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Estilo Actitudinal.
Autor: ngel Prez Pueyo
Centro de trabajo: Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la
Universidad de Len y C.C. La Salle. Astorga (Len).
Direccin de correo electrnico: angel.perez.pueyo@unileon.es
Presentacin
Las jornadas provinciales de educacin fsica en las que nos encontramos, pretenden,
partiendo del reconocimiento de la educacin fsica como valor, provocar la reflexin
ofreciendo nuevas aportaciones en estos tiempos de cambio.
A estas alturas, y sobre todo a los que nos encontramos relacionados con este tema,
reconocer la importancia que las propuestas de otros profesionales se convierten en
bocanadas de aire fresco para continuar trabajando.
Despus de recibir de otros, hoy me toca gustara aportar mi granito1.
Justificacin
La ponencia-taller que vamos a compartir slo es un ejemplo de los que intentar
exponerlos en este texto.
La experiencia permite comprobar cmo los lmites que establecemos sobre lo que
nuestros alumnos pueden llegar a realizar (y que determinan lo que estamos dispuestos a
ensearles), son precisamente los que les impiden continuar aprendiendo Y aunque
existen metodologa como las cooperativa (Grineski, 1993, 1996; Dunn y Wilson, 1991;
Fernndez Ro, 2003; Velzquez-Buenda, 1996; Velzquez, 2003a, 2003b, 2003c,
2004, 2005, 2006, 2007; Omeaca y Ruiz,1999; Omeaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; )
que pueda lograr resolver gran parte de los problemas de autoestima, de relaciones
interpersonales y de insercin social (MEC, 1992, 2006), es posible que antes de
cooperar de manera plena sea imprescindible demostrarles a todos que son capaces de
realizar y lograr muchas de las propuestas que consideran imposibles.
Pero para los que no conozcan la metodologa que desarrollamos, parece necesario
recordar qu es y cules son sus fundamentos.
El Estilo Actitudinal demuestra que es posible desarrollar una metodologa basada en
actitudes que permita trabajar atendiendo por igual a todos los alumnos de un mismo
grupo, ofrecindoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre
debieron ser (Prez Pueyo, 2005). Para ello, aporta dos elementos fundamentales; por
un lado, una propuesta didctica centrada en una metodologa basada en actitudes como
elemento vertebrador del proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva
significativa, que pretende conseguir una mayor motivacin hacia la Educacin Fsica
que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido ste no slo desde la
perspectiva motriz, sino desde el resto de las capacidades que desarrollan al individuo
(cognitivo-intelectuales, afectivo motivacionales, de relacin interpersonal y de
1
Este texto se sustenta en dos publicaciones anteriores: La organizacin secuencial hacia las actitudes:
Una experiencia sobre la intencionalidad de las decisiones del profesorado de educacin fsica. Tndem
n 25. Pp.81-92. Barcelona: Grao (2007) y Realidad o ficcin? Resultados de una metodologa prctica
ccoperativa basada en el Estilo Actitudinal. Actas VI Congreso Internacional de Actividades Fsicas
Cooperativas. CD-rom. Valladolid: La Peonza Publicaciones (2008).
insercin social) (MEC, 1992, 2006). Pero adems, crear actitudes ms positivas de
autoestima, satisfaccin, pensamiento autnomo, socializacin, de eliminacin de
conflictos y/o de comportamiento solidario, tanto en la propia rea de Educacin Fsica
como en el resto de las reas.
(8+8)
stas, evolucin del concepto de Juego Motor (MEC, 1992) que propone el
Ministerio en los Materiales para la Reforma (Cajas Rojas), pretenden desarrollar
actividades grupales buscando la colaboracin individual, ofreciendo una informacin
acorde a las necesidades del grupo y huyendo del tradicional concepto de ejercicio a
travs del desarrollo intencional de las cinco capacidades2, que la LOE (2006) agrupa
concreta en cuatro3 (Prez Pueyo, A et.al., 2007).
2
Sin embargo, el nuevo RD 1513/2006, en la introduccin del mismo, define cuatro tipos de capacidades:
cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; aspecto que, lejos de
contradecir, reafirma el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las relaciones
interpersonales y a la educacin en valores, concretndolas para el rea de Educacin Fsica. En
definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades Relacionales (RD 1513/2006) son las
anteriormente denominadas de interrelacin personal y de insercin social (MEC, 1992:84).
Foto 1.- Chicas de 1 de ESO haciendo el ocho con mazas, aros y pelotas.
Foto 2.- Chicas y chicos pasando el ocho con pelotas, en diferentes posiciones.
Pero el proceso no consiste en repetir muchos das el mismo elemento tcnico hasta que
lo aprendan, sino plantear el trabajo posterior al aprendizaje del ocho introduciendo
otras propuestas donde el nivel tcnico sea ms sencillo y la complejidad la genere el
trabajo con ms personas. As, y a travs de la Organizacin Secuencial hacia las
Actitudes, nos centramos en el manejo de dos objetos en vez de tres (probando otros
materiales como pelotas grandes, aros, picas) y sumando compaeros que dificulten
el logro, fomentando las relaciones interpersonales y mejorando los aspectos afectivomotivacionales (la autoestima) Mientras esto se desarrolla, las partes finales de las
clases servirn para profundizar en el trabajo con el ocho y comenzar a pasar con tres
elementos con los compaeros, en cuanto sea posible.
En definitiva, buscamos mantener el nivel de dificultad motriz y aumentar el de las
dems capacidades, permitindose as un mayor bagaje motor a los menos dotados.
Aumentar la colaboracin de los ms dotados que ayude a generar la cohesin grupal y
evitar la discriminacin por razones de sexo, raza o habilidad motriz.
Pero no debe olvidarse que nicamente es el principio Y de aqu hasta llegar a los
primeros montajes en pequeos grupos de cinco u ocho personas slo pasan unos
das. En stos se debe ver reflejado tanto lo aprendido en el proceso como la adaptacin
de todos, aceptando sus caractersticas individuales.
Pero la organizacin de los grupos y de sus miembros es fundamental. Por ello, se pide
a los alumnos que se pongan en grupos (de entre 5-8) con quien ellos determinen, pero
con la condicin de que nadie se puede quedar sin grupo o estos no sern vlidos. La
decisin de dejarles hacer los grupos a ellos y no imponerlos el profesor es porque se
considera que siempre se trabaja ms a gusto con los compaeros con los que tienes una
mayor afinidad. Debemos recordar que los primeros trabajos son muy importantes en
este proceso, y si el profesor impone los grupos slo generar distracciones y excusas si
el trabajo no sale bien. El tiempo, las siguientes unidades didcticas y el aumento en el
nmero de alumnos en los montajes finales nos permitir llegar a la cohesin grupal
como veremos posteriormente.
En cuanto a la decisin de no poner un nmero fijo a los grupos se debe a que
pretendemos evitar el tpico problema de que sobre uno y lo echen. Cuando esto ocurre
en otros grupos se acaba generando uno formado por los alumnos que han sido
rechazados; los prescindibles5.
Si no conseguimos que los alumnos aprendan a hablar, discutir y ponerse de acuerdo en
un grupo de afines; difcilmente lo conseguiremos con los dems de la clase en grupos
ms numerosos. Del mismo modo que no aceptarn a otros compaeros que son
diferentes si no aprenden a aceptar las diferencias de los propios amigos (foto 3). Pero
sobre todo, deben aprender a asumir las consecuencias del trabajo, las positivas y las
negativas; al igual que a valorar el trabajo individual de cada miembro dentro del grupo
de trabajo. Para todo ello deberemos introducirlos en la autoevaluacin y en la
coevaluacin.
Los Prescindibles son aquellos alumnos/as que perteneciendo a un grupo, son excluidos los primeros
cuando el grupo solicitado por el profesor es de menos nmero que el que ellos formaron inicialmente.
Foto 4.- Comienzan trabajando en grupos con comba larga, saltando juntos o de manera individual,
probando cosas.
Foto 5.- Saltan a comba doble seguido (uniendo dos cuerdas a la vez) y saltan de cuerda a cuerda en
forma de tringulo.
Todo lo aprendido cada da se debe ver reflejado en el montaje final; donde sin duda, el
mayor problema no se encuentre en la dificultad de los ejercicios elegidos, en los
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Bajas en combate son aquellos alumnos/as que antes de comenzar el trabajo o nada ms empezar ya
se consideran o son considerados incapaces de conseguirlo. Como en las guerras, que se aceptan las
desapariciones como un mal menor e inevitable. Se les deja de tener realmente en cuenta, aunque nos
intentemos engaar con buenas intenciones.
enlaces que eviten que las cuerdas se paren o que siempre haya alguien saltando. La
dificultad se determina en la disciplina de trabajo, la continuidad del mismo; y sobre
todo en la colaboracin y esfuerzo, tanto personal como de ayuda al otro.
En 3 de ESO los trabajos deben aumentar tanto en dificultad, como en compromiso;
pero sobre todo en unidad de grupo. De esta manera surgen varias posibilidades; por un
lado bailar y por otro las acrobacias fuera del planteamiento ms habitual, as como los
zancos (y a ser posible buscando la interdisciplinariedad).
