La V de Gowin en el laboratorio de qumica: una experiencia didctica en

educacin secundaria

LA V DE GOWIN EN EL LABORATORIO DE QUMICA:

UNA EXPERIENCIA DIDCTICA EN
EDUCACIN SECUNDARIA
Omaira Ramos*
ramosomaira@hotmail.com
(UPEL-IPMAR)

Recibido: 27/11/08
Aprobado: 17/03/09
RESUMEN
Este artculo tiene como objetivo evaluar la potencialidad de la V de Gowin
como estrategia de mediacin metacognitiva en educacin secundaria,
con el propsito de mejorar los procesos relacionados con la preparacin,
desarrollo y evaluacin de los trabajos prcticos del laboratorio de Qumica.
El sustento terico refiere a los constructos: metacognicin y experiencia de
aprendizaje mediado. El abordaje metodolgico cualitativo, enfocado en la
Etnografa Educativa y el Estudio de Casos Simple, permiti la recoleccin
de la informacin durante tres lapsos acadmicos a partir de las tcnicas de
observacin participante, entrevista en profundidad y pensamiento en voz alta.
Para el anlisis de los datos se siguieron las pautas del Mtodo de Comparacin
Continua. Entre las conclusiones destaca que el uso de la V de Gowin propicia
el accionar y la autorregulacin del pensamiento reflexivo antes, durante y
despus de realizadas las actividades experimentales.
Palabras clave: metacognicin;
instruccionales; aprendizaje mediado.

procesos

cognitivos;

estrategias

*Omaira Ramos. Profesora de Qumica, Maestra en Educacin, mencin: Enseanza de la Qumica y

Doctorado en Educacin. Docente de la UPEL-Maracay. Tiene experiencia en Educacin Secundaria.
Es coordinadora de la Lnea de Investigacin: Concepciones Epistemolgicas e Innovaciones
Didcticas (LINCEPID).
Investigacin y Postgrado, Vol. 24 N 3. 2009 (pp. 161-187)

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THE V OF GOWIN IN THE CHEMISTRY LABORATORY: A DIDACTIC

EXPERIENCE IN HIGHSCHOOL EDUCATION
ABSTRACT
This article has as objective to evaluate the potentiality of the V of Gowin as a
strategy of metacognitive mediation in high school education, with the purpose of
improving the processes related to the preparation, development and evaluation
of the practical works of the chemistry laboratory. The theoretical support makes
reference to the concepts: metacognition and experience of the interceded learning.
The qualitative methodological approach, focused on the Educational Etnography
and the Simple Study of Cases, allowed the recollection of information for three
academic moments taking into account the participating observation techniques,
in-depth interview and raised-voice thoughts. For the data analysis, the work
followed the steps of the Continuous Comparative Method. Among the conclusions,
it remarks that the use of the V of Gowin aids the gesticulation and self-regulation
of reflexive thinking before, during and after the experimental activities.
Keywords: metacognition; cognitive processes; instructional strategies; interceded
learning.
LA V DE GOWIN DANS LE LABORATOIRE DE CHIMIE: UNE
EXPRIENCE DIDACTIQUE EN DUCATION SECONDAIRE
RSUM
Cet article a comme objectif celui dvaluer la puissance de la V de Gowin comme
stratgie de mdiation mtacognitive en ducation secondaire, afin damliorer les
processus en rapport avec la prparation, dveloppement et valuation des travaux
pratiques du laboratoire de Chimie. La base thorique fait rfrence aux modles:
mtacognition et exprience dapprentissage assist. Labordage mthodologique
qualitatif, envisag avec lEthnographie ducative et ltude de Cas Simple a
permis la recollection de linformation pendant trois priodes acadmiques,
partir des techniques dobservation participante, entretien en profondeur et pense
haute voix. Pour lanalyse des donnes, lon a suivie les indications de la Mthode
de Comparaison Continue. Entre les conclusions on remarque que lemploie de
la V de Gowin permet laction de lautorgulation de la pense rflexive avant,
pendant et aprs avoir fait les activits exprimentales.
Mots cl: mtacognition; processus cognitif; stratgies instructionnelles;
apprentissage assist.
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educacin secundaria

Introduccin
Uno de los componentes fundamentales de las disciplinas cientficas lo
constituyen las actividades experimentales en el laboratorio, espacio donde el
aprendiz tiene la oportunidad de entrar en contacto con los procesos inherentes
a la ciencia. La curiosidad, el inters y la motivacin ante las experiencias
prcticas representan la mejor oportunidad para enamorar a los estudiantes en
el estudio de tales disciplinas.
El papel que juegan las prcticas de laboratorio en la educacin
cientfica en todos los niveles educativos ha sido destacado por diversos
organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998; 1999; 2001 y 2009)
y la Organizacin para la Educacin Iberoamericana (OEI, 2004 y 2008) as
como numerosos investigadores (Canavarro y Machado, 2009; Ramos, 2007 y
Surez, 1999), quienes coinciden en sealar que las actividades experimentales
contribuyen con el desarrollo cognitivo.
Asimismo, Orlik, Hernndez, Surez, Torres, Navas y Pia (2004)
consideran que la didctica cientfica en el bachillerato debe enfocarse en
actividades experimentales que permitan el mejoramiento de la enseanza
y la popularizacin de las ciencias como camino para vincular la educacin
con los procesos de bsqueda de conocimientos; se recomienda comenzar por
despertar en nios y adolescentes la curiosidad por los fenmenos naturales
e invitarlos a conocer sus causas. Estas actividades permiten desarrollar
importantes habilidades y destrezas de observacin, razonamiento, anlisis,
de discusin y fomenta la expresin oral y escrita.
La experiencia de la autora como docente de Qumica en distintos
niveles, modalidades y mbitos geogrficos de la educacin venezolana, as
como su desempeo como asesora de la Prctica Profesional de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) en la misma especialidad,
permite aseverar que el desarrollo de las actividades experimentales en los
planteles educativos de educacin secundaria est supeditado a distintos
factores que dificultan e impiden su realizacin, tales como:
1. Falta de disponibilidad de espacio fsico y mobiliario bsico del
laboratorio: mesones, conexiones de electricidad, agua, luz, gas,
pizarrn, entre otros elementos.
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2. Escasa o ninguna dotacin de materiales y reactivos.

