Introduction

1Les tudes sur le dveloppement des jugements moraux portent sur lvolution individuelle de la rfrence
des normes collectives ou des principes personnels pour valuer ce qui devrait dterminer les
comportements en socit et les rapports entre les personnes. Les raisons ne manquent pas pour envisager
que ladolescence puisse constituer un moment dterminant de cette volution personnelle, et pour supposer
que cette priode de dveloppement se traduise par des incertitudes conceptuelles ou des difficults
comportementales issues de la transgression de normes collectives (Musitu, Buelga, Cava & Lila, 2001). En
effet, lanalyse des conceptions de soi au moment de ladolescence et les thorisations en termes de
construction identitaire (Bariaud, 1997 ; Bosma, 1994 ; Erikson, 1968/1972 ; Kroger, 1993) ont soulign
limportance, au moins chez certains adolescents, de la remise en cause des rfrences construites pendant
lenfance, cette remise en cause devant aboutir des engagements idologiques renouvels et des choix
comportementaux vritablement personnels. Mais lvolution identitaire se trouve lie aux exprimentations
adolescentes du fonctionnement social et par consquent aux alas qui caractrisent les contextes
dexploration susceptibles dinduire une dynamique volutive difficilement prdictible bien que socialement
dtermine. En ralit, cest dans ce cadre dune volution conue comme dynamique que le terme de
dveloppement moral prend son sens et que les formes de modlisation doivent tre recherches.
2Pour avancer sur cette question, il conviendra tout dabord de rappeler les grilles danalyse habituelles du
dveloppement moral : modles de stades, variabilits inter-et intra-individuelles, diffrenciation de types de
rgles sociales. On sattachera ensuite prciser divers aspects dune approche socio-cognitive de cette
volution. Enfin, au-del des approches descriptives, il sagira de sinterroger sur les dterminants possibles
du dveloppement moral au moment de ladolescence et de sa diffrenciation interindividuelle.

Lapproche dveloppementale du jugement moral

Ce que signifie rellement un modle de stades
3Malgr les renouvellements mthodologiques et conceptuels de ces dernires annes, les auteurs actuels
continuent de se rfrer, implicitement ou explicitement, au modle de stades suggr par Kohlberg il y a
une quarantaine dannes (Kohlberg, 1963, 1969 ; Kohlberg & Ryncarz, 1990). Les donnes de Kohlberg
taient constitues dun corpus de rponses des dilemmes moraux prsents comme des histoires
fictives mais plausibles o sopposent en particulier des critres de nature lgale (par exemple : linterdiction
de voler autrui) et des critres de nature morale (par exemple : la valeur de la vie humaine, au-del de
lapplication stricte des lois). Ce modle dvolution en six stades regroups, par deux, en trois grands
niveaux de dveloppement commence tre bien connu en France, et diverses prsentations sont facilement
disponibles (Bgue, 1998 ; Lehalle, 1995 ; Lehalle, Buelga, Aris, Chapelle & Levy, 2000 ; Lehalle &
Mellier, 2002).
4En rsum, le premier niveau est celui dune moralit pr-conventionnelle , o la personne se dcide en
fonction de ses intrts personnels et des risques encourus. lintrieur de ce niveau, la distinction entre
deux stades correspond aux progrs de la dcentration sociale. Celle-ci se manifeste en effet au stade 2, mais
elle reste utilise ce stade dans le but de maximiser les gains personnels en vitant les sanctions et les
rtorsions possibles.
5Au second niveau du dveloppement moral selon Kohlberg, cest la logique du groupe qui prdomine et la
morale devient conventionnelle . L encore, deux stades sont distingus. Au stade 3, le groupe de
rfrence est le groupe proche : la famille, le rseau de connaissances ou les amis ; lambition dsormais est
de satisfaire les attentes interpersonnelles ; par consquent, la loyaut envers ses proches, le partage des
sentiments et des valeurs, laccord entre les gens et la confiance mutuelle deviennent des critres essentiels
pour valuer les comportements sociaux. Le stade 4 tend ces considrations au niveau de la socit tout
entire, ce qui produit ladhsion conformiste aux rgles de la socit, au systme lgal et la justice dans
son ensemble car le bon fonctionnement de la socit permet de garantir le bien-tre des individus.

6Le troisime niveau post-conventionnel relativise la rfrence aux normes collectives. Au stade 5, il
apparat que les rgles du systme social doivent tre coordonnes avec une valuation des points de vue
individuels, au lieu que le bon fonctionnement du premier induise invitablement le bien-tre des seconds ;
de plus les lois actuellement en vigueur dans une socit donne apparaissent comme relatives (car elles
varient dun pays lautre) et comme rvisables ou modifiables, au lieu dtre perues comme intangibles ;
en dfinitive, lquilibre entre les points de vue individuel et collectif se matrialise au stade 5 par ladhsion
au principe dun contrat social, fond par exemple sur une dcision majoritaire ; mais lorsque les critres
lgaux en arrivent sopposer des critres moraux, les dcisions du stade 5 restent difficiles. En revanche,
au stade 6, lindividu adhre explicitement des principes moraux quil considre la fois comme des
principes labors personnellement et comme des critres dvaluation devant sappliquer universellement ;
comme exemples de tels principes moraux on peut penser la prservation de la vie, lgalit entre les
personnes, au respect des croyances, la lutte contre toute forme doppression, etc. ; ces principes
conduisent ventuellement des prises de position minoritaires dans le cadre de tel ou tel environnement
social, en dpassant par consquent, si cela savre ncessaire, la conformit au contrat social collectivement
dcid.
7Lanalyse conceptuelle de cette succession de stades fait apparatre clairement la cohrence du systme
propos. Il est facile en effet de montrer que chaque tape de lvolution sappuie ncessairement sur la
prcdente. Par exemple, comment sinterroger sur la relativit des lois (stade 5) si lon na pas construit au
pralable une reprsentation de leur fonction sociale (stade 4) ? Et comment apprcier le fonctionnement
social dans son ensemble (stade 4) si lon na pas dabord prouv le fonctionnement des groupes sociaux
lchelle plus rduite des groupes proches (stade 3) ? Il nest donc pas surprenant que des tudes, ralises
essentiellement auprs dadolescents, aient montr depuis longtemps le caractre squentiel des six stades de
Kohlberg (Boom, Brugman & Van der Heijden, 2001 ; Rest, Davison & Robbins, 1978 ; Walker, 1982 ;
Walker, De Vries & Bichard, 1984). Cela signifie que la progression dveloppementale semble bien se faire
en suivant les moments de la squence un un. Toutefois, cette progression squentielle nest pas forcement
linaire et elle naboutit par obligatoirement aux stades 5 et 6 du niveau post-conventionnel.
8En effet, que ce soit en utilisant les procdures de Kohlberg (prcises par le M.J.I. Moral Judgment
Interview (Colby & Kohlberg, 1987 ; Colbyet al., 1987) ou celle du questionnaire choix ferm de Rest le
D.I.T. Defining Issues Test (Rest, 1979 ; Rest et al., 1978 ; Rest, Narvaez, Bebeau & Thoma, 1999)) les
tudes ont rgulirement montr la faible frquence des stades 5 et 6 dans la population gnrale
(adolescents et adultes), avec une influence probable du niveau ducatif sur leur mergence. Cependant,
dun point de vue strictement dveloppemental, la description dune volution ne peut tre invalide par le
simple fait que les stades ultimes dun dveloppement restent rgulirement peu frquents. En effet, un
systme de stades indique un cheminement ncessaire sil est toutefois rendu possible par la persistance des
sollicitations environnementales adquates. Il ne sagit en aucune manire dune volution prdtermine
devant obligatoirement se produire des ges bien identifis.
9En ralit, la cohrence conceptuelle dun systme de stades et la validation empirique de son caractre
squentiel suffisent considrer la succession des rponses correspondantes comme une volution
ncessaire dans un environnement stimulant. Mais cela nexclut absolument pas la possibilit de variations
individuelles.

Les variabilits intra-individuelles

10Dans la revue de question prsente par Lehalle et al. (2000), diverses formes de variabilit individuelles
ont t discutes.
11Considrons tout dabord les variabilits dites intra-individuelles car elles se traduisent par le fait que
les rponses dune mme personne (en particulier un mme adolescent) dans diffrentes situations ne sont
pas toujours assignables un mme stade de dveloppement. De fait, une personne ne fonctionne pas
exclusivement selon un seul stade, ce qui obligerait une volution brutale peu plausible lors des transitions.
Cette caractristique est bien connue depuis longtemps : elle avait t note par Kohlberg lui-mme (1969)

et par Piaget avant lui chez les enfants plus jeunes (1932/1978, p. 94) ; cest pourquoi ces deux auteurs
prsentent leurs statistiques dvolution en comptabilisant des rponses selon lge et non pas des individus.
12Comme illustr par Lehalle et al. (2000), les variations intra-individuelles peuvent tre interprtes selon
deux grandes catgories danalyse, au-del de la simple fluctuation alatoire des rponses (qui ne constitue
pas vritablement une explication). Tout dabord, cest le processus lui-mme de dveloppement qui peut
tre invoqu. Dun point de vue descriptif, Walker et Taylor (1991), puis Walker, Gustafson et Hennig
(2001) ont adapt la question du dveloppement moral un modle antrieurement propos par Snyder et
Feldman (1984) pour lvolution des reprsentations spatiales. Dans ce modle, la frquence des rponses
relatives divers stades et prsentes par un individu un moment donn de son dveloppement se
distribuent de faon non quelconque sur la dimension constitue par la suite des stades (voir les figures
reproduites dans Lehalle et Mellier, 2002, p. 262). Les quelques rponses plus avances que le stade modal
actuellement le plus frquent pour un individu constituent lbauche du dveloppement venir, tandis que
les rponses relatives un niveau antrieur au stade modal relvent de modes danalyse moins labors qui
peuvent se maintenir dans certains contextes. Autrement dit, selon ce modle qualifi de
consolidation/transition , la distribution des rponses pour un individu traduit le glissement progressif le
long de la squence gnrale du dveloppement. Dun point de vue explicatif, il faut considrer cette
distribution comme inhrente au processus de dveloppement lui-mme. En accord avec des propositions
thoriques bauches ailleurs propos du dveloppement cognitif (Lehalle, 1998, 2001, 2002), toute
nouvelle forme de comptence est dabord construite dans des situations particulires ; elle nest pas traite
pour elle-mme de faon abstraite mais rsulte de contraintes smantiques impliques par les situations
spcifiques auxquelles elle se trouve par consquent dans un premier temps lie. De plus, la variabilit intraindividuelle constitue en elle-mme une source potentielle de dsquilibre susceptible dinduire le progrs
dveloppemental. Il sagit donc dun processus normal et invitable dun point de vue dveloppemental.
Ainsi, les stades deviennent des points de repre dfinissant un processus dvolution squentiel, mais ils ne
sont plus la caractristique densemble obligatoire des rponses dun individu.
13Lautre direction danalyse des variabilits intra-individuelles peut tre directement relie la prcdente.
Si le processus de dveloppement est tel que lon vient de le suggrer, il est pertinent de se dire que la
variabilit intra-individuelle nest pas quelconque. Certains contextes seraient en effet susceptibles dinduire
des raisonnements plus labors, et ce serait linverse pour dautres contextes. Cette direction danalyse
nest pas nouvelle et lon se souvient par exemple de ltude de Sobesky (1983) montrant les changements
produits en variant la formulation de lun des dilemmes de Kohlberg. Dans la mme perspective, Aris (1999)
a montr que les rponses de deux groupes dadolescents (12 et 14 ans) taient influences par des
modifications introduites systmatiquement dans les dilemmes. Ainsi, elle observe que les dcisions
denfreindre la loi sont trs sensibles la prsence ou non dun intrt personnel pour le protagoniste de
lhistoire : voler un mdicament pour sauver sa femme est assez facilement envisageable... Mais ce choix est
moins vident sil sagit de sauver sa voisine ! En revanche la mise en avant de principes moraux est plus
frquente en labsence dintrt personnel puisque lacte illgal se justifie alors de cette manire (pourtant
cette justification pourrait trs bien tre fournie, mme en cas dintrt personnel). Cet exemple illustre le
fait que tout comportement (acte dlictueux) et tout niveau argumentatif (par exemple, le principe de
prservation de la vie dautrui) se trouvent dabord issus de lanalyse dune situation particulire avant
dtre gnraliss puis traits comme tels : si lon accepte de voler pour sauver sa femme, il faudra le faire
galement pour la voisine, et si la justification morale simpose pour la voisine, elle peut se gnraliser en
retour pour lpouse adore...
14Un autre domaine de la variabilit intra-individuelle concerne les ventuelles diffrences entre les
jugements moraux (valuation de situations fictives) et les actions relles des individus. La comparaison de
ces deux aspects pose videmment des problmes de mthode car sil est facile de recueillir des jugements
sur des situations fictives, il est plus difficile dvaluer les comportements rels. Sur cette question, on se
souvient des synthses de Blasi et de Jurkovic publies la mme anne (1980). Les conclusions de Blasi
taient trs prudentes et envisageaient par exemple que lventuelle variabilit entre jugements et
actions puisse elle-mme varier selon les contextes ou thmes considrs. On rejoint alors une forme de
variabilit dj voque. La revue de Jurkovic portait, quant elle, sur les jugements moraux des jeunes
dlinquants. Or des travaux ont montr que certains jeunes dlinquants peuvent trs bien prsenter des
niveaux de jugement relativement levs, comparables ceux de la population contrle. Autrement dit, pour

ces jeunes dlinquants, il y aurait un dcalage intra-individuel assez vident entre les jugements prsents
propos de situations fictives et les comportements rels.
15Cest pourquoi les tudes ultrieures aux synthses de Blasi et de Jurkovic ont tent de limiter le caractre
fictif des jugements en provoquant la rflexion des participants partir de situations de la vie relle. Dans ce
type dtude, les participants nont plus valuer des histoires construites au pralable, mais ils doivent
indiquer par eux-mmes des circonstances o une dcision morale difficile doit tre prise. Ainsi, les rponses
fournies sont analysables non seulement du point de vue du niveau dlaboration des jugements, mais aussi
du point de vue des thmes jugs pertinents par les participants eux-mmes. Par exemple, Walker, Pitts,
Hennig, et Matsuba (1995) se sont situs dans une perspective dvolution sur la vie entire en constituant
quatre groupes dge (16-19 ans ; 18-25 ans ; 35-48 ans ; 65-84 ans) pour des interviews sollicitant lanalyse
de dilemmes de la vie relle et la rflexion sur les questions morales en elles-mmes. Il est intressant de
noter que, selon les auteurs, la diversit des dilemmes rapports nempche pas que, dans la plupart des cas,
les raisonnements induits puissent tre valus dans le cadre du systme de Kohlberg. En revanche, la
comparaison entre les groupes dge est plus difficilement interprtable. Les deux groupes les plus gs
prsentent en moyenne des niveaux de raisonnement plus levs que les deux groupes les plus jeunes (il ny
a pas de diffrence significative en comparant entre eux soit les deux groupes les plus jeunes, soit les deux
groupes les plus gs). Toutefois la comparabilit des chantillons est difficile cerner : les participants des
groupes les plus jeunes sont, classiquement, des lves ou tudiants, mais les participants les plus gs
paraissent moins reprsentatifs de leur groupe dge que les plus jeunes (certains adultes sont tudiants
temps partiel et les seniors taient tous engags dans des programmes destins aux personnes la
retraite).
16Sur le mme thme, ltude de Wark et Krebs (1996) a compar les rponses de jeunes gs en moyenne
de 20 ans deux catgories de dilemmes moraux : les dilemmes classiques issus des procdures de Kohlberg
et des dilemmes formuls par les participants eux-mmes. Plus prcisment, les deux dilemmes indiqus par
les participants devaient correspondre, de leur point de vue, des situations de la vie relle : pour lun des
dilemmes, le participant devait avoir t rellement impliqu (dilemmes personnels ), lautre dilemme
tait sans implication personnelle (dilemmes impersonnels ). Or on observe que non seulement le niveau
de jugement moral est gnralement moins lev dans les dilemmes rapports comme existant dans la vie
relle, mais de plus les dilemmes avec implication personnelle induisent des jugements moins levs que
ceux sans implication. Ainsi, 88 % des participants prsentent des niveaux de raisonnement plus levs pour
les dilemmes de Kohlberg compars aux dilemmes de la vie relle sans implication personnelle, et cette
frquence de raisonnements plus levs dans les dilemmes de Kohlberg atteint 95 % lorsque la comparaison
est faite avec les dilemmes o les participants taient rellement impliqus. Autrement dit, comme on
pouvait sy attendre, la variabilit intra-individuelle entre les jugements dans des situations fictives et les
jugements dans des situations relles va dans le sens dun niveau de moralit plus lev pour les
premiers, probablement parce que des considrations personnelles conflictuelles deviennent prpondrantes
dans le cas des seconds.
17Ces rsultats de Wark et Krebs (1996) sont dautant plus remarquables que lanalyse de contenu des
dilemmes rapports par les participants de cette recherche comme tant lis la vie relle, ne sont pas si
loigns des thmatiques prsentes dans les dilemmes fictifs habituellement utiliss dans les procdures de
Kohlberg. Ce qui parat dterminant, cest donc bien le fait quils aient t choisis par les participants
comme posant effectivement un problme de dcision rel. De fait, les dilemmes vie relle recueillis par
Wark et Krebs ont t catgoriss en quatre grands thmes proches des thmatiques habituelles :
dilemmes philosophiques (avortement, euthanasie, peine de mort ; ces thmes nont dailleurs jamais t
cits dans les dilemmes personnels),
dilemmes antisociaux (relatifs la transgression de rgles ou la volont de rsister une tendance
naturelle, par exemple : avoir des relations sexuelles non protges, tricher aux examens ou en jouant au poker avec des
amis),
rsistance aux pressions sociales contre ses propres valeurs ou son identit (par exemple : pression
paternelle en matire religieuse, pression familiale concernant le mode de vie ou les choix professionnels),

 dilemmes prosociaux (lorsque des conflits sont invitables entre plusieurs motivations positives, par
exemple : se situer par rapport au divorce de ses parents, aider un ami criminel, prendre la cl de contact dun ami ivre,
empcher sa mre de prendre de la drogue, etc.).

18Effectivement, les exemples que lon vient de citer tmoignent de situations personnelles parfois difficiles
et il est cohrent de penser que le dveloppement moral permet dapprcier les lments de dcision dans de
telles situations. Mais il ne faut pas rduire le dveloppement des jugements moraux une mthodologie
fonde uniquement sur des situations personnellement prouves. Tout citoyen en effet doit pouvoir
apprcier les lments de dcision prendre en compte dans des contextes sociaux varis auxquels, par
chance, il na pas t directement confront (euthanasie, peine de mort, rsistance aux pressions
idologiques, etc.). Le niveau atteint par un individu dans de telles situations, fictives pour lui mais
collectivement significatives, reste le produit de ses expriences et influences passes, mme sil na pas
expriment directement ces situations. Cependant, les reprsentations construites antrieurement
dterminent les modalits de raction des situations nouvellement prouves (et jusqu prsent fictives),
mme si, en raison des variabilits intra-individuelles que lon vient dvoquer, les valuations et dcisions
prises en situation relle se trouvent tre relativement diffrentes des jugements que lon aurait
antrieurement formuls propos des mmes situations.

Les variabilits interindividuelles

19Les considrations prcdentes sur linfluence des expriences passes orientent vers la seconde forme de
variabilit individuelle, celle qui se traduit par des diffrences entre les individus dans le domaine du
dveloppement moral. A priori, il est en effet vident de postuler lexistence dune variabilit
interindividuelle importante du dveloppement moral chez les adolescents. Cette variabilit est
effectivement atteste, globalement, par les diffrences interindividuelles observes dans les preuves
dvaluation (comme le M.J.I. ou le D.I.T., dj cits). Elle se traduit par des positions moyennes diffrentes
sur la squence dveloppementale exprime par la hirarchie des stades. Mais en ralit, il est trs difficile
de cerner les dterminants effectifs de ces variations, et mme simplement de reprer des diffrences
cohrentes et stables entre des groupes dindividus identifis selon des caractristiques particulires
susceptiblesa priori dinfluencer le dveloppement moral.
20Prenons lexemple des jeunes dlinquants voqu dans le paragraphe prcdent pour illustrer les
dcalages ventuels (intra-individuels) entre les jugements sur des situations fictives et les
comportements rels . Concernant cette population particulire, une prdiction assez simpliste aurait ignor
la possibilit de variations intra-individuelles pour anticiper un niveau de jugement moral globalement
infrieur chez les jeunes dlinquants. En ralit (Jurkovic, 1980), mme si les recherches comparatives
conduisent habituellement (i.e. pas toujours !) lobservation de jugements moraux en moyenne moins
levs chez les jeunes dlinquants, il reste que certains jeunes dlinquants peuvent trs bien prsenter des
jugements moraux de niveau lev ou, tout au moins, dun niveau comparable celui de leurs camarades de
mme ge non reprs comme dlinquants (il sagit en loccurrence du niveau conventionnel puisque les
stades post-conventionnels sont de toute faon peu frquents dans la population gnrale). Autrement dit,
pour reprendre les conclusions de Jurkovic, la dlinquance en tant que caractristique individuelle dfinie
lgalement, nest pas invitablement lie des jugements moraux moins matures, et donc, rciproquement,
des niveaux conventionnels de raisonnement ne garantissent pas contre lincidence de comportements
dlinquants... En dautres termes, la variabilit interindividuelle entre les jeunes dlinquants et les jeunes
non-dlinquants se double dune variabilit interindividuelle lintrieur mme du groupe des dlinquants.
21Ces conclusions rejoignent les analyses ultrieures de Moffitt (1993) qui se fondent sur de nombreuses
donnes pour distinguer, sur des critres dveloppementaux, deux grandes catgories de dlinquance
adolescente. La premire se trouve depuis longtemps renforce par les interactions que lindividu entretient
avec son environnement social habituel (il sagit alors dune dlinquance persistante en suivant les ges de la
vie). Dans le second cas de figure, la dlinquance se trouve limite la priode adolescente et sinscrit par
consquent dans le contexte des modalits interactives provisoires lies aux explorations adolescentes du
fonctionnement social et des rapports sociaux. Selon Moffitt, cette diffrenciation interindividuelle est
susceptible dexpliquer la contradiction repre entre les observations qui soulignent la persistance de

comportements dlinquants depuis lenfance et celles qui manifestent au contraire une augmentation
importante de sa prvalence au moment de ladolescence. Les donnes rassembles par Moffit, dans son
article de 1993, sont de nature sociologique ou pidmiologique . Elles ne sont donc gure utilisables
pour dcrire la nature du dveloppement moral en tant que tel. Elles tmoignent cependant de la pertinence
des analyses diffrentielles menes plusieurs niveaux dchelle : diffrenciation sur le critre de la
dlinquance puis diffrenciation lintrieur du groupe des jeunes dlinquants, etc. De plus, les analyses
menes par Moffit restent fondamentalement dveloppementales car elles montrent comment les volutions
diffrencies correspondent des modalits adaptatives construites long terme.
22Parmi les autres variables potentiellement diffrenciatrices du dveloppement moral, Gilligan (1977) a
envisag celle de la diffrence entre les sexes. Selon cet auteur, les critres du systme de stades de
Kohlberg seraient biaiss en faveur des reprsentations masculines puisque la valorisation des critres de
justice (stade 4) vient aprs celle des critres interpersonnels (stade 3). On devrait donc observer un biais
dvaluation en faveur des jeunes gens compars aux jeunes filles... Tout au moins en se situant dans le
cadre des reprsentations traditionnelles dcrites par Gilligan, o les femmes seraient plus concernes par les
relations daide entre les personnes, et les hommes par les questions de droit et de justice. Mais les rsultats
des recherches ne confirment pas du tout cette prdiction (voir les revues cites par Lehalle et al., 2000). La
plupart des valuations ne rvlent en effet aucune diffrence significative selon le sexe. De plus, lorsque de
telles diffrences se manifestent... Elles ne sont pas toujours en faveur des hommes. Lune des recherches les
plus pertinentes sur cette question des diffrences entre les sexes est celle de Wark et Krebs (1996), dj
cite propos de la comparaison entre dilemmes traditionnels et dilemmes de la vie relle . Les
procdures utilises dans cette tude offraient en effet la possibilit de comparer les rponses de jeunes
garons et filles (19/20 ans) sur deux plans : celui du niveau de jugement moral et celui de lorientation
morale (i.e., sur quel type de thmes les jeunes paraissent le plus concerns). Or on nobserve pas de
diffrences significatives entre les garons et les filles sur le plan du niveau de jugement. Cependant, les
filles apparaissent en gnral plus concernes par des questions relatives laide autrui, tandis que les
garons sont plus orients vers des questions relatives la lgalit ou la justice. Cela signifie que lon peut
trs bien tre personnellement orient vers un domaine (celui des relations interpersonnelles par exemple),
tout en raisonnant de faon tout aussi pertinente que dautres personnes dans des domaines diffrents (celui
des infractions aux lois par exemple). De plus, les rsultats de Wark et Krebs (1996) vont lencontre dune
dichotomie nette entre les orientations de type aide aux autres et celles de type lgalit . En ralit, au
travers des diffrents dilemmes quils ont eus discuter, les participants ont manifest des proccupations de
natures diverses, mme si une orientation dominante (et diffrente globalement selon le sexe) pouvait tre
dgage. Il ny a en fait que 9 % des participants qui ont maintenu la mme orientation morale au travers des
trois types de dilemmes discuts (dilemmes de Kohlberg, dilemme vie relle impersonnel, dilemme vie
relle personnel). Autrement dit, la variabilit interindividuelle selon le sexe ne peut pas tre apprcie de
faon valable sans tenir compte de la variabilit intra-individuelle. Si lon ajoute que les orientations morales
(diffrencies globalement selon le sexe) sont probablement sensibles aux volutions historiques et
culturelles (et en particulier au degr de diffrenciation ducative entre les sexes), il apparat finalement peu
pertinent de faire de la diffrence entre les sexes une variable qui dterminerait en elle-mme la
diffrenciation interindividuelle du dveloppement moral.
23Dans Lehalle et al. (2000) dautres sources potentielles de diffrenciation interindividuelle ont t
examines. Les corrlations entre le niveau ducatif et le jugement moral sont bien connues depuis
longtemps (Rest, 1979). En ce qui concerne les interactions entre pairs, lide de leur influence globalement
positive avait dj t souligne par Piaget (1932/1978). En effet, ces interactions impliquent des formes de
dcentration sociale, de prise en considration du point de vue dautrui, de rciprocit, de confiance
mutuelle, etc., et ces formes de relations autrui sont plus aisment apprhendables dans le cas des relations
entre pairs en raison de la proximit des protagonistes (mme classe dge, mmes centres dintrt, etc.).
Mais le caractre diffrentiel de cette influence est relativement difficile mettre en vidence. Les tudes
cites par Schonert-Reichl (1999) saccordent cependant pour indiquer une relation positive entre le statut
sociomtrique dans le groupe de pairs et le niveau de raisonnement moral. Cependant, dans les propres
rsultats de cet auteur, toutes les dimensions relatives aux interactions entre pairs ne sont pas corrles avec
le dveloppement moral, et lorsque de telles corrlations existent, elles restent relativement faibles. Dans
lensemble, ces rsultats suggrent limportance pour le dveloppement moral de lexprience de la
rsolution positive des conflits interpersonnels (cest effectivement le cas si ladolescent est bien intgr

dans son groupe) et de la possibilit de relations amicales intimes (comme le suggre la corrlation positive
du raisonnement moral avec le nombre damis proches mais pas avec le nombre damis en gnral).
24Enfin, en ce qui concerne les influences familiales, on pouvait penser une influence ducative directe
des parents, ce qui conduirait observer une corrlation forte et positive entre le niveau de moralit des
parents et celui des enfants. En ralit, les recherches cites par Lehalle et al. (2000) invitent relativiser le
caractre direct de cette influence. Non seulement les corrlations entre parents et enfants apparaissent
faibles et non systmatiques, mais de plus on a observ, chez les adultes, que le niveau de jugement moral
dune personne pouvait trs bien aller au-del de celui de ses parents, ce qui exclut une influence directe
(Pratt & Diessner, 1999 ; Speicher, 1994, cits par Lehalleet al., 2000). Ce type dobservation est tout fait
compatible avec lapproche dveloppementale qui, dune part, valorise la multiplicit des facteurs en jeu (on
sait par exemple que le niveau dtudes augmente en moyenne dune gnration lautre), et qui souligne,
dautre part, la nature constructiviste du dveloppement (importance de la raction de lenfant linfluence
exerce, et non pas importance de linfluence en elle-mme).
25En dfinitive, la variabilit interindividuelle du dveloppement moral ne peut tre apprcie sans tenir
compte des variations intra-individuelles, et en se limitant des modles de causalit simple appliqus des
catgories dindividus supposes homognes et bien diffrencies sur le plan de leur dveloppement moral.
Hlas, la construction alternative de modles la fois systmiques et dynamiques se heurte des difficults
pratiques et mthodologiques considrables. Cette approche thorique sera poursuivie, dans la troisime
partie de cet article, lorsquil sera question des facteurs potentiels du dveloppement moral chez les
adolescents. Auparavant, il nous faut signaler lexistence actuelle dautres approches descriptives du
dveloppement moral et prciser les diverses modalits possibles dune approche socio-cognitive de cette
question.

Aprs Kohlberg : autres mthodes, autres modles

26Dans les discussions prcdentes, les niveaux de dveloppement moral se rfraient implicitement ou
explicitement la squence de Kohlberg. Cependant, malgr sa pertinence empirique et dveloppementale
(comme soulign plus haut), cette squence a depuis lorigine soulev des problmes mthodologiques et
conceptuels. Sur un plan mthodologique, il faut rappeler quune mme dcision peut en fait relever de
plusieurs stades car cest la justification de la dcision qui dtermine en ralit son niveau moral. Par
exemple, le fait de sen remettre lopinion majoritaire dun groupe peut relever : (a)du stade 2 (sil sagit
dun moyen pratique pour trancher entre des intrts divergents ou pour se tirer dune situation
embarrassante sans avoir simpliquer personnellement), (b)du stade 3 (si cest un moyen de dgager
lopinion du groupe proche), (c)du stade 4 (sil sagit dun recours aux dcisions lgales majoritaires qui
doivent obligatoirement sappliquer), (d)du stade 5 (lorsque la rfrence est celle dun contrat social
amendable par dcision majoritaire), (e)et mme du stade 6 (si le recours une dcision majoritaire est
pos comme un principe dmocratique dont la validit serait universelle). Cest pourquoi Kohlberg luimme ou ses successeurs ont t amens prciser leurs critres empiriques dvaluation dans les entretiens
individuels (do le M.J.I. (Colby & Kohlberg, 1987 ; Colby et al., 1987)) ou modifier la procdure pour la
rendre plus objective en demandant aux participants dvaluer directement des critres de dcision
formuls a priori (voir le D.I.T. (Rest, 1979 ; Rest, et al., 1978 ; Rest, et al., 1999) ; voir galement
Boom et al. (2001), pour une procdure voisine du D.I.T.).
27Sur un plan conceptuel, les stades de Kohlberg paraissent relativement gnraux et htrognes. Lide
selon laquelle chaque stade correspondrait une nouvelle structure densemble est une fiction complte car
aucun modle structural na jamais t dcrit pour rendre compte des comptences aux diffrents stades. Or
lanalyse structurale nest que mtaphorique si elle se dispense de prciser les proprits formelles du
modle structural de rfrence (Lehalle, 1998). En ralit, dans le systme de Kohlberg, plusieurs critres
coexistent pour prciser la nature des stades successifs. Par exemple, pour dcrire le stade 3, on peut insister
sur laspect conformiste (volont dtre un gentil garon ou une gentille fille ), ou sur le niveau de
dcentration quil prsuppose (se reprsenter les valeurs du groupe proche), ou sur les objectifs sociaux quil
valorise (rechercher des interactions positives entre les personnes par laide mutuelle et lvitement des
conflits). Cela explique la relative variabilit de prsentation de ce stade selon les auteurs. Il en est de mme

avec le stade 5 que lon peut cerner : par le doute manifest vis--vis des normes collectives dans la socit
actuelle (cet aspect est parfois rfr un stade transitionnel 4 et 1/2 ), par la prise de conscience du
caractre relatif des lois, par un retour sur lanalyse des besoins individuels (puisque les lois ont pour
fonction dassurer le bien-tre du plus grand nombre dindividus), ou par ladhsion au principe dun contrat
social collectivement dcid.
28Enfin, toujours sur un plan conceptuel, on a pu reprocher au systme de Kohlberg dtre culturellement
biais et de correspondre uniquement lvolution morale des socits industrielles occidentales. Ce type de
critique nest pas fond (voir les discussions dans Bril et Lehalle (1988/1998), ou dans Lehalle et al. (2000)).
Ds 1985, Snarey avait soulign dans sa revue de question que les dilemmes de type Kohlberg ont une
pertinence transculturelle vidente, cest--dire quils peuvent facilement tre adapts aux diffrents
contextes culturels. De plus, les stades post-conventionnels sont rgulirement peu frquents, mme dans le
contexte des socits occidentales. En revanche, les rflexions philosophiques formules dans les diverses
cultures suscitent llaboration de principes moraux tels que ceux rfrs au stade 6, mme si les valeurs qui
les sous-tendent ne sont pas toujours hirarchises de faon identique et mme si tous les membres dun
groupe culturel nadhrent pas ces principes. Autrement dit, en suivant Wainryb et Turiel (1995), il faut
dsormais tenir compte de la variabilit intra-culturelle (interindividuelle) et se garder des strotypes.
29Compte tenu des difficults mthodologiques et conceptuelles que lon vient de mentionner, des
propositions nouvelles ont t formules, que ce soit par les successeurs de Kohlberg ou par des chercheurs
se situant dans des perspectives thoriques relativement diffrentes. Par exemple, Gibbs, Basinger et Fuller
(1992) ont prsent un nouvel instrument dvaluation du dveloppement moral : le S.R.M.-S.F.
(Sociomoral Reflection Measure-Short Form). Cet instrument apparat comme une volution des procdures
de Kohlberg : au lieu de faire rflchir les participants sur des dilemmes hypothtiques, un questionnaire
(crit) porte directement sur limportance accorde divers comportements moraux ou normatifs
comme : tenir une promesse, dire la vrit, aider les autres, prserver la vie des gens ou sa propre vie, ne pas
voler, respecter les lois, sanctionner les actes dlictueux. Le questionnaire comprend onze questions, toutes
construites sur le mme mode : dabord une valuation du degr dimportance du comportement cibl, puis
une demande de justification (crite) de lvaluation effectue. La passation est donc extrmement
simplifie. En revanche le codage des rponses ncessite un certain entranement pour le psychologue.
Ctait dj le cas avec le M.J.I. (mais beaucoup moins avec le D.I.T.).
30De plus, le modle dveloppemental (issu de Kohlberg) a t modifi. En effet, les auteurs ont pris acte du
fait que les stades post-conventionnels ne sont que rarement observs. En dfinitive, leur systme de stades
ne comporte que quatre stades regroups en deux niveaux de moralit qualifis de niveaux immature et
mature . En sappuyant sur les rponses au questionnaire, chaque stade est dcrit par divers aspects
explicitement distingus. En rsum, le stade 1 correspond des rponses peu labores o prdominent la
soumission lautorit, lvaluation des consquences pour la personne (sanctions, prison, etc.), lexpression
de contraintes pour elles-mmes, ou encore les jugements par de simples labels valuatifs ( cest
bien versus cest mal ). Le stade 2 est essentiellement pragmatique, avec des valuations fondes sur la
rciprocit des changes interpersonnels et des services rendus (par exemple, il est normal de saider entre
amis puisque si on aide son ami, celui-ci vous aidera en retour). Mais cest au niveau mature que les
proccupations sociales deviennent manifestes. Au stade 3 (qui devient le stade prdominant au moment de
ladolescence), les opinions manifestent une reprsentation de ce qui doit fonder les relations
interpersonnelles positives : sentiments prosociaux, aide autrui, empathie, etc. Puis, aprs une tape de
transition explicitement distingue par les auteurs, le stade 4 gnralise lensemble de la socit les
proccupations sociales jusque-l limites aux interactions interpersonnelles. Cest ce stade 4 que les
comportements personnels sont valus par rapport au fonctionnement social dans son ensemble, aux
questions dquit et de justice, etc.
31Ainsi, une approche un peu rapide de ce systme de stades pourrait laisser penser que les lments
descriptifs cerns par les traditionnels stades post-conventionnels ont t purement et simplement carts. En
ralit, Gibbs et al.reprennent certaines propositions tardives de Kohlberg pour distinguer, dans chacun des
stades 3 et 4, un type A et un type B . Lorsque les rponses sont formules selon le type A , les
aspects moraux sont envisags dans des contextes ou situations spcifiques. Lorsquelles relvent du type
B , la rflexion morale est gnralise jusqu tre exprime en terme didaux et de principes universels,

ce qui rejoint certains aspects du niveau post-conventionnel de Kohlberg. Autrement dit, dans le systme de
Gibbs et al., la distinction dveloppementale principale est entre un niveau immature et un niveau mature.
Ce niveau mature comporte deux stades hirarchiss par la prise en compte plus tardive du fonctionnement
social dans son ensemble. De plus lexpression des normes est plus ou moins abstraite et cela conduit, aussi
bien au stade 3 quau stade 4, la distinction entre un type A (normes exprimes dans des situations
concrtes) et un type B (normes exprimes de faon gnrale, abstraite et la limite universelle).
32Ce travail de Gibbs et al. (1992) illustre, parmi dautres tudes, le caractre non fig et en perptuelle
volution de la perspective de Kohlberg et de ses successeurs. Kohlberg lui-mme na pas cess de
reformuler ses propositions thoriques, comme en tmoignent par exemple la distinction, que lon vient de
voir, entre les formulations de type A et de type B, ou la proposition dun ultime stade 7 permettant de
fonder sur une reprsentation cosmologique les principes labors antrieurement au niveau du stade 6
(Kohlberg & Ryncarz, 1990).
33Parmi les autres volutions issues du courant thorique de Kohlberg, certains auteurs ont estim
ncessaire de distinguer plusieurs catgories de normes sociales. lorigine, avec Turiel (1978, cit par
McConville et Furth, 1981), il sagissait simplement de remarquer que certaines normes sociales ne sont que
des conventions , et il nest pas trs important de les respecter ou de ne pas les respecter (par exemple : se
faire des cadeaux dans la famille Nol ou shabiller en blanc le jour de son mariage). Dautres normes au
contraire sont des normes morales et, mme si leur transgression nest pas explicitement interdite, il
convient de les respecter (par exemple, cela ne se fait pas dinformer tout le monde que le pre dun copain a
fait de la prison). Par la suite, McConville et Furth (1981) ont distingu a priori cinq types de rgles
sociales : le domaine lgal (tout ce qui est interdit par la loi), les rglements (ce qui rgule la vie collective,
par exemple en famille ou lcole, et qui ne se trouve pas obligatoirement consign dans un texte), le
domaine interpersonnel (respecter les autres et tenir ses engagements), le domaine de la moralit au sens
strict (comme dfini plus haut), et les conventions. Mais en tenant compte des rsultats obtenus en prsentant
des adolescents des histoires fictives rapportant des infractions ces diverses normes sociales avec une
mthode de choix forc (McConville & Furth, 1981) ou avec une mthode danalyse en clusters partir de
classifications libres (Lvy & Lehalle, 2002) il est cohrent de penser que les reprsentations adolescentes
distinguent habituellement trois ensembles de normes et non pas cinq : les conventions, les interdits (dont les
transgressions sont susceptibles dtre sanctionns et qui se subdivisent en lois et rglements ), enfin
les normes pro-sociales (impliquant des obligations interpersonnelles et morales ). De plus, au cours
de ladolescence, ces types de normes sont reprs dune manire de plus en plus explicite. Au dbut de
ladolescence, on trouve encore des classifications fondes sur des critres de contexte (par exemple le lieu
o se droule laction) ou des regroupements qui paraissent pertinents pour leur auteur tout en tant
difficilement justifis explicitement.
34Enfin, on peut citer les tudes menes par Eisenberg sur le raisonnement moral pro-social (Eisenberg,
Carlo, Murphy & Van Court, 1995). La perspective est ici plus spcifique que celle de Kohlberg. Dans les
dilemmes proposs, les conflits se situent entre les prfrences personnelles et les besoins dautrui, cela dans
un contexte o les prescriptions des autorits ou les obligations formelles sont minimales (par exemple :
donner son sang mme si on na pas envie de le faire). Sur ce thme, les rsultats longitudinaux prsents
par Eisenberg et al.(1995) et incluant la priode adolescente paraissent peu systmatiques, avec des
volutions qui ne sont pas toujours linaires ni squentielles. Par exemple, la maximisation des satisfactions
personnelles diminue avec lge entre 4/5 ans et 11/12 ans mais augmente au moment de ladolescence.
Cependant, partir de 5/6 ans, la prise en compte du besoin dautrui est lattitude la plus frquente, mme si
elle diminue au moment de ladolescence. Ou encore, la considration des gains possibles en retour
( rciprocit directe ) augmente rgulirement avec lge jusqu 13/14 ans et diminue lgrement ensuite,
etc. Ce qui frappe dans cette perspective, cest la faiblesse de lanalyse thorique. Des volutions sont
empiriquement notes avec lge mais ces volutions ne seraient interprtables que dans le cadre dune
thorisation la fois dveloppementale (pour reprer les mcanismes et processus en jeu) et diffrentielle
(pour rendre compte de la diffrenciation interindividuelle des volutions selon les circonstances sociales et
ducatives). Lapproche socio-cognitive du dveloppement moral constitue lune des formes de thorisation
possible de ces volutions.

Les divers aspects dune analyse socio-cognitive du

dveloppement moral
35Considrer le dveloppement psychologique la fois du point de vue des contraintes de lvolution
cognitive et du point de vue des dterminants sociaux relve dune perspective ancienne qui remonte
Baldwin (Baldwin, 1895 ; Bukatko & Daehler, 1992). Elle fut illustre par de nombreux auteurs incluant en
particulier ceux qui sattachent souligner limportance des comparaisons interculturelles (voir par exemple
dans Segall, Dasen, Berry & Poortinga (1990/1999), ou dans Bril & Lehalle (1988/1998)). Actuellement, les
coles de pense se rclament principalement de la tradition de Vygotski (Schneuwly & Bronckart, 1985), de
celle de Wallon (Nadel & Best, 1980), et aussi de Piaget car on reconnat dsormais limportance que Piaget
(1966, par exemple) accordait aux facteurs sociaux du dveloppement (voir galement Bideaud (1979-80)
pour une analyse croise du dveloppement opratoire et du dveloppement moral).
36Cela dit, dans le cadre du dveloppement moral, et non pas dans celui des tudes gnrales sur les
reprsentations sociales, le caractre socio-cognitif dune analyse peut tre interprt de quatre manires
diffrentes.
37Il y a tout dabord les reprsentations collectives. Dans ce cas, laspect cognitif est constitu par la
description des reprsentations en elles-mmes et de leur fonctionnement. Plus prcisment, dans le cas
des reprsentations de la moralit, on sintressera au systme idologique et aux valeurs qui sous-tendent
les choix de comportement et les jugements moraux. Quant laspect social des reprsentations
collectives , il rsulte de la communaut de pense induite par lappartenance une collectivit. Les
critres utiliss pour dfinir cette appartenance peuvent tre extrmement variables : communaut culturelle,
professionnelle, gnrationnelle, etc. Autrement dit, la variabilit interindividuelle dj voque dans le
paragraphe prcdent se trouve ici demble interprte comme une variabilit entre groupes sociaux.
Cependant, les difficults de cette approche rsident principalement dans la tendance ngliger, dune part,
la variabilit intra-groupe (car tous les membres dune collectivit ne partagent pas obligatoirement les
reprsentations dominantes dans ce groupe) et, dautre part, la communaut de reprsentation qui peut
exister entre diverses collectivits (des groupes diffrents peuvent avoir construit des reprsentations
analogues). Cest le cas en particulier lorsquil sagit des appartenances culturelles. Par consquent, toute
recherche sur les reprsentations collectives doit reposer sur une approche comparative effective et ne
pas se contenter dune description uniquement fonde sur les rponses de la communaut cible. De plus, il
est assez discutable de considrer les reprsentations individuelles comme la rsultante passive de
lappartenance des communauts diverses.
38Est galement socio-cognitif , laspect stratgique des modalits adaptatives construites par lindividu
pour tenir compte des normes effectives dans ses groupes dappartenance ou dans la socit en gnral. On a
parl ce propos dapprentissage social et il est clair que les adolescents ont prouver et identifier les
diverses formes de rgles collectives (conventions, interdits, normes pro-sociales). En un sens, il sagit de
cognition car ce sont bien des stratgies adaptatives, plus ou moins couronnes de succs, mais ces stratgies
ont pour objets les comportements en socit et le dveloppement social en gnral (Jackson, 1997).
39Un cas lgrement diffrent du prcdent est constitu par les dcisions moraleset les jugements
moraux (portant, comme on la vu, sur des situations fictives ou sur des situations considres comme
relles). L encore, comme pour les stratgies, cest le contenu mme de la dcision ou du jugement qui se
trouve tre de nature sociale. Mais des contraintes cognitives dterminent lanalyse de telles situations car il
convient, par exemple, de confronter le point de vue des divers protagonistes, ou de considrer des principes
abstraits applicables la situation, ou encore de rechercher une cohrence logique dans ses dcisions
successives (viter les contradictions entre ses propres jugements), etc.
40Enfin, une analyse est socio-cognitive si le projet est de rechercher les facteurs sociaux susceptibles de
dterminer les volutions cognitives, en particulier celles qui se rapportent aux stratgies et
jugements . On sintresse ici ce qui produit les volutions individuelles et leur diffrenciation. Et
parmi ces dterminants, il est assez vident de considrer limportance des circonstances sociales qui

suscitent les changements dveloppementaux dans leur aspect gnral (volution en stades) et dans leur
aspect diffrentiel. Dans ce cadre, une reprsentation la fois constructiviste et dynamique sintressera aux
trajectoires individuelles constitues par les ractions successives de lindividu aux sollicitations
environnementales et sociales.
41Ainsi, il apparat clairement que les relations entre cognition et socialisation sont de natures fort
diffrentes selon les cas de figure distingus. Dans le cas des reprsentations collectives, socialisation et
cognition sont intimement lies et constituent deux aspects dun mme phnomne. Dans les deux cas
suivants (stratgies et jugements), la distinction des aspects sociaux et cognitifs est plus marque : le social
constitue un domaine fonctionnel o se manifestent les processus gnraux de la cognition. Enfin, selon le
dernier point de vue, les deux aspects de la cognition et du social ne se situent pas au mme niveau de
lanalyse puisque les dterminants sociaux, extrieurs la cognition, orientent lvolution cognitive.

Dterminants possibles de lvolution morale chez

ladolescent
42En tenant compte des analyses prcdentes et des interrogations qui se manifestent dans la socit
actuelle, une question essentielle est de rechercher ce qui pourrait influencer, pendant ladolescence,
ladhsion des valeurs morales et contribuer lvolution dveloppementale des jugements moraux selon
les squences que lon a pu identifier. Prcisons quil ne sagit pas ici de proposer directement des moyens
daction auprs dadolescents. Il sagit plutt de rechercher ce qui pourrait expliquer la diffrenciation
interindividuelle du dveloppement et lvolution dveloppementale en elle-mme.
43Tenter de rpondre cette question, cest videmment prendre quelques risques, en allant au-del de la
trop grande prudence qui caractrise habituellement le discours psychologique et scientifique. Toutefois, les
cinq vecteurs danalyse que lon va proposer dcoulent du cadre thorique bauch dans les paragraphes
prcdents et caractris par un constructivisme dynamique. Constructivisme , parce quil est illusoire de
penser une influence ducative directe sur les reprsentations et les comportements moraux ; il est en
ralit plus pertinent de rechercher les conditions environnementales susceptibles dinduire des ractions
individuelles adaptatives (Grusec & Goodnow, 1994). Dynamique , parce que, surtout au moment de
ladolescence, les changements dveloppementaux saccordent mal avec des modles daccroissement
progressifs, toujours croissants, quantitatifs et linaires ; linverse, les expriences adolescentes peuvent
conduire des ruptures ou des alternances entre des positions idologiques contradictoires ou entre des
priodes dvolution rapide ou de relative stagnation (en apparence tout au moins).

Dpasser lancrage dans des contextes

44Lorsquun individu doit valuer une situation sociale ou un dilemme moral, deux modalits cognitives de
traitement peuvent tre mises en uvre. Selon la premire, les lments de la situation sont traits en euxmmes et leur valuation spcifique induit la dcision ou le jugement. On parlera alors de traitement local.
Selon la seconde modalit de traitement, la situation est considre ou traite comme un exemple dune
catgorie plus large de situations. On parlera alors de traitement abstrait. Or, comme on la vu en citant par
exemple la recherche de Aris (1999), si les situations sont traites localement et dune faon relativement
indpendante les unes des autres, les valuations risquent dtre de niveaux variables (variations intraindividuelles). linverse, si le traitement porte sur des invariants de situation (en reconnaissant par
exemple lappartenance un type de rgle sociale, ou en raisonnant par analogie avec une ou plusieurs
autres situations), il deviendra ncessaire pour lindividu de gnraliser lvaluation lensemble des
situations semblables (rduction de la variabilit intra-individuelle) ou de justifier labsence de
gnralisation par la considration de proprits spcifiques telle ou telle situation.
45On aura reconnu ici diverses formes de gnralisation cognitive dj voques ailleurs (Gauderat-Bagault
& Lehalle, 2002 ; Lehalle, 1998). On parle de gnralisations intra lorsque des situations sont traites de
faon semblable, mais aussi de faon locale ; dans ce cas, la gnralisation est apparente pour lobservateur,

car des situations diffrentes sont effectivement traites de faon semblable, mais en ralit chaque situation
est traite pour elle-mme ( intra ) sans que des liens soient oprs entre les situations. On parle de
gnralisations inter lorsque la gnralisation repose cette fois sur des liens effectus entre les
situations ; cest typiquement le cas dans les raisonnements par analogie ; mais le lien effectu entre les
situations peut rester indiffrenci (cest--dire quune ressemblance globale entre les situations est invoqu
sans plus de prcision), ou bien les correspondances entre situation cible et situation source sont
explicitement dgages. Enfin, dans le cas des gnralisations trans , les invariants entre les situations
sont traits pour eux-mmes, ce qui implique quils soient reprsents sous un format quelconque (langage,
image mentale, etc.) qui transcende chaque ralisation particulire. Il sagit l de processus gnraux
impliqus dans le dveloppement cognitif. strictement parler, il ne sagit pas de facteurs de
dveloppement, encore moins de facteurs sociaux externes, sauf si des conditions environnementales ou
ducatives taient susceptibles de dclencher les mcanismes cognitifs produisant ces processus de
gnralisation.

Exprimenter le fonctionnement des groupes

dappartenance
46Comme on la vu avec Schonert-Reichl (1999) et aussi en rappelant ltudeprinceps de Piaget
(1932/1978), lexprience des interactions entre pairs est susceptible de faire avancer la comprhension des
rgles dun fonctionnement collectif. Dans les conceptions de Piaget, lvolution morale progresse de
lhtronomie lautonomie. Lhtronomie dsigne le fait que les normes simposent lindividu de
lextrieur , cest--dire en provenant des figures dautorit. linverse, lautonomie signifie non
seulement que lindividu sest construit des repres normatifs, mais aussi que les groupes dcident de leur
propre fonctionnement en se fixant leurs propres normes. Cette distinction entre lhtronomie et
lautonomie est tout particulirement pertinente pour la priode de ladolescence.
47En effet, dans le cadre traditionnel de lapprentissage social, il peut apparatre ncessaire, au moins pour
certains adolescents, que les figures dautorit se manifestent et rappellent autoritairement les contraintes de
la vie en socit. Mais il est clair galement que les adolescents peuvent difficilement adhrer des normes
imposes de lextrieur, dont ils auraient plutt tendance tester les limites. Au contraire, la prise en charge
autonome des rgles du fonctionnement du groupe dans le cadre scolaire par exemple : Araujo (2002),
Cava et Musitu (2002) est susceptible de rendre manifeste leur justification et par consquent de susciter
ladhsion personnelle leur formulation tout en sexerant la prise de dcision collective. Ainsi, toute
participation active (et dmocratique) au fonctionnement des groupes dappartenance, et toute
responsabilisation relle peut induire chez les adolescents une meilleure apprhension des situations sociales
(ventuellement conflictuelles) et par consquent un progrs dveloppemental dans le domaine des
jugements moraux.

Mieux connatre le fonctionnement de la socit

48Cest une chose dexprimenter le fonctionnement des groupes auxquels on appartient, autre chose est de
connatre le fonctionnement de la socit en gnral. Or, dans le systme de Kohlberg, le passage du stade 3
au stade 4 impose une connaissance du systme judiciaire et de la lgalit qui ne soit pas simplement
empirique, comme ctait le cas au niveau pr-conventionnel o les figures de lautorit judiciaire ntaient
reconnues que par les sanctions quelles sont susceptibles dimposer. De mme, lide du relativisme des
lois et la conception dun contrat social amendable (stade 5) sont strictement impensables si lon ignore
tout de la manire dont les lois sont labores et dcides. Il est par consquent banal de postuler que la
disponibilit de linformation sur le fonctionnement de la socit (information dite civique ) puisse
contribuer lvolution des rponses dans les dilemmes relatifs au jugement moral.
49Cela dit, il est beaucoup moins banal de parvenir prciser les moyens de rendre effective cette
information. Linstitution scolaire a videmment pour mission de rinventer des situations pdagogiques

adaptes ce domaine de connaissance. Mais il faut galement tenir compte du fait que, dans ce domaine
galement, lvolution cognitive a ses propres contraintes. Souvenons-nous des observations ralises jadis
par Adelson (1975). Le principe des entretiens mens par Adelson consistait demander aux adolescents (11
18 ans) dimaginer quun millier de personnes doivent quitter leur pays pour constituer une nouvelle
socit o devrait par consquent se poser le problme du maintien de lordre social. Ainsi se trouvent
discutes des questions comme : la structure et la fonction du gouvernement, la dlinquance et la justice, les
droits et devoirs des citoyens, les interactions entre ltat et les citoyens, les utopies possibles concernant le
pouvoir politique, etc. Or, dans lvolution des rponses entre 11 et 18 ans, Adelson souligne, en
comparaison de variables diffrentielles, limportance de ce quil appelle la maturation gnrale, ce que
lon appellerait aujourdhui lvolution cognitive, car il ne sagit pas dune simple maturation . Cette
volution se traduit par exemple par la possibilit de raisonner sur des ides abstraites (la religion,
lducation, la justice, etc.) en dpassant leur reprsentation concrte (telle religion, telle modalit
denseignement lcole, telle fonction de policier ou de juge, etc.). Adelson note galement, au cours de
ladolescence, la possibilit de se reprsenter les changements sociaux qui font suite des dlibrations et
dcisions collectives, comme si les modalits actuelles du fonctionnement social taient progressivement
apprhendes par les adolescents comme une ralisation parmi de multiples possibles. Il sagit l dune
volution typiquement socio-cognitive, avec des contraintes cognitives lies au domaine des connaissances
sociales. Autrement dit, mme si linformation civique est disponible, encore faut-il quelle puisse tre
assimile (au sens de Piaget) au niveau de connaissance et dabstraction requis.

Exprimenter la diversit culturelle et sociale

50Un autre facteur de dveloppement moral est constitu par lexprience de laltrit. En effet, toute
connaissance acquise sur dautres systmes de pense, et toute interaction relle avec une personne dune
autre culture sont susceptibles de faire bouger les cadres de rfrence individuels en manifestant la fois la
diversit possible des points de vue sur une question (et donc le caractre relatif du point de vue personnel)
et la gnralit interculturelle potentielle du partage motionnel, de la sensibilit aux besoins dautrui, du
respect mutuel, etc. (au-del par consquent des strotypes rciproques). Deux illustrations trs diffrentes
peuvent tre prsentes sur cette question.
51Tout dabord, on peut rappeler que les phnomnes de groupes de jeunes dlinquants ont t interprts en
termes de sgrgation sociale (Robert & Lascoumes, 1974). Tout se passe en effet comme si les jeunes
dlinquants dun ct et lenvironnement social de lautre vivaient un clivage se traduisant par une
valorisation systmatique de tout ce qui concerne le groupe dappartenance et par une dvalorisation
systmatique (autorisant lagression) de tout ce qui est psychologiquement situ hors du groupe. Ces
phnomnes de rejet mutuel et de dfinition identitaire contre ce qui est peru comme extrieur peuvent tre
gnraliss la constitution de bandes opposes dans les quartiers sociologiquement difficiles, quel que soit
le caractre dlinquant des activits de ces bandes. Or, la seule manire de faire voluer de faon durable
ces situations conflictuelles, ainsi que les reprsentations qui leur sont associes, consiste promouvoir des
rencontres positives et personnelles entre les groupes clivs. Lexprience de laltrit oblige la
dcentration sociale et induit la construction de valeurs communes.
52Une tout autre illustration est fournie par certaines recherches culturelles sur le dveloppement moral.
Nous disons bien culturelles et non pas interculturelles car si le qualificatif dinterculturel est pris
dans un sens strict (traduisant le terme anglais cross-cultural ), il ny a gure de sens, actuellement,
comparer des cultures sur le plan de la frquence empirique des stades du dveloppement moral observe
dans chacune delles. En effet, dventuelles diffrences entre les cultures seraient en ralit ininterprtables,
et cela dautant plus que la variabilit intra-culturelle est manifestement plus importante dans ce domaine
que la variabilit interculturelle. En revanche, la dimension culturelle est essentielle car elle peut permettre
de mieux comprendre comment les normes collectives se construisent dans un environnement social
particulier, ce qui invite privilgier les comparaisons intra-culturelles, avant dlaborer des constructions
thoriques plus gnrales qui tiennent compte des volutions dcrites dans diffrents contextes culturels.
Ctait la dmarche suivie par Edwards (1982) lorsquelle a men plusieurs recherches au Kenya, utilisant
les particularits locales pour diverses comparaisons relatives des variables culturelles. Dans lune de ces

tudes, il sagissait de comparer le dveloppement moral selon le type dinstitution scolaire frquent les
annes antrieures. En effet, il y avait au Kenya (peut-tre encore aujourdhui) la fois des coles
secondaires pluriculturelles (coles nationales , diverses sur les plans racial et ethnique) et des coles
rgionales (ayant par consquent tendance tre culturellement plus uniformes). Or il a t montr
lpoque que la frquentation des coles pluriculturelles tait lie une acclration relative du
dveloppement moral, comme si lexprience de laltrit favorisait lvolution personnelle. Dans
lensemble, la position de Edwards tait de souligner le caractre adaptatif des reprsentations morales en
rponse aux informations disponibles et aux contraintes perues dans lenvironnement social. Par adaptation,
on entend ici la possibilit dvaluer les conflits interpersonnels effectifs dans le groupe social considr, et
de proposer des solutions.

Situer son volution personnelle

53Les tudes menes par Hart, Yates, Fegley et Wilson (1995) sont susceptibles de renverser la perception
que lon a habituellement des jeunes vivant dans les quartiers sociologiquement difficiles qui sont aussi les
quartiers o se regroupent les familles pauvres. Limportance numrique de ces jeunes aux tats-Unis est
impressionnante. Selon les auteurs, 23,5 % de la population des grandes villes amricaines vivaient en 1989
dans une situation de pauvret. La population des jeunes concerns reprsente donc environ 23,5 % des 7,74
millions de jeunes gs de 12 18 ans qui, en 1990, vivaient dans ces grandes villes. Mais au lieu de se
focaliser sur les difficults de ces jeunes, Hart et al. ont cherch mieux comprendre ce qui caractrise,
parmi ces jeunes, ceux qui manifestent un engagement moral positif, avec le souci de soccuper des autres,
etc. Quinze adolescents exemplaires ont t slectionns comme tant reprsentatifs de la diversit des
activits au service de la communaut : participation directe des services (par exemple : lquivalent des
restaus du cur , les foyers pour sans abris, les associations de conseil pour les jeunes, etc.) ou
participation la vie des quartiers (action politique par exemple). Des entretiens ont t mens auprs de ces
jeunes et aussi auprs dun groupe contrle (mmes ges, mme origines ethniques, mmes quartiers). Ces
entretiens ont concern divers aspects relatifs aux reprsentations de soi. Or, parmi les spcificits
caractrisant les adolescents exemplaires, il y a le fait que la reprsentation quils ont de leur situation
personnelle actuelle est relie sans difficult leur situation passe et celle quils envisagent pour le futur.
Tout se passe comme sils percevaient une certaine cohrence ou continuit dans leur volution personnelle
long terme. Dautres caractristiques spcifiques de ces adolescents paraissent lies celle que lon vient
de souligner : intgration dans leur image personnelle des reprsentations idales et des reprsentations
parentales, laboration dune thorie de soi-mme fonde sur des principes qui donnent du sens leur vie.
54En sappuyant sur ces rsultats et analyses, un cinquime facteur socio-cognitif du dveloppement moral
ladolescent semble dcouler de la possibilit pour ladolescent de se construire une reprsentation cohrente
de lui-mme selon une perspective la fois temporelle (Rodriguez-Tom & Bariaud, 1987) et sociale. En
effet, le rapport personnel aux normes sociales et surtout ladhsion des rfrences collectives semble bien
dpendre de la manire dont lindividu situe son volution personnelle par rapport au groupe dont il est
membre et plus gnralement par rapport la socit toute entire.
55En consquence, la socit doit pouvoir offrir les conditions environnementales susceptibles de permettre
cette construction reprsentative personnelle. Lune de ces conditions, probablement ncessaire, est que
ladolescent puisse effectivement avoir un rle social actuel et faire des projets pour lavenir. Comment en
effet adhrer des normes collectives si la socit parat bloque, sans place relle ni possibilit daction
pour les adolescents en construction personnelle ? Sur ces thmes, il faudrait dpasser les reprsentations en
termes de droits et de devoirs. En effet, se placer, pour les adolescents, dans une position revendicatrice par
rapport une socit dispensatrice de biens auxquels on a droit , prive en ralit de la libert dune
gestion collective et responsable... qui serait tout autant, et peut-tre mme plus, dispensatrice de biens. Un
esclave repu est toujours un esclave (voir la fable de La Fontaine : Le loup et le chien...). Ainsi, les
frustrations nombreuses dans la socit actuelle o se multiplient les modles inaccessibles devraient
probablement tre analyses du point de vue des rapports entre htronomie et autonomie.

Conclusion

56Les directions danalyse que lon a envisages sintgrent dans une perspective la fois socio-cognitive et
dveloppementale. De faon plus prcise, si des modles de dveloppement taient envisags dans le
domaine du dveloppement moral et selon la perspective dfinie, il conviendrait de distinguer trois aspects :
celui des processus, celui des mcanismes et celui des dterminants de lvolution. Sur le plan des
processus, lapproche est fondamentalement descriptive et vise mettre en vidence les enchanements
plausibles long terme. Toute analyse en stades ou en squences de dveloppement permet de souligner de
tels processus. Des exemples ont t prsents dans le premier paragraphe et le systme de Kohlberg en est
une illustration fameuse. De plus, il est possible denvisager que la description des processus dvolution
amne identifier des tapes empiriquement ncessaires. Par exemple, dans lvolution relative aux
reprsentations individuelles et groupales, il est possible que les reprsentations claniques (valorisation
systmatique du groupe dappartenance et dvalorisation des autres groupes) constituent une tape dans
lvolution identitaire et normative qui pourrait atteindre un niveau dveloppemental de dpassement des
strotypes.
57Par ailleurs, ces processus reposent sur des mcanismes adaptatifs de construction personnelle qui
produisent chaque moment du dveloppement lvolution constate. Pour ce qui relve du dveloppement
moral, ladaptation peut tre dfinie comme un sentiment de cohrence (absence de contradictions) entre la
reprsentation personnelle de ce que devrait tre la socit ou le groupe dappartenance, et la reprsentation
de son propre rle dans la socit actuelle ou dans le groupe dappartenance. Telle que lon vient de la
dfinir, ladaptation nest pas un conformisme vis--vis de lordre tabli. En effet, le conditionnel utilis (cf.
... ce que devrait tre la socit... ) souligne que ladaptaion individuelle tient compte du fait que la
socit actuelle nest pas forcment juge idale, lorsquil sagit de se situer par rapport elle et ce quelle
pourrait tre.
58 ce niveau danalyse, il est cohrent de postuler que les mcanismes adaptatifs sont la fois communs
lespce humaine et identiques tous les niveaux de dveloppement. Comme ils portent sur les constructions
antrieurement labores (qui diffrent selon les individus, au moins pour ce qui caractrise les domaines
dexpertise de chacun), les volutions produites un moment donn du dveloppement peuvent tre fort
diffrentes, autorisant des modlisations dynamiques . De plus, un mcanisme nest pas un
fonctionnement, puisque le rle des mcanismes est prcisment de modifier le fonctionnement dans une
direction plus adapte. Par consquent, si lon peut envisager que de tels mcanismes soient prprogramms, on peut paralllement sinterroger sur lexistence de fonctionnements sociaux trs primitifs
permettant denclencher le dveloppement. La prcocit des changes motionnels chez lenfant normal
suggre effectivement lexistence de tels fonctionnements primitifs, en manifestant par exemple la
possibilit de vivre en soi lmotion actuellement perue chez autrui (N.B. : vivre en soi ne signifie pas
explicitement reprsent ). Mais il y a un dcalage (vertical !) considrable entre ces fonctionnements
primitifs de partage motionnel et les manifestations ultrieures de dcentration sociale qui se prsentent, en
rponse aux dilemmes prsents ou dans les situations de la vie relle , comme des constructions
reprsentatives explicites, ncessaires, argumentes et socialement adaptes.
59Enfin, le niveau des dterminants est celui qui permet de reprer, dans lexprience sociale, ce qui est
susceptible de dclencher les mcanismes adaptatifs et de produire secondairement lenchanement du
processus dvolution. Cest ce niveau que la diffrenciation du dveloppement est envisageable, selon un
schma trs classique o les particularits de lenvironnement sont susceptibles dinduire des volutions
personnelles trs diffrentes, bien que les mcanismes adaptatifs soient fondamentalement les mmes et les
squences dvolution identiques dans un environnement homogne et stimulant. Autrement dit, la
perspective dveloppementale ne conduit pas ne retenir que les volutions majorantes du
dveloppement moral. terme, elle doit permettre galement de rendre compte de la diversit des
volutions individuelles, conues comme des ractions long terme, en rponse une succession de
situations environnementales particulires. un moment donn du dveloppement personnel, les
constructions antrieures dterminent obligatoirement les possibilits de raction actuelle et rduisent en
quelque sorte lventail des adaptations possibles. Mais le caractre dynamique du dveloppement autorise
galement envisager sans cesse les conditions environnementales favorables aux constructions
personnelles majorantes.

Nous nous sommes beaucoup inspirs des travaux de Kohlberg, disciple de Piaget, sur le
dveloppement moral cognitif. (1)
En voici succintement les lments de base.
1) Kohlberg identifie et hirarchise, de l'htronomie l'autonomie, six stades de
dveloppement moral, partir d'une typologie ou forme des motifs et arguments invoqus
pour justifier une attitude, et non de leur contenu de valeur. Six stades correspondent aux six
tapes de maturation morale.
- 1: morale prconventionnelle base sur la peur des punitions et le respect aveugle
l'obissance. "Obir pour viter les punitions".
- 2: moralit prconventionnelle oriente vers le relativisme instrumental (augmentation de
bien-tre et de commodit). "Faire
valoir ses intrts gocentriques".
- 3: moralit conventionnelle oriente vers l'accord avec les autres ou le souci des autres.
"Satisfaire aux attentes du milieu".
- 4: moralit conventionnelle oriente vers le respect de la loi et de l'ordre. "Rpondre aux
rgles sociales".

- 5: moralit postconventionnelle oriente vers un contrat social et le bien-tre de la

communaut en terme de respect des droits d'autrui et de recherche d'un consensus.
"Rechercher le plus grand bien du plus grand nombre".
- 6: moralit postconventionnelle oriente vers un principe thique universel. Ce qui est juste
est dfini par dcision de la conscience en accord avec des principe thiques universels, que
l'individu reconnat et et vit comme des exigences intrieures. "Se rfrer un principe
thique universel".
2) Tous les individus franchissent ncessairement ces tapes dans l'ordre indiqu. Les enfants
sont aux stades prconventionnels 1 et 2, les adultes aux stades conventionnels 3 et 4; vingt
vingt-cinq pour cent d'entre eux parviennent aux stades postconventionnels 5 et 6.
3) L'adolescence entre onze et seize ans tant une priode de dveloppement moral acclr,
nous pouvons par des procdures ducatives faire voluer le jugement moral.
4) Pour cela, il s'agit de crer des "dissonances cognitives", en confrontant les personnes
des arguments qu'elles peuvent entendre, relevant d'un stade au-dessus du
leur. Kohlberg introduit ici la notion de "conflit cognitif", propice une rorganisation
interne. Des expriences prouvent qu'aprs douze semaines de discussion, deux fois par
semaine, avec des adolescents, il y a progrs d'un stade.
5) L'outil privilgi pour provoquer ce "conflit cognitif" est le "dilemme moral", car il cre
un conflit intrieur entre deux branches d'une alternative et sert de point de dpart une
discussion entre pairs et avec l'animateur, qui permettra d'introduire des arguments d'un ou
deux stades suprieurs.
QUELS DISPOSITIFS?
A partir de ces lments, nous avons dissoci trois types de dispositifs. 1) Des jeux, exercices
et stratgies pour dvelopper la capacit identifier et classer les jugements moraux selon le
stade auquel ils appartiennent ou pour construire une hirarchie de principes, de valeurs ou
de droits qui peuvent servir de rfrences dans un contexte concret. 2) L'exploitation de
dilemmes moraux comme "instruments pdagogiques" imposant le choix entre deux
branches inconciliables d'une alternative pose dans une situation vcue pour dvelopper la
capacit tablir un ordre de priorit entre ses valeurs personnelles. Le dbat doit se rduire
la question morale non de ce que le personnage pourrait faire (dpendant de ceci ou de
cela) mais de ce qu'il devrait faire, ce qui est le propre d'une discussion morale. La situation
morale met en prsence des valeurs, des normes, des principes qui sont en conflit. Par
exemple, des situations qui proposent un choix entre
le souci de l'autre et celui de ses intrts propres (rtablir ou non la vrit si quelqu'un est
accus notre place), entre la loi et la loyaut envers un ami (divulger ou non des actes
frauduleux commis par celui-ci), ou entre la loi et la vie (voler des mdicaments pour sauver
la vie d'un tre cher). La discussion collective d'un dilemme moral permet de mettre jour
d'autres types de raisonnements et angles d'approches que l'lve seul n'avait pas entrevus
comme pouvant tre siens, et lui permet de mrir son choix avec plus de lucidit et de sens

thique, voire d'voluer, selon le pari optimiste de Kohlberg, vers un stade suprieur ou une
valeur plus universelle.
Dans la mesure o le dilemme moral est au cur mme de notre vie, il cristallise l'activit
morale et constitue un puissant outil de formation.
Avant de dtailler ces diffrents dispositifs, insistons sur le fait que se trouve ainsi introduite
l'injonction de hirarchiser des jugements moraux ou des valeurs.
Pour induire ce travail, chaque type d'outil mentionn met en uvre:
- soit un critre explicite de classement des jugements - entre un stade prconventionnel qui
ne tient pas compte d'autrui, un stade conventionnel qui se soumet au point de vue d'autrui
(gnrosit, sollicitude, conformit la socit via le respect de la loi et de l'ordre), et un
stage postconventionnel qui intgre et concilie le point de vue de la conscience personnelle
et le point de vue de l'universalit des hommes;
- soit un dispositif de discussion collective qui suscite la dcentration et stimule le
changement vers le choix du "meilleur argument" exprim. Il s'agit d'une tape importante
dans notre recherche car elle permet de dpasser l'individualisme et le pluralisme relativiste
rsultant de l'acceptation inconditionnelle de toutes les valeurs d'engagement personnel que
risquerait d'induire un travail limit la seule mthode de la "Clarification des valeurs".
Celle-ci, en effet, ne vhicule comme critres d'valuation morale que des conditions
formelles (authenticit de l'adhsion, motivations rflchies et argumentes, cohrence entre
les valeurs choisies et les actes poss), qui, si elles sont respectes, suffisent valider le
choix personnel. Elle ne tient pas compte de la
dimension publique et politique de l'existence individuelle qui requiert la rfrence des
critres thiques fonds et valables pour tous les hommes, ou des modalits d'accord dans
la communaut bases sur l'quit, qui sont constitutifs d'une ducation la citoyennet.
C'est la raison pour laquelle nous avons toujours d'emble inscrit les exercices de la
"Clarification des valeurs" ou le traitement des dilemmes moraux dans des dispositifs de
communication et d'change rgis par l'coute et le respect mutuel, partant du prsuppos
optimiste - thoriquement et
exprimentalement prouv par Kohlberg - , que c'est l'argument le plus juste qui
spontanmment emporte l'adhsion. Dans ce cas, c'est la discussion comme telle dans le
groupe des pairs qui devient formative. 3) Le souci de susciter une volution du jugement
moral plus assure nous a pousss concevoir un dispositif plus structur, inspir la fois
de Kohlberg, et de l'thique de la discussion chez Habermas, qui met les jugements de
valeur mis par les participants l'preuve de leur possibilit d'tre "universalisables", c'est-dire valables pour tous les hommes concerns. Les stades 5 et 6 de Kohlbergdeviennent
ainsi indissociables: ils sont interactivement utiliss dans une dynamique constructiviste qui,
de plus, empche une transcription purement formelle de la rfrence l'universalit
permettant de lgitimer des "slogans" sectaires, racistes, sgrgationistes... Il s'agit d'valuer
effectivement, exprientiellement dans la discussion collective, la validit pour la
communaut des hommes concerns des principes voqus.

QUELQUES OUTILS
1) Jeux, exercices et stratgies pour intgrer les stades de Kohlberg
- Le "Jeu Debunne", du nom de son concepteur, didacticien qubcois: des cartes de couleurs
diffrentes stipulent chacune des dcisions morales concrtes, prcises et argumentes qu'il
s'agit par groupe de quatre cinq lves de classer, de celles qui manifestent le plus
d'htronomie celles qui manifestent le plus d'autonomie, puis par stade prcis.
- Variante: mettre des lves par groupe en situation de choisir un dilemme raliste qu'ils
pourraient connatre, et leur demander d'laborer pour chaque stade une dcision motive.
Exemple. Des racketteurs
ordonnent Laurent de voler dans une grande surface. S'il ne s'excute pas, il est menac
d'tre tabass et de subir des reprsailles. Que doit faire Laurent: s'excuter ou non?
a) Laurent s'excute pour chapper la sanction promise.
b) Laurent ne s'excute pas, en parle au directeur pour que celui-ci l'en flicite.
c) Laurent ne s'excute pas, en parle ses parents pour conserver sa bonne rputation auprs
de ses camarades d'cole.
d) Laurent ne s'excute pas parce que la loi interdit le vol.
e) Laurent refuse de s'xcuter au nom du droit la proprit
prive.
f) Laurent s'excute au nom du droit l'intgrit physique.
- Programme de sensibilisation l'exercice de la dmocratie l'cole (2).
Nous avons mis en uvre un programme d'exercices qui utilisent la Dclaration Universelle
des Droits de l'Homme (stade 6 de Kohlberg), le Convention europenne des droits de
l'Homme et de l'enfant (stade 5 de Kohlberg), le droit scolaire et la jurisprudence (stade 4
de Kohlberg) pour laborer une "Charte des droits et des devoirs l'cole".
2) Exploitation pdagogique des dilemmes moraux.
Nous avons beaucoup travaill et diversifi l'exploitation des dilemmes moraux. Nous avons
ralis une cassette de neuf dilemmes moraux d'une dure de dix minutes chacune
accompagne d'un livret d'exploitation. Une enseignante a tabli le synopsis de ces dilemmes
partir de situations vcues par ses lves, dont voici un exemple. Dans Aicha et les skins,
l'adolescence maghrbine, lorsqu'elle s'aperoit que l'ami dont elle est amoureuse complote
avec sa bande de skins une agression arme contre un centre culturel qui rassemble de jeunes
immigrs, doit-elle les dnoncer la police alors qu'elle est menace de reprsailles svres
et d'abandon par son compagnon? Quelles valeurs doit-elle privilgier? Le souci de soi (sa
scurit personnelle, ses sentiments amoureux, son intgrit physique ...), le souci des autres

(la solidarit avec son groupe social, avec tout tre humain menac, ...), le respect de la loi
(obligation de porter aide personnes en danger), le respect des principes moraux suprieurs
(le droit la vie et la scurit pour tous, la non-violence, ...). Que devrait-elle faire? La
squence se termine par cette question.
Le travail sur les dilemmes se fait par la "Clarification des valeurs", mthode initie par
Jean-Marie Debunne. Les lves sont amens rpondre d'abord seuls et par crit la
question (premire tape) en motivant et argumentant leur choix (deuxime tape) et en
dgageant la valeur qui sous-tend la justification invoque (troisime tape). Puis chaque
lve fait part de sa position dans le grand groupe. L'coute active et l'change entre pairs
des rponses diffrentes amnent les lves nuancer et complexifier leur choix,
l'envisager sous d'autres angles de vue. voire le modifier.
Nous nous sommes galement inspirs de deux ouvrages qubcois publis par les Editions
du Renouveau pdagogique Ethique et Politique (3) et Les conceptions de l'tre
humain. Thories et problmatiques (4), manuels didactiques qui utilisent les dilemmes
moraux comme lments nvralgiques d'une clarification mettant les choix de valeurs
dgages en rapport avec les systmes politiques (utilitarisme, personnalisme, anarchisme,
libralisme, socialisme, dmocratie), philosophiques ou
anthropologiques (freudisme, marxisme, christianisme, naturalisme, marxisme).
Voici deux exemples de dilemmes traits: un policier devrait-il utiliser la force pour faire
parler un revendeur de drogue? Le propritaire d'un dpanneur devrait-il, pour augmenter
son chiffre d'affaires compromis, accepter de vendre des revues pornographiques alors que
les statistiques prouvent qu'elles contribuent augmenter la violence sexuelle l'gard des
femmes? A la lumire des dilemmes moraux voqus, les auteurs mettent les diffrents
comportements dcrits en correspondance avec des thories morales influentes aujourd'hui ici le personnalisme et l'utilitarisme. Ainsi l'utilitariste choisira le bien-tre matriel et
acceptera de vendre des revues pornographiques par opposition au personnaliste qui prendra
en considration la dignit des femmes. L'utilitariste envisagera le bonheur du plus grand
nombre tandis que le personnaliste respectera les droits de l'accus, vendeur de drogues. Et
pour chapper au relativisme et valuer ces thories d'un point de vue thique, ces auteurs
laborent aussi des critres d'humanisme ou de dmocratie comme la rationalit,
l'universalit, le respect des droits de l'Homme, de la qualit de la vie, de la solidarit...
LE RECOURS LA RFLEXION PHILOSOPHIQUE (5)
Le travail sur le "moment de rflexivit" par la clarification des valeurs et des jugements
moraux nous a aiguills vers les outils d'une "clarification philosophique" portant sur le sens
un moment o la rforme du Programme de morale (en cours depuis 1995) introduit des
notions de philosophie dans les deux dernires annes du secondaire. Dans ce contexte, nous
travaillons actuellement intgrer lesPratiques de la Philosophie du GFEN, la Philosophie
pour enfants de Matthew Lippman et La didactique de l'apprentissage du philosopher mise
en oeuvre par Michel Tozzi qui situe bien notre dfi actuel: "Il y a un compromis chercher
entre la finalit thique d'un engagement enracin dans la construction socio-affective et
cognitive d'une personnalit et la rigueur autonomisante d'un "penser par soi-mme", ds lors
qu'il met en uvre des processus de conceptualisation de notions, de problmatisation de

questions, d'argumentation rationnelle du "meilleur argument" adress l'auditoire universel.

La rflexion et
l'exprimentation didactique devraient donc porter sur le passage du vcu au concept pour
retourner l'action." (6)
La recherche pdagogique se poursuit donc vers de nouveaux horizons et des perspectives de
dcouvertes enrichissantes!
ENTRE-VUES, REVUE TRIMESTRIELLE POUR UNE PDAGOGIE DE LA MORALE
(7)
Les exercices des diffrentes mthodologies dont nous venons de donner quelques exemples,
intgrs dans une mme leon thmatique, orchestre par les professeurs selon leur
inventivit personnelle dans le cadre du modle trois temps de l'Arbre en ventail, ont
donn lieu une production considrable de nouveaux outils pdagogiques que nous avons
regroups sous l'intitul "Pdagogie humaniste", et qui ont profondment boulevers la
physionomie du cours de morale au secondaire. Entre-vues, revue pour une pdagogie de la
morale, cre en 1989, porte trace de cet itinraire de recherche et de cette crativit. Le
lecteur intress pourra y prendre plus amplement connaissance des diffrents courants
d'ducation morale voqus, accompagns d'une analyse critique de leurs fondements
philosophiques et psycho-pdagogiques ainsi que de nombreux dispositifs didactiques,
dmarches pdagogiques, outils pratiques actuellement utiliss par les professeurs de morale.
NOTES
* Inspectrice de morale (Bruxelles)
(1) Pour le dveloppement moral cognitif chez Kohlberg et l'exploitation des dilemmes
moraux, se rfrer : Entre-vues n 5 (1990), Entre-vues n 7 (1990) qui comprend le "jeu
pdagogique des dilemmes moraux" ralis par J.-M. Debunne, Entre-vues n 18 (1993) qui
comprend le dispositif habermassien de discussion, Entre-vues n 23 (1994) qui comprend
des dilemmes inspirs du "jeu Debunne", la cassette des neuf dilemmes moraux, d. Entrevues, le numro spcial Entre-vues "Dilemmes moraux".
(2) Pour le "Programme de sensibilisation l'exercice de la dmocratie l'cole", se rfrer
Entre-vues n 28 (1995).
(3) Andr Morazain et Salvatore Pucella, thique et Politique, des valeurs personnelles
l'engagement social, Ed. du Renouveau Pdagogique, 1988. Prsentation dans Entre-vues n
5 (1990).
(4) Bruno Leclerc et Salvatore Pucella, Les conceptions de l'tre humain, thories et
problmatiques, Ed. du Renouveau Pdagogique, 1993. Prsentation dans Entre-vues n 24
(1994).
(5) Pour les pratiques de la philosophie dans le cours de morale, se rfrer aux n 24 3738, Entre-vues.

(6) Michel Tozzi, "Une didactique de l'apprentissage du philosopher, enjeux et perspectives"

(Intervention la Commission Philosophie), dans Entre-vues n 36 (1997).
(7) On peut se procurer Entre-vues chez Cathy Legros, 7 A avenue de la Petite Espinette,
1080 Bruxelles, Belgique.

___________________________________

Kohlberg
Kohlberg (1972) identifie trois paliers dans le dveloppement du jugement moral, soit celui
dune morale pr-conventionnelle, dune morale conventionnelle et, finalement, celui dune
morale
post-conventionnelle. Retour
<regle.html>
6. Au niveau conventionnel, les individus agissent conformment aux attentes de la socit
indpendamment
des
consquences
qui
en
dcoulent. Retour
<regle.html>
7. Au niveau post-conventionnel, l'individu reconnat le relativisme des valeurs et construit
son propre rfrentiel (de valeurs) en fonction de principes valides indpendamment des
impratifs des niveaux prcdents. ce niveau, les individus sengagent promouvoir les
valeurs qui ont pour but de faire le bien au plus grand nombre de personnes. "La dmocratie
peut ainsi tre perue comme le meilleur systme politique, le meilleur contrat social".
(Alexandre Dumont Les stades de dveloppement du jugement moral de Lawrence
Kohlberg<http ://www3.sympatico.ca/alexandre.dumont/kohlberg.htm
8. Au palier pr-conventionnel, lindividu dtermine lorientation de son action en fonction
de la punition ou de la rcompense quelle peut provoquer.
Kohlberg L., 1972. Development as the Aim of Education. In Harvard Educational
Review,
Vol.
42,
N
4,
p.
448-495.

Selon Lawrence KOHLBERG, lindividu sachemine vers lautonomie personnelle et

morale
travers
des
stades
de
dveloppement
successifs.
Lindividu, passant dune structure lautre, devient mieux outill pour rsoudre les
problmes
de
la
ralit
quotidienne.

Les
stades
sont
aux
nombres
de
8:
- Inorganis :
Non
diffrenciation
du
rel.
- Punition/Rcompense : Lindividu est soumis lautorit. La loi du plus fort, loi de la
jungle. Obissance et punition : lenfant sincline devant la position hirarchique et le
pouvoir
des
parents.
- Donnant/Donnant : Egocentrisme. Loi du Talion. Effort pour un rsultat : lenfant sincline
devant une loi ou rend un service seulement sil a limpression quil en retirera un bnfice
en retour. Les relations sont considres comme les relations strictement commerciales.
- Bonne concordance interpersonnelle : Stade du bon petit garon et de la gentille petite
fille ; dbut de lempathie. Lenfant recherche lapprobation dautrui et se conforme pour
plaire. La bonne action est ici celle qui plat, celle qui aide les autres ou celle que les autres
approuvent. Il y a, ce stade, une forte conformit aux images strotypes de comportement
de la majorit ou du comportement identifi comme naturel. De plus, laction est
frquemment juge selon les intentions qui la sous-tendent. Pour la premire fois, le il a
voulu bien faire devient important. On cherche ici gagner lapprobation des autres en
tant
gentil.
- Loi et ordre : Pense abstraite et concept socital ; prdominance du sens du devoir ;
normatif. Adhsion des rgles pour maintenir lordre social de sa communaut. On retrouve
ici une disposition soutenir lautorit, les rgles dfinies et lordre social. Laction bonne
est celle qui consiste accomplir son devoir, tre dfrent envers lautorit, et maintenir
lordre
tabli.
- Contrat social : Dmocratique-contractuel. Stade de la ngociation individuelle et sociale ;
hirarchisation des valeurs. La justice dcoule dun contrat entre dirigeants et dirigs qui
assure tous des droits gaux. A ce stade, laction droite est dfinie surtout en termes de
droits individuels ou selon des critres examins de faon critique et admis par lensemble
dune socit. On reconnat ce stade le relatif des opinions personnelles ; laccent est
souvent mis sur les rgles de procdures capables de favoriser un consensus vritable. Sauf
pour ce qui est constitutionnellement et dmocratiquement admis, le bien relve des
valeurs personnelles. Les ententes libres et les contrats honntes constituent la substance de
lobligation
morale.
- Justice et principes thiques : Stade de lempathie parfaite fonde sur linterpersonnalit et
les principes de la dignit humaine. Lindividu se comporte selon des principes thiques qui
sont la fois logiques, universels et cohrents, i.e. qui lui paraissent devoir sappliquer
quelle que soit sa situation personnelle dans la socit. Le bien est ici dfini selon la dcision
de la conscience individuelle claire, appliquant une situation concrte des principes
thiques. Ces principes seront choisis en fonction de leur pertinence, cohrence, globalit et
universalit.
- Mystique : Pense cosmique et mta-thique.

_________________________________

Kohlberg
Stades De Kohlberg

Les stades de dveloppement du jugement moral

L'approche thorique : la suite de Piaget, Lawrence Kohlberg dcouvre et vrifie
empiriquement une suite squentielle de huit stades de jugement moral-cognitif
qualitativement diffrents les uns des autres. Les stades sont des structures de personnalit et
font appel des squences structurelles de jugement et de comprhension des rapports
humains. Ils font rfrence aux jugements de valeur que l'on peut faire non pas dans leur
"contenu" mais selon leurs "structures". Analogiquement, on pourrait dire que les valeurs
constituent le "contenu" alors que les stades constituent le "contenant".
Les niveaux et les stades : L'approche se situe dans une perspective dveloppementale.
Kohlberg distingue d'abord trois niveaux ou paliers dans le dveloppement du jugement
moral; chaque niveau ou palier , les recherches exprimentales ont montr qu'il existe au
moins deux types de structures diffrentes de jugement moral. L'individu voluant travers
les stades est amen vers l'autonomie personnelle et morale(stade 6). L'individu, passant
d'une structure l'autre, devient mieux outill pour rsoudre les problmes de la ralit
quotidienne en s'acheminant vers l'autonomie. Donc les niveaux sont au nombre de trois et
les stades au nombre de huit.
Stade 0
Inorganis.
Non diffrenciation du rel.
NIVEAU 1 : MORALE PR-CONVENTIONNELLE
ce niveau, l'enfant rpond aux rgles culturelles du bon et du mauvais, mais il applique ces
tiquettes en fonction des consquences physiques ou hdonistes de l'action(punition,
rcompense, change de bons soins), ou encore selon le pouvoir de coercition physique de
ceux qui noncent ou font respecter ces rgles.
Stade 1
Punition/Rcompense.
L'individu est soumis l'autorit. La loi du plus fort, loi de la jungle. Obissance et punition :
l'enfant s'incline devant la position hirarchique et le pouvoir des parents. Les consquences
physiques d'une action dterminent ici sa bont ou sa malice, sans gard la signification ou
la valeur humaine de ses consquences.
Stade 2
Donnant/Donnant.
gocentrisme. Moi, moi et moi("Me, myself and I"). Loi du Talion("oeil pour oeil, dent pour
dent"). Effort pour un rsultat : l'enfant s'incline devant une loi ou rend un service seulement

s'il a l'impression qu'il en retirera un bnfice en retour. L'action droite est ici celle qui, par sa
mdiance, peut satisfaire les besoins personnels, et, occasionnellement, les besoins des
autres. Les relations sont considres comme les relations strictement commerciales d'une
place de march: c'est du donnant donnant.
NIVEAU 2 : MORALE CONVENTIONNELLE
ce niveau, l'action qui satisfait aux attentes de la famille, du groupe ou de la nation, est
perue comme valable en soi, indpendamment de ses autres consquences. L'attitude morale
comporte ici non seulement une conformit aux attentes de l'entourage et de l'ordre social,
mais aussi une loyaut envers ces dernires, double d'une volont active de maintenir,
supporter et justifier l'ordre social; et d'identifier ses vues avec celles des personnes
physiques ou morales qui le composent.
Stade 3
Bonne concordance interpersonnelle.
Stade du bon petit garon et de la gentille petite fille; dbut de l'empathie. L'enfant recherche
l'approbation d'autrui et se conforme pour plaire. La bonne action est ici celle qui plat, celle
qui aide les autres ou celle que les autres approuvent. Il y a, ce stade, une forte conformit
aux images strotypes de comportement de la majorit ou du comportement identifi
comme naturel. De plus, l'action est frquemment juge selon les intentions qui la soustendent. Pour la premire fois, le "il a voulu bien faire" devient important. On cherche ici
gagner l'approbation des autres en tant gentil.
Stade 4
Loi et ordre.
Pense abstraite et concept socital; prdominance du sens du devoir; normatif. "Law and
order". Adhsion des rgles pour maintenir l'ordre social de sa communaut. On retrouve
ici une disposition soutenir l'autorit, les rgles dfinies et l'ordre social. L'action bonne est
celle qui consiste accomplir son devoir, tre dfrent envers l'autorit, et maintenir
l'ordre tabli.
Stade 4 1/2
Relativisme thique et culturel.
Crise des valeurs; tout est relatif soi, aux gots et aux dsirs personnels.
NIVEAU 3 : MORALE POST-CONVENTIONNELLE
Stade 5
Contrat social.

Dmocratique-contractuel. Stade de la ngociation individuelle et sociale; hirarchisation des

valeurs. La justice dcoule d'un contrat entre dirigeants et dirigs qui assure tous des droits
gaux. ce stade, l'action droite est dfinie surtout en termes de droits individuels ou selon
des critres examins de faon critique et admis par l'ensemble d'une socit. On reconnat
ce stade le relatif des opinions personnelles; l'accent est souvent mis sur les rgles de
procdures capables de favoriser un consensus vritable. Sauf pour ce qui est
constitutionnellement et dmocratiquement admis, le "bien" relve des valeurs personnelles.
Les ententes libres et les contrats honntes constituent la substance de l'obligation morale.
Stade 6
Justice et principes thiques.
Stade de l'empathie parfaite fonde sur l'interpersonnalit et les principes de la dignit
humaine. L'individu se comporte selon des principes thiques qui sont la fois logiques,
universels et cohrents, i.e. qui lui paraissent devoir s'appliquer quelle que soit sa situation
personnelle dans la socit. Le bien est ici dfini selon la dcision de la conscience
individuelle claire, appliquant une situation concrte des principes thiques. Ces
principes seront choisis en fonction de leur pertinence, cohrence, globalit et universalit.
Stade 7
Mystique.

Lawrence Kohlberg est un psychologue amricain ayant dvelopp partir de sa thse de doctorat The
Development of Modes of Thinking and Choices in Years 10 to 16 de l'Universit de Chicago1 (1958) un modle
du dveloppement moral par stades, inspir par le modle du dveloppement cognitif par paliers
d'acquisition de Jean Piaget.
Kohlberg dveloppera cette thorie toute sa vie durant, elle sera l'objet de nombreuses discussions
en psychologie morale (constituant pendant plus de 30 ans le paradigme de la discipline). Parmi les autres
chercheurs ayant contribu l'approfondissement du modle de Kohlberg citons Elliot Turiel et James Rest.

Mthode
Pour dterminer le stade maximal de dveloppement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes
moraux, dont le but est d'amener le sujet son maximum de rflexion thique. Voici le plus clbre de ces
dilemmes, le dilemme de Heinz :
La femme de Heinz est trs malade. Elle peut mourir dun instant lautre si elle ne prend pas un mdicament
X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend nanmoins chez le pharmacien et lui demande le
mdicament, ne ft-ce qu crdit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou
voler le mdicament ?
Ce qui importe pour dterminer le stade moral atteint ce n'est pas la rponse donne mais le type de
justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conus des fins
de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre diffrentes variables (notamment l'ge,
mais aussi le sexe, la dlinquance,...) et le niveau de dveloppement moral.

Caractristiques du dveloppement moral

Aprs avoir administr ses tests un large chantillon d'enfants, Kohlberg et ses lves en ont conclu que le
dveloppement moral est :
1. Squentiel, c'est--dire qu'il se dveloppe par tapes successives qui ne peuvent tre devances.
2. Irrversible, sauf dans le cas de dgnrescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des
stades acquis, une personne ne peut rgresser un stade antrieur
3. Intgratif, une personne ayant acquis un stade suprieur tant mme de comprendre les
raisonnements des individus ayant atteint les stades infrieurs.
4. Transculturel, c'est--dire que dans toutes les cultures, le dveloppement moral suit les mmes tapes.
5. La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas ncessairement le stade suivant.
L'irrversibilit est cependant nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est--dire qu'un mme
individu peut dans diffrentes situations mettre des jugements moraux appartenant des stades distincts 2.
Cette variabilit intra-individuelle peut s'expliquer de diffrentes faons.

Premirement, la distribution des rponses est le plus souvent gaussienne centre sur un stade dominant, le
stade actuel, certaines rponses marquant l'bauche du stade suprieur et d'autres un vestige du stade
infrieur. La progressivit du dveloppement moral que reflte une telle distribution s'explique par l'acquisition
d'une nouvelle rgle dans des contextes prcis au pralable de sa gnralisation. Certains contextes se prtent
plus que d'autres l'application de la nouvelle rgle. Ce fait est mis en vidence par les rsultats obtenus avec
des variantes du dilemme de Heinz, il est ainsi plus facilement envisageable de juger moral le vol d'un
mdicament pour sauver sa femme que pour sauver sa voisine.
Par ailleurs, on observe une diffrence entre les jugements mis propos de situations fictives et les jugements
mis propos de situations relles, rencontres par le sujet au cours de sa vie quotidienne (situations soit
personnelles s'il y a particip, situations impersonnelles si elles lui ont seulement t rapportes). Les
jugements sur des situations fictives appartiennent un stade suprieur dans 88 % et 95 % des cas compars
respectivement aux jugements sur des situations impersonnelles et ceux sur des situations personnelles 3

Stades de dveloppement moral

Les ges indiqus sont les valeurs dans lesquels la grande majorit des sujets sont compris, ce qui explique le
chevauchement. Certaines personnes peuvent tre prcoces ou au contraire en retard par rapport ces valeurs
indiques.

Pallier prconventionnels
Ce niveau se caractrise par l'gocentrisme, c'est--dire que l'enfant ne se soucie que de son intrt propre, les
rgles lui sont extrieures et l'enfant ne les peroit qu' travers la punition et la rcompense.
Stade 1 - Obissance et punition (2-6 ans)
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intgres.
Rponse possibles au dilemme de Heinz :

Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison

Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laiss sa femme mourir.

Stade 2 - Intrt personnel (5-7 ans)

ce stade, l'enfant intgre les rcompenses en plus des punitions. Il rflchit
Rponse possibles au dilemme de Heinz :

Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite

Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'tre envoy en prison par le juge que d'tre dtest par sa
femme

Pallier conventionnels

L'altrit prend de l'importance. L'individu apprend satisfaire des attentes, obir des lois, des rgles
gnrales
Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformit (7-12 ans)
L'enfant intgre les rgles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on
penser de moi ?
Stade 4 - Autorit et maintien de l'ordre social (10-15 ans)
L'enfant intgre les normes sociales. Il respecte les lois mme si cela va contre son intrt et qu'il sait pouvoir
chapper la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.
Rponses possibles au dilemme de Heinz

Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi.

Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifi alors que la non-assistance
personne en danger est condamnable.

Pallier post-conventionnels
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre valuation des valeurs morales. Il est prt enfreindre une loi
s'il juge celle-ci mauvaise ou l'inverse est prt condamner moralement certaines activits et se les interdire
alors mme que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la
dfense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consist dire qu'il avait scrupuleusement agit de manire
morale, ne faisant pas le moindre cart la loi et aux ordres de ses suprieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu
pargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas tre en
tort moral ds lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.
Stade 5 - Contrat social
L'individu se sent engag vