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Rapport - n 2007-090 ` Novembre 2007

Inspection gnrale
de lducation nationale

Inspection gnrale de ladministration


de lducation nationale et de la Recherche

La srie scientifique au cycle terminal du


lyce : articulation avec le cycle de
dtermination et orientation vers les
tudes suprieures

Rapport monsieur le ministre


de lducation nationale,

madame la ministre de
lEnseignement suprieur
et de la Recherche

MINISTERE DE LEDUCATION NATIONALE,


MINISTERE DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

_____

Inspection gnrale de ladministration


de lducation nationale et de la recherche

Inspection gnrale de lducation nationale

_____

La srie scientifique au cycle terminal du lyce :


articulation avec le cycle de dtermination
et orientation vers les tudes suprieures

NOVEMBRE 2007
Rapporteurs
Jean MOUSSA

Claudine PERETTI

Daniel SECRETAN

Inspecteur gnral
de lducation nationale

Inspectrice gnrale de ladministration


de lducation nationale et de la
recherche

Inspecteur gnral
de lducation nationale

Ont particip la mission :


Philippe FORSTMANN, Renaud NATTIEZ, IGAENR
Catherine BECCHETTI-BIZOT, Jean-Yves CHATEAU, Jose KAMOUN,
Norbert PERROT, Dominique ROJAT, IGEN

SOMMAIRE

Introduction ........................................................................................................................ 6

1. Un positionnement de la srie S au sein du lyce gnral et


technologique qui ne rpond pas aux intentions initiales ni aux
intituls des cycles et des sries ..................................................................... 9
1.1. Une suprmatie qui ne se dment pas........................................................................ 9
1.1.1. Une srie litiste ..................................................................................................................... 9
1.1.2. dont les lves se distinguent par leur origine sociale favorise et leurs rsultats
scolaires levs ..................................................................................................................... 10
1.1.3. qui ouvre toutes les possibilits de poursuite dtudes dans lenseignement suprieur ....... 12
1.1.4. avec les meilleures chances de russite ................................................................................ 14
1.1.5. mais que les lves ne choisissent pas majoritairement par got pour les sciences............. 14

1.2. Des options de Seconde qui pr orientent les lves plus quelles ne les
aident se dterminer ............................................................................................ 15
1.2.1. Des enseignements de dtermination qui ne jouent pas leur rle ............................................. 16
1.2.2. Des tentatives pour augmenter les vocations scientifiques encore peu convaincantes ............. 18

1.3. Une situation paradoxale .......................................................................................... 21


1.3.1. Une srie dite scientifique qui porte mal son nom .............................................................. 21
1.3.2. Un enseignement scientifique qui apparat encore trop aride .................................................. 22
1.3.3. Des spcialits qui nont pas les effets escompts..................................................................... 25
1.3.4. Une srie victime de son image ................................................................................................. 27

2. ce qui amne repenser lorganisation du lyce gnral et


technologique ................................................................................................ 29
2.1. Quelles solutions envisager ?.................................................................................... 29
2.1.1. Peut-on maintenir lorganisation actuelle ? ............................................................................. 29
2.1.2. Devrait-on renforcer le caractre scientifique de la srie S? ................................................... 33
2.1.3. Devrait-on fusionner les trois sries gnrales ? ...................................................................... 35

2.2. Propositions................................................................................................................ 36
2.2.1. Une solution minimale : repenser les enseignements de dtermination en classe de
seconde.................................................................................................................................. 36
2.2.2. Rorganiser le cycle terminal.................................................................................................... 40

Conclusion......................................................................................................................... 45

Annexes................................................................................................................. 49

Introduction

Face la poursuite du dclin de la srie littraire, le ministre de lducation nationale, de


lenseignement suprieur et de la recherche avait demand linspection gnrale de
lducation nationale et linspection gnrale de ladministration de lducation nationale et
de la recherche, dans le cadre de leur lettre de mission 2005-2006, de dresser le bilan des
mesures prises pour revaloriser la srie littraire au lyce .
Au terme de leur analyse, les inspections ont conclu que, faute dune approche systmique, les
mesures prises ont, en gnral, produit leffet inverse de celui escompt. Elles prconisaient,
plutt que de spcialiser les trois sries ou de crer une voie unique, de raffirmer le caractre
gnral de lensemble des tudes secondaires conduisant des tudes suprieures longues.
Cette proposition touchait lconomie gnrale du lyce denseignement gnral et
technologique et le ministre a demand aux inspections de poursuivre la rflexion en inscrivant
leur programme de travail 2006-2007 une mission dtude sur La srie scientifique au cycle
terminal du lyce : articulation avec le cycle de dtermination et orientation vers les tudes
suprieures 1.
Le libell de la mission prend en compte la situation particulire dans laquelle se trouve la srie
scientifique. En effet, si cette dernire apparat dans une position nettement plus favorable que
la srie littraire, puisque le nombre de bacheliers S na baiss que de 5,5 % entre 1995 et
2005, contre 30,8 % pour les L, la quasi stagnation de la part quelle occupe au sein du second
cycle denseignement gnral et technologique, contraste avec sa forte attractivit. Le fait que
prs dun tiers des bacheliers scientifiques ne poursuivent pas leurs tudes suprieures dans ce
domaine et que cette proportion soit croissante font, par ailleurs, natre des inquitudes sur la
capacit de la France former les scientifiques dont son conomie, son enseignement et sa
recherche ont besoin. Bien que la dsaffection pour les tudes suprieures en sciences doive
tre relativise car elle ne concerne que certaines formations universitaires en sciences
fondamentales et nest pas un phnomne propre la France, et que ses consquences soient
sujettes controverse, 2 elle amne sinterroger sur le rle de la srie S dans lorientation et la
formation des futurs scientifiques. Cette interrogation se trouve renforce par le dsintrt
croissant, de la seconde la terminale, que manifestent les lves pour les sciences 3.

1
Cf. Lettre de mission de linspection gnrale de lducation nationale et de linspection gnrale de ladministration de
lducation nationale et de la recherche pour lanne scolaire et universitaire 2006-2007, du 1er septembre 2006, BOEN n 34
du 21 septembre 2006.
2
Cf. Les filires scientifiques et lemploi , Les dossiers de la DEPP, n177, septembre 2006
3
Voir notamment, Limage des sciences physiques et chimiques au lyce , Les dossiers de la DEPP, n181, mars 2007

Pour traiter cette problmatique, la mission sest attache, en premier lieu, mettre en vidence
les raisons qui expliquent cette situation ; elle sest en particulier intresse au rle des
enseignements de dtermination en classe de seconde dans le choix de la srie scientifique et
limpact des enseignements de spcialit en terminale sur lorientation dans lenseignement
suprieur. Puis, partant de ce constat, elle a cherch dessiner des pistes dvolution, en
gardant prsent lesprit que la question du statut de la srie scientifique nest pas nouvelle et
quelle est dlicate. La rforme pdagogique des lyces mise en uvre il y a une quinzaine
dannes se donnait, en effet, dj pour objectif de mettre fin la suprmatie de cette srie et de
rquilibrer les diffrents itinraires du lyce. Or, elle ny est en rien parvenue.
Compose de trois inspecteurs gnraux de ladministration de lducation nationale et de la
recherche et de sept inspecteurs gnraux de lducation nationale reprsentant la fois les
disciplines scientifiques (mathmatiques, sciences physiques et chimiques fondamentales et
appliques, sciences de la vie et de la terre, sciences et techniques industrielles) et non
scientifiques (langues, lettres, philosophie), la mission a procd des investigations
approfondies.
Elle a dabord exploit les statistiques et les tudes existantes 4. Elle a interrog les directions
du ministre concernes (DGESCO, DGES) et diffrents experts (HCE, Acadmie des
sciences, Associations disciplinaires). Elle sest ensuite rendue dans huit acadmies (AixMarseille, Crteil, Grenoble, Lille, Lyon, Montpellier, Rouen et La Guadeloupe) o elle a
rencontr les recteurs, des reprsentants du service acadmique de linformation et de
lorientation, les inspecteurs dacadmie-inspecteurs pdagogiques rgionaux disciplinaires,
des chefs dtablissement (collges et lyces), des reprsentants des tablissements
denseignement suprieur 5. Elle sest galement rendue dans neuf lyces denseignement
gnral et technologique 6 o elle a rencontr les quipes de direction, des enseignants des
disciplines scientifiques et non scientifiques, des dlgus des lves de seconde, premire et
terminale, des dlgus des parents dlves.
Lobjectif de ces visites et de ces entretiens 7tait, dune part, dapprhender les processus
dorientation de la fin du collge lentre de lenseignement suprieur et la place quy tient la
srie scientifique et de connatre lopinion des acteurs sur ce processus et sur le rle quy joue
la classe de seconde, dautre part, de recueillir leurs suggestions sur les volutions qui leur
paratraient souhaitables. Elle a galement cherch valuer limpact des exprimentations qui
sont conduites dans certaines acadmies et certains lyces pour amliorer le processus

Voir les sources en annexe 1


Voir le guide des entretiens en annexe 2
6
Lyces : Thiers Marseille, Aubanel Avignon, Jean Moulin Torcy, La Providence en Guadeloupe, Cit internationale
Europole Grenoble, Paul Hazard Armentires, Ampre Lyon, Clmenceau Montpellier, Philippe Lamour Nmes.
7
Voir la liste des personnes rencontres en annexe 3
5

dorientation des lves en fin de classe de seconde et pour leur donner le got des sciences, en
particulier en assistant, dans deux tablissements, des squences denseignement.
La mission a, en outre, demand aux diffrents groupes de linspection gnrale dont les
disciplines sont enseignes au lyce denseignement gnral et technologique 8, de lui faire part,
dans une courte note, des spcificits ventuelles de lenseignement de leur discipline ce
niveau 9.
Au terme de ce travail dinvestigation, la mission a prsent le rsultat de son constat et de ses
rflexions aux groupes ou aux doyens des groupes de linspection gnrale les plus concerns
afin de recueillir leurs ractions.
De lensemble de ces travaux, il ressort que si lanalyse de la situation actuelle est
consensuelle, les suggestions dvolution et les exprimentations en cours ne sont pas
univoques. La mission a donc fait le choix, une fois dress le constat, de prsenter un ensemble
dhypothses dvolution, en faisant ressortir, pour chacune dentre elles, ses avantages et ses
inconvnients potentiels, puis, sur cette base, de proposer de rformer lorganisation actuelle
des enseignements de dtermination en classe de seconde, ainsi que la structure du cycle
terminal.

Dans tout le rapport, nous sommes convenus de classer sous les termes scientifiques ou spcifiques la srie S les
disciplines suivantes : mathmatiques, sciences physiques et chimiques, sciences de la vie et de la terre, sciences industrielles,
et sous les termes non spcifiques la srie S ou non spcifiques , lorsquil ny a pas dambigut, toutes les autres
disciplines.
9
Cf. Annexe 4

1. Un positionnement de la srie S au sein du lyce gnral


et technologique qui ne rpond pas aux intentions
initiales ni aux intituls des cycles et des sries

La rforme pdagogique des lyces, mise en uvre il y a quinze ans, avait pour objectif
principal de rquilibrer les filires et les sries, notamment en mettant fin la suprmatie de la
srie C. Les enseignements optionnels proposs en seconde avaient pour fonction daider les
lves choisir leur srie de premire et les spcialits de terminale affiner leur orientation
vers les diffrentes voies de formation suprieures. Or lanalyse des processus dorientation, de
la fin de la classe de troisime lentre dans lenseignement suprieur, montre que ces
objectifs ne sont pas atteints.

1.1. Une suprmatie qui ne se dment pas


Les donnes statistiques existant sur la srie S, le profil des bacheliers scientifiques et leur
devenir dans lenseignement suprieur mettent clairement en vidence que la suprmatie de la
srie S et son statut de voie royale pour accder et russir dans lenseignement suprieur
nont pas volu depuis le dbut des annes 80, malgr la succession, intervalle rgulier, de
rapports critiquant cet tat de fait 10 et la mise en uvre de mesures destines le modifier.

1.1.1. Une srie litiste


Alors que la srie S est considre comme la plus attractive de toutes les sries qui conduisent
au baccalaurat, et que les autorits acadmiques ont mis en uvre au cours de la dernire
dcennie tout un ensemble de mesures pour accrotre le flux dlves sorientant vers cette srie
en y attirant notamment plus de filles, on ne peut que constater que sa part na que trs
faiblement progress au sein du second cycle gnral et technologique. A la rentre 2006, 32,5
% des lves de terminale se trouvaient en srie S, contre 31,3 % en 1994 au moment o la
rforme pdagogique des lyces se mettait en place en terminale et 31,9 % en 1992 avant que
ne soient programme la fusion des sections C, D et E dans le cadre de cette rforme.
10

Voir en particulier ce sujet, le rapport sur les seconds cycles du groupe national prsid par Antoine Prost qui soulignait
dj en 1983 : Les tudes dominante scientifique, dtournes de leur finalit, servent en fait dfinir une lite. , les
propositions mises par le Conseil national des programmes en 1991, dans son projet Quel lyce pour demain , ainsi que le
rapport de la commission du dbat national sur lavenir de lEcole, prside par Claude Thlot, rendu en 2004, qui souhaitait
la fin de la suprmatie de la srie S .

Contrairement la terminale littraire qui a perdu 5,6 points en douze ans, la terminale
scientifique en a gagn 1,2 ; elle a cependant moins progress que la srie conomique et
sociale, qui a gagn, dans le mme temps, 2.4 points, et surtout que les spcialits de services
de la filire technologique, qui en ont gagn prs de trois.
Compte tenu de la baisse dmographique et de la stagnation du taux daccs au baccalaurat,
cette lgre progression ne sest pas traduite par une hausse des effectifs. Bien au contraire, la
terminale S, qui accueillait 174 409 lves la rentre 1994, nen comptait plus que 156 837
la rentre 2006, soit 10 % de moins.
Laugmentation du pourcentage de filles en terminale S, qui passe de 40,2 % en 1994 46,2 %
en 2006, a seulement contribu maintenir la part de la srie S dans lensemble du second
cycle gnral et technologique, puisquelle ne sest accompagne ni dune hausse globale, ni
mme dun maintien des effectifs. On peut mme se demander si la progression de la part des
filles ne sest pas faite au dtriment des garons, en raison de pratiques malthusiennes
implicites destines maintenir un haut niveau de slectivit. En effet, loin dtre mise son
dbit, la quasi absence de progression de la srie S contribue renforcer son image de filire
dlite.
Les nombreux entretiens que la mission a conduits tant avec des enseignants que des chefs
dtablissement et des inspecteurs pdagogiques rgionaux, des parents dlves et des lves
confirment le niveau dexigences particulirement lev qui est requis par les enseignants pour
un passage en premire S, y compris dans les disciplines non spcifiques.

1.1.2. dont les lves se distinguent par leur origine sociale favorise et
leurs rsultats scolaires levs
Les bacheliers scientifiques prsentent des caractristiques sociodmographiques et scolaires
qui les distinguent nettement de la moyenne 11.
Outre quil sagit plus souvent de garons, malgr laugmentation constante des filles, ils sont
plus souvent issus de milieux favoriss (quatre sur dix sont enfants denseignants, de cadres ou
de chefs dentreprises contre trois sur dix en L et ES) et plus diplms que la moyenne (plus
des trois quarts des parents ont au moins le baccalaurat contre moins des deux tiers en L et
ES).

11

Cf. Les reprsentations des lves du panel 1995, sept ans aprs leur entre en 6me, in Education & formations n 72,
septembre 2005

10

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

TRES FAVORISE
FAVORISE
ASSEZ DEFAVORISE
DEFAVORISE

TERMINALE TERMINALE L TERMINALE


ES
S

DEFAVORISE

ASSEZ DEFAVORISE

FAVORISE

TRES FAVORISE

TERMINALE ES
24,3
26,1
17,6
32,0
TERMINALE L
25,6
26,4
17,6
30,5
TERMINALE S
18,5
22,2
17,6
41,8
Pourcentages dlves dans une mme srie, regroups par CSP de quatre types. Le total par ligne vaut 100.
Source : base Ministre, anne 2006/7.

Ils nont souvent subi aucun retard dans leur scolarit (prs des trois quarts sont lheure ou en
avance contre moins des deux tiers en L et ES) et se sont distingus ds le primaire par le
niveau lev de leurs comptences en franais et en mathmatiques (prs des trois quarts sont
dans le quartile suprieur aux valuations lentre en 6me).
Leurs rsultats au brevet montrent que, ds la fin du collge, les futurs bacheliers S obtiennent
de bien meilleures notes en mathmatiques (14,4 de moyenne contre 11,2 pour les L et 12,2
pour les ES), des notes lgrement suprieures en langues (13,7 contre 13,3 et 12,8) et
quivalentes en franais (12,9 contre 12,9 et 12,3).
Mme si la comparaison est dlicate, les preuves du baccalaurat diffrant selon les sries et
les chelles de notation variant selon les disciplines, il est intressant dobserver que 12, outre
que cest en S que le taux de russite est le plus lev, plus de la moiti des bacheliers S
obtiennent une mention, contre un tiers seulement des bacheliers L et ES. De plus, ce sont deux
fois plus souvent quen L et ES des mentions Bien ou Trs Bien.
.
S
ES
L

Mention TB
7,1%
2,3%
2,9%

Mention B
17,5%
9,3%
9,2%

Mention AB
30,7%
25,2%
23,3%

Sans mention
44,7%
63,2%
64,6%

Source : Note dinformation n 07.15

12

Cf. Rsultats dfinitifs de la session 2006 du baccalaurat , Note dinformation n 07.15, mai 2007

11

Total
100%
100%
100%

1.1.3. qui ouvre toutes les possibilits de poursuite dtudes dans


lenseignement suprieur
Lorigine sociale plutt favorise des bacheliers S, jointe leur excellence scolaire, explique
quils aient de fortes ambitions (deux sur trois veulent aller jusqu bac +5 ou au-del contre
deux sur cinq en L ou ES) et qu lissue du baccalaurat, plus de la moiti dentre eux
sorientent vers une filire slective : deux sur dix en classe prparatoire, deux sur dix en IUT
ou en STS, prs de deux sur dix dans les formations de sant. En classe prparatoire
notamment, la rentre 2006, les bacheliers S reprsentaient 95,4 % des entrants en sciences,
48,3 % en conomie et 22,2 % en lettres.
Lvolution la plus marquante de lorientation des bacheliers S vers les tudes suprieures est
le dsintrt croissant dont ils tmoignent pour les formations universitaires en sciences
fondamentales dont la part est passe en dix ans des deux cinquimes un quart Cette forte
baisse contraste avec une forte hausse des inscriptions en premire anne des tudes mdicales,
lie laccroissement du numerus clausus pour laccs en deuxime anne, et des inscriptions
en sciences et techniques des activits physiques et sportives, une nette hausse en lettres et
sciences humaines et un maintien en droit et en sciences conomiques.
Evolution de la ventilation en premire anne dtudes suprieures des bacheliers S.

Universit,
sciences
CPGE, sciences
IUT, secondaire
Sant
STS
Autres

1995

1998

2001

2004

39,9
16,8
8,8
14,5
6,2
19,6
105,8

32,6
15,6
10,1
14,1
7,1
22,4
101,9

29,1
16,1
10,2
12,7
6,7
24,5
99,3

25,8
16,1
9,1
17,5
6,1
25,9
100,5

Source : Note dinformation n05.15.


Le total par colonne nest pas exactement gal 100 en raison des inscriptions multiples.

12

Rpartition en 1995

Universit, sciences
CPGE, sciences
IUT, secondaire
Sant
STS
Autres

Rpartition en 2004

Universit, sciences
CPGE, sciences
IUT, secondaire
Sant
STS
Autres

Au total, 51 % seulement des bacheliers S sorientent vers des tudes scientifiques hors sant
contre 65,5 % en 1995 ; si lon y ajoute la sant, ce sont 68,5 %, aujourdhui, contre 80 %, il y
a dix ans. La prise en compte des tudes de sant dans les tudes scientifiques est cependant
sujette controverse, la classification internationale CITE ne les considrant pas comme telles.

13

1.1.4. avec les meilleures chances de russite


Les taux de russite des bacheliers S dans lenseignement suprieur mettent en vidence quils
ont, dans la plupart des formations suivies, les meilleurs taux dans les trois premires annes.
Paradoxalement, cest en sciences des structures et de la matire (mathmatiques, physiquechimie), que leurs chances de russite sont les moins leves13. Ce paradoxe nest quapparent ;
les meilleurs bacheliers S sorientant, en rgle gnrale vers les filires slectives, ceux qui
sinscrivent en premier cycle universitaire de sciences fondamentales sont, le plus souvent, les
moins motivs et les moins bien arms pour poursuivre des tudes suprieures exigeantes 14.
Les bacheliers S sont aussi, proportionnellement deux fois moins nombreux que les bacheliers
ES et trois fois moins nombreux que les bacheliers L sortir de lenseignement suprieur sans
diplme. Ce sont eux qui ont les chances les plus leves de parvenir jusqu la licence ou audel (72,5 % contre 60 %) 15.

1.1.5. mais que les lves ne choisissent pas majoritairement par got
pour les sciences
La diversit des raisons que les bacheliers S avancent pour motiver leur choix de cette srie16
est rvlatrice du rle que joue la srie S dans le processus de dtermination dune lite
scolaire.
Si 44 % dentre eux disent avoir choisi la srie S par got pour les sciences (ce sont, en
moyenne les plus jeunes, les meilleurs , ceux qui ont choisi en terminale, les spcialits
mathmatiques et physique-chimie), 30 % disent lavoir fait pour se garder ouvertes toutes les
possibilits de poursuite dtudes suprieures (ce sont notamment ceux qui sorientent
finalement vers les classes prparatoires conomiques ou littraires ou les formations
universitaires non scientifiques), 12 % parce que la voie scientifique est ncessaire pour les
tudes quils envisagent (formations de sant), 11 % parce que cest dans les disciplines
scientifiques quils ont les meilleurs rsultats (ce sont ceux que lon retrouve ensuite en
sciences luniversit ou dans les IUT secondaires), 3 % parce quils y ont t pousss par
leurs parents ou par leurs professeurs (sciences humaines).
13

Voir ce sujet : La russite au DEUG par universit et par discipline , Les dossiers de la DEP n 152, fvrier 2004, La
russite en licence en un, deux et trois ans , Les dossiers de la DEP n 161, fvrier 2005, La russite en licence
professionnelle , Note dinformation n 07-13, avril 2007, Les nouveaux inscrits en IUT la rentre 2005-2006 et la russite
en DUT , Note dinformation n 07-18, mai 2007
14
Une tude, un peu ancienne, mais dont les conclusions restent valables, montrait que la probabilit pour des bacheliers S de
russir la premire anne, en premier cycle scientifique, luniversit Joseph Fourier de Grenoble tait proche de 100 % pour
ceux qui avaient eu plus de 14 au bac et de 43 % seulement pour ceux qui avaient eu entre 10 et 12 (Cf. Education &
formations n 55, janvier-mars 2000)
15
Cf. Le devenir des bacheliers : parcours aprs le baccalaurat des lves entrs en sixime en 1989, Note dinformation
n06.01, janvier 2006
16
Cf. Les bacheliers S : motivations et choix dorientation aprs le baccalaurat , Note dinformation n 05-15, avril 2005

14

Un tiers des bacheliers S nayant choisi dentrer en srie S ni par got pour les sciences, ni par
ncessit pour les tudes suprieures envisages, cela explique que prs dun tiers dentre eux
sinscrivent dans des formations suprieures autres que scientifiques. Cela met aussi clairement
en vidence que le tiers dlves qui ne savaient pas ce quils voulaient faire avant dentrer en
terminale, nont pas, au cours de leurs annes de lyce, acquis, quelques exceptions prs, le
got des sciences.
On ne peut donc que constater que la srie S est une filire slective, qui ouvre toutes les
portes pour accder lenseignement suprieur et avec les meilleures chances de russite.
Lobservation faite en 1983, dans le rapport national sur les seconds cycles, selon laquelle
les tudes scientifiques taient dtournes de leur finalit et servaient avant tout
slectionner une lite, reste dactualit.
Lanalyse des processus de choix des options de dtermination lentre en seconde puis
de choix de la srie de premire, les caractristiques mmes de lenseignement qui est
dispens dans cette srie permettent de comprendre les raisons de cet tat de fait.

1.2. Des options de Seconde qui pr orientent les lves plus


quelles ne les aident se dterminer
Ainsi que la dmontr une tude de la DEP, publie en 2004 17, la srie S prsente le
recrutement le plus diversifi : la moiti des entrants ont suivi des options technologiques,
essentiellement MPI ou ISI, associes des options gnrales, un tiers viennent de loption
SES-LV2, le reste des autres options gnralistes. Mme si le poids des options gnralistes a
nettement diminu depuis la mise en place de la nouvelle classe de seconde en 1999, passant de
prs des deux tiers la moiti, il reste que le choix de la premire S se fait moins partir dune
option spcialise que des notes obtenues dans les disciplines du tronc commun et notamment
en mathmatiques, et ceci dautant plus naturellement quil ny a pas doption gnraliste
associe spcifiquement la srie S.

17
Le choix des options en seconde gnrale et technologique : un choix anticip de la srie de premire ? in ducation &
formations n 70, dcembre 2004

15

1.2.1. Des enseignements de dtermination qui ne jouent pas leur rle


Dans le cadre de la rforme du lyce gnral et technologique engage en 1999, le rle de
classe de dtermination de la seconde a t raffirm. En complment des enseignements
communs qui reprsentent plus des trois quarts de lhoraire, les lves ont choisir deux
enseignements de dtermination dans une liste de seize. Ces enseignements concernent des
matires gnrales, des matires technologiques, ainsi que lducation physique et sportive. Ils
ont pour objectif affich daider les lves choisir la srie dans laquelle ils sorienteront en
classe de premire. La ralit observe sur le terrain est bien diffrente et rejoint, l encore, les
donnes statistiques.
Dans les faits, la fonction de dtermination de la classe de seconde se trouve limite la fois
par le processus de choix des enseignements de dtermination qui seffectue en fin de collge
et par le caractre plus ou moins spcialis de ces enseignements.
Comme la mission la constat au cours des entretiens quelle a eus dans les services
acadmiques et dans les lyces visits, le choix des enseignements de dtermination qui
seffectue en fin de collge dpend dune multiplicit de facteurs de nature diffrente. Outre le
got des lves et les tudes envisages, il faut compter avec loffre de formation existant dans
ltablissement recherch et limpact de la procdure daffectation, limage plus ou moins
exacte des disciplines chez les lves ainsi que la mise en uvre par les lves et leurs familles
de stratgies destines tre admis en premire dans ltablissement et la filire les plus cots.
Le choix des enseignements de dtermination prfigure de ce fait, avec un degr variable,
lorientation en fin de seconde. Si le lien est quasi automatique pour des options technologiques
telles que IGC 18 (menant STG) ou ISProd (menant STI), cela est aussi en grande partie le
cas pour loption MPI qui mne prs des trois quarts des lves qui lont suivie en premire S.
Leffort consistant installer des divisions mixtes, qui est fait dans certains tablissements
malgr les difficults bien relles que cela ajoute la construction des emplois du temps, pse
de bien peu de poids par rapport au tropisme que constitue le choix de loption : partir dune
classe de seconde moiti MPI et moiti IGC, par exemple, on retrouve lanne suivante,
quelques rares exceptions prs, les MPI en srie S et les IGC en srie STG, de sorte que la
volont la plus honorablement exprime, consistant faire en sorte que la classe de seconde
puisse jouer son rle de cycle de dtermination, se trouve balaye par la force de la pr
orientation. Les seuls enseignements de dtermination qui ouvrent des possibilits dorientation
assez larges sont ceux qui prsentent un caractre gnraliste : SES, qui envoie ses lves vers

18

Voir la liste des sigles en annexe 5.

16

les trois sries gnrales (30% vers ES, 24% vers S, 16% vers STG, 8% vers L), de mme que
LV2-arts 19.

0,8
0,7
0,6
S
0,5

L
ES

0,4

PRO
REDBL

0,3

techno
0,2
0,1
0
SES

LV2

MPI

ISI

labo

autres

Lecture : un peu plus de 20% des lves ayant suivi une option de dtermination SES en seconde sont entrs en
premire S ; anne 2006, source : RERS. En ligne, les options ont t regroupes comme dans RERS. Six sortes
dorientation ont t retenues : les trois premires gnrales, PRO pour la rorientation en lyce
professionnel, REDBL pour le redoublement, et techno qui regroupe toutes les sries technologiques.

