Artigo Com Testes PDF

Jos Maria Montiel
EVIDNCIAS DE VALIDADE DE TESTES PARA

IDENTIFICAR COMPONENTES DA LINGUAGEM ESCRITA
ITATIBA
2008
Jos Maria Montiel

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Stricto Sensu da Universidade So Francisco para
obteno do ttulo de Doutor em Psicologia.
ORIENTADORA: PROFa DRa ALESSANDRA GOTUZO SEABRA CAPOVILLA
ITATIBA
2008
ii
UNIVERSIDADE SO FRANCISCO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU
DOUTORADO EM PSICOLOGIA

Autor: Jos Maria Montiel

Orientadora: Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla
Data: ____ / _____ / _____
COMISSO EXAMINADORA
___________________________________________________________
Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla (Orientadora)
___________________________________________________________
Profa. Dra. Mrcia Maria Peruzi Elia da Mota
___________________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Sergio Boggio
___________________________________________________________
Profa. Dra. Accia Aparecida Angeli dos Santos
___________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
Itatiba
2008
iii
muito melhor ousar coisas difceis,

conquistar triunfos grandiosos,
embora ameaados de fracasso,
do que se alinhar com pessoas medocres
que nem desfrutam muito nem sofrem muito,
porque vivem em uma eterna penumbra,
onde no conhecem vitria nem derrota.
Theodore Roosevelt
iv
Dedicatria
A Deus,
Pela oportunidade de poder fazer e chegar, e
ver o quanto bom acreditar em tudo que se
faz. Mais do que nunca, tenho a certeza de que
nada por acaso e tudo acontece de acordo
com o que necessitamos, na medida e no
momento certo. Somente o necessrio para
continuarmos em nossa trajetria.
Tudo na terra tem seu prprio tempo,
sua prpria estao.
Eclesiastes 3:1
Agradecimentos
s pessoas mais importantes nesta trajetria e em minha vida, meus pais e
irmo.
Obrigado por me guiarem, por me estimularem, pelos carinhos, pelas broncas e
conselhos, por me fazerem aprender a reconhecer meus erros e a pedir desculpas, e que
sempre pode ser momento para corrigi-los; por ter me ensinado o valor da cortesia, do
respeito, pelos grandiosos ensinamentos. Muitas vezes com poucas palavras. Vrias
vezes observei vocs agitados devido a suas obrigaes, e sem que eu pedisse mesmo
correndo vocs me ofereciam colo, para que eu estivesse tranqilo. Sei que devido ao
amor que tive nesta trajetria vocs acabaram passando por dificuldades, e que tambm
vocs no me deram tudo o que gostariam, porm dividiram tudo o que podiam
comigo, muitas vezes deixando seus sonhos e vontades de lado, quantas vezes tiveram
o sono perdido para que eu pudesse dormir tranqilo. Esta nova etapa cumprida jamais
teria acontecido se eu no tivesse tido o apoio de vocs. Obrigado!
Me, mesmo no estando mais presente, tudo o que voc me deixou faz parte
deste trabalho, sempre acreditando em mim, me despertando para a busca do saber e do
conhecer. Suas falas de que nosso futuro depende do que fazemos a cada dia, pelo
respeito vida e ao semelhante, pela importncia das pequenas coisas e de que nunca
devemos esquecer de fazer nossa parte em tudo, com honestidade e dedicao, at hoje
so bases em tudo que fao. Voc dizia que a vida pode ser feita de sonhos, de metas e
de buscas, basta darmos sempre um primeiro passo, pois toda caminhada comea
sempre com um primeiro passo. Agora vejo o quanto suas palavras foram e so de
grande importncia em minha vida. Plante sempre o que voc quer colher a cada dia
se refora como uma verdade a ser seguida. E o que fazemos em vida, com certeza ecoa
na eternidade.
vi
Pai, falar em trabalho, voc sempre ser um exemplo, no importando para qu,
nem dia nem horrio. Acredito que mais uma fase tenha chegado ao trmino. Obrigado
por me ensinar que o cansao por vezes pode ser superado, principalmente quando
temos um objetivo, uma meta, e que, sempre, o todo ser feito de pequenas coisas, to
importantes como o todo. Cada dia nessa trajetria desenvolvendo uma parte deste
trabalho tinha essa idia, de que o todo seria resultado de cada momento por vezes bom
e algumas vezes desgastante. Realmente o trabalho engrandece e nos torna dignos, ter
aprendido a acordar cedo e a dormir tarde, aproveitando cada minuto, foi essencial neste
perodo. Obrigado, por acordar cedo comigo, por me esperar chegar alguns dias bem
tarde, por vezes foi dormir tarde junto comigo e em todos os momentos me estimulando
a continuar sempre, no deixando que o cansao pudesse atrapalhar meus objetivos.
to viva sua fala de que nossa dedicao resulta sempre em bons resultados, e que
Quando der vontade de parar pelo cansao, lembre-se que sempre existir um restinho
de energia, para continuarmos a tarefa do dia.
Angelo, voc foi e essencial, alm de irmo voc sempre foi amigo, sempre
presente com conselhos, idias opinies prticas e solues rpidas e precisas. Dividir
com voc a alegria pelo fato de ter cumprido esta nova etapa uma grande satisfao,
pois voc acompanhou cada passo dado, cada conquista, cada texto conseguido, estando
sempre disposto a buscar sadas para as minhas dificuldades. Obrigado por me ajudar a
superar os inesperados, e por estar sempre junto at nas madrugadas. muito bom t-lo
como irmo, dividir idias e encontrar solues.
A vocs minha eterna gratido! Dividir este momento com vocs um grande
prazer.
Aos amigos e fiis companheiros que me estimularam e me apoiaram em
inmeros momentos, por vezes somente estando prximos, me fazendo descontrair, para
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que eu pudesse continuar de maneira mais tranqila. Vocs sempre foram
surpreendentes (Andra, Rafael, Marcelo, Helen, Daniel, Simone, Patrcia e Daisy),
como bom t-los por perto. Ter estado com vocs representa ter vivido, existir e
extrair de cada momento, momentos especiais, repartir com vocs significa dividir
minha cumplicidade e ter vivido momentos inesquecveis. Que Deus mantenha-os bem
prximos de mim sempre! Foi tambm graas a vocs que cheguei at aqui.
um destino triste um homem morrer conhecido por todos,
mas desconhecido de si mesmo
Francis Bacon
Aos participantes, obrigado pela ajuda, pelo momentos juntos, pelos momentos
em que estiveram nas avaliaes, onde poderiam estar fazendo mil coisas. Obrigado.
Graas a vocs que hoje estou podendo disponibilizar a todos idias. Desejo que todos
estejam bem.
Da Universidade So Francisco, o nosso grupo especialmente a Natlia, Arthur,
Bruna, Heitor, Mona, Gabriel, Amanda, Robson e Claudia. Obrigado, que Deus os
ilumine sempre. Aos amigos no menos importantes, Fabian, Daniel, Gleiber e Sandra
Mallar conseguimos. Como no mencionar a Elizabete e o Marcelo da MEMC e a
Alexa que por vezes em bate papos sem se darem conta contriburam para a realizao
desse trabalho.
A todos os professores da Universidade So Francisco, aos que diretamente
estiveram presentes nas disciplinas cursadas e aos que indiretamente me
proporcionaram crescimento. Especialmente queles que influenciaram desde o incio,
com
ajustes
modificaes,
moldando
gradualmente
este
trabalho.
Meus
agradecimentos mais sinceros a Profa. Dra. Accia dos Santos e a Profa. Dra. Cristina
Joly, que durante todas as fases desse trabalho, da qualificao a defesa, fizeram com
viii
que eu tivesse a oportunidade de rever conceitos, procedimentos e execuo deste
projeto. Obrigado pelas pontuaes sempre pertinentes, pela disponibilidade e pelos
ensinamentos constantes. banca examinadora, Prof. Dr. Paulo Sergio Boggio e a
Profa. Dra. Mrcia Maria Peruzi Elia da Mota pelos apontamentos e orientaes.
CAPES pelo apoio financeiro.
aqueles que mesmo no to presentes no dia-a-dia sempre foram referncia
para mim, ao Prof. Dr. Elizeu C. de Macedo e o Prof. Dr. Fernando C. Capovilla, pela
disponibilidade e estmulos constantes, compartilhando seus conhecimentos; pelo apoio
a cada momento dificil, com sugestes, auxiliando a sanar dvidas, fazendo com que a
idia do saber seja sempre dividida entre pessoas, por todas as colaboraes e pelos
momentos, tenho-os como exemplo de profissionalismo. Obrigado!
minha orientadora Profa. Dra. Alessandra G. S. Capovilla, obrigado pela
amizade e companheirismo. So tantos motivos para agradecer. Suas qualidades como a
ternura, pacincia, prestatividade, companheirismo, profissionalismo, prudncia,
valorizando cada momento, cada conquista, que me chamaram a ateno, exemplo a ser
seguido. Sua postura e atitudes como orientadora so maiores do que ensinar parecem
ser frutos de um dom regado de conhecimentos e disponibilidade, praticidade e
simplicidade, sempre com uma postura exemplar, que naturalmente aprendi a respeitar.
Sua autoridade foi conquistada por sua inteligncia e princpios, acredito hoje, que onde
no se desperta o respeito e o companheirismo nas convivncias, seja impossvel existir
educao.
De maneira rdua, porm clara, objetiva, fazendo da arte do aprender, lies
inesquecveis, ora frustradas, mas insubstituveis, me ensinou a semear idias para que
eu pudesse colher frutos, por vezes me conduziu a longas viagens para entender e
conhecer. Ensinou-me a pensar e no a repetir idias, atravessando barreiras que
ix
pareciam insuperveis; por vezes tive receio de que eu no conseguiria, e voc sempre
jogava uma pitada de estmulo e entusiasmo, fazendo do ensinamento no um processo
de introduo de conhecimentos, mas sim o incio de um processo de expanso que ser
lembrado por toda vida.
Tive a oportunidade de conhecer a pessoa Alessandra, sempre envolvida com o
saber, auxiliando e contribuindo com o prximo, fazendo do profissionalismo uma arte,
do saber uma busca, de suas atitudes, condutas e integridade, exemplos e modelos a
serem seguidos, sempre valorizando mais as pessoas que seus erros, transformando
experincias e vivncias em aprendizados saudveis e constantes. Realmente a
perseverana a responsvel pelas grandes realizaes. Obrigado, que Deus sempre
conserve seus valores e atitudes, suas lies jamais sero esquecidas. O resultado desse
processo eu gostaria de compartilhar com voc, por todo seu esforo e dedicao.
Nada, nem todos os exrcitos do mundo podem fazer

parar uma idia cujo tempo chegou.
Victor Hugo
Resumo
Montiel, J. M. (2008). EVIDNCIAS DE VALIDADE DE TESTES PARA IDENTIFICAR
COMPONENTES DA LINGUAGEM ESCRITA. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu, Universidade So Francisco, Itatiba.
A leitura e a escrita so caracterizadas como atividades complexas no tratamento de

informaes grficas. Estudos apontam que aproximadamente 10% de crianas em
idade escolar apresentam distrbios de leitura e escrita com manifestaes consideradas
severas no processo de aprendizado. Diversos so os modelos para o entendimento dos
problemas de leitura. Um dos modelos pressupe que os problemas de leitura no
possuem uma etiologia comum de deficincia fonolgica, mas constituem grupos
heterogneos, havendo padres de dificuldades principalmente no reconhecimento de
palavras, dificuldades na compreenso e dificuldades em ambas as habilidades. Estudos
tm sugerido, ainda, que a velocidade pode ser considerada um terceiro fator importante
para a leitura. Com o objetivo de verificar a validade de instrumentos para avaliar
diferentes componentes em leitura, nesse projeto foram avaliadas 443 crianas de ambos
os sexos da 1 a 4 srie do ensino fundamental de uma escola pblica do interior do
Estado de So Paulo. Foram utilizados um instrumento para avaliao de inteligncia e
instrumentos para avaliao de linguagem escrita. Foram conduzidas Anlises de
Covarincia, tendo escore no teste de inteligncia como covariante, do efeito da srie
sobre os desempenhos em cada instrumento. Houve efeito significativo de srie sobre os
desempenhos em todos os testes. Para verificar se os testes avaliam diferentes aspectos
de leitura, foi conduzida anlise fatorial com os desempenhos. Foram encontrados cinco
fatores, que podem ser compreendidos respectivamente como automatismo, envolvendo
habilidades de preciso e velocidade; habilidades gerais, incluindo compreenso,
competncia de leitura e habilidades de escrita; velocidade ou fluncia de leitura;
processamento logogrfico; e processamento ortogrfico. Sugere-se que novos estudos
sejam delineados de modo a explorar tais habilidades em novas amostras e, assim,
fomentar a discusso que tenta elucidar os aspectos envolvidos no processo de leitura.
Palavras-chave: leitura, evidncias de validade, avaliao psicolgica, distrbios de
leitura.
xi
Abstract
Montiel, J. M. (2008). VALIDITY EVIDENCES OF TESTS FOR IDENTIFY WRITTEN LANGUAGE
COMPONENTS. Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu,
Universidade So Francisco, Itatiba.
The reading and the written are characterized like complex activities in the graphic
information treatment. Studies aim that approximately 10% of children in school age
present reading and writing disabilities with severe manifestations in the learning
process. Several models are considered for the understanding of the reading problems.
One of the models presuppose that the reading problems do not possess a common
etiology of phonological deficiency, but constitute heterogeneous groups, having
standards of difficulties mainly in the word recognition, difficulties in the
comprehension and in both the abilities. Studies has suggested, still, that the speed can
be considered a third important factor for the reading. With the objective of verify the
instruments validity for assess different components in reading, in this project were
evaluated 443 children of both the genders of the 1st to 4th grades of the elementary of
a public school of the interior of the State of So Paulo. It was utilized an instrument for
intelligence assessment and instruments for written language assessment. It was
conduced a Covariance Analyses, considering the intelligence test score as covariant, of
the grade effect on the performances in each instrument. There are significant grade
effect on the performances in all of the tests. For verify if the tests assess different
reading aspects was conduced a factorial analysis with the performances. They were
found five factors, that can be understood respectively as automatism, involving
abilities of precision and speed; general abilities, including comprehension, reading
competence and writing abilities; speed or reading fluency; logographic processing; and
orthographic processing. It suggests that new studies are delineated for explore such
abilities in new samples and, like this, foment the argument that is going to explain the
aspects involved in the reading process.
Keywords: reading, validity evidences, psychological assessment, reading disability.
xii
Sumrio
LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................xiv

LISTA DE TABELAS .......................................................................................................xv
APRESENTAO...............................................................................................................19
1. Introduo.........................................................................................................................21
1.1. LINGUAGEM ........................................................................................................................... 21
1.2. LEITURA ................................................................................................................................. 26
1.2.1. DISTRBIOS DE LEITURA ..................................................................................................... 36
1.2.2. DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO...... ................................................................................ 43
1.2.3.
ASPECTOS
BIOLGICOS,
COGNITIVOS
AMBIENTAIS
DA
DISLEXIA
DO
DESENVOLVIMENTO... ................................................................................................................... 49
1.3. NOVOS MODELOS EXPLICATIVOS DOS PROBLEMAS DE LINGUAGEM ESCRITA...... ................. 58

1.4. AVALIAO E IDENTIFICAO DE PROBLEMAS DE LEITURA...... ........................................... 75
2. OBJETIVOS.......................................................................................................................80
3. MTODO...........................................................................................................................81
3.1. PARTICIPANTES ...................................................................................................................... 81
3.1.2. MATERIAL ........................................................................................................................... 81
3.1.2.1. AVALIAO DA INTELIGNCIA......................................................................................... 82
3.1.3. AVALIAO DA LINGUAGEM ESCRITA ................................................................................ 83
3.1.3.1. TESTE DE COMPETNCIA DE LEITURA SILENCIOSA ......................................................... 83
3.1.3.2. TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSO AUDITIVA E DE LEITURA ................................ 84
3.1.3.3. PROVA DE ESCRITA SOB DITADO (VERSO REDUZIDA) ................................................... 86
3.1.3.4. TESTE DE PROCESSAMENTO ORTOGRFICO COMPUTADORIZADO - TPOC ..................... 89
3.1.3.5. TESTE DE VELOCIDADE DE LEITURA COMPUTADORIZADO TVLC ............................... 91
3.2. PROCEDIMENTO...................................................................................................................... 93
xiii
4. Resultados e Discusso.....................................................................................................94
4.1. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE DE COMPETNCIA DE LEITURA
SILENCIOSA ................................................................................................................................... 94
4.2. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE CONTRASTIVO DE COMPREENSO
AUDITIVA E DE LEITURA ............................................................................................................. 104
4.3. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NA PROVA DE ESCRITA SOB DITADO VERSO
REDUZIDA .................................................................................................................................... 108
4.4. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE DE PROCESSAMENTO ORTOGRFICO

COMPUTADORIZADO ................................................................................................................... 112
4.5. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE DE VELOCIDADE DE LEITURA
COMPUTADORIZADO ................................................................................................................... 116
4.6. SUMRIO DAS ANLISES DE VARINCIA NOS DIVERSOS INSTRUMENTOS DE LEITURA E
ESCRITA ....................................................................................................................................... 126
4.7. ANLISE FATORIAL DO DESEMPENHO NOS DIVERSOS TESTES ............................................. 130
5. Consideraes finais........................................................................................................139
6. Referncias.......................................................................................................................144
ANEXO 1 - Termo de consentimento livre e esclarecido Instituio..............................161
ANEXO 2 - Termo de consentimento livre e esclarecido - Participantes.......................162
ANEXO 3 - Parecer do Comit de tica em Pesquisa autorizando a realizao do
estudo....................................................................................................................................163
xiv
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Fluxograma resumindo o processamento cognitivo de leitura retirado de
Capovilla e Capovilla (2000). .....................................................................................33

Figura 2- Exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita no teste de Competncia de
Leitura Silenciosa TCLPP. .......................................................................................84

Figura 3- Exemplo de um item do Teste Contrastivo de compreenso auditiva e de
leitura, subteste de Compreenso de Leitura. ...........................................................85

Figura 4- Exemplo de um item do Teste Contrastivo de compreenso auditiva e de
leitura, subteste de Compreenso Auditiva. Neste item, a sentena ouvida pela

criana : A mulher est estudando na biblioteca. ...................................................86
Figura 5- Layout da tela para a palavra DEZ do Teste de Processamento Ortogrfico
Computadorizado - TPOC. ..........................................................................................90

Figura 6- Layout da tela para a palavra DEVE do Teste de Velocidade de Leitura
Computadorizado TVLC. .........................................................................................92

Figura 7- Escore em cada subteste do TCLPP para a 1 srie (acima e esquerda), 2
srie (acima e direita), 3 srie (abaixo e esquerda) e 4 srie do ensino

fundamental (abaixo e direita). ................................................................................98
Figura 8- Escore em cada subteste do TCLPP para as quatro sries escolares
conjuntamente. ..............................................................................................................99
Figura 9- Resultado da anlise de Scree Plot para diviso dos distintos componentes das
habilidades de leitura e escrita dos diferentes desempenhos no vrios testes ....131
xv
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Caracterizao dos sujeitos: nmero de sujeitos, porcentagem por srie idade
mdia e idades mxima e mnima por srie escolar e no geral...............................81

Tabela 2- Estatsticas descritivas dos escores no TCLPP, total e em cada subteste, como
funo da srie escolar. ................................................................................................95

Tabela 3- Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore
total e em cada subteste do TCLPP. ...........................................................................96

Tabela 4- Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni obtidos para o
escore total e em cada subteste do TCLPP em funo da srie escolar. ...............97

Tabela 5- Estatsticas descritivas do escore total e em cada subteste do TCLPP como
funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no Raven

como covariante. .........................................................................................................100
Tabela 6- Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre escore
total e em cada subteste do TCLPP, tendo o percentil no Raven como

covariante.....................................................................................................................101
Tabela 7- Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni, corrigida aps
Ancova, obtidos para o escore total e em cada subteste do TCLPP em funo

da srie escolar, usando o percentil no Raven como covariante. .........................102
Tabela 8- Estatsticas descritivas dos escores em cada subteste do Teste Contrastivo
como funo da srie escolar. ...................................................................................104

Tabela 9- Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore em
cada subteste do Teste Contrastivo. .........................................................................105
xvi
escore em cada subteste do Teste Contrastivo em funo da srie escolar.........105

Tabela 11- Estatsticas descritivas do escore em cada subteste do Teste Contrastivo
como funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no

Raven como covariante. .............................................................................................106
em cada subteste do Teste Contrastivo, tendo o percentil no Raven como

covariante.....................................................................................................................106
Ancova, obtidos para o escore em cada subteste do Teste Contrastivo em

funo da srie escolar, usando o percentil no Raven como covariante. ............107
Tabela 14- Estatsticas descritivas dos escores na Prova de Escrita sobre Ditado, total e
em cada subteste, como funo da srie escolar.....................................................108

Tabela 15- Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore
total e em cada subteste na Prova de Escrita sobre Ditado. ..................................109

escore total e em cada subteste da Prova de Escrita sobre Ditado em funo

da srie escolar ............................................................................................................109
Tabela 17- Estatsticas descritivas do escore total e em cada subteste na Prova de Escrita
sobre Ditado como funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o
percentil no Raven como covariante. .......................................................................110
total e em cada subteste da Prova de Escrita sobre Ditado, tendo o percentil

no Raven como covariante. .......................................................................................111
xvii
Ancova, obtidos para o escore total e em cada subteste da Prova de Escrita

sobre Ditado em funo da srie escolar, usando o percentil no Raven como
covariante.....................................................................................................................111
Tabela 20- Estatsticas descritivas do escore e Tempo de Reao no TPOC como funo
da srie escolar. ...........................................................................................................112

Tabela 21- Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore e
Tempo de Reao no TPOC......................................................................................113

escore e Tempo de Reao no TPOC em funo da srie escolar .......................113

Tabela 23- Estatsticas descritivas do escore e Tempo de Reao no TPOC como funo
da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no Raven como

covariante.....................................................................................................................114
Tabela 24- Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre escore e
Tempo de Reao no TPOC, tendo o percentil no Raven como covariante. ......115

Ancova, obtidos para o escore e Tempo de Reao no TPOC em funo da

srie escolar, usando o percentil no Raven como covariante. ..............................115
Tabela 26- Estatsticas descritivas da freqncia de erros, tempo de reao e de locuo
no TVLC, total e em cada parte, como funo da srie escolar. ..........................117

Tabela 27- Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre
freqncia de erros e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

TVLC. ..........................................................................................................................120
xviii
Tabela 28- Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni obtidos para a
freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

TVLC em funo da srie escolar ............................................................................121
Tabela 29- Estatsticas descritivas da freqncia de erros e tempos de reao e locuo,
total e em cada parte, do TVLC como funo da srie escolar, corrigida aps
Ancova usando o percentil no Raven como covariante.........................................122
Tabela 30- Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre a
freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

TVLC, tendo o percentil no Raven como covariante. ...........................................124
Ancova, obtidos para a freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total

e em cada parte, do TVLC em funo da srie escolar, usando o percentil no
Raven como covariante. .............................................................................................125
Tabela 32- Dados sobre os fatores extrados aps anlise fatorial com eigenvalues
maiores que 1 ..............................................................................................................132

Tabela 33- Matriz de cargas fatoriais dos vrios desempenhos nos cinco fatores. ..............134
19
APRESENTAO
Aproximadamente 10% de crianas em idade escolar apresentam distrbios de