3. Desconocimiento, por parte de los docentes, de prcticas de
laboratorio sencillas, de bajo costo e incluso virtuales o de simulacin
(va internet).
4. Desconocimiento de estrategias didcticas y/o instrumentos para
sintetizar y evaluar las experiencias realizadas que sustituyan las
evaluaciones de pre y post-laboratorio.
5. Temor de los docentes ante posibles accidentes con los estudiantes.
6. (Y como derivacin de las anteriores) Sustitucin de las horas de
prctica por horas de teora y/o ejercitacin con el fin de adelantar
o recuperar clases para dar cumplimiento a los extensos programas
de la asignatura.
Pero la exclusin de las prcticas de laboratorio como experiencia
didctica en la educacin secundaria, trasciende ese nivel de estudios y se
convierte en un obstculo epistemolgico (Bachelard, 1976) para el posterior
aprendizaje de la Qumica en la educacin universitaria, tal como lo evidencian
los hallazgos de Ramos (2007).
Se plantea as la necesidad de rescatar las actividades experimentales
en la educacin cientfica del bachillerato, entre cuyas funciones destacan:
(a) concrecin y comprensin de conceptos, leyes y teoras de alto grado de
abstraccin; (b) desarrollo de habilidades y destrezas motoras en el manejo
de instrumentos de medicin; (c) accionar de procesos cognitivos como:
observacin, comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, seguir instrucciones,
inferencias, razonamiento hipottico-deductivo, toma de decisiones y solucin
de problemas y; (d) activacin de procesos mentales de orden superior.
El estudio est enfocado no slo en destacar la necesidad de rescatar
las prcticas de laboratorio como experiencia didctica necesaria e inherente
al aprendizaje de la Qumica, sino que tambin propone implementar y valorar
la utilizacin de estrategias dirigidas a la reestructuracin e integracin de
las competencias involucradas en las actividades experimentales. Al respecto
Surez (1999), concluye que la ejecucin de trabajos de laboratorio corrobora
que el componente experimental de la Qumica constituye un instrumento til
para activar estrategias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. De
all que recomienda a los docentes, realizar el trabajo de laboratorio desde un
enfoque estratgico: planificar, organizar y evaluar las distintas actividades
experimentales con base en estrategias cognitivas y metacognitivas. Adems,
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tambin pone en evidencia la necesidad de mejorar los instrumentos de

evaluacin de las actividades experimentales en el sentido de evitar la
mecanizacin de la tarea que deviene en parte de la tendencia de los estudiantes
en copiar y repetir, ao tras ao, los mismos contenidos sin involucrar los
procesos intelectuales que exige la actividad cientfica. Es as como resulta
til que el docente cuente con nuevas herramientas que le permitan valorar de
manera creativa, reflexiva, integral y confiable, las distintas competencias que
involucran las prcticas de laboratorio.
Es preciso tambin destacar que diversos autores (Campanario,
2000 y 2001; Fumagalli, 1997; Gil, 2001; Gil, Carrascosa, Furi y MartnezTorregrosa, 1991; Gonzlez Garca e Iraizoz, 2001), recomiendan el uso de
esquemas como instrumentos metacognitivos en el aprendizaje de la ciencia,
ya que el alto nivel de abstraccin y reflexin exigido para su elaboracin
implica la activacin de complejos procesos de pensamiento.
Segn Barriga Arceo y Hernndez Rojas (1999) los conceptos clave,
resmenes, ilustraciones, Mapas Conceptuales, Redes Semnticas, entre otros,
son estrategias significativas que permiten la representacin grfica de los
esquemas de conocimiento puesto que integran conceptos, proposiciones y
explicaciones. Con base en este mismo criterio, los Mapas Mentales y la V de
Gowin pueden ser considerados estrategias.
Pozo (1992) considera que las estrategias mencionadas pueden ser
clasificadas como estrategias cognitivas de tipo complejas (de reestructuracin),
ya que su utilizacin exige la activacin y reactivacin de procesos mentales
de orden superior. Para Barriga Arceo y Hernndez Rojas (1999) los esquemas
y Mapas Conceptuales son estrategias metacognitivas y autorreguladoras que
permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje (p. 70),
definicin que se ajusta al concepto de Metacognicin propuesto por Flavell
(1976) como el dominio y la regulacin que tiene el sujeto sobre sus propios
procesos cognitivos.
En esta visin, se concibe un bucle de aprendizaje de doble
realimentacin (OConnor y McDermott, 1998), en el sentido de procurar la
autogestin en los estudiantes de sus propios procesos de aprendizaje desde
dos campos distintos pero complementarios: las actividades experimentales
de laboratorio y el uso de, al menos, una estrategia metacognitiva. En pocas
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palabras, se procura autoorganizar y autogerenciar los recursos cognitivos con