La primera de las propuestas debe romper el planteamiento del baile y la coreografa
como elemento destacador de las chicas, y sustituirlo por un autentico elemento
integrador y de cohesin de grupo; por lo que el trabajo, tras el desarrollo inicial en tres
grupos, debe finalizar con el logro final de toda la clase en una misma cancin y con
una continuidad en la actuacin.
Y para ello, una vez desarrolladas unas clases de aprendizaje bsico7, sern los alumnos
los que debern hacer los grupos sin poner condiciones de sexo (como siempre). Si esto
se impone, carecer de sentido el trabajo.
Foto 6.- Los tres grupos deben encadenar sus coreografas para desarrollar el montaje final conjunto
propuesto (cancin) de manera que se convierta en un todo.
Imponer grupos mixtos sera como no querer aceptar que los alumnos no han aprendido
nada los aos anteriores y querer hacer odos sordos a una realidad. No son mejores los
grupos mixtos cuando estos son por imposicin. O nos da miedo ver qu pasa? O
acaso es que no nos gusta evaluarnos?
El trabajo se desarrolla con una diferencia clara con el desarrollado hasta 2 de ESO.
Los trabajos preparados en grandes grupos (no ms de tres en una clase) se deben unir
finalmente en una nica cancin (foto 6); lo que conlleva el tener que ponerse toda la
clase de acuerdo, para que cuando terminen se sientan orgullosos del trabajo bien hecho.
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Donde se les ensea primero que puede ser una actividad muy intensa y divertida, a contar la msica, a
aprender pasos bsicos en el sitio y en desplazamiento, a enlazar pasos En definitiva, lo necesario para poder
lograr hacer una coreografa con xito, aunque nunca hubieran bailado (con especial atencin a los chicos).
xito depende de cada uno de los alumnos; el fallo de uno implica el fracaso de la
propuesta (foto 7). Se pretende que comprendan que la solucin para el xito no es
eliminar a los que fallan (que podra ser cualquiera) sino elegir el lugar en el que se
encuentra ms seguro cada uno tras haber probado todo, y afrontar el reto desde la
responsabilidad individual. No conseguirlo a la primera (que es lo habitual) debe
establecer el punto de partida para or voces de nimo y no de recriminacin si todo el
proceso se ha desarrollado correctamente.
La base del proceso se sustenta en el hecho de que todos los alumnos han probado todas
las propuestas, tanto en parejas como en pequeo y gran grupo, aprendiendo que la
misma cosa hecha por muchos a la vez complica el resultado de la misma. Y donde en
el Montaje Final cada uno busca el lugar donde mejor se encuentra para poder
alcanzar la idea propuesta todos juntos, sin excepcin.
Pero centrmonos en el inicio de este trabajo de acrobacias. Cmo lograr que todos
inicien el trabajo con xito?
obligarles se podra convertir en una magnfica excusa para que salieran a relucir los
motivos antes expuestos.
La ralentizacin del movimiento a travs del rozamiento con el compaero, el
control de la cada o la identificacin de la posicin invertida como segura y divertida
facilita el logro; pero sobre todo la eleccin del compaero, su ayuda inestimable y la
adecuada y puntual del profesor gracias al Trabajo de Contacto Intencionado (Prez
Pueyo; A.; 1997, 2005) le permitir probar (figura 2). Y Jorge lo conseguir
En este punto se est trabajando la capacidad afectivo-motivacional al mejorar su
autoestima y a su vez la comprensin cognitivointelectual del hecho a realizar; pero adems, al
aumentar el bagaje positivo de sus experiencias
motoras, escasas o nulas hasta ese momento. Y
(2+2)
todo ello, a travs de la relacin interpersonal
con su compaero.
Figura 3
Y as, su pareja se unir a otra (figura 3).
Pero Jorge, con su experiencia anterior, ha
cambiado. Su actitud, al menos no es negativa, y se atrever a intentarlo de nuevo
porque se siente capaz de ello; y una vez ms, lo volver a conseguir.
Pero continuemos Cuando un grupo de
cuatro se une a otro de cuatro (figura 4), la cosa
cambia, se seguirn uniendo a un grupo al que se
sientan afn. Pero esta vez se unirn integrantes
que inicialmente no se habran puesto juntos, lo
(4+4)
que puede provocar que algn miembro de ste
pudiera hacer algn comentario despectivo En
Figura 4
este punto, el profesor se convierte en la
conciencia; ayudar a limar las asperezas que puedan surgir, hacindoles ver que son
compaeros y como tales, deberan haberle defendido de la burla o la mofa. Los
alumnos se encuentran en una fase inicial de
aprendizaje del concepto de justicia social.
Cuando este grupo de ocho se junta con
otro de ocho (figura 5) y luego con toda la clase
(figura 6) las cuestiones particulares quedan
(8+8)
relegadas por el mismo inters de todo el grupo.