leitura e escrita com manifestaes consideradas severas no processo de aprendizado
(Ramus et al., 2003). Para a identificao e a remediao de tais problemas,
fundamental compreender os processos cognitivos subjacentes a essa habilidades.
A leitura, como uma habilidade relacionada linguagem escrita, considerada
uma competncia resultante de diversos processos cognitivos, os quais empregam tanto
habilidades especficas no domnio particular do tratamento da informao escrita,
quanto de competncias gerais, como aptides intelectuais, memria e ateno, os quais
simultaneamente intervm em inmeras atividades (Braibant, 1997). Assim, a leitura
resultante do produto de dois conjuntos de operaes, das atividades especficas como a
decodificao, e das atividades mentais de tratamento das significaes compreenso
propriamente dita (Rotta & Pedroso, 2006).
Estudos realizados sobre as possveis causas dos problemas de leitura sugerem
interao entre diferentes fatores, como biolgicos (que envolvem aspectos
neurolgicos e genticos), cognitivos, sociais e educacionais. Uma das teorias
prevalentes na atualidade a hiptese do dficit fonolgico, segundo a qual as
alteraes cerebrais na regio perissilviana do hemisfrio esquerdo ocasionariam as
dificuldades cognitivas no processamento fonolgico, ou seja, no processamento de
informao baseada na estrutura fonolgica da linguagem oral. Tais comprometimentos
no processamento fonolgico levariam aos problemas em leitura e escrita.
Porm, outros modelos explicativos, tais como de Aaron, Joshi e Williams
(1999), tm proposto que os problemas de leitura no possuem uma etiologia comum de
deficincia fonolgica, mas constituem grupos heterogneos. Nessa perspectiva, outros
aspectos da leitura alm da decodificao fonolgica deveriam ser considerados,
20
especialmente a compreenso. Deve haver, portanto, um agrupamento de habilidades
relacionadas decodificao e outro agrupamento relacionado compreenso (Aaron,
Joshi & Williams, 1999). De forma a verificar tais hipteses, no presente estudo foram
avaliadas crianas de 1a a 4a srie do ensino fundamental em diferentes testes de leitura,
e foi verificado se tais testes apresentam validade em termos de aumento de
desempenho com a progresso escolar, bem como se tais testes se agrupam, na anlise
fatorial, em funo do tipo de processamento envolvido.
A presente tese apresenta, na introduo as peculiares da linguagem
especialmente a leitura e escrita, subsidiando os principais aspectos relacionados a tais
temas. Em seguida so apresentados os objetivos do trabalho e o mtodo. Os resultados
e a discusso so descritos a seguir e, finalmente, so apresentadas as consideraes
finais e a bibliografia.
21
1. Introduo
1.1. Linguagem
Linguagem, segundo Sternberg (2000), refere-se ao uso de um meio organizado
de combinar palavras para fins de comunicao (p. 252). Seus principais aspectos esto
relacionados compreenso receptiva ou decodificao de significados e codificao
expressiva e produtiva, possibilitando processos de transformao dos pensamentos em
maneiras de expresso. Desta maneira, a linguagem caracteriza-se por ser comunicativa
(ou seja, permite a comunicao entre indivduos), arbitrariamente simblica (cria uma
relao arbitrria entre um smbolo e seu referente), regularmente estruturada (tem
regras para o arranjo dos smbolos), estruturada em mltiplos nveis (organizada em
sons, morfemas, palavras, frases), generativa (a possibilidade de criar elocues
praticamente ilimitada) e dinmica (evolui constantemente).
Para Brando (2002, p. 214), linguagem constitui o uso de um sistema
arbitrrio de sinais e smbolos, que funciona como um processo intermedirio entre o
pensamento e o mundo externo, sendo essencial na traduo dos estmulos e eventos
externos em smbolos ou conceitos internos, a partir dos quais os indivduos possam
expressar ou traduzir seus conceitos, significados ou sentimentos de forma
compreensvel para outras pessoas. Assim, a linguagem pode ser entendida por ser um
sistema de comunicao baseado em smbolos (Lundyekman, 2000), sendo fundamental
como instrumento para a socializao do indivduo, como suporte para os pensamentos,
como mecanismo de expresso de estados emocionais e como dimenso artstica ou
ldica (Dalgalarrondo, 2000).
Os aspectos da linguagem podem ser caracterizados por oral, escrita ou por outro
meio de manifestao (e.g., a lngua de sinais). O desenvolvimento da linguagem oral
est intimamente relacionado maturao cerebral (mielinognese), ao meio ambiente
scio-familiar e integridade sensorial, especialmente auditiva, visto que o indivduo
22
modula seus desempenhos fonticos e fonolgicos a partir de percepes audioverbais
provenientes das pessoas de seu convvio (Gil, 2002). Autores como Boone e Plante
(1994), Gerber (1996) e Morais (1996) apontam ser necessrio que os indivduos
conheam as regras de combinao dos sons em palavras e das palavras em frases, que
utilizem tanto a estrutura das frases como os sentidos das palavras para transmitir e
compreender o contedo da mensagem, reconhea e utilize as regras do discurso social
para o uso da linguagem enquanto meio de comunicao. Costumeiramente os aspectos
lingsticos mencionados so relacionados a um nico hemisfrio enceflico, porm
atualmente tal atribuio vem sendo reformulada e estudos tm demonstrado que tais
aspectos esto integrados em ambos hemisfrios (Gazzaniga, Ivry, & Mangun, 2002).
Como o propsito desta descrio elucidar aspectos da linguagem de maneira mais
geral, sero apresentadas a seguir algumas definies comumente utilizadas sobre
diferentes aspectos da linguagem.
Segundo as concepes de Lent (2001), a linguagem a mais lateralizada das
funes psicolgicas, sendo que a maior parte de seus mecanismos so processados pelo
hemisfrio esquerdo, como a compreenso da linguagem e produo da fala
(Lundyekman, 2000). De fato, em aproximadamente 95 a 96% dos indivduos, o
hemisfrio esquerdo particularmente hbil e dominante para o processamento da
linguagem (Damsio, 1997; Lundyekman, 2000; Machado, 1993). Alm das atividades
relacionadas linguagem, tais como fala e escrita, o hemisfrio esquerdo tambm
dominante para a realizao de procedimentos analticos e seqenciais (Brust, 2000),
para clculos matemticos e para a identificao de objetos e pessoas.
Em outra descrio, Fonseca (1998) menciona que o processamento dos
contedos verbais pelo hemisfrio esquerdo faz com que nessa regio sejam gerados
conceitos e pensamentos, permitindo a representao interna de experincias. Por outro
lado, o hemisfrio direito responsvel pela comunicao no-verbal e pela
23
identificao de informaes espaciais, incluindo a integrao motora e postural, a
orientao espacial, e a produo e interpretao de gestos e de expresses faciais
(Brust, 2000; Lundyekman, 2000). Conforme descrito por Gazzaniga, Ivry e Mangun
(2002), o hemisfrio direito est envolvido em processar determinadas informaes
sensoriais adquiridas das experincias, sendo especializado em contedos visoespaciais,
de ritmo, musicalidade e reconhecimento de fisionomias (Assencio-Ferreira, 2003).
Assim, comumente os distrbios de linguagem tendem a ocorrer em decorrncia de
leses no hemisfrio esquerdo (Mendona, 1996).
Tomando por base as definies anteriores em relao aos aspectos peculiares da
linguagem, bem como as aparentes regies envolvidas no processamento de contedos
lingsticos importante poder considerar os tipos de avaliaes a serem realizadas, de
modo a haver uma melhor compreenso de tais aspectos lingsticos. Nesse sentido,
pode ser observado uma carncia de instrumentos validados disponveis para pesquisa e
diagnstico de tais habilidades envolvidas na linguagem (Mder, 2002; Wood,
Carvalho, Rothe-Neves & Haase, 2001).
Os principais motivos que podem justificar tal carncia de instrumentos
neuropsicolgicos brasileiros validados e normatizados esto relacionados ao tamanho
de nosso espao territorial e, consequentemente, existncia de diferenas culturais,
educacionais e sociais, o que dificulta a padronizao de instrumentos de avaliao
(Andrade, 2002). Em suas descries, Noronha (2002) elenca outros aspectos
relacionados carncia de instrumentos no Brasil. Segundo a autora, a ausncia de
pesquisa sobre a qualidade dos instrumentos comercializados e o fato de, durante anos,
os psiclogos brasileiros terem se acomodado ao uso de testes internacionais
meramente traduzidos contribuem para a atual situao relacionada ao uso de testes
psicolgicos.
24
O presente trabalho se insere nesse contexto, buscando evidncias de validade
de testes para identificar diferentes componentes da leitura. Tal proposta visa poder
contribuir com estudos sobre a qualidade de instrumentos para a populao brasileira
pois, como mencionado por Joly (2006), h acentuada carncia de instrumentos
validados no Brasil que possam avaliar especificamente a habilidade de leitura, bem
como as estratgias utilizadas pelo indivduo ao realizar essa tarefa. A autora enfatiza
ser necessrio que instrumentos sejam desenvolvidos especificamente para esse fim
com qualidades psicomtricas adequadas.
Em outra contribuio em relao avaliao psicolgica na leitura, Oliveira,
Cantalice e Joly (2006) apontam a necessidade de estudos sobre testes psicolgicos no
contexto escolar, em decorrncia do crescimento da rea de avaliao psicolgica.
Segundo as autoras, esse aumento resultante do impacto da Resoluo n 25/2001 do
Conselho Federal de Psicologia, o qual definiu padres para utilizao de testes
psicolgicos nos diversos contextos de avaliao psicolgica. Ou seja, um nmero
maior de estudos tem sido desenvolvido com instrumentos de avaliao psicolgica,
ocasionando disponibilizao de instrumentos e, consequentemente, publicaes. A
contribuio de Boruchovitch (2006) aponta a escassez de instrumentos psicolgicos
nacionais relativos avaliao psicoeducacional, principalmente aqueles relacionados a
teoria de processamento da informao nos processos de leitura.
Ainda nesse contexto, Oliveira, Santos et al. (2007) descrevem que, em relao
ao ambiente escolar, o tema mais pesquisado foi a avaliao da habilidade de leitura e
escrita. Acrescentam que, nesse ambiente, outros trabalhos tem sido abarcados, tais
como avaliao de habilidade sociais e de dificuldades de aprendizagem. Reforam que,
mesmo com a existncia de diversos estudos, alguns temas ainda carecem de
investigaes, tais como estudos sistemticos de avaliao que forneam subsdios e
proporcionem procedimentos e prticas educativas mais eficazes.
25
Como mencionado anteriormente, a validade um dos aspectos centrais da
avaliao psicolgica, incluindo, conseqentemente, o mbito educacional e a aquisio
de leitura. No intuito de elucidar tal importncia sero descritos, a seguir, os principais
pressupostos em relao validade de um teste. A validade considerada um dos mais
relevantes aspectos dos testes psicolgicos, e est relacionada ao grau em que os
resultados e a teoria corroboram as interpretaes sobre os escores em um teste
conforme os usos propostos para este (American Educational Research Association,
American Psychological Association & National Council on Measurment in Education,
1999). Assim, a validade considerada como o grau em que as evidncias acumuladas
sustentam a interpretao dos escores do teste em relao a um determinado construto.
Segundo Anastasi e Urbina (2000), um teste vlido quando de fato mede o que o
pesquisador julga estar medindo. Assim, as autoras conceituam validade como aquilo
que podemos inferir dos escores dos testes, baseado na teoria proposta. Nesse sentido
pode-se aferir que no se valida um teste em si, mas as interpretaes propostas por
esse.
Evidncias de validade podem ser obtidas por meio de diferentes procedimentos.
Cabe ressaltar que validade o grau que toda a evidncia acumulada apoia a
interpretao proposta pelos escores do teste (American Educational Research
Association, American Psychological Association & National Council on Measurment
in Education, 1999). Nesse sentido, os estudos que buscam evidncias de validade para
instrumentos procuram encontrar a maneira mais correta possvel para mensurar o trao
em que se est pretendendo analisar, ou seja, se o teste capaz de avaliar o que se
prope. Por essa razo que as atuais concepes dos Standarts (American Educational
Research Association, American Psychological Association e National Council on
Measurment in Education, 1999) sugerem que vrios procedimentos, que anteriormente
eram classificados como outro tipo de validade, agora so entendidos como validade de
26
construto. Por exemplo, o tipo de validade de critrio por dados de desenvolvimento,
entre outros, agora compreendido como evidncias de validade baseada nas relaes
com outras variveis.
Dependendo do aspecto que se pretende avaliar, a pesquisa poder investigar
evidncias de validade relativas ao construto a partir de fontes diversas que, apesar de
serem consideradas como critrio externo, atualmente so classificadas como sendo um
critrio para evidenciar validade. Alm da evidncia baseada na relao por outras
variveis, h tambm outras fontes que podem auxiliar no acmulo de evidncias do
instrumento. Tais fontes podem ser baseadas no contedo do teste, no processo de
resposta, na estrutura interna do instrumento, em relaes com outras variveis e nas
conseqncias da testagem (American Educational Research Association, American
Psychological Association & National Council on Measurment in Education, 1999).
De acordo com o descrito anteriormente h vrios tipos de linguagem, tais como
a linguagem oral, a linguagem escrita, a linguagem de sinais e a linguagem visual, no
entanto esse trabalho focalizou a linguagem escrita, especificamente a leitura. Tal tema
ser descrito na seo seguinte.
1.2. Leitura
Segundo Foulin e Mouchon (2000) e Rotta e Pedroso (2006), o processo de
leitura caracterizado como uma atividade complexa no tratamento de informaes
grficas cujo principal objetivo o de extrair significado de um determinado enunciado
escrito. A leitura uma competncia resultante de diversos processos cognitivos, os
quais empregam tanto habilidades especficas no domnio particular do tratamento da
informao escrita, quanto de competncias gerais, como de aptides intelectuais,
memria e ateno, os quais simultaneamente intervm em inmeras atividades
(Braibant, 1997). Assim, a leitura resultante do produto de dois principais conjuntos
27
de operaes, as atividades especficas linguagem escrita, como a decodificao, e das
atividades mentais de tratamento das significaes, como a compreenso propriamente
dita.
Conforme descrito por Jorm (1985), o objetivo da leitura atribuir significado a
um determinado texto que est sendo lido, sendo importante a identificao do
significado de palavras individuais, os quais esto localizados no lxico mental,
definido como sendo um dicionrio mental, onde os significados de cada palavra esto
armazenados. Segundo Sternberg (2000), o acesso ao lxico um processo interativo,
que combina informaes de mltiplos nveis de processamento, tais como as
caractersticas das letras, as prprias letras e as palavras compostas pelas letras.
Para Morais (1996), a definio de leitura est relacionada a um conjunto de
processos cognitivos que permitem, a partir de uma representao visual lingstica,
chegar forma correspondente fonolgica, ou seja, capacidade cognitiva de
transformao de representaes escritas em representaes fonolgicas. Antes de
aprender a ler, o indivduo j conhece palavras faladas, ou seja, conhece suas formas
fonolgicas e as significaes correspondentes (Capovilla, Gutschow & Capovilla,
2002). Assim, estas formas fonolgicas e os significados das palavras j esto
associados no seu sistema de linguagem. Ao aprender a ler, o indivduo aprende a
associar a forma escrita (i.e., ortogrfica) a cada significado e sua forma fonolgica.
Segundo Frith (1985), durante a aquisio de leitura e escrita, a criana passa por
trs estgios. No estgio logogrfico, perodo que se inicia em torno dos trs anos de
idade, as crianas so capazes de reconhecer signos escritos do seu meio, tais como seu
nome, nomes de lojas, rtulos de produtos, entre outras palavras familiares. O tipo de
leitura global ou logogrfica baseado no reconhecimento de indcios visuais, que
podem pertencer ao contexto no qual aparecem as palavras ou serem extrados da
prpria palavra, como traos grficos, tamanho, uma letra ou grupo de letras. Esse tipo
28
de leitura caracterizado por um tratamento puramente visual de uma informao
escrita. Nesse estgio pode se constituir um vocabulrio visual limitado, que pode variar
entre 40 a 100 palavras (Foulin & Mouchon, 2000).
Resumidamente, nesse estgio a criana l de maneira visual direta; a leitura
depende do contexto, das cores e formas do texto. Por exemplo, uma criana pode ler
logograficamente o rtulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem trocadas, a
criana tender a no perceber o erro desde que a forma visual global e o contexto
permaneam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criana no presta
ateno composio da palavra em letras, apesar de ter acesso ao significado das
palavras conhecidas. Por isso, o estgio logogrfico considerado uma forma de prleitura, visto que as palavras escritas so tratadas como desenhos, e no propriamente
como um cdigo alfabtico (Capovilla, 1999; Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002;
Frith, 1985).
Para Capovilla (1999), o uso desta estratgia implica no reconhecimento das
palavras por meio de esquemas idiossincrticos. Os aspectos crticos para esse tipo de
leitura podem no ser as letras, e sim pistas no-alfabticas, tais como o contexto, a cor
da palavra e do fundo, o formato da palavra, entre outras, e quando da ausncia de tais
pistas contextuais, a palavra pode no ser reconhecida.
Considerada uma segunda etapa da aquisio de leitura, o estgio alfabtico
caracterizado pela utilizao predominante da mediao fonolgica que usa a
correspondncia do escrito com o oral no nvel das relaes entre grafemas e fonemas.
Esse procedimento rene trs operaes, segmentao em grafemas, converso em
fonemas e fuso dos fonemas. Sumariamente, o estgio alfabtico envolve analisar as
palavras em seus componentes (letras e fonemas) e utilizar, para codificao e
decodificao, regras de correspondncia entre letras e fonemas. Estudos como o de
Capovilla (1999) e Capovilla, Gutschow e Capovilla (2002) tm demonstrado que a
29
utilizao da mediao fonolgica sistemtica nas crianas em incio de aprendizagem
de leitura, bem como em tarefas de leitura silenciosa, sendo considerada importante
mecanismo de auto-aprendizagem na medida em que permite s crianas a identificar
palavras novas (Share, 1995).
No estgio alfabtico, a criana compreende que a escrita mapeia a fala e,
portanto, comea a escrever como se expressa durante a fala. Conseqentemente podem
ocorrer erros de regulao grafofonmica, como por exemplo, escrever a palavra casa
com a letra z em vez de s, ou ler a palavras txi como tchi (Frith, 1985). Tais erros so
esperados neste estgio, visto que a criana est aplicando as regras da escrita
intermediadas pelos sons da fala. A partir deste momento a criana pode comear a
aprender as regras de posio, como por exemplo, s intervoclico soa como /z/,
podendo ler e escrever corretamente palavras com correspondncias grafofonmicas
regradas por posio. Com o desenvolvimento desta estratgia, o indivduo passa a ser
capaz de ler corretamente palavras regulares, mas perde a habilidade de ler certas
palavras irregulares, o que antes era feito com a mesma facilidade desde que fossem
freqentemente encontrados (Capovilla, 1999).
Na etapa ortogrfica, considerada o incio da especializao em leitura, o
procedimento predominante o reconhecimento das palavras a partir de suas
caractersticas ortogrficas sem o uso sistemtico de uma converso fonolgica, pois
esperado que as palavras estejam armazenadas no lxico ortogrfico (Frith, 1985). Tal
procedimento eficaz para a leitura de palavras irregulares e de palavras
freqentemente utilizadas (Foulin & Mouchon, 2000). No entanto, as palavras no
podem ser reconhecidas a no ser que j tenham sido armazenadas na memria.
Logo, no terceiro estgio, o ortogrfico, a leitura e a escrita ocorrem por
reconhecimento visual direto das formas ortogrficas de morfemas ou de palavras, prarmazenadas no lxico (Frith, 1985). A criana passa, portanto, a ler e escrever
30
corretamente palavras irregulares, como por exemplo, aquelas em que a letra x tem
sons irregulares (e.g., nas palavras exrcito e prximo). Na fase ortogrfica desenvolvese a estratgia lexical, em que ocorre a construo de unidades de reconhecimento nos
nveis lexical e morfmico. Assim, partes das palavras podem ser reconhecidas
diretamente, sem converso fonolgica, sendo que as unidades de reconhecimento
visual so denominadas logogens (Pinheiro, 1994; Capovilla, 1999). A memorizao
das palavras, bem como seu reconhecimento durante a leitura, tende a depender da
leitura fonolgica previamente realizada (Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002).
Morton (1989), a partir do modelo proposto por Frith (1985), sugeriu que a
aquisio da leitura ocorre em uma ordem. Inicialmente h a leitura logogrfica, em que
as crianas tratam as palavras como se fossem desenhos, e usam pistas contextuais em
vez de decodificao alfabtica. Em seguida, na escrita logogrfica, h a aquisio de
um vocabulrio visual de palavras, incluindo seus prprios nomes, no sendo
influenciadas pela ordem em que as letras aparecem nas palavras, exceto pela letra
inicial. Em seguida surge a escrita alfabtica, que se caracteriza pela capacidade de
fazer acesso representao fonolgica das palavras, bem como de isolar fonemas
individuais e de mape-los nas letras correspondentes, necessitando conhecer as
correspondncias entre os grafemas e os fonemas. A leitura alfabtica, que se
desenvolve a seguir, divide-se em um primeiro momento sem compreenso, em que o
leitor converte uma seqncia de letras em fonemas, mas ainda incapaz de perceber o
significado que subjaz forma fonolgica que resulta da decodificao fonolgica, e um
segundo momento com compreenso, em que h decodificao tanto da fonologia
quanto do significado da palavra, por meio da retroalimentao acstica que resulta do
processo de decodificao fonolgica. Finalmente, na estratgia ortogrfica, ocorre
inicialmente a leitura, por meio do reconhecimento das unidades morfmicas, e em
31
seguida a escrita ortogrfica, em que o leitor escreve usando um sistema lxicografmico que d conta da estrutura morfolgica de cada palavra.
importante ressaltar que quando a criana dominou os estgios de leitura
alfabtico e ortogrfico, ela torna-se capaz de ler e escrever palavras novas e palavras
irregulares de alta freqncia. Quando um novo estgio alcanado, as estratgias
anteriores no so abandonadas, mas sua aplicao e sua importncia relativa diminuem
(Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002). Assim, os estgios ou estratgias no so
mutuamente excludentes, e podem coexistir simultaneamente no leitor e no escritor
competentes (Capovilla, 1999). Neste caso, a estratgia a ser usada em qualquer dado
momento depender do tipo de item a ser lido ou escrito. Por exemplo, materiais como
algarismos matemticos e sinais de trnsito tendem a ser lidos pela estratgia
logogrfica. J palavras novas precisam ser lidas pela estratgia fonolgica. Finalmente,
palavras conhecidas e familiares, ou de composio morfolgica evidente, podem ser
lidas mais rapidamente pela estratgia lexical de reconhecimento visual direto
(Capovilla & Capovilla, 2004). importante ressaltar que a leitura e a escrita
logogrficas no parecem ocorrer sempre em cada criana. Segundo Alegria, Leybaert e
Mousty (1997) a estratgia alfabtica pode ser adquirida diretamente como a primeira
estratgia.
A partir da descrio destas trs etapas, logogrfica, alfabtica e lexical,
pesquisadores como Morton (1989) e Ellis e Young (1988) sugeriram que a leitura e a
escrita competente desenvolvem-se de acordo com um modelo de processo duplo. O
acesso pronncia e ao significado pode ser obtido por meio de dois processos, um
direto e outro indireto. O processo indireto envolve mediao fonolgica e chamado
de rota fonolgica ou perilexical; enquanto que o direto no a envolve, e chamado
processo ideovisual ou lexical (Capovilla, 1999; Capovilla & Capovilla, 2000, 2004). A
leitura por localizao (rota lexical ou lxico-semntica) utilizada para lermos
32
palavras familiares que esto armazenadas na memria ortogrfica (i.e., no sistema de
reconhecimento visual de palavras) em decorrncia de nossas experincias repetidas de
leitura. Aps o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semntico permite a
compreenso do seu significado e, em seguida, ser possvel produzir a pronncia (pelo
sistema de produo fonolgica de palavras), finalizando assim a leitura em voz alta do
item escrito.
A memorizao da forma ortogrfica das palavras envolve um grande esforo
por parte do sujeito (Ellis, 1995). Os modelos cognitivos sugerem a existncia de um
local de armazenamento lexical da ortografia de palavras familiares, semelhante ao que
existe para a fala (lxico de produo da fala), que tambm usado no momento da
leitura. Ele contm todas as palavras cuja ortografia foi armazenada na memria. O
mesmo autor denominou-o de lxico de input visual ou sistema de reconhecimento
visual de palavras. Este lxico possui conexes com o sistema semntico (que contm o
significado das palavras) e com o sistema de produo da fala (que contm a pronncia
de palavras familiares). Logo, o reconhecimento da forma ortogrfica da palavra
permite o acesso tanto ao seu significado quanto sua pronncia.
A leitura por associao (rota fonolgica) utilizada para ler palavras pouco
freqentes ou desconhecidas. Para a leitura dessas palavras, a seqncia grafmica (i.e.,
a palavra escrita) segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e
associada aos seus respectivos sons. O acesso semntico obtido depois dessa
converso de letras a sons, pelo feedback acstico da pronncia produzida em voz alta
ou encobertamente. Deste modo, a forma fonolgica de uma palavra pode ser obtida por
dois caminhos, por meio da decodificao ou pela ativao da forma ortogrfica
correspondente, sendo que nos leitores competentes as duas estratgias esto
disponveis, sendo utilizadas em diferentes situaes de leitura, dependendo do tipo de
item a ser lido (Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002). A Figura 1 apresenta um
33
fluxograma resumindo o processamento cognitivo de leitura retirado de Capovilla e
Capovilla (2000).
Incio
Estmulo
Auditivo
(1)
Sistema
de anlise
auditiva
Qual
estmulo?
Visual
(2)
Sistema
de anlise
visual
N (2.1)
S (1.1)
Som da
fala?
Item
escrito?
N (1.2)
S (2.2)
Sistema de
reconhecimento
de sons nolingsticos
Sistema de
reconhecimento
visual no
lingstico
Sistema de
sntese
fonolgica
reconhecido?
N
(1.2.2)
S
(1.2.1)
Sistema de
reconhecimento
visual de
palavras
Completou
converso?
N
Sistema de (2.2.2)
segmentao
de
reconhecido?
seqncias
ortogrficas
Sistema de
converso de
segmentos
ortogrficos
em
fonolgicos
Sistema de
reconhecimento
de sons
lingsticos
N
(2.1.2)
reconhecido?
S
(1.1.1)
S
(2.1.1)
reconhecido?
N
(1.1.2)
N
(2.2.2.2)
S
(2.2.2.1)
S
(2.2.1)
Lxico
auditivo
lingstico
Lxico visual
no-lingstico
Lxico auditivo
no-lingstico
Lxico
semntico
Lxico
ortogrfico
Sistema de
produo
fonolgica
Processamento geral
S
Relaes intra-lexicais
Rotas fonolgica e lexical
Est para
decair?
Pode
emitir?
S
Fala
Processamento auditivo no-lingstico

N
Processamento no-lingstico final
Buffer fonolgico
(armazenador fonolgico
passivo)
Fim
Figura 1. Fluxograma do processamento cognitivo de leitura silenciosa e em voz alta de

palavras e pseudopalavras, de nomeao de itens auditivos ou visuais conhecidos
(figuras e sons da natureza), e de compreenso e repetio em voz alta de itens
lingsticos (palavras e pseudopalavras ouvidas, identificveis ou no). Retirado de
Capovilla e Capovilla (2000, p. 14).
34
O fluxograma do processamento cognitivo de leitura apresentado anteriormente

foi proposto de acordo com o modelo de leitura estabelecido por Morton (1969) e
elaborado por Ellis e Young (1988). Segundo os ltimos autores, h basicamente duas
rotas para a leitura, ou seja, a rota fonolgica (ou perilexical) e a lexical. Tal modelo ou
fluxograma representa as possveis rotas para o processamento de uma informao
escrita.
Assim, durante a leitura, o item escrito sofre inicialmente uma anlise visual.
Depois disso, processado pelo sistema de reconhecimento visual de palavras. Se a
forma ortogrfica do item no estiver representada no lxico, ento o item no
reconhecido como uma palavra. Logo, o item somente poder ser lido pela rota
fonolgica ou perilexical, aps sofrer processos de segmentao e decodificao
fonolgica (Capovilla, 1999).
Na outra rota de leitura, a rota lexical, o item tambm sofre primeiramente uma
anlise visual antes de ser processado pelo sistema de reconhecimento visual de
palavras. Para que o item escrito seja reconhecido como uma palavra, sua forma
ortogrfica tem que estar representada no lxico ortogrfico. Quando o item for
reconhecido, suas formas ortogrficas (i.e., morfemas e palavras) so ativadas. Assim, a
forma ortogrfica ativa sua representao semntica e sua forma fonolgica, e esta
ficar armazenada no buffer fonolgico at que a pronncia ocorra. Esta rota
denominada lxico-semntica, j que a pronncia obtida com o envolvimento do
sistema semntico. Desse modo o leitor tem acesso ao significado daquilo que est
sendo lido antes de emitir a pronncia propriamente dita (Capovilla, 1999). Segundo
Seymour (1987), este modelo tem sido amplamente demonstrado tanto por observaes
clnicas quanto por estudos experimentais com sujeitos normais.
35
Lecours e Parente (1997) descrevem uma terceira rota de leitura. Assim, alm
das rotas perilexical ou fonolgica, que envolve a converso grafema-fonema e permite
a leitura sem a passagem pelo sistema semntico, e da rota lexical, em que a palavra
lida como um todo e o significado acessado em decorrncia da passagem pelo sistema
semntico, h a rota lexical direta, pode levar leitura de palavras irregulares sem
compreenso. Segundo Senaha (2002), Lecours e Parente (1997) propuseram que, para
os cdigos silbicos e alfabticos, a possibilidade de trs rotas ou vias de processamento
de leitura, perilexical, lexical com acesso ao semntico e lexical direta sem acesso ao
significado, e para cdigos logogrficos uma nica via de leitura, pela via lexical, com
ou sem acesso ao significado. Salles e Parente (2002) descrevem que ambas as rotas de
leitura de palavras, fonolgica e lexical, esto relacionadas e desenvolvem-se juntas.
De modo geral, a utilizao de uma determinada rota em qualquer dado
momento torna-se dependente do tipo de item a ser lido ou escrito, sendo as
caractersticas psicolingsticas dos itens os influenciadores para o seu uso, tais como
regularidade grafofonmica, lexicalidade, freqncia e comprimento (Capovilla, 1999).
No que se refere lexicalidade h duas categorias, os itens podem ser ou palavras ou
pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas s quais no corresponde nenhum
significado. O comprimento pode ser influenciador, sendo que os itens podem ser
classificados em funo do nmero de letras ou de slabas (por exemplo, em
monosslabos, disslabos, trisslabos etc). Em relao freqncia de ocorrncia, os
itens podem ser palavras de alta, mdia ou de baixa freqncia na lngua (Capovilla &
Capovilla, 2004; Morais, 1996).
A regularidade das correspondncias grafofonmicas pode ser dividida em trs
categorias, isto , as relaes grafofonmicas envolvidas nos itens podem ser regulares,
envolver regras de posio, ou ser irregulares. Nesse sentido um item denominado
regular quando tanto a pronncia em voz alta quanto a escrita sob ditado podem ser
36
feitas de modo correto e com relativa facilidade simplesmente aplicando regras de
correspondncia grafema-fonema. O item denominado regra quando, para poder
pronunci-lo e escrev-lo corretamente, o leitor deve considerar no apenas regras de
correspondncia grafofonmica, mas tambm as regras de posio. Ou seja, nos itens
regra o modo como um grafema pronunciado e o modo como um fonema escrito
depende da posio que ele ocupa no item em relao a outros grafemas ou fonemas.
Finalmente, um item chamado de irregular quando, de modo a poder
pronunci-lo e escrev-lo de modo correto, nem o conhecimento das regras de
correspondncia grafofonmicas nem o conhecimento das regras de posio so
suficientes. Nesse caso, dada a natureza excepcional das correspondncias
grafofonmicas do item irregular, para ser capaz de pronunci-lo e escrev-lo com
correo, o leitor precisa recorrer a um lxico, quer externo sob a forma de dicionrio,
quer interno na forma do lxico mental (Capovilla & Capovilla, 2000; 2004).
Como anteriormente mencionado, a utilizao de uma determinada rota torna-se
dependente das caractersticas psicolingsticas do item a ser lido, e comprometimentos
no uso de determinadas rotas ocasionam os distrbios de leitura. A seguir sero
apresentadas as caractersticas dos diferentes tipos de distrbios de leitura.
1.2.1. Distrbios de leitura

Os distrbios de aprendizagem que comumente atingem a ortografia, o clculo e
especialmente a leitura foram primeiramente identificados no incio do sculo XIX a
partir do estudo de adultos com leso cerebral. Referiam-se, portanto, a quadros de
dislexia adquirida, em que o problema de leitura devido a leso cerebral ocorrida aps
a alfabetizao (Novick & Arnold, 1988). Portanto, as teorias e as prticas apoiaram-se,
inicialmente, em modelos neurolgicos do funcionamento do adulto.
37
Segundo Ellis (1995), o incio dos estudos em dislexia em adultos teve como
marco o final do sculo XIX por neurologistas como Carl Wernicke, porm a maior
parte das pesquisas sobre dislexias adquiridas foi realizada a partir de 1970. Tendo
como presuposto os modelos da psicologia cognitiva, que estuda os processos mentais
normais tal como percepo, a memria, linguagem e leitura, e a neuropsicologia, que
estuda o crebro humano suas funes e alteraes que surgem como uma conseqncia
de um dano cerebral. O objetivo principal de tais estudos no era analisar que parte do
crebro estava comprometida nas diferentes formas de transtorno da leitura, mas
investigar quais etapas do processo normal de leitura foram danificadas ou perdidas.
Isto , os estudos buscavam explicar diferentes padres de perturbao da leitura por
referncia a modelos do processo normal e hbil.
Salles e Parente (2006) definem as dificuldades especficas de leitura pela
ocorrncia de problemas significativos no reconhecimento de palavras, mesmo que o
indivduo apresente inteligncia considerada na mdia para sua populao, fluncia em
sua lngua materna, no apresenta dficit sensoriais de natureza primria e/ou problemas
emocionais. Na dislexia adquirida ocorre a perda de habilidade para ler ou deteriorao
da competncia em leitura, sendo conseqncia de um distrbio orgnico ocorrido
depois do indivduo ter sido instrudo em habilidade de leitura. Assim, nas dislexias
adquiridas, tambm referenciadas como alexia, o comprometimento est relacionado
perda da habilidade de leitura, decorrente de uma leso cerebral especfica que prejudica
o domnio da leitura no indivduo aps sua insero no ambiente escolar (Capovilla &
Capovilla, 2000).
Uma distino importante apresentada Shallice e Warrington (1980), que
dividem as dislexias adquiridas entre dislexias adquiridas perifricas e centrais. As
dislexias perifricas so transtornos nos quais o sistema de anlise visual est
comprometido, resultando em uma faixa de condies nas quais a percepo de letras
38
nas palavras est prejudicada. As dislexias centrais so caracterizadas por um
agrupamento de transtornos nos quais os processos fonolgicos, lexical ou ambos, esto
comprometidos, resultando em dificuldades que prejudicam o reconhecimento e
conseguinte afetam a compreenso e/ou comunicao de palavras escritas,
comprometendo os estgios lingsticos do processamento de leitura (Senaha, 2002).
Tendo como presuposto os quadros de dislexia adquirida, Morais (1996)
descreve a diviso clssica dos tipos de dislexia adquirida que se baseia em qual etapa
do processamento de informao encontra-se comprometido. Assim, diante da
diversidade de competncias necessrias para a leitura, modelos tericos explicativos
tm sido propostos buscando discriminar as habilidades que se encontram prejudicadas
nos problemas de leitura e, consequentemente, quais instrumentos devem ser aplicados
de modo a identificar um problema nessa rea (Pierart, 1997).
Nesse sentido, tendo como subsdio as etapas do processamento da informao
escrita ao longo das rotas de leitura, foram delimitados os principais quadros de dislexia
adquirida perifricas e centrais (Ellis, 1995; Senaha, 2002). Na dislexia visual h
distrbios na anlise visual das palavras, sendo que os erros de leitura mostram uma
semelhana visual da palavra pronunciada com a palavra alvo, por exemplo, diante de
bandagem ler bobagem. A dislexia por negligncia caracteriza-se por manifestaes
associadas ao sistema de anlise visual, em que o leitor consistentemente ignora partes
das palavras, ocasionalmente deixando de ler a parte inicial da palavra. Segundo Ellis,
Young e Flude (1993), nesse tipo de dislexia o processo de ateno deficiente e pode
no funcionar adequadamente. Estudos como o de Riddoch, Humphreys, Cleton e Fery
(1990) exemplificam este tipo de dislexia.
Na leitura letra-a-letra h prejuzos no reconhecimento global das palavras, ou
seja, no processamento paralelo das letras, portanto a leitura realizada corretamente
aps a soletrao de cada letra, seja em voz alta ou no. H dificuldade com letras
39
cursivas, pois a separao das letras menos evidente, e o leitor considera mais fcil ler
palavras escritas em letra de frma. Segundo Ellis (1995) alguns pacientes, ao verem
uma palavra escrita, podem percorr-la minuciosamente, identificando as letras uma de
cada vez antes de tentarem dizer a palavra completa. importante apontar o fato que
esses pacientes no lem fonicamente, eles apenas convertem as letras em seus nomes,
no em seus sons (Warrington & Shallice, 1980). Segundo Ellis (1995) os leitores de
letra-por-letra esto reduzidos a um processo de identificao serial, de uma letra por
vez, sendo que ainda no est claro como eles identificam as palavras e que papel os
nomes das letras exercem nesta identificao.
Na dislexia atencional, o comprometimento encontra-se na codificao das
posies das letras nas palavras, porm a identificao paralela das letras est
preservada. Nesse caso, pode haver migraes de letras dentro de uma mesma palavra
ou, principalmente, de uma palavra a outra durante a leitura de frases, por exemplo.
Shallice e Warrington (1977) sugerem que o processo de ateno necessrio para a
manuteno do foco de leitura, garantindo que o indivduo no seja suplantado por
demasiadas informaes.
Na dislexia fonolgica h dificuldades na leitura por meio da rota fonolgica,
enquanto a leitura visual-direta pela rota lexical est preservada. Assim, h dificuldades
na leitura de pseudopalavras e palavras desconhecidas, sendo que a leitura de palavras
familiares encontra-se adequada. Este quadro observado em aproximadamente cerca
de 67% dos quadros dislxicos (Boder, 1973).
Na dislexia morfmica ou semntica ocorre dificuldades na leitura pela rota
lexical, sendo a leitura feita principalmente pela rota fonolgica. Nesse quadro 10% dos
dislxicos apresenta tais dificuldades, ou seja, h dificuldades na leitura de palavras
irregulares e palavras longas, com regularizaes.
40
Para Ellis (1995) a dislexia fonolgica pode ser considerada uma imagem
espelhada da dislexia de superfcie, pois o procedimento sublexical que media grande
parte do desempenho da leitura de um dislxico de superfcie especificamente o
procedimento prejudicado na dislexia fonolgica. Uma das caractersticas peculiares
deste tipo de dislexia que os dislxicos fonolgicos no so mais capazes de fazer uso
efetivo do procedimento de leitura sublexical, representado por conexo entre o sistema
de anlise visual e o nvel do fonema. Como resultado, tais indivduos so virtualmente
incapazes de ler palavras no-familiares ou pseudopalavras inventadas. Porm, em
comparao, palavras familiares podem ser lidas com razovel sucesso.
Ainda segundo Ellis (1995), a dislexia fonolgica apresenta forte interesse
terico pela dupla dissociao que forma com a dislexia de superfcie, pois os dislxicos
fonolgicos lem palavras conhecidas e apresentam severos prejuzos no processamento
sublexical necessrio para a leitura de palavras no-familiares e no-palavras. Em
contraposio, os dislxicos de superfcie baseiam-se fortemente no processamento
sublexical e tm prejuzo nos processos de reconhecimento de palavras inteiras. Assim,
os dislxicos fonolgicos tm um reconhecimento de palavras razoavelmente intacto,
mas prejuzo nos procedimentos sublexicais, enquanto os dislxicos de superfcie
demostram um padro oposto (Ellis, 1995).
As interpretaes realizadas pelos neuropsiclogos cognitivos em relao a essas
dissociaes duplas sugerem que a leitura de palavras conhecidas e a leitura sublexical
so mediadas por processos cognitivos, denominadas de mdulos, que esto, pelo
menos em algum grau, separados cognitivamente e neurofuncionalmente. Sumariando,
pode-se sugerir que a distino entre a dislexia fonolgica e a dislexia de superfcie
apoio a separao entre os procedimentos de converso sublexical de letra-som,
mediados pelas conexes entre o sistema de anlise visual e o nvel de fonema, e o
41
reconhecimento de palavras inteiras familiares, mediado pelo lxico de input visual
(Ellis, 1995).
Outro tipo de dislexia mencionado por Ellis (1995) denominada de dislexia
profunda. Nela os indivduos tendem a considerar palavras no-familiares e
pseudopalavras virtualmente impossveis de serem lidas. H erros semnticos, erros
visuais e erros de um terceiro tipo que parecem resultar de uma combinao entre erros
visuais e semnticos. Tais erros podem ser atribudos ao alto grau de abstrao das
palavras de funes gramaticais, podendo ser o que as torna difceis para os dislxicos
profundos. observado que os erros cometidos com palavras de funes gramaticais
geralmente envolvem a substituio por outra funo gramatical, de modo que o
paciente parece conhecer, em algum nvel, que espcie de palavra est sendo solicitado
a ler. Tem sido observado, tambm, efeito da imagem mental, com melhor leitura de
substantivos concretos do que abstratos e problemas com palavras de funes
gramaticais.
A incapacidade quase completa dos dislxicos profundos para lerem
pseudopalavras em voz alta sugere que eles tambm perderam a capacidade para a
converso sublexical de letra para som; isto , as conexes entre o sistema de anlise
visual e o nvel do fonema perderam-se. Isso pode ser evidenciado porque at mesmo
uma pequena habilidade fnica poderia evitar que um paciente por exemplo lesse
"floresta" como "rvores", pois possivelmente o paciente saberia que a pronncia
correta deveria comear com um som de "f.
possvel que, na dislexia profunda, a maior parte dos processos de leitura do
hemisfrio esquerdo foram em grande parte ou completamente destrudos e que as
capacidades residuais de leitura so mediadas pelo hemisfrio direito, que, apesar de ser
considerado responsvel pelos aspectos no verbais, pode armazenar determinadas
habilidades limitadas de linguagem (Stuart & Coltheart, 1988).
42
Tais quadros de dislexia adquirida tm sido estudados tambm na dislexia do
desenvolvimento, em que no h leso cerebral evidente e a dificuldade com leitura
ocorre ao longo da sua aquisio. Com aumento na compreenso das etapas do
desenvolvimento e das funes mentais tais como linguagem, lateralidade, coordenao
viso-motora, orientao temporo-espacial, estabilidade e controle motor, estudiosos
desenvolveram teorias especficas em relao criana, buscando compreender melhor
a gnese das aprendizagens e de suas disfunes. Desta forma, foi possvel analisar no
somente os distrbios em adultos, mas tambm em crianas. Com os avanos da
psicologia cognitiva, das cincias da linguagem e da neuropsicologia da criana, pdese diferenciar e especificar distrbios focalizados da linguagem oral e escrita, e formular
interpretaes funcionais baseadas no conhecimento da maturao e da organizao
cerebral dos sistemas de tratamento da informao (Chevrie-Muller, 2005). De acordo
com Ellis (1995), comparaes entre a dislexia do desenvolvimento e a dislexia
adquirida devem ser feitas, entretanto, com grande cautela. A seguir sero abordada
mais especificamente a dislexia do desenvolvimento.
1.2.2. Dislexia do desenvolvimento

Como mencionado anteriormente, segundo Novick e Arnold (1988) os distrbios
de leitura podem ser divididos em dislexia adquirida, anteriormente descrita, e dislexia
do desenvolvimento. Na dislexia do desenvolvimento ocorre um fracasso em
desenvolver competncias relacionadas ao processo de leitura (Capovilla & Capovilla,
2000). No que se refere ao distrbio especfico de leitura, Grgoire (1997) descreve que
em pases de lngua francesa em geral chamado de dislexia e em pases de lngua
inglesa de reading disability.
Em uma descrio histrica da dislexia do desenvolvimento, Rotta e Pedroso
(2006) descrevem que em 1872 foi utilizado pela primeira vez o termo dislexia por
43
Kerr. Posteriormente em 1896 foi feita uma publicao no Britian Medical Journal
mencionando um caso de incapacidade para leitura de um adolescente que, segundo
avaliaes ulteriores, tinha condies cognitivas de realiz-la. O autor Morgan, nesse
momento, definiu essa condio de cegueira verbal. Segundo Ellis (1995), o mrito
pelos relatos sistemticos sobre dificuldades de leitura em crianas compartilhado por
dois mdicos britnicos, James Kerr e Pringle Morgan, os quais somente em 1896
apresentaram publicamente suas idias.
A partir de 1917, o oftalmologista escocs James Hinshelwood retomou o uso da
expresso dislexia para explicar um caso clnico de dificuldades para aprender a ler e
escrever, cuja inteligncia apresentava-se como normal. As concluses do autor nesse
caso indicaram que a causa provvel era uma alterao congnita no crebro, a qual
comprometeria a memria visual do paciente em relao s palavras e letras. Por volta
de 1928 Samuel T. Orton, tendo como base seus estudos com crianas com falta de
habilidade em leitura, enfatizou a existncia de distores perceptivo-lingusticas
especficas. Orton descreveu que o problema nos maus leitores estava relacionado a
imagens competitivas entre os dois hemisfrios cerebrais, devido falncia de
dominncia cerebral unilateral e consistncia perceptiva. Esta condio foi denominada
de estrefossimbolia, ou seja, smbolos invertidos. Em suas concluses, o fator nico
nessa inabilidade era a dificuldade de redesenhar ou reconstruir em uma ordem de
apresentao, seqncias de letras, sons ou unidades de movimento.
O conceito de dislexia do desenvolvimento somente foi apresentado no
continente Americano por Orton, cujo estudo Reading Writing and Speech Problems in
Children, publicado em 1937, teve significativa influncia para os demais estudos em
problemas de leitura. Orton foi o primeiro a argumentar que a dislexia mais comum
em indivduos com comprometimento em habilidade motoras.
44
Diversas teorias tm sido desenvolvidas para explicar os prejuzos observados na
dislexia do desenvolvimento. A hiptese do dficit visual uma das mais antigas teorias
e vigorou entre as dcadas de 1920 a 1970. Tinha como presuposto que uma inabilidade
visual seria o precursor de um problema de leitura (Capovilla, 1999). Segundo Ramus,
Rosen, Dakin, Day, Castellote, White e Frith (2003) os pressupostos dessa teoria se
baseavam no fato de que os dficits visuais so ocasionados na diviso do sistema
visual em dois caminhos distintos com atribuies e propriedades diferentes. O processo
visual seletivamente seria interrompido levando aos dficits de processamento visual,
via crtex parietal posterior a um controle anormal do foco de ateno visuoespacial
(Stein & Walsh, 1997; Hari & Renvall, 2001).
Posteriormente aos anos de 1970, comearam a se acumular evidncias
negativas sobre a primazia do envolvimento do processamento visual nos problemas de
leitura, ao mesmo tempo em que uma nova srie de estudos comeou a revelar a
importncia do processamento fonolgico para a aquisio da linguagem escrita. A nova
hiptese sugeria o envolvimento dos distrbios fonolgicos em uma srie de
dificuldades caractersticas dos maus leitores como, por exemplo, o rebaixamento no
armazenamento fonolgico devido a deficincias nas representaes lexicais, e outro
devido a baixo vocabulrio e a dificuldades em extrair informaes de um texto
(Capovilla, 1999; Elbro, Rasmussen & Spelling, 1996).
Tal hiptese de distrbio no processamento fonolgico permeia as definies
atuais sobre dislexia do desenvolvimento, ou seja, pesquisas na abordagem de
processamento de informao tm buscado compreender os processamentos cognitivos
subjacentes aos processos de leitura e escrita. Por exemplo, segundo a National Institute
of Health Americano, (1995), a dislexia do desenvolvimento um dos vrios tipos de
distrbios de aprendizagem. definida como um distrbio especfico de linguagem de
origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas,
45
geralmente refletindo habilidades decifientes em processamento fonolgico. Tais
dificuldades em decodificar de maneira especial palavras isoladas so freqentemente
inesperadas em relao idade e outras habilidades cognitivas e acadmicas, no
sendo resultantes de um distrbio global do desenvolvimento ou de problemas
sensoriais. (Orton Dyslexia Society, 1995, p. 2).
Em uma descrio feita por Ellis (1995), o conceito central sobre dislexia do
desenvolvimento est associado a problemas inesperados de leitura, ou seja, a idia de
que algumas crianas podem experienciar dificuldades com a aquisio da leitura e
escrita que no pode ser atribuda a problemas auditivos ou visuais, baixa inteligncia
convencionada por testes que avaliam inteligncia, ou falta ou inadequadas
oportunidades educacionais ou socioculturais. Tais caractersticas so consideradas nas
vrias definies disponveis nos crculos mdicos e educacionais sobre dislexia.
importante ressaltar que na dislexia do desenvolvimento, mesmo que a criana
tenha acesso escolarizao regular, esse distrbio manifestar prejuzos na aquisio
de habilidades de leitura, escrita e soletrao as quais seriam esperadas segundo seu
desempenho intelectual (World Federation of Neurologists, 1968). Assim, nas dislexias
do desenvolvimento no h uma leso cerebral evidente, e a dificuldade surge durante a
aquisio da leitura pela criana. Segundo Ellis (1995), a dislexia do desenvolvimento
freqentemente de origem constitucional. A freqncia diagnstica da dislexia deve ser
tida com cautela, de modo a no ser ocasionados atribuies erronas.
Tallal, Allard, Miller e Curtiss (1997) enfatizam que a dislexia do
desenvolvimento caracteriza-se por um distrbio na linguagem escrita que no pode ser
atribudo a atraso geral do desenvolvimento, distrbios auditivos, leses neurolgicas
importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distrbios emocionais. Assim, nas
dislexias do desenvolvimento, a caracterstica essencial a no ocorrncia evidente de
uma leso cerebral, e as dificuldades apresentadas pelo sujeito surgem durante o
46
processo de aquisio da leitura (Morais, 1996). Nesse sentido, fundamental para o
diagnstico da dislexia excluir a presena de alguns outros distrbios, principalmente
sensoriais.
Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White e Frith (2003) apontam que cerca
de 10% de crianas em idade escolar apresentam distrbios de leitura e escrita com
manifestaes consideradas severas no processo de aprendizado, especialmente as de
leitura e escrita. Conforme reviso de Rotta e Pedroso (2006), estudos tm demonstrado
que de 3 a 18% das crianas em idade escolar na Europa e nos Estados Unidos, de 6,3 a
12,6% na sia e em torno de 12,1% no Brasil apresentam comprometimentos
compatveis com dislexia. Segundo os mesmos autores, as prevalncias em diversos
estudos variam, porm de maneira geral pesquisas sugerem que de 10 a 20% da
populao mundial apresentam algum comprometimento que pode ser considerado
dislexia.
De acordo com estudos realizados pelas neurocincias cognitivas possvel
compreender os aspectos neurolgicos e cognitivos que subjazem aos padres
comportamentais encontrados na dislexia. Tornando-se possvel, por meio desse
modelo, estabelecer a relao entre os aspectos cognitivos, neuroanatomicos e as
manifestaes comportamentais, os quais podem permitir uma compreenso terica
abrangente, e tambm uma atuao prtica mais eficaz na dislexia. Segundo Frith
(1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interao entre
aspectos biolgicos, cognitivos e ambientais que no podem ser separados uns dos
outros.
Frith (1997), ao estabelecer as relaes entre os aspectos descritos acima,
menciona um primeiro momento as condies biolgicas (aspectos genticos), em
interao com condies ambientais (como a exposio a toxinas ou baixa nutrio
durante a gestao), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento enceflico,
47
predispondo o indivduo a distrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, tais
alteraes podem levar as sutis alteraes no funcionamento cognitivo. Por ltimo, esta
alterao no funcionamento cognitivo podendo ocasionar padres especficos de
desempenho comportamental, os quais considerados no adequados para o processo de
alfabetizao. Tais padres podero ou no consistir em problemas de leitura e escrita,
uma vez que esses dependeram de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo
de instruo ao qual a criana ser exposta (Frith, 1997).
relevante descrever que a adaptao da criana diante desses problemas de
leitura e escrita estar sujeito a outros fatores, como motivao, relaes afetivas,
habilidades intelectuais gerais, idade e condies sociais para que possam ocasionar tal
distrbio (Capovilla, 2002). Todos os fatores envolvidos na dislexia interagem entre si,
pois nenhum deles isoladamente consiste em um fator causal direto da dislexia, ou seja,
nenhum deles pode ser considerado a causa nica da dislexia. Somente com uma juno
de diversos fatores que o quadro dislxico torna-se evidente. Por exemplo, certas
alteraes neurolgicas podem afetar o desenvolvimento cerebral (fator neurolgico) e,
conseqentemente, prejudicar o processamento fonolgico (fator cognitivo). Tais
alteraes somente levaro ao quadro dislxico se o indivduo estiver exposto a uma
ortografia alfabtica, isto , a uma ortografia que mapeie a fala no nvel fonmico (fator
ambiental), pois, neste caso, o processamento fonolgico essencial aquisio da
leitura e da escrita. Com as mesmas alteraes neurolgicas e cognitivas, a criana
estiver exposta a uma ortografia ideo-morfmica como o chins, possivelmente no
apresentar dificuldades de leitura e escrita, uma vez que, em tais ortografias a
importncia est no processamento visual e o processamento fonolgico tem menor
relevncia (Capovilla, 2006).
A seguir sero abordados mais detalhadamente cada um dos aspectos que podem
interagir levando dislexia do desenvolvimento, segundo a viso de Frith (1997), os
48
aspectos biolgicos (incluindo os genticos e os neurolgicos), os cognitivos e os
ambientais (Capovilla, 2002, 2006).
49
1.2.3. Aspectos biolgicos, cognitivos e ambientais da dislexia do desenvolvimento
Em relao aos aspectos biolgicos, fortes evidncias indicam que a dislexia ,
ao menos em parte, devida a influncias genticas (DeFries, Alarcn & Olson, 1997).
Tais evidncias provm, em grande parte, das pesquisas com gmeos. Nos estudos
participam pares de gmeos monozigticos (idnticos) e dizigticos (fraternos), e
calculada a taxa de concordncia de dislexia entre os pares, ou seja, a porcentagem de
pares em que, se um dos irmos gmeos apresenta dislexia, o outro irmo tambm
apresenta. Se a taxa de concordncia for maior entre os gmeos monozigticos do que
entre os dizigticos, isto corroborar a importncia do fator gentico na dislexia. Isto
porque os gmeos monozigticos so idnticos geneticamente, enquanto os gmeos
dizigticos compartilham apenas cerca de 50% dos genes. Logo, uma concordncia
maior entre os monozigticos sugeriria fortemente que a dislexia tem uma causa
gentica importante (Capovilla, 2006).
Em 1973 no estudo de Bakwin, foram avaliados 31 pares de gmeos idnticos
(monozigticos) e 31 pares fraternos (dizigticos). A taxa de concordncia foi de 91%
nos gmeos idnticos e de 54% nos gmeos fraternos. Ou seja, entre os gmeos
monozigticos houve uma concordncia muito maior do que entre os dizigticos. O
estudo de DeFries, Alarcn e Olson (1997), os resultados obtidos seguiram a mesma
tendncia. Foram avaliados 195 pares de gmeos idnticos e 145 pares fraternos, cuja
taxa de concordncia foi de 67% nos gmeos idnticos e de 37% nos gmeos fraternos.
Anlises de regresso mostraram que, em gmeos jovens (i.e., com idades inferiores a
11a6m), influncias hereditrias explicavam 61% do distrbio. Em pares de gmeos
mais velhos (idades entre 11a6m e 20a2m), influncias hereditrias explicavam 49% do
distrbio. A influncia da hereditariedade foi bastante significativa em diferentes idades,
apesar de menos evidente em crianas mais velhas, isso pode provavelmente ser em
decorrncia da maior influncia de outros fatores, tais como pessoais e ambientais,
50
inteligncia geral, motivao, condies socioeconmicas e apoio profissional obtido
devido aos comprometimentos oriundos do distrbio.
Estudos em relao aos aspectos neurolgicos tm mostrado alteraes
significativas nos crebros de indivduos dislxicos (Galaburda, 1993; Hynd &
Hiemenz, 1997). Porm torna-se prudente no afirmar que tais alteraes causam
diretamente a dislexia, pois possvel relacionar os padres de alteraes cerebrais com
os padres cognitivos e comportamentais observados nesse distrbio. explicada como
uma disfuno congnita de reas enceflicas principalmente do hemisfrio esquerdo,
cuja atribuio so as representaes subjacentes dos aspectos fonolgicos (Snowling,
2000). Algumas das principais alteraes encontradas so as polimicrogirias (excesso de
pequenos giros no crtex), as displasias corticais (desenvolvimento cerebral anormal),
anormalidades citoarquitetnicas (problemas no arranjo das clulas no crtex),
alteraes na distribuio das fissuras e giros corticais, especialmente na regio
perissilviana esquerda, e alteraes no tamanho do plano temporal (Hynd & Hiemenz,
1997). Esta ltima alterao ser abordada mais detalhadamente a seguir.
Pelo fato de haver maior incidncia de alteraes em pacientes dislxicos o
plano temporal especialmente ser abordado de modo a poder elucidar tais alteraes.
uma regio localizada no lobo temporal de ambos os hemisfrios cerebrais, esquerdo e
direito. O plano temporal esquerdo localiza-se na regio de Wernicke, que est
relacionada ao processamento fonolgico e, mais especificamente, compreenso da
fala e da escrita. Na maior parte das pessoas os tamanhos dos planos temporais so
assimtricos, sendo maior o plano temporal do hemisfrio dominante para a linguagem
(geralmente o esquerdo). Ou seja, o plano temporal esquerdo normalmente maior que
o direito. Este padro denominado assimetria do plano temporal. De fato, entre os
indivduos no-dislxicos, 70% tm os planos temporais assimtricos, com o plano
temporal esquerdo maior que o direito. Porm, entre os dislxicos, somente cerca de
51
30% apresentam tal assimetria (Hynd & Hiemenz, 1997). Os demais 70% apresentam
simetria (planos temporais com o mesmo tamanho) ou assimetria reversa (plano
temporal direito maior que o esquerdo).
A definio do tamanho dos planos temporais ocorre entre o quinto e o stimo
ms de gestao. Portanto, esta alterao nos dislxicos congnita, podendo ocorrer
devido a influncias genticas ou traumticas. A simetria do plano temporal no um
fator diagnstico da dislexia, visto que alguns indivduos no-dislxicos tambm
apresentam este padro. Porm, a simetria um fator de risco, especialmente quando
ocorre simultaneamente com outras alteraes genticas ou anormalidades neurolgicas.
interessante observar que esta alterao neurolgica est relacionada a padres
cognitivos observados na dislexia. Estudos de ressonncia magntica funcional
(Morgan, 1996) confirmam os achados de que os planos temporais so simtricos em
70% dos dislxicos e correlacionam simetria nos planos temporais com os distrbios
de processamento fonolgico.
Estudos com neuroimagem, por exemplo, PET scan (tomografia por emisso de
psitrons), apontam alteraes significativas, por exemplo, em seu estudo (Paulesu &
cols., 1996), foram avaliados indivduos adultos no-dislxicos e dislxicos
compensados (i.e., dislxicos que conseguiram alcanar um desenvolvimento esperado
em provas formais de leitura). Todos os participantes foram avaliados em provas de
memria visual e verbal. Na prova de memria visual, cada participante deveria julgar
se uma figura (um caractere coreano) havia sido apresentada numa srie prvia de seis
figuras. Na prova de memria verbal, eles deviam julgar se uma letra havia sido
apresentada numa srie prvia de seis letras. Apesar de todos os estmulos serem
apresentados visualmente, o tipo de processamento cognitivo requerido por cada prova
era diferente. A tarefa de memria verbal envolvia o sistema fonolgico, visto que os
participantes ensaiavam subvocalmente os nomes das letras para responderem
52
questo. J na tarefa de memria visual, a nomeao encoberta no era possvel, pois as
figuras no eram conhecidas dos participantes; logo, a tarefa exigia exclusivamente o
processamento visual. Os resultados do estudo acima demostraram que, na tarefa de
memria visual, houve uma ativao similar entre os dislxicos e os no-dislxicos.
Porm, na tarefa de memria verbal, a ativao foi diferente entre os dois grupos. Os
indivduos no-dislxicos ativaram as reas de Wernicke (responsvel pela
compreenso da fala), Broca (produo da fala), nsula (repetio da fala) e lobo parietal
inferior (importante para a evocao de seqncias fonolgicas). Por outro lado, os
indivduos dislxicos mostraram um padro bastante diferente: houve menor ativao de
todas estas reas, e nenhuma ativao da nsula. Isto sugere que os dislxicos
apresentam severa dificuldade em evocar sons de fala internamente, bem como em
analis-los e compar-los. Esta disfuno cerebral condizente com os problemas de
processamento fonolgico presentes na dislexia.
Em outra contribuio terica relacionada definio da dislexia, Nicolson e
Fawcett (1990) e Nicolson Fawcett e Dean (2001) apontam um comprometimento
cerebelar. Nessa teoria os pressupostos esto relacionados ao fato de que o cerebelo em
pacientes dislxicos apresenta alteraes em seu funcionamento relacionado ao controle
motor, especificamente na articulao da fala. postulado que a articulao retardada
ou sua funo defeituosa levaria s deficientes representaes fonolgicas. Outro
aspecto est relacionado ao fato do cerebelo ter papel importante nas tarefas de
aprendizado, sendo que seu funcionamento deficitrio ocasionaria rebaixamento do
aprendizado tal como observados na leitura. Estudos de neuroimagem tm apresentado
evidncias em relao a diferenas metablicas na ativao do cerebelo de dislxicos
(Rae, Lee, Dixon, Blamire, Thompson, Styles, & cols., 1998; Nicolson, Fawcett, Berry,
Jenkins, Dean & Brooks, 1999; Brown, Eliez, Menon, Rumsey, White & Reiss, 2001;
Leonard, Eckert, Lombardino, Oakland, Kranzler & Mohr, 2001).
53
Outros estudos e contribuies tericas so comumente observados no que tange
dislexia. Cabe ressaltar a descrio a seguir ser meramente didtica, de maneira a
demonstrar outros enfoques, porm no contemplados como objetivo desse trabalho.
Ellis (1995) aponta para a possibilidade de existir outras caractersticas de dislexia uma
vez que dficits de qualquer um dos muitos processos cognitivos envolvidos na leitura
poderiam ocasionar dificuldades na aprendizagem da leitura. O autor menciona estudos
que demostraram haver diferenas entre leitores menos qualificados comparados a
leitores qualificados relacionado a limitaes em memria de trabalho. Tais
apontamentos so confirmados nos estudos de De Jong (1998) e Passolunghi e Siegel
(2001), demonstrando que, quando comparados a indivduos sem problemas de leitura,
os maus leitores apresentam comprometimentos significativos ao evocar palavras diante
de estmulos pr-determinados.
Em outros estudos foram correlacionados dficits em memria de trabalho e
dficits em reconhecimento palavra (Siegel & Ryan, 1989), em compreenso de leitura
e em dficit geral de leitura (Siegel & Ryan, 1989). Assim, diversos estudos tm
sugerido limitaes na memria de trabalho relacionadas a distrbios fonolgicos,
principalmente a um sistema de armazenamento isolado que armazena e mantm
cdigos fonolgicos (Shankweiler & Crain, 1986; Siegel, 1994; Stanovich & Siegel,
1994). Desta maneira, os estudos tm sugerido que dificuldades no processamento
executivo tambm so uma importante discrepncia no desempenho de memria de
trabalho em crianas com dficit de leitura, alm dos dficits no processo fonolgico.
Resumidamente, estudos revisados enfatizam que diversas habilidades
cognitivas tm sido apontadas como causas ou envolvidas na dislexia, como o
processamento visual, o processamento fonolgico, a memria de trabalho, a velocidade
de processamento, entre outros (Ellis, 1995; Capovilla & Capovilla, 2000). Entretanto, a
Hiptese do Dficit Fonolgico tem sido a teoria mais aceita atualmente. Segundo esta
54
teoria, as alteraes e anormalidades cerebrais na regio perissilviana do hemisfrio
esquerdo ocasionariam s dificuldades cognitivas no processamento fonolgico, ou seja,
no processamento de informao baseada na estrutura fonolgica da linguagem oral.
Tais comprometimentos no processamento fonolgico levariam aos problemas em
leitura e escrita observados na dislexia (Frith, 1997). Segundo a mesma autora, trs
evidncias reforam a hiptese de distrbios fonolgicos subjacentes dislexia, a
persistncia do distrbio, sua universalidade e a especificidade.
Os distrbios de processamento fonolgico so persistentes, ou seja, possvel
observar tais distrbios nos dislxicos desde muito pequenos, e eles permanecem
mesmo quando os indivduos conseguem alcanar nveis de leitura e escrita adequados,
podendo ser evidentes at a vida adulta. Por exemplo, j aos dois anos de idade
possvel detectar alguns sinais de problemas fonolgicos, como o desenvolvimento
rebaixado de vocabulrio e de sintaxe (Scarborough, 1989, 1990). Aos trs anos, outros
sinais podem estar presentes, como dificuldades em repetir pseudopalavras, em lembrar
rimas, em detectar e corrigir erros em rimas, e menor vocabulrio. Tais dificuldades
esto presentes apesar da articulao e das habilidades no-verbais apresentarem
desenvolvimento adequado (Frith, 1997).
Como descrito acima as dificuldades fonolgicas subjacentes dislexia, podem
surgir desde cedo, persistem at a vida adulta, podendo ser observadas em tarefas que
envolvam a manipulao de fonemas como os trocadilhos (inverter os fonemas iniciais
de duas palavras) e a fluncia verbal (dizer o mximo de palavras comeadas com
determinada letra em um perodo limitado de tempo) (Frith, 1997). Um aspecto
relevante que, mesmo quando os testes formais de leitura e escrita no distinguem
entre dislxicos compensados e no-dislxicos, os testes de manipulao fonmica e
fluncia verbal distinguem (Gallagher, Laxon, Armstrong, & Frith, 1996). Ou seja, os
problemas fonolgicos subjacentes s dificuldades de leitura e escrita permanecem,
55
mesmo quando as habilidades de ler e escrever encontram-se dentro dos escores
normais.
Outra caracterstica do distrbio fonolgico a universalidade, pois esperado
que este distrbio ocorra em indivduos expostos a todas as lnguas, uma vez que
alteraes causais neurolgicas, genticas e cognitivas independem da lngua falada em
cada regio. Frith (1997) ressalta que, de fato, h relatos de distrbios fonolgicos em
diversos pases. Porm, a conseqncia que este distrbio tem sobre a aquisio de
leitura e escrita difere em funo do tipo de ortografia. Desse modo, em ortografias que
mapeiam a fala no nvel silbico (como o kana japons) ou no nvel morfmico (como o
chins), a demanda sobre o processamento fonolgico menor e, portanto, o distrbio
fonolgico tem poucas implicaes sobre a aquisio da linguagem escrita. Em
ortografias alfabticas como o portugus e o ingls, a demanda sobre o processamento
fonolgico muito grande e, portanto, as conseqentes dificuldades em leitura e escrita
so bastante expressivas (Capovilla & Capovilla, 2002). Por ltimo, o distrbio
fonolgico apresenta especificidade, ou seja, as dificuldades so restritas s habilidades
que implicam o processamento fonolgico. Assim, os problemas com leitura e escrita
tendem a ser inesperados diante de outras habilidades, como a inteligncia geral e o
processamento no-verbal.
Desta forma, observa-se que aspectos ambientais tambm so importantes
fatores a serem considerados no estudo da dislexia. Logo, alteraes neurolgicas e
cognitivas podem levar a determinados padres de processamento de informao, com
dificuldades especficas em determinados tipos de processamento, podendo ocasionar
ou no distrbios de leitura e escrita dependendo de alguns aspectos ambientais, como o
tipo de ortografia e o mtodo de alfabetizao. Tais fatores, dependeram da demanda
requerida pela ortografia qual a criana est exposta, a alterao cognitiva pode ou no
prejudicar a aquisio da linguagem escrita.
56
As demandas so diferentes porque as ortografias variam no tipo de mapeamento
da fala, por exemplo, h ortografias alfabticas transparentes (e.g., espanhol, alemo,
italiano), que mapeiam a fala no nvel fonmico e cuja relao entre letras e sons
bastante regular, ortografias alfabticas opacas (e.g., ingls, francs), que tambm
mapeiam a fala no nvel fonmico, mas cuja relao entre letras e sons muito irregular,
ortografias silbicas (e.g., o silabrio japons kana), que mapeiam a fala no nvel
silbico. Por ultimo, h ortografias ideogrficas (e.g., chins), que mapeiam a fala no
nvel morfmico (palavras ou morfemas) (Capovilla & Capovilla, 2002). No caso da
lngua portuguesa, tem como caracterstica a ortografia alfabtica razoavelmente
transparente, pois possuir maior nmero de irregularidades.
Como demonstrado anteriormente, as ortografias mapeiam a fala de diversas
formas e, portanto, demandam habilidades cognitivas especficas dos leitores,
esperado que diferentes distrbios estejam subjacentes aos problemas de leitura e escrita
em diferentes ortografias. Estudos realizados com ortografias alfabticas de diferentes
graus de transparncia revelam que, de fato, o tipo de ortografia influi na expresso do
funcionamento cognitivo (Capovilla & Capovilla, 2002). Por exemplo, crianas
dislxicas da lngua inglesa, quando comparadas a crianas-controle de mesmo nvel de
leitura, apresentaram dificuldades em rimas, aliteraes e fonemas. Tais estudos no
apresentaram diferena significativa entre dislxicos e no-dislxicos em tarefas de
conscincia silbica. Este padro previsvel visto que, no ingls, a unidade mais
saliente a rima (Swan & Goswami, 1997). Como apontado por Capovilla e Capovilla
(2002) para aprender o ingls escrito, a criana tende a associar as unidades fonolgicas
no nvel da rima com as unidades ortogrficas correspondentes, e se a criana tiver
dificuldades no processamento fonolgico no nvel da rima, ela provavelmente ter
dificuldades na aquisio da linguagem escrita, por no conseguir segmentar a fala em
rimas e converter tais segmentos em conjuntos de letras.
57
Os mesmos autores apontam que em idiomas cujas ortografias so mais
transparentes, a unidade fonolgica mais saliente tende a ser o fonema, e esperado que
dificuldades fonmicas estejam subjacentes a problemas de leitura em tais idiomas, mas
no dificuldades em outros nveis, como rimas e slabas (Swan & Goswami, 1997). Tal
fato tem sido confirmado por estudos, tais como o de De Gelder e Vrooman (1996),
com crianas dislxicas holandesas. Tais crianas, quando comparadas a crianascontrole de mesmo nvel de leitura, apresentaram dificuldades apenas em fonemas, no
apresentaram dificuldades em rimas, aliteraes ou slabas, e esta dificuldade fonmica
tendeu a permanecer mesmo em indivduos dislxicos adultos. Em outro estudo crianas
dislxicas alems, comparadas a crianas-controle de mesmo nvel de leitura, tambm
apresentaram dificuldades apenas em fonemas (Wimmer, Landerl, Linortner &
Hummer, 1991). Assim, observa-se que tanto no holands quanto no alemo, ambas
ortografias transparentes, o fonema a unidade fonolgica mais saliente.
Tendo por base os dados anteriormente descritos, pode-se concluir que, em
ortografias alfabticas transparentes, os dislxicos apresentam basicamente dificuldades
fonmicas. Segundo Swan e Goswami (1997), tais ortografias so mais facilmente
aprendidas pelos dislxicos do que as ortografias opacas, provavelmente porque esta
transparncia promove um desenvolvimento mais sistemtico da conscincia fonmica.
Assim, o cdigo grafofonmico rapidamente desenvolvido e sua aplicao promove
maior sucesso do que em ortografias irregulares, o que tende a facilitar a aquisio e o
domnio da linguagem escrita. Pode-se ressaltar de acordo com os estudos acima a
influncia da ortografia sobre o desempenho das crianas em idade escolar, numa
interao indissocivel com as caractersticas neurolgicas e cognitivas (Capovilla,
2006; Capovilla & Capovilla, 2002).
importante salientar que talvez somente um distrbio explique as alteraes
centrais observadas na dislexia, e que as outras manifestaes observadas possam ser
58
meramente marcadores ou associadas (Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White &
Frith, 2003). Os autores enfatizam que a confirmao dessas entre outras questes que
permeiam a dislexia s sero respondidas quando se avaliar que proporo dos
dislxicos apresenta determinados dficits. Atualmente muitas questes tm sido feitas
em relao aos comprometimentos observados na dislexia, pois praticamente todos os
estudos focalizaram at o momento somente uma ou algumas tarefas dentro de uma
modalidade, e que a maioria delas s analisou diferenas entre grupo (Ramus, Rosen,
Dakin, Day, Castellote, White & Frith, 2003).
1.3. Novos modelos explicativos dos problemas de linguagem escrita