De plus, mme si une majorit dlves suivent des options gnralistes qui leur permettent de
choisir entre les diffrentes sries de premire, la mission a constat que le contenu mme de
ces options ne leur permet pas deffectuer un choix raisonn entre les diffrentes sries. Sauf
pour les lves qui savent dj ce quils veulent faire, ce choix est moins guid par un vritable
projet professionnel, appuy sur une connaissance des tudes poursuivre pour le raliser, que
par les notes obtenues dans les diffrentes disciplines du tronc commun, le souci de se garder le
plus de portes ouvertes et les reprsentations mentales des lves et de leurs familles.
Interfrent galement dans le processus de choix les politiques des tablissements : les uns, en
particulier dans les petites villes ou les zones dfavorises, sefforant de favoriser lorientation
en S, les autres, au contraire , sefforant de la contenir pour maintenir un relatif quilibre entre
les diffrentes sries gnrales, ainsi que leur profil, la prsence en leur sein de sries
technologiques induisant des pratiques restrictives pour lorientation en sries gnrales et
notamment en S.
Ni la structure, ni le fonctionnement actuel des enseignements dits de dtermination ne
permettent donc aujourdhui dassurer une orientation optimale vers la premire S et de
garantir ainsi un flux suffisant de futurs scientifiques.

19

Le profil langues et arts conduit par exemple un quart des lves qui le suivent en premire S, et ce taux passe la
moiti sils ont choisi le couple LV2- langues anciennes. Mme source que la note 15.

17

1.2.2. Des tentatives pour augmenter les vocations scientifiques encore


peu convaincantes
Placs devant ce constat dchec, beaucoup denseignants des disciplines scientifiques, de
chefs dtablissements et de responsables acadmiques ont commenc chercher des solutions
pour donner plus dlves le got des sciences et accrotre les orientations en premire S,
surtout chez les filles.
Le dveloppement de loption MPI
Loption MPI, mise en place dans le cadre de la rforme de 1999, alimentant principalement la
srie S, fait lobjet dune forte demande : sa part est passe de 9,2 % des options choisies
14,8 % entre 2001 et 2006. Malgr sa progression constante, loption MPI reste cependant loin
derrire loption SES, qui drainait encore 43,1 % des lves la rentre 2006. Dans un contexte
de concurrence accrue entre les lyces denseignement gnral et technologique due la baisse
dmographique, louverture dune option MPI est considre par les chefs dtablissement
comme un moyen dattirer de bons lves intresss par une formation les prparant lentre
en srie S. Cette vision de loption MPI est partage tant par les familles que par de nombreux
responsables du systme ducatif 20 ; lobjectif initial qui lui avait t donn, dencourager
aussi les orientations vers les sries technologiques a t largement dtourn.
Origine des lves de Premire S, selon loption de dtermination suivie en seconde.
S

SES
LV2
MPI
ISI
Labo
Autres

20

Dans la mme semaine, un chef dtablissement possdant cette option et un recteur commettaient devant la mission le
lapsus consistant traduire le sigle MPI par mathmatiques, physique et informatique

18

Ce graphique correspond aux effectifs suivants :


SES
45905

LV2
20376

MPI
47956

ISI
24156

Labo
6690

Autres
3558

Source RERS 2006.

La mission sest donc demande si le dveloppement de cette option accrot rellement le flux
des lves se dirigeant vers des tudes suprieures scientifiques. En labsence de tout suivi de
cohortes permettant de savoir si les bacheliers S ayant suivi loption MPI en seconde se
distinguent par un plus grand taux dentre dans des tudes suprieures forte connotation
scientifique, il nest pas possible de rpondre avec certitude cette question. Les entretiens
mens sur le terrain indiquent cependant que le choix de cette option est frquemment soutenu
par lambition dentrer dans la srie S, ou par lambition dtre dans une bonne classe, ce
qui ne va pas a priori dans le sens espr. Si on ne peut certes pas dduire, en partant des
motivations du choix initial, les mcanismes dorientation prvalant la sortie, il reste en tout
cas dterminer si loption MPI contribue de manire effective rvler de futurs tudiants en
sciences dures plus que, simplement, des lves brillants.
Les nouvelles options exprimentes : MI-SVT, PCI, sciences
La loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole davril 2005 ayant ouvert la
possibilit dexprimenter une nouvelle organisation des enseignements, on voit se multiplier
depuis des projets doptions de dtermination destines veiller les vocations scientifiques, en
montrant aux lves comment on construit la science, en les familiarisant lutilisation des
outils scientifiques et en dveloppant les mthodes dinvestigation.
Lexemple du lyce Aubanel Avignon dans lequel la mission sest rendue, est cet gard
clairant. Cet tablissement stant vu attribuer loption PCL dans le cadre de la rpartition des
options de dtermination en seconde entre les lyces denseignement gnral et technologique
de la ville, alors quil na pas de premire STL, les enseignants des disciplines scientifiques ont
souhait ouvrir une autre option scientifique pour prparer les lves lentre en premire S.
Plutt que de demander louverture dune option MPI, dont ils trouvaient le programme trop
loign de la vie de tous les jours et peu attractif pour les filles, ils ont commenc par mettre en
place, la rentre 2005, une option Physique, chimie, informatique , sur le modle dune
exprimentation conduite dans lacadmie de Lille, puis, la rentre 2006, une option
sciences associant les mathmatiques, les sciences physiques et chimiques et les sciences de
la vie et de la terre, sur le modle dune exprimentation conduite dans lacadmie de
Montpellier.

19

La mission na pas cherch recenser la totalit des exprimentations en cours ; elle a


privilgi une approche qualitative, analysant les diffrents types doptions scientifiques
expriments afin dvaluer leur pertinence par rapport lobjectif poursuivi.
Comme dans de nombreuses acadmies, la proportion des lves arrivant en srie S aprs une
option MPI dpasse un tiers, le poids des sciences physiques dans la formation est devenu
beaucoup plus important. La position de force de cette option a ds lors fait des mules. Se
crent dsormais des options MI-SVT (mthodes informatiques en sciences de la vie et de la
terre), avec pour objectif avou de faire pendant loption MPI , juge trop litiste et trop
masculine, en favorisant la promotion des sciences auprs des lves aux rsultats moyens, par
la russite dans une matire scientifique, et en attirant des filles dont le got pour les sciences
de la vie et de la terre est avr 21. Les jeunes filles ayant dj tendance privilgier la poursuite
dtudes suprieures scientifiques dans le secteur des sciences de la vie et de la sant, la
cration de telles options ne parat cependant pas susceptible de rsoudre la dsaffection
enregistre en sciences et structures de la matire.
Un mouvement assez foisonnant se dessine depuis un ou deux ans, dont lorigine en est
lacadmie de Montpellier, visant crer des options sciences .
La forme choisie sapparente aux dispositifs de pdagogie de projet qui ont t installs
divers autres niveaux ; les lves choisissent, sous le contrle de leurs professeurs, un sujet
dtude, quils approfondissent en petits groupes, et prsentent en fin danne les rsultats de
leurs recherches et travaux sous forme dun dossier quils soutiennent oralement. Les sujets
sinscrivent dans un thme particulier au lyce dans lequel loption a t ouverte, et leur
approche engage les enseignants des diverses disciplines scientifiques, c'est--dire,
mathmatiques, sciences physiques et chimiques et sciences de la vie et de la terre, loption
ayant t ouverte seulement dans des classes S-SVT. Cette dmarche est nettement annonce
comme pluridisciplinaire, et sappuie sur le volontarisme des quipes enseignantes.
La nouvelle de la cration de ces options sest rapidement diffuse, et cela a eu pour effet de
faire clore des demandes dexprimentation nombreuses, et non uniformes. Si dans lacadmie
de Montpellier, ces options sinspirent de la pdagogie de projet et fonctionnent en faisant part
gale aux trois disciplines : mathmatiques, sciences physiques et chimiques, sciences de la vie
et de la terre, celles ouvertes, par exemple, cette anne Lyon se limitent aux sciences
exprimentales et leurs choix pdagogiques apparaissent moins nets. La mme remarque peut
tre faite pour lexprimentation dune option Physique, Chimie, Informatique , lance dans
lacadmie de Lille, mais conduite aussi dans dautres acadmies, qui est focalise sur les
sciences physiques et chimiques.

21

Voir le document de prsentation diffus dans lacadmie de Versailles cit en annexe 6.

20

Lexprimentation de ces diffrentes options est trop rcente pour quun bilan gnral puisse en
tre tir. Le seul bilan quelque peu significatif a t tabli dans lacadmie de Montpellier, pour
loption sciences 22. Il en ressort que, comme pour les autres options considres comme
utiles une entre en srie S, la demande est forte, et la volont affiche au dpart de recruter
en S, par ce biais, des lves a priori peu tourns vers les sciences risque dtre occulte par le
flot des demandes manant dlves et de familles cherchant simplement la voie la plus sre
vers des tudes du plus haut niveau.
Le systme des enseignements de dtermination est, pour reprendre des termes souvent
utiliss par les interlocuteurs de la mission, la fois illisible et hypocrite : illisible parce
que seuls les initis sont en mesure de choisir loption qui, dans le lyce o ils se trouvent
inscrits, leur permettra de suivre le parcours quils ambitionnent, hypocrite parce quil
donne lillusion dun choix qui est largement biais. Certains des interlocuteurs
rencontrs par la mission se demandent mme si cela ne nuit pas lattractivit du lyce
gnral et technologique.

1.3. Une situation paradoxale


Le caractre litiste de la srie S et son absence de dveloppement sexpliquent galement par
ses caractristiques propres.

1.3.1. Une srie dite scientifique qui porte mal son nom
La nature des disciplines enseignes en srie S, les horaires hebdomadaires consacrs ces
disciplines, les coefficients qui leur sont attribus au baccalaurat montrent, comme on le voit
dans le tableau ci-dessous, que si le poids des disciplines spcifiques est en lui-mme suffisant
pour justifier lappellation srie scientifique , la place importante accorde aux disciplines
non spcifiques, beaucoup plus importante que dans les autres sries, donne la srie S un
caractre gnraliste incontestable.

Horaires en cycle terminal


S
ES
L
Horaire hebdomadaire, matires scientifiques
16
4-6
2-5
Horaire hebdomadaire, matires autres
12,5
21-24
23-28
Horaire hebdomadaire total
28,5
27-28
28-30
Les horaires sont calculs en prenant la moyenne sur les deux annes du cycle terminal, puis
arrondis. Ils nincluent pas les options facultatives. Les indications telles que 2-5
correspondent aux diverses possibilits de choix doptions ou spcialit.

22

Cf. Annexe 7

21

Coefficients au baccalaurat
S
ES
L
Total des coefficients, matires scientifiques
21
7-9
4-7
Total des coefficients, matires autres
17
28-30
30-36
Total gnral des coefficients
38
37
37-40
Les indications telles que 7-9 correspondent aux diverses possibilits de choix de spcialit ou
doptions.

La vocation gnraliste de la srie S se trouve aussi dmontre par labsence de spcificit des
objectifs, des mthodes et des dmarches des disciplines autres que scientifiques qui y sont
enseignes 23 et par le fait quen aucun cas les reprsentants de ces disciplines ne sont prts
admettre quils pourraient avoir en srie S un niveau dexigence moindre.
La proportion relativement importante dlves de premire et de terminale S qui suivent des
options, obligatoires ou facultatives, de latin, grec, troisime langue vivante ou arts , mme si
elle est moins leve quen srie L, est tout aussi rvlatrice de cet aspect gnraliste.

Effectifs par option en classe de premire

Latin
Grec
Langue vivante
Arts
SES
Mathmatiques
SVT
SI
Total

S
12577
2793
8757
0
0
0
151131(*)
17339(*)
168479

L
4735
1528
37611(*)
12723(*)
0
6100(*)
0
0
54498

ES
2863
559
35734(*)
0
34431(*)
31249(*)
0
0
96994

Les effectifs suivis de (*) concernent des options obligatoires au choix


La ligne total donne les effectifs prsents dans chacune des trois sries gnrales

1.3.2. Un enseignement scientifique qui apparat encore trop aride


La srie S est non seulement perue comme exigeante en termes de volume de travail demand
aux lves et de niveau de comptences acqurir, mais aussi comme difficile en raison du
caractre thorique ou abstrait de lenseignement scientifique, en particulier en mathmatiques
et pour certains domaines des sciences physiques. Lenqute conduite par la DEP sur limage
des sciences physiques au lyce met clairement en vidence lintrt des lves pour
23

Voir ce sujet les contributions des groupes dinspection gnrale figurant en annexe 4

22

lenseignement exprimental, ce qui rend particulirement attractive la chimie, et leur


prvention contre laspect mathmatique des sciences physiques 24.
La volont des auteurs de la rforme pdagogique des lyces tait pourtant de redonner une
place vritable aux aspects exprimentaux de la science. Ce mouvement sest poursuivi depuis,
sans interruption, avec de manire emblmatique lapparition au baccalaurat dpreuves
dvaluation des capacits exprimentales, en sciences physiques et chimiques puis en sciences
de la vie et de la terre. Les mathmatiques se proposent de suivre le mouvement leur manire,
avec le projet dune preuve pratique , dans laquelle llve passera par lutilisation de
logiciels pour tudier la question qui lui est pose 25.
Les effets de cette volution nont pas fait lobjet dvaluations systmatiques. On sait
cependant que lintroduction dune preuve pratique en sciences physiques au baccalaurat
professionnel 26 a t trs bnfique pour les lves : leffet de retour sur la formation de
lpreuve de baccalaurat sest traduit par une rduction de labsentisme et de meilleurs
rsultats aux valuations dans la discipline. Comme a pu le constater la mission, leffet
bnfique dun enseignement exprimental est aussi observ en seconde de dtermination : les
lves qui nont pas reu denseignement de cette nature au collge dclarent dcouvrir ce que
sont les sciences au lyce, et la nouvelle reprsentation quils en ont suscite de lintrt pour
leur tude. Cet attrait est cependant trop tardif pour certains qui, stant peu investis au collge
dans les sciences, ne sont plus en mesure dentrer dans la srie slective quest la srie S. Enfin,
si des tudes montrent que limage des sciences quont les lves de la srie S se dgrade
plutt, en moyenne, entre la premire et la sortie du lyce, une analyse plus fine rvle que la
motivation pour les activits exprimentales reste toujours trs marque. Il ne fait pas de doute
que le dsintrt croissant pour les sciences est d au caractre litiste de la srie S, ainsi qu
la prsence en son sein de nombreux lves qui y sont entrs plus pour son caractre de filire
dexcellence que pour les sciences.
Leffondrement numrique des premiers cycles universitaires en sciences fondamentales,
associ lattrait continu des tudes conomiques, financires, et mdicales, et labsence
deffondrement dans le domaine des sciences appliques plaide en faveur du caractre
exprimental de lenseignement qui a permis de contrarier, au moins partiellement, le
phnomne de dsintrt pour les sciences constat dans la plupart des pays. Sur ce point, la
crainte de voir lEurope manquer de scientifiques a conduit un groupe dexperts mandat par la
Commission europenne prner un revirement dans lenseignement des sciences pour passer
dune mthode dductive une mthode base sur le questionnement qui accrot lintrt des

24

Cf. Limage des sciences physiques et chimiques au lyce , Les dossiers de la DEPP, n181, mars 2007
Cf. Exprimentation dune preuve pratique de mathmatiques au baccalaurat scientifique , rapport IGEN, mars 2007.
26
La mise en place dune preuve de travaux pratiques de sciences physiques au baccalaurat professionnel est antrieure sa
mise en place en srie S.
25

23

lves pour les sciences, notamment des filles, et la russite des lves de milieux dfavoriss
comme favoriss 27.
Peut-on affirmer cependant que trop de thorie, dabstraction, et de formalisme aurait t
nfaste lenseignement scientifique, et lapparition de vocations ?
Cela dpend des lves. Il y a eu des expriences encourageantes visant mettre nos lycens en
contact avec des domaines plus thoriques, plus abstraits. Elles sont trop parcellaires, trop
exceptionnelles, mme si elles sont assez gnralement bien accueillies, pour que lon puisse
en tirer de vritable leon. Une voie daccs la question pose est aussi lobservation des
Travaux Personnels Encadrs ; en effet, les lycens peuvent y choisir des sujets ambitieux,
exigeants sur le plan de labstraction et de la mise en forme thorique. Le succs vritable de
cette innovation signe peut-tre, davantage que le succs de la mthode exprimentale, celui de
lambition dans les sujets et les contenus associe la pdagogie de projet ; linverse, parmi
les limitations rencontres, figure en bonne place la difficult quprouvent lves et
professeurs, une fois entrouverts de nouveaux domaines, les oublier pour retourner aux
apprentissages fondamentaux.
En fait, on confond souvent dun ct ce quil y a de trop formel, trop loign des questions
que peuvent se poser les lves, trop loign de ce qui peut les attirer (et joue donc un rle
ngatif en matire dveil de vocations scientifiques), et de lautre ce qui est thorique ou
abstrait.
A ce sujet, les mathmatiques sont dans une position expose. Lobservation montre quil est
parfaitement possible de raliser un enseignement prtendument formel, en ralit trop exigeant
sur la forme et dnu dattrait, sans pour autant mettre en avant de vraies bases thoriques et
sans passer un niveau particulirement lev dabstraction ; il suffit pour cela que le
professeur se concentre lexcs sur la perfection formelle de lcriture et de la rdaction, sans
se proccuper des ides sous-jacentes.
Au total, comme le soulignait un recteur rencontr par la mission, il faudrait que
lenseignement des sciences fasse rver, ce qui est encore loin dtre le cas aujourdhui .

27

Europe needs more scientists , report by the high level group, avril 2004, Commission europenne
Science education now: a renewed pedagogy for the future of Europe, report by the high level group, juin 2007, Commission
europenne

24

1.3.3. Des spcialits qui nont pas les effets escompts


La srie S ne comporte pas doptions scientifiques en classe de premire. La seule
diffrenciation intervient dans les options obligatoires entre les sciences de la vie et de la terre,
qui concernent neuf lves sur dix, et les sciences de lingnieur. Par contre, en terminale, les
lves de la dominante SVT se voient imposer le choix dune spcialit.
Le systme des spcialits a t introduit pour rsoudre simultanment deux questions : faire
accepter la suppression de la terminale C, avec son trs important poids de la discipline
mathmatique, et faire merger des profils varis chez les lves. On esprait ainsi que ces
derniers choisiraient la spcialit en fonction de leurs gots, et quils y trouveraient des
ouvertures leur permettant daffiner leurs choix. La crainte de voir une spcialit affiche
comme celle menant lexcellence a, de plus, conduit tenter den interdire la mention dans
les dossiers que les lves tablissent pour se porter candidats aux filires slectives.
Or, le rsultat ne correspond pas, l encore, aux objectifs : outre quune hirarchie sest
instaure entre les spcialits, le choix des lves obit souvent des raisons utilitaristes.
Alors quelle est considre comme la plus prestigieuse car elle ouvre largement les portes des
classes prparatoires (cf. tableau ci-dessous), la spcialit mathmatiques ne cesse de voir
sa part diminuer. Place galit avec la spcialit sciences de la vie et de la terre au
moment de la mise en place de la rnovation pdagogique des lyces, elle est aujourdhui
largement distance : elle nattirait plus la rentre 2006 que 21 % des lves, contre 33 %
pour la physique-chimie et 36 % pour les sciences de la vie et de la terre .
Taux de passage des bacheliers S en classes prparatoires en 2005
en fonction de la spcialit

spcialit
cl. prpa. scientifiques
cl. prpa. conomiques
cl. prpa. littraires
total cl. prparatoires

mathmatiques
34,6%
6,8%
1,8%
43,2%

Physique-chimie
14,4%
2,7%
1,0%
18,1%

sciences de la vie et de
la terre
4,3%
1,7%
1,2%
7,2%

De plus en plus dlves choisissent en effet leur spcialit de terminale en fonction plus des
notes quils peuvent esprer obtenir au baccalaurat et de lattractivit de lenseignement
dispens que de lintrt quelle peut prsenter pour leurs tudes suprieures. Un lve ne se
sentant pas suffisamment sr en mathmatiques hsitera affronter le coefficient 9 allou
25

cette discipline avec spcialit, et prfrera valoriser ses capacits exprimentales en


choisissant de leur affecter le coefficient supplmentaire apport par la spcialit
correspondante.
Cette situation provient aussi de ce que lenseignement des mathmatiques est porteur dune
cohrence interne forte. Malgr la sparation des domaines tudis en enseignement commun
et en spcialit, les simples deux heures de spcialit influent sur la formation densemble la
discipline mathmatique, quelle que soit lorganisation de lenseignement (le mme professeur
ou non en spcialit). En effet, cest dans lenseignement de spcialit que les lves abordent
les domaines les plus structurs, approfondissant ainsi leur connaissance de la dmarche
mathmatique, alors que dans la partie commune, laccent est davantage mis sur lobservation
et sur les mathmatiques en tant que science susceptible dtre applique divers domaines.
Aux yeux des mathmaticiens, lenseignement commun des mathmatiques se trouve ainsi
align sur un niveau ne correspondant pas une sorte de point mdian entre les anciennes C et
D, mais bien rellement sur lancienne D.
Force est de constater que les trois disciplines ont t visiblement mises en concurrence ce qui
est objectivement nfaste et tourne le dos la synergie que tous esprent ou disent esprer.
Dans ce contexte, lintroduction des TPE allait dans le bon sens, en contrebalanant cette
concurrence litiste par une autre forme de concurrence a priori mieux adapte une
vritable formation scientifique. Si concurrence disciplinaire il y a au sein des TPE, elle a pour
but de prsenter aux lves les sujets dtude les plus motivants, et de les inviter chercher, sur
un sujet donn, ce que plusieurs disciplines peuvent apporter en fonction de leurs spcificits. Il
est significatif que lon ait abandonn les TPE en classe de terminale ; sans une rforme du
baccalaurat, les problmes rvls par les dsquilibres entre spcialits ne trouveront pas de
solution favorable un meilleur fonctionnement de la srie scientifique.
Linterrogation sur lintrt et limpact des spcialits se trouve renforce par le fait que les
reprsentants de lenseignement suprieur que la mission a rencontrs, soulignent unanimement
linutilit, et mme parfois le caractre pernicieux, des spcialits. Quils soient professeurs de
classes prparatoires, directeurs dIUT ou dUFR de sciences, tous font valoir que les
spcialits ne constituent pas un pr requis pour entrer et russir dans telle ou telle filire :
Quoiquil en soit, on reprend tout 0 et ceux qui changent dorientation par rapport la
spcialit suivie russissent aussi bien . La russite en mdecine des bacheliers qui ont une
spcialit mathmatiques ne serait pas due aux connaissances quelle dispense, mais la
capacit apprendre quelle reflte. La spcialit aurait mme le dfaut de faire croire aux
tudiants quils savent dj tout, ce qui nuit leur investissement dans lenseignement
dispens .

26

1.3.4. Une srie victime de son image


Si la srie S est perue, de faon unanime, comme une voie dexcellence et de russite,
nombreux ont t les interlocuteurs de la mission - lves, parents, chefs dtablissement,
inspecteurs, voire enseignants - qui lont qualifie de srie souffrance .
Cette souffrance apparat ressentie non seulement par les quelques lves qui se sont orients
en srie S sous la pression parentale ou professorale, alors quils avaient plutt une vocation
littraire, mais aussi par certains de ceux qui, nayant pas encore choisi les tudes suprieures
quils souhaitent entreprendre, veulent se garder toutes les possibilits ouvertes ou par ceux
dont les rsultats sont fragiles.
Elle est due la fois au volume de travail demand aux lves, au niveau dexigences fix par
les enseignants et la crainte de ne pas russir et de voir ainsi tous ses projets obrs.
Pour y faire face, le recours aux cours de soutien au sein de ltablissement et, plus encore, aux
cours particuliers est monnaie courante. La mission a ainsi pu constater dans un des
tablissements visits que des cours de soutien taient proposs aux lves de seconde ds
quils avaient moins de 12 13 de moyenne lissue du premier trimestre. Quant aux cours
particuliers, dj dnoncs par le Conseil national des programmes en 1991, car ils ne faisaient
que renforcer les ingalits sociales, aucune des rformes pdagogiques mises en uvre depuis
nest parvenue les faire disparatre, ni mme les diminuer. Le taux des lves en classe de
seconde qui suivent rgulirement des cours, en particulier en mathmatiques, serait, selon les
reprsentants des lves et des parents que la mission a rencontrs, souvent suprieur 50 %.
Une tude faite par la DEP en 2004 permet daffiner cette affirmation 28. Il y apparat ainsi que
seuls 20 % des lves de lyce gnral et technologique ne bnficient daucune aide ; 59 %
reoivent laide de parents ou de proches, 13 % ont des cours payants, 6 % des cours de soutien
gratuits, 2 % lun et lautre. Ces cours concernent en grande majorit les mathmatiques et ils
sont nettement plus rpandus dans les milieux favoriss.
Malgr cela et malgr des taux de redoublement en fin de seconde levs et des taux de
rorientations en lyce professionnel et dabandons en cours de lyce non ngligeables, le taux
de redoublement en fin de premire reste aux alentours de 10 %. Comme a pu le constater la
mission, cest en srie S que ce taux est le plus lev 29.
Pour leur part, les enseignants intriorisent, quelle que soit leur discipline, le fait que le
baccalaurat S est le plus complet. Nombreux sont ceux, de mathmatiques notamment, qui
28

Cf. Les aides au devoir en dehors de la classe , Note dinformation n06.04, fvrier 2004
Les donnes statistiques fournies par la DEPP confirment ce constat : en 2006, le taux de redoublement en fin de premire a
t de 8,2 % en S, contre 4,1 % en ES et 3,9 % en L.
29

27

pratiquent un systme dvaluation exagrment strict ; mme si cette pratique est beaucoup
plus courante dans les lyces favoriss, elle trouve souvent un cho, peut-tre affaibli, dans les
lyces au public plus htrogne, voire difficile. Partout, le fait que la srie S est la srie
dexcellence va trouver dans le discours quotidien des enseignants une traduction sous forme
dexigence accrue, et compltement assume.
La mission a entendu un chef dtablissement dclarer en mathmatiques, en classe de
seconde, cest comme si la notation tait sur 10 ; avec 7 sur 20, on passe en S, mais on noublie
pas de dire aux lves que ce sera dur . Une telle affirmation nest en aucun cas isole, elle est
seulement emblmatique dune foule dautres observations comparables. Il est possible de
trouver des lyces o lon ne passe pas en S moins de 12 13 de moyenne gnrale, des
lyces affichant, au baccalaurat blanc, des taux de succs ridicules, 20 ou 30%, alors que lors
de lexamen, les taux de succs seront au niveau gnral, voire meilleurs que la moyenne
acadmique ou nationale, qui tourne autour de 80 90%. Ces exemples sont quelque peu
caricaturaux, mais ils illustrent le fait que les moyennes releves en classe sont souvent
infrieures celles qui seront obtenues le jour de lexamen.
Lorsquon demande les raisons dune telle pratique, la rponse est le plus souvent : cest
rellement ce que cela vaut ou mais il faut bien les mettre au travail . Quant au
baccalaurat, les preuves comme la notation sont alors juges trop gnreuses. Ces
affirmations sont certainement lexpression immdiate du vcu des enseignants, il nest pas
permis den douter. Mais il faut sinterroger sur ce quelles signifient de malaise dans la
transmission du savoir, aussi bien du ct des lves que du ct de leurs enseignants. En effet,
parmi les lves objets de ces discours se trouvent de futurs tudiants brillants, qui se trouvent
ainsi dcourags de poursuivre des tudes scientifiques. Ainsi que le faisait observer Maurice
Porchet dans son rapport sur la dsaffection pour les tudes scientifiques : Prouver aux jeunes
quils ne sont pas capables a des effets ravageurs et immdiats avec les lves de notre
poque La carte de llitisme est manier avec prcaution et intelligence 30 . Devant les
exigences de la srie S, de plus en plus dlves, surtout dans les milieux les moins favoriss,
auraient tendance, pour reprendre lexpression image dun des chefs dtablissement
rencontrs par la mission, changer de trottoir.
Au total, comme lobservait le Conseil national des programmes en 1991 pour la srie C,
la srie scientifique est dans une situation fragile. Alors quelle est la plus recherche par
les lves en raison de la largeur des possibilits de poursuite dtudes quelle offre, de son
image dexcellence et de la formation gnraliste quelle dispense, elle a d dans le mme
temps voluer pour maintenir sa position et remdier au dsintrt croissant des lves
30

Cf. Les jeunes et les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Maurice Porchet, mars 2002 (voir aussi les actes du
colloque : Les tudes scientifiques en question : comment rendre les filires scientifiques universitaires plus attractives ? Un
dbat national et international, Lille I, 28 fvrier-1er mars 2002)

28

pour les sciences. Le dveloppement des enseignements exprimentaux, sil a permis de


maintenir la part de la srie S dans lensemble du lyce gnral et dy attirer plus de filles,
a eu cependant pour effet dencourager lorientation vers des tudes suprieures en
sciences appliques au dtriment des sciences fondamentales, ainsi quen sciences de la
nature et de la vie et dans les formations de sant au dtriment des sciences des structures
et de la matire. De plus, la mission a constat, travers les entretiens quelle a eus, que si
dans les lyces qui accueillent une majorit dlves de milieux favoriss, la prminence
de la srie S ne cesse de saccentuer, la situation serait plutt inverse dans les lyces qui
accueillent des lves de milieux dfavoriss. La fusion de la srie C et de la srie D na en
rien conduit dmocratiser laccs au baccalaurat scientifique, ainsi quelle
lambitionnait 31.

2. ce qui amne repenser lorganisation du lyce


gnral et technologique

Lors des trs nombreux entretiens quelle a conduits, la mission a constat une quasi unanimit
des personnes interroges sur ce constat dchec et sur la ncessit de repenser lorganisation
du lyce gnral et technologique pour pallier les dysfonctionnements observs. Les solutions
envisages ntant pas cependant convergentes, elle a tudi plusieurs hypothses.

2.1. Quelles solutions envisager ?


Les diffrentes positions exprimes peuvent tre rassembles autour de trois questions.

2.1.1. Peut-on maintenir lorganisation actuelle ?


Si llitisme de la srie S est incontestable, les consquences nfastes de la quasi stagnation de
la srie qui en dcoule, du caractre gnraliste de la formation qui y est dispense et de la non
poursuite dtudes suprieures scientifiques dun tiers des bacheliers S sont moins nettes, ce qui
tendrait plaider pour un maintien du systme actuel.

31

Les donnes statistiques fournies par la DEPP permettent dtablir que la proportion dlves appartenant un milieu peu
favoris ou dfavoris en terminale S, dans les tablissements publics, en 2006, est quasiment identique celle constate en
1996 : 42.2 % contre 42.3 %.

29

Une dsaffection pour les tudes suprieures scientifiques relative


Ainsi que le montrent les donnes statistiques, la forte diminution des flux dtudiants entrant
en premier cycle scientifique luniversit ne va pas de pair avec une diminution globale des
effectifs dans les formations scientifiques. Alors que les formations en sciences fondamentales
ont perdu, depuis 2000, prs de 10 % de leurs tudiants, que les IUT secondaires et les STS du
secteur de la production ont connu une baisse de mme niveau, les classes prparatoires
scientifiques, les formations dingnieurs non universitaires et, plus encore, les formations de
sant ont vu leurs effectifs augmenter, respectivement de 7,8 %, 10,8 % et 31,8 % entre 2000 et
2006. En outre, leffondrement du flux dentre en premire anne en sciences et structures de
la matire, notamment, est partiellement compens par les inscriptions en dernire anne de
licence, en master ou, au-del, en doctorat.
Par ailleurs, comme lont fait observer les auteurs de plusieurs rapports ou ouvrages sur ce sujet
depuis cinq ans 32, la dsaffection pour les tudes scientifiques est plus lie des facteurs
propres lenseignement suprieur quaux dysfonctionnements de la srie S au lyce.
Leffondrement de certains premiers cycles universitaires scientifiques est, avant tout, d la
situation de concurrence entre les diverses voies denseignement suprieur, dans une priode
o se cumulent baisse dmographique et augmentation de loffre de formations, en particulier
slectives et professionnelles, et au manque de visibilit des dbouchs des tudes
universitaires fondamentales en dehors de lenseignement et de la recherche 33 .
Il convient enfin dobserver que, comme lindiquent conjointement les donnes statistiques sur
les flux dentrants dans lenseignement suprieur et les entretiens que la mission a eus dans les
acadmies, la baisse des effectifs dans les premiers cycles en sciences fondamentales tend
ralentir. On peut y voir les effets positifs des nombreuses actions qui sont conduites sous
limpulsion des autorits acadmiques pour dvelopper les relations entre les lyces et les

32

Cf. Dsaffection des tudiants pour les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Guy Ourisson, mars 2002
Les jeunes et les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Maurice Porchet, mars 2002 (voir aussi les actes du colloque :
Les tudes scientifiques en question : comment rendre les filires scientifiques universitaires plus attractives ? Un dbat
national et international, Lille I, 28 fvrier-1er mars 2002)
Les scientifiques de demain : craintes, faits et rflexions, discours de M. Jean Dercourt, Secrtaire perptuel, Acadmie des
sciences, juin 2002
Attrait et qualit des tudes scientifiques universitaires, rapport au Ministre, Maurice Porchet, mars 2003
La diffusion de la culture scientifique, Rapport de la Commission des Affaires culturelles du Snat, juillet 2003
Rconcilier les jeunes et les sciences, Rapport de la mission parlementaire de lAssemble nationale n 3061, mai 2006
La France souffre-t-elle dune dsaffection de ses tudiants pour les filires scientifique ? Note de veille n30, Centre
danalyse stratgique, octobre 2006
Les impasses de la dmocratie scolaire- Sur une prtendue crise des vocations scientifiques, Bernard Convert, Raisons
dagir, octobre 2006
Avis sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques suprieures, Haut conseil de la science et de la technologie,
avril 2007
33
Idem

30

universits 34 et les efforts accomplis dans beaucoup duniversits scientifiques pour mieux
encadrer les tudiants en premier cycle et amliorer ainsi leurs taux de russite35
Lutilit dune double formation scientifique et gnrale
Lensemble des reprsentants de lenseignement suprieur rencontrs font observer que,
compte tenu, dune part, de la restructuration des premiers cycles intervenue dans le cadre de la
mise en place du LMD, qui se caractrise par une spcialisation progressive, et, dautre part,
des exigences du march de lemploi, ils attendent de lenseignement secondaire des tudiants,
non pas hautement spcialiss, mais surtout ayant des bases solides. La poursuite dtudes
suprieures longues et linsertion dans lemploi requirent en effet, outre des connaissances
scientifiques, une matrise suffisante du raisonnement, du vocabulaire et des concepts
scientifiques, et des comptences gnrales en matire dexpression crite et orale en franais
et, si possible, en anglais.
Ces reprsentants estiment donc la formation secondaire trop encyclopdique, trop morcele et
trop spcialise.
Mme si une partie de ces critiques peut tre convenue, la tendance naturelle, dans le systme
ducatif, tant dimputer au niveau prcdent les difficults rencontres dans le niveau o lon
exerce, les observations formules par les reprsentants de lenseignement suprieur devraient
amener sinterroger sur ce que lon attend de la formation dispense au sein du lyce gnral.
La quasi-totalit des bacheliers gnraux poursuivant des tudes suprieures et, pour deux tiers
trois quarts dentre eux ces tudes dpassant le niveau de la licence, la nature des
enseignements dispenss au lyce devrait en tenir compte.
A cet gard, le besoin dune formation secondaire alliant disciplines scientifiques et non
scientifiques nest pas ressenti seulement par le tiers des lves qui ne savent pas vers quelles
tudes suprieures se diriger ; il lest aussi par ceux qui souhaitent entrer en classe prparatoire
pour y prsenter des concours dans lesquels sont sollicites tout autant les comptences
gnrales que les connaissances scientifiques. De faon plus gnrale, il devrait ltre par tout
lve qui ambitionne de poursuivre des tudes suprieures scientifiques longues. Le succs de
la srie ES, qui est celle qui a le plus progress au lyce gnral depuis la mise en place de la
34

A Aix-Marseille, par exemple, dans le cadre de la convention acadmique de partenariat signe en 2004 entre le rectorat et
les quatre universits afin damliorer la cohrence et la pertinence de loffre de formations post-bac, a t mis en uvre un
ensemble de mesures destines inscrire la culture scientifique et technique dans le patrimoine des enseignants et des
lves . Aux prsentations traditionnelles des formations scientifiques par les enseignants-chercheurs dans les lyces, se sont
ajoutes des oprations passerelles qui consistent accueillir des classes de collge ou de lyce dans des espaces ddis des
expriences didactiques (ex. Aix-Marseille II-Luminy, lopration Hippocampe a permis daccueillir dans les labos de
recherche 2000 lves en deux ans. Initi par les biologistes, le projet a t rejoint par les physiciens puis par les
mathmaticiens). 70 labos ouvrent des enseignants du second degr, scientifiques et non scientifiques pour parler sciences
(700 enseignants reus par an). Un outil dauto-valuation en maths a t mis disposition des lves de Seconde. Les premiers
cycles universitaires ont t regroups pour les rendre plus lisibles.
35
Luniversit Joseph Fourier de Grenoble a ainsi doubl le taux de russite des bacheliers technologiques.

31

rforme pdagogique de 1992, tient probablement au caractre multidisciplinaire de la


formation dispense.
Enfin, le fait que de lordre dun jeune sur dix-huit, dans chaque gnration 36, reoive une
formation secondaire scientifique sans pour autant poursuivre des tudes suprieures dans ce
domaine ne peut tre que bnfique pour notre socit et pour notre conomie, compte tenu de
la place quy jouent aujourdhui les volutions scientifiques et technologiques.
Une crainte de manquer de scientifiques qui ne se vrifie pas encore
Le rapport remis en 2004 la commission europenne par un groupe dexperts 37, arguant que
laugmentation du nombre de chercheurs et dingnieurs est indispensable pour faire de
lEurope une conomie de la connaissance plus comptitive et plus dynamique, sinquite des
consquences dune baisse des vocations scientifiques. Lanalyse des dbouchs et des
conditions dinsertion professionnelle actuels des diplms sortant des formations scientifiques
met cependant en vidence en France, une situation nuance 38.
Cette analyse dmontre en particulier que, si les scientifiques connaissent un accs en gnral
ais lemploi, leur insertion sur le march du travail est nanmoins sensible la conjoncture
conomique. De plus, les dbouchs dans lenseignement et la recherche tant fluctuants et,
quoiquil en soit, trs infrieurs au nombre de diplms qui peuvent passer les concours de
recrutement du second degr, du suprieur ou de la recherche 39, les titulaires dun diplme en
sciences fondamentales se trouvent frquemment en concurrence sur le march du travail avec
les titulaires dun diplme en sciences appliques. Les formations technologiques tant plus
visibles et plus oprationnelles, les titulaires de diplmes en sciences appliques sont recruts
en priorit. Ils sont aussi en moyennes mieux pays, mme sils occupent les mmes emplois,
et ils accdent aux emplois les mieux rmunrs. Ces disparits saccroissent en priode de
conjoncture difficile.
Do cette conclusion : Peut-on vraiment dire que les tudiants sont mal informs quand ils
disent que les filires fondamentales ne mnent quaux emplois de lenseignement et de la
recherche ? Doit-on vraiment les encourager suivre ces tudes en leur promettant des
dbouchs en dehors de ces mtiers ? . En fait, comme la mission a pu le constater, personne,
au sein du systme ducatif, nest dupe de cette ralit. La prfrence pour les filires
36

Il sagit dun tiers des bacheliers S qui reprsentent eux-mmes un sixime dune gnration.
Cf. Europe needs more scientists , report by the high level group, avril 2004, Commission europenne
38
Cf. Les filires scientifiques et lemploi , Les dossiers de la DEPP, n177, septembre 2006
39
Les rsultats des concours de recrutement 2006 sont cet gard clairants : autour de cinq candidats pour un poste aux
CAPES de mathmatiques et celui de sciences physiques et chimiques, prs de dix celui de SVT ; 2,79 qualifis de lanne
aux fonction de matres de confrences pour un poste offert en informatique, 18,29 en biologie des organismes, pour ne citer
que les extrmes ;(prs de deux tiers des sections scientifiques et technologiques ont plus de 4,6 candidats qualifis de lanne
pour un poste et sont ainsi dans une position plus favorable que la moyenne des sections, et notamment celles de droit, sciences
conomiques, gestion ou langues trangres.
37

32

slectives, quil sagisse de formations professionnelles courtes, ou de formations dingnieurs


rpond simplement au souci des jeunes (et de leurs familles) de mettre le maximum de chances
de leur ct pour russir leur entre dans la vie active.
Mme si le ratio entre le nombre de candidats et le nombre de postes aux concours de
recrutement dans les disciplines scientifiques reste un niveau qui peut paratre convenable, la
baisse du nombre de candidats certains concours 40amne sinterroger : luniversit parvientelle amener vers lenseignement suffisamment dtudiants ayant le profil et la formation
ncessaires. Pallier des difficults ventuelles de recrutement denseignants et de chercheurs
passerait aussi largement, comme lont dailleurs soulign, tant lAcadmie des sciences que le
Haut Conseil de la science et de la technologie 41, par une meilleure connaissance de ces
carrires et, si ncessaire, des dispositifs de pr recrutement.
Ces constats mitigs devraient-ils amener conclure quil nest pas besoin denvisager
dvolution ? La mission a estim que les dysfonctionnements actuels du lyce gnral,
exposs plus haut et qui aboutissent la stagnation de la srie S et leffondrement de la
srie L, suffisent le justifier.

2.1.2. Devrait-on renforcer le caractre scientifique de la srie S?


Certains reprsentants des disciplines scientifiques, en particulier en mathmatiques,
pencheraient en ce sens.
La mise en place doptions scientifiques en seconde, quel quen soit le contenu, participe de
lide quen crant une filire scientifique ds lentre en seconde, on dtournera de la srie S
les lves qui nont pas lintention de poursuivre des tudes suprieures scientifiques, on
veillera au contraire des vocations scientifiques chez les lves qui aujourdhui nosent pas
sorienter en premire S, en particulier dans les milieux dfavoriss, on amliorera les
comptences scientifiques des lves. Or, ainsi que la mission a pu le constater, seul le
troisime argument est rellement fond.
Un renforcement du caractre scientifique de la srie S ne pourrait tre obtenu quen
diffrenciant aussi, partir de la premire, lenseignement dans les disciplines autres que
scientifiques, puisque la diffrenciation est largement prsente dans les disciplines
scientifiques.
40

Par exemple, entre les sessions 2006 et 2007, en sciences physiques et chimiques, le nombre de candidats prsents a diminu
de prs de 18 % lagrgation et de prs de 19 % au CAPES, alors que le nombre de postes offerts est rest constant.
41
Cf. Les scientifiques de demain : craintes, faits et rflexions, discours de M. Jean Dercourt, Secrtaire perptuel,
Acadmie des sciences, juin 2002
Avis sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques suprieures , Haut conseil de la science et de la technologie,
avril 2007

33

Une telle diffrenciation devrait la fois signifier un abaissement de la quantit defforts


demands aux lves, et un changement, dans la mesure du possible, des contenus.
Lpreuve anticipe de franais en Premire S a volu, et sappuie sur un moins grand nombre
de thmes ; toutefois, chacun de nos interlocuteurs considrait comme vident que le niveau
dexigences est strictement le mme en S quen L, les correcteurs sadaptant bien videmment
la rputation dexcellence de la srie. Une plus grande spcialisation ne saurait prendre de
sens sans laffirmation dexigences qui ne se situeraient plus au mme niveau dans les deux
sries. Et ceci ne pourrait se faire qu travers une rcriture du programme de franais en
premire, ainsi que du programme de philosophie en terminale ; on pourrait ainsi proposer
ltude de domaines ou de textes aussi peu loigns que possible du champ des sciences : il ne
manque pas de publications srieuses et riches questionnant les usages actuels de la science, sa
place dans la socit, et ce nest pas tellement une analyse littraire quon serait en droit
dattendre de tels textes, mais dabord une comprhension satisfaisante, gage des capacits
dapprentissage tout au long de la vie, et ensuite la capacit de mettre ces textes en relation
avec leur cadre social ou historique, gage dune culture gnrale solide.
Il en est de mme pour le programme dhistoire : il pourrait dans cette hypothse tre repens
en fonction du cur de la formation des lves, en utilisant des fils directeurs plus proches du
domaine scientifique. Lhistoire de lautomobile ou celle de lnergie nuclaire permet de
dgager des problmatiques tout aussi larges que lhistoire de la colonisation ou celle de la
dcolonisation, et aboutissant des questions de socit qui restent essentiellement les mmes.
On relvera que de tels sujets sintgreraient assez naturellement une pdagogie
pluridisciplinaire de projet.
Lnonc mme de ces volutions montre cependant les risques quelles comportent :
appauvrissement de la formation dispense, perte dattractivit de la srie S au bnfice de la
srie ES qui paratrait plus quilibre. Lchec de la spcialisation de la srie L, qui sest
traduite par une forte baisse deffectifs, est illustrative de ce qui pourrait arriver la srie S si
lon suivait cette voie.
Enfin, sagissant des lves que lon pourrait esprer amener la srie S par sa spcialisation, il
faut tre conscient que la plupart dentre eux sont orients aujourdhui vers des sries
technologiques, telles STI ou STL. Est-on certain que lon assurerait mieux lgalit des
chances en appauvrissant numriquement ces dernires quen amliorant les conditions de
poursuite dtudes des bacheliers technologiques dans lenseignement suprieur ?

34

2.1.3. Devrait-on fusionner les trois sries gnrales ?


Nombreux ont t nos interlocuteurs, quils soient recteur, inspecteur, chef dtablissement ou
enseignant, prconiser une fusion des trois sries gnrales.
Lensemble des bacheliers gnraux tant appels poursuivre des tudes longues et, au-del,
postuler des emplois qui requirent une solide formation gnrale, voire en changer plusieurs
fois dans leur vie, il est fondamental quils disposent de comptences gnrales qui englobent
culture scientifique et humanits. Cette ncessit de ne pas trop spcialiser lenseignement
dispens au lyce gnral rejoint les proccupations souvent exprimes par les lves de ne pas
choisir trop tt.
Pour tenir compte des diffrences de got et de capacits manifestes par les lves, une
certaine diffrenciation de lenseignement serait opre par le biais doptions articules avec un
tronc commun unique.
Lchec du caractre de classe de dtermination de la seconde doit cependant alerter sur les
risques quil y aurait transposer ce principe au cycle terminal du lyce gnral. Un tel cycle
unique ne se concevrait pas sans la mise en place doptions lourdes. Les effets de
contournement, de sgrgation voire de ghettosation propres au systme des options nauraient
aucune raison de ne pas se manifester dans lusage que les lves et leurs familles feraient de
telles options. Lavantage rserv aux initis retrouverait ici sa pleine valeur, avec un poids
encore plus vident du choix du lyce dorigine, le contrepoids constitu aujourdhui par les
sries nexistant plus. Si le plus grand prestige est souvent actuellement attach la srie
scientifique, il se trouve dexcellentes divisions de ES ou de L, do sortent nombre dlves
prts russir des tudes suprieures prestigieuses.
Par ailleurs, lobservation selon laquelle peu dlves sont prts choisir entre les trois sries
doit tre rapproche du fait que cest surtout parmi les lves assurs de faire des tudes
suprieures longues que lon trouvera en premier lieu cette indtermination. Les entretiens
mens dans les lyces dont le public est moins ais tmoignent que la prcocit suppose du
choix nest pas ressentie de faon aussi forte. Le problme de labsence de vocation prcoce
pourrait apparatre comme un luxe que lon se paye lorsque lon sait lavance que lon pourra
de toutes faons poursuivre des tudes longues.
Ni le maintien de lorganisation actuelle du second cycle gnral, ni une spcialisation
accrue de la srie S, ni une fusion des trois sries gnrales ne paraissent donc
susceptibles de rpondre aux besoins de formation dlves qui se destinent tous des
tudes longues, mais dont les gots et les profils diffrent et qui, souvent, nont pas une
vision claire, lentre en seconde, des tudes suprieures quils peuvent envisager et des
mtiers auxquels ces dernires peuvent les conduire.
35

2.2. Propositions
Compte tenu de lampleur de ses propositions, la mission a jug prfrable de les dcomposer
en deux, lune portant sur la classe de seconde, lautre sur le cycle terminal et, pour cette
dernire dexposer diffrentes possibilits dvolution.

2.2.1. Une solution minimale : repenser les enseignements de


dtermination en classe de seconde
La fonction de dtermination assigne la classe de seconde devrait tre replace dans le cadre
actuel qui prvaut en matire dorientation, cest--dire celui dune orientation active et
progressive.
Mettre fin un processus dorientation en seconde insatisfaisant
La plupart des lves et des parents que la mission a rencontrs, ont soulign quel point ils
taient mal arms pour effectuer un choix raisonn de la srie de premire. Ce qui prime avant
tout ce sont les rsultats scolaires, seule donne dont lobjectivit parat indiscutable. Ceci
engendre beaucoup de frustration et dinsatisfaction. Trop dlves ont le sentiment quils ont
perdu toute chance, en ntant pas admis en S, de raliser leurs rves ; trop dlves se
retrouvent en S sans que cela corresponde non plus ce quils souhaitent. On ne choisit pas
S, on va en S , parce quon y est pouss par les enseignants ou les parents, parce que lon est
mal renseign, mme si souvent on y va aussi par vocation.
Beaucoup de nos interlocuteurs ont eu cet gard des paroles fortes, ont cit des exemples qui
pourraient paratre caricaturaux sils ntaient vrais. Exemple dlves qui tant moyens en
mathmatiques et en sciences physiques sont obligs de surinvestir dans ces disciplines et
ngligent les autres, ce qui leur portera plus tard prjudice ; lves qui obtiennent le
baccalaurat S avec des rsultats tout fait mdiocres dans les disciplines scientifiques quils
abandonneront avec soulagement ds lentre dans lenseignement suprieur; lve attir par
les sciences politiques mais qui deviendra ingnieur sous la pression conjugue de ses parents
et de ses professeurs ; lve bon en langues et en franais qui va choisir S parce quil ne sait
pas ce quil veut faire , en tous cas pas ingnieur .
Les parents conviennent qu ils ne feraient pas autant souffrir leurs enfants sils taient mieux
informs . Or linformation donne en collge est perue souvent comme simpliste et
angoissante : le choix des enseignements de dtermination notamment apparat comme une pr
spcialisation irrversible, do langoisse parentale. Linformation reue au lyce ne facilite
pas toujours un choix clair de la srie de premire : une lve sest ainsi vu vivement
36

conseiller daller en S alors quelle voulait devenir magistrate car ce sont les bacheliers S qui
ont le meilleur taux de russite dans les premires annes de droit . Certes. Un autre sest fait
dire que cest en sciences quil y a le plus de dbouchs . Voire.
Lattitude de certains enseignants est aussi vivement critique, y compris par leurs propres
collgues : Il faudrait que les professeurs arrtent de dire va en S, tu verras aprs ou quen
conseil de classe, les bons lves qui veulent aller en L ne fassent lobjet de remarques
pjoratives .
Les effets nfastes du systme des enseignements de dtermination la fois sur le parcours
dune partie relativement importante des lves et sur lquilibre global du lyce gnral et
technologique se traduisent par le souhait unanime de le faire voluer. Aussi, la mission
propose-t-elle de substituer, en classe de seconde, au dispositif actuel une prparation, au choix
de la srie du cycle terminal.
Instaurer une prparation au choix
Cette prparation pourrait tre organise en trois squences successives, correspondant
approximativement aux trois trimestres. Lune delles concernerait les domaines des sries S et
STI, lautre les sries ES et STG, la troisime la srie L avec les enseignements qui, dans la
voie technologique concernent la communication, laudio-visuel, les arts appliqus, la musique
et la danse. Trois heures hebdomadaires seraient affectes ces squences. 42
Ces enseignements seraient conus comme des activits de dcouverte : leur cadre
rglementaire serait dtermin par un cahier des charges et non par un programme ; les lyces
les dclineraient en fonction du projet dtablissement, du contexte local, des partenariats
possibles (avec des universits, des tablissements technologiques voisins, des institutions
culturelles), des comptences disponibles dans ltablissement, et des intervenants extrieurs
susceptibles dtre mobiliss.
Au plan pdagogique, ces enseignements, relevant dune pdagogie de projet, tabliraient une
continuit entre ce qui, au collge, relve des itinraires de dcouvertes ou de la
dcouverte professionnelle , au lyce professionnel des projets pluridisciplinaires caractre
professionnel , et au lyce des TPE , puis TIPE en classe prparatoire. Les mthodes
pdagogiques utilises sinspireraient de celles mises en uvre dans les options de seconde qui
sont actuellement exprimentes pour pallier les dficiences du dispositif actuel des
enseignements de dtermination.

42

Un tel horaire rend possible le maintien dune option facultative de langue, par exemple, ou de pratique instrumentale.

37

Ainsi mieux informs de la nature des voies de formations, des comptences requises pour y
russir, des poursuites dtudes et des domaines professionnels auxquels elles conduisent, les
lves seraient davantage en mesure quaujourdhui de faire des choix dorientation clairs.
Ces choix seraient prsents sous forme de projet par les lves lissue du cycle des trois
squences.
Pendant la priode des examens, et notamment du baccalaurat, les classes de seconde vaquent
dans la plupart des tablissements. Cette priode pourrait tre mise profit pour que les lves
entreprennent une activit dans le domaine choisi (ou approfondissent le travail dj entam),
en utilisant les ressources documentaires de ltablissement, les possibilits de visites, sorties
ou stages.
Un tel dispositif prsenterait de nombreux avantages. Le premier, cest que le choix de la srie
de premire ne se ferait plus seulement en fonction des notes obtenues aux matires
obligatoires en seconde, dune approche plus ou moins russie de nouvelles disciplines et de
nouvelles dmarches au cours des enseignements de dtermination et des reprsentations plus
ou moins exactes des lves, de leurs familles et de leurs professeurs sur les parcours scolaires
et leurs dbouchs. Les lves pourraient ainsi aborder les trois grands domaines de formation
dans une vision dynamique, articule avec les grands types de dbouchs. Le deuxime
avantage serait de donner un cadre une intervention pluridisciplinaire, construite au sein de
ltablissement en fonction des besoins et des potentialits locaux. Le troisime serait de faire
participer les enseignants au processus dorientation de faon explicite et construite.
Cette proposition nest pas une vue de lesprit. Elle sappuie sur des rflexions que la mission a
recueillies tant auprs dinspecteurs, que de chefs dtablissement, denseignants et mme de
parents dlves ou dlves. Elle sappuie galement sur des expriences plus ou moins
dveloppes dans quelques lyces. La plus labore que la mission ait pu observer est conduite
dans lacadmie de Grenoble, la Cit internationale Europole 43. Mme sil ne sagit pas de
lriger en modle, cette exprimentation mrite dtre prsente ici pour illustrer la proposition
de la mission.
Le recrutement privilgi de ltablissement ayant conduit une suprmatie crasante de la
srie S, les enseignants ont voulu ragir pour viter la disparition des autres sries (la L ne
comptait plus que huit lves) et lorientation en S dlves qui navaient aucun got pour les
sciences et/ou qui obtenaient un bac S avec des notes particulirement mdiocres dans les
disciplines scientifiques. Notre but tous tait que les choix dorientation soient en cohrence
avec les gots et les aptitudes des lves, sans pour autant remettre en cause les reprsentations
des lves, de leurs familles et de certains enseignants. Ce nest pas la mme chose de dire pour

43

Cf. Annexe 8

38

la seconde ou, ou et et, et, et . Il sagissait daider les lves rflchir sur leur
orientation et de leur montrer quil y a des voies dexcellence ailleurs quen S.
Les lves suivent donc tous un module pluridisciplinaire dune heure et demi par semaine,
dcoup en trois trimestres, un par grand domaine. Lobjectif pdagogique est dveiller leur
curiosit et de susciter leur motivation, en leur faisant entrevoir les mthodes, les dmarches et
les outils propres chaque domaine. La production des lves est value, mais nest pas note
et ne compte donc pas dans la moyenne. Les heures denseignement ncessaires ont t
prleves sur les modules de mathmatiques et de franais, et loption SES (ce qui suppose
ensuite de renforcer les horaires de cette discipline au cycle terminal). Les enseignants sont
tous volontaires et des heures sont prvues pour la concertation.
Ainsi que la mission a pu le constater, cette exprimentation suscite un enthousiasme gnral et
a permis de rquilibrer lorientation en premire (les effectifs de L sont remonts 24 lves).
Les lves expriment cependant la crainte que lenseignement dispens au cycle terminal ne
corresponde pas ce quils en ont entrevu ; les enseignants pour leur part font tat de leurs
difficults articuler cet enseignement avec celui dispens dans le tronc commun. En dautres
termes, ces remarques mettent en vidence les difficults de mener la fois un enseignement
centr sur le programme (quau demeurant on juge toujours trop lourd et que lon narrive pas
finir) et la transmission de connaissances, et un enseignement centr sur le projet,
privilgiant la matrise des dmarches, des mthodes et des outils, ce qui ne signifie pas pour
autant quil ny ait pas de contenu.
Pour les lves que nous avons rencontrs cette innovation en classe de seconde nest
cependant pas suffisante pour rpondre leurs attentes ; comme la dit lun dentre eux, le
bac idal, cest un peu de tout, avec des dominantes . Il est vrai que ces lves, qui ont
souvent une double nationalit, ont lexprience de systmes scolaires trangers, allemand ou
amricain, par exemple, dans lesquels lenseignement au lyce est organis avec un tronc
commun et des options.
Ces rflexions ne sont cependant pas isoles. Elles ont souvent t faites la mission, qui
propose de refondre aussi le cycle terminal du lyce gnral et technologique pour permettre un
choix progressif et ouvrir la possibilit de profils diversifis.