el fin de aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988).
Al respecto, Rivas Balboa (2004) seala que las Ciencias Naturales
estn llamadas a crear modelos mentales desde los ms simples a los ms
complejos. Sin embargo, dicho propsito requiere que los docentes deban
procurar la construccin de modelos mentales auto-organizados por el propio
estudiante con el fin de contribuir a la formacin del talento humano a partir
del conocimiento complejo. Para el autor, los modelos mentales se manifiestan
a travs de palabras, smbolos, grficos, esquemas, algoritmos, mapas o
diagramas.
La V de Gowin est ideada como una herramienta heurstica que
interrelaciona las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales
de la actividad cientfica y adems permite integrar el conocimiento cotidiano
con el cientfico, logrando ser considerada altamente significativa, segn los
criterios que para ello sealan autores tales como Ausebel, Novak y Hanesian
(1983), Barriga Arceo y Hernndez Rojas (1999), Novak y Gowin (1988) y
Ontoria, 2001.
En tal sentido, numerosos autores (Amaro de Chacn, 2000; Anta,
2001; Campanario, 2001; Chrobak, 1999; Fumagalli, 1997; Gnzalez Garca
e Iraizoz, 2001; Izquierdo, 1994; Lama, Carnicer, Carrasquer, Martnez y
Us, 1995) han desarrollado investigaciones relacionadas con la utilidad de
los esquemas y especficamente con la V de Gowin en diferentes disciplinas,
niveles educativos y espacios acadmicos nacionales e internacionales.
Coinciden en destacar la utilidad de esta herramienta en el desarrollo cognitivo
y metacognitivo de los estudiantes.
Con base en lo expuesto con anterioridad, se resume la siguiente
experiencia realizada con estudiantes de la educacin secundaria venezolana,
que incluy en un principio el uso de los Mapas Conceptuales, Mapas Mentales
y la V de Gowin, como estrategias mediadoras en el accionar reflexivo de
los estudiantes antes, durante y despus de cada actividad experimental en
Qumica. No obstante, la utilizacin durante dos aos de dichas estrategias,
permiti seleccionar a la ltima, como aqulla de mayor potencial para el logro
de la integracin de los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) as como para optimizar las competencias involucradas en las
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educacin secundaria

prcticas de laboratorio. Esta apreciacin sirvi de plataforma para conocer los

aportes de la herramienta en la autogestin del conocimiento de los estudiantes
en el laboratorio.
Objetivo general
Interpretar la potencialidad de la V de Gowin como estrategia de mediacin en
el laboratorio de qumica en el nivel de educacin secundaria.
Objetivos especficos
1. Describir los procesos mentales accionados por los estudiantes cuando
emplean la V de Gowin en los trabajos prcticos de laboratorio de
Qumica en educacin secundaria.
2. Analizar las interacciones entre los distintos procesos mentales
activados por los estudiantes durante la elaboracin de la V de Gowin
en el laboratorio de Qumica de educacin secundaria.
3. Develar la interrelacin entre las estrategias didcticas empleadas y
los diferentes procesos mentales activados, a partir del uso de la V de
Gowin en el laboratorio de Qumica en educacin secundaria.
4. Sistematizar el uso de la V de Gowin como estrategia integradora
que potencia los procesos intelectuales asociados a las actividades
experimentales en la educacin qumica secundaria.
Referentes terico-conceptuales
Adems de describir la V de Gowin, existen tres constructos
bsicos relacionado con la investigacin, que se analizan de manera breve:
metacognicin, experiencia de aprendizaje mediado y procesos cognitivos y
metacognitivos.
Metacognicin
Flavell (1976) denomina Metacognicin al conocimiento que tiene
la persona sobre sus propios procesos activados durante la construccin del
conocimiento, as como la introspeccin, monitoreo y autorregulacin que
hace de ellos. Esto es, la consciencia de los propios procesos de construccin
del conocimiento. Ante los retos de cualquier tarea que exija de altos
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esfuerzos intelectuales, con desarrollo metacognitivo de manera continua se

autointerroga y responde: qu me estn pidiendo que haga?; cmo puedo
realizar exitosamente la tarea?; de qu herramientas dispongo?; cules son
los pasos que debo desarrollar?; cmo lo estoy realizando?; y si la ejecuto
de otra manera, qu resultados obtendr?; qu resultados obtuve?
El precitado autor define el pensamiento metacognitivo como
resultante de la interaccin de la trada de elementos personales, naturaleza de
la tarea y estrategias. Los primeros se refieren al conocimiento de uno mismo.
Los segundos a los conocimientos de lo que implica la ejecucin de la tarea
en cuanto a su dificultad y el mejor modo de abordarla y ejecutarla con xito.
Y la ltima dimensin involucra el conocimiento de las diferentes y posibles
acciones de una misma tarea cognitiva.
Mientras que Tovar Glvez (2005) denota las implicaciones
metodolgicas, cuando plantea la metacognicin como una estrategia a travs
de la cual el sujeto acta y desarrolla tareas en tres dimensiones: (a) reflexin:
cuando reconoce y evala sus propias estructuras cognitivas, procesos,
estrategias, habilidades, ventajas y desventajas; (b) administracin: durante
la cual el individuo procede a conjugar los componentes cognitivos con el fin
de formular estrategias para dar solucin a la tarea; y (c) evaluacin: valora la
implementacin de sus estrategias y el grado en el que se est logrando la meta.
Igualmente, se plantea que a travs de una estrategia metacognitiva, el sujeto
construye herramientas para dirigir sus aprendizajes y adquirir autonoma.
Visto as, la autora considera que el pensador metacognitivo acta
con base en un plano tridimensional que le permite disponer de un complejo
inventario cognitivo integrado por esquemas, recursos, arquetipos, creencias,
emociones y afectos, que interrelacionan e interactan con los objetos
materiales (tareas) y las tcnicas (modos de hacer la tarea).
Experiencia de aprendizaje mediado
Feuerstein (1977) considera que las operaciones mentales son un
conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, a partir de
las cuales se procesa y elabora la informacin procedente de las fuentes
internas y externas de estimulacin. Dichas acciones no son ms que procesos
mentales activados durante la realizacin de tareas que exigen el esfuerzo
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intelectual, tales como: razonamiento lgico, pensamiento divergente,