Alguns autores tm proposto haver diferenas individuais nos quadros de dislexia.
Por exemplo, Ellis (1995) aponta que profissionais atuantes com crianas dislxicas
chegaram concluso de que tais indivduos apresentam caractersticas diferentes e at
mesmo distintas. Segundo o autor, diversas abordagens tm tido como foco observar e
quantificar dislxicos, porm, de acordo com o mesmo autor, tais diferenas podem ser
observados sob duas ticas. A primeira objetiva diferenciar outros problemas cognitivos
que acompanham as dificuldades de leitura, uma vez que no analisa o desempenho de
leitura e escrita em quaisquer detalhes, no podendo elucidar exatamente como essas
dificuldades cognitivas mais amplas relacionam-se ao padro que problemas de leitura e
escrita podem apresentar. A segunda abordagem considerada alternativa s diferenas
individuais focaliza-se sobre diferenas na capacidade e deficincia dos vrios
processos componentes envolvidos na leitura, ou seja, se a leitura e a escrita so
habilidades com mltiplos componentes, envolvendo sub-habilidades, tais como,
identificao de letras, reconhecimento e produo de palavras, acesso semntico, e
assim por diante, ento poder-se-ia indagar que os dislxicos se diferem no grau em que
tais sub-habilidades esto relativamente preservadas ou deficientes.
59
Retomando a discusso prvia, h relativo consenso atualmente de que a dislexia
devida principalmente a dficits fonolgicos. Nesse sentido, a dislexia fonolgica
descrita por Temple e Marshall (1983) como uma manifestao decorrente de que os
pacientes com esse tipo de dislexia tm por base freqentemente o reconhecimento
completo das palavras, e as empregam tambm para materiais escritos. Desta maneira
tais pacientes possuem prejuzos nas habilidades fonolgicas de leitura, e, portanto, so
muito deficientes para a leitura em voz alta de palavras no-familiares e de pseudopalavras, no apresentando nenhuma facilidade na leitura de palavras regulares, quando
comparadas com palavras irregulares, pois lem todas as palavras como todos
completos. No podem extrair vantagens da oportunidade para a converso sublexical
de letra para som, permitida por palavras com ortografias regulares.
Diversos estudos como os de Hulme e Snowling (1992), Snowling e Hulme
(1989), Snowling, Stackhouse e Rack (1986) descrevem comprometimentos das
capacidades cognitivas de pacientes com dislexia fonolgica do desenvolvimento. Os
autores mencionam que tais comprometimentos esto relacionados aos produtos dos
componentes fonolgicos, como armazenamento, recuperao e produo de formas
faladas de uma palavra. Esse comprometimento fonolgico afetaria o desenvolvimento
do lxico de produo da fala no nvel do fonema, explicando possveis dificuldades
para o indivduo encontrar palavras ao falar e problemas com a articulao.
Paralelamente dislexia fonolgica, teoricamente seria esperado o quadro de
dislexia morfmica, em que a criana teria desenvolvimento normal da rota fonolgica
mas problemas no desenvolvimento da rota lexical (Stanovich, Siegel & Gottardo,
1997). Porm os achados recentes sobre os tipos de dislexia tm sido mais negativos
que positivos, ou seja, h cada vez menos evidncias de que as dislexias fonolgica e
morfmica tenham, de fato, diferentes tipos com padres de leitura distintos entre si.
60
Stanovich, Siegel e Gottardo (1997) sugerem que a dislexia morfmica pode ser
mais bem caracterizada como um atraso geral da leitura, em vez de como um distrbio.
Em seu estudo, foram avaliadas 68 crianas dislxicas em tarefas de leitura de palavras
irregulares (i.e., com relaes entre letra e som imprevisveis, como txi) e de
pseudopalavras. Enquanto a leitura de palavras irregulares s pode ser feita
corretamente pela rota lexical, a leitura de pseudopalavras s pode ser feita
corretamente pela rota fonolgica. A partir dos resultados, os autores do estudo
dividiram as crianas em trs grupos, ou seja, dislxicas fonolgicas (que apresentavam
pobre leitura de pseudopalavras, mas boa leitura de palavras irregulares), dislxicas
morfmicas (boa leitura de pseudopalavras, mas pobre leitura de palavras irregulares) e
dislxicas mistas (leitura similar em ambas as tarefas). Aps a diviso nos trs grupos
de dislexias, as crianas foram comparadas a 44 crianas-controle, ou seja, que no
apresentavam caractersticas dislxicas. Todos os grupos tinham o mesmo nvel de
leitura, sendo controlado o efeito da exposio leitura e as possveis conseqncias
que tal exposio poderia ter sobre o desenvolvimento cognitivo das crianas. Dessa
maneira, enquanto as crianas dislxicas freqentavam a 3a srie, as crianas nodislxicas freqentavam da 1a 2a srie.
Assim, os resultados das crianas dislxicas foram comparados aos resultados
das crianas do grupo controle com mesmo nvel de leitura, mas idade cronolgica
inferior. Foi observado que as crianas com dislexia morfmica apresentaram um
padro de leitura bastante similar ao padro das crianas-controle mais novas em idade,
mas com mesmo nvel de leitura. Ou seja, os dislxicos morfmicos apresentavam
atraso na leitura, e no desvio de leitura. J o grupo de dislxicos fonolgicos
apresentou, de fato, um padro desviante, ou seja, os desempenhos no foram similares
aos de crianas mais jovens, pelo contrrio, enquanto sua leitura lexical foi
significativamente superior do grupo controle mais jovem, sua leitura fonolgica foi
61
inferior. Assim, apesar do escore geral ter sido os mesmos entre o grupo controle e o
grupo de dislxicos fonolgicos, a distribuio apresentada dos escores mostrou-se
diferente.
Alm disso, os dislxicos morfmicos apresentaram desempenhos semelhantes
ao grupo controle, mais jovem em habilidades de conscincia fonolgica,
processamento sinttico e memria de trabalho. Em oposio, os dislxicos fonolgicos
tiveram desempenhos rebaixados em relao s crianas de mesmo nvel de leitura nas
trs habilidades avaliadas. Torna-se visvel, por meio desse estudo, que a dislexia
fonolgica caracterizada como um padro desviante de leitura, enquanto que a dislexia
morfmica demonstra ser mais um atraso na leitura, que apresenta um padro
consistente com um nvel de leitura menos desenvolvido. Sugere-se, portanto, que os
dislxicos fonolgicos parecem ter um processamento fonolgico alterado, que no
pode ser simplesmente devido falta de exposio leitura. Outro dado que merece
ateno nesse estudo que grande parte dos dislxicos apresentou um perfil que pode
ser considerado misto, isto , as crianas apresentam dificuldades significativas em
ambas as rotas seja fonolgica e lexical. A porcentagem de dislxicos mistos foi maior
em crianas jovens (27,9%) do que em crianas mais velhas (9,8%), sugerindo que os
dislxicos jovens mistos podem evoluir para dislxicos fonolgicos quando tornarem-se
mais velhos. Isso provavelmente ocorrer por essas crianas conseguirem desenvolver
habilidades de leitura lexical, com estratgias de reconhecimento visual, diminuindo
assim suas dificuldades com palavras irregulares de alta freqncia (Stanovich, Siegel &
Gottardo, 1997).
Aaron e colaboradores (e.g., Aaron, 1989, 1991; Aaron, Joshi & Williams, 1999)
tm proposto uma perspectiva complementar para a anlise dos problemas de leitura,
alm da verificao da integridade das rotas fonolgica e lexical. Segundo tais autores,
mais que verificar a integridade do processamento fonolgico, fundamental verificar a
62
integridade dos processos de reconhecimento de palavras e de compreenso, visto que
ambos so necessrios para a leitura competente. De fato, a importncia da
compreenso pode ser observada visto que os problemas de leitura, quando no podem
ser atribudos a fatores como falta de experincia em leitura ou dficits sensoriais, so
amplamente definidos como prejuzos significativos dos componentes de compreenso
(Aaron, Joshi & Williams, 1999).
Estudos tm proposto que os problemas de leitura no possuem uma etiologia
comum de deficincia fonolgica, mas constituem grupos heterogneos (Aaron, Joshi &
Williams, 1999). Como mencionado problemas de leitura incluem a dislexia como uma
de suas vrias possveis manifestaes (Aaron, Joshi & Williams, 1999). Segundo tais
autores, esta definio inclui algumas variedades dos problemas de leitura, e so
causadas por fatores etiolgicos e que so cognitivamente distintos um do outro.
Fundamentalmente a base para a hiptese de heterogeneidade dos problemas de
leitura a de que a competncia em leitura pode ser definida pela combinao de dois
componentes bsicos e inter-relacionados, isto , a compreenso e a decodificao
(Aaron, Joshi & Williams, 1999; Braibant, 1997; Gough & Tunmer, 1986). A
compreenso est relacionada s capacidades cognitivas e lingsticas necessrias para
compreender uma mensagem, e est relacionada tanto compreenso oral quanto escrita
(Aaron, Joshi & Williams, 1999; Menn & Stoel-Gammom, 1997). A decodificao diz
respeito habilidade de pronunciar uma palavra escrita, convertendo grafemas em
fonemas, e inclui tanto a preciso quanto a rapidez, pois um nvel adequado de
automatizao nestes processos permitir ao leitor utilizar satisfatoriamente seus
recursos cognitivos. A decodificao um tipo de reconhecimento de palavras, mas este
tambm pode ocorrer por reconhecimento visual direto (sight-word reading). Porm, o
desenvolvimento do reconhecimento visual direto parece ser dependente do
63
desenvolvimento da decodificao, de forma que ambas no so independentes (Aaron,
Joshi & Williams, 1999).
Para a compreenso das habilidades de decodificao e de compreenso
envolvidas na leitura, importante ressaltar a equao de Gough e Tunmer (1986), L =
D x C. Nesta equao, L representa a leitura; D, a capacidade de decodificar uma
mensagem escrita e C, a capacidade lingstica de compreender, isto , de dar um
sentido a uma informao lxica, a frases ou a um discurso verbal. Segundo essa
equao, a leitura s ocorre de forma competente com a integrao dessas duas
habilidades essenciais, por isso o uso do sinal x, que representa a multiplicao, e no
simplesmente a justaposio ou a soma dessas habilidades, para a qual se utilizaria o
sinal +, que representa a adio. De acordo com este modelo, tendo como variveis 0 e
1, ento, se D = 0, L ser 0, e se C = 0, ento L tambm ser = 0. Assim, para que a
leitura ocorra ambas s habilidades de decodificao e de compreenso so necessrias;
se uma das duas estiver comprometida (isto , se tiver o valor = 0), o resultado da
operao tambm ser nulo, ou seja, a leitura competente no ocorrer, estando
diretamente relacionada a um desses fatores os quais influenciados por diferentes
razes.
As
habilidades
de
compreenso
decodificao
so
relativamente
independentes. Assim, apesar da maioria dos leitores ter um mesmo nvel de

desenvolvimento em ambas, esses podem ser fortes em ambas as habilidades ou
tambm fracos nas duas, pois h um nmero de leitores que tm diferentes nveis dessas
habilidades, ou seja, so fortes em decodificao mas fracos em compreenso, ou so
fortes em compreenso mas fracos em decodificao. De fato, pesquisadores como
Aaron, Joshi e Williams (1999) sugerem existncia de perfis diferenciados de crianas
com dificuldades de aprendizagem em leitura, que variam em funo da origem de tais
dificuldades. Teoricamente, deve haver um grupo de crianas cuja dificuldade principal
64
reside na identificao das palavras; um outro grupo cuja dificuldade bsica est na
compreenso; e, finalmente, um terceiro grupo que possui dificuldades tanto na
decodificao quanto na compreenso. Todos os trs grupos apresentariam problemas
de leitura, visto que nos trs casos o resultado da equao seria nulo. Estudos tm
confirmado essa hiptese (e.g., Aaron, 1989, 1991; Braibant, 1997; Spring & French,
1990; Stothard & Hulme, 1992; Yuill & Oakhill, 1991).
Um estudo desenvolvido por Frith e Snowling (1983) corroborou tais hipteses.
Nele foram avaliados dois grupos de crianas. Enquanto o grupo de crianas com
dislexia compreendeu melhor oraes que elas pudessem ler em voz alta, o grupo de
crianas com autismo leu em voz alta melhor que compreendeu. Assim, crianas com
dislexia e hiperlexia tambm demonstraram que compreenso e decodificao so
habilidades dissociveis (Aaron, 1989; Aaron, Franz, & Manges, 1990; Healy, 1982).
Outros estudos neuropsicolgicos tambm apontam que alguns indivduos
podem compreender melhor palavras apresentadas individualmente do que quando
precisam pronunci-las. Em alguns casos, indivduos apresentam boa decodificao
para palavras escritas, porm baixa habilidade de compreenso. Tais informaes
corroboram a hiptese de que a habilidade de decodificao pode ser afetada
independentemente da habilidade de compreenso, ou seja, so habilidades
independentes (Hoover & Gough, 1990; Marshall & Newcombe, 1973; Patterson,
Marshall & Coltheart, 1985).
O modelo proposto por Aaron, Joshi e Williams (1999), de que tanto habilidades
de decodificao quanto de compreenso podem subjazer aos problemas de leitura,
condizente com o modelo de duplo processo de leitura anteriormente descrito (Ellis,
1995). Retomando aquele modelo, a leitura pode ocorrer pela rota fonolgica ou pela
rota lexical. Os processos de decodificao so especficos da leitura fonolgica,
enquanto os processos de reconhecimento ortogrfico so especficos da leitura lexical.
65
Comum a ambas as rotas est a habilidade de compreenso. Assim, teoricamente
poderia haver os seguintes quadros: problemas na rota fonolgica devidos somente a
dificuldades de decodificao, e problemas na rota lexical devidos somente a
dificuldades de reconhecimento ortogrfico, problemas em ambas as rotas devidos
dificuldades de compreenso, ou problemas devidos a dificuldades variadas (por
exemplo, dificuldades de decodificao e de reconhecimento ortogrfico; dificuldades
de decodificao e de compreenso; ou dificuldades de decodificao, reconhecimento
ortogrfico e compreenso). Como o reconhecimento ortogrfico parece ser
conseqente da habilidade de decodificao, no haveria o segundo caso, ou seja, no
haveria problemas exclusivos de reconhecimento ortogrfico com decodificao
preservada. De fato, conforme anteriormente descrito, os achados de Stanovich, Siegel e
Gottardo (1997) sugerem que a dislexia morfmica mais um atraso de leitura do que
um distrbio propriamente dito.
Portanto, teoricamente poderia haver dois tipos de problemas puros de leitura:
problemas somente de decodificao e problemas somente de compreenso, e um caso
de problemas mistos: problemas de decodificao e compreenso. Porm, comumente
so atribudos, a um nmero significativo de crianas com problemas de leitura, dficits
nas habilidades de decodificao, porm habilidades de compreenso adequadas,
determinados pelo desempenho em testes de compreenso auditiva (Aaron, 1989; Crain,
1989). Aaron (1989) acrescenta que normalmente as crianas descritas na literatura
como dislxicas apresentam este perfil, ou seja, algumas crianas podem decodificar
bem, mas no podem compreender o que elas lem.
Esta homogeneidade nos problemas de leitura, segundo Aaron, Joshi e Williams
(1999), um artefato decorrente dos erros na avaliao formal dos problemas de leitura.
Ou seja, os pesquisadores ainda classificam os problemas de leitura fazendo uso de
testes de QI, usando como critrio um QI na mdia ou acima dela, aliado dificuldades
66
de leitura. Ao restringir o diagnstico a crianas com QI mdio ou superior, usualmente
os pesquisadores excluem crianas com dificuldades de compreenso, o que gera a
aparente homogeneidade de que maus leitores tm todos problemas de decodificao,
mas no de compreenso. Assim, embora os profissionais da rea de pedagogia
reconheam a existncia deste tipo de mau leitor (com problemas de compreenso e no
de decodificao), os pesquisadores tendem a descrev-los como leitores visitantes",
i.e., leitores que no desenvolveram a prtica de leitura. Porm, estudos indicam que
aproximadamente 15% de todos os maus leitores apresentam esta caracterstica
(Cromer, 1970; Stothard, 1994; Stothard & Hulme, 1992; Yuill & Oakhill, 1991).
Para evitar tais achados enviesados Stanovich e Siegel (1994) sugerem que
novos estudos, em vez de selecionar maus leitores que se ajustam a definies mais
abrangentes e teoricamente justificveis de problemas de leitura, deveriam proceder a
investigaes de indivduos dentro deste grupo de maus leitores, verificando quais so
os perfis cognitivos discrepantes nestes grupos. Carr, Brown, Vavrus e Evans (1990)
apontaram que 25% dos maus leitores em idade escolar fundamental que recorriam a
clnicas para tratamento de problemas de leitura tinham habilidades de reconhecimento
de palavra impressas, mas comprometimentos nas habilidades de compreenso. Tais
autores sugeriram ainda que a maioria dos maus leitores apresentava dficits tanto de
decodificao quanto de compreenso (Gough & Tunmer, 1986).
Estudos usando anlises fatoriais corroboram a independncia entre habilidades
de decodificao e compreenso. Por exemplo, Levy e Carr (1990) concluram, ao
utilizarem provas de reconhecimento de palavras para indicar habilidades de
decodificao, que o reconhecimento de palavras e a compreenso so habilidades
dissociadas. Carroll (1993) encontrou resultados semelhantes com a anlise de fatores
de habilidades cognitivas humanas, concluindo que o reconhecimento de palavras e a
67
decodificao podem ser definidos fatorialmente como independentes de outras
habilidades lingsticas, como a compreenso em leitura.
importante observar que, embora decodificao e compreenso sejam dois
componentes independentes do processo de leitura, somente estas habilidades no
explicam todas as varincias observadas nos desempenhos de leitura. Conforme
demonstrado aps um estudo longitudinal, Hoover e Gough (1990) apontaram que o a
decodificao fonolgica e a compreenso auditiva explicaram 73% de varincia do
desempenho em leitura na 1 srie e 75% de varincia na 2 srie. Estes dados reforam
a possibilidade de que outros fatores independentes contribuam ao processo de leitura,
como por exemplo, a habilidade de reconhecimento ortogrfico e a velocidade de
leitura. Para Lovett (1987) e Wolf (1991), a velocidade (i.e., tempo de reao para
nomeao de smbolos) pode ser considerada um componente independente para o xito
do processo de leitura. Acrescenta que a velocidade de leitura um componente
importante para a leitura eficaz. O estudo de Bowers, Golden, Kennedy. & Young
(1994) e Wolf e colaboradores (1994) apontam que a velocidade lenta de nomeao em
maus leitores pode ser considerada por si s um dficit no processo de leitura. Como
descrito anteriormente a velocidade no processamento de leitura considerado um fator
importante e que deve ser considerado nas avaliaes, podendo ser considerada um forte
preditor da eficcia no desempenho de tarefas cognitivas, especialmente as de leitura.
O estudo de Perfetti (1985) corroborou a importncia da velocidade para a
leitura. O modelo por ele sugerido pressupe que o processamento de textos em
velocidade lenta tende a interferir na automao da leitura, consequentemente em sua
compreenso. Isto enfatizado por Thaler, Ebner, Wimmer e Landerla (2004) ao
descreverem dois fatores que so pertinentes para explicao dos distrbios de leitura,
preciso e velocidade. Em uma descrio relacionada a deficincias em leitura, Lovett
(1987) identificou um grupo de maus leitores com diminuio na velocidade de leitura
68
quando comparados com indivduos em mesma fase acadmica, o que refora a
importncia da velocidade como sendo um preditor de possveis problemas na leitura. O
estudo de Wolf e Bowers (1999) sugeriu que um grupo de maus leitores caracterizado
por dficits em velocidade de nomeao visual apresenta principalmente prejuzos na
fluncia de leitura, mas no na preciso. Este padro de desempenho especialmente
tpico para crianas com rebaixamento ortogrfico.
Outros estudos, como o de Wolf e Katzir-Cohen (2001), tm apontado que a
fluncia em leitura pode ser denominada pelo nvel de preciso e decodificao de um
texto sem que haja esforo para sua realizao. Os mesmos autores apontam que as
dificuldades de fluncia em leitura so um dos principais problemas em crianas, pois a
leitura nesses indivduos ocorre de maneira lenta e, na maioria das vezes, muito
trabalhosa. Nesse sentido, o conceito de fluncia em leitura tem um importante papel
nos modelos tericos de aquisio em leitura. Entre os principais enfoques abordados
por diferentes aspectos tericos relacionados aos dficits de leitura que aprender a ler
envolve um processo crescente no processamento das unidades de palavras e de modo
geral dos diversos recursos cognitivos. Consequentemente, se uma determinada palavra
no pode ser decodificada adequadamente, sua representao ortogrfica est tambm
comprometida, ou seja, no ocorrer processamento, logo ocorrero dificuldades de
leitura (Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997). Ainda segundo Thaler, Ebner, Wimmer e
Landerla (2004), embora a habilidade de decodificao tenha um papel importante na
formao de um lxico ortogrfico, somente essa habilidade no suficiente para o
xito em leitura.
Apesar da sua importncia, a velocidade no tem sido amplamente avaliada por
testes de leitura (Joshi & Aaron, 2002). Os autores propem de deve se combinar
avaliao de velocidade com preciso de leitura e derivar uma contagem composta,
conforme mencionado por Torgesen, Wagner e Rashotte (1999). Nesse sentido, a no
69
realizao dessa avaliao tender a se concluir falsos negativos nas interpretaes de
contagem dos testes, ou seja, considerar prejuzos ou alteraes em aspectos no
condizentes com os problemas de leitura.
Apesar de outras habilidades, como reconhecimento ortogrfico e velocidade,
tambm estarem associadas leitura, as pesquisas tm se concentrado na avaliao das
habilidades de decodificao e compreenso para a identificao dos leitores com
dificuldades. O estudo conduzido por Aaron (1991) ilustra este tipo de pesquisa e
corrobora e dissociao entre tais habilidades, evidenciando a existncia de trs perfis
de problemas de leitura. Foram avaliados 180 alunos da 3 a 8 srie de uma escola de
ensino regular em diferentes testes, incluindo testes de compreenso oral, compreenso
escrita e decodificao de pseudopalavras isoladas. Os resultados sugeriram a
identificao de trs grupos distintos de crianas com dificuldades de leitura: a) maus
leitores com problemas somente de decodificao; b) maus leitores com problemas
somente de compreenso escrita; c) maus leitores com problemas de decodificao e de
compreenso escrita. Haveria, ainda, um quarto grupo de crianas tambm com
dificuldades de leitura, mas no com problemas especficos leitura. Este grupo
incluiria crianas com dificuldades cognitivas generalizadas, com desempenhos fracos
em compreenso escrita, compreenso oral e decodificao.
Com o objetivo de elucidar os apontamentos anteriormente descritos em relao
aos diferentes grupos de maus leitores ser apresentado com maior refinamento de
detalhes um estudo que corroborou tais achados descritos por Aaron (1991). Nessa
pesquisa, Aaron, Joshi e Williams (1999) avaliaram 139 crianas de 3, 4, e 6 sries
por meio de oito testes, a saber:
a) o subteste de compreenso de leitura da Bateria de avaliao de leitura
Woodcock, forma G (Woodcock, 1997), um teste em formato cloze;
70
b) o subteste de compreenso auditiva desenvolvido e adaptado do subteste de
compreenso do subteste da Woodcock Reading Mastery forma H: A avaliao da
compreenso auditiva foi feita convertendo o subteste de leitura da Bateria Woodcock
(forma H) em um teste auditivo, lendo as sentenas para a criana. Este processo
produziu resultados satisfatrios porque os coeficientes de correlao obtidos entre
compreenso de leitura e auditiva foram altos (0,72; 0,91 e 0,81 para sries 4, 5 e 6
sries respectivamente);
c) uma lista de pseudopalavras para avaliar habilidade de decodificao: A lista
de pseudopalavras usada para avaliar habilidades de decodificao foi desenvolvida,
normatizada pelos autores em projetos de pesquisa anteriores, e contm 36 itens
baseados na tendncia desenvolvimental observada na aquisio de regras de soletrar
para pronncia. Foi realizado um teste-reteste com confiabilidade de 0,92. As palavras
foram apresentadas em forma de listas e no individualmente, pois a apurao dos itens
e no a velocidade era a varivel dependente desta investigao. Um teste padronizado
de palavras (decodificao) tal como a Bateria Woodcock no foi usado porque muitas
das palavras em cada teste podiam ser lidas por analogia, o que comprometeria a
estratgia de decodificao;
d) um teste de processamento ortogrfico: foi desenvolvido para avaliar a
habilidade de reconhecimento de palavras dos participantes que no depende
unicamente da estratgia de converso grafema-fonema. O Teste de Processamento
Ortogrfico Computadorizado consistiu de 45 palavras alvo e 45 pares de palavras teste
com 3 letras, uma homfona palavra alvo. Cada criana era solicitada primeiramente
em ler a lista de 45 palavras alvos reais impressas em uma folha de papel, virar a
pgina, e ento identificar as 45 pseudopalavras que eram homfonas s palavras alvo.
Esta tarefa similar tarefa de escolha de pseudopalavras homfonas usadas por Olson,
Forsberg and Wise (1994). Segundo os autores, mesmo que este modo de avaliar
71
habilidades ortogrficas tenha suas limitaes, sendo uma tarefa de reconhecimento, ela
coloca menos demanda sobre a memria que uma tarefa de recordao.
e) uma lista de palavras irregulares, tambm foi desenvolvida para avaliar
habilidade de reconhecimento de palavras, as quais no dependem da converso grafofonmica. A lista foi desenvolvida por Coltheart (1978). De acordo com a hiptese de
dupla rota, palavras irregulares so reconhecidas por uso da estratgia lexical e podem
envolver dicas visuais/ortogrficas. Mesmo que a validade da hiptese de dupla rota de
reconhecimento de palavras seja freqentemente questionado, os autores apontam que a
leitura em voz alta de palavras irregulares no pode ser satisfatoriamente efetuada via
aplicao direta de simples regras grafema-fonema.
f) uma lista de palavras de funo, para avaliar a velocidade da leitura de
palavras: continha 20 palavras monossilbicas e foi utilizada para mensurar velocidade
de leitura. As palavras so comumente encontradas em livros de textos bsicos do
ensino fundamental;
g) uma lista de palavras de contedo, tambm para avaliar a velocidade da
leitura de palavras: essa lista tambm continha 20 palavras monossilbicas comumente
encontradas em livros de textos bsicos do ensino fundamental. As palavras de funo
e de contedo foram combinadas por comprimento e freqncia;
h) o subteste de vocabulrio do Teste de Leitura Gates-MacGinitie (MacGinitiie
& MacGinitiie, 1989): demanda dos sujeitos avaliados que selecionem um sinnimo
escolhido dentre quatro o que melhor combine com a palavra alvo (i.e., falada pelo
avaliador).
Os resultados relatados, tendo por base a anlise dos componentes envolvidos no
processo de leitura (menos compreenso de leitura que era a varivel dependente),
apontaram para dois componentes independentes na leitura, sendo que a compreenso
explicou 65% da discrepncia. Para maior clareza nas interpretaes realizadas, optaram
72
pela rotao Varimax e os resultados ps-rotao indicaram dois fatores, o primeiro
fator poderia ser identificado como reconhecimento de palavras e o segundo fator como
compreenso. O termo reconhecimento de palavras foi usado em lugar do termo
habilidade de decodificao porque o reconhecimento no s inclui a habilidade de
leitura pseudopalavras, mas tambm a habilidade para ler palavras irregulares, o que
poderia ser uma medida para a habilidade de processamento ortogrfico. O fator
reconhecimento de palavras respondeu por 50% da discrepncia total de compreenso
de leitura; o fator de compreenso respondeu por 15% da discrepncia.
interessante observar que os dois componentes de leitura, reconhecimento e
compreenso, foram revelados pela anlise fatorial quando foram considerados todos os
participantes do estudo (de 3, 4, e 6 sries). Porm, quando foram conduzidas anlises
fatoriais para cada srie separadamente, a estrutura para a 6 srie foi alterada, e um
terceiro fator surgiu, que agrupava as habilidades de processamento ortogrfico e
velocidade de processamento.
Assim, segundo Aaron, Joshi e Williams (1999), embora as habilidades de
decodificao e compreenso sejam dois componentes nos processos de leitura, elas no
esgotam as discrepncias observadas no desempenho em leitura. Tambm Hoover e
Gough (1990) apontam para a possibilidade de que outros fatores contribuem para o
processo de leitura, fatores esses relacionados a habilidades ortogrficas (i.e., habilidade
de reconhecimento de palavras que no dependem unicamente da estratgia de
converso grafema-fonema) e a velocidade de leitura de estmulos (palavras).
Resumidamente, Aaron, Joshi e Williams (1999) sugerem que possvel ainda
haver outras formas de problemas de leitura, que resultem de deficincias em processos
ortogrficos, velocidade de leitura, ou uma combinao dos dois fatores. Um modo de
determinar a validade de heterogeneidade de problemas de leitura examinar os
desempenhos de maus leitores em testes diferentes de leitura e observar se podem ser
73
encontrados perfis diferenciados. Assim, embora problemas de leitura, como indicado
por habilidades fonolgicas deficitrias, sejam caractersticos de uma grande proporo
de maus leitores (Lyon, 1995), problemas de leitura poderiam estar associados a
prejuzos em outros componentes, com habilidades de decodificao adequadas. O
estudo de Aaron, Joshi e Williams (1999) sugere que, embora dficits fonolgicos
respondam por uma maioria dos casos de problemas de leitura, os problemas de leitura
de algumas crianas podem originar de dficits em compreenso, e, alm disso, que as
dificuldades de leitura de algumas crianas mais velhas envolveriam inabilidades de
processar informaes em velocidade mais rpida.
As concluses do estudo de Aaron, Joshi e Williams (1999) foram: a) duas
habilidades principais subjazem ao processo de leitura, que so decodificao e
compreenso, com processamento ortogrfico e velocidade de processamento do idioma
escrito sendo um terceiro componente altamente provvel; (b) mais de um tipo de
problema de leitura existe, porque qualquer um destes componentes pode permanecer
pouco desenvolvido (ou atrasado) enquanto os outros componentes normalmente se
desenvolvem; (c) o processamento ortogrfico e a velocidade de processamento se
tornam um fator importante a partir da sexta srie; e (d) dependendo da definio de
problema de leitura e do critrio usado para a seleo de participantes de pesquisa com
tais problemas, a proporo de leitores pobres que manifestam formas diferentes de ler
inaptides pode variar.
Estudos como o citado tm permitido caracterizar os maus leitores em pelo
menos trs diferentes grupos, ou seja, leitores tpicos, leitores fencios e leitores
chineses, conforme nomenclatura de Treiman e Baron (1983). Os maus leitores tpicos
caracterizam-se por dificuldades em decodificao e em compreenso. Os leitores
chineses caracterizam-se por dificuldades principalmente em decodificao, com leitura
razoavelmente normal para sua idade, porm feita com base no reconhecimento visual
74
da palavra completa, com fracas habilidades fnicas. J os leitores fencios apresentam
dificuldades principalmente em compreenso, com leitura razoavelmente normal para
sua idade, mas feita principalmente por converso fontica de letras em sons (Aaron,
Joshi & Williams, 1999; Braibant, 1997; Ellis, 1995). Segundo Ellis (1995), leitores
chineses e fencios formam dois extremos de uma linha contnua, com a maioria dos
leitores em algum ponto intermedirio.
Tal noo de que leitura um processo mediado por muitos componentes no
nova (e.g., Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Evidncias apoiam para a
natureza multicomponencial do processo de leitura em estudos da psicologia
experimental, neuropsicologia, psicologia cognitiva, e anlises fatoriais. Assim, estudos
indicam que a leitura composta de componentes dissociveis, e que decodificar uma
habilidade importante nas sries iniciais, enquanto velocidade de processamento de
textos se torna um componente importante nas sries avanadas.
A heterogeneidade dos problemas de leitura no um assunto trivial, uma vez
que, se tais problemas no so semelhantes, ento, dependendo da natureza etiolgica,
devero ser utilizados procedimentos efetivos diferenciados. Na realidade, alguns
investigadores apontam sucesso em seus procedimentos com maus leitores que no tm
problemas de decodificao, mas somente problemas de compreenso e ter
procedimentos bem sucedidos de compreenso e problemas de decodificao (Dermody
& Speaker, 1995; Lysynchuk, Pressley, & Vye, 1990; Palincsar & Brown, 1984; Snider,
1989). Aaron, Joshi e Williams (1999) enfatizam que infelizmente, o assunto de se ou
no todos os indivduos com problemas de leitura tem um dficit em habilidades
fonolgicas mantm-se em aberto.
Estudos realizados no Brasil, como o de Salles e Parente (2002), apontam para a
relao estreita entre automatismo (preciso e rapidez) no reconhecimento de palavras e
compreenso de leitura. As autoras mencionam que, quanto mais rpida for a
75
identificao de cada palavra, maior a capacidade da memria de trabalho consagrada s
operaes de anlise sinttica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de
integrao das frases na organizao textual, sendo esses processos de fundamental
importncia na compreenso de leitura. As autoras concluram que a rota fonolgica
parece essencial no incio do desenvolvimento da leitura. Crianas que usavam
preferencialmente esta rota apresentaram desempenho significativamente superior em
leitura de palavras isoladas ao daquelas que usavam preferencialmente a rota lexical.
Em relao s habilidades de reconhecimento de palavras isoladas, os resultados desse
estudo correlacionaram-se significativamente com habilidade de compreenso de leitura
textual e com tempo de leitura em contexto.
1.4. Avaliao e identificao de problemas de leitura

A avaliao do indivduo dislxico deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa.
A avaliao qualitativa deve abranger entrevistas com os pais ou responsveis e com a
criana, observao clnica, e anlise de relatos e de registros escolares. Conforme
diretrizes da British Dyslexia Association, a avaliao qualitativa deve incluir a
observao de sinais que podem indicar a dislexia. Tais sinais no so determinantes, ou
seja, a criana que apresenta tais sinais no necessariamente uma criana dislxica.
Porm, tais sinais so fatores de risco e, portanto, se a criana apresentar estas
caractersticas, ela deve ser encaminhada para avaliao. Os sinais que podem indicar
dislexia em crianas pr-escolares so: histrico familiar de problemas de leitura e
escrita; atraso para comear a falar de modo inteligvel; frases confusas, com migraes
de letras: a gata preta prendeu o filhote em vez de a gata preta perdeu o filhote;
impulsividade no agir; uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como
coisa, negcio); nomeao imprecisa (como helptero para helicptero);
dificuldade para lembrar nomes de cores e objetos; confuso no uso de palavras que
76
indicam direo, como dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda; tropeos,
colises com objetos ou quedas freqentes; dificuldade em aprender cantigas infantis
com rimas; dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam
ou no; dificuldade com seqncias verbais (como os dias da semana) ou visuais (como
seqncias de blocos coloridos); criatividade aguada; facilidade com desenhos e boa
noo de cores; aptido para brinquedos de construo ou tcnicos, como quebracabeas, lego, controle remoto de TV ou vdeo, teclados de computadores; prazer em
ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e palavras;
discrepncia entre diferentes habilidades, parecendo uma criana brilhante em alguns
aspectos mas desinteressada em outros.
Os sinais que podem indicar dislexia em crianas escolares de at 9 anos so:
dificuldade especial em aprender a ler e escrever; dificuldade em aprender o alfabeto, as
tabuadas e seqncias como meses do ano; falta de ateno ou pobre concentrao;
dificuldade continuada com certas atividades motoras como amarrar cadaros de sapato,
agarrar bolas, saltar etc; dificuldade com direita e esquerda; reverso de letras e
nmeros (15 - 51; b - d); frustrao, podendo levar a problemas comportamentais. Em
adolescentes e adultos so: tendncia a ler inacuradamente ou sem compreenso; escrita
incorreta, com letras faltando ou na ordem errada; maior tempo que a mdia para
conseguir terminar trabalhos escritos; dificuldade com planejamento e organizao de
trabalhos escritos; dificuldade em copiar acuradamente da lousa ou de livros; tendncia
a confundir instrues verbais e nmeros de telefone; dificuldades severas para aprender
lnguas estrangeiras; crescente perda da autoconfiana, frustrao e baixa auto-estima.
A avaliao quantitativa deve buscar analisar os aspectos especficos da leitura e
da escrita, verificando a integridade das rotas de leitura e de outras habilidades
cognitivas relevantes como o processamento fonolgico, o processamento visual, o
seqenciamento, a memria de trabalho e de longo-prazo. Infelizmente, diante da
77
escassez de instrumentos adaptados e normatizados para a realidade brasileira, a
avaliao qualitativa tem sido pouco usada para o diagnstico da dislexia. essencial
desenvolver e normatizar instrumentos, psicomtricos ou neuropsicolgicos, que
permitam a conduo de tal avaliao de modo objetivo e preciso.
Conforme anteriormente descrito, tradicionalmente tm sido usados testes de
conscincia fonolgica e de outros processamentos fonolgicos e metafonolgicos. Isto
devido aos inmeros estudos em todo o mundo que tm apontado a prevalncia de
problemas fonolgicos em relao aos lexicais, bem como capacidade preditiva do
xito ou fracasso na aprendizagem da leitura pelo desempenho em testes
metafonolgicos (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grgoire, 1997; Menn &
Stoel-Gammom, 1997; Morais, 1996). Porm, conforme colocado por Braibant (1997),
os distrbios de leitura no se situam unicamente no nvel dos processos de
reconhecimento de palavras escritas, havendo um nmero elevado de crianas que
apresentam perfis atpicos, que no se comparam a crianas de mesma srie ou de
mesmo nvel de leitura, tais como os perfis chineses e fencios (Aaron, 1991; Aaron,
Joshi e Williams, 1999). fundamental, portanto, verificar quais testes psicolgicos so
vlidos para detectar tais perfis. J est bem estabelecida a dificuldade de
processamento fonolgico como relacionada a problemas de leitura em leitores tpicos.
Porm, em relao aos leitores atpicos, poucos estudos tm sido conduzidos (Aaron,
1989, 1991, Aaron, Joshi & Williams, 1999; Leybaert, Algria, Deltour & Skinkel,
1997), e os resultados tm sido variados e controversos.
Em um estudo com uma amostra brasileira, Salles e Parente (2002) avaliaram 76
crianas, de ambos os sexos, e idades entre 6 anos e 9 meses e 9 anos e 4 meses da
segunda e terceira sries do ensino fundamental de uma escola particular. Foram
identificados quatro grupos de leitores, ou seja, um grupo de bons leitores em ambas as
rotas de leitura, que obteve mdia de acertos superior mdia total da amostra em todas
78
as categorias de estmulos; um segundo grupo de leitores preferencialmente lexicais,
com caractersticas mais precisas em palavras reais do que pseudopalavras; um terceiro
grupo de leitores preferencialmente fonolgicos, com maior preciso em palavras
regulares e pseudopalavras do que palavras em irregulares; e um quarto grupo de maus
leitores em ambas as rotas de leitura, com desempenho inferior mdia da amostra em
todas as categorias de estmulos em leitura. As autoras descrevem que o terceiro grupo,
preferencialmente
fonolgico,
teve
como
peculiaridade
ter
sido
formado
predominantemente por alunos da segunda srie.

Entre as discusses elencadas pelas autoras, na segunda srie a criana
demonstra ainda no ter um extenso vocabulrio de palavras que podem identificadas de
forma direta, sem a ocorrncia da mediao fonolgica, o que permitiria usar
preferencialmente a rota lexical na leitura de palavras. Assim, o uso da rota fonolgica,
pelas suas propriedades de gerativismo e de auto-ensinamento, imprescindvel para a
expanso do lxico ortogrfico, uma vez que proporcionaria oportunidade para a
aquisio de informaes ortogrficas. Em relao s crianas da terceira srie, a
maioria encontrava-se no grupo de bons leitores em ambas as rotas de leitura, somente
duas crianas utilizavam preferencialmente a rota fonolgica. Foi aferido pelas autoras a
ocorrncia de uma tendncia desenvolvimental da segunda para a terceira srie, ou seja,
crianas com um ano a mais de escolaridade apresentaram maior capacidade de
identificar precisamente qualquer tipo de estmulo, pois usaram com maior habilidade
ambas as rotas de leitura. Em sntese, sugerido que a leitura por rota fonolgica pode
evoluir para uma leitura lexical, tendo papel essencial no inicio do desenvolvimento da
leitura.
As discusses de Salles e Parente (2002) sobre o tempo de leitura textual
evidenciaram que as crianas com melhores habilidades de leitura de palavras foram
aquelas que leram o texto com maior velocidade. A hiptese seria que nessas crianas a
79
leitura de palavras estaria automatizada. As autoras mencionam que essa caracterstica
aponta para a relao entre automatismo em leitura de palavras isoladas e velocidade de
leitura de texto, ou seja, o acesso preciso e rpido ao lxico mental tenderia a influenciar
no tempo gasto de leitura. Em contraposio, os grupos que usavam preferencialmente
somente uma das rotas de leitura apresentaram-se mais lentos na leitura do que alunos
que usavam ambas as rotas. Os resultados descritos nesse estudo demonstram que o
leitor proficiente capaz de usar adequadamente ambas as rotas de leitura, e seu uso
estaria atribudo ao tipo de estmulo ou de tarefa.
Como descrito anteriormente, para Aaron (1991); Aaron, Joshi e Williams,
(1999) e Brainbant (1997) entre outros autores as diferenas inter-individuais no se
situam, unicamente, no nvel dos processos de reconhecimento de palavras escritas. O
nmero de crianas atingidas por perfis atpicos em leitura elevado, sendo
necessrio investigar suas dificuldades especficas. , portanto, de suma importncia
desenvolver e utilizar instrumentos mais adequados na avaliao dos problemas de
leitura. Assim, inconcebvel que se pode medir uma aptido to complexa como a
leitura com um nico instrumento de avaliao e se deduzir de maneira generalista a
compreenso sobre bons e maus leitores. importante destrinchar o processamento
cognitivo subjacente, investigando as habilidades as quais possam estar envolvidas nos
processos de leitura.
80
2. Objetivos
A habilidade de leitura envolve dois componentes principais, a capacidade de
reconhecer palavras em uma mensagem escrita e a capacidade lingstica de
compreender. Dentre as estratgias envolvidas no reconhecimento de palavras, h trs
estratgias possveis, dentre logogrfica, alfabtica e ortogrfica. Estudos internacionais
tm sugerido que os problemas de leitura no possuem toda uma etiologia comum, mas
constituem grupos heterogneos, havendo perfis diferenciados em funo das habilidade
subjacentes comprometidas. Neste sentido, deve haver um grupo de habilidades
relacionadas principalmente ao reconhecimento de palavras, um outro grupo
relacionado compreenso; e, possivelmente, um terceiro grupo que inclui velocidade
de processamento. necessrio dispor de testes de leitura vlidos para discriminar tais
diferentes componentes da leitura na populao brasileira. Portanto, o presente estudo
objetivou:
Buscar evidncias de validade por relao com outras variveis dos

diferentes instrumentos de avaliao de leitura, verificando se os escores
nos testes variam de acordo com a srie escolar;
Buscar evidncias de validade por relao com outras variveis dos

diferentes instrumentos de avaliao de leitura, verificando se testes que
avaliam diferentes aspectos da leitura se agrupam como sugerido na
bibliografia, ou seja, testes que avaliam compreenso, testes que avaliam
reconhecimento de palavras e testes que avaliam velocidade de leitura.
81
3. Mtodo
3.1. Participantes
Participaram deste estudo 443 crianas de ambos os sexos da 1 4 srie do
ensino fundamental, sendo 104 crianas da primeira srie, 147 da segunda srie, 83 da
terceira e 109 da quarta srie de uma escola pblica do interior do Estado de So Paulo.
Os critrios para incluso no estudo seguiram critrios previamente determinados, ou
seja, que apresentassem a autorizao assinada pelos responsveis
e ausncia de
histrico de problemas neurolgicos, psicolgicos, visuais, auditivos previamente

determinados que pudessem comprometer os procedimentos de avaliao, conforme
indicao das professoras. A Tabela 1 apresenta as caractersticas dos participantes.
Tabela 1. Caracterizao dos sujeitos: nmero de sujeitos, porcentagem por srie idade
mdia e idades mxima e mnima por srie escolar e no geral.
Srie
Idade mdia (DP)
Idade mnima
Idade mxima
104
23,5
6,71 (0,61)
147
33,2
8,18 (1,11)
14
83
18,7
8,80 (0,84)
11
109
24,6
9,96 (0,94)
15
Total
443
100
8,4 (1,47)
15
3.1.2. Material
Foram utilizados no presente estudo os Termos de Consentimento, dirigidos
instituio e aos responsveis pelas crianas, instrumentos para a avaliao de
inteligncia no verbal e de linguagem escrita, descritos a seguir.
82
3.1.2.1. Avaliao da inteligncia
Foram usadas as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, que constituem um
teste no verbal para avaliao da inteligncia, especificamente do fator g, proposto
por Spearman (Angelini, Alves, Custdio, Duarte e Duarte, 1999). Assim, indicado
para avaliao do desenvolvimento intelectual. Os itens do teste so apresentados sob a
forma de desenhos ou matrizes, faltando uma parte destes, sendo que a tarefa do sujeito
consiste em escolher dentre as alternativas, apresentadas na parte inferior da pgina,
aquela que completa corretamente o desenho. A escala contm 36 itens divididos em
trs nveis: A, Ab e B, e os 12 itens de cada nvel esto dispostos em ordem de
dificuldade crescente. Os itens so impressos com fundos coloridos e destinado a
crianas a partir de 5 anos a 11 anos, deficientes mentais e idosos. A aplicao pode ser
individual ou coletiva e no apresenta limite de tempo, a durao media de 15 a 20
minutos.
A correo dos resultados feita com auxlio de um crivo e os totais parciais de
cada srie permitem determinar a consistncia da pontuao, indicando a validade dos
resultados. O total de acertos convertido em percentil e categorias, sendo a maior I
equivalente a intelectualmente superior, o II superior a mdia, III mdia, IV mdia
inferior e o menor V equivalente a intelectualmente deficiente. As tabelas dos
percentis so apresentadas no manual de acordo com a idade do avaliado apresentadas a
seis meses. Na amostra de padronizao brasileira os parmetros psicomtricos obtidos
referem-se a preciso por meio do mtodo das metades, calculados os coeficientes de
correlao para a amostragem total com uso da frmula de Spearman-Brown variou
entre 0,59 e 0,93 para o sexo masculino e entre 0,41 e 0,94 para o sexo feminino; para a
amostra total o coeficiente foi de 0,92 (Alchieri, Noronha & Primi, 2003).
83
3.1.3. Avaliao da linguagem escrita
3.1.3.1. Teste de Competncia de Leitura Silenciosa
O Teste de Competncia de Leitura Silenciosa TCLPP (Capovilla & Capovilla,
2004) avalia a competncia de leitura silenciosa. Possui oito tentativas de treino e 70 de
teste, cada qual com um par composto de uma figura e um item escrito. A tarefa
consiste em circundar os pares corretos e cruzar os incorretos. Segundo Capovilla e
Capovilla (2004), o padro de erros nos sete tipos de pares revela as estratgias de
leitura funcionais e as disfuncionais. Os sete tipos de pares so ordenados
aleatoriamente, com dez itens para cada tipo palavras corretas regulares (e.g.,
figura de fada); palavras corretas irregulares (e.g.,
TXI
FADA
sob
sob figura de txi); palavras
com incorreo semntica (e.g., TREM sob figura de nibus); pseudopalavras com trocas
visuais (e.g.,
(e.g.,
CAEBA
CANCURU
sob figura de cabea); pseudopalavras com trocas fonolgicas
sob figura de canguru); pseudopalavras homfonas (e.g.,
figura de pssaro); pseudopalavras estranhas (e.g.,
RASSUNO
PARU
sob
sob figura de mo). Neste
sentido, os pares figura-escrita compostos de palavras corretas devem ser aceitos;

aqueles compostos de pseudopalavras ou palavras com incorreo semntica devem ser
rejeitados. O escore mximo para o teste de 70 acertos. A Figura 2 ilustra alguns itens
do Teste de Competncia de Leitura Silenciosa TCLPP.
84
Figura 2. Exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita no teste de Competncia de

Leitura Silenciosa TCLPP.
Segundo Capovilla, Gtschow e Capovilla (2003), a fidedignidade do TCLPP, por

meio do da avaliao teste e reteste aps 12 meses, obteve coeficiente de correlao
Pearson r = 0,50, p = 0,000. A validade do TCLPP em avaliar o processamento de
leitura em crianas foi estabelecida preliminarmente em diversos estudos, evidenciando
que o teste capaz de discriminar entre sries sucessivas da pr-escola 3 srie, sendo
que as crianas que pontuam na faixa igual ou abaixo de 1 desvio padro abaixo da
mdia no TCLPP demonstram apresentar maior dificuldade em discriminar fonemas,
menor velocidade de processamento fonolgico, menor capacidade de memria de
trabalho fonolgica, de conscincia fonolgica, no vocabulrio, ditado e de memria.
3.1.3.2. Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura

O Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura (Capovilla,
Capovilla, Macedo & Duduchi, 2000; Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Bid,
Neves, & Mauricio, 2005) avalia as habilidades de compreenso auditiva e de
compreenso de leitura silenciosa. A comparao entre ambas as habilidades permite
85
realizar o diagnstico diferencial do distrbio de aquisio de leitura, em que somente
h comprometimento da compreenso de leitura, diferenciando-o do distrbio geral de
linguagem, em que h comprometimento de ambos os tipos de compreenso.
O Teste Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura composto de dois
subtestes: Compreenso de Leitura e Compreenso Auditiva, cada qual com seis itens
de treino e 40 de teste, arranjados em ordem crescente de dificuldade. Em cada item, a
criana deve escolher, dentre cinco figuras alternativas, aquela que corresponde
sentena ouvida, no caso do subteste de Compreenso Auditiva, ou lida, no caso do
subteste de Compreenso de Leitura. O escore mximo, tanto no subteste de
Compreenso Auditiva quanto no subteste de Compreenso de Leitura, de 40 acertos.
A Figura 3 ilustra um item do subteste de Compreenso de Leitura do Teste Contrastivo
de compreenso auditiva e de leitura. A Figura 4 ilustra um item do subteste de
Compreenso Auditiva do mesmo instrumento.
De todos esses esportes, o que ele mais gosta o futebol. Onde est ele?
Figura 3. Exemplo de um item do Teste Contrastivo de compreenso auditiva e de

leitura, subteste de Compreenso de Leitura.
86
doutorado,biblioteca
Figura 4. Exemplo de um item do Teste Contrastivo de compreenso auditiva e de

leitura, subteste de Compreenso Auditiva. Neste item, a sentena ouvida pela criana :
A mulher est estudando na biblioteca.
O estudo conduzido por Capovilla e Capovilla (2004) revelou correlao entre

os desempenhos em competncia em leitura, conforme avaliado pelo Teste de
Competncia de Leitura Silenciosa, j descrito anteriormente, e em compreenso de
sentenas escritas, conforme avaliado pelo Teste contrastivo de compreenso auditiva e
de leitura, subteste de Compreenso de Leitura, em crianas de 1a srie do ensino
fundamental. Dados normativos do desempenho no Teste Contrastivo de Compreenso
Auditiva e de Leitura encontram-se disponveis em Capovilla, Viggiano, Capovilla,
Raphael, Bid, Neves e Mauricio (2005).
3.1.3.3. Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida)

A Prova de Escrita sob Ditado-verso reduzida (Capovilla & Capovilla, 1998), o
aplicador pronuncia, em voz alta, 36 itens psicolingsticos (Pinheiro, 1994. Na Prova
de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1998) o aplicador pronuncia, em voz
alta, 36 itens psicolingsticos (Pinheiro, 1994), os quais variam em termos de
lexicalidade, da regularidade das correspondncias grafo-fonmicas envolvidas, de sua
freqncia de ocorrncia no portugus brasileiro, e de seu comprimento. Em termos de
lexicalidade h duas categorias, os itens podero ser ou palavras ou pseudopalavras. O
comprimento composto por dois nveis; itens bisslabos ou trisslabos. A freqncia de
87
ocorrncia no portugus brasileiro apresenta duas categorias; palavras de alta ou de
baixa freqncia. Em relao a regularidade das correspondncias grafo-fonmicas, h
trs categorias; as relaes grafo-fonmicas envolvidas nos itens podem ser regulares,
envolver regras de posio, ou ser irregulares. Assim, dos 36 itens, 12 so regulares, 12
regra e 12 irregulares; 12 so palavras de alta freqncia e 12 de baixa, e 12 so
pseudopalavras; 18 so bisslabos e 18 trisslabos.
As normas usadas para a avaliao dos resultados foram formuladas por
Capovilla, Suiter e Capovilla (2003) descritas a seguir. Para tornar mais fcil a
compreenso, as descries tambm encontram-se ilustradas por exemplos de palavras e
pseudopalavras, sendo computado o nmero mdio de erros por item. Para tanto,
inicialmente ser computado um erro para cada um dos seguintes casos.
- desrespeito s regras bsicas de correspondncia grafema-fonema com a troca de
grafemas (por exemplo,
para /empada/ escrever espada, para /slabas/ escrever
srabas);
- desrespeito s regras de posio (por exemplo, para /pssaro/ escrever psaro,
para /escute/ escrever esute, para /empada/ escrever enpada);
- desrespeito, no caso de palavras, escrita correta determinada pela gramtica
por exemplo, ( para /extenso/ escrever estenso, para /tigela/ escrever tijela);
- acrscimo de grafema (por exemplo, para /amanh/ escrever amanhn, para
/galinha/ escrever galinlha);
- omisso de grafema (por exemplo, para /duas/ escrever dua, para /dezena/
escrever dzena);
- erro de acentuao, i.e., troca de tonicidade de slabas que objetivamente
desrespeitava regras gramaticais (ou regras de acentuao) (por exemplo, para /uram/
escrever uro com tonicidade na slaba ro, para /vejam/ escrever vejo).
Nas pseudopalavras, diferentes escritas so consideradas acerto desde que a
88
pronncia resultante esteja de acordo com a forma fonolgica ditada pelo aplicador (por
exemplo, para /ezal/ foram consideradas acerto as escritas ezal, esal, ezau e esau, para
/xeribe/ foram consideradas acerto xeribe e cheribe). Assim, o nmero total de erros por
item resultado da soma de cada um dos erros cometidos. Tal critrio de avaliao
semelhante ao usado por Torgesen e Davis (1996). Por exemplo;
- para /muitas/ escrever mutas, 1 erro (omisso de i);
- para /ezal/ escrever esi, 2 erros (troca de a por i e omisso de l);
- para /receita/ escrever reset, 3 erros (troca de c por s, omisso de i, acrscimo de
s);
- para /friena/ escrever viesa, 4 erros (omisso de f, troca de r por v, omisso de
n, troca de por s);
- para /dampm/ escrever drno, 5 erros (omisso de a, troca de m por r, troca de
p por n, troca de e por , troca de m por o).
A Prova de Escrita sob Ditado de aplicao coletiva e o resultado obtido por
meio da freqncia mdia de erros por item de cada criana, e corresponde soma total
dos erros cometidos em todos os itens divididos pelo nmero de itens (36). Dados de
evidncias de validade e normatizao da Prova de Escrita sob Ditado verso reduzida
para crianas de pr-escola foram apresentados por Capovilla e Capovilla (1998, 2000).
Tais estudos descreveram correlaes positivas significativas entre os desempenhos na
Prova de Escrita sob Ditado, na Prova de Leitura em Voz Alta e na Prova de
Conscincia Fonolgica.
89
3.1.3.4. Teste de Processamento Ortogrfico Computadorizado - TPOC
Para avaliao do processamento ortogrfico foi usado o Teste de
Processamento Ortogrfico Computadorizado - TPOC (Montiel, Capovilla, Macedo &
Capovilla, 2008). O TPOC avalia as habilidades de reconhecimento ortogrfico que no
dependem de estratgias de converso grafema-fonema.
O TPOC computadorizado composto de 17 itens, sendo dois itens de treino e
15 itens de teste. Os itens so constitudos por uma palavra falada pelo programa
(locutor) e trs alternativas de resposta, sendo somente uma a alternativa correta
(palavra escrita corretamente). As duas outras alternativas so palavras escritas
incorretamente, mas que mantenham a mesma forma fonolgica da palavra escrita
corretamente. Para a seleo das palavras que constituem o teste foi usada a lista de
freqncia de palavras em portugus elaborada por Pinheiro (1994). Foram
selecionadas da lista as palavras de alta freqncia correspondentes primeira srie do
ensino fundamental, sendo que todas as palavras so ortograficamente regulares para
escrita.
Os itens so organizados de acordo com um modelo de mltipla escolha. A
tarefa do sujeito consiste em selecionar dentre as opes, e por meio do clique do
mouse, dentre trs alternativas (i.e., palavras escritas), a palavra que est escrita
corretamente e que corresponda palavra apresentada auditivamente pelo software.
Existem, portanto, 51 alternativas diferentes s palavras apresentadas auditivamente, ou
seja, 3 possibilidades de escolha para cada item apresentado auditivamente, sendo
somente um o correto. Por exemplo, diante da palavra ouvida faa, as opes
apresentadas por escrito sero faa, fasa e fassa. No h tempo determinado para a
aplicao e o escore mximo de 15 pontos.
Tal instrumento foi computadorizado, usando o software IBV desenvolvido por
Macedo e Capovilla (1998) que permitiu o registro da vocalizao do sujeito dada a
90
cada estmulo, bem como do tempo de reao. Em virtude de o software apresentar
aspectos favorveis, isto , fornecer avaliaes rpida, objetiva e precisa, e por ajustarse a mudanas, foi adaptado para a avaliao de processamento ortogrfico. a verso
computadorizada permite, ainda, reexaminar auditivamente as locues do sujeito, o
que possibilita ao examinador fazer anlises qualitativas e quantitativas ulteriores.
O teste apresentou a instruo inicial Voc ver algumas palavras escritas e
dever escolher a que melhor represente a que voc escutou. Cada tela apresenta trs
opes de escolha, e registrada a escolha da criana bem como o tempo de reao
para a escolha. Ao selecionar uma alternativa, automaticamente o software apresenta o
estmulo seguinte, totalizando os 15 itens propostos. O registro automtico das
respostas, a facilidade e o automatismo da anlise dos dados demonstram ser algumas
das vantagens da computadorizao do instrumento. O Teste de Processamento
Ortogrfico Computadorizado no apresenta dados de evidncias de validade. A Figura
5 ilustra uma das pranchas do Teste de Processamento Ortogrfico Computadorizado
com a palavra DEZ.
Figura 5. Layout da tela para a palavra DEZ do Teste de Processamento Ortogrfico