39

2.2.2. Rorganiser le cycle terminal


Les propositions de la mission visent substituer la structure de formation actuelle par
sries, des parcours de formation dominantes, construits progressivement au fur et
mesure que se prcise le projet personnel de llve.
La substitution de la notion de parcours dominante celle de srie peut tre opre
diffrents degrs. Elle peut en effet :
ne concerner que les lves de la srie S ;
concerner lensemble des lves de la voie gnrale (les trois sries), voire aussi ceux
de la voie technologique ;
revtir un caractre intermdiaire : loffre de formation est commune en 1re et se
diffrencie en terminale.
Quel que soit le niveau de substitution retenu, les propositions qui suivent conduisent des
modifications plus ou moins importantes de lorganisation de la srie S et donc du lyce
gnral et technologique.
La mission sest cependant limite prsenter diffrentes hypothses dvolution. Elle na pas
cherch entrer dans le dtail de leur mise en uvre, estimant quil reviendrait un groupe de
travail ad hoc den examiner les modalits.
Une spcialisation progressive des lves en fonction de leur projet
Le parcours de llve doit tre construit au fur et mesure que ses gots et ses aptitudes se
rvlent, c'est--dire progressivement. Cest la fois une ncessit car le moment o ces
derniers se prcisent nest pas exactement le mme pour tous les adolescents, et une scurit
car ils peuvent voluer. La progressivit dans la construction de son parcours permet llve
daffiner son projet, de lajuster ou mme de le revoir.
Dans ce dispositif, la classe de seconde reste commune tous les lves et conserve son statut
de classe de dtermination : elle claire llve dans son choix de domaine dorientation pour la
classe de 1re : technologique, littraire, conomique et sociale, scientifique.
La proposition ci-dessous reprend llment lorigine du succs de la srie S : la formation de
lesprit partir dapports multidisciplinaires, en proposant un tronc commun de formation. Elle
place llve en situation optimale pour dterminer et conduire son terme son projet de

40

formation. Il lui est en effet demand de choisir, en fonction de ses gots, de ses rsultats, et
des informations qui lui auront t donnes (dbouchs par exemple), diffrents enseignements
dapprofondissements qui complteront le tronc commun.
Afin de construire un parcours dont la spcialisation sera progressive, et ainsi ajustable, la
place du tronc commun est majoritaire en 1re, et celle des enseignements dapprofondissement
devient plus importante en terminale 44.

Tronc commun
classe de 1re

Enseignements
dapprofondissement
classe de 1re

Tronc commun

Enseignements
dapprofondissement

classe terminale

classe terminale

En premire comme en terminale, le tronc commun est constitu denseignements


disciplinaires gnraux ; ils permettent llve dacqurir des bases solides dans les
diffrentes disciplines, les fondamentaux , et ainsi de se constituer un vritable viatique.
Les enseignements dapprofondissement comportent deux niveaux : mineur et majeur pour
chacune des spcialits proposes 45.
Llve ne peut choisir chaque anne quun nombre limit denseignements
dapprofondissement, dtermin en concertation avec lquipe ducative et pdagogique. Il est
clair dans son choix et il est notamment inform de la nature de ces enseignements et des
prs requis qui lui sont ventuellement ncessaires.
44

Les rapporteurs suggrent quun groupe de travail soit mis en place pour prciser :

les horaires allous au tronc commun et aux enseignements dapprofondissement, en 1re et en terminale,

la nature des enseignements gnraux constituant les troncs communs de 1re et de terminale et la nature des
enseignements dapprofondissements (mineurs et majeurs)
45
Il pourrait sagir de blocs horaires de 1h30 2h pour les mineurs et de 3 4h pour les majeurs

41

Les enseignements de tronc commun et dapprofondissement sont valus de faon


indpendante. La russite aux preuves dvaluation dun enseignement dapprofondissement
donne lieu une attestation ; la non-russite, en classe de premire nentrane pas le
redoublement : sil le souhaite llve peut suivre nouveau en terminale le mme
enseignement.
Le baccalaurat gnral est dlivr en prenant en compte les rsultats obtenus dans les
formations de tronc commun et dapprofondissement. Le diplme prcise la nature et le niveau
(mineure, majeure) des enseignements dapprofondissement 46 qui ont t valids.
Une extension de lorganisation en parcours de formation lensemble des sries de
la voie gnrale
Le schma dvolution de la srie scientifique qui vient dtre dcrit, est transposable aux deux
autres sries de la voie gnrale.
Les avantages dune gnralisation aux trois sries de la voie gnrale sont multiples.
Le premier est de redonner son caractre gnraliste la voie qualifie actuellement de voie
gnrale alors quen ralit il sagit dune juxtaposition de trois sries spcialises des degrs
divers.
Une voie gnrale reconstruite viterait les effets pervers dus une hirarchisation des sries, la
notion de srie disparaissant au profit de la construction de parcours personnaliss.
Ainsi actuellement un lve brillant souhaitant poursuivre des tudes suprieures littraires
sinscrit souvent en srie S o il est oblig de suivre des enseignements scientifiques dont il ne
tire pas pleinement profit ; il se trouve par contre priv dune formation littraire rpondant
ses attentes. Le dispositif prconis permettrait cet lve de choisir des enseignements
dapprofondissement majoritairement littraires, et pourquoi pas, sil y trouve de lintrt, de
choisir aussi une mineure scientifique.
dfaut davoir russi redonner toute sa place la srie littraire par des mesures techniques
successives prises depuis 15 ans, la construction de parcours personnaliss par le choix
denseignements dapprofondissement permettrait la mise en place de formations de haut
niveau pour les lves littraires, et ainsi de revaloriser cette voie dont limportance va bien audel du maintien dun pan essentiel de notre tradition et de notre culture.
46
Le nombre minimal de mineures et de majeures qui devront tre valides donnera lieu des propositions dun groupe de
travail

42

Le second avantage dune voie gnrale reconstruite tient la prsence dun tronc commun
tous les lves de la voie gnrale. Constitu de fondamentaux, ce tronc commun assurerait,
pour tous, la formation d lhonnte homme du 21me sicle 47, formation plus que jamais
ncessaire pour comprendre et tre acteur dans le monde complexe daujourdhui.
Labsence dun minimum de culture commune chez les lves de la voie gnrale, les parcours
en tuyaux dorgues que confrent les sries est lorigine de ce que lon constate avec
regret actuellement : un futur ingnieur ne peut pas bnficier dans son parcours scientifique au
lyce de notions de base dconomie ; un littraire, na gure la possibilit dacqurir au lyce
un minimum de culture scientifique.
Qui peut aussi affirmer quun parcours professionnel se termine dans un domaine identique
celui de dbut de carrire ? La plupart des ingnieurs nexercent-ils pas leurs premires
activits dans un bureau dtudes, un laboratoire de recherche, pour voluer ensuite vers des
fonctions de gestion et de management ?
Au total, lvolution propose vise faire acqurir llve le viatique qui lui sera ncessaire
pour aborder la diversit des situations qui se prsenteront lui dans sa vie et le prparer
une poursuite dtudes suprieures spcialises.
Il est souligner que le dispositif propos : formation en termes de parcours et non de srie
permet, grce la diversit des constructions quil rend possible, de rpondre aux
recommandations dorganismes institutionnels, comme le Haut Conseil de la science et de la
technologie. Dans son avis rcent 48 sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques
suprieures celui-ci prconise de constituer une section donnant un poids comparable aux
mathmatiques, aux sciences de la nature et de la vie, aux sciences sociales et aux humanits.
Une volution intermdiaire de la voie gnrale ?
Dans la proposition prcdente est mise en place en 1re et en terminale une formation
commune tous les lves sous la forme dun tronc commun.
Or, entre la premire et la terminale, les parcours de formation des lves se sont prciss par
leurs choix denseignements dapprofondissement. Il apparat ainsi la sortie de la classe de
premire, des parcours dominante littraire, ou scientifique, ou en sciences conomiques et
sociales. On doit ds lors se demander sil ne serait pas lgitime doffrir aux lves qui ont
47

La prsence dun tronc commun pour les lves de la filire gnrale ninterdit pas la prsence dun tronc commun pour les
lves de la filire technologique et pour les lves de la filire professionnelle.
48
Avis sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques suprieures , Haut conseil de la science et de la
technologie, avril 2007

43

choisi des parcours de mme dominante des enseignements de tronc commun qui leurs seraient
propres. De tels regroupements pour les enseignements de tronc commun conduiraient des
ensembles dlves plus homognes, en termes de comptences, de centres dintrt, et de
nature de poursuite dtudes envisage. De tels regroupements permettraient de mieux ajuster
les enseignements de tronc commun aux besoins des lves.
Ce schma dvolution intermdiaire de la voie gnrale propose ainsi des classes de terminale
diffrencies 49, la sortie de la classe de premire qui a t dcrite prcdemment 50,
La formation reue par un lve de terminale comporterait dans ce schma un enseignement de
tronc commun propre sa dominante (par exemple le tronc commun destin des lves
scientifiques) et des enseignements dapprofondissement 51 qui prendraient en compte ses
intentions de poursuite dtudes suprieures.
Cette organisation de la classe terminale pourrait rduire la frquence des changements
radicaux dorientation qui sont actuellement observs sa sortie, et fidliser ainsi davantage
dlves pour les tudes scientifiques.
Lorganisation en sries de la voie gnrale est une particularit franaise. Lui substituer
une logique de construction de parcours de formation faciliterait la russite du projet
professionnel de llve, et permettrait un rapprochement des pratiques rencontres dans
diffrents pays de lUnion europenne. Cela favoriserait les changes et la reconnaissance
des formations et des diplmes entre les pays.

49
Cette diffrenciation pourrait se faire en trois type comme dans la situation actuelle : littraire, conomique et sociale,
scientifique, ou bien en envisageant des regroupements conduisant par exemple, comme cela a dj t suggr dans de
prcdents rapports, une terminale littraire, conomique et sociale, et une terminale scientifique.
50
En premire la formation de llve est constitue dun tronc commun tous les lves de la voie gnrale et
denseignements disciplinaires dapprofondissement.
51
Les rapporteurs suggrent quun groupe de travail prcise aussi pour ce schma dorganisation le poids respectif des
enseignements de tronc commun et dapprofondissement ainsi que leur nature.

44

Conclusion

Au terme de son travail dinvestigation, la mission estime que la rforme du lyce gnral
et technologique est une ncessit. Les trs nombreux entretiens quelle a conduits sur le
terrain avec toutes les parties prenantes lui ont fait prendre la mesure des attentes en la
matire.
Outre quelle devrait permettre une meilleure orientation et une plus grande russite des
lves, la rforme propose devrait aussi, quelles que soient la ou les hypothses
dvolution retenues, accrotre lautonomie et la responsabilisation des tablissements et
des quipes pdagogiques, et amliorer ainsi lefficacit de leur action.
La mission a cependant conscience que, pour pouvoir tre mise en uvre et atteindre ses
objectifs, cette rforme doit faire lobjet, au-del dune dcision de principe, de rflexions
complmentaires afin notamment den voir lincidence sur la voie technologique et sur la
structure du baccalaurat, ces sujets nentrant pas directement dans le champ de la
commande qui lui avait t faite.

45

SYNTHESE DES CONSTATS ET DES PRECONISATIONS.


Le cycle de dtermination (classe de seconde) et le cycle terminal de la voie gnrale du lyce
(premire et terminale), ne rpondent plus de faon satisfaisante aux objectifs qui leur ont t
assigns :
En seconde

Constat

Il y a unanimit pour affirmer que la classe de seconde ne joue pas son rle de classe de
dtermination. Cela tient dune part la mconnaissance quont les lves et les familles de la
nature et des dbouchs des diffrentes voies de formation, et dautre part aux effets pervers du
choix des options. Ce choix est en effet opr dans une liste trop tendue et difficile dcrypter
qui ne place ni les familles, ni les tablissements, en situation quitable et il est souvent ressenti
par les diffrents acteurs comme une prdtermination entrer dans telle ou telle srie.

Proposition

Les observations conduites par la mission, les demandes des lves et des familles, les
exprimentations mises en place par des quipes denseignants conduisent proposer de
remplacer le dispositif actuel par une prparation au choix dun parcours de formation
technologique ou gnral. Cette prparation serait obligatoire et commune tous les lves de
seconde. Il sagirait de permettre aux lves de dcouvrir ce que sont les diffrents parcours qui
leur sont offerts ds la classe de premire, leurs finalits et les mthodes quils mobilisent
Cette prparation au choix dun parcours de formation sappuierait sur des activits de
dcouverte ; leur cadre rglementaire serait dtermin par un cahier des charges et non par un
programme ; les lyces les dclineraient en fonction du projet dtablissement, du contexte
local, des partenariats possibles (avec des universits, des tablissements technologiques
voisins, des institutions culturelles), des comptences disponibles dans ltablissement, et
des intervenants extrieurs susceptibles dtre mobiliss.
Ainsi mieux informs de la nature des voies de formations, des comptences requises pour y
russir, des poursuites dtudes et des domaines professionnels auxquels elles conduisent, les
lves seraient davantage en mesure quaujourdhui de faire des choix dorientation clairs.
Ces choix seraient prsents sous forme de projet par les lves.

46

Au cycle terminal

Constats :

- La rpartition des lves entre les trois sries de la voie gnrale nest pas cohrente avec la
nature de leur projet de formation ; elle est la consquence dune hirarchisation des sries. Les
amnagements qui seraient apports une seule srie auraient des effets trs rduits, aussi
convient-il de porter un regard densemble sur la voie gnrale.
- Peu dlves ont, la sortie de la classe de seconde, un projet de formation bien identifi, et,
en tout tat de cause, il ne leur a pas t offert de vrifier sil correspondait effectivement leur
attente.

Proposition :

La mission ne prconise ni un renforcement de la spcialisation des trois sries gnrales, ni


une fusion de ces dernires qui conduirait former de la mme manire tous les lves. Au
cycle terminal de la voie gnrale, llve doit construire son parcours de formation au fur et
mesure que ses gots et que ses aptitudes se rvlent, cest dire progressivement. La
progressivit dans la construction de son parcours permet llve daffiner son projet, de
lajuster ou mme de le revoir.
En classe de premire et en classe de terminale la formation comporte une partie commune
tous les lves, et des enseignements dapprofondissement. Les enseignements
dapprofondissement ont un poids limit en premire et prpondrant en terminale.
La partie commune tous les lves est constitue denseignements disciplinaires gnraux qui
permettent dacqurir des bases solides dans diffrentes disciplines, les fondamentaux .
Les enseignements dapprofondissement sont choisis par llve en fonction de son projet de
formation. Ils comportent deux niveaux : mineur et majeur pour chacune des spcialits
proposes. Ils peuvent dboucher sur la constitution dune dominante.

47

La diversit des parcours de formation rendue possible par le choix des enseignements
dapprofondissement devrait permettre une meilleure continuit entre les formations
secondaires et suprieures, et contribuer ainsi rduire le taux dchec et les rorientations
dans lenseignement suprieur.

Jean MOUSSA

Claudine PERETTI

Daniel SECRETAN

Inspecteur gnral
de lducation nationale

Inspectrice gnrale de ladministration


de lducation nationale et de la
recherche

Inspecteur gnral
de lducation nationale

48

ANNEXES

49

50

Liste des annexes

Annexe I

Sources

Annexe II

Guide des entretiens

Annexe III

Liste des personnes rencontres

Annexe IV

Contributions des groupes de lInspection gnrale

Annexe V

Liste des sigles des enseignements de dtermination en classe de


seconde

Annexe VI

Exprimentation dune option MI-SVT dans lacadmie de Versailles

Annexe VII

Exprimentation dune option Sciences dans lacadmie de


Montpellier

Annexe VIII

Exprimentation dun module pluridisciplinaire en classe de seconde


dans lacadmie de Grenoble

51

52

ANNEXE I
Sources

Le lyce
Grandes orientations du groupe de travail national sur les seconds cycles , prsid par
Antoine Prost, mai 1983
Quel lyce pour demain ? Propositions du Conseil national des programmes sur lvolution
des lyces, 1991
Pour la russite de tous les lves , rapport de la Commission du dbat national sur lavenir
de lEcole, prside par Claude Thlot, octobre 2004
La dsaffection pour les sciences
Dsaffection des tudiants pour les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Guy Ourisson,
mars 2002
Les jeunes et les tudes scientifiques , rapport au Ministre, Maurice Porchet, mars 2002
(voir aussi les actes du colloque : Les tudes scientifiques en question : comment rendre les
filires scientifiques universitaires plus attractives ? Un dbat national et international, Lille I,
28 fvrier-1er mars 2002)
Les scientifiques de demain : craintes, faits et rflexions, discours de M. Jean Dercourt,
Secrtaire perptuel, Acadmie des sciences, juin 2002
Attrait et qualit des tudes scientifiques universitaires , rapport au Ministre, Maurice
Porchet, mars 2003
La diffusion de la culture scientifique , Rapport de la Commission des Affaires culturelles
du Snat, juillet 2003
Rconcilier les jeunes et les sciences , Rapport de la mission parlementaire de lAssemble
nationale n 3061, mai 2006
La France souffre-t-elle dune dsaffection de ses tudiants pour les filires scientifique ?
Note de veille n30, Centre danalyse stratgique, octobre 2006
Les impasses de la dmocratie scolaire- Sur une prtendue crise des vocations scientifiques ,
Bernard Convert, Raisons dagir, octobre 2006
Limage des sciences physiques et chimiques au lyce , Les dossiers de la DEPP, n181,
mars 2007
Avis sur la dsaffection des jeunes pour les tudes scientifiques suprieures , Haut conseil
de la science et de la technologie, avril 2007
Le second cycle gnral et technologique
Repres et Rfrences statistiques 2007
4.12 Le second cycle gnral et technologique par section
4.14 Les options de seconde gnrale et technologique
4.15 Lorientation en fin de seconde gnrale et technologique
4.16 Les options de premire gnrale et technologique
53

4.17 Les options de terminale gnrale et technologique


4.20 Ltude du latin et du grec ancien dans le second degr
Le choix des options en seconde gnrale et technologique : un choix anticip de la srie de
premire ? in ducation & formations n 70, dcembre 2004
Les reprsentations des lves du panel 1995, sept ans aprs leur entre en sixime ,
Education & formations n 72, septembre 2005
Le bac S
Repres et Rfrences statistiques 2007
8.3 Le baccalaurat : nombre de bacheliers par srie
Rsultats dfinitifs de la session 2006 du baccalaurat , Note dinformation n 07.15, mai
2007
Lorientation des bacheliers S dans lenseignement suprieur
Repres et Rfrences statistiques 2007
6.3 Les effectifs dans les formations scientifiques
6.10 Les classes prparatoires aux grandes coles
6.11 Les sections de techniciens suprieurs
6.16 Les flux de nouveaux bacheliers dans lenseignement suprieur
6.17 Lvolution des taux dinscription dans lenseignement suprieur
6.18 Provenance et devenir un an aprs des entrants en 1re anne de lenseignement
suprieur universitaire
Des notes au baccalaurat scientifique lorientation des bacheliers dans les diverses
formations post-baccalaurat in ducation et formations n 55, janvier-mars 2000
Les bacheliers S : motivations et choix dorientation aprs le baccalaurat , Note
dinformation n 05.15, avril 2005
Le devenir des bacheliers S dans lenseignement suprieur
Repres et Rfrences statistiques 2007
6.19 Accs des bacheliers en troisime anne de lenseignement suprieur
Des notes au baccalaurat scientifique lorientation des bacheliers dans les diverses
formations post-baccalaurat in Education & formations n55, janvier-mars 2000
La russite au DEUG par universit et par discipline , Les dossiers de la DEP n 152,
fvrier 2004
La russite en licence en un, deux et trois ans , Les dossiers de la DEP n 161, fvrier 2005
Devenir des bacheliers deux ans aprs leur premire inscription en premire anne de
mdecine : russite et rorientation , Note dinformation n 07.12, avril 2007
La russite en licence professionnelle , Note dinformation n 07.13, avril 2007
Les nouveaux inscrits en IUT la rentre 2005-2006 et la russite en DUT , Note
dinformation n 07.18, mai 2007

54

Les dbouchs des scientifiques


Les filires scientifiques et lemploi , Les dossiers de la DEPP, n177, septembre 2006,
Les concours de recrutement des personnels enseignants du second degr. Session 2006 ,
Note dinformation n 07.34, juillet 2007
Pour les enseignants-chercheurs, voir le site du ministre : education.gouv.fr, rubriques
concours, emplois, carrires , personnels enseignants du suprieur et chercheurs ,
recrutement dans lenseignement suprieur , Etude dtaille
Les comparaisons internationales
Europe needs more scientists , report by the high level group, avril 2004, Commission
europenne.
Science education now: a renewed pedagogy for the future of Europe, report by the high
level group, juin 2007, Commission europenne

55

ANNEXE II
Guide des entretiens
Afin de garantir la qualit du questionnement et lhomognit des approches au cours de
ses diffrentes rencontres, la mission a labor une grille dentretiens. Cette grille na pas
t utilise pour poser des questions fermes, mais pour vrifier que les personnes
interroges abordaient bien spontanment toutes les questions que la mission se posait.
Les mmes questions ont t abordes, mais de faon plus informelle, avec les recteurs, les
inspecteurs dacadmie inspecteurs pdagogiques rgionaux, les CSAIO, ainsi quavec les
dlgus de parents dlves rencontrs.
En ce qui concerne les lves, il leur a t demand de rpondre en fonction non
seulement de leur exprience personnelle, mais aussi de la connaissance quils avaient, en
tant que dlgu de classe, des comportements et des opinions de leurs camarades.

A : Directeurs dUFR de sciences, dIUT, dcole dingnieur


1. Vos tudiants proviennent de la srie S. Quel jugement portez-vous sur leur formation ?
Quel jugement portez-vous sur lvolution rcente de ces tudiants (connaissances,
aptitudeset sur lvolution du nombre dtudiants) ?
2. Vos tudiants proviennent de plusieurs voies (filires ? professionnelle, technologique,
gnrale) Quel jugement portez-vous sur leur formation ? Quel jugement portez-vous
sur lvolution rcente de ces tudiants ? Pouvez-vous diffrencier vos rponses selon la
voie dorigine ?
3. Pour les tudiants provenant de la srie S, connaissez-vous leur spcialit en classe de
terminale ? Si oui, quel jugement portez-vous sur les diverses spcialits ? Dans tous les
cas, quel jugement portez-vous sur le systme actuel des spcialits ? Votre jugement se
fonde-t-il sur les contenus enseigns de spcialit ou sur les profils constats des
tudiants qui en sont issus ?
4. Une augmentation du flux provenant de la srie S est-elle attendue, souhaite,
ncessaire dans votre branche ? Si oui, pourquoi ?
Craignez-vous un tarissement de ce flux ? Une baisse de la qualit des tudiants
provenant de cette srie ? Si oui, pour quelles raisons ?
5. Connaissez-vous les raisons qui ont conduit vos tudiants sinscrire dans votre (vos)
filire(s) ? Par exemple got pour telle ou telle spcialisation de la filire, pour tel ou tel
enseignement (discipline), projet professionnel, manque de place dans une autre filire
ou dans un autre type dtablissement ?

56

6. Dans quels domaines vos tudiants rencontrent-ils des difficults ou des lacunes
importantes (enseignements scientifiques, si oui lesquels, en franais, en langue
trangre)
7. Quelles actions, quels dispositifs avez-vous mis en place pour recruter plus largement
des tudiants provenant de voies diverses ?
8. Quelles modifications de la srie S et de la classe de seconde vous semblent
souhaitables (structure, horaires, spcialits ou options, programmes, dmarches
pdagogiques...) ?
9. La parit (F/H). Vos formations sont-elles suffisamment paritaires ? Sinon, comment
peut-on selon vous approcher la parit ? Voyez-vous une diffrence entre le taux de
russite des tudiantes et celui des tudiants ?
B : Enseignants de la srie scientifique (1e et T)
1. Vos lves proviennent de la seconde gnrale. Quel jugement portez-vous sur leur
formation pralable ? Quel jugement portez-vous sur lvolution de ces lves au cours
des annes qui viennent de scouler ?
2. Vos lves ont t orients en srie S ; est-ce leur choix tous ?
3. Pour quelles raisons, selon vous, ont-ils choisi cette srie ? (attrait des tudes
scientifiques, rputation de la srie, influence des parents, tendue et diversit des
dbouchs).
4. Davantage dlves ont-ils souhait entrer en 1reS ? Dans laffirmative pourquoi
nont-ils pas eu satisfaction ?
5. Vous est-il possible de rapprocher les rsultats obtenus par vos lves de terminale de
ceux quils avaient lorsquils taient en seconde ? Dans laffirmative parmi les lves
dont les rsultats taient faibles en seconde y en a-t-il dont les rsultats ont vari de
faon sensible en terminale ? A linverse, y en a-t-il qui ont connu des difficults
croissantes ?
6. Y a-t-il des modifications de la srie S qui vous paratraient souhaitables, sur sa
structure, sur les horaires, sur les spcialits ou options, sur les programmes ?
7. La parit (F/H). La srie S est-elle dans votre lyce suffisamment paritaire selon vous ?
Sinon, comment peut-on, selon vous, amliorer le taux daccs pour approcher la
parit ?
8. Connaissez-vous les intentions de vos lves concernant leurs tudes suprieures ? Les
conseillez-vous ? Selon quels critres ?
9. Des bacheliers S ne poursuivent pas leurs tudes dans une filire scientifique. Avezvous une ide de leur proportion ? Quen pensez-vous ?

57

10. Participez-vous des actions visant augmenter le nombre des vocations scientifiques ?
Dans votre lyce ou dans dautres cadres ? Lesquelles ?
11. Quelles propositions faites-vous pour donner davantage dlves lenvie de poursuivre
des tudes scientifiques ?
12. Comment mettez-vous jour vos connaissances des filires suprieures scientifiques et
technologiques (pr requis, contenus des enseignements, dbouchs, ..) ?
13. Les enseignements de dtermination (les options) suivis en seconde ont-t-ils une
incidence sur les rsultats des lves en 1 S et terminale S ?
14. Quelle volution des enseignements de dtermination vous paratrait souhaitable ?
15. Connaissez-vous lesprit et le contenu des programmes des autres disciplines que celle
que vous enseignez ? Participez-vous des projets interdisciplinaires,
pluridisciplinaires ?
16. Lenseignement de spcialit : comment et en fonction de quels critres est-il choisi ?
Comment est-il reu par les lves ? A-t-il le rle formateur attendu ? A-t-il un rle
dattraction des lves vers une poursuite dtudes dans la discipline correspondante ?
17. Quelles sont, dans lordre, les raisons qui vous font considrer quun lve nest pas
sa place en srie S :
(a) Il nest pas intress par les disciplines scientifiques, par la Science en gnral.
(b) Il ne travaille pas assez.
(c) Il nest pas au niveau. (en ce cas, quest ce que ce niveau non atteint ?).
(d) Autres
18. (enseignants des disciplines non scientifiques) : Y a-t-il des spcificits dans
lenseignement que vous dlivrez en S, par rapport celui que vous dlivreriez (ou
dlivrez) dans dautres sries gnrales ? Si oui, lesquelles ?

C : Enseignants de la classe de seconde


1. Quels commentaires faites-vous sur le nombre et la diversit des options de seconde ?
2. Comment selon vous vos lves ont-ils choisi leurs options (par got, par calcul)
3. Considrez vous que leurs choix sont gnralement appropris ?
4. Avez-vous des propositions concernant les options de seconde ? Si oui lesquelles ?
5. Une exprimentation concernant une option sciences a t mise en place en seconde
dans quelques tablissements. Connaissez-vous la nature de cette option et lui trouvezvous de lintrt ?
6. Considrez vous quun lve a sa place dans la srie scientifique sil obtient :
- des rsultats moyens dans chaque discipline,

58

de bons rsultats dans les disciplines scientifiques et des rsultats faibles dans
les disciplines non scientifiques ?

7. Citez des qualits qui vous paraissent ncessaires pour entrer en Premire S.
8. Distinguez-vous dans votre enseignement les lves selon la srie quils visent ?
Comment employez-vous les heures daide individuelle (franais et mathmatiques).
Sagit-il, comme dans le dispositif initial, de venir uniquement laide des lves en
difficult, ou bien regroupez-vous des lves ayant un objectif commun quils ont du
mal atteindre ? Dcrivez le fonctionnement (nombre dlves ordinaire, variation
ventuelle en cours danne du groupe et de la motivation etc.)
9. Les programmes denseignement de la classe de seconde vous donnent-ils les moyens
dapprcier les capacits des lves poursuivre des tudes scientifiques ?
10. Vous est-il possible de vous tenir au courant des rsultats de ceux de vos lves qui
poursuivent en srie scientifique ? Par quel moyen ? Les rsultats sont-ils conformes
vos prvisions, ou bien rvlent-ils des surprises ?
11. Mettez-vous jour vos connaissances des filires suprieures scientifiques et
technologiques (pr requis, contenus des enseignements, dbouchs, ..) ? Si oui
comment ? Si non pourquoi ?
12. Connaissez-vous lesprit et le contenu des programmes des autres disciplines que celle
que vous enseignez ? Participez-vous des projets interdisciplinaires ?
13. Comment estimez-vous les charges de travail des lves dans les trois filires
gnrales ? Quen dites vous vos lves ?

D : Chefs dtablissement
Qualitatif
1
Quel rle joue la srie scientifique dans votre tablissement ?
2

Sa place est-elle en augmentation, stationnaire, ou bien en diminution ?

Y a-t-il des actions spcifiques concernant cette srie : participation des


oprations permettant dassurer sa promotion, venue de confrenciers ou
denseignants du suprieur, action des CIO, liaison lyce/universit, y a-t-il des liens
privilgis avec des filires slectives et si oui, lesquelles ?

Observez-vous, de la part des enseignants des disciplines scientifiques de cette srie,


un effort pour attirer les lves ?

Les enseignements de dtermination de seconde vous semblent-ils pertinents pour


permettre lveil de vocations scientifiques ?

Quantitatif :
1 Proportions dorientation selon les sries, et de redoublement

59

Comment estimez-vous les charges de travail des lves dans les trois filires
gnrales ? Que pensez-vous de la gestion, individuelle ou collective, de cette charge de
travail par les professeurs ?

E : Elves de srie S :
Qualitatif :
1
Pourquoi avez-vous choisi cette srie ?
2
Les options de seconde vous ont-elles aid faire votre choix ?
3
Est-ce difficile ?
4
Quest-ce pour vous quun mtier scientifique ?
5
Pensez-vous exercer un mtier scientifique plus tard ?
6
Travaillez-vous beaucoup en dehors du lyce ?
7
Les exigences des professeurs sont-elles, vos yeux, grandes, trop grandes,
normales, lgres ? selon les disciplines ?
8

Comment jugez-vous globalement lintrt de vos tudes ? Quelle(s) discipline(s)


vous intresse(nt) le plus ?

Avez-vous, en dehors des cours de vos professeurs, des lectures scientifiques ?


(revues, livres de vulgarisation), faites vous des recherches sur internet, ou bien au
CDI) ?

10

Quelles connaissances avez-vous des enseignements (teneur, conditions, ) et des


dbouchs (quantitatifs et qualitatifs) en CPGE, STS, IUT et universits ?

11

Sur quelles personnes pensez-vous vous appuyer vous choisir votre orientation en
fin de terminale (parents, professeur de mathmatiques, de physique, COP, ) ?

Quantitatif :
1
Comment estimez-vous votre temps de travail personnel ? Globalement, par
discipline ? Estimez-vous cette charge excessive ? Estimez-vous votre charge de
travail suprieure ou infrieure celle des autres filires ?
2

Suivez-vous des cours de soutien dans et en dehors de ltablissement ?

F : Elves de seconde :
Qualitatif :
1
Connaissiez-vous bien la nature des options de seconde au moment o vous avez
procd leur choix ?
2

La multiplicit des options a-t-elle t une difficult pour vous ?

Les options que vous suivez correspondent-elles ce que vous aviez imagin ?

Pourquoi les avez vous choisies ? Regrettez-vous vos choix ?

Quelle srie demanderez-vous ?

60

Pour ceux qui demandent S // pour les autres//, avez-vous choisi votre option en
fonction de cette srie ? et quelle option ?

Pour ceux qui demandent S // pour les autres//, avez-vous des prparations
particulires de vos professeurs pour vous aider dans cette voie (devoirs, aide
individualise, modules, etc.) ?

Pour ceux qui demandent S // pour les autres//, quelles sont vos raisons ?

Quantitatif :
1
Comment estimez-vous votre temps de travail personnel en premire et terminale
suivant la filire que vous choisirez ? Ce que vous supposez de la charge de travail
dans les diffrentes filires intervient-il dans votre choix de filire ?
2

Suivez vous des cours de soutien dans et en dehors de ltablissement ?

61

ANNEXE III
Liste des personnes rencontres
Pour tayer son analyse, la mission a rencontr plusieurs centaines de personnes. La liste
figure ci-dessous. Elle prsente ses excuses ceux quelle aurait involontairement oubli
de nommer ou dont elle na pas t en mesure de donner le nom.
MINISTERE
Cabinet du ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la
recherche
M. Jean-Michel Blanquer, directeur-adjoint du cabinet du Ministre
M. Jean-Louis Nembrini, conseiller auprs du ministre
Direction gnrale de lenseignement scolaire
M. Jean-Marc Goursolas, adjoint au directeur
M. Jean-Luc Bnfice, sous-directeur des coles, des collges et des lyces gnraux et
technologiques
Mme Marie-Martine Boissinot, mission Parit Homme-Femme
Direction gnrale de lenseignement suprieur
M. Jean-Marc Monteil, directeur gnral
M. Philippe Vidal, M. Louis Castex, M. Bernard Lorho, M. Andr Ducastaing, M. Claude
Cassagne, conseillers scientifiques
Haut conseil de lducation
M. Christian Forestier
Groupes disciplinaires de lInspection gnrale de lducation nationale
Mathmatiques, sciences physiques et chimiques fondamentales et appliques, sciences de la
vie et de la terre
Inspecteurs gnraux
M. Jacques Perrin, doyen du groupe Sciences et techniques industrielles
M. Jean Etienne, doyen du groupe Sciences conomiques et sociales
M. Claude Boichot, inspecteur gnral de sciences physiques et chimiques, charg dune
mission sur les classes prparatoires
ORGANISMES EXTERIEURS
Acadmie des sciences
M. Jean Dercourt, secrtaire perptuel,
M. Pierre Lna, dlgu lEducation et la Formation
M. Ghislain de Marsily , prsident du Comit Science et Socit
Action Sciences
62

M. Pierre Arnoux, Socit Mathmatique de France (SMF)


Mme Vronique Chauveau, Femmes et Mathmatiques
M. Jean-Charles Jacquemin, Union des professeurs de physique-chimie (UdPPC)
M. Jacques Treiner, Socit Franaise de Physique (SFP)
M. Jean Ulysse, Association des professeurs de Biologie-Gologie (APBG)
Instituts de Recherche sur lenseignement des mathmatiques
Le conseil scientifique et son prsident, M. Jean-Pierre Raoult
ACADEMIES
Aix-Marseille
M. le recteur Jean-Paul de Gaudemar
M. Grard Trve, Inspecteur dacadmie des Bouches du Rhne
M. Thierry Crouvisier, directeur de lenseignement suprieur et de la recherche au rectorat
CSAIO
M. Michel Richard, Chef du service, M. Pierre Gaillard et Mme Sylvie Grillon, IEN-IO
IPR-IA
Mme Anne Bouty (lettres), M. Jean Serandour (histoire-gographie), M. Jol Jung
(philosophie), Mme Martine Raynal (mathmatiques), M. Patrick Lefort (STI), M. Alain Faralli
(SVT), Mme Jolle Jacq (sciences physiques et chimiques)
Chefs dtablissement
M. Bard (LP. Mends France Vitrolles), M. Bravo (Lyce Thiers Marseille), M. Milou (LP
A. de Craponne Salon), M. Giovanini (Lyce Pasquet Arles),
M. Deydier (Lyce J. Perrin Marseille), M. Mus (Lyce E. Zola Aix-en Provence), Mme
Deumie (collge L. Armand Marseille), M. Capion (collge J. Prvert Marseille), Mme
Solre (collge Coutarel Istres)
Reprsentants de lenseignement suprieur
M. Jean-Louis Maltret, vice doyen pour la pdagogie, Facult des Sciences de Luminy.,
Universit de la Mditerrane
M. Henry Kanoui, directeur adjoint de lcole suprieure dingnieurs de Luminy (ESIL),
Universit de la Mditerrane
M. Ahmed Charai, doyen de la facult des sciences et techniques de St-Jrme (FST),
Universit Paul Czanne
M. Michel Gauch, Directeur de lIUT, Universit Paul Czanne
M. Yvan Massiani, vice-prsident sciences , Universit de Provence
M. Michel Troquet, directeur de Polytechnique, Universit de Provence
Mme Hlne Dominguez, directrice de lIUT dAvignon
M. Yvan Cotta, directeur de lUFR de sciences, Universit dAvignon *
M. Grard Tavera, conseiller, Ecole centrale de Marseille*
Lyce Thodore Aubanel Avignon
M .Charles Ebguy, proviseur et son quipe

63

Professeurs des disciplines non scientifiques


Mme Achard, Mme Bridoux-Martinet, M. Diaz, Mme Regtmeier, Mme Rodrigues, Mme Rossi
Professeurs des disciplines scientifiques
Mme Benattar, Mme Bert, Mme Esposito, M. Lando, M. Lavergne, M. Maurel, Mme Perieras,
Mme Ramos
Professeurs engags dans les exprimentations
Mme Benattar, Mme Esposito, M. Allard, M. Maurel, M. Testud, M. Michel-Bechet, M.
Duchateau
Dlgus dlves de 2nde, 1re, terminale (douze), de parents dlves (onze)
Lyce Thiers Marseille
M. Bravo, proviseur
Mme Devrieux, conseillre dorientation-psychologue
Professeurs des disciplines scientifiques
M.Faure, M. Vargas, Mme Grgoire, M. Zerwetz, M. Milot, M. Pesce, M. Sciallano, M.
Papazian
Professeurs des disciplines scientifiques (CPGE)
M.Clary, M. Uhl, M. Pansieri, M. Grecias, M. Poulet
Professeurs des disciplines non scientifiques
M. Guerpillon, M. Tallent, M. Mognetti, Mme Defleur, Mme Orsoni, M. Hubac, Mme
Onatzky, M. Briffa
Professeurs des disciplines non scientifiques (CPGE)
M. Bourron, M. Fouquet, Mme Monnet
Dlgus dlves de 2nde, 1re, terminale (dix-huit), de parents dlves (trois)
Crteil
M Bernard Saint-Girons, Recteur
M. Marchal, IA-DSDEN (Seine et Marne)
M. Delaubier, IA-DSDEN (Seine St Denis)
M. Jouault, IA-DSDEN (Val de Marne)
Mme Bachet, SAIO
Mme Guilherm, IIO (Seine et Marne)
Mme Bachellerie, IIO (Seine St Denis)
Mme Zaepffel, IIO (Val de Marne)
M. Colbeau-Justin, charg de mission acadmique aux formations scientifiques
Reprsentants de lenseignement suprieur
M. Lemoine, Doyen de lUFR de sciences (Paris XII)
M. Roussignol, Vice-Prsident de luniversit de Marne La Valle
M. Maillard, Directeur de Supmeca
M. Betant, Directeur IUT (Montreuil)

64

M. Astruc, Directeur de lInstitut Galile


Chefs dtablissement
M. Pantbre, Proviseur (Lonard de Vinci, Melun)
M. Rmy, Proviseur (Champlain, Chennevires)
Mme Marquez, Principale (Maria Callas, Courtry)
Mme Eti, Principale (Libert, Drancy)
Mme Audigier, Principale (Schweitzer, Crteil)
IA-IPR
M. Horn (sciences physiques), M. Le Pivert (STI), M. Gissot (SVT), M. Lassalle (philosophie),
Mme Perfetta (mathmatiques), M. Bernardy (allemand), Mme Julien (arts), Mme Prouillac
(histoire), Mme Ballanfat (lettres)
Lyce Jean Moulin, Torcy
Equipe de Direction
M. Martineau, proviseur, Mme Lajaunie, proviseure-adjoint, Mme Gilly,CoPsy, Mme
Timmermann
Professeurs de disciplines scientifiques
Mme Coste, Mme Dubois, Mme Fortin, Mme Kirilov, M. Labart, Mme Langlais, Mme Martin,
M. Oger, M. Zine
Professeurs de disciplines non scientifiques
Mme Brengues, M. De Bels, Mme Rannou, Mme Segu, Mme Valle
Professeurs de la classe prparatoire exprimentale
Mme Mauriet, M. Sicre
Reprsentants des lves (douze) et des parents (cinq)
Grenoble
M.le recteur Jean Sarrazin
M. Nol Margerit, CSAIO
Reprsentants de lenseignement suprieur
Mme Guillemot, vice-prsidente du CEVU de lINP de Grenoble
Mme Donsimoni, vice-prsidente du CEVU de luniversit de Savoie
Mme Kahane, directeur de Polytech Grenoble
M. Terrier, directeur de lIUT 1, Universit Joseph Fourier
Mme Barral, IA-IPR de sciences physiques et chimiques, responsable du chantier acadmique
Articulation Second Degr Universits
M. Gasqui, vice-prsident du CEVU, Universit Joseph Fourier, charg de mission auprs du
recteur pour la promotion des sciences
Chefs dtablissement
Mme le Proviseur du lyce de Saint-Vallier, M. le proviseur du lyce Triboulet Romans, M.
le proviseur du lyce Champollion Grenoble, M. le proviseur du lyce Vaucanson
Grenoble, M. le proviseur du lyce de Villard-Bonnot, M. le proviseur du lyce du Granier La

65

Ravoire, M. le proviseur du lyce dArgonnay, M. le principal du collge de Saint-Sorlin en


Valloire, Mme la principale du collge Villeneuve Grenoble, M. le principal du collge de
Barby
IA-IPR
M. Ballini (SPC), M. Bellemin (mathmatiques), M. Body (mathmatiques), M. Cherqui
(lettres), Mme Lachnitt (lettres), M. Simon (SVT), M. Thimjo (STI)
Lyce international Europole (Grenoble)
M. Maleck, proviseur, Mme Ledoux, proviseure-adjointe, Mme Ambar, COPsy, Mme MLizi,
documentaliste
Professeurs des disciplines non scientifiques
Mme Criqui, Mme Guichard, Mme Degruel, Mme Bakhti, M. Collignon, Mme Hraudet, M.
Emprin
Professeurs des disciplines scientifiques
M. Vidonne, M. Lautier, Mme Rmilleux, Mme Caire, M. Martinet, M. Ravel, Mme Zelsmann,
M. Mallion
Professeurs impliqus dans le module pluridisciplinaire de Seconde
M. Manel, M. Martinet, M. Vidonne, M. Collignon, Mme Guichard, Mme Criqui, Mme
Hraudet
La Guadeloupe
M. le Recteur Alain Miossec
M. Dreyer, IA-IPR, CSAIO
Mme Tassius-Marceline IA-IPR (espagnol),
M. Zenon, IA-IPR(mathmatiques
Lyce Providence
Lquipe de Direction
Les professeurs des disciplines scientifiques
Les reprsentants des lves
Lyce Baimbridge
Les professeurs des classes prparatoires
Lille
Reprsentants de lenseignement suprieur
M. Haouche, Vice prsident (Lille I)
M. Pasquale Mammone, Directeur UFR sciences (Valenciennes)
M. Marc Prvost, charg de mission formation (Universit du littoral)
M. Olivier Snchal, Vice-prsident formation (Valenciennes)
M. Henri Bocquet, Directeur IUT (Lille I)
M. Franois Maeght, Chef dpartement gnie lectrique IUT (Universit de lArtois)
M. Jean Pierre Rouze, Directeur IUT (Valenciennes)
M. Etienne Craye, Directeur (Ecole centrale de Lille)

66

M. Jean Claude Duriez, Directeur (Ecole des Mines de Douai)


M. Pierre-Jean Barre, Directeur (ENSAM Lille)
M. Ren Priester, responsable classes prparatoires (ICAM)
Lyce Paul Hazard
Le proviseur et lquipe de direction
M. Stphane Vincec, IA-IPR
Professeurs de disciplines scientifiques
Mme Chaumont, Mme Desmazire, M. Devaux, M. Letierce, Mme Lucas, Mme Ogez
Reprsentants des lves (huit)
Lyon
M. le recteur Alain Morvan
M. Bruno Marchand, secrtaire gnral-adjoint de lacadmie
SAIO
M. Daubignard, CSAIO,
M. Destour, IA-IPR charg de lorientation et de linformation (IA Loire)
M. Attal, IEN orientation et information (IA Rhne)
M. Maltaverne, IEN orientation et information (IA Rhne)
Chefs dtablissement
M. Benkemoun, principal du collge Professeur Dargent Lyon,
M. Blanchardon, proviseur du lyce Claude Fauriel Saint-Etienne,
Mme Cormier, proviseure du lyce professionnel du Forez Feurs
M. du Terrail, principal du collge Emile Cizain Montluel
M. Ferr, proviseur du lyce professionnel Xavier Bichat Nantua
M. Garden, proviseur du lyce La Martinire Monplaisir Lyon
M. Gent, proviseur du lyce professionnel Louis Armand Villefranche
M. Reynaud Cleyet, proviseur du lyce Saint-Just Lyon
Mme Tison, proviseure du lyce Condorcet Saint-Priest
IA-IPR
Mme Bourgault( SPC), M. Carnat (Histoire-Gographie), M. Chaluleau (philosophie), M.
Chouquet (STI), M. Clutier (anglais), Mme Reynaud (mathmatiques), M. Grousset (SVT), M.
Jeanneret (lettres)
Reprsentants de lenseignement suprieur
M. Christian Alexandre, doyen de la facult de mdecine de luniversit Jean-Monnet SaintEtienne
M. Michel Peyrard, directeur des tudes lENS
M. Gilbert Krikorian, Vice-doyen de la facult de mdecine Lyon Sud
M. Roger Lamartine, directeur de lIUT B Villeurbanne
M. Lionel Chaussard, directeur des tudes de licence, Vice-prsident dlgu la formation
initiale du secteur sciences, universit Lyon I
M. Alain Trouillet, doyen de la facult des sciences et techniques luniversit Jean-Monnet de
Saint-Etienne

67

M. Jacques Toussaint, professeur duniversit, dlgu acadmique aux enseignements


scientifiques
Lyce Ampre (Lyon)
M.Saudejaud, proviseur
Mme Excoffon, IA-IPR de sciences physiques et chimiques
Mme Carmignac et Mme Eynard professeures charges dun enseignement de pratique
exprimentale en classe de seconde
Montpellier
M. le Recteur Christian Nique
CSAIO
Mme Claudie Millaud, IEN-IO (Aude), M. Jacques Giust, IEN-IO (Gard), Mme Dominique
Marchand, IEN-IO (Hrault), Mme Ginette Everaere, IEN-IO (Lozre), M. Mario Lefevre,
IEN-IO (Pyrnes orientales)
IA-IPR
M. Jacques Limouzin, Mme Catherine Batsch, M. Jean Pierre Passicos, Mme Martine
Lewillion, Mme Florence Godard, M. Jean Claude Rebeyrolles, M. Bernard Dirand, M; Jean
Franois Canet, M. Denis Waleckx
Chefs dtablissement
M. Jean Michel Cabanis, Proviseur (Uzs), Mme Chantal Latil, Proviseure (Perpignan), M.
Henri Mattei, Proviseur (Castelnau le Lez), M. Jrme Rallo, Proviseur (Carcassonne), Mme
Yvette Rousseau, Principale (Vergze), M. Christian Guignard, Principal (Lattes), M. Claude
Mamet, Principal (Carcassonne)
Reprsentants de lenseignement suprieur
M. Pierre Merle, Vice prsident du CEVU, Universit de Montpellier II
M. Yves Bertrand, Directeur de lUFR Sciences
M. Alain Rousset, Directeur dIUT
M. Jean Marc Navarro, Directeur de PolytechMontpellier
Lyce Clmenceau (Montpellier)
Mme Janine Barb, Proviseure, et lquipe de Direction
Professeurs de disciplines scientifiques
M. Abbat, M. Bonnal, Mme Boulanger, Mme Durand, Mme Fontana, M. Leborgne, Mme
Perles, M. Roumanille, M. Rouquette
Professeurs de disciplines non scientifiques
Mme Beaujouan, Mme Bergos, Mme Fitzka, M. Fouque, M. Gominet, M. Granger, Mme
Jorda, M. Kilburg, M. Leblanc, Mme Lescut-Muller, Mme Maffre-Baug, Mme Nieto, Mme
Ponsot, M. Subra
Professeurs de loption sciences
Mme Coll El Atiq, Mme Perrino, M. Salles

68

Dlgus des lves (douze) et des parents dlves (neuf).


Lyce Philippe Lamour (Nmes)
M. Jean Marguet, Proviseur et lquipe de direction
Professeurs de disciplines scientifiques
Mme Chantemesse, M. Fanucci, Mme Geronimi, M. Moinet, Mme Oddo, M. Portine, M.
Roumegoux, M. Serrano, M. Vauthier
Professeurs de disciplines non scientifiques
M. Atger, Mme Aug, Mme Biyard, Mme Cayla, M. Essayie, Mme Lacroix, Mme Lassalle, M.
Monjo, Mme Puig, M. Servel
Professeurs intervenant dans loption sciences
Mme Gras, Mme Ippolito, Mme Carmona, M. Dufour, Mme Richard, M. Bonvalet
Reprsentants des lves (douze) et des parents (six)
Rouen
M. le Recteur Jean Jacques Pollet
M Louis, IA DSDEN de lEure
M Savajols, IA DSDEN de la Seine-Maritime
IA-PR
M. Didier (lettres), Mme Thrn (Allemand), M. Launay(Anglais), M.Granier (HistoireGographie), Mme Borrani (Mathmatiques), M. Barre, (SVT), M. Cagnard (SPC)
CSAIO
Mme Chevalier CSAIO
Mme Linan, Mme Lombardi-Pasquier, Mme Nicolas
Reprsentants de lenseignement suprieur
M Piel, Doyen de la facult Sciences et Techniques Universit du Havre
M Querre, Directeur de lIUT dEvreux
M Ketata, Directeur de lIUT de Rouen
M Goglu, Administrateur de lINSA, Mont St Aignan
M Portron, Directeur de lISEL, Le Havre
Chef dtablissement :
M. Dion, Lyce Pierre Corneille, Rouen
Mme Brugot, Lyce Pablo Nruda, Dieppe
M. Croize, Lyce Schuman, Le Havre
M. Desaix, Lyce Camille Saint Sans, Rouen
M. Dugord, Lyce Maurois, Elbeuf
M. Morainville, Lyce Modeste Leroy, Evreux
M. Canu, Lyce Queneau, Yvetot
Mme Frin, Collge Jules Verne, Le Havre
M. Maillard, Collge Jean Texcier, Le Grand Quevilly
Mme Edeline, Collge Rostand, Evreux

69

ANNEXE IV

Contribution des groupes disciplinaires de linspection gnrale


Afin denrichir sa rflexion, la mission a demand, lautomne dernier, aux groupes
disciplinaires de lInspection gnrale de lducation nationale de lui faire part, dans une courte
note, de son apprciation sur :
- les spcificits, sil y en a, des objectifs, des mthodes et des dmarches propres leur
discipline telles quelles apparaissent au travers des textes officiels pour les lves de la srie S,
par rapport aux lves des deux autres sries de la voie gnrale ;
- la mise en uvre effective de lenseignement de cette discipline dans les classes de S ;
- la cohrence entre lvaluation au baccalaurat et les objectifs de lenseignement ;
- le rle des enseignements de dtermination de seconde et de spcialit de terminale S.
Neuf des douze groupes 52 ont adress les notes ci-aprs.
De lensemble de ces notes, il ressort que lenseignement des disciplines non scientifiques en
srie S ne se diffrencie de celui qui est dispens dans les autres sries ni par ses objectifs
ou finalits, ni par ses mthodes, ni par les dmarches mises en uvre. A lexception de
lEducation physique et sportive, la diffrenciation intervient au niveau des horaires, qui sont
plus ou moins allgs, voire inexistants en lettres en terminale, et des programmes, qui
constituent, le plus souvent, un sous-ensemble du programme le plus complet. Le cfficient
attribu la discipline lpreuve du baccalaurat et lorientation de lpreuve sont le reflet de
ces diffrenciations.
Le fait que tous les bacheliers scientifiques entrent dans lenseignement suprieur et quune
partie significative dentre eux ny poursuivent pas des tudes scientifiques amne les groupes
disciplinaires souligner que, si les lves de la srie S peuvent, pour lobtention du
baccalaurat, en majorit compenser, par la solidit de leurs acquis et leur dextrit
intellectuelle, le moindre temps consacr dans et hors de la classe ces disciplines, la
formation quils y reoivent leur est absolument indispensable pour la suite de leurs tudes.
Les rponses des disciplines scientifiques et technologiques ne prsentent pas les mmes
convergences, notamment en ce qui concerne le rle des enseignements de dtermination
en seconde et de la spcialit en terminale.
Pour le groupe de mathmatiques, le manque dattractivit de la srie S est d au fait quelle est
prsente comme la plus difficile, tous les lves ne pouvant atteindre un niveau suffisant dans
lensemble des disciplines. Pour remdier cela, il conviendrait donc dabaisser le niveau
dexigences dans les disciplines non strictement scientifiques et de scinder la srie S en trois
sous sries (SVT, MP, SI), les lves effectuant leur choix grce la mise en place dune
option sciences en seconde.
52

Nont pas rpondu les groupes : Enseignements et ducation artistiques , Economie et gestion , Sciences
conomiques et sociales . Les co-pilotes de la mission ont, toutefois, rencontr le doyen de ce dernier groupe.

70

Les sciences de la vie et de la terre et les sciences physiques et chimiques fondamentales et


appliques, malgr les particularits de chaque discipline, se rejoignent pour prner le
dveloppement de la dmarche de projet et de la transdisciplinarit, la constitution dune
culture scientifique ouverte et diversifie, et jugent de ce fait la spcialisation inutile.
Quant au groupe STI, il insiste sur le fait que la seconde doit continuer jouer son rle de
classe de dtermination, en vitant que les enseignements de dtermination ne renforcent des
enseignements de tronc commun et ne constituent des filires.

71

Contribution du groupe des Lettres


1. Les spcificits
Il ny a pas de spcificit des objectifs ni des mthodes de lenseignement du Franais en srie
S. Lenseignement du Franais en premire littraire est pens dans le cadre des dispositions
densemble du B.O. n 28 du 12 juillet 2001, qui dfinit les nouveaux programmes des sries
gnrales et technologiques. Les finalits et les perspectives dtude sont les mmes pour toutes
les sries.
Plusieurs lments tendent nanmoins affirmer et dfinir certaines particularits pour la
srie littraire 53 :
- Les horaires ont t renforcs (horaire hebdomadaire de 5 heures (+ 1h de module) en premire L,
alors que les lves des sries S et ES ne disposent que de 4h et les lves de premire STT de 3h).
- Certaines perspectives sont approfondies en L et des objets dtudes sont ajouts : en premire, la
mise en perspective historique est privilgie. Ltude de lhistoire littraire et culturelle constitue
une perspective dominante, qui tend donner aux lves la fois des repres prcis (tude de
mouvements littraires et culturels) et une vision largie des grandes rfrences culturelles. Le
programme de premire L comprend les 5 objets dtude communs toutes les sries : un
mouvement littraire ou culturel franais et europen du XVIme au XVIIIme sicle, la posie, le
thtre : texte et reprsentation, convaincre, persuader et dlibrer, et le biographique. En L sy
ajoutent 2 objets dtude spcifiques : lpistolaire et les rcritures. Ces objets ont vocation
prendre davantage en compte la composante individuelle et laptitude situer lindividu par rapport
autrui, tant en matire de rception que dexpression. (B.O. n28 du 12 juillet 2001).

- [Il faut noter, mme si aucune consquence ne peut en tre tire pour linstant, que les programmes
de premire viennent dtre rcrits pour tre mis en application en 2007-2008. Ltude du roman est
introduite dans la partie des programmes qui concerne lensemble des sries. Deux objets dtude
supplmentaires spcifiques sont maintenus pour les lves de la srie L : lautobiographie et les
rcritures.]

- Autre spcificit de la srie L : la classe de terminale. Les littraires bnficient dun enseignement
de Littrature de 4 heures, alors que les autres sries ne font plus de Franais en terminale (preuves
anticipes de Franais en fin de premire pour tous). Cependant, si lon y regarde bien, ce point nest
que le corollaire du fait que les lves de S ont un enseignement de Mathmatiques de 4,5 heures (+
1) en Tale et les ES, un enseignement de SES de 5 heures. Chaque srie est dote, en terminale,
dune matire qui la caractrise. On pourrait donc considrer, cet gard, que la spcialisation des
sries est vraiment effective lissue de la premire.
NB : Le fait que les bacheliers scientifiques naient plus fait de Franais depuis la classe de premire
est signal par les professeurs de culture gnrale ou de littrature des classes prparatoires
scientifiques comme une vritable difficult laquelle ils associent parfois un manque douverture
desprit, de grosses lacunes culturelles et un comportement scolaire de leurs tudiants.

Ces spcificits de la srie L doivent tre resitues dans le cadre dune volont rcurrente de
revalorisation de la voie littraire (volont qui a chou pour les raisons que nous avons
expliques dans notre rapport sur la srie L). Derrire ce renforcement horaire et ce
complment de programme, il faut lire un prsuppos : celui que le Franais est la discipline
53

Voir Documents daccompagnement, Franais, classes de seconde et de premire, CNDP, septembre 2001, p. 102-104.

72

qui caractrise de la voie littraire. En pratique, cette caractrisation est inoprante. Ce


prsuppos entre en contradiction avec le fait que le Franais a dabord t conu comme une
discipline fondamentale, faisant partie de la formation gnrale de base de tous les lves et
qu ce titre elle constitue un enseignement obligatoire, conu et valu de la mme manire
quelles que soient les sries. Cest cette ambigut entre enseignement gnral et enseignement
de spcialit qui est lorigine de beaucoup de malentendus et de difficults (voir le rapport sur
la srie L). Le mme problme se pose pour les Langues vivantes. Une tentative avait t faite
en 1999 pour dissocier ces deux aspects de la discipline : les lves de toutes les sries
pouvaient bnficier dun enseignement de 4 heures de Franais, ceux de la srie L pouvaient
choisir un enseignement supplmentaire de Littrature de 3 heures en premire et en
terminale, mais ils pouvaient aussi choisir une autre option (langues anciennes ou arts). Un tel
dispositif avait pour avantage dtre clair. Il a t supprim ds la rforme de 2001 (et na donc
jamais eu le temps dentrer en vigueur). Lhoraire supplmentaire a t introduit dans le tronc
commun. Lautre difficult est due au fait que les Mathmatiques, enseignement fondamental,
sil en est, au mme titre que le Franais, nont pas fait lobjet du mme traitement : 1h (+ 1h)
en Premire L, contre 4 h (+1h) en S et 2,5h (+ 0,5) en ES. Les Mathmatiques sont une option
(plus ou moins lourde) pour les littraires, alors que le Franais est un enseignement
fondamental pour les scientifiques jusqu la fin de la premire.
Cette incohrence de positionnement entre les Mathmatiques (mais aussi des Sciences) et le
Franais mrite sans doute rflexion.
2. La mise en uvre effective dans les classes
Il est difficile de gnraliser les observations que nous pouvons faire dans les classes. En
principe, lenseignement est le mme dans les trois sries gnrales. En pratique, on remarque
que les professeurs de Lettres vivent plutt comme une promotion au sein de leur tablissement
le fait que leur soient confies les premires et terminales L; ce qui veut dire que le degr
dexigence est, en gnral, peru comme plus lev pour ces classes et que lon prfre les
confier des professeurs chevronns. Mais cette affirmation est nuancer du fait des
volutions rcentes de la srie L. Les bastions de bons lves, mme littraires, tant orients
en S, les attentes sont de plus en plus leves pour le Franais dans ces classes. Lhoraire
supplmentaire prvu en L nest pas exploit pour approfondir certaines squences mais pour
terminer le programme qui, comme on la vu, comporte deux objets dtude supplmentaires
par rapport aux autres sries.
En srie technologique, en revanche, lexigence est moindre, la discipline na pas la mme
place et paradoxalement, alors que les lves de cette srie auraient souvent besoin de soutien
ou de mise niveau en Franais, les emplois du temps ne rservent pas cette matire la
meilleure place. Les professeurs se plaignent de navoir que trois heures pour prparer au
baccalaurat des lves qui nont pas consolid leurs connaissances de base et qui sont souvent
fchs avec la discipline.
Le fait que les gros bastions dlves qui tudient le Latin ou le Grec se retrouvent aujourdhui
en S provoque des effets pervers : les professeurs de Lettres classiques sont contents davoir
ces classes et prtendent que sy trouvent leurs lves les plus motivs. Le Latin ne joue plus le
rle de matire de slection pour les littraires mais comme un plus , une distinction, pour
les scientifiques et comme un moyen de gratter quelques points supplmentaires au bac. De
plus, depuis lan dernier, le choix des langues anciennes comme option facultative au bac
permet de bnficier dune bonification au niveau du coefficient (3 au lieu de 2 pour les autres

73

options), ce qui est fait pour relancer ltude de ces langues (effectivement menaces) et ne
peut quencourager les lves de S, habitus travailler, faire cet investissement
supplmentaire.
Tous ces lments contribuent sans doute brouiller les pistes et faire que les pratiques sont
diverses et variables sur le terrain. Globalement, on peut dire que tout ce qui a t fait pour
consolider les matires littraires (affirmation du Franais comme enseignement fondamental
commun toutes les sries, politique dencouragement des langues anciennes) a au moins
autant bnfici aux lves de S qu ceux de L ou ES.
3. La cohrence entre valuation au baccalaurat et objectifs de lenseignement
Les modalits des EAF, telles que les dfinit le B.O n26 du 28 juin 2001, prvoient des sujets
et barmes identiques pour toutes les sries gnrales.
- A lcrit du baccalaurat, seul le coefficient permet de distinguer la srie L des deux autres sries
gnrales et de la voie technologique (coefficient 3 en L, 2 en ES, S et STT). Trois sujets au choix
prennent appui sur un corpus : un commentaire, une dissertation et nouveaut depuis 2001 une
criture dinvention. Seuls les sujets des sries technologiques prsentent quelques particularits,
destines aider les lves : les questions de lecture pralables sont notes sur 6 (et non sur 4 comme
dans les sries gnrales), et le sujet du commentaire est formul de manire guider le candidat.
La srie L prsente nanmoins une spcificit : aux formes dcriture dinvention proposes pour
lensemble des sries (articles, lettres, monologue dlibratif, etc.) sajoutent lamplification (criture
dans les marges ou les ellipses du texte), parodie et pastiche.
- A loral (coefficient 2 pour les sries gnrales et STT)
Le B.O. n3 du 16 janvier 2003 ne prvoit aucune disposition particulire pour les candidats
littraires.

En pratique les commissions qui laborent les sujets de bac sont attentives proposer des sujets
moins difficiles pour les S et ES, par rapport ceux qui sont destins aux lves de L. On
suppose en particulier quun candidat au bac L possde un certain nombre de connaissances et
une culture gnrale que les scientifiques nauraient pas eu le temps dacqurir. Pour les S
et ES, les sujets sont plus axs sur lanalyse des textes du corpus et les correcteurs valorisent
les candidats qui ont simplement su tirer parti intelligemment de la matire qui leur tait
propose en sappuyant sur leur cours de lanne. On attend moins un largissement de la
problmatique littraire de dissertation par exemple, exigence (ou esprance) que lon peut
encore avoir lgard des lves de L.
4. Les enseignements de dtermination en seconde
Le Franais nest pas un enseignement de dtermination en seconde et un bon niveau de llve
dans cette matire ne joue pas toujours en faveur de son orientation en L. En effet, la plupart
des familles, si leur enfant est accept en S ou ES, prfrent ce dernier type dorientation moins
dterminante pour la suite des tudes.
Les arts et les langues anciennes, comme les langues vivantes, peuvent jouer un rle de levier
pour le choix de la srie L en fin de seconde, seulement si les deux matires choisies sont prises
dans la mme catgorie (ex. latin et grec, ou allemand et espagnol, ou espagnol et arts
plastiques). Il est rare quun lve ayant opr ce double choix soriente ensuite vers S. En
revanche, le choix dun seul enseignement de dtermination parmi ces disciplines ne semble
pas avoir dimpact particulier sur lorientation future ( vrifier).

74

Remarque : si la classe de seconde ntait pas rforme et gardait sa structure actuelle, on


pourrait envisager au moins dimposer aux lves de choisir leurs deux enseignements de
dtermination dans deux groupes disciplinaires diffrents (pour quils aient le temps de
faire un choix durant lanne), et pourquoi pas dans trois groupes ( condition damnager les
enseignements en semestres).
5. Les enseignements de spcialit en terminale
Il ny a pas denseignement des spcialits littraire en terminale S. La Philosophie et la
LV1 sont des enseignements obligatoires dans cette srie. Donc rien dire. Une remarque
toutefois : les Mathmatiques ont t rtablies comme option de spcialit en L, alors quil na
jamais t envisag que le Franais puisse tre maintenu comme option de spcialit en S. A
mditer

75

Contribution du groupe des langues vivantes


La dernire dcennie, qui a vu signer les accords de Lisbonne pour une Europe de la
connaissance, a t le tmoin de questionnements en profondeur sur lenseignement des
langues tant lchelon national queuropen. La conception de la langue comme outil de
communication sest dveloppe partir dun dplacement de la thorie de lapprentissage et
de la mthodologie. On est pass dune focalisation sur la structure de la langue une
accentuation de limportance du discours, de la langue telle quelle est utilise. Cest
lapproche dite communicative de la langue comme outil social, do, terme, limportance
des contenus culturels.
1. Spcificits des objectifs, mthodes et dmarches propres aux langues vivantes telles
quelles apparaissent au travers des textes officiels pour les lves de la srie S par
rapport aux lves des deux autres sries de la voie gnrale
De lcole au cycle terminal des lyces, les principes fondamentaux de lenseignement des
langues vivantes sont les mmes, quels que soient la langue concerne, les niveaux et les
filires.
Les objectifs en sont dfinis dans la prsentation du Socle commun, dont lacquisition de la
langue trangre est un pilier : lheure de la mondialisation des changes et de lconomie,
lcole doit permettre tous les jeunes de souvrir au monde par la matrise dau moins une
langue trangre, un enjeu dautant plus important quaujourdhui labsence de matrise dau
moins une dentre elles est un vritable handicap dans le monde professionnel. Les lves
doivent apprendre communiquer de manire simple et efficace dans des situations courantes
et quotidiennes du pays de la langue tudie. Lintrt dun apprentissage qui intgre les
dimensions socioculturelles est de favoriser aussi la comprhension dautres faons de penser
et dagir. Cet apprentissage est en parfaite cohrence avec un autre pilier, celui de la culture
humaniste, qui a pour ambition dveiller la curiosit des lves lgard de toute forme de
production intellectuelle et artistique, franaise ou trangre, et de dvelopper leur
comprhension du monde.
Ainsi les deux ples, linguistique et culturel, de lenseignement des langues vivantes
convergent vers un seul objectif, ouvrir les esprits en favorisant la communication, et cet
objectif sexprime encore dans les programmes du lyce, o il se prcise et sapprofondit (BO
hors srie n 7 du 3 octobre 2002 pour la classe de seconde ; BO hors srie n 7 du 28 aot
2003 pour la classe de premire ; BO hors srie n 5 du 9 septembre 2004 pour la classe de
terminale).
En fin de cycle et dans une perspective qui lie de faon indissociable les apprentissages
linguistiques et culturels, llve doit tre capable de :
participer une situation de dialogue deux ou plusieurs personnes ;
comprendre lessentiel de messages oraux labors (notamment, dbats, exposs, missions
radiophoniques ou tlvises, films de fiction ou documentaires) et de messages crits dans une
langue standard, contemporaine ;

76

effectuer un travail interprtatif qui, au del de lexplicite, visera une comprhension de


limplicite ;
prsenter, reformuler, expliquer ou commenter de faon construite par crit ou par oral des
opinions ou des points de vue, des documents crits ou oraux comportant une information ou
un ensemble dinformations ;
dfendre diffrents points de vue et opinions, conduire une argumentation.
Les quatre comptences comprhension et production crites ; comprhension et production
orales sont pratiques et values selon les critres, objectifs et chelles de niveau du CECRL
(Cadre europen commun de rfrence pour les langues).
Les contenus linguistiques visent permettre une rflexion approfondie et des changes
construits sur documents authentiques ; cest la ralit opratoire de la communication qui est
prise en considration.
Les contenus culturels explorent, en premire gnrale et technologique, les relations de
pouvoir travers quatre notions : la domination, linfluence, la rvolte, lopposition. Puis, en
terminale gnrale et technologique, on aborde le rapport au monde travers quatre autres
notions : identits, interdpendances, conflits et contacts de culture.
Les programmes prcisent que les relations avec les autres disciplines seront recherches et
exploites en particulier avec :
le franais, qui forme lhistoire littraire et culturelle, ltude des textes (genres, registres)
ltude de la langue dans ses diverses manifestations ;
lhistoire et la gographie, qui forment la connaissance du monde contemporain par
lanalyse de documents ;
les enseignements artistiques, qui proposent une approche sensible des uvres et des
cultures. 54
Communs toutes les langues vivantes enseignes au lyce, les objectifs fixs
lenseignement des langues sont galement communs aux diverses filires et sries de
lenseignement gnral et de lenseignement technologique. Le cas particulier des sections
europennes et des sections internationales relve (thoriquement) de la mme logique
transversale, puisque lenseignement spcifique qui y est dispens, celui de la DNL, ne lest
pas une classe (de telle ou telle srie) mais une section.
2. Mise en uvre effective, dans les classes, de lenseignement des langues vivantes dans
la srie S
La mise en uvre des enseignements selon les principes et perspectives du CECRL implique
des changements profonds dans les pratiques pdagogiques et lorganisation mme des emplois
du temps, changements que doivent accompagner cadres et formateurs. Le paysage actuel
change vue dil, que ce soit avec la mise en place des groupes de comptences dans des
tablissements exprimentateurs, ou la modification des preuves de tel ou tel examen.
Ainsi, la rpartition des lves par groupes de comptences sentend de diverses manires selon
les possibilits de chaque tablissement, mais hormis des questions dhoraires (et de dure des
54

Cette liste est certes prsente comme non exhaustive mais on note toutefois que les enseignements scientifiques en sont
absents.

77

enseignements), rien ninterdit dans le principe de runir dans un mme groupe des lves de la
srie S et des lves des autres sries dans un mme groupe.
Pour ce qui concerne lenseignement des langues vivantes en S, on peut difficilement passer
sous silence linsatisfaction pdagogique (dsormais souvent teinte de rsignation, voire de
dfaitisme) des professeurs face un horaire rduit et des exigences accrues. Ces professeurs
font observer que dvelopper (et accessoirement valuer) les quatre comptences en deux
heures par semaine est proprement impossible et que cet horaire peau de chagrin discrdite le
statut mme de leur enseignement, lheure o, prcisment, les universitaires des disciplines
scientifiques dplorent, bien davantage que telle ou telle insuffisance dans le domaine
scientifique, lindigence en langues des tudiants qui leur arrivent, et lurgence dun effort
considrable en la matire.
On signalera galement que le prjug dun lien organique entre srie littraire et langues
vivantes a pour consquences, entre autres phnomnes, le peu defforts consentis dans les
tablissements pour permettre aux lves de la srie S de poursuivre un enseignement de LV3
commenc en seconde
3. Cohrence entre lvaluation au baccalaurat et les objectifs de lenseignement
Le problme de labsence dvaluation de loral en langue pour limmense majorit des
candidats au baccalaurat est bien connu.
Conscient de la drive pdagogique (en particulier, celle du bachotage sur sujets dannales)
cause dans les classes par une valuation du seul crit au baccalaurat, le groupe des langues
vivantes de linspection gnrale a travaill, ces deux dernires annes, en collaboration avec la
DGESCO, la mise en place dune valuation au baccalaurat des comptences orales (dans
deux langues vivantes) de tous les candidats de la srie STG rnove. la session 2007, les
candidats au baccalaurat STG seront soumis une preuve orale qui valuera, en rfrence au
niveau B2 du CECRL pour leur LV1 et en rfrence au niveau B1 pour leur LV2, leur capacit
sexprimer en continu et en interaction. la session 2008, une seconde preuve viendra
complter cette preuve dexpression : les candidats seront alors galement soumis une
preuve de comprhension de loral. Cette future preuve de comprhension de loral fait
lobjet, en 2006-2007, dune exprimentation nationale, selon les modalits prcises par la
note de service n 2006-178 du 10 novembre 2006 parue au BO n 42 du 16 novembre 2006.
Ces volutions ne sauraient se limiter au seul baccalaurat STG : il est souhaitable qu terme,
elles soient tendues lensemble des sries de la voie technologique et de la voie gnrale (et,
par consquent, la srie S).

78

Contribution du groupe dhistoire-gographie


1. Les spcificits, sil y en a, des objectifs, des mthodes et des dmarches propres
lhistoire et la gographie telles quelles apparaissent au travers des textes officiels, pour
les lves de la srie S, par rapport aux lves des deux autres sries de la voie gnrale.
Il ny a pas de spcificit de nos disciplines en S, par rapport aux autres sries. En histoire et en
gographie, les finalits, les mthodes et les dmarches de nos enseignements sont les mmes
pour toutes les sries du lyce : faire connatre et comprendre le monde contemporain aux
lves. Il sagit de former des citoyens clairs capables de se situer, de dcrypter le monde
dans lequel ils vivent pour pouvoir agir dessus. Nos programmes permettent de dvelopper et
dapprofondir les mmes capacits intellectuelles transversales et spcifiques quelles que soient
les sries.
La seule spcificit tient au contenu des programmes : en S, ils sont en partie mais en faible
partie seulement diffrents de ceux des sries gnrales ES-L et leur contenu est allg.
Un paradoxe : la srie S reste pour beaucoup dlves une filire dexcellence qui ouvre
beaucoup de voies possibles de poursuite dtudes. Nous avons dans le suprieur nombre
dtudiants dhistoire et de gographie qui ont suivi cette srie S o la part de lenseignement
de nos disciplines est pourtant rduite (tant en contenu quen horaire denseignement). Une
forte proportion dentre eux se destinent au professorat et se font recruter par le concours du
CAPES externe ou les agrgations dhistoire et de gographie. De mme, les coles
commerciales qui recrutent essentiellement dans la voie S souhaitent que les tudiants quelles
intgrent aient une culture goconomique et stratgique. Or ces futurs enseignants et ces futurs
cadres, ont une connaissance plus limite et superficielle du monde actuel, car leur horaire
denseignement en srie S est plus limit en histoire et en gographie que dans les autres sries
gnrales du secondaire.
2. La mise en uvre effective, dans les classes, de lenseignement de nos disciplines dans la
srie S.
Les programmes dhistoire et de gographie de S reprennent pour lessentiel les programmes
de L et ES avec les allgements ncessaires pour tenir compte de la diffrence importante
dhoraire denseignement de nos disciplines entre ces filires (4h hebdomadaires en premire et
terminale ES et L ; 2h30 en premire et terminale S). Les programmes dhistoire de la srie S
possdent toutefois une question spcifique, chaque niveau (premire et terminale), sans
justification logique. En gographie il ny a aucune question spcifique.
Il faut rappeler que jusquen 2003, alors que la diffrence dhoraire entre L-ES et L tait la
mme quactuellement, le programme tait le mme pour les trois sries, en classes de
premires. En terminales, quelques allgements avaient t mis en place pour le baccalaurat.
On retrouve en S les mmes difficults que dans les autres sries :

79

Malgr des programmes qui affichent une parit horaire de traitement entre lhistoire et
la gographie, cette dernire discipline est sacrifie de fait au profit de lhistoire (1/3
2/5 du temps pour la gographie, 2/3 3/5 pour lhistoire)
Les professeurs, comme dans les autres sries sappuient lexcs sur des documents et
en oublient dexercer leur magistre dans la structuration et la hirarchisation des
connaissances.

Cependant, les effets sont moins ngatifs que dans les autres sries. Les lves matrisent dj
assez bien mieux que dans les deux autres sries la capacit synthtiser et hirarchiser
leurs connaissances ; la facult dorganiser de manire rationnelle le rcit gographique ou
historique ; la comptence utiliser et rendre opratoires les acquis intellectuels de nos
enseignements.
En moyenne, cette plus grande rapidit ou dextrit intellectuelle des lves de S qui possdent
des acquis solides, ajoute un programme dhistoire et de gographie adapt lhoraire
denseignement dans cette srie, conduit les professeurs avoir limpression dune meilleure
matrise de leur programmation. Ils sont plus nombreux que dans les autres sries terminer
leurs programmes.
En moyenne encore, les lves des sries S sont le plus souvent particulirement motivs par
nos deux disciplines quils peroivent comme une bouffe doxygne intellectuelle en raison de
leur ouverture directe sur le monde, en prise avec lactualit. Leur intrt sappuie sur une
culture gnrale aux fondements dj bien bauchs et solides. Toutefois, une autre partie des
lves ceux qui peinent suivre cette srie S ont une stratgie plus utilitaire : ils
sintressent surtout aux disciplines qui sont les plus regardes pour le passage en terminale ou
dans les CPGE scientifiques et qui paient le plus aux examens, en raison de leur fort
coefficient. De ce fait, ce type dlve ddaigne quelque peu le travail en histoire et en
gographie, sans pour autant manifester un dsintrt en classe. Il est vrai que leur attitude
devant le travail reflte la stratgie impulse par la famille et leur considration pour la
discipline, proportionnelle limportance de son coefficient au baccalaurat.
Bref, les lves de S sont pour une grande part dentre eux intresss par lenseignement de
lhistoire et de la gographie mais condition quon ne leur demande pas defforts particuliers.
La culture est toujours intressante acqurir mais encore faut-il quelle ait une utilit scolaire
immdiate
3. La cohrence entre lvaluation au baccalaurat, et les objectifs de lenseignement
En cohrence avec le fait que les finalits, les objectifs et les mthodes sont identiques dans
toutes les sries gnrales du lyce, lpreuve dhistoire et de gographie au baccalaurat de la
srie S est de mme nature que celle des sries ES et L. La srie S a certes des sujets
spcifiques dans la mesure o ses programmes ne concident pas en totalit avec ceux des deux
autres sries (ES-L). Toutefois, un certain nombre dexercices de lpreuve de S sont souvent
communs avec ceux de lpreuve des sries L et ES sils portent sur des parties de programmes
communes.
Les exercices de lpreuve du baccalaurat visent valuer les connaissances acquises en
terminale et les comptences construites au cours de la scolarit secondaire. Comme dans les
autres sries gnrales, lpreuve comporte deux parties :

80

Une premire partie o les lves ont le choix entre trois sujets (deux sujets de
composition et une tude dun ensemble documentaire), dans une des deux disciplines
(gographie ou histoire) tire au sort nationalement ;
Une deuxime partie dans lautre discipline (histoire ou gographie) que celle de la
premire partie avec le choix entre deux sujets (deux croquis de gographie raliser ou
deux explications dun document dhistoire).

Le faible investissement des lves en histoire et en gographie dans le cycle terminal de S,


sexplique par le faible coefficient de lpreuve au baccalaurat (cf. point 2). Il claire aussi le
choix des candidats qui se porte plus souvent sur les exercices comportant des documents. Les
lves ont limpression que les documents leur fourniront les connaissances qui leur manquent
et quils pourront faire talage de leurs comptences. Malgr tout, les rsultats en S sont en
moyenne dun demi point suprieurs ceux de ES-L lpreuve dhistoire et de gographie du
baccalaurat car les lves matrisent mieux les comptences ncessaires la composition, la
mmorisation ou la synthse.
4. Les enseignements de dtermination de seconde et de spcialit de terminale S jouentils bien leur rle ?
Il est difficile pour lhistoire et la gographie de rpondre cette question qui ne nous concerne
pas directement. On peut juste constater que, quels que soient les enseignements de spcialits
choisis en terminale S, un certain nombre dlves de S poursuivent leurs tudes dans des
filires non scientifiques. Comme indiqu plus haut, on en retrouve en CPGE et dans les tudes
dhistoire ou de gographie lUniversit, parfois non sans un dtour pralable vers dautres
voies o ils se sont trouvs en chec. Nous navons pas enqut sur le lien existant entre les
enseignements de spcialit et cette poursuite dtude peu logique.
Les meilleurs lves en histoire et en gographie sont souvent ceux qui ont choisi la spcialit
mathmatique.

81

Contribution du groupe de philosophie


1. Spcificits des objectifs, des mthodes et des dmarches propres la discipline telles
quelles apparaissent au travers des textes officiels, pour les lves de la srie S, par
rapport aux lves des deux autres sries de la voie gnrale.
Les textes officiels ne font pas apparatre de spcificit des objectifs, des mthodes et des
dmarches de lenseignement de la philosophie destin aux lves de la srie S par rapport ce
qui est prvu pour ceux des deux autres sries gnrales. La prsentation du programme et les
considrations densemble qui sy rapportent sont communes aux programmes de ces trois
sries. Le programme des notions de la srie S est un sous-ensemble de ceux de la srie L et de
la srie ES.
2. Mise en uvre effective, dans les classes, de lenseignement cette discipline dans la srie
S.
Pour ce qui est de la mise en uvre de lenseignement de la philosophie dans la srie S, les
professeurs dans leur quasi-totalit se plaignent de la diminution de lhoraire dans cette srie,
qui tait autrefois de 4 heures comme en srie ES, et qui nest plus que de trois heures en classe
entire ou de deux heures en classe entire et une heure en classe ddouble (beaucoup de
lyces qui affichent des ambitions srieuses pour leur lves scientifiques continuant leur
accorder 4 heures effectives en classe entire). Les diffrences entre les programmes de ces
deux sries ne justifient sans doute pas une telle diffrence dhoraire. Parmi les lves de la
srie S, se trouvent tous les lves qui se prsenteront aux concours des grandes coles
scientifiques et la voie scientifique des concours des coles de commerce, o les preuves de
franais et philosophie ont une grande importance, et de nombreux lves qui feront des tudes
littraires en hypokhgne et en khgne A/L et tout particulirement B/L, entreront dans les
Ecoles normales suprieures, seront admis au CAPES et lagrgation de philosophie ; il
semble paradoxal que leur formation et leur entranement en philosophie soient prvus pour un
horaire infrieur celui de la srie ES, et qui ne comporte quune heure de plus que celui des
sries technologiques (1 heure de cours en classe entire et une heure en classe ddouble, ou 2
heures en classe entire).
3. Cohrence entre lvaluation au baccalaurat et les objectifs de lenseignement.
Les textes officiels concernant les programmes ont pris soin de souligner la grande cohrence
entre lvaluation au baccalaurat et les objectifs de lenseignement dans la mesure o les
formes de discours crit les plus appropries pour valuer le travail des lves de philosophie
sont la dissertation et lexplication de texte .
4. Les enseignements de dtermination de seconde et de spcialit de terminale S jouentils bien leur rle ?
Cette question ne concerne pas directement lenseignement de la philosophie.

82

Contribution du groupe dEPS


Lenseignement de lEPS aux lves de S na pas de spcificit particulire. Nous considrons,
juste titre nous semble-t-il, que le corps et les conduites motrices des lves de S, ES, L, ne
ncessitent pas des traitements distincts. Les trois sries ont le mme programme et le mme
coefficient au baccalaurat.
Il convient dobserver :
-

que lassiduit et la condition physique des lves de S sont suprieures celles des
autres lycens (ils ne sont que 2,5 % tre inaptes totaux et dispenss des preuves du
bac, alors que la moyenne nationale est de 4,5 %) ;

que les lves de S, et ce nest pas une surprise, obtiennent les meilleurs rsultats en
EPS au baccalaurat (prs de 14 de moyenne) ;

que lcart entre les filles et les garons y est trs faible, alors que dans les autres sries,
il est parfois suprieur 1,5 point ;

que la moyenne globale des filles de S est suprieure la moyenne des garons de L et
qu, globalement, les bons lves conformes le sont aussi en EPS.

83

Contribution du groupe des mathmatiques


Pour mettre en vidence les spcificits de lenseignement des mathmatiques en France .,
nous nous sommes appuys sur les connaissances ncessairement partielles et parcellaires
que nous pouvons avoir les uns et les autres de lenseignement des mathmatiques dans
quelques pays trangers et sur ltude de quelques documents (issus en particulier dEurydice).
Il nous manque bien entendu, pour la plupart des pays trangers, la connaissance de
lintrieur que donne seule une prsence dans les classes.
Quelques considrations historiques
Dans les annes cinquante, lenseignement des mathmatiques au lyce et au collge sappuyait
fortement sur ltude de la gomtrie dductive, entame ds la classe de cinquime. Les
mathmatiques enseignes taient caractrises par un grand appel la mmoire et aux
automatismes (identits remarquables, formules) et le dveloppement du raisonnement
dductif. La plupart des problmes poss partir de la classe de 4e taient purement abstraits
(gomtrie pure, quations avec ou sans paramtres).
Avec la rvolution des mathmatiques modernes , la fin des annes soixante, le caractre
abstrait des mathmatiques enseignes sest accentu et sest gnralis dans lenseignement
secondaire. Les enfants ont appris calculer dans nimporte quelle base, la gomtrie est
devenue abstraite et coupe de tout repre sensible (pas de dessin), le formalisme a envahi
lactivit mathmatique. Le langage de la thorie des ensembles et les raisonnements abstraits
quil peut engendrer, sont devenus le nec plus ultra de lenseignement des mathmatiques.
Dans le mme temps, les mathmatiques ont remplac les langues anciennes dans leur rle de
discipline de slection. Les caractres supposs de simplicit et dobjectivit de lvaluation en
mathmatiques ont conduit lui donner un rle prpondrant. La srie C, base sur lexcellence
en mathmatiques ds la classe de seconde, est devenue la srie reine. Son remplacement par la
srie S na pas modifi cet tat de fait. Lexcellence mathmatique continue dy tre attendue,
tant par les enseignants de mathmatiques que dans les reprsentations des lves et des
familles.
Lchec pdagogique des mathmatiques modernes 55 a provoqu un retour de balancier qui
ne sest pas interrompu depuis le dbut des annes quatre-vingts. Les changements de
programme se sont succds un rythme soutenu. Ils ont accompagn une dcroissance
gnrale des horaires de mathmatiques.
Depuis cette date, dans les programmes, laccent est dsormais mis sur la rsolution de
problmes, lactivit de llve, la suppression de tout formalisme.
Limportance des programmes
55

Cet enseignement a permis une excellente formation secondaire des futures lites scientifiques mais a engendr une absence
complte de culture mathmatique pour la gnration des actuels dcideurs qui, pour la plupart, nont pas suivi la voie
scientifique.

84

Contrairement leurs homologues dans dautres pays, les programmes franais sont trs
dtaills et donnent en gnral pour chaque rubrique et chaque item, les comptences qui y sont
associes. Les programmes actuels, qui constituent une rgle du jeu accessible tous, sont
complts par des documents dapplication et des documents daccompagnement destins aux
enseignants.
Cette forte prgnance des programmes comporte des avantages et des inconvnients. Les
connaissances et comptences sont dtailles, en gnral dans la troisime colonne. Cela
rassure les enseignants et vite que les limites des programmes soient fixes sans contrle par
les manuels. Mais, du coup, tout mot qui ny figure pas est considr comme hors
programme 56.
Il faut bien dire aussi que bien quils soient prcis et dtaills et malgr la prsence dans les
classes des corps dinspection, certains programmes ne sont pas respects 57, en raison,
notamment de la non valuation dans les examens de certains champs du programme (voir cidessous). De plus, pour beaucoup denseignants, les prambules des programmes constituent
un discours convenu sur des exigences quils sempressent doublier.
Limportance du baccalaurat
Lexamen final exerce en mathmatiques une influence importante, voire dterminante, sur
lenseignement. Les comptences non values lexamen sont le plus souvent ignores. La
pression des familles et des lves, relaye par linstitution et renforce par les publications de
mesures de la performance des tablissements, conduit placer au premier plan la russite
lexamen au dtriment de la qualit de la formation, indispensable une poursuite dtudes
russie.
Malheureusement la russite lexamen ne suffit pas garantir la qualit de la formation reue.
En effet, les preuves sont traditionnellement construites sous forme de problmes ou
dexercices comportant des questions enchanes. Lexigence de ne pas pnaliser les lves
ayant donn une rponse errone conduit donner les rponses des questions intermdiaires, la
tche de llve se rduisant alors une simple vrification : cest videmment le contraire de
lactivit mathmatique telle quelle est dcrite dans les programmes.
Dans certaines classes, dont le professeur laisse une trop grande part la prparation
mcanique lexamen ( bachotage ), ce type dexercice domine toute lanne.
Les caractristiques essentielles de lenseignement franais
La place de la dmonstration
La dmonstration est constitutive de lactivit mathmatique et les lves doivent en prendre
conscience. Faire en sorte que les lves puissent concevoir des dmonstrations dans leur
globalit, puis en dtailler les diffrentes tapes, a toujours t et reste un objectif essentiel de
56

La notion de suite convergente est au programme de terminale S, mais il a fallu prciser dans un document dapplication du
programme que les lves devaient comprendre lexpression suite divergente .
57
Cest le cas du programme de seconde gnrale et technologique dans une majorit des classes.

85

tout enseignement des mathmatiques en France. 58


Cest une caractristique essentielle des objectifs de lenseignement des mathmatiques en
France. Le retour de balancier qui a suivi labandon des mathmatiques modernes a
entran la fin de tout enseignement systmatique des rgles de la logique. La ncessit de
lentranement la recherche de contre-exemples, pourtant proclame, est loin dtre applique
dans toutes les classes. Nous essayons, notamment travers lvolution des preuves de
baccalaurat, de donner lentranement la logique toute la place quil mrite et que les
programmes lui reconnaissent.
La place du traitement des donnes et de la statistique
Ce domaine a pris une importance grandissante dans nos programmes, suivant en cela
lvolution de la discipline. Par rapport nombre de nos voisins, cette volution est quelque
peu tardive, et nous restons encore dans une certaine mesure en retrait.
Laccueil par le corps enseignant na pas t facile, en raison dune part de la nouveaut dun
domaine auquel ils ntaient pas initialement forms et dont les enjeux ne leurs paraissaient pas
toujours clairs, et dautre part du fait que longtemps le domaine des statistiques fut considr
comme secondaire par rapport aux enjeux et aux querelles souleves lpoque des
mathmatiques modernes .
Les volutions en cours sur les TICE
Depuis une vingtaine danne, lusage des calculatrices est prn par les programmes de
mathmatiques. Contrairement ce qui se passe dans la plupart des pays, le rgime est celui de
la libert complte : tous les modles sont autoriss sils ne sont pas communicants dans les
classes comme aux examens. Dans une classe, le professeur peut compter une dizaine de
modles diffrents dans les mains de ses lves. Il est donc presque impossible dans ces
conditions de btir un enseignement cohrent de lutilisation de la calculatrice : cet
apprentissage est laiss la discrtion de chaque lve, avec les drives que cela peut
comporter.
Dans un souci certainement louable dquit, les sujets dexamen doivent tre conus pour ne
pas favoriser les lves disposant de calculatrices performantes. On perd ainsi une grande partie
de lintrt que pourrait donner une utilisation judicieuse de ces outils.
Lutilisation des ordinateurs est en forte progression ; lexprimentation en cours dune preuve
pratique au baccalaurat amnera sans doute, si elle dbouche sur une mise en place effective,
lensemble des classes se mettre rellement niveau par rapport aux exigences des
programmes ce sujet.

58

Introduction des programmes de la srie S.

86

Le cycle Terminal.
Critique des dispositions actuelles.
1/ Le systme actuel de lenseignement obligatoire au choix (Premire) et de la
spcialit (Terminale) ne parat pas satisfaisant. En effet, aucune reconnaissance des
comptences acquises par llve nest visible car celles-ci sont comme passes au flou par
linterdiction ultrieure de faire rfrence la matire choisie. Cette disposition naurait de sens
que si les heures doption et de spcialit avaient un objectif de vritable formation scientifique
au sens gnral du terme, auquel cas il serait pertinent de mesurer le niveau atteint par llve
de manire gnrale. Mais aujourdhui ce nest videmment pas le cas : les programmes ne sont
pas conus dans ce but, et cette option suivie dune spcialit se borne au renforcement dune
seule des trois disciplines, et le choix de llve est surtout guid par la proximit de lexamen
terminal et ses stratgies de russite correspondantes.
Il est particulirement instructif de voir fonctionner des classes de terminale dans lesquelles
lenseignement de spcialit et lenseignement obligatoire sont dlivrs par deux enseignants
distincts 59. Cela fait comme une discipline supplmentaire, dont la place reste trouver
2/ Du point de vue des mathmatiques, la cration de la Terminale S avec ses trois
variantes a dans les faits conduit un alignement, non pas sur une sorte de point mdian
entre les anciennes C et D, mais carrment sur lancienne terminale D. Ceci ne sexplique pas
principalement par lvolution des horaires denseignement, mais plus fortement par la volont
maintes fois rpte de privilgier la dmarche inductive au dtriment de la dmarche
hypothtico-dductive. Le dispositif propos, sans revenir au pass, vise crer un quilibre
entre les diverses manires daborder lenseignement scientifique.
3/ Une des raisons essentielles du manque dattractivit de la srie S actuelle, malgr
lvidence aux yeux de tous de ses avantages quant lobtention dun emploi qualifi, est
quelle est prsente comme la plus difficile.
Le baccalaurat S reste de loin le plus encyclopdique, alors que pour les mathmatiques, les
items prsents dans les programmes actuels ne constituent pas un ensemble excessif eu gard
aux comparaisons internationales. Les problmes que nous rencontrons tiennent la difficult
que rencontrent les lves pour atteindre un niveau suffisant dans lensemble des disciplines
prsentes lexamen terminal. Une volution accentuant le caractre scientifique de cette srie,
tout en abaissant lexigence dans les disciplines non strictement scientifiques, irait dans le sens
souhait par le projet de loi dorientation.
Pour traduire dans lorganisation gnrale du lyce trois types de dmarche scientifique qui
coexistent mais qui diffrent de manire sensible, nous proposons de scinder la srie
scientifique en trois sous-sries.
En cohrence avec louverture dune option scientifique en seconde, cest au cours de cette
classe (et conformment sa vocation de classe de dtermination) que llve aurait la
possibilit deffectuer son choix entre ces sous-sries.

59

Les situations sont des plus variables ; la classe homogne est devenue rare ; mais un professeur peut retrouver un groupe de
spcialit dans lequel, outre des lves quil a en obligatoire, se rassemblent des lves issus dautres classes.

87

La srie dominante Sciences de la Vie et de la Terre, qui serait la plus


reprsentative de la dmarche inductive qui domine en biologie, gologie, mdecine. Elle
sappuierait notamment, pour ce qui concerne les mathmatiques, sur une initiation plus
pousse la statistique.
La srie dominante Mathmatiques et Physique, plus reprsentative de la dmarche
hypothtico-dductive qui domine en mathmatiques. La place des sciences physiques et
chimiques est dterminante au mme degr dans ces deux sries, puisque cette discipline
possde la particularit de sappuyer de manire quilibre sur ces deux formes de dmarche
scientifique. Pour la classe de premire, cette srie serait le lieu o satisfaire lune des
propositions du projet de loi dorientation : la premire S pourrait inclure [..] un
enseignement renforc de mathmatiques .
La srie dominante Sciences de lIngnieur, plus reprsentative de la dmarche de
projet, qui domine en sciences de lingnieur.
Ces trois sries se distingueraient par leurs programmes dans les quatre disciplines SVT,
Sciences Physiques et Chimiques, Mathmatiques et Sciences de lIngnieur. Pour ne pas
alourdir la complexit du dispositif, les programmes comprendraient des blocs communs et
diffreraient non par lapprofondissement gnral, ce qui risquerait dinduire une hirarchie,
mais par des blocs entiers. Ces trois sries se distingueraient par des horaires diffrencis
inspirs de la rpartition actuelle. Enfin les coefficients affects aux diverses preuves du
baccalaurat scientifique seraient rexamins dans le sens du renforcement du caractre
scientifique de la srie, et dun moindre caractre encyclopdique.

88

Contribution du groupe des Sciences de la vie et de la Terre


I Les spcificits des objectifs des sciences de la vie et de la Terre
Lenseignement des sciences de la vie et de la Terre en srie S sinscrit dans la recherche de
trois objectifs, ou du moins dans la participation la recherche de trois objectifs, en cohrence
souhaite avec les autres disciplines, scientifiques ou non.

Un objectif de formation gnrale de lesprit, par lacquisition de qualits non


spcifiques mais particulirement utiles au scientifique (curiosit, imagination, sens de
lobservation, rigueur, qualits dexpression, prcision,).

Un objectif de dveloppement de la culture scientifique, tant par lacquisition de


savoirs (tels quils sont dfinis dans les programmes, et qui constituent les
fondamentaux des sciences de la vie et des sciences de la Terre de notre poque), que de
savoir-faire, quil sagisse de savoir-faire mthodologiques de lordre du raisonnement
(comprhension et pratique de la dmarche scientifique, aptitude synthtiser ses ides,
modliser ) ou de savoir-faire techniques (usage du microscope, des TICE, de
matriels scientifiques varis) ou encore dattitudes (pratique mthodologique du doute
scientifique, appropriation de lintrt et des enjeux dun travail dquipe
pluridisciplinaire).

Un objectif de prparation la poursuite dtudes et la pratique dun mtier dans


le domaine scientifique, par la mise en place des bases de connaissances et de
mthodes, indispensables pour ceux des lves qui orienteront leur vie vers un secteur
en rapport avec la biologie ou la gologie (sans oublier le secteur mdical), et pour ceux
qui, sorientant vers un autre domaine scientifique, abandonneront trs souvent tout
dveloppement ultrieur de leur culture dans le domaine des sciences de la vie et de la
Terre. La discipline, en plus de participer la formation de futurs scientifiques,
participe ainsi lorientation claire des lves.

Par comparaison, dans les deux autres sries du lyce gnral, o dailleurs les sciences de la
vie et de la Terre ne sont prsentes quen premire, les objectifs sont trs diffrents :

Un objectif de formation gnrale de lesprit, qui vise dvelopper un peu les mmes
qualits quen srie S, mais sous une forme plus gnrale, rpondant aux besoins de tout
citoyen.

Un objectif de dveloppement de la culture scientifique, qui a pour but de donner les


savoirs ncessaires la comprhension du monde et des enjeux de socit qui
concernent la discipline mais aussi de permettre au futur citoyen dtre spectateur ou
acteur des grands dbats qui y sont lis.

89

II - Des moyens datteindre ces objectifs : une pdagogie adapte


La pdagogie des sciences de la vie et de la Terre, telle quelle est prconise, associe :

La prsentation des savoirs actuels de la discipline, selon un contenu qui tente un


suivi raisonnable des volutions de la recherche.

La prsentation et la pratique des raisonnements qui, partir dune investigation


conduisant la collecte de rsultats exprimentaux et/ou dobservation, permettent la
construction des savoirs.

La prsentation et la pratique des techniques et mthodes dexprimentation et


dobservation, associant frquemment lusage des TICE, et sur lesquels se fondent les
raisonnements propres la discipline.

Il sagit donc dune pdagogie le plus souvent possible ancre dans le concret, fonde sur la
pratique constante du raisonnement argumentatif, qui tend rendre llve acteur, sous la
conduite du professeur, de la construction de son savoir. Il sagit de dvelopper des qualits
mthodologiques de raisonnement et des qualits pratiques de manipulations, dont lensemble
constitue un tout suscitant la mise en uvre de toutes les formes dintelligence de llve. Les
sances de TP jouent naturellement un rle primordial dans cette approche.
Sans aller jusqu croire navement que les pratiques ainsi dfinies dune manire gnrale (qui
laissent une trs grande marge dexpression la libert pdagogique du professeur) sont
toujours parfaitement mises en uvre, on peut nanmoins considrer que la comprhension de
ces consignes est correcte et en constante amlioration sur le terrain.
On peut remarquer que les domaines dintervention des sciences de la vie et de la Terre
conduisent notamment des formes dapproche du rel que lon rencontre sans doute moins
dans dautres domaines scientifiques.

Lapproche globale de la complexit est une ncessit courante. On doit aborder, par
une dmarche systmique, le fonctionnement de structures complexes (lorganisme, la
cellule, latmosphre, la lithosphre) difficiles rduire des units simples.

La modlisation qualitative des systmes tudis remplace souvent ce qui, dans


dautres sciences sera plus souvent rductible quelques quations. Le calcul, prsent
en sciences de la vie et de la Terre, occupe cependant une place moins systmatique.

Lapproche pluridisciplinaire simpose souvent comme une ncessit, tant il est vrai
quil nest plus possible de comprendre finement un systme biologique ou gologique,
mme au niveau relativement lmentaire du lyce, sans faire intervenir des notions de
mathmatiques, de chimie, de physique.

Lextrme variabilit des systmes tudis conduit une approche statistique du


monde naturel et impose une rflexion permanente sur la reproductibilit et la validit
des rsultats obtenus.

Lancrage dans la vraie vie de llve ou du citoyen est constant, puisquil sagit
daborder souvent des sujets en relation avec la sant, lenvironnement et le
dveloppement durable, la place de lHomme et donc de prparer le futur scientifique
occuper une place propre dans la vie future de la cit en y exerant une responsabilit
prudente et claire.

90

III - Une politique cohrente dvaluation


Lvaluation formative est encourage, afin de suivre, guider et valoriser les qualits en cours
dacquisition lors des phases dapprentissage.
Au baccalaurat, lvaluation finale associe trois types dexercices :

une partie de restitution organise des connaissances qui permet dvaluer la solidit
des savoirs scientifiques ;

une partie fonde sur lanalyse critique de documents scientifiques, qui permet
dvaluer la capacit utiliser des rsultats scientifiques pour construire le savoir ;

une partie dvaluation des capacits exprimentales qui permet dvaluer la capacit
produire des rsultats scientifiques par une forme ou une autre de manipulation pratique
associant frquemment lusage des TICE.

Il y a donc une adquation trs convenable entre les objectifs et mthodes de lvaluation au
baccalaurat, les objectifs formatifs de la discipline et les qualits dveloppes par son
enseignement.
IV - La place des sciences de la vie et de la Terre dans la dtermination et lorientation de
llve
1) Concernant la classe de seconde
Lenseignement des sciences de la vie et de la Terre en seconde est en phase avec celui de la
srie S, sans toutefois tre intellectualis ou spcialis un point qui gnerait ceux des lves
qui se destinent une autre section. On peut donc dire que les sciences de la vie et de la Terre
jouent relativement bien leur rle de prsentation de la srie S. On peut dailleurs regretter que,
pour des raisons strictement financires, les lves de certains lyces technologiques ne
reoivent plus cet enseignement, ce qui limite le caractre gnraliste des secondes concernes.
Par contre, le groupe sciences de la vie et de la Terre ne considre pas que la classe de seconde
joue, globalement, un rle convenable de classe de dtermination. On nest pas all au bout de
la logique gnraliste dune classe qui aurait une relle fonction daide lorientation. Nous
considrons quil faut aller plus loin dans ce sens : loin de spcialiser les sries ds la seconde,
il faut au contraire rendre cette classe encore plus rellement gnraliste, en donnant aux lves
loccasion de dcouvrir la possibilit de parcours varis, sans hirarchie artificielle entre eux.
2) Concernant les classes de premire et terminale
Sil est de notorit publique que les vocations scientifiques semblent dcrotre lors du
parcours par les cohortes dlves des classes de premire et terminale, il semble que cette
dcroissance concerne moins les dbouchs dans les domaines en relation avec les sciences de
la vie et de la Terre. Cest tout particulirement vrai pour les domaines mdical et paramdical,
mais aussi, dune faon plus gnrale, pour lensemble des domaines de la biologie.

91

En particulier, les sciences de la vie et de la Terre jouent un rle prpondrant dans lattraction
des filles vers le domaine scientifique, pour des raisons en partie mystrieuses et quil serait
long de discuter.
Sans vouloir donner dans une excessive autosatisfaction, on peut considrer que le got
persistant des lves pour ces orientations valide les mthodes pdagogiques actives et
constructivistes en vigueur dans la discipline, aussi bien que les pratiques dvaluation
fondes sur lencouragement plus que la sanction. Il est probable aussi que, pour beaucoup de
jeunes, et sans doute singulirement de jeunes filles, les domaines de la biologie semblent
proposer une approche des sciences plus globales, intgrant les autres disciplines dans une
ensemble vaste. Les lves pourraient avoir limpression, en sengageant vers la biologie, de
nabandonner aucune science . Du fait des sujets abords, motivants par leur ancrage dans le
concret et les enjeux de socit, et de lappel systmatique fait aux apports des autres
disciplines scientifiques ou non, lenseignement des sciences de la vie et de la Terre est de
nature faire natre ou conforter des vocations durables dans tous les domaines de la
recherche, bien au-del des champs qui le concernent directement.
Les spcialits de terminale ne jouent pas un rle dcisif dans lorientation tant il est vrai que
leur choix correspond parfois un got, mais souvent un choix stratgique, quand ce nest
pas un choix de personne.

92

Contribution du groupe des sciences physiques et chimiques


Sil nest pas utile de revenir sur le constat de la dsaffectation des lves pour les filires
scientifiques post-baccalaurat, il convient de rappeler que la filire S garde son caractre
fortement attractif, mais que seuls deux tiers des bacheliers scientifiques choisissent aprs le
baccalaurat des poursuites dtudes scientifiques. La srie S sest ainsi affirme comme une
vraie srie gnrale, ouvrant de trs larges dbouchs (y compris dans le domaine des sciences
humaines, du droit et des sciences politiques). Lobjet de cette note est davancer quelques
lments danalyse des objectifs, mthodes et dmarches propres lenseignement de la
physique et de la chimie en srie S et de tracer quelques pistes qui pourraient faire voluer les
structures actuelles en rponse aux questions qui se posent.
1. Objectifs, mthodes et dmarches.
Il convient avant tout de distinguer ce qui est de lordre de la prescription et du discours
normatif dfini par les textes officiels, de ce qui relve de la ralit de lenseignement dans les
classes.
1.1 Les textes officiels
Si lon fait rfrence aux textes officiels, lobjectif assign lenseignement de la physique et
de la chimie en srie scientifique est double :
- former le futur citoyen, en lui donnant une culture de base, distinguant la science des autres
activits, et montrant les liens entre les sciences et le monde quotidien ;
- former le futur scientifique. Ds la classe de premire S, se dessine ainsi un objectif plus
affirm vers une inscription future dans des mtiers lis la science. Il ne sagit pas de
professionnaliser la formation, mais davoir des exigences la hauteur de la formation
intellectuelle des jeunes amens poursuivre des tudes dans le suprieur, en lien avec les
activits scientifiques.
1.2. Sur le terrain, la ralit est plus tranche
- En classe de seconde, les enseignants se placent souvent dans loptique dune poursuite
dtudes en filire scientifique, et dveloppent trs vite des exigences tournes vers cet objectif.
La consquence est une rupture brutale, non accompagne, entre les finalits de la classe de
troisime et les attendus implicites de la classe de seconde, comprise souvent comme
propdeutique de la classe de premire S. Les valuations se rvlent alors non adaptes aux
objectifs de formation de la classe et on observe ainsi que, tt dans lanne scolaire, des lves
se trouvent en relgation : lenseignement ne sadresse plus qu une partie des lves de la
classe.
- Dune manire gnrale, tant en classe de seconde quen premire et en terminale S,
lenseignement se rvle trop tourn vers la transmission de contenus notionnels et ne met pas
suffisamment en vidence combien les sciences physiques et chimiques procdent de la
93

rencontre avec le Rel . Par ailleurs, les valuations, construites essentiellement sur la
restitution de connaissances et lutilisation doutils mathmatiques, rpondent gnralement
des exigences excessives.
1.3 Les programmes sont peu adapts aux objectifs actuels

- Les programmes de physique et de chimie mettent en uvre des savoirs scolaires conus
essentiellement comme des dclinaisons des disciplines universitaires correspondantes.
Lenseignement qui en dcoule est ainsi marqu par le poids de la tradition, par la chronologie
historique de la construction des savoirs, et pas assez par les dmarches propres la physique
(modlisation du rel, dmarche exprimentale). Les programmes ne sont pas suffisamment
construits en lien avec le monde daujourdhui et avec la science contemporaine, en particulier
avec ses applications technologiques. De mme, les apprentissages ne sinscrivent pas autant
quon pourrait le souhaiter dans des questions vives susceptibles de leur donner du sens, et qui
sont mme de susciter lintrt des lves (astronomie, cosmologie, dveloppements
technologiques, environnement ). Il en rsulte des savoirs scolaires trop loigns de la ralit
de lactivit scientifique, si bien que les lves nassocient gnralement que trs peu dactivit
ou de mtier la physique (la situation est un peu plus nuance en chimie).
Dans tous les cas, la solution est chercher dans un programme renouvel, associant de
manire insparable science et applications de la science, en rponse aux volutions
technologiques modernes qui montrent combien les sciences fondamentales et les applications
voluent simultanment et de manire corrle.
- Lexplicitation des comptences attendues, et des situations dapprentissage et dvaluation
mettre en uvre sont trop absentes des programmes.
Lensemble de ces considrations conduit redfinir les objectifs poursuivis par lensemble des
programmes disciplinaires scientifiques dans la srie S. Il est dsormais indispensable de
penser cette formation de manire transdisciplinaire, dans la cohrence et la complmentarit
des enseignements qui portent la formation scientifique, chacun tant plus particulirement
dpositaire dun aspect essentiel de cette formation. Pour ce qui les concerne, les sciences
physiques et chimiques ont vocation intervenir tant sur le champ des fondamentaux de la
science que sur celui des applications notamment technologiques. Cette analyse plaide, non pas
pour un renforcement de la spcialisation scientifique de la srie S, mais au contraire pour une
large ouverture vers dautres formes de savoirs et de comptences : dmarches de projet,
activits interdisciplinaires et en quipe, culture scientifique large et moderne.
2. Le cas de la classe de seconde.
2.1 Constat : la classe de seconde ne joue pas son rle de dtermination
Larchitecture de la classe de seconde en fait thoriquement une classe de dtermination et les
contenus des programmes respectifs du tronc commun et des enseignement de dtermination
devraient converger pour amener les lves se dterminer , sur lidentification de telle ou
telle apptence mettant en exergue telle ou telle forme dexcellence et daptitudes. Les constats
rvls par une enqute du groupe des sciences physiques et chimiques de linspection
gnrale, conduite durant les annes scolaires 2002-2004, montrent quil nen est rien et que la
dtermination est largement arrte en classe de troisime 60.
60

Neuf lves sur dix arrivent au lyce en ayant une ide de leur orientation, et seuls 20% dentre eux avouent avoir chang
davis en fin de classe de seconde ; le choix dorientation est confirm pour 80% de ceux qui entrent en premire S, et pour

94

2.2 Les enseignements de dtermination


Si la classe de seconde ne joue pas son rle, ce nest pas parce que les enseignements de
dtermination ne remplissent pas leur fonction de formation, mais essentiellement parce que
labsence totale de lisibilit du systme privilgie ceux qui ont dj fait le choix dun parcours
de russite.
La solution ne passe pas par un renforcement de la formation scientifique, mais par une
rnovation profonde de lenseignement des sciences dans le tronc commun, incluant
notamment les aspects technologiques. En particulier, la solution quelquefois avance en classe
de seconde dune option sciences (rserve certains lves et excluant les enseignements
technologiques), qui permettrait daborder diffremment les sciences, ne parat pas
pertinente au groupe des sciences physiques et chimiques de lIGEN.
Le groupe propose la suppression des enseignements de dtermination, tels quils sont conus
actuellement ; il propose la place de ces enseignements que tous les lves de seconde
puissent bnficier de la mme formation, ouverte, diversifie, transparente et lisible pour tous,
leur permettant daborder tour tour les divers domaines de formation intellectuelle qui leur
seront offerts en classe de premire ou de terminale : domaine scientifique et technologique,
domaine des sciences humaines (littrature, arts, langues..), domaine juridique et conomique.
Ces initiations devraient tre loccasion de dvelopper et de valoriser galement dautres
comptences que celles gnralement values dans les disciplines scolaires : projets
interdisciplinaires, etc.
3. Les classes de premire et de terminale scientifiques.
3.1 Des enseignements de spcialit en terminale S non efficients
Le tableau figurant en annexe donne les orientations post baccalaurat selon lenseignement de
spcialit suivi en terminale S. Ce tableau montre clairement que le choix par les lves de
lenseignement de spcialit est beaucoup plus li une stratgie de russite au baccalaurat
(afin dobtenir lexamen la meilleure note possible avec lefficience la plus leve) qu une
perspective dtudes suprieures lies au choix de cette spcialit.
Cest pourquoi, le groupe des sciences physiques et chimiques de lIGEN propose le
remplacement des enseignements de spcialit en terminale S par le dveloppement de projets
scientifiques transdisciplinaires sinscrivant dans une perspective dtudes suprieures en lien
avec des activits scientifiques.
3.2 Une preuve terminale repenser
- Dans sa dfinition actuelle, lpreuve crite de physique chimie au baccalaurat S est
essentiellement construite autour de lacquisition par les lves de connaissances et de
procdures lmentaires.