razonamiento silogstico, razonamiento transitivo, razonamiento hipottico,
razonamiento analgico, inferencia lgica, anlisis/sntesis, proyeccin de
relaciones virtuales, codificacin/descodificacin, clasificacin, comparacin,
transformacin mental, representacin mental y diferenciacin e identificacin.
De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo cognitivo es el resultado
de la combinacin sinrgica de la interaccin entre el mundo exterior y lo que
el autor denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado o interaccin discentemedio. Este proceso de realimentacin, interaccin y reacomodo de un sistema
consigo mismo y con su entorno, autodetermina el desarrollo cognitivo y las
estructuras bsicas del pensamiento y es compatible con lo que hoy en da
se conoce como auto/eco/organizacin (Morin, 1991), uno de los principios
del pensamiento complejo. Justamente, la auto-organizacin del conocimiento
incluye la construccin de esquemas, herramientas, configuraciones, y
modelos mentales (Rivas Balboa, 2004).
Procesos cognitivos y metacognitivos
La Psicologa Cognitiva concibe la cognicin como el estudio
de procesos mentales tales como percepcin, atencin, memoria,
lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y categoras,
representaciones, toma de decisiones, imaginacin y conciencia; los mismos
no son ms que procesos complejos, rpidos, inconscientes y tan fugaces que
no logramos memorizarlos (Ros, 2004, p. 45).
Ahora bien, Snchez (2002) considera que los procesos de
pensamiento se clasifican, segn el grado de abstraccin y complejidad, en
cuatro categoras: (a) procesos bsicos, (b) procesos de razonamiento; (c)
procesos superiores y; (d) metaprocesos. Los primeros de ellos, se refieren a
los accionados durante la realizacin de tareas de menor grado de abstraccin
y complejidad; los mismos se desglosan en los siguientes operadores
intelectuales: observacin, comparacin, clasificacin, definicin, anlisissntesis, memorizacin, inferencia y seguir instrucciones (Ros, 2004, p. 45).
Los procesos de razonamiento y superiores corresponden a estadios intermedios
entre cognitivos bsicos y los de mayor complejidad, metaprocesos o procesos
metacognitivos. Entre estos ltimos figuran el autocontrol, el monitoreo y la
autoevaluacin.
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Es relevante acotar que ambos niveles de procesos, cognitivos

y metacognitivos, corresponden estrategias de igual denominacin,
respectivamente, aclarando que son procedimientos especficos o formas de
ejecutar una habilidad determinada (op.cit., p.140); y aunque autores como
Derry y Murphy (citados en Ros, 2004), destacan que son acciones mentales,
las mismas se manifiestan a travs de procedimientos que ejecuta la persona.
Las estrategias cognitivas se enfocan en mejorar los procesos de
menor grado de abstraccin y entre ellas destacan: releer, subrayar, resumir,
dibujar, preguntar, jerarquizar. Mientras que las estrategias metacognitivas
procuran optimizar el funcionamiento de los procesos metacognitivos del
sujeto en las tareas de aprendizaje, entre stas: (a) definicin y formulacin del
problema, (b) elaboracin de soluciones, (c) toma de decisiones, (d) ejecucin
de la solucin y, (e) verificacin de resultados.
La V de Gowin
Es propuesta por Bob Gowin para ayudar a comprender la estructura
del conocimiento cientfico y las formas de generarlo a partir de estructuras
de significados, las cuales se entretejen mediante la interconexin de
acontecimientos (Novak y Gowin, 1988), segn se visualiza en el siguiente
grfico 1:

Grfico 1. Modelo de la V de Gowin

En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del conocimiento.

Una es la Dimensin Conceptual, integrada por Filosofas, Teoras, Principios
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y Leyes. La segunda es la Dimensin Metodolgica conformada por juicios

de valor, afirmaciones de conocimiento, procedimiento experimental,
interpretaciones de datos, registros de los acontecimientos, fenmenos o
fuentes de evidencia. En el vrtice y punto de convergencia de ambos lados,
est el acontecimiento, evento o fenmeno estudiado. Y en el centro de la
V se escriben o formulan preguntas o interrogantes relacionadas con dicho
acontecimiento.
Ahora bien, en la experiencia se abordan tres maneras de construir la V
segn sea la ruta didctica seguida. El primero corresponde a la deductiva, cuyos
pasos inician por la parte superior desde el dominio conceptual con teoras y/o
leyes que se comprobarn en el laboratorio para luego plantear interrogantes
y hallar evidencias cotidianas que demuestren su validez cientfica. Es
recomendado para aqullas prcticas de laboratorio bsicas o fundamentales,
ya que son procedimientos que deben ser aprendidos previamente para
poder ejecutar otros, como por ejemplo: pesar, medir volmenes, determinar
densidad, entre otros. Por tanto, requieren del seguimiento preciso de las
instrucciones dadas por el o la docente.
La segunda ruta es la inductiva, a partir de la cual los estudiantes
plantean hechos cotidianos relacionados con la Qumica. Luego, pasan a
proponer el procedimiento experimental, obtener resultados e interpretarlos
para compararlos con las teoras pre-existentes. Como ejemplo de su aplicacin
destacan la elaboracin de sustancias de uso cotidiano (jabn, cremas, entre
otros).
Y la ltima ruta es la combinacin de los dos anteriores, inductivodeductivo. Se inicia proponiendo un ejemplo de la vida cotidiana que invite a la
discusin y a plantear preguntas. Seguidamente deben identificar y desarrollar
las teoras y conceptos asociadas al fenmeno. Finalmente, desarrollan el
procedimiento y dems pasos. Es importante sealar que cualquiera sea la ruta
didctica seleccionada, deben interrelacionarse ambos lados de la V de Gowin.
Referentes metodolgicos
La investigacin estuvo enmarcada en el paradigma interpretativo
(Rodrguez, 2007). Este paradigma involucra el abordaje metodolgico
cualitativo. Adicional a ello, el diseo estuvo ajustado a la Etnografa Educativa
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(Goetz y LeCompte, 1988), cuyo objeto es aportar valiosos datos descriptivos

de los contextos, actividades y creencias de los actores en los escenarios
educativos tal como ocurren en la realidad y en un contexto global. Estos
autores sealan que las caractersticas de la Etnografa Educativa -entre otrasson: (a) investigaciones en escenarios pequeos, relativamente homogneos
y geogrficamente limitados; (b) largos perodos de residencia o repetidas
estancias en el escenario; (c) empleo de la observacin participante como
tcnica predominante en la recoleccin de los datos, junto a otras secundarias
y; (d) descripcin y explicacin interpretativa de los comportamientos sociales
de los protagonistas. Segn la forma de recolectar los datos, el estudio se apoy
en un Estudios de Casos Simple (Stake, 2006), cuya informacin es aportada
por unos cuantos informantes clave.
Metdica
El estudio se realiz en la Unidad Educativa: Ramn Bastidas,
ubicada en la poblacin de Turmero, estado Aragua (Venezuela). All
conviven aproximadamente un total de 1.100 estudiantes distribuidos en los
distintos grados de la educacin secundaria. En su mayora, son adolescentes
provenientes de las zonas populares adyacentes al plantel y a los municipios
aledaos.
La experiencia fue desarrollada en el nico curso de Primer ao de
Ciencias (anterior denominacin). Entre los 30 estudiantes se seleccionaron
12 informantes clave mediante el procedimiento de diagramacin (Goetz y
LeCompte, 1988). Los criterios de seleccin utilizados fueron: (a) asistencia
puntual a clases, (b) actitud proactiva ante sus estudios; (c) actitud receptiva
para aportar informacin y; (d) disponibilidad de equipos para grabar sus
pensamientos en voz alta.
El anlisis de la informacin, con asistencia del programa ATLAS/ti
versin 4.1, fue realizado con las pautas del Mtodo de Comparacin Continua
(Strauss y Corbin, 2002. Incluye las etapas de codificacin, categorizacin y
triangulacin metodolgica o contraste de la informacin recopilada mediante
tres tcnicas diferentes: observacin participante, entrevista en profundidad y
pensamiento en voz alta. El registro de la informacin requiri de los siguientes
instrumentos: diario de campo, guin de observacin, guin de entrevista,
cuestionario retrospectivo y grabador de voz digital.
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Adems de la triangulacin metodolgica, se incorpora la triangulacin

temporal, propuesta como el contraste de la informacin recopilada en tres
momentos distintos de la investigacin, que corresponde a los tres lapsos
acadmicos del ao escolar 2007-2008, tal como se describe a continuacin:
Procedimiento
La experiencia fue dividida en tres etapas correspondientes a los tres
lapsos acadmicos, cada uno con una duracin de tres meses:

En la primera, comprendida entre los meses de octubre a diciembre, se

entren a los estudiantes en la elaboracin de la V de Gowin, con las
instrucciones de la ruta didctica deductiva y en distintas situaciones
de aula/laboratorio, tales como: investigaciones cientficas, resmenes
de lecturas y prcticas de laboratorio sencillas. Al final de cada
experiencia, los grupos de pares elaboraban un resumen en forma
de V, que una vez expuesto, discutido y enriquecido, era transcrito
y entregado como informe final de la prxima prctica. Los trabajos
elaborados fueron cuidadosamente examinados y orientados en sus
fortalezas y debilidades.
En la segunda etapa o lapso, se realizaron las primeras entrevistas
en profundidad a los informantes clave as como los registros de
protocolos de pensamiento en voz alta. Para la ruta didctica seguida
durante esta etapa, se eligi el mtodo inductivo-deductivo mediante
la seleccin de prcticas de laboratorio con materiales de bajo costo
y sustancias de uso cotidiano, dirigidas a despertar la curiosidad e
inters de los estudiantes hacia la ciencia.
En tercer lapso se desarroll la ruta didctica inductiva, enfocada en
lograr en los estudiantes tres aspectos fundamentales: (a) percepcin
de autonoma con el fin de promover el aprender a aprender; (b)
generalizacin o transferencia de conocimientos, destrezas y
habilidades experimentales adquiridas en las prcticas anteriores y;
(c) elaborar la V desde la planificacin de la prctica por desarrollar
hasta su evaluacin. En este caso, deban proponer sustancias de
uso cotidiano factibles en el laboratorio (jabn, caramelos, cremas
humectantes, productos de limpieza, champ). La construccin de
la V se iniciaba con las interrogantes formuladas por ellos mismos,
para luego ejecutar el procedimiento, obtener datos experimentales,
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resultados y hacer interpretaciones. Finalmente consultaron teoras,