Computadorizado - TPOC.
91
3.1.3.5. Teste de Velocidade de Leitura Computadorizado TVLC
Para avaliar a velocidade de leitura foi usado o Teste de Velocidade de Leitura
Computadorizado TVLC (Montiel, Capovilla, Macedo & Capovilla, 2008), requer
que o sujeito leia o mais rpido que puder as palavras apresentadas na parte central da
tela do computador. Os escores do teste fornecem os acertos e erros realizados e o
tempo de reao e locuo do avaliado.
O TVLC computadorizado consta de 60 itens, ou seja, so apresentadas 15
palavras irregulares, 15 pseudo-palavras, 15 palavras relacionadas a contedo (i.e.,
substantivos) e 15 palavras relacionadas funo (i.e., trs conjunes, trs adjetivos,
seis pronomes, dois advrbios e um numeral). Todas as palavras possuem entre trs e
quatro letras, de modo a ser mantido um padro relacionado ao tamanho da palavra.
Foram selecionadas palavras de alta freqncia na lngua portuguesa e da primeira srie
do ensino fundamental (Pinheiro, 1994).
As 60 palavras foram escritas em letra modelo basto, de frma e maisculas,
fonte Times New Roman, tamanho 72, em tinta preta. Como o objetivo avaliar a
velocidade de leitura das palavras apresentadas e posteriormente analis-las, cada
palavra ficar exposta por tempo indeterminado na tela, sendo a tarefa do sujeito ler as
palavras escritas o mais rpido que puder, e em seguida ser trocada pelo aplicador a
apresentao. A apresentao das palavras teve a seguinte ordem: as palavras
irregulares, as pseudopalavras, as palavras de contedo e por ultimo as palavras de
funo, considerando que foram organizadas da maior para a menor freqncia na
lngua portuguesa, com exceo das pseudopalavras que foram desenvolvidas pelos
autores do teste.
Tal instrumento computadorizado, usando o software CronoFonos
(Capovilla, Macedo, Capovilla & Charin, 1998), que registra a resposta do
participante e o tempo de reao. O aplicador pode operar o software, selecionando
92
os botes Parar, Ir para o prximo ou Pausa que aparecem no canto inferior
direito da tela do computador. Essa verso computadorizada permite reexaminar
auditivamente as locues do sujeito, o que possibilita ao aplicador fazer anlises
qualitativas e quantitativas ulteriores. A forma de apresentao dos estmulos, o
registro automtico das locues, a facilidade e o automatismo da anlise dos dados
constituem vantagens da computadorizao do instrumento. O Teste de Velocidade
de Leitura Computadorizado no apresenta dados de evidncias de validade.
A Figura 6 ilustra uma das pranchas do Teste de Velocidade de Leitura
Computadorizado com a palavra DEVE. Essa verso computadorizada permite
reexaminar auditivamente as locues do sujeito, o que possibilita ao examinador
fazer anlises qualitativas e quantitativas ulteriores. A forma de apresentao dos
desenhos, o registro automtico das locues, a facilidade e o automatismo da anlise
dos dados constituem vantagens da computadorizao do instrumento.
Figura 6. Layout da tela para a palavra DEVE do Teste de Velocidade de Leitura

Computadorizado TVLC.
93
3.2. Procedimento
Aps aprovao do projeto pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade
So Francisco, foi feito contato com escolas para a realizao do estudo. Aps aceite da
escola em participar da pesquisa, os responsveis pelas crianas receberam o termo de
consentimento solicitando a autorizao para participao no estudo, explicitando a
natureza e os objetivos da pesquisa. Somente foram avaliadas as crianas que
apresentaram a autorizao prvia, assinada pelos responsveis. No foram includas no
estudo crianas com histrico de problemas neurolgicos, psicolgicos, visuais,
auditivos ou de aprendizagem graves conhecidos, conforme relato dos professores.
As avaliaes foram conduzidas pelo prprio pesquisador e auxiliadas por
alunos de graduao durante o perodo escolar regular. A aplicao dos instrumentos
ocorreu individualmente em quatro dias diferentes, ao longo de quatro sesses com
durao aproximada 60 minutos. Em uma sesso foi aplicada a avaliao de
inteligncia. Na 2 sesso, avaliaes da linguagem escrita, e nas sesses posteriores a
continuao das avaliaes da linguagem escrita. As avaliaes foram conduzidas
seguindo a ordem anteriormente descrita no sub-item materiais de modo a no ocasionar
fadiga nos participantes, ou seja, prejudicando os resultados das avaliaes.
A mesma sesso foi conduzida com todas as crianas, de forma individual, e,
somente aps o trmino desta foi iniciada a sesso posterior, at a finalizao das quatro
sesses com cada criana, de modo a evitar uma passagem de tempo muito grande entre
as avaliaes de um mesmo teste em diferentes crianas. O tempo para o total de
avaliaes por criana foi de aproximadamente 4 horas, ocorrendo entre os meses
letivos de fevereiro a novembro de 2006.
94
4. Resultados e Discusso
Primeiramente encontram-se descritas as anlises descritivas e as Anlises de
Varincia para verificar o efeito de srie sobre os desempenhos em cada instrumento.
Em seguida, descrita a anlise fatorial desempenhos nos testes, para verificar se
emergem os agrupamentos esperados a partir da bibliografia, ou seja, testes que avaliam
compreenso, testes que avaliam decodificao e testes que avaliam processamento
ortogrfico e velocidade de leitura. importante ressaltar que pequenas variaes
observadas no nmero de participantes so devidas a faltas e a transferncias de
crianas da escola durante o perodo das avaliaes.
4.1. Anlises descritivas e inferenciais no Teste de Competncia de Leitura

Silenciosa
Foram conduzidas anlises estatsticas descritivas do escore total e em cada
subteste do Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLLPP)
para cada srie escolar. A Tabela 2 sumaria as mdias e desvio padro de cada srie em
TCLPP total e em cada subteste. Na tabela, as legendas referem-se a: Total escore
total no TCLPP; CR escore no subteste de palavras corretas regulares; CI corretas
irregulares; VS vizinhas ou trocas semnticas; VV vizinhas ou trocas visuais; VF
trocas fonolgicas; PH - escore no subteste de pseudopalavras homfonas e PE
pseudopalavras estranhas.
95
Tabela 2. Estatsticas descritivas dos escores no TCLPP, total e em cada subteste, como
funo da srie escolar.
Total
CR
CI
VS
VV
VF
PH
PE
Srie
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
N
101
145
83
109
438
101
145
83
109
438
101
145
83
109
438
101
145
83
109
438
101
145
83
109
438
101
145
83
109
438
101
145
83
109
438
101
145
83
109
438
Mdia
46,87
56,71
62,10
63,97
57,27
0,665
0,863
0,947
0,941
0,853
0,477
0,757
0,888
0,904
0,754
0,863
0,941
0,939
0,948
0,924
0,624
0,876
0,914
0,925
0,837
0,616
0,731
0,860
0,897
0,770
0,556
0,543
0,672
0,800
0,634
0,885
0,961
0,989
0,983
0,954
Desvio Padro
7,675
5,872
4,210
5,238
8,699
0,2119
0,1241
0,0817
0,0915
0,1745
0,2190
0,1707
0,1152
0,1232
0,2313
0,1885
0,1031
0,0824
0,0987
0,1283
0,2285
0,1608
0,0871
0,1055
0,1968
0,2087
0,2172
0,1725
0,1613
0,2216
0,2355
0,2412
0,2227
0,1900
0,2478
0,1997
0,0739
0,0350
0,0606
0,1167
Mnino
20
38
45
40
20
0,0
0,3
0,6
0,6
0,0
0,0
0,1
0,4
0,2
0,0
0,0
0,4
0,7
0,5
0,0
0,0
0,2
0,6
0,6
0,0
0,0
0,2
0,2
0,2
0,0
0,0
0,0
0,0
0,2
0,0
0,0
0,6
0,8
0,5
0,0
Mximo
61
67
70
70
70
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
1,0
Como se pode observar na Tabela 2, seja considerando o escore total, seja em

cada subteste do instrumento, houve um aumento dos escores na progresso da 1 4
96
srie. De forma a verificar a significncia estatstica destes achados, foi conduzida
Anlise de Varincia intra-sujeitos do efeito da srie escolar sobre o escore total e os
escores em cada subteste do TCLPP. As Tabelas 3 e 4, a seguir, apresentam,
respectivamente, os resultados da Anova e da anlise de comparao de pares de
Bonferroni.
Tabela 3. Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore
total e em cada subteste do TCLPP.
Total
CR
CI
VS
VV
VF
PH
PE
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Soma dos
quadrados
17796,902
15273,308
33070,210
5,153
8,159
13,312
11,669
11,720
23,389
0,494
6,695
7,189
6,149
10,774
16,923
5,061
16,393
21,454
4,940
21,889
26,829
0,677
5,271
5,948
Gl
3
434
437
3
434
437
3
434
437
3
434
437
3
434
437
3
434
437
3
434
437
3
434
437
Mdia dos
quadrados
5932,301
35,192
F
168,570
p
0,000
1,718
0,019
91,375
0,000
30,890
0,027
144,030
0,000
0,165
0,015
10,672
0,000
20,050
0,025
82,565
0,000
10,687
0,038
44,665
0,000
10,647
0,050
32,648
0,000
0,226
0,012
18,577
0,000
97
Tabela 4. Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni obtidos para o
escore total e em cada subteste do TCLPP em funo da srie escolar.
Total
CR
CI
VS
VV
VF
PH
PE
Diferenas significativas entre sries

1 < 2 < 3, 4
1 < 2 < 3, 4
1 < 2 < 3, 4
1< 2, 3, 4
1 < 2, 3, 4
1 < 2 < 3, 4
1, 2 < 3 < 4
1 < 2, 3, 4
A Anova evidenciou diferenas significativas entre as sries escolares em todos

os casos. Sumariamente, as anlises de Bonferroni elucidaram que h um aumento dos
escores na progresso das sries escolares e que apenas as 3 e 4 sries no se
distinguem entre si nos escores total e nos subtestes CR, CI e VF; que somente a 1 srie
desempenhou-se de modo significativamente pior que as demais em VS, VV e PE; e
que a 1 e 2 srie apresentaram pior desempenho em relao 3 e 4 sries em PH.
Estes resultados so interessantes, pois ilustram o desenvolvimento das diferentes
estratgias de leitura ao longo destas sries escolares. Este dado pode ser evidenciado
com recurso Figura 7, que apresenta o desempenho de cada srie escolar em cada
subteste do TCLPP.
98
1
0,9
0,9
0,8
0,8
0,7
0,7
0,6
0,6
0,5
0,5
0,4
CI
PH
VF
VV
CR
VS
PE
0,4
PH
VF
CI
CR
VV
VS
PE
VS
PE
Subtestes do TCLP P
Subtestes do TCLP P
0,9
0,9
0,8
0,8
0,7
0,7
0,6
0,6
PH
VF
CI
VV
VS
Subtestes do TCLP P
CR
PE
PH
VF
CI
VV
CR
Subtestes do TCLP P
Figura 7. Escore em cada subteste do TCLPP para a 1 srie (acima e esquerda), 2

srie (acima e direita), 3 srie (abaixo e esquerda) e 4 srie do ensino fundamental
(abaixo e direita).
Pode-se concluir da figura acima que, na 1 srie do ensino fundamental, a

leitura realizada predominantemente com recurso estratgia logogrfica, o que
evidenciado pelo maior desempenho em itens que podem ser lidos por esta rota, como
VS e PE. Ao lado disso, o aumento no desempenho nos itens VV, CR e VF na 2 srie
aludem ao desenvolvimento da estratgia alfabtica, o que ainda mais consolidado na
3 srie do ensino fundamental. Ainda na 3 srie, h ligeiro aumento no desempenho
em PH, indicando um processamento ortogrfico incipiente, o qual parece desenvolverse de modo mais consistente a partir da 4 srie do ensino fundamental.
Considerando as quatro sries conjuntamente, como ilustrado na Figura 8, podese verificar as estratgias que predominam no desempenho desta amostra. Conforme a
ilustrao grfica, o maior escore foi em PE, seguido por VS, CR, VV, VF, CI e PH.
Cabe lembrar que VS e PE podem ser lidas corretamente por qualquer uma das trs
estratgias de leitura, dentre logogrfica, alfabtica e lexical. De fato, estes foram os
itens mais fceis e com maior freqncia de acertos do instrumento. As palavras CR,
99
VV e VF so mais complexas, pois no podem ser lidas corretamente pela estratgia
logogrfica, sendo que a leitura de tais itens requer processamento fonolgico ou
lexical. Por sua vez, as palavras CI e PH somente podem ser lidas via rota lexical, visto
que a leitura via rota fonolgica levaria a erros na decodificao de tais itens, com
conseqente aceitao de pseudopalavras homfonas como corretas e rejeio de
palavras corretas irregulares.
1
Escore mdio
0,9
0,8
0,7
0,6
PH
CI
VF
VV
CR
VS
PE
Subtestes do TeCoLeSi
Figura 8. Escore em cada subteste do TCLPP para as quatro sries escolares

conjuntamente.
Assim, resumindo o supracitado, os itens mais fceis, ou com maior freqncia

de acertos, foram justamente aqueles que podem ser lidos por qualquer uma dentre as
trs estratgias de leitura, seguidos dos itens que devem ser lidos via rota fonolgica ou
lexical e, por fim, dos itens que, necessariamente, requerem uma leitura lexical. Ou seja,
de modo geral, a amostra aqui avaliada possui estratgia logogrfica bem estabelecida,
estratgia alfabtica parcialmente estabelecida, porm ainda em desenvolvimento, e
estratgia ortogrfica ainda incipiente.
De forma a verificar o efeito da srie escolar sobre o desempenho total e em cada
subteste do TCLPP, controlando o efeito da inteligncia no-verbal, foi conduzida uma
Anlise de Covarincia Multivariada tendo a srie como fator e o percentil no Teste das
Matrizes Coloridas de Raven como covariante. As estatsticas descritivas obtidas aps
100
correo feita pela ANCOVA encontram-se sumariadas na Tabela 5.
Tabela 5. Estatsticas descritivas do escore total e em cada subteste do TCLPP como

funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no Raven como
covariante.
VD
Srie
Mdia Erro padro
Intervalo de confiana (95%)

Limite inferior Limite superior
Total
1
47,582
0,591
46,419
48,745
2
56,762
0,476
55,827
57,698
3
62,293
0,660
60,995
63,591
4
63,881
0,537
62,825
64,937
CR
1
0,694
0,014
0,666
0,721
2
0,862
0,011
0,839
0,884
3
0,942
0,016
0,911
0,973
4
0,940
0,013
0,915
0,965
CI
1
0,485
0,017
0,452
0,519
2
0,759
0,014
0,732
0,786
3
0,886
0,019
0,848
0,923
4
0,897
0,016
0,867
0,928
VS
1
0,870
0,013
0,844
0,896
2
0,943
0,011
0,922
0,963
3
0,939
0,015
0,910
0,967
4
0,948
0,012
0,925
0,971
VV
1
0,632
0,016
0,600
0,664
2
0,881
0,013
0,856
0,907
3
0,913
0,018
0,877
0,948
4
0,920
0,015
0,891
0,949
VF
1
0,621
0,020
0,582
0,660
2
0,730
0,016
0,699
0,761
3
0,876
0,022
0,833
0,920
4
0,899
0,018
0,863
0,934
PH
1
0,566
0,024
0,519
0,612
2
0,540
0,019
0,503
0,578
3
0,686
0,027
0,633
0,738
4
0,803
0,022
0,761
0,846
PE
1
0,890
0,011
0,868
0,913
2
0,962
0,009
0,944
0,979
3
0,989
0,013
0,964
1,014
4
0,981
0,010
0,961
1,001
a Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: RAVEN =
55,08.
Novamente, verifica-se clara melhora no desempenho na sucesso da 1 4 srie

do ensino fundamental. As Tabelas 6 e 7 apresentam, respectivamente, os resultados da
ANCOVA e da anlise de comparao de pares de Bonferroni, corrigida aps controle
101
da inteligncia no-verbal.
Tabela 6. Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre escore
total e em cada subteste do TCLPP, tendo o percentil no Raven como covariante.
RAVEN
Srie
Error
VD
Total
CR
CI
VS
VV
VF
PH
PE
Total
CR
CI
VS
VV
VF
PH
PE
Total
CR
CI
VS
VV
VF
PH
PE
Soma dos
quadrados
1259,906
0,104
0,213
0,208
0,565
0,580
0,243
0,092
14083,371
3,438
9,367
0,361
4,896
4,506
4,624
0,506
11313,920
6,388
9,427
5,580
8,446
12,712
18,365
4,179
Gl
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
382
382
382
382
382
382
382
382
Mdia dos
quadrados
1259,906
0,104
0,213
0,208
0,565
0,580
0,243
0,092
4694,457
1,146
3,122
0,120
1,632
1,502
1,541
0,169
29,618
0,017
0,025
0,015
0,022
0,033
0,048
0,011
F
42,539
6,219
8,647
14,213
25,542
17,441
5,046
8,423
158,502
68,533
126,519
8,234
73,817
45,130
32,064
15,432
p
0,000
0,013
0,003
0,000
0,000
0,000
0,025
0,004
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
102
Tabela 7. Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni, corrigida aps
Ancova, obtidos para o escore total e em cada subteste do TCLPP em funo da srie
escolar, usando o percentil no Raven como covariante.
Total
CR
CI
VS
VV
VF
PH
PE

1 < 2 < 3, 4
1 < 2 < 3, 4
1 < 2 < 3, 4
1< 2, 3, 4
1< 2, 3, 4
1 < 2 < 3, 4
1, 2 < 3 < 4
1 < 2, 3, 4
Como ilustrado na Tabela 6, houve efeito da inteligncia, mensurada pelo teste

de Raven, sobre o desempenho da amostra em todos os casos, tanto no escore total
quanto nos distintos subtestes. Ainda assim, controlado o efeito da inteligncia, a
ANCOVA revelou efeito de srie sobre os escores total e em todos os subtestes do
TCLPP, com p < 0,001 em todos os casos. As anlises de Bonferroni apresentaram os
mesmos resultados ora apresentados, ou seja, apesar do aumento sistemtico dos escores
na progresso das sries escolares, a anlise falhou em revelar diferenas significativas
entre 3 e 4 sries nos escores total e nos subtestes CR, CI e VF; alm, evidenciou que
apenas a 1 srie teve desempenho significativamente pior que as demais em VS, VV e
PE; e que , em PH, apenas 1 e 2 srie no se diferenciaram entre si, apresentando pior
desempenho em relao s sries posteriores, nas quais esta performance apresentou
progresso sistemtica.
Estes resultados devem ser compreendidos em termos do desenvolvimento das
estratgias de leitura ao longo destas sries escolares, como j esboado anteriormente.
Assim, tomando este resultado em conjunto com as figuras apresentadas anteriormente,
sobretudo a Figura 1, entre 3 e 4 srie, no parece haver um desenvolvimento
preponderante das estratgias logogrfica e alfabtica, que podem ser utilizadas na
leitura dos itens CR, CI e VF, para os quais a anlise de Bonferroni no evidenciou
103
diferenas significativas entre estas sries escolares; complementarmente, a 4 srie
tambm no se diferenciou de outras sries escolares em PE, VV e VS. Em
contrapartida, a anlise revelou que estas sries diferenciam-se entre si de modo
significativo em PH, sugerindo que, na progresso da 3 4 srie h um importante
desenvolvimento da estratgia ortogrfica ou lexical de leitura.
O fato de apenas a 1 srie apresentar desempenho significativamente pior que as
demais em VS, VV e PE denota que, a partir da 2 srie, mesmo a estratgia logogrfica
de leitura torna-se mais estabelecida. Na 1 srie, apesar desta ser a estratgia
predominante, h ainda razovel nmero de erros, talvez pelo fato destes estudantes, por
estarem no incio da alfabetizao, ainda no terem contato com algumas palavras
contidas nos itens do teste e, portanto, desconhecerem sua configurao visual, o que
permitiria o seu reconhecimento.
Com relao ao item PH, para o qual anlise de Bonferroni demonstrou aumento
sistemtico dos escores na progresso das sries escolares, exceto da 1 2, pode-se
depreender que, entre as primeiras sries do ensino fundamental, a estratgia ortogrfica
ainda praticamente inexistente, o que corroborado pela constatao de que nestas
sries escolares o desempenho neste item esteve muito prximo faixa de acertos ao
acaso. A partir da 2 srie, a anlise sugere desenvolvimento desta estratgia, porm
ainda muito incipiente na 3 srie, e um melhor estabelecimento, ainda que em curso de
desenvolvimento, na 4 srie do ensino fundamental.
Na 1 srie a leitura d-se predominantemente com recurso estratgia
logogrfica; na 2 srie h melhor estabelecimento da estratgia logogrfica e
desenvolvimento mais evidente da estratgia alfabtica; na 3 srie, em contnuo
desenvolvimento, a estratgia alfabtica parece melhor estabelecida que na srie
anterior e a estratgia ortogrfica comea a figurar no desempenho da amostra; na 4
srie, apesar da estratgia alfabtica aparecer ainda melhor estabelecida que na 3, a
104
ortogrfica que figura com importante desenvolvimento. Apesar disto, cabe destacar, na
presente amostra, que as estratgias alfabtica e, principalmente, a ortogrfica ainda no
se encontram totalmente estabelecidas, o que d margem a investigaes futuras que
abranjam estudantes de sries escolares posteriores.
4.2. Anlises descritivas e inferenciais no Teste Contrastivo de Compreenso

Auditiva e de Leitura
Foram conduzidas anlises estatsticas descritivas dos escores no Teste
Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura. A Tabela 8 sumaria as mdias e
desvios padro de cada srie escolar nos subtestes de Compreenso Auditiva e
Compreenso de Leitura do Teste Contrastivo.
Tabela 8. Estatsticas descritivas dos escores em cada subteste do Teste Contrastivo

como funo da srie escolar.
Subteste do Teste
Contrastivo
Compreenso de
Leitura
Compreenso
Auditiva
Srie
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
N
102
146
83
106
437
104
140
82
106
432
Mdia
7,86
26,32
35,00
36,22
26,06
30,99
34,76
37,78
37,60
35,13
Desvio Padro
5,503
10,665
4,711
4,377
13,093
5,680
4,578
1,905
3,032
4,941
Mnino
0
0
15
13
0
8
14
31
20
8
Mximo
34
39
43
40
43
40
40
40
40
40
Verifica-se que em ambos os subtestes houve aumento dos escores nas sries
sucessivas, do que infere-se o desenvolvimento de ambas as habilidades. De forma a
verificar a significncia estatstica de tais achados, foi conduzida Anlise de Varincia
intra-sujeitos do efeito da srie escolar sobre o escore nos subtestes de Compreenso de
Leitura e de Compreenso Auditiva do Teste Contrastivo. A Anova revelou efeito
105
significativo da srie sobre o escore no subteste de Compreenso de Leitura, com
F(3,436) = 317,01 e p < 0,000; e no subteste de Compreenso Auditiva, com F(3,431) =
57,59 e p < 0,000. A Tabela 9 apresenta os resultados da ANOVA. A Tabela 10 traz os
resultados da Anlise de comparao de pares de Bonferroni.
Tabela 9. Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore em
cada subteste do Teste Contrastivo.
Compreenso
de Leitura
Compreenso
de Auditiva
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Soma dos
quadrados
51355,374
23381,958
74737,332
3025,631
7495,619
10521,250
Gl
3
433
436
3
428
431
Mdia dos
quadrados
17118,458
54,000
F
317,009
p
0,000
57,588
0,000
1008,544
17,513

escore em cada subteste do Teste Contrastivo em funo da srie escolar.
Comp.Leitura
1 < 2 < 3, 4
Comp.Auditiva
1 < 2 < 3, 4
Na Tabela 10 observa-se que as anlises de Bonferroni revelaram aumento

sistemtico dos escores nas sries sucessivas, exceto da 3 para 4 srie em ambos os
subteste do Teste Contrastivo. De forma a verificar o efeito da srie escolar sobre o
desempenho nos subteste de Compreenso de Leitura e Compreenso Auditiva do teste
Contrastivo, controlando o efeito da inteligncia no-verbal, foi conduzida uma Anlise
de Covarincia Multivariada tendo a srie como fator e o percentil no Teste das
Matrizes Coloridas de Raven como covariante. As estatsticas descritivas obtidas aps
106
Tabela 11. Estatsticas descritivas do escore em cada subteste do Teste Contrastivo
como funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no Raven como
covariante.
VD
Srie
CompLeit
CompAudi
1
2
3
4
1
2
3
4
Mdia
8,606
26,920
35,265
35,755
31,556
34,961
37,796
37,509
Erro
padro
0,727
0,598
0,827
0,681
0,416
0,342
0,473
0,390
Limite inferior
7,177
25,744
33,640
34,415
30,738
34,288
36,866
36,742
Limite superior
10,036
28,096
36,891
37,095
32,374
35,633
38,725
38,275
Novamente, de modo geral, houve aumento dos escores em ambos os subtestes na

progresso da 1 at a 4 srie. As Tabelas 12 e 13 apresentam, respectivamente, os
resultados da ANCOVA e da anlise de comparao de pares de Bonferroni, corrigida
aps controle da inteligncia no-verbal.
em cada subteste do Teste Contrastivo, tendo o percentil no Raven como covariante.
RAVEN
Srie
Error
VD
Comp.Leitura
Comp.Auditiva
Comp.Leitura
Comp.Auditiva
Comp.Leitura
Comp.Auditiva
Soma dos
quadrados
3058,217
688,413
41047,384
2108,769
17196,308
5627,294
Gl
1
1
3
3
376
376
Mdia dos
quadrados
3058,217
688,413
13682,461
702,923
45,735
14,966
F
66,868
45,998
299,169
46,967
p
0,000
0,000
0,000
0,000
107

Ancova, obtidos para o escore em cada subteste do Teste Contrastivo em funo da
srie escolar, usando o percentil no Raven como covariante.
Comp.Leitura
1 < 2 < 3, 4
Comp.Auditiva
1 < 2 < 3, 4
A ANCOVA revelou efeito significativo da inteligncia no-verbal sobre os

escores. Porm, apesar de controlado este efeito, a mesma anlise evidenciou efeito
significativo de srie sobre ambos os subtestes do instrumento, com p < 0,001. A anlise
de Bonferroni, mais uma vez, retratou que os escores continuam em sistemtico
crescimento da 1 at a 3 srie do ensino fundamental, porm no discriminou entre os
desempenhos de 3 e 4 sries. Aqui duas observaes so importantes. A primeira
refere-se a que, no decorrer das sries sucessivas, o escore no subteste de Compreenso
de Leitura tende a se aproximar do escore em Compreenso Auditiva, sendo que tais
escores atingem valores muito prximos na 3 e 4 sries, em que as crianas j possuem
maior competncia e melhor compreenso de leitura. Este fato permite hipotetisar que,
nestas sries, os estudantes compreendem frases simples to bem quando as lem,
quanto quando as ouvem.
A segunda observao alude a que a falha em evidenciar diferenas
significativas, sobretudo em compreenso de leitura, entre 3 e 4 sries, pode refletir
tanto o fato de que ambas as sries apresentaram-se muito prximos ao escore total do
instrumento, sugerindo que o desenvolvimento da compreenso leitora, conforme
avaliada por esse instrumento, parece dar-se de forma mais pronunciada nas sries
iniciais de alfabetizao, o que denota a importncia destes anos iniciais sobre a
construo da compreenso de leitura do indivduo.
108
4.3. Anlises descritivas e inferenciais na Prova de Escrita sob Ditado verso
reduzida
Foram conduzidas anlises estatsticas descritivas das freqncias de erros na
Prova de Escrita sob Ditado. A Tabela 14 sumaria as mdias de erros e desvio padro de
cada srie escolar na Prova de Escrita sob Ditado verso reduzida, considerando seus
subtestes, Ditado de Palavras e Pseudopalavras, e escore total (Ditado total) para cada
srie escolar.
Tabela 14. Estatsticas descritivas dos freqncia de erros na Prova de Escrita sobre
Ditado, total e em cada subteste, como funo da srie escolar.
Ditado Palavras
Ditado
Pseudopalavras
Ditado Total
Srie
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
N
103
147
83
108
441
103
147
83
108
441
103
147
83
108
441
Mdia
83,95
22,75
9,07
7,63
30,77
43,57
13,20
6,64
6,60
17,44
127,52
35,95
15,71
14,23
48,21
Desvio Padro
43,993
20,445
6,979
7,503
38,909
20,638
10,658
3,701
4,761
19,006
64,054
30,642
9,854
11,259
57,594
Mnino
9
2
0
0
0
5
1
1
1
1
16
4
3
2
2
Mximo
142
142
41
44
142
68
69
23
30
69
210
211
53
67
211
Mais uma vez, a exemplo dos resultados descritos anteriormente, h, em todas as

condies acima apresentadas, Ditado de palavras, pseudopalavras e total, um declnio
no cometimento de erros paralelo progresso da srie escolar. De forma a verificar a
significncia estatstica de tais achados, foi conduzida Anlise de Varincia intrasujeitos do efeito da srie escolar sobre o escore total na Prova de Escrita sob Ditado
verso reduzida e em cada subteste. A Anova revelou efeito significativo da srie sobre
109
escore total (Ditado), com F(3,440) = 222,72 e p < 0,000; e sob os escores em cada
subteste, sendo Ditado de palavras, com F(3,440) = 215,79 e p < 0,000; e Ditado de
Pseudopalavras, com F(3,440) = 218,47 e p < 0,000. A Tabela 15 apresenta os
resultados da ANOVA e a Tabela 16, da Anlise de comparao de pares de Bonferroni.
Tabela 15. Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre
freqncia de erros total e em cada subteste na Prova de Escrita sobre Ditado.
Ditado
Palavras
Soma dos
quadrados
Gl
Mdia dos
quadrados
397677,748
132559,249
215,791
0,000
Intra grupos
Total
Entre grupos
268447,196
666124,943
437
440
614,296
95357,256
31785,752
218,472
0,000
Intra grupos
Total
Entre grupos
63579,519
158936,776
437
440
145,491
882413,280
294137,760
222,727
0,000
Intra grupos
Total
577111,527
1459524,807
437
440
1320,621
Entre grupos
Ditado
Pseudopal
Ditado
Total

freqncia de erros total e em cada subteste da Prova de Escrita sobre Ditado em funo
da srie escolar.
Ditado palavras
Ditado pseudopal
Ditado-Total

1 > 2 > 3, 4
1 > 2 > 3, 4
1 > 2 > 3, 4
Para todos os desempenhos apresentados na Tabela 16, ou seja, freqncia de

erros em Ditado de palavras, ditado de pseudopalavras e ditado total, a anlise de
comparao de pares de Bonferroni revelou diferenas significativas entre todas as
sries escolares, com aumento sistemtico do desempenho em funo da progresso da
1 4 srie, exceto entre 3 e 4 sries. Em seqncia, a fim de verificar o efeito da srie
110
escolar sobre o desempenho nos subtestes de Ditado de Palavras e Pseudopalavras,
assim como sobre o escore em Ditado total, controlando o efeito da inteligncia noverbal, foi conduzida uma Anlise de Covarincia Multivariada tendo a srie como fator
e o percentil no Teste de Raven como covariante. As estatsticas descritivas obtidas aps
Tabela 17. Estatsticas descritivas da freqncia de erros total e em cada subteste na

Prova de Escrita sobre Ditado como funo da srie escolar, corrigidas aps Ancova
usando o percentil no Raven como covariante.
VD
Ditado Palavras
Ditado
Pseudopalavras
Ditado Total
Srie
Mdia
Erro
Padro
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
80,643
21,975
8,345
8,196
42,082
12,708
6,551
7,012
122,726
34,683
14,896
15,207
2,454
1,992
2,786
2,268
1,189
0,965
1,350
1,099
3,585
2,910
4,071
3,313

Limite inferior Limite superior
75,819
85,468
18,058
25,892
2,867
13,824
3,737
12,655
39,744
44,420
10,809
14,606
3,896
9,206
4,851
9,173
115,678
129,773
28,961
40,405
6,893
22,900
8,694
21,721
Novamente, de modo geral, houve diminuio das freqncia de erros em ambos

os subtestes e no total na progresso da 1 at a 4 srie. Verificou-se, porm, um leve
aumento no cometimento de erros em ditado de pseudopalavras e total na 4 em relao
3 srie. As Tabelas 18 e 19 apresentam os resultados da ANCOVA e da anlise de
comparao de pares de Bonferroni, respectivamente, corrigidas aps controle da
inteligncia.
111
Tabela 18. Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre
freqncia de erros total e em cada subteste da Prova de Escrita sobre Ditado, tendo o
percentil no Raven como covariante.
RAVEN
Srie
Error
VD
Dit.Pal
Dit.Ps
Dit.Tot
Dit.Pal
Dit.Ps
Dit.Tot
Dit.Pal
Dit.Ps
Dit.Tot
Soma dos
quadrados
19233,236
4943,930
43679,759
312603,717
74966,798
693604,382
204187,200
47957,431
435771,495
Gl
1
1
1
3
3
3
387
387
387
Mdia dos
quadrados
19233,236
4943,930
43679,759
104201,239
24988,933
231201,461
527,616
123,921
1126,025
F
36,453
39,896
38,791
197,495
201,652
205,325
p
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000
0,000

Ancova, obtidos para freqncia de erros total e em cada subteste da Prova de Escrita
sobre Ditado em funo da srie escolar, usando o percentil no Raven como covariante.
Ditado palavras
Ditado pseudopal
Ditado-Total

1 > 2 > 3, 4
1 > 2 > 3, 4
1 > 2 > 3, 4
A ANCOVA revelou efeito significativo da inteligncia no-verbal sobre todos

os desempenhos. Ainda assim, apesar de controlado este efeito, a ANCOVA evidenciou
efeito significativo de srie sobre ambos os subtestes e escore total no instrumento, com
p < 0,001. A anlise de Bonferroni, mais uma vez, retratou que as freqncia de erros
continuam em sistemtico decrscimo da 1 at a 3 srie do ensino fundamental, porm
no discriminou entre os desempenhos de 3 e 4 sries. Apesar do pequeno aumento no
cometimento de erros na 4 em relao 3 srie em ditado de pseudopalavras e total,
este no foi estatisticamente significativo. Mais uma vez, a exemplo dos testes
anteriores, este mostrou-se efetivo em discriminar estudantes da 1 3 srie do ensino
fundamental.
112
4.4. Anlises descritivas e inferenciais no Teste de Processamento Ortogrfico

Computadorizado
Inicialmente, foram conduzidas anlises estatsticas descritivas do escore e
tempo de reao (TR) no Teste de Processamento Ortogrfico Computadorizado
(TPOC). Estas estatsticas so apresentadas na Tabela 20, para cada srie escolar. As
legendas empregadas referem-se a: TPOC -Tot escore total no instrumento; TPOC
_TR Tempo de reao mdio no TPOC.
Tabela 20. Estatsticas descritivas do escore e Tempo de Reao no TPOC como funo
da srie escolar.
TPOC -Tot
TPOC _TR
Srie
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
N
74
100
57
82
313
74
100
57
82
313
Mdia
7,74
8,61
10,88
12,05
9,72
4,05991
3,92397
2,76961
2,14253
3,27919
Desvio Padro
2,489
2,636
2,398
2,293
3,007
2,149979
1,975982
0,957166
0,971930
1,842542
Mnino
3
3
6
6
3
0,671
1,326
0,977
0,715
0,671
Mximo
15
15
15
15
15
10,681
12,476
5,627
5,130
12,476
A exemplo dos resultados descritos anteriormente, houve, em todas as condies

acima apresentadas do TPOC Total e TPOC tempo de reao, respectivamente, um
aumento dos escores e diminuio do tempo de reao paralelo progresso da srie
escolar. De forma a verificar a significncia estatstica de tais achados, foi conduzida
Anlise de Varincia intra-sujeitos do efeito da srie escolar sobre o escore total e
tempo de reao no Teste de Processamento Ortogrfico. A Anova revelou efeito
significativo da srie sobre escore total (TPOC), com F(3,312) = 50,93 e p < 0,000; e
113
sob o tempo de reao, com F(3,312) = 25,08 e p < 0,000. A Tabela 21 apresenta os
resultados da ANOVA e a Tabela 22, da Anlise de comparao de pares de Bonferroni.
Tabela 21. Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre escore e
Tempo de Reao no TPOC.
TPOC-Tot
TPOC_TR
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Soma dos
quadrados
933,402
1887,857
2821,259
207,424
851,804
1059,228
Gl
3
309
312
3
309
312
Mdia dos
quadrados
311,134
6,110
69,141
2,757
F
50,926
p
0,000
25,082
0,000

escore e Tempo de Reao no TPOC em funo da srie escolar.
TPOC-Tot
TPOC_TR

1, 2 < 3 < 4
1, 2 > 3, 4
Considerando o escore no TPOC, a anlise de comparao de pares de

Bonferroni revelou diferenas significativas entre todas as sries escolares, com
aumento sistemtico do desempenho em funo da progresso da 1 4 srie, exceto
entre 1 e 2 sries. Com relao ao tempo de reao, a anlise apenas discriminou 1 e
2 sries das 3 e 4 sries, sendo que estas ltimas apresentaram menor tempo de
reao. Em seqncia, a fim de verificar o efeito da srie escolar sobre o desempenho
no Teste de Processamento Ortogrfico Computadorizado assim como no tempo de
reao nesse teste, controlando o efeito da inteligncia no-verbal, foi conduzida uma
Anlise de Covarincia Multivariada tendo a srie como fator e o percentil no Teste de
Raven como covariante. As estatsticas descritivas obtidas aps correo feita pela
ANCOVA encontram-se sumariadas na Tabela 23.
114
Tabela 23. Estatsticas descritivas do escore e Tempo de Reao no TPOC como funo
da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no Raven como covariante.
VD
Srie
Mdia
Erro Padro

Limite inferior
Limite Superior
TPOC-Tot
1
7,825
0,278
7,277
8,372
2
8,682
0,235
8,220
9,145
3
10,783
0,310
10,173
11,393
4
11,991
0,262
11,475
12,506
TPOC_TR
1
3,973
0,197
3,586
4,359
2
3,918
0,166
3,592
4,245
3
2,784
0,219
2,353
3,216
4
2,141
0,185
1,777
2,505
a Covariates appearing in the model are evaluated at the following values: RAVEN =
56,01.
De modo geral, h aumento dos escores totais do Teste de Processamento

Ortogrfico Computadorizado e diminuio do tempo de reao total na progresso da
1 at a 4 srie. Verificou-se, porm, uma leve diminuio do tempo total da 1 para 2
srie. As Tabelas 24 e 25 apresentam os resultados da ANCOVA e da anlise de
comparao de pares de Bonferroni, respectivamente, corrigidas aps controle da
inteligncia.
115
e Tempo de Reao no TPOC, tendo o percentil no Raven como covariante.
Soma dos
VD
quadrados
Gl
RAVEN
TPO-Tot
136,703
1
TPO_TR
3,421
1
Srie
TPO-Tot
826,871
3
TPO_TR
189,617
3
Error
TPO-Tot
1648,263 302
TPO_TR
823,820 302
a R Squared = 0,391 (Adjusted R Squared = 0,383)
b R Squared = 0,196 (Adjusted R Squared = 0,186)
Mdia dos
quadrados
136,703
3,421
275,624
63,206
5,458
2,728
F
25,047
1,254
50,501
23,170
p
0,000
0,264
0,000
0,000

Ancova, obtidos para o escore e Tempo de Reao no TPOC em funo da srie escolar,
TPOC-Tot
TPOC_TR

1, 2 < 3 < 4
1, 2 > 3, 4
A ANCOVA revelou efeito significativo da inteligncia no-verbal sobre o

escore no instrumento, porm no sobre o TR. A ANCOVA evidenciou, ainda, efeito
significativo de srie sobre ambos, escore e TR, no instrumento, com p < 0,000. A
anlise de Bonferroni, mais uma vez, retratou que os escores continuam em sistemtico
crescimento da 1 at a 4 srie do ensino fundamental, apesar da diferena entre 1 e 2
sries no se apresentar significativa; alm, a anlise deixou evidente a diminuio
progressiva no tempo de reao do Teste de Processamento Ortogrfico, mais uma vez
discriminando 1 e 2 em relao s 3 e 4 sries.
116
4.5. Anlises descritivas e inferenciais no Teste de Velocidade de Leitura

Computadorizado
Em relao ao Teste de Leitura Computadorizado, inicialmente foram
conduzidas anlises estatsticas descritivas da freqncia de erros, Tempo de Reao
(TR) e Tempo Locucional (L) no Teste de Velocidade de Leitura Computadorizado
(TVLC). Estas estatsticas so apresentadas na Tabela 26, para cada srie escolar. As
legendas empregadas referem-se a: TVLC-Tot freqncia de erros no instrumento;
TVLC_TR Tempo de reao mdio no Teste de Velocidade de Leitura
Computadorizado e TVLC_L - Tempo de locuo mdio no Teste de Velocidade de
Leitura Computadorizado. As legendas T1 a T4 referem-se freqncia de erros ou
medida de tempo em cada parte, de um a quatro, do instrumento, que se referem a
leitura de palavras irregulares, pseudopalavras, palavras de contedo e palavras de
funo.
117
Tabela 26. Estatsticas descritivas da freqncia de erros, tempo de reao e de locuo
no TVLC, total e em cada parte, como funo da srie escolar.
Teste de
Velocidade de
Leitura
Computadorizado Srie
TVLC_Tot1
1
2
3
4
Total
TVLC_Tot2
1
2
3
4
Total
TVLC_Tot3
1
2
3
4
Total
TVLC_Tot4
1
2
3
4
Total
TVLC_TotErro
1
2
3
4
Total
TVLC_TR_T1
1
2
3
4
Total
TVLC_TR_T2
1
2
3
4
Total
TVLC_TR_T3
1
2
3
4
Total
N
71
101
53
81
306
71
101
53
81
306
71
101
53
81
306
71
101
53
81
306
71
101
53
81
306
71
101
53
81
306
70
101
53
81
305
70
101
53
81
305
Mdia
4,25
1,50
0,66
0,32
1,68
4,82
1,76
3,30
0,94
2,52
4,37
1,30
0,60
0,25
1,61
4,34
1,48
0,13
0,14
1,55
17,77
6,03
4,70
1,64
7,36
1,56637
1,02769
0,96457
0,84811
1,09421
1,56117
1,21771
1,22734
1,00855
1,24266
1,34355
0,87570
0,71440
0,69906
0,90814
Desvio Padro
10,619
3,113
1,640
0,649
5,644
11,622
2,635
8,271
2,571
6,990
9,936
2,170
1,769
0,603
5,225
11,005
2,820
0,394
0,411
5,759
42,593
8,950
9,256
3,253
22,266
1,538261
0,393677
0,534537
0,295616
0,859005
1,048155
0,517457
0,837253
0,425892
0,737082
1,237084
0,275887
0,126624
0,136120
0,664985
Mnino
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0,684
0,585
0,585
0,585
0,585
0,752
0,644
0,719
0,615
0,615
0,596
0,488
0,524
0,488
0,488
Mximo
50
22
11
3
50
58
14
40
19
58
53
10
10
3
53
53
19
2
2
53
212
62
41
22
212
11,652
3,186
4,023
2,203
11,652
7,182
4,201
5,571
4,201
7,182
9,345
1,947
1,038
1,065
9,345
118
TVLC_TR_T4
TVLC_TR_Tot
TVLC_L_T1
TVLC_L_T2
TVLC_L_T3
TVLC_L_T4
TVLC_L_Tot
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
70
101
53
81
305
70
101
53
81
305
71
101
53
81
306
70
101
53
81
305
70
101
53
81
305
70
101
53
81
305
70
101
53
81
305
1,34789
0,89019
0,71897
0,68737
0,91162
1,43712
1,00282
0,90632
0,81077
1,03473
0,89140
0,72955
0,60331
0,60088
0,71118
1,07834
0,85386
0,68081
0,69567
0,83330
0,91617
0,79689
0,62451
0,60575
0,74355
0,97633
0,74420
0,59425
0,62304
0,73924
0,96448
0,78112
0,62572
0,63134
0,75642
1,386383
0,326516
0,141122
0,131359
0,736967
1,237974
0,318506
0,300566
0,195950
0,678708
0,868170
0,366153
0,093770
0,093196
0,483367
1,069509
0,329617
0,221938
0,136189
0,575966
0,894668
0,547826
0,147715
0,076549
0,548642
1,148698
0,470467
0,084499
0,087461
0,629088
0,949927
0,323334
0,088588
0,076520
0,509316
0,602
0,502
0,552
0,502
0,502
0,672
0,595
0,664
0,566
0,566
0,296
0,417
0,376
0,444
0,296
0,322
0,421
0,399
0,503
0,322
0,257
0,412
0,365
0,459
0,257
0,279
0,443
0,399
0,482
0,279
0,323
0,455
0,422
0,507
0,323
11,101
2,301
1,246
1,246
11,101
9,820
2,360
2,144
1,623
9,820
6,475
3,503
0,879
0,894
6,475
6,904
2,683
1,648
1,234
6,904
5,869
5,848
1,238
0,806
5,869
8,103
5,079
0,854
0,895
8,103
6,145
3,318
0,861
0,814
6,145
Novamente como observado nos resultados descritos anteriormente, h, em

praticamente todas as condies acima apresentadas do Teste de Leitura, um declnio no
cometimento de erros e nos tempos de reao e locuo paralelo progresso da srie
escolar, em todos os tipos de estimulo de palavras, ou seja, nas palavras irregulares
(parte 1), pseudopalavras (parte 2), palavras de contedo (parte 3) e as palavras de
funo (parte 4).
119
De forma a verificar a significncia estatstica de tais achados, foi conduzida
Anlise de Varincia intra-sujeitos do efeito da srie escolar sobre o escore total no
Teste de Leitura. A Anova revelou efeito significativo da srie sobre freqncia de erros
total e em cada parte do teste, ou seja, (Tot1), com F(3,305) = 7,56 e p < 0,000; (Tot2),
com F(3,305) = 4,72 e p < 0,003; (Tot3), com F(3,305) = 10,01 e p < 0,000; (Tot4),
com F(3,305) = 8,90 e p < 0,000; sobre o tempo de reao, (TR_T1), com F(3,305) =
10,95 e p < 0,000; (TR_T 2), com F(3,304) = 7,60 e p < 0,003; (TR_T 3), com
F(3,304)= 16,42 e p < 0,000; (TR_T 4), com F(3,304) = 13,37 e p < 0,000 e (TR_Tot),
com F(3,304) = 13,28 e p < 0,000; e sobre o tempo de locuo, sendo (TVLC_L_T1),
com F(3,305) = 5,89 e p < 0,000; (TVLC_L_T2), com F(3,304) = 7,50 e p < 0,000;
(TVLC_L_T3), com F(3,304) = 5,39 e p < 0,001; (TVLC_L_T4), com F(3,304) = 5,40
e p < 0,001 e (TVLC_L_Tot), com F(3,304) = 7,18 e p < 0,000. A Tabela 27 apresenta
os resultados da ANOVA e a Tabela 28, da Anlise de comparao de pares de
Bonferroni.
120
Tabela 27. Estatsticas inferenciais obtidas aps Anova do efeito da srie sobre
freqncia de erros e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do TVLC.
TVLC_Tot1
TVLC_Tot2
TVLC_Tot3
TVLC_Tot4
TVLC_TotE
rro
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Intra grupos
Total
Entre grupos
Soma dos
quadrados
678,389
9036,225
9714,614
667,604
14234,778
14902,382
753,413
7573,309
8326,722
821,006
9294,657
10115,663
Gl
3
302
305
3
302
305
3
302
305
3
302
305
Mdia dos
quadrados
226,130
29,921
F
7,557
P
0,000
222,535
47,135
4,721
0,003
251,138
25,077
10,015
0,000
273,669
30,777
8,892
0,000
7,823
0,000
10,946
0,000
7,591
0,000
16,421
0,000
13,366
0,000
13,285
0,000
1,314
0,223
5,895
0,001
2,337
0,312
7,498
0,000
1,554
5,386
0,001
10903,643
3634,548
Intra grupos
Total
Entre grupos
140307,092
151210,735
302
305
464,593
22,072
7,357
Intra grupos
Total
Entre grupos
202,984
225,056
302
305
0,672
11,616
3,872
Intra grupos
Total
Entre grupos
153,544
165,160
301
304
0,510
18,907
6,302
Intra grupos
Total
Entre grupos
115,523
134,430
301
304
0,384
19,409
6,470
Intra grupos
Total
Entre grupos
145,699
165,109
301
304
0,484
16,374
5,458
Intra grupos
Total
TVLC_L_T1 Entre grupos
Intra grupos
Total
Intra grupos
Total
123,662
140,036
3,942
67,319
71,261
7,012
93,835
100,848
4,662
301
304
3
302
305
3
301
304
3
0,411
TVLC_TR_
T1
TVLC_TR_
T2
TVLC_TR_
T3
TVLC_TR_
T4
TVLC_TR_
Tot
121
Intra grupos
Total
Intra grupos
Total
TVLC_L_To Entre grupos
t
Intra grupos
Total
86,844
91,506
6,145
114,163
120,308
301
304
3
301
304
0,289
2,048
0,379
5,401
0,001
5,265
1,755
7,177
0,000
73,594
78,858
301
304
0,244
Tabela 28. Resultados da anlise de comparao de pares de Bonferroni obtidos para a

freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do TVLC em
funo da srie escolar.
TVLC_Tot1
TVLC_Tot2
TVLC_Tot3
TVLC_Tot4
TVLC_TotErro
TVLC_TR_T1
TVLC_TR_T2
TVLC_TR_T3
TVLC_TR_T4
TVLC_TR_Tot
TVLC_L_T1
TVLC_L_T2
TVLC_L_T3
TVLC_L_T4
TVLC_L_Tot

1 > 2, 3, 4
1 > 2, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 2, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 3, 4
1 > 3, 4
1 > 3, 4
1 > 3, 4
1 > 3, 4
Como apresentado na Tabela 28, com relao freqncia de erros, verificou-se,

de modo geral, que apenas a 1 srie diferenciou-se das demais, apresentando maior
cometimento de erros que as posteriores. O mesmo padro foi observado com relao ao
TR, ou seja, a anlise de Bonferroni apenas diferenciou a 1 srie, a qual apresentou
maior tempo de reao, em relao s demais. Considerando o tempo de locuo, a
anlise falhou em evidenciar diferenas significativas entre 1 e 2 srie, assim como
entre esta ltima e as sries posteriores. De fato, em todas as partes do instrumento e no
tempo locucional total apenas a 1 srie apresentou tempo de locuo significativamente
122
mais longo que 3 e 4 sries. Em seqncia, a fim de verificar o efeito da srie escolar
sobre a freqncia de erros e tempos de reao e locuo no Teste de Velocidade de
Leitura Computadorizado controlando o efeito da inteligncia no-verbal, foi conduzida
uma Anlise de Covarincia Multivariada tendo a srie como fator e o percentil no
Teste de Raven como covariante. As estatsticas descritivas obtidas aps correo feita
pela ANCOVA encontram-se sumariadas na Tabela 29.
Tabela 29. Estatsticas descritivas da freqncia de erros e tempos de reao e locuo,

total e em cada parte, do TVLC como funo da srie escolar, corrigida aps Ancova
VD
TVLC_Tot1
TVLC_Tot2
TVLC_Tot3
TVLC_Tot4
TVLC_TotErro
TVLC_TR_T1
TVLC_TR_T2
Srie
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
Mdia Erro Padro

2,435
1,444
0,739
0,408
2,871
1,758
3,328
0,980
2,689
1,258
0,666
0,326
2,493
1,423
0,212
0,233
10,488
5,884
4,945
1,947
1,443
1,019
0,977
0,862
1,493
1,221
1,227
0,436
0,357
0,490
0,402
0,621
0,508
0,698
0,573
0,384
0,315
0,432
0,355
0,441
0,361
0,496
0,407
1,654
1,355
1,859
1,526
0,092
0,076
0,104
0,085
0,084
0,069
0,095

Limite inferior
Limite Superior
1,577
3,293
0,742
2,147
-0,225
1,703
-0,383
1,200
1,649
4,093
0,757
2,759
1,955
4,702
-0,147
2,108
1,932
3,445
0,639
1,877
-0,184
1,516
-0,372
1,024
1,625
3,362
0,712
2,134
-0,764
1,188
-0,569
1,034
7,233
13,743
3,218
8,550
1,286
8,605
-1,057
4,951
1,261
1,625
0,871
1,168
0,773
1,181
0,694
1,030
1,327
1,659
1,085
1,357
1,040
1,413
123
TVLC_TR_T3
TVLC_TR_T4
TVLC_TR_Tot
TVLC_L_T1
TVLC_L_T2
TVLC_L_T3
TVLC_L_T4
TVLC_L_Tot
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1,008
1,287
0,870
0,723
0,709
1,281
0,883
0,729
0,698
1,376
0,998
0,914
0,819
0,771
0,725
0,610
0,608
0,946
0,847
0,683
0,698
0,811
0,798
0,626
0,607
0,812
0,742
0,598
0,627
0,835
0,778
0,629
0,635
0,078
0,074
0,060
0,083
0,068
0,082
0,068
0,093
0,076
0,076
0,062
0,085
0,070
0,038
0,031
0,043
0,035
0,048
0,039
0,054
0,044
0,052
0,043
0,059
0,048
0,046
0,038
0,052
0,043
0,039
0,032
0,044
0,036
0,855
1,142
0,751
0,561
0,576
1,118
0,750
0,546
0,548
1,227
0,876
0,746
0,682
0,696
0,664
0,525
0,539
0,851
0,769
0,577
0,611
0,707
0,713
0,510
0,512
0,721
0,667
0,496
0,543
0,758
0,715
0,543
0,564
1,161
1,431
0,988
0,886
0,843
1,443
1,016
0,911
0,848
1,525
1,121
1,082
0,957
0,846
0,787
0,694
0,678
1,041
0,924
0,789
0,786
0,914
0,883
0,742
0,702
0,903
0,817
0,701
0,711
0,911
0,841
0,715
0,706
De modo geral, houve uma diminuio dos erros cometidos no Teste de Leitura,
assim como diminuio gradual do tempo de reao e do tempo de locuo na
progresso da 1 at a 4 srie. As Tabelas 30 e 31 apresentam os resultados da
ANCOVA e da anlise de comparao de pares de Bonferroni, respectivamente,
corrigidas aps controle da inteligncia.
124
Tabela 30. Estatsticas inferenciais obtidas aps Ancova do efeito da srie sobre a
freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do TVLC, tendo
o percentil no Raven como covariante.
RAVEN
Srie
Error
VD
TVLC_Tot1
TVLC_Tot2
TVLC_Tot3
TVLC_Tot4
TVLC_TotErro
TVLC_TR_T1
TVLC_TR_T2
TVLC_TR_T3
TVLC_TR_T4
TVLC_TR_Tot
TVLC_L_T1
TVLC_L_T2
TVLC_L_T3
TVLC_L_T4
TVLC_L_Tot
TVLC_Tot1
TVLC_Tot2
TVLC_Tot3
TVLC_Tot4
TVLC_TotErro
TVLC_TR_T1
TVLC_TR_T2
TVLC_TR_T3
TVLC_TR_T4
TVLC_TR_Tot
TVLC_L_T1
TVLC_L_T2
TVLC_L_T3
TVLC_L_T4
TVLC_L_Tot
TVLC_Tot1
TVLC_Tot2
TVLC_Tot3
TVLC_Tot4
TVLC_TotErro
TVLC_TR_T1
TVLC_TR_T2
TVLC_TR_T3
TVLC_TR_T4
TVLC_TR_Tot
Soma dos
quadrados
74,371
8,408
46,969
76,866
736,808
1,857
0,007
0,973
1,141
0,693
0,487
0,054
0,018
0,203
0,144
164,533
230,175
220,593
236,786
2642,870
13,287
8,406
14,446
14,307
12,142
1,395
3,125
2,578
1,942
2,167
3722,341
7555,988
2894,723
3816,115
53635,936
167,178
139,425
105,988
133,369
112,625
Gl
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
294
294
294
294
294
294
294
294
294
294
Mdia dos
quadrados
74,371
8,408
46,969
76,866
736,808
1,857
0,007
0,973
1,141
0,693
0,487
0,054
0,018
0,203
0,144
54,844
76,725
73,531
78,929
880,957
4,429
2,802
4,815
4,769
4,047
0,465
1,042
0,859
0,647
0,722
12,661
25,701
9,846
12,980
182,435
0,569
0,474
0,361
0,454
0,383
F
5,874
0,327
4,770
5,922
4,039
3,266
0,016
2,698
2,516
1,810
5,002
0,352
0,100
1,425
1,427
4,332
2,985
7,468
6,081
4,829
7,789
5,908
13,357
10,513
10,565
4,775
6,756
4,676
4,535
7,160
P
0,016
0,568
0,030
0,016
0,045
0,072
0,900
0,102
0,114
0,180
0,026
0,554
0,752
0,234
0,233
0,005
0,032
0,000
0,001
0,003
0,000
0,001
0,000
0,000
0,000
0,003
0,000
0,003
0,004
0,000
125
TVLC_L_T1
TVLC_L_T2
TVLC_L_T3
TVLC_L_T4
TVLC_L_Tot
28,636
45,325
54,034
41,965
29,656
294
294
294
294
294
0,097
0,154
0,184
0,143
0,101

Ancova, obtidos para a freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada
parte, do TVLC em funo da srie escolar, usando o percentil no Raven como
covariante.
TVLC_Tot1
TVLC_Tot2
TVLC_Tot3
TVLC_Tot4
TVLC_TotErro
TVLC_TR_T1
TVLC_TR_T2
TVLC_TR_T3
TVLC_TR_T4
TVLC_TR_Tot
TVLC_L_T1
TVLC_L_T2
TVLC_L_T3
TVLC_L_T4
TVLC_L_Tot