60% de ceux qui vont en premire STI ou STL (chez les 40% dlves qui navaient pas choisi daller en STI ou STL leur
entre en seconde, la moiti des lves environ font ce choix pour ntre pas autoriss aller en S ; les autres le font par got
pour ces filires, 24 % pour les STL et 15% pour les STI).

95

- On notera par ailleurs que lintroduction de lvaluation des capacits exprimentales la


session 2003 a rellement permis de dynamiser cette composante essentielle de la formation, de
promouvoir des comptences jusque l non values et de ce fait des profils dlves diffrents.
- La rnovation venir des programmes devrait permettre de dfinir de manire explicite les
connaissances et les comptences (dfinies au sens classique du terme) construire en
classes de premire et de terminale S. Ds lors, il conviendra de penser lpreuve de physique
et de chimie au baccalaurat en cohrence avec ces objectifs, et de scarter ainsi de la seule
restitution de connaissances ou de procdures lmentaires (tout en lui gardant une place
importante), en construisant une preuve permettant de valoriser des comptences varies (dont
bien videmment la composante exprimentale).

96

Contribution du groupe des Sciences et Techniques Industrielles

Lenseignement de sciences de lingnieur nest prsent, dans la voie gnrale, que dans la
srie S, dominante Sciences de lingnieur. Il faut remarquer que les lves qui ont suivi cet
enseignement sorientent massivement vers des tudes suprieures longues scientifiques et
technologiques.
1. La mise en uvre effective, dans les classes, de lenseignement de cette discipline
dans la srie S
Les contenus des programmes sont effectivement couverts par les enseignements et les
comptences sont gnralement bien dveloppes. Toutefois, lorganisation des quipes
constitues gnralement de deux professeurs, lun de gnie mcanique, lautre de gnie
lectrique - lectronique, se traduit quelquefois par la juxtaposition de deux enseignements,
alors que la stratgie pdagogique adapte voudrait que lon fasse une approche globale des
systmes techniques support denseignement. La situation idale, qui consiste travailler dans
un laboratoire unique spar en zones dactivits (tude des systmes, tude des chanes
dnergie, tude des chanes de commande, ) avec des groupes reconstitus, se met trop
lentement en oeuvre. Cela sexplique quelquefois par la configuration des locaux, comme par
la difficult de certains enseignants travailler en quipe.
Il nen reste pas moins vrai que lapproche concrte par ltude de problmes techniques
authentiques donne dexcellents rsultats et permet aux lves de progresser dans lensemble
des disciplines scientifiques.
2. La cohrence entre lvaluation au baccalaurat et les objectifs de lenseignement
Elle est bonne puisque les objectifs de la formation sont rdigs en termes de comptences et
que ce sont celles-ci qui sont values par les preuves.
Pour mmoire, ces objectifs sont ainsi rdigs :
Objectifs gnraux
Lenseignement des sciences de lingnieur dans la srie S aborde les grands domaines
techniques de la mcanique, lautomatique, llectrotechnique, llectronique, le traitement et
la communication de linformation.
La formation vise donner au bachelier des connaissances de base dans les domaines
concerns ainsi que la capacit conduire en autonomie des activits pratiques. Elle sappuie
sur ltude de la conception et la mise en uvre de tout ou partie de produits pluri techniques.
Elle fait largement appel aux outils informatiques pour reprsenter des solutions constructives
existantes ou imagines, pour calculer des paramtres dterminants, et pour simuler des
comportements partir des lois physiques.
Ces tudes autorisent une large ouverture vers les diffrentes voies de lenseignement
suprieur.

97

Comptences terminales vises


Le titulaire du baccalaurat S doit tre capable :
-

didentifier lorganisation fonctionnelle et structurelle dun produit ou dun systme


pluri technique, ainsi que les flux dnergie et dinformation par lesquels il sanime et
communique ;
de le mettre en uvre, danalyser son fonctionnement et dy associer des modles de
comportement ;
den dterminer exprimentalement les principales performances ;
deffectuer des calculs simples relatifs aux grandeurs associes aux fonctions du
systme et/ou de vrifier (ventuellement laide de logiciels) la rponse des
performances attendues du cahier des charges ;
de justifier ou de concevoir lorganisation des constituants de systmes simples ;
de participer, en tant que gnraliste, tout ou partie des diffrentes phases de
cration, de mise au point et dutilisation dun systme, dun sous-systme ou dun
constituant.
dutiliser les outils informatiques actuels de documentation, conception, calcul,
simulation et partage de donnes.

3. Les enseignements de dtermination de seconde et de spcialit de terminale S


jouent-ils bien leur rle ?
Pour le groupe STI, la classe de seconde est constitutive dun cycle dorientation commun
avec celui du collge (troisime de collge et seconde de lyce gnral et technologique). Dans
ce cadre, la classe de seconde doit conserver un rle de dtermination pour une orientation
raisonne vers une des voies du lyce. De ce point de vue les enseignements obligatoires de
dtermination ne doivent pas contribuer renforcer tout ou partie des enseignements du tronc
commun, au risque de privilgier certaines filires . Or il y a actuellement un nombre non
ngligeable doptions de dtermination qui, soit sont utilises pour dtourner le rle de
dtermination de la classe de seconde, soit sont surabondantes et filiarises . De cette faon,
nombre dlves de seconde sont dtourns dune orientation raisonne vers la voie S-SI.
Vocation de la classe de seconde
La classe de seconde doit rpondre plusieurs objectifs :
Contribuer, dans une suite cohrente du collge, l'acquisition d'une culture
caractrisant "l'honnte homme" du 21me sicle, culture intgrant l'vidence sciences
et techniques ;
Permettre de rvler des aptitudes et des talents varis en s'affranchissant d'un modle
unique d'accs aux concepts ;
Valoriser l'exploitation des technologies de linformation et de la communication dans
une approche transdisciplinaire intgrant le mieux possible le got des lves pour un
travail d'quipe dans une logique de projet ;
Aider l'lve complter et tester son projet dorientation.
L'organisation gnrale de la classe de seconde devrait permettre :
tous les lves de dcouvrir les sciences de lingnieur ;

98

de dgager un temps suffisant pour le travail personnel des lves (pour partie encadr),
ce qui impose une limitation de l'horaire d'enseignement et donc une rduction de
l'ambition des programmes.
La situation actuelle
L'organisation actuelle des options technologiques de la classe de seconde est construite, pour
la partie industrielle, autour de deux ples : les options de dtermination Initiation aux
Sciences de lIngnieur (ISI) et Informatique et Systmes de Production (ISP).
Ces deux options se caractrisent par des approches sensiblement diffrentes. ISI vise
l'analyse et la comprhension des systmes pluri-techniques automatiss et leur pilotage.
L'lve est plac au contact du systme, il en fait une approche externe, y conduit des
investigations et y dveloppe des comptences touchant aux automatismes et la construction
mcanique en mobilisant l'outil informatique.
ISP vise une ralisation concrte de produit ou de services techniques. L'lve est au cur du
systme de production. Acteur, il met en uvre un ensemble de moyens et dveloppe des
comptences multiples touchant l'organisation et la prparation du travail. Il accde aux
concepts par une pratique ralisatrice mobilisant une assez grande varit d'outils.
De nombreuses observations faites auprs d'lves ayant choisi ces options technologiques ont
montr que selon leurs aptitudes, leurs faons spcifiques d'articuler les activits scientifiques,
technologiques et pratiques, on pouvait distinguer plusieurs populations de jeunes dont la
russite tait diffrente en ISI et ISP, preuve d'une varit de gots sans doute, mais surtout de
processus d'accs aux savoirs largement diffrents.
Le rle de lenseignement de spcialit de terminale S
Les enseignements de la dominante sciences de lingnieur permettent l'accs des
connaissances (principes, rgles et modles - concepts scientifiques et techniques) par
exploitation de dmarches pdagogiques utilisant le concret et l'action. Ils renforcent les
relations entre les disciplines :
avec les mathmatiques et les sciences physiques, par ltude et lanalyse des principes
qui rgissent les systmes supports denseignement utiliss ;
avec les langues, dans la mesure o les notices des systmes supports denseignement
utiliss ne frquemment rdiges en langue trangre ;
avec le franais, par le biais du Projet Pluri technique Encadr.
Enfin, il semble lgitime de sinterroger sur la pertinence de ne pas proposer cet enseignement
dans tous les lyces. Comment imaginer que les sciences de lingnieur ne puissent tre
enseignes qu la marge dans une filire scientifique ?

99

ANNEXE V
Sigles des enseignements de dtermination

SES

Sciences Economiques et Sociales

LV

Langue Vivante

IGC

Informatique de Gestion et de Communication

MPI

Mesures Physiques et Informatique

ISI

Initiation aux Sciences de lIngnieur

ISP

Informatique et Systmes de Production

SMS

Sciences Mdico-Sociales

100

ANNEXE VI

Exprimentation de loption MI-SVT dans lacadmie de Versailles

***********************

101

ANNEXE VII
Les options scientifiques en classe de seconde
dans lacadmie de Montpellier
Loption sciences sest ajoute loption existante MPI . Cette dernire a t largement
ouverte dans la plupart des tablissements, et, au dire de lquipe rectorale comme des
interlocuteurs de la mission dans les tablissements, elle a eu pour fonction de jouer un rle
doption dlite, au point que lon la ouverte, parfois, pour ne pas subir dans tel ou tel
tablissement qui en aurait t priv les effets de fuite des lves les plus motivs 61.
Nos interlocuteurs ont ce sujet un langage cohrent : le choix de MPI est prsent le plus
souvent comme assurant le fait dtre dans une bonne classe, ou comme rendant le passage en
srie S plus sr, etc. et moins souvent comme consquence dun got particulier, ou dun
dsir de dcouvrir mieux les sciences physiques et chimiques.
Il apparat clairement une situation de comptition entre les deux options, bien que dans
certains lyces, seule une des deux options existe 62 ; au lyce Clmenceau, les enseignants
expriment leurs craintes de voir le dveloppement de loption sciences entraner la fermeture de
sections MPI. Au lyce Lamour, le nombre des demandes pour loption MPI a sensiblement
rgress au profit de loption sciences ; il a t autoris de manire gnrale lexpression de
trois vux, de sorte que les lves puissent demander en premier et deuxime vu les deux
options scientifiques (avec slection), et garder un troisime vu non slectif. Enfin, au niveau
gnral, les chiffres sur lacadmie montrent effectivement que le total sciences+MPI a
augment entre les rentres 2005 et 2006, mais que les entres en MPI ont lgrement rgress.
Louverture de loption sciences sest faite, aussi bien selon les autorits rectorales que sur le
terrain, avec des intentions clairement non litistes ; il nous a t affirm partout que lide est
de privilgier des dossiers dlves motivs, avec profil clairement scientifique, plutt que les
dossiers uniformment bons. Mais dans la ralit de la slection, il est impossible de dire une
lve quil est trop bon pour bnficier de loption quil aura demande en premier vu.
Il en dcoule quil est vraisemblable que loption sciences voie son caractre voluer vers celui
de filire dlite, rejoignant ainsi MPI dans ce rle. Cependant sa structure mme (cf infra)
posera des problmes spcifiques lors dune ventuelle gnralisation.
A la sortie, c'est--dire en premire S ou terminale S, les lves ont un discours relativement
diffrent selon quils ont suivi lune ou lautre option : ceux tant passs par MPI observent
quils ont pu se familiariser avec les appareils, ce qui facilite ensuite leurs tudes en srie S.
Ceux qui sont passs par loption sciences mettent davantage en avant leffet culturel , la
dcouverte de ce que sont les sciences. Par ailleurs, les deux options semblent diffrer
galement selon les motivations et le genre. Il est au minimum vraisemblable que les filles,
peut-tre parce que moins sous pression familiale, auraient davantage que les garons tendance
demander les options scientifiques en fonction dun vritable got. A linverse, les garons,
davantage sous la pression de la russite scolaire avant tout, chercheraient davantage la bonne
classe , la bonne filire. Cette hypothse est conforte par les rponses donnes par les lves
rencontrs.
61
62

Citation dun enseignant : la cration de loption MPI a sauv le lyce .


Le lyce du Vigan a ouvert une option Sciences alors quil ne propose pas loption MPI, par exemple.

102

On peut croiser cette lgre diffrence avec le fait que loption sciences parat sensiblement
plus fminise que MPI, et dune manire qui pourrait tendre saffirmer.
Voici les chiffres globaux sur lensemble de lacadmie :

MPI filles
MPI garons
Sciences filles
Sciences garons
MPI total
Sciences total

rentre
2004
960
987
0
0
1947
0

rentre
2005
1024
1117
97
77
2141
174

rentre
2006
905
1148
361
270
2053
631

Ainsi que lvolution du pourcentage des filles dans les deux options :

proportion de filles

0,7
0,6
0,5
0,4

MPI
Sciences

0,3
0,2
0,1
0
A 2004

A 2005

A 2006

annes

Ajoutons que le Recteur a clairement annonc quil attendait un effet du dveloppement de


loption sciences sur les taux dorientation. Il est videmment trop tt pour pouvoir effectuer la
moindre analyse en termes globaux sur lacadmie : en effet, les lves qui sortaient de loption
sciences en juin 2005 reprsentaient environ 1,5% de lensemble des 2e GT de lacadmie.
Cette proportion, suite leffort de dveloppement, sest leve 5% en juin 2006.
Ces taux restent trop marginaux pour engendrer un effet mesurable au niveau global. En
revanche, si lon sintresse aux lves des deux options scientifiques, on constate une grande
stabilit des orientations en fin de seconde :
taux de passage en 1eS SVT

MPI filles
MPI garons
Sciences filles
Sciences garons

rentre
2004
85,0
84,5

103

rentre
2005
81,0
77,3
79,4
77,9

rentre
2006
81,0
78,3
81,4
84,1

Les variations sont peu significatives, particulirement pour loption sciences en raison de ses
effectifs encore peu levs ; si lon prend en compte toutes les sries scientifiques, y compris
technologiques (en excluant donc STG, SMS, ainsi que ES et L) on trouve :
taux de passage
STL

MPI filles
MPI garons
Sciences filles
Sciences garons

en 1eS, STI,
rentre
2004
86,3
92,7

rentre
2005
84,3
91,2
81,5
83,1

rentre
2006
83,3
92,1
82,6
88,2

Ces chiffres indiquent que loption sciences attire grosso modo autant vers la srie S que
loption MPI. On relvera nanmoins que, si pour S-SVT, les filles expriment des taux
suprieurs aux garons, la comparaison sinverse lorsque lon prend en compte S-SI ainsi que
les sries STI et STL, ce qui montre que la structure trs sexue des sries ainsi ajoutes
sexprime mme l.
Ces chiffres tous suprieurs (parfois largement) 80% montrent que lon ne peut gure esprer
mieux en termes quantitatifs.
Les lves qui suivent cette option, envisageant dj tous une 1re scientifique (si, quelques uns
disent y avoir renonc, cest faute de rsultats suffisants en mathmatiques),il nest pas prouv
que la mise en place de cette option conduira une augmentation du flux dlves en filire
scientifique.
Lattrait apparent envers les filles de loption sciences, joint au fait que ces dernires y sont
attires assez gnralement par la prsence des SVT, invite craindre que cette option ne
permette pas de rquilibrer les orientations entre les trois spcialits de terminale.
Pour mesurer lefficacit de ces options au regard des objectifs, une priode plus longue
dobservation est videmment ncessaire. En particulier, il faudra assurer un suivi individuel
des cohortes au moment de lentre dans lenseignement suprieur. Notons toutefois que
loption MPI existe depuis une plus longue priode et fournit depuis au moins trois ans plus
dun tiers des entrants dans les sries scientifiques de premire de lacadmie. Le suivi de ses
lves leur entre dans les tudes suprieures scientifiques aurait d pouvoir tre effectu ds
cette anne, mais la mission regrette de navoir aucun retour sur ce sujet.
Loption sciences, fonctionnement et contenu pdagogique.
Dessine de manire nettement pluridisciplinaire, cette option engage poids gal les trois
enseignants de sciences de la vie et de la terre, sciences physiques et -chimiques et
mathmatiques. Les travaux proposs aux lves, en cohrence avec cette logique, sont
fortement inspirs par la pdagogie de projet.
La dfinition du projet, puis son dveloppement, ont fortement impliqu lquipe rectorale. Le
succs de lopration et sa notorit ont incit de nombreux tablissements demander se
joindre au mouvement initial. En contrepartie de linvestissement rectoral, un suivi
pdagogique srieux a t engag. Toutes les quipes participant lexprimentation ont fait

104

lobjet de visites compltes pendant lanne 2005/2006, ces visites donnant lieu des rapports
par tablissement, faisant le point sur la manire dont le projet tait mis en uvre localement. Il
apparaissait, au-del dinvitables diffrences, une bonne tenue densemble des quipes
engages au regard des objectifs initiaux.
Selon lIA-IPR de sciences physiques qui a fortement contribu leur mise en route et qui est
charg de leur suivi, il y a une dimension pdagogique spcifique, ce nest pas un cours, ce
nest pas des travaux pratiques, cela ressemble aux TPE .
Dans les faits, les enseignants impliqus sont particulirement dvous et ne comptent pas leur
temps 63 ; par exemple au lyce Clmenceau, ils annoncent clairement dpasser leur temps de
travail dclar : seules trois heures enseignants sont effectivement inscrites au service, alors
que pendant les trois heures hebdomadaires, ils sont souvent prsents plus dun seul.
Le contenu nest pas formalis de manire fixe ; dun lyce lautre on trouvera des
diffrences dans la structure pdagogique des sances, induites par le fait que chaque lyce
travaille sur un thme dfini localement. Des exposs pluridisciplinaires prparent des sorties
dans des laboratoires scientifiques ; les lves travaillent de manire collective, deux ou plus.
Dans dautres lyces, laccent est mis sur la culture scientifique, recherche dinformations et
prparation de rencontres avec des chercheurs. Dans dautres, le thme choisi est suffisamment
fdrateur pour englober toute une palette de travaux qui y trouveront tous leur ancrage, alors
quailleurs le thme sera surtout utilis pour servir de point de dpart aux travaux des lves.
Ici les sorties auront lieu dans des tablissements industriels forte connotation scientifique, l
au contraire elles se concentreront dans lenvironnement immdiat de ltablissement.
Cette diversit nempche pas des traits communs essentiels : la pluridisciplinarit, qui est
partout prsente. Lenseignement dbouche sur un travail personnel dcriture des lves, qui
comme pour les TPE fera lobjet dune restitution, dune prsentation, et dune valuation
finale facilite par le fait que les professeurs ont pu observer tout au long de lanne le travail
fourni. Les trois heures sont regroupes dans une seule aprs-midi, commune aux groupes
prsents dans le lyce, ce qui est ncessaire notamment pour les sorties et pour les visites de
personnes extrieures. Le cadrage mis en place cette anne loccasion de linscription de cette
exprience dans larticle 34 de la loi dorientation assurera sur le plan administratif
lhomognit ncessaire.
Les participants, professeurs ou lves sont largement consensuels lorsquil sagit dapprcier
les rsultats. On peut certes sy attendre, sagissant de professeurs et dlves volontaires.
Malgr tout, ce succs montre tout lintrt de dvelopper la pdagogie de projet, et sinscrit
rsolument dans lvolution actuellement souhaite de lenseignement, en donnant du sens
aux notions prsentes, et en rendant llve acteur de ses propres apprentissages.
Les difficults et les freins lextension de loption sciences.
Comme toutes les options forte composante exprimentale, loption Sciences implique une
augmentation de lutilisation de salles spcialises.
Le cot en dotation horaire ne se distingue pas particulirement de celui dautres options ; en
fait le fonctionnement implique la cration de demi-groupes pour les trois heures prvues. La
63

Ceux du lyce Lamour disent regretter la suppression des TPE de Terminale. Ils ajoutent on se fait plaisir, on nest pas lis
par le programme .

105

prsence simultane de deux ou trois enseignants, mme occasionnelle, causera cependant un


dpassement inhabituel ; on aura observ que les prsences en surnombre sont parfois assures
de manire bnvole. Que deviendrait cette pratique lors dune extension ?
La qualit actuelle des projets et des thmes reflte pour partie lenthousiasme des professeurs
volontaires. Une large gnralisation constituerait une extension importante des actions
pluridisciplinaires, dont on a pu constater lors de linstallation des TPE quelle nallait pas
toujours de soi ; toutefois, les annes passant, on a observ que de plus en plus denseignants
adhrent cette manire denseigner. La gnralisation est donc parfaitement possible, mais
demandera un suivi pdagogique important et prcis, pour encadrer les quipes les moins
motives.

106

ANNEXE VIII
MP2 : Module pluridisciplinaire Seconde
expriment au lyce Europole de Grenoble
Objectifs

choisir une orientation pour le cycle terminal du lyce en adquation avec son projet professionnel en
construction

s'impliquer dans un projet de groupe pluridisciplinaire

Description
Ateliers modulaires en demi groupes pour toutes les classes de seconde : Sciences Exprimentales,
conomiques et Sociales, Lettres, Philosophie, Mathmatiques.
Dans le cadre d'un travail pluridisciplinaire :

initiation aux spcificits mthodologiques du cycle terminal du lyce

construction par le groupe d'une problmatique sur un sujet choisi

interventions de professionnels et d'tudiants

Valorisation des travaux d'lves : en fin d'anne, par la prsentation publique des projets raliss
Bilan individuel d'orientation des lves pour lesquels le choix d'orientation pose problme (disciplines,
vie scolaire, CO-Psy, ...)
Mise en oeuvre
L'anne est divise en 3 priodes :
priode 1: du 11 Septembre au 13 Novembre 2006
priode 2: du 27 Novembre au 29 Janvier 2007 priode
3: du 5 Mars au 7 Mai 2007
Ces priodes sont dcomposes en 9 sances (dont certaines sont pluridisciplinaires)
Les 5 classes sont divises en 2, soit 10 groupes de Seconde.
Pendant chacune des 3 priodes chaque lve exprimente un ple de formation correspondant aux
3 filires :
Sciences Humaines (Sciences Economiques et Sociales)
Lettres (Lettres, Philosophie, Histoire de l'Art)
Sciences (Sc.-Physiques, SVT, Maths)
Production finale
Valorisation du travail des lves par une exposition d'une semaine des projets pluridisciplinaires raliss par
les diffrents groupes. Cela permettra de concrtiser pour l'lve et sa famille les attentes dans telle ou telle
filire.
Suivi des lves en difficult
Un suivi des lves en difficult est prvu pour discuter avec eux de leurs voeux d'orientation. Un enseignant
de chaque module (Lettres, SES, Sciences) est impliqu dans ce suivi en coordination avec le professeur

107

principal et le CO-Psy. Ce suivi pourra prendre la forme d'un entretien individuel avec les lves concerns
en fin de chaque priode et/ou un bilan en fin de troisime priode, avant que ne soient prononcs les vux
d'orientation de la famille.
Professeurs impliqus
Sciences conomiques et Sociales :

Sciences dures :
,Sc.-Physiques

Mathmatiques
NB : un professeur de SVT interviendra ponctuellement (l sance d' 1h30 par groupe).

Lettres :
Atelier d'criture,
Atelier de lecture,
Philosophie,
Histoire de l'Art.

Contenu disciplinaire
MATIERE

Sc.-PHYSIQUES

PROFESSEURS
CONCERNS

PROGRAMME DES SEANCES

METIERS : reprsentations lves ; interventions


D'tudiants et de professionnels de la science

M.
R.

SCIENCE et SOCIETE :
- rapports entre science et socit travers des articles
de la presse gnraliste : enjeux citoyens, EEDD.
- critres pour reconnatre la science de la fausse
science travers la presse magazine : esprit critique

DEMARCHE EXPERIMEN'TALE :
- regards croiss sur des projets pluridisciplinaires
- spcificits des SVT, sciences physiques et maths
MATHS

G.
Autre prof

Dmarche mathmatique : recherche de problmes, avec


ou sans l'outil informatique (gomtrie plane,
polydres...)
Dvelopper un mode de pense statistique : travail
interdisciplinaire avec la physique autour de la simulation
et de la mesure, avec les SES et les lettres autour de
l'criture d'un article de journal, avec la SVT sur le
dveloppement durable.

SES

M.
B.

LECTURE
HISTOIRE DE
L'ART

G.
H.

ECRITURE
PHILOSOPHIE

C.
C.

Approches actives (enqutes, visites, rdactions


d'articles...) et pluridisciplinaires
de thmes comme
consommation & changement social, l'industrie
aujourd'hui, les mdias...
- Statut de la femme au Moyen Age
- Pomes autour d'un tableau (Ronsard, Char)
- Peinture, Philosophie, Psychanalyse
Ecriture d'imitation ; registres ; lien avec les sciences.
Initiation aux grandes questions.

108

Besoins en heures et rpartition des services des professeurs :

Sciences conomiques et
Sociales
Sciences dures :

Lettres

Professeur

Matire

A. M.L

SES

K. B.
E. M.
S. R.
M. G.
Autre professeur
N. G.
F. C.
E. C.
C. H.

SES
Sc.-Physiques
Sc.-Physiques
Mathmatiques
Mathmatiques
Atelier de lecture
Atelier d'criture
Philosophie
Histoire de l'Art

Heures/semaine
2,5 h
2,5 h
1,5 h
1h
1h
1,5 h
1,5 h
1h
1h
1,5 h
Total = 15 h

Contraintes d'emplois du temps :


1. Fixer deux plages de 1 h 30
11h30 -13h ou 12h -13h30 ou 12h30 - 14h les lundi ou mardi ou jeudi (pas possible pour GANDIT le
jeudi)
une (barrette 1) pour les groupes de Seconde 1 et Seconde 2
une autre (barrette 2) pour les groupes de Seconde 3, Seconde 4, Seconde 5
2. Librer les profs (pour qu'ils puissent tre devant ces lves) :
Ainsi la contrainte d'emploi du temps est limite :
II s'agit de fixer deux plages horaires de l,5 h. Jusqu' prsent pour les SES on fixait 2 barrettes de 3h pour 2
regroupements de 2 classes de seconde.

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