leyes y conceptos; emitieron juicios de valor y concibieron su propia
filosofa de la experiencia.
Es necesario aclarar que en los lapsos, se recopil, transcribi y
analiz la informacin de manera simultnea en tres momentos diferentes:
antes, durante y despus de la experiencia. Este proceso incluy:
1. Observacin participante en cada sesin de trabajo.
2. Entrevistas a los informantes clave para conocer sus expectativas,
experiencias, creencias y emociones con respecto a la asignatura y a
la experiencia.
3. Registro de pensamiento en voz alta de los informantes clave mientras
elaboraban la V con el fin de lograr una aproximacin a los procesos
cognitivos y metacognitivos imbricados en la actividad.
La informacin fue triangulada a travs del contraste de los hallazgos
derivados de las tcnicas antes descritas. Luego, se realiz la triangulacin
temporal a partir del contraste, entre los tres momentos de la investigacin.
Anlisis e interpretacin de la informacin
El proceso de anlisis de la informacin parti del examen minucioso
de cada evento transcrito en los documentos denominados primarios o data
cruda (registros en el diario de campo, transcripcin de entrevistas y protocolos
de pensamiento en voz alta).
Para efectos del anlisis, los documentos primarios fueron agrupados
en tres unidades hermenuticas o unidades de anlisis, una para cada lapso.
En cada una de ellas eran desarrollados de manera simultnea dos procesos
de anlisis: la triangulacin metodolgica y el Mtodo de Comparacin
Continua, realizado en etapas no lineales, tal como lo recomiendan Strauss
y Corbin (2002). La primera es denominada codificacin abierta o abrir el
texto (p. 120) para seleccionar citas en forma de palabras, frases, prrafos o
gestos relevantes para el investigador; a los cuales se le asignan cdigos que
consisten en la seleccin de una, dos o tres palabras concretas identificadoras
de la cita, evento o suceso seleccionado.

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educacin secundaria

En una segunda fase se procedi a la codificacin axial, proceso de

comparacin y agrupacin de los cdigos en lo que el programa ATLAS/ti
denomina familias, categoras o conceptos de mayor grado de abstraccin
que los cdigos. Las categoras pasan luego a establecer interconexiones
formando nuevas subcategoras, categoras y metacategoras a partir de las
cuales se construyen oraciones que le dan sentido al anlisis. Esta etapa fue
complementada con dos procedimientos adicionales: (a) elaboracin manual
de matrices para comparar las categoras y sintetizar la informacin y (b)
creacin de redes de conceptos para visualizar las relaciones intercategoriales.
Finalmente, los hallazgos de las tres unidades hermenuticas fueron
vaciados en una matriz con el fin de proceder a la triangulacin temporal
de tal forma que se lograra visualizar los elementos comunes y decantar los
hallazgos ms significativos. Producto de esta compleja red de interrelaciones
entre cdigos, subcategoras y categoras emergentes del proceso de anlisis
y a modo de ejemplo, se presenta el siguiente cuadro 1 que resume una de las
matrices usadas.
Como resultado del primer lapso acadmico o etapa de la
investigacin, se ilustra a continuacin el siguiente grfico 2, correspondiente
a la transcripcin de uno de los informes realizados por los grupos de pares
acadmicos de los informantes clave, siguiendo la ruta didctica deductiva:

Grfico 2. Ejemplo del trabajo de los estudiantes (transcripcin realizada para fines
de publicacin)
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La utilizacin de la V con pautas deductivas, permiti a los

estudiantes apreciar que existe un cuerpo terico conformado por Teoras,
Leyes, Principios y conceptos, que sirven de base al trabajo cientfico.
Pero tambin comprendieron la necesidad de enlazar ese dominio terico
con el trabajo que se realiza en el laboratorio. En las distintas actividades
experimentales tradicionales realizadas en el lapso, tal como la determinacin
de las propiedades extensivas de la materia (masa y volumen), todos los
informantes clave coincidieron en sealar la relevancia de partir de la teora
para luego desarrollar la prctica. Expresiones como: ahora entiendo porque
Ud. nos dice que tenemos que revisar y estudiar la teora primero (Protocolo
de entrevista. I.C-10)los cientficos deben partir primero de las teoras
que inventaron los otros para poder hacer sus experimentos (Protocolo de
entrevista. I.C-6), cuando vimos que la teora es necesaria para entender
lo que pasa en la prctica es que le vemos sentido (Protocolo de entrevista.
I.C-3), reflejan esta apreciacin.
En esta primera ruta didctica, los estudiantes demostraron el accionar
de los procesos cognitivos bsicos resumidos en el cuadro 1, cuyas fuentes de
evidencias se sintetizan a continuacin:
Cuadro1
Procesos cognitivos bsicos accionados en la ruta didctica deductiva

La activacin de los procesos cognitivos de menor complejidad como

observacin, comparacin y clasificacin, no estn relacionados directamente
con el uso de la V de Gowin; sino con las actividades experimentales en
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general. Sin embargo, los procesos cognitivos de mayor grado de abstraccin

como el anlisis, sntesis e inferencias, si fueron favorecidos por el uso
de la V, evidenciado en las conexiones que hacan entre el marco terico
previamente construido y al anlisis de los resultados obtenidos, as como en
las conclusiones que deban presentar.
En la segunda etapa, la utilizacin de la ruta didctica deductivainductiva, permiti la transicin gradual de un mtodo al otro. Como ejemplo
del trabajo realizado durante este lapso, se muestra a continuacin, el grfico
3 con la transcripcin de uno de los productos de los pares en el laboratorio:

Grfico 3. Ejemplo del trabajo de los estudiantes (transcripcin realizada para fines
de publicacin)

En este caso se trataba de combinar prcticas de laboratorio

contempladas en el programa con productos comerciales o de bajo costo, que
los estudiantes traan de sus hogares. La construccin de la V inclua formular
interrogantes que partieran de la teora investigada pero deban relacionarlas
luego con la vida cotidiana. As, por ejemplo, en la prctica de titulacin, los
estudiantes investigaron y discutieron previamente en clase todo lo relacionado
con soluciones y unidades de concentracin, adems de la resolucin de
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Omaira Ramos

problemas. Luego, se plantearon preguntas enfocadas en la concentracin de

jugos comercializados en el mercado venezolano. Entonces se lleg al acuerdo
de realizar la prctica con el objetivo de determinar la concentracin del jugo
de naranja comercial.
De manera diferente al primer lapso, en ste, el empleo de la V de Gowin
propici la activacin de procesos de mayor nivel de abstraccin. La operacin
mental bsica utilizada fue la representacin, conformada por un conjunto
de acciones intelectuales que combinan procesos cognitivos y procesos de
razonamiento.
En este sentido, los estudiantes no slo observaban, comparaban,
clasificaban y definan sino que tambin analizaban, sintetizaban, inferan,
deducan, razonaban en forma hipottica y transferan conocimiento a la
vida cotidiana. En la medida que se empleaba la V con mayor frecuencia los
procesos mentales eran ms explcitos y conscientes. Los informantes clave
expresaron palabras como: ahora s s porque el trabajo de los cientficos es
complicado, De verdad que es importante saber de dnde salen las cosas en
la qumica, ahora veo la aplicacin de la qumica.
En sus reflexiones abundaron las referencias a la ayuda que les brind
la V de Gowin para desarrollar sus actividades experimentales. Es por ello
que en esta etapa se devela ya la interrelacin entre la estrategia empleada y
los procesos mentales accionados. stos son optimizados por las exigencias
intelectuales resultantes de la sinergia entre las actividades propias de las
prcticas de laboratorio y la construccin de la V como estrategia ya que, en
su mayora, los informantes clave hacan referencia a su uso en las prcticas de
laboratorio, ms que a las actividades de aula, tal como se refleja en las citas
resumidas en el siguiente cuadro 2:

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Cuadro 2
Operaciones Mentales Bsicas

Igualmente, en esta segunda etapa, emergen los metaprocesos

o procesos metacognitivos. En este aspecto, todos los informantes clave
afirmaron que, a partir del uso de la V, tomaron conciencia de diversos
aspectos relacionados con el conocimiento cientfico, con la Qumica y con
el aprendizaje que estaban desarrollando. Las siguientes evidencias sirven de
argumentos para esta apreciacin: por primera vez, me di cuenta que la vida
de un cientfico no debe ser fcil, todo lo que tiene que hacer para lograr un
descubrimiento o un experimento se resume en la V, antes yo pensaba que
los experimentos y las cosas que hacan los cientficos eran resultado de las
casualidades, pero ahora veo que tiene que integrarse de todo como en la V,
para ser cientfico y qumico mejor dicho, hay que conocer de todo un poco,
porque uno no puede trabajar en el aire, hay que leer las teoras que estn
detrs de todo ese conocimiento y la V me ayud a comprender eso.

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En las frases anteriores se reflejan, en parte, los procesos metacognitivos

activados (Metaconciencia, metacomprensin, metaatencin y metamemoria)
durante esta ruta didctica y con mediacin de la V de Gowin, principalmente.
En este orden de ideas, las operaciones mentales bsicas activadas se
enlazaron con los procesos metacognitivos como, por ejemplo, enumerar y
describir cada etapa de la experiencia prctica realizada, tal como lo expresa
uno de los informantes: La V nos ayuda a visualizar paso por paso todo lo
que hicimos en la prctica, implicaba tambin identificar los aspectos bsicos
involucrados en la actividad. La V me permite conocer cada elemento que
necesito para poder desarrollar una prctica. El cuadro 3 sintetiza algunas
de las evidencias halladas en relacin con la imbricacin entre los distintos
procesos mentales:
Cuadro 3
Operaciones Mentales Superiores

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El cuadro 3 incluye como categoras los procesos de orden superior:

identificacin, accin y regulacin. La interrelacin de los componentes que
conforman esta trada de operaciones mentales se interpreta de manera sistmica:
la emergencia de una de sus propiedades significa la activacin de unas u
otras. Por ejemplo, cuando el estudiante dice La V me permite conocer cada
elemento que necesito para poder desarrollar una prctica, est activando
la operacin mental superior de tipo identificacin que le permite determinar
aspectos bsicos de la tarea y, a la vez, est planificando y precisando los
objetivos, medios y reglas de accin que le van a permitir abordar la situacin
con xito. Nosotros siempre comenzamos por aclararnos, discutimos y luego
nos ponemos de acuerdo en lo que nos piden y lo que tenemos y cmo lo vamos
a hacer y stas son operaciones mentales de accin interrelacionadas con las
operaciones mentales metacognitivas de autorregulacin.
Finalmente, en la ltima etapa de la experiencia se desarroll la ruta
didctica inductiva. En ella se dio libertad a los pares de estudiantes para
seleccionar una prctica relacionada con la elaboracin de un producto de
uso cotidiano (jabn, champ, cremas o caramelos). Para ello deban primero
plantearse interrogantes relacionadas con el producto, luego investigar los
procedimientos para su elaboracin, ejecutarla y revisar el cuerpo terico
relacionado. La construccin de la V comenzaba una vez iniciado el lapso y,
en forma gradual, en cada encuentro se iban agregando nuevos componentes
hasta que era completada una vez finalizada la prctica.
En esta fase, la interaccin entre estrategia empleada y procesos
mentales activados as como las imbricaciones entre procesos mentales
de diferente grado de abstraccin, fueron ms evidentes. La activacin de
ambos tipos de procesos no ocurre en forma lineal, es decir, la manifestacin
de cualquiera de los componentes de los distintos procesos mentales no
significa que estuvo precedido por el anterior. La concepcin es sistmica:
por ejemplo, la metaatencin imbrica la observacin cuidadosa, comparacin
y clasificacin de los elementos involucrados en la tarea acadmica y estos
procesos cognitivos se realimentan de la metaatencin.
En tal caso, los estudiantes ponan toda su atencin en los elementos
que necesitaban para desarrollar la prctica en funcin de los componentes
contemplados en la V, observaron, compararon, clasificaron, analizaron,
sintetizaron e infirieron; pero estos procesos coadyuvaron en desarrollar la
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metaatencin, la metacomprensin y la metamemoria. Es decir, los procesos

de menor jerarqua de abstraccin activan los de mayor grado pero, a su vez,
stos ltimos optimizan las operaciones consideradas bsicas. Asimismo, el
proceso de metacomprensin requiere de los componentes de anlisis, sntesis,
inferencias y razonamiento hipottico deductivo y stos se favorecen con el
primero.
Por otra parte, la percepcin de autonoma que desarrollaron los
estudiantes durante el ltimo lapso no slo denot motivacin y disposicin
para aprender sino que tambin permiti comprender cmo desarrollar con
xito sus propios procesos de aprendizaje de la Qumica; concienciaron la
necesidad de trabajar en el laboratorio en forma sistemtica, tomando en cuenta
que el quehacer cientfico involucra diversas etapas que deben registrarse paso
por paso.
Como resumen del anlisis realizado, es relevante destacar y
reafirmar que la construccin de la V de Gowin en las prcticas de laboratorio
de Qumica coadyuva en el desarrollo y accionar de habilidades intelectuales.
Cuando se mezclan las acciones concretas de una experiencia cientfica que
obliga al ejercicio del pensamiento riguroso y al trabajo sistemtico, con las
destrezas mentales que requieren estrategias de reestructuracin mental como
es el caso de la V de Gowin, el resultado est prximo a la optimizacin de
modelos mentales complejos, cnsonos con las exigencias de una sociedad
global orientada hacia la produccin del conocimiento.
Es relevante acotar tambin que, aunque los estudiantes prefieren
trabajar con el modelo inductivo, es necesario que la utilizacin de la V de
Gowin se realice mediante las 3 rutas didcticas gradualmente, porque de esa
forma se les est dando oportunidad de tener una visin integral de lo que
es el conocimiento cientfico, en el sentido que no pocas veces parte de un
cuerpo terico previamente desarrollado por otros cientficos pero otras puede
ser producto de la intuicin relacionada con interrogantes acerca de hechos
cotidianos.
Reconceptualizacin
El diagrama V de Gowin representa una estrategia mediadora que
propicia el accionar de los procesos cognitivos y metacognitivos involucrados
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en la actividad cientfica. Entre los primeros destacan: observacin,

comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, inferencias y razonamiento
hipottico deductivo. Entre los procesos metacognitivos se pudo evidenciar:
metaatencin, metacomprensin, metamemoria y metaconciencia, los cuales
no son sino diferentes formas de desplegar la autorregulacin del aprendizaje.
Las actividades experimentales en el laboratorio de Qumica contribuyen
con el desarrollo de tales procesos y stos se maximizan con la utilizacin
de estrategias mediadoras que permitan al estudiante la reconstruccin del
pensamiento formal. As es posible proveer dos oportunidades simultneas
para reestructurar los esquemas cognitivos necesarios para el aprendizaje de
la ciencia.
La incorporacin de la V de Gowin en el laboratorio de Qumica
optimiza el logro de la integracin de las distintas competencias y contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, imbricados en las actividades
experimentales. La interrelacin entre estos tres tipos de contenidos es foco del
aprendizaje significativo de la ciencia y ayuda a valorar la actividad cientfica
por parte de alumnos y alumnas como producto del esfuerzo intelectual.
Adicional a los beneficios mencionados, la metodologa de construccin
del diagrama en grupos de pares la convierte en una estrategia mediadora y
socializadora que genera en los estudiantes la percepcin de sistematizacin
del trabajo cientfico en equipo y, a su vez, desarrolla la autonoma inherente a
la finalidad constructivista de ensear a aprender a aprender.
No obstante, el empleo de la V de Gowin va ms all de las
experiencias prcticas ya que puede ser diversificada a otras situaciones
didcticas bien sea como organizador previo de la clase o como estrategia de
evaluacin que sustituya a la tradicional prueba de pre-laboratorio e informe
de post-laboratorio. Y aunque el enfoque cualitativo del estudio no involucra la
generalizacin desde la perspectiva estadstica, no obstante, dada la naturaleza
afn entre las distintas disciplinas del rea de Ciencias Naturales, es posible
sugerir su uso en el laboratorio de Fsica o de Biologa.
En esta investigacin se enfatiza la urgencia de rescatar el papel del
laboratorio en la ejecucin de actividades prcticas creativas y cotidianas, que
despierten la curiosidad y el inters de los estudiantes y los aproximen al estudio
de las disciplinas cientficas a la par que contribuyen con la alfabetizacin
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cientfica. Para ello es indudable y urgente mejorar los procesos didcticos

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