1>4
--1 > 2, 3, 4
1 > 3, 4
1>4
1 > 2, 3, 4
1>4
1 > 2, 3, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 2, 3, 4
1 > 3, 4
1 > 3, 4
1, 2 > 4
1 > 3, 4
1, 2 > 3, 4
A ANCOVA revelou efeito significativo da inteligncia no-verbal sobre

praticamente todos os desempenhos relativos acurcia de desempenho, ou seja, sobre
o cometimento de erros total e em todos as partes do TVLC, com exceo da parte 2,
que refere-se aos itens pseusopalavras. Por outro lado, considerando as medidas de
tempo de reao e locuo, houve efeito da inteligncia somente sobre o tempo
locucional na parte 1 do instrumento, palavras irregulares. Aps controlado o efeito da
inteligncia, a ANCOVA evidenciou efeito significativo de srie sobre todas medidas,
seja freqncia de erros ou tempo de reao e locucional, total em todas as partes do
teste.
126
Considerando a freqncia de erros e o tempo de reao, de modo genrico, a
anlise de Bonferroni retratou que apenas a 1 srie diferenciou-se das demais,
cometendo maior nmero de erros e demandando maior tempo de reao. Este mesmo
padro se aplica s partes 1, 2 e 4 do TVLC quando se considera o tempo de locuo, ou
seja, aqui, tambm a 1 srie diferenciou-se significativamente de outras, demandando
maior tempo total na leitura do item. Ainda considerando o tempo de locuo, a mesma
anlise revelou que, para a parte 3 do TVLC, 1 e 2 sries despenderam maior tempo na
leitura de itens que a 4 srie, diferenciando-se significativamente desta; para o tempo
de locuo total, ou seja, considerando as quatro partes do instrumento conjuntamente, a
anlise diferenciou as sries iniciais das finais, sendo que 1 e 2 apresentaram maior
tempo de locuo que 3 e 4 sries.
4.6. Sumrio das Anlises de Varincia nos diversos instrumentos de leitura e

escrita
Este estudo possibilitou mapear o desenvolvimento das habilidades de leitura e
escrita em crianas de 1 a 4 srie do ensino fundamental. Os resultados obtidos
revelaram efeito de srie escolar sobre os desempenhos em todos os testes, ou seja,
Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras, Teste Contrastivo de
Compreenso Auditiva e de Leitura, Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida),
Teste de Processamento Ortogrfico Computadorizado e Teste de Leitura. As anlises
tambm evidenciaram efeito de srie sobre a maioria dos subtestes dos instrumentos
supracitados. Deste modo, os instrumentos de forma geral discriminaram entre as sries
sucessivas, permitindo mapear o desenvolvimento da competncia de leitura e escrita
ou, mais especificamente, das habilidades de leitura de itens isolados, escrita de itens
isolados, compreenso de leitura, processamento ortogrfico e velocidade de leitura da
1 4 srie do ensino fundamental.
127
De modo mais especfico, pde-se aferir que os instrumentos Teste de
Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras, Teste Contrastivo de
Compreenso Auditiva e de Leitura e Prova de Escrita sob Ditado (verso reduzida),
mostraram-se efetivos em discriminar entre estudantes da 1 3 srie do ensino
fundamental. Tal padro interessante objeto de discusso. Assim, nestes instrumentos,
bem como na maioria de seus respectivos subtestes, verificou-se falha das anlises de
comparao de pares em revelar diferenas significativas entre 3 e 4 sries. Este fato
sugere que as habilidades de leitura de itens isolados, escrita de itens isolados e
compreenso de leitura, conforme avaliadas pelos instrumentos aqui usados,
desenvolver-se-iam, no s, mas principalmente, da 1 2 3 srie, praticamente
estabilizando-se da 3 4 srie, o que denota a importncia das sries iniciais de
alfabetizao na construo destas habilidades. Deste modo, o estudo traz evidncias de
validade por relao com outras variveis, considerando a mudana desenvolvimental,
aos Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras, Teste Contrastivo
de Compreenso Auditiva e de Leitura e Prova de Escrita sob Ditado verso reduzida
para alunos da 1 3 srie do ensino fundamental.
No que tange s estratgias de leitura e escrita, o presente estudo investigou e
delimitou seu desenvolvimento em cada srie escolar e na progresso das sries
sucessivas. Deste modo, evidenciou que na 1 srie a leitura se deu, basicamente, por
meio da estratgia logogrfica, sendo a estratgia alfabtica ainda muito incipiente. Na
2 srie, as crianas apreenderam as regras de correspondncia grafo-fonmica e a
estratgia alfabtica apresentou-se mais desenvolvida. Na 3 srie, a leitura ocorreu
predominantemente pela estratgia alfabtica, e a estratgia ortogrfica iniciou seu
desenvolvimento. Por fim, na 4 srie, o padro de desempenho dos estudantes revelou
estratgias alfabtica e ortogrfica bem estabelecidas, quando comparadas s sries
anteriores, porm ainda em curso desenvolvimental. Este achado consistente com os
128
apontamento tericos de Frith (1985) e outros dados empricos (Capovilla, 1999;
Capovilla, Gutschow & Capovilla, 2002).
O mapeamento das estratgias de leitura e escrita predominantes em uma dada
srie escolar, assim como de seu desenvolvimento nas sries sucessivas, bastante
relevante no delineamento de intervenes que visem ao tratamento ou preveno de
dificuldades de leitura e escrita, uma vez que, sendo conhecido o desenvolvimento de
tais estratgias nas sries iniciais do ensino fundamental, pode-se determinar o melhor
momento para se propor um programa de interveno sobre tais habilidades. Ou seja,
considerando as intervenes baseadas no mtodo fnico, cujo objetivo promover o
desenvolvimento de conscincia fonolgica e ensino das correspondncias grafofonmicas, melhores resultados, possivelmente, seriam obtidos em uma interveno
dirigida s 1 e 2 sries, nas quais a rota fonolgica ainda incipiente e, portanto, tais
crianas poderiam beneficiar-se mais deste tipo de interveno do que nas 3 e 4 sries,
onde este mesmo processamento encontra-se mais estabelecido, considerando a amostra
deste estudo.
Com relao ao Teste de Processamento Ortogrfico, verificou-se que, em
contrapartida aos primeiros testes aqui descritos, considerando inicialmente apenas o
escore no instrumento, este foi efetivo em discriminar a 4 srie das anteriores e,
sobretudo da 3 srie. Aqui, apenas a 1 e 2 srie no se diferenciaram entre si. Este
resultado interessante se considerarmos que o instrumento avalia o processamento ou
leitura via estratgia ortogrfica, a qual somente inicia desenvolvimento mais evidente a
partir da 3 srie, apresentando-se mais estabelecida somente na 4 srie. Estes
resultados corroboram os dados oriundos do TCLPP, os quais delinearam o
desenvolvimento das estratgias de leitura da amostra. A no discriminao entre as
sries iniciais, 1 e 2, pode estar relacionada ao efeito de piso nesse instrumento,
129
sugerindo incipincia de processamento ortogrfico nestes nveis escolares, resultado
tambm em consonncia ao encontrado no item PH do TCLPP.
Com relao ao tempo de reao no instrumento, apesar de uma diminuio
sistemtica deste na progresso das sries escolares, as anlises de comparao de pares
apenas discriminaram as primeiras das ltimas sries escolares, ou seja, 1 e 2 das 3 e
4 sries. Este resultado corrobora o achado referente aos escores, pois apenas a partir
da 3 srie e especialmente na 4 em que o processamento ortogrfico comea a figurar
mais evidente na leitura, de modo que plausvel que alunos nestas sries escolares
demandem menor tempo de reao na leitura de itens que requeiram esta habilidade. Em
contrapartida, estudantes de 1 e 2 sries, que ainda no dispem da estratgia
ortogrfica de leitura, demandam maior tempo de reao na identificao dos itens do
teste, isto possivelmente devido necessidade de decodificao e ao conflito gerado
pela forma fonolgica regularizada da palavra. O estudo proveu, assim, evidncias de
validade baseada na relao com outras variveis ao Teste de Processamento
Ortogrfico computadorizado.
Com relao ao Teste de Leitura, considerando o escore e o tempo de reao, o
instrumento foi efetivo em discriminar somente a 1 srie das demais, apesar de uma
tendncia clara em menor cometimento de erros e tempo de reao ser claramente
demonstrada nas estatsticas descritivas com a progresso da srie escolar. Por sua vez,
o tempo de locuo demonstrou maior sensibilidade. Por exemplo, o tempo locucional
total discriminou as 1 e 2 em relao s 3 e 4 sries, o que fornece justificativa
assertiva de que os estudantes nas sries finais apresentam maior velocidade de leitura,
portanto, maior fluncia, que aqueles nas sries iniciais de alfabetizao, provendo
algumas evidncias da validade do instrumento.
130
4.7. Anlise fatorial do desempenho nos diversos testes
Foi conduzida anlise fatorial exploratria com os diferentes desempenhos no
vrios testes, de forma a verificar a distribuio dos testes nos fatores, o que poderia
corroborar a diviso dos distintos componentes das habilidades de leitura e escrita.
Anastasi e Urbina (2000) definiram a anlise fatorial como uma tcnica estatstica que
fornece informaes sobre a correlao entre os itens de um determinado instrumento,
possibilitando assim definir quais os principais fatores envolvidos e de que maneira
explicam o construto avaliado. No presente estudo, tal anlise foi conduzida
considerando os desempenhos nos testes, de forma a analisar as correlaes e os
agrupamentos entre tais testes. Sendo assim, inicialmente foi conduzida uma anlise
fatorial por componentes principais e mtodo de rotao oblimin. Tal mtodo foi
selecionado considerando a existncia de correlaes entre as medidas em anlise.
Foram includas as seguintes medidas: escore total e em cada subteste no TCLPP,
escore nos subtestes de Compreenso Auditiva e de Leitura do Teste Contrastivo de
Compreenso de Leitura e Escrita, freqncia de erros na Prova de Escrita sob Ditado,
considerando tanto o escore total quanto em palavras e pseudopalavras, escore e tempo
de reao no Teste de Processamento Ortogrfico, freqncia de erros, tempo de reao
e tempo locucional no total e em cada uma das quatro partes individuais do Teste de
Leitura. Para auxlio na tomada de deciso sobre o nmero de fatores recorreu-se
anlise do Scree Plot, apresentado na Figura 9.
131
.
Scree Plot
12,5
Eigenvalue
10,0
7,5
5,0
2,5
0,0
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Component Number
Figura 9. Resultado da anlise de Scree Plot para diviso dos distintos componentes das
habilidades de leitura e escrita dos diferentes desempenhos nos vrios testes.
Conforme Scree Plot, foram extrados cinco fatores com eigenvalues maiores
que 1. Tais fatores explicaram 80,1% da varincia total em leitura e escrita. A Tabela 32
sumaria os dados sobre os fatores extrados.
132
Tabela 32. Dados sobre os fatores extrados aps anlise fatorial com eigenvalues maiores que 1.
Componente
Eigenvalues iniciais
Total
% da Varincia
% acumulada
1
13,875
46,251
46,251
2
4,892
16,307
62,558
3
2,430
8,099
70,657
4
1,538
5,127
75,784
5
1,289
4,298
80,082
Mtodo de extrao: Anlise por componentes principais
Extrao da carga da soma dos quadrados

Total
% da Varincia % acumulada
13,875
46,251
46,251
4,892
16,307
62,558
2,430
8,099
70,657
1,538
5,127
75,784
1,289
4,298
80,082
Rotao da carga da
soma dos quadrados
Total
10,051
8,648
9,094
4,588
4,290
133
Conforme Tabela 32, o primeiro fator extrado explica 46,25% da varincia total; o
segundo, 16,31%; o terceiro, 8,10%; o quarto fator explica 5,13% e o quinto, 4,30% da
varincia total. A Tabela 33 sumaria a matriz de cargas fatoriais dos vrios desempenhos
nos cinco fatores.
134
Tabela 33. Matriz de cargas fatoriais dos vrios desempenhos nos cinco fatores.
Componente
3
1
2
4
TVLC_TR_Tot
0,984
TVLC_TR_T1
0,951
TVLC_TR_T3
0,904
TVLC_TR_T4
0,903
TVLC_TR_T2
0,873
TVLC_Tot2
0,604
-0,312
TVLC_TotErro
0,598
-0,469
TVLC_Tot3
0,548
-0,471
TVLC_Tot1
0,543
-0,478
MedTecCI
0,903
MedTecCR
0,882
DitPs
-0,791
-0,301
DitTot
-0,781
-0,310
DitPal
-0,769
-0,311
CompLeit
0,748
CompAudi
0,526
TCLPPTot
0,480
0,389
TVLC_L_T3
-0,959
TVLC_L_Tot
-0,956
TVLC_L_T1
-0,946
TVLC_L_T4
-0,879
TVLC_L_T2
-0,753
TVLC_Tot4
0,507
-0,510
MedTecVS
0,833
MedTecPE
0,797
MedTecVV
0,454
0,585
MedTecPH
MedTecVF
TPOC-Tot
0,399
TPOC_TR_Tot
Mtodo de extrao: Anlise por componentes principais.
Mtodo de Rotao: Oblimin e Normalizao de Kaiser.
0,421
0,934
0,574
0,570
-0,471
Conforme a Tabela 33, os fatores extrados podem ser delimitados como

apresentado abaixo. Cabe lembrar que as cargas fatoriais dos instrumentos, Prova de Escrita
135
sob Ditado e Teste de Velocidade de Leitura Computadorizado apresentam-se negativos
devido ao critrio de correo utilizado, que utiliza-se da freqncia de erro por palavra.
- Fator 1: agrupou os desempenhos referentes freqncia de erros e tempo de
reao total e em todas as quatro partes do Teste de Leitura. Deste modo, pode-se
compreender este fator como relacionado preciso e prontido de resposta. Baseando-se
no estudo de Salles e Parente (2002), este fator agrupa componentes de preciso e
velocidade, podendo ser compreendido, portanto, como um fator de automatismo.
- Fator 2: neste fator esto os itens CR e CI, bem como o escore total no TCLPP, o
que denota sua carga sobre a competncia de leitura. Alm, o fator agrupou os
desempenhos em ditado de palavras, pseudopalavras e total, ou seja, h tambm sobre seu
escopo forte carga de habilidades de escrita. Os desempenhos em Compreenso de Leitura
e Compreenso Auditiva, tambm com cargas no fator 2, atribuem a este forte carga da
habilidade lingstica de compreenso. Ainda, apesar de apresentar cargas fatoriais
menores, tambm os itens VV do TCLPP e escore no TPOC apresentaram carga neste fator.
Tal amplitude de cargas fatoriais, envolvendo desempenhos em itens e testes diversos
complexifica a compreenso do construto subjacente a tais agrupamentos. De modo geral, o
Fator 2 parece refletir habilidades de leitura e escrita mais gerais.
- Fator 3: Os desempenhos total e em cada parte do Teste de Leitura, considerando a
freqncia de erros, apresentaram cargas fatoriais moderadas neste fator. Apesar disso,
estes mesmos itens apresentaram cargas mais consistentes no fator 1, j esboado. Deste
modo, os principais achados com relao a este fator referem-se s altas cargas fatoriais
envolvendo o tempo de locuo, tanto total como em cada parte individual do instrumento.
Ou seja, o Fator 3 predominantemente um fator de velocidade de leitura.
136
- Fator 4: Sob este fator agruparam-se ditado total, ditado de palavras e
pseudopalavras e escore total no TCLPP. Apesar disso, estes itens apresentaram cargas
fatoriais modestas no presente fator e cargas mais consistentes no fator 2. Em contrapartida,
os itens VS, PE e VV do TCLPP agruparam-se sobre o fator 4 com cargas mais altas,
denotando a este fator um processamento logogrfico.
- Fator 5: O fator 5 apresentou cargas fatoriais oriundas do TCLPP total, ainda que
moderada, e cargas mais expressivas, de moderadas a altas, do TR e escore do TPOC e
itens VF e PH do TCLPP. Tomados em conjunto, estes resultados permitem compreender o
Fator 5 como saturado da habilidade de processamento ortogrfico.
Resgatando os achados de Levy e Carr (1990), assim como de Carrol (1993) e os de
Aaron, Joshi e Williams (1999), os estudos usando anlises fatoriais apontavam a
independncia entre habilidades de decodificao e compreenso. Por exemplo, Levy e
Carr (1990) concluram, ao utilizarem provas de reconhecimento de palavras para indicar
habilidades de decodificao, que o reconhecimento de palavras e a compreenso so
habilidades dissociadas. Carroll (1993) encontrou resultados semelhantes com a anlise de
fatores de habilidades cognitivas humanas, concluindo que o reconhecimento de palavras e
a decodificao podem ser definidos fatorialmente como independentes de outras
habilidades lingsticas, como a compreenso em leitura. No estudo de Aaron, Joshi e
Williams (1999), a anlise fatorial considerando todos os participantes do estudo, de 3, 4,
e 6 sries, separou os fatores de reconhecimento e compreenso; porm, quando foram
conduzidas anlises fatoriais para cada srie separadamente, a estrutura para a 6 srie foi
alterada, e um terceiro fator surgiu, que agrupava as habilidades de processamento
ortogrfico e velocidade de processamento. Os resultados aqui encontrados so apenas
parcialmente condizentes com estas pesquisas prvias.
137
Em consonncia com Levy e Carr (1990), Carrol (1993) e Aaron, Joshi e Williams
(1999), dentre os cinco fatores encontrados no presente estudo, enquanto a compreenso,
tanto auditiva quanto de leitura, situou-se em um fator, as habilidades de processamento
logogrfico e ortogrfico e, portanto, de reconhecimento de palavras, agruparam
distintamente em outros dois. No entanto, em aparente divergncia com estes autores, a
habilidade de compreenso agrupou-se no fator 2 associada com outras habilidades,
incluindo competncia de leitura, que tambm envolve o reconhecimento de palavras, e
habilidades de escrita. Uma explicao possvel complexidade deste fator pode ser
extrada do estudo de Salles e Parente (2002). As autoras apontam que h uma relao
estreita entre preciso no reconhecimento de palavras e a compreenso de leitura, o que
justifica a agrupamento destes itens sobre um mesmo fator, como encontrado neste estudo.
Apesar de estudos encontrados na literatura apontarem que decodificao e
compreenso constituem dois componentes independentes do processo de leitura (Carrol,
1993; Levy & Carr, 1990), h tambm indcios de que somente estas habilidades no
explicam todas as varincias observadas nos desempenhos de leitura. Hoover e Gough
(1990) apontaram que a decodificao fonolgica e a compreenso auditiva explicaram
73% de varincia do desempenho em leitura na 1 srie e 75% de varincia na 2 srie.
Estes dados reforam a possibilidade de que outros fatores independentes contribuam ao
processo de leitura, como por exemplo, a habilidade de reconhecimento ortogrfico e a
velocidade de leitura. O presente estudo corrobora os ditos de Hoover e Gough (1990). De
fato, conforme aqui evidenciado, os cinco fatores extrados neste estudo possuem poder
explicativo de 80,10% da varincia total na habilidade de leitura e escrita. As habilidades
mencionadas por aqueles autores, ou seja, a habilidade de reconhecimento ortogrfico e a
138
velocidade de leitura, que constituram nesta pesquisa os fatores 5 e 3, explicam,
respectivamente, 4,30% e 8,10% da varincia total deste desempenho.
Deste modo, os resultados da anlise fatorial soam parcialmente consistentes com a
literatura e permitiram adequadamente delinear agrupamentos interessantes no que tange
principalmente aos fatores 1, 3, 4 e 5, respectivamente, automatismo (velocidade e
preciso), velocidade de leitura ou fluncia, processamento logogrfico e ortogrfico. Com
relao ao Fator 2, este apresentou-se menos homogneo, de modo que merece ateno em
estudos futuros. Em suma, estes achados provm dados relevantes sobre o fator ou
construto subjacente a estes desempenhos, provendo, portanto, evidncias de validade para
os instrumentos.
139
5. CONSIDERAES FINAIS
A presente tese abordou aspectos da linguagem, especificamente os processos de
leitura e escrita que, conforme descrito anteriormente, referem-se a uma atividade
complexa no tratamento de informaes grficas. Tais habilidades so consideradas
competncias resultantes de diversos processos cognitivos, envolvendo dois componentes
principais, a capacidade de decodificar uma mensagem escrita e a capacidade lingstica de
compreender essa informao.
Tendo como pressuposto estudos nacionais e internacionais os quais tm sugerido
que os problemas de leitura no possuem toda uma etiologia comum, mas constituem
grupos heterogneos, esse estudo investigou a possibilidade de existncia de diferentes
componentes de leitura e escrita, relacionados compreenso e ao reconhecimento de
palavras e, nesse, das estratgias logogrfica, alfabtica e ortogrfica.
De modo a poder visualizar tais grupos seria necessrio verificar quais testes de
leitura seriam vlidos para discriminar tais perfis na populao brasileira. Para tanto
primeiramente foram buscadas evidncias de validade por relao com outras variveis dos
diferentes instrumentos de avaliao de leitura e escrita, verificando se os desempenhos nos
testes variam de acordo com a srie escolar. Tais anlises tambm contriburam para a
lacuna observada na populao brasileira em relao aos testes para avaliar linguagem
escrita, proporcionando, dessa maneira, contribuies com estudos sobre a qualidade de
instrumentos, pois como mencionado por Joly (2006) e Oliveira, Cantalice e Joly (2006),
entre outros autores, h acentuada carncia de instrumentos validados no Brasil que possam
avaliar especificamente a habilidade de leitura.
Os resultados apontaram, por meio da relao com outras variveis, especificamente
a verificao de mudana desenvolvimental (Anastasi & Urbina, 2000), que os diversos
140
instrumentos utilizados possuem evidncias de validade para uso com estudantes de 1 4
srie do ensino fundamental, sem, no entanto, descartar a necessidade de novos estudos,
principalmente envolvendo o Teste de Processamento Ortogrfico Computadorizado e
Teste de Leitura, desenvolvidos exclusivamente para atender aos objetivos desta tese.
Com relao ao TCLPP, verifica-se que os achados deste estudo esto em
consonncia com o esperado teoricamente. Retomando Frith (1985, 1997) e sua teoria das
estratgias utilizadas no processo de aquisio da leitura, verifica-se que da 1 at a 4 srie
foi possvel delinear todos os estgios descritos pela autora, ou seja, estes dados empricos
refletem com consistncia sua teoria. A primeira estratgia, presente em todas as sries
escolares, porm predominante na 1 srie, a logogrfica, marcada pelo uso de pistas
contextuais para a leitura. Sem estas pistas, o reconhecimento no possvel. As cores, o
fundo e a forma das palavras so algumas das pistas utilizadas para a leitura logogrfica.
Nesta etapa, o leitor relaciona a palavra com seu contexto especfico. A palavra tratada
como um desenho e utilizada, por exemplo, na leitura dos rtulos mais comuns no dia-a-dia
do leitor. provavelmente assim que os leitores desta srie trataram os itens PE e VS
principalmente, apesar de os itens CR tambm serem passveis de leitura logogrfica.
J na 2 srie, com maior conhecimento das correspondncias entre as letras e os seus
sons, a estratgia alfabtica inicia seu desenvolvimento, possibilitando a leitura de novos
itens, como as VV, CR e VF. Ao longo das sries sucessivas o uso desta estratgia, que
possibilita a leitura via processo de decodificao, continuou seu desenvolvimento,
encontrando-se melhor estabelecida na 4 srie do ensino fundamental. De acordo com
Frith (1985, 1997), nesta estratgia o leitor possui o conhecimento das correspondncias
entre letras e fonemas durante a codificao e a decodificao. Aqui a palavra no mais
tratada como um desenho e sim como um encadeamento de unidades menores (letras ou
141
sons) que, unidas, resultam em uma unidade maior e com significado (a palavra). Assim,
nesta fase o leitor capaz de converter o som em escrita, conseguindo ler e escrever
palavras novas e pseudopalavras.
Ainda segundo Frith (1985, 1997), num primeiro momento, a leitura alfabtica pode
ser sem compreenso porque, apesar da converso letra-som, o significado no alcanado,
visto que os recursos centrais de ateno e memria esto totalmente voltado tarefa de
decodificao. Num segundo momento, com a automatizao da decodificao, a criana
consegue ter acesso ao significado. Este apontamento tambm encontra sustentao nos
dados empricos aqui demonstrados. na 2 srie que observa-se incio do
desenvolvimento da estratgia alfabtica.
Porm, nesta srie, dados do subteste de Compreenso de Leitura do Teste
Contrastivo de Compreenso Auditiva e de Leitura revelam que a amostra possui ainda
uma compreenso incipiente do material escrito comparado sua compreenso auditiva. Ou
seja, apesar do processo de decodificao estar j ocorrendo, ele ainda incipiente e no
possibilita acesso compreenso do que lido. Na 3 e 4 sries o processo de
decodificao encontra-se mais bem estabelecido, o que, segundo Braibant (1997)
possibilitaria a liberao de processos atencionais e de memria aos processos de
compreenso. Foi exatamente o encontrado. Em consonncia com Braibant (1997) e Frith
(1985; 1997), com o melhor estabelecimento dos processos de decodificao a partir da 3
srie, verificou-se tambm um salto na compreenso de leitura, inclusive com tendncia a
uma aproximao deste desempenho com o da compreenso auditiva, indicando que nestas
sries escolares, as crianas podem compreender passagens simples to bem quando as
lem quanto quando as ouvem.
142
A ltima estratgia descrita por Frith (1985, 1997) a ortogrfica, na qual os nveis
lexical e morfmico so reconhecidos diretamente, sem a necessidade de converso
fonolgica. Nesta etapa, a partir da representao ortogrfica, a criana tem acesso direto ao
sistema semntico. Ou seja, a criana j tem um lxico mental ortogrfico, podendo
relacionar a palavra escrita ao seu significado, e fazendo uma leitura competente. Torna-se
possvel a leitura de palavras irregulares e a rejeio de itens como PH, por exemplo. J na
2 srie h algumas evidncias de alguma leitura ortogrfica em relao 1 srie e de um
desenvolvimento desta estratgia na 3 srie. Porm, apenas na 4 srie que esta estratgia
apresenta-se mais estabelecida, possivelmente refletindo a maior experincia e exposio
destes alunos leitura.
Sumariando o aqui discutido, o presente estudo investigou e delimitou seu
desenvolvimento em cada srie escolar e na progresso das sries sucessivas. Deste modo,
evidenciou que na 1 srie a leitura ocorre, basicamente, por meio da estratgia logogrfica,
sendo a estratgia alfabtica ainda muito incipiente. Na 2 srie, as crianas apreenderam as
regras de correspondncia grafofonmica e a estratgia alfabtica apresenta-se mais
desenvolvida; concomitantemente, a estratgia ortogrfica comea a se desenvolver. Na 3
srie, a leitura se d, predominantemente pela estratgia alfabtica e a estratgia ortogrfica
apresenta-se mais desenvolvida quando comparada 2 srie. Por fim, na 4 srie, o padro
de desempenho dos estudantes revela estratgias alfabtica e ortogrfica bem estabelecidas,
quando comparadas s sries anteriores. Apesar deste padro, e mais uma vez corroborando
e sustentando a teoria de Frith (1985; 1997), verifica-se que as trs estratgias coexistem
mesmo nos leitores mais competentes desta amostra, no caso, os alunos da 4 srie, sendo
utilizadas em diferentes momentos dependendo do material a ser lido.
143
Num segundo momento, com o objetivo de verificar se os testes avaliam diferentes
aspectos de linguagem escrita, objetivou-se buscar evidncias de validade, por relao com
outras variveis, dos diferentes instrumentos de avaliao de leitura e escrita, observando se
tais instrumentos utilizados se agrupariam como sugerido na bibliografia, ou seja, testes que
avaliam compreenso, testes que avaliam decodificao e testes que avaliam processamento
ortogrfico e velocidade de leitura. Os resultados foram parcialmente condizente com o
esperado. Foram encontrados cinco fatores, sendo que o primeiro foi compreendido como
automatismo, envolvendo habilidades de preciso e velocidade. O segundo fator agrupou
elementos mais amplos e gerais, compreendendo aspectos da compreenso, competncia de
leitura e habilidades de escrita. O terceiro fator foi referido como velocidade ou fluncia de
leitura; j o quarto fator compreendeu aspectos relacionados ao processamento logogrfico,
enquanto o quinto aspectos do processamento ortogrfico.
Sugere-se que novos estudos sejam delineados de modo a explorar tais habilidades
em novas amostras e, assim, fomentar a discusso que tenta elucidar os aspectos envolvidos
no processo de leitura. Juntamente com outras pesquisas, e numa perspectiva mais ampla,
este estudo fornece dados relevantes que podem contribuir tambm para a composio de
um referencial normativo dos desempenhos em testes de leitura e escrita, fornecendo um
padro para comparaes futuras com crianas que estejam apresentando dificuldades na
aquisio da linguagem escrita. Ao possibilitar a identificao de crianas com
desempenhos rebaixados em cada instrumento e a identificao de quais estratgias
encontram-se prejudicadas em tais crianas, este corpo de estudos pretende auxiliar na
orientao de procedimentos de interveno. Assim, esta tese poder constituir um
primeiro, porm importante passo nesta direo.
144
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Anexo 1. Termo de consentimento livre e esclarecido - Instituio
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Anexo 2. Termo de consentimento livre e esclarecido - Participantes
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Anexo 3. Parecer do Comit de tica em Pesquisa autorizando a realiazao do estudo
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Jos Maria Montiel

EVIDNCIAS DE VALIDADE DE TESTES PARA

Jos Maria Montiel

EVIDNCIAS DE VALIDADE DE TESTES PARA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

ORIENTADORA: PROFa DRa ALESSANDRA GOTUZO SEABRA CAPOVILLA

EVIDNCIAS DE VALIDADE DE TESTES PARA

Autor: Jos Maria Montiel

Data: ____ / _____ / _____

muito melhor ousar coisas difceis,

Nada, nem todos os exrcitos do mundo podem fazer

A leitura e a escrita so caracterizadas como atividades complexas no tratamento de

LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................xiv

1.3. NOVOS MODELOS EXPLICATIVOS DOS PROBLEMAS DE LINGUAGEM ESCRITA...... ................. 58

4.4. ANLISES DESCRITIVAS E INFERENCIAIS NO TESTE DE PROCESSAMENTO ORTOGRFICO

4.7. ANLISE FATORIAL DO DESEMPENHO NOS DIVERSOS TESTES ............................................. 130

Capovilla e Capovilla (2000). .....................................................................................33

Leitura Silenciosa TCLPP. .......................................................................................84

leitura, subteste de Compreenso de Leitura. ...........................................................85

leitura, subteste de Compreenso Auditiva. Neste item, a sentena ouvida pela

Computadorizado - TPOC. ..........................................................................................90

Computadorizado TVLC. .........................................................................................92

srie (acima e direita), 3 srie (abaixo e esquerda) e 4 srie do ensino

habilidades de leitura e escrita dos diferentes desempenhos no vrios testes ....131

mdia e idades mxima e mnima por srie escolar e no geral...............................81

funo da srie escolar. ................................................................................................95

total e em cada subteste do TCLPP. ...........................................................................96

escore total e em cada subteste do TCLPP em funo da srie escolar. ...............97

funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no Raven

total e em cada subteste do TCLPP, tendo o percentil no Raven como

Ancova, obtidos para o escore total e em cada subteste do TCLPP em funo

como funo da srie escolar. ...................................................................................104

cada subteste do Teste Contrastivo. .........................................................................105

escore em cada subteste do Teste Contrastivo em funo da srie escolar.........105

como funo da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no

em cada subteste do Teste Contrastivo, tendo o percentil no Raven como

Ancova, obtidos para o escore em cada subteste do Teste Contrastivo em

em cada subteste, como funo da srie escolar.....................................................108

total e em cada subteste na Prova de Escrita sobre Ditado. ..................................109

escore total e em cada subteste da Prova de Escrita sobre Ditado em funo

total e em cada subteste da Prova de Escrita sobre Ditado, tendo o percentil

Ancova, obtidos para o escore total e em cada subteste da Prova de Escrita

da srie escolar. ...........................................................................................................112

Tempo de Reao no TPOC......................................................................................113

escore e Tempo de Reao no TPOC em funo da srie escolar .......................113

da srie escolar, corrigida aps Ancova usando o percentil no Raven como

Tempo de Reao no TPOC, tendo o percentil no Raven como covariante. ......115

Ancova, obtidos para o escore e Tempo de Reao no TPOC em funo da

no TVLC, total e em cada parte, como funo da srie escolar. ..........................117

freqncia de erros e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total e em cada parte, do

Ancova, obtidos para a freqncia de erro e tempos de reao e locuo, total

maiores que 1 ..............................................................................................................132

Aproximadamente 10% de crianas em idade escolar apresentam distrbios de

Processamento auditivo no-lingstico

Figura 1. Fluxograma do processamento cognitivo de leitura silenciosa e em voz alta de

O fluxograma do processamento cognitivo de leitura apresentado anteriormente

1.2.1. Distrbios de leitura

1.2.2. Dislexia do desenvolvimento

1.3. Novos modelos explicativos dos problemas de linguagem escrita

independentes. Assim, apesar da maioria dos leitores ter um mesmo nvel de

Data: __ / _ / ___