As, se vuelve a observar la capacidad de
las relaciones interpersonales; los alumnos
Figura 5
aprenden a hablar, discutir y ponerse de acuerdo.
Pero sobre todo la capacidad de insercin social; aprenden a aceptar reglas y normas, y
a no discriminar por razones de sexo, raza o habilidad motriz. De este modo, Jorge
obtiene una grata experiencia, un logro.
Partiendo de una situacin de clara desventaja
Todo
motriz, afectiva Consigue disfrutar, verse
el
diferente y que los compaeros tambin lo vean
grupo
de otra manera.
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Figura 6
10
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voluntarios
como
preparacin
del
viaje
interdisciplinar de fin de curso que mis alumnos de
4 realizan cada ao al Pirineo aragons Pero esa
es otra historia (Prez Pueyo, 2004 a,b).
El espectculo fue creado desde una serie de
premisas bsicas que fundamentan el desarrollo de
las clases de Educacin Fsica: trabajo, disciplina,
colaboracin, cooperacin y satisfaccin por la
conquista. Pero sobre todo, partiendo del trabajo
diario, sin que este acontecimiento rompiese en
exceso el trabajo programado (Prez Pueyo, 2003
a,b).
En este centro, los alumnos de 4 siempre son los
encargados de organizar las fiestas (Prez Pueyo,
2003b); de tal manera que buscan realizar algo que
haga disfrutar a sus compaeros y as devuelvan
parte de lo que ellos recibieron cuando eran ms
pequeos de sus compaeros mayores. Por eso,
cuando llegan a 4 siempre estn deseando
implicarse y buscar algo original que pueda
sorprender.
Como haca ms de 5 aos8 que no trabajamos nada
relativo al circo, este curso pareca ideal.
En clase haba un grupo muy implicado desde que
en 1 de ESO aprendieron a hacer malabares (foto
10). Por ello, y como habamos progresado mucho
como grupo en los siguientes cursos con el trabajo
Foto 10.- Haciendo malabares con
mazas, palo chino y dibolo.
de otros contenidos como combas o acrobacias,
decidimos mezclarlo todo.
De este modo, cada alumno podra decidir en cuntas partes del espectculo quera
participar y con quin; pero con una consigna clara aquello en lo que decida participar
debe salir bien. sta, llevaba implcita una serie de aspectos: el inevitable trabajo
individual, la implicacin colectiva y el esfuerzo cooperativo. Sin embargo, este ao,
por las caractersticas del mismo, decidimos implicar a todo alumno de secundaria que
estuviera dispuesto a participar, como comentaremos a continuacin.
Fase de decisin: Condiciones para participar. Para formar parte del espectculo era
imprescindible partir de lo aprendido previamente en clase, lo cual es el fundamento del
trabajo individual. As, el proceso de aprendizaje desarrollado con el estilo actitudinal
les permite afrontar con garanta de xito un aprendizaje cooperativo de calidad tcnica
y que es lo que realmente valoran nuestros adolescentes; lograr aquello que se
proponen, ya que a ellos les interesa el producto y no el proceso.
De verdad creemos que cuando les proponemos hacer algo, y no lo consiguen, les
ayuda el consolarles con el argumento de que lo importante es el esfuerzo o el haberlo
intentado, sobre todo cuando otros s lo consiguen? Qu puede pensar alguien que
habitualmente no logra aquello que le proponemos?
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Cada ao organizamos algo diferente, el ao pasado una casa del terror en la que participaron
interdisciplinarmente tres reas. El anterior una zona recreativa con puentes tibetanos, de mono, con
escalas, columpios. El anterior juegos de calle gigantes, cronochapas, futbol-jaula. El caso es que para
poder repetir un tema, la norma que les propongo es que hayan pasado ms de 5 aos desde la ltima vez
que se hizo. La intencin es la de que se haya olvidado y no se produzcan agravios comparativos.
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Conclusiones
Esta ponencia-taller y el texto presentado han
pretendido, no slo mostrar un ejemplo del proceso
de reflexin seguido para lograr que todos lo
consigan, sino mostrar el lugar que este trabajo
ocupa en el proceso de enseanza y aprendizaje
desarrollado a travs del estilo actitudinal.
Generar actitudes positivas en todos nuestros
alumnos no es fcil; sin embargo, considerarlo
imposible nunca debera ser la excusa para no
intentarlo.
nimo y sigamos trabajando; por ellos y por
nosotros.
Bibliografa
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Es importante recordar que permitirles trabajar con quien se sienten a gusto es el punto de partida para
que comiencen a tener experiencias positivas; desde aqu el trabajo se orienta intencionalmente hacia las
que deben tener con los dems compaeros, con todos, poco a poco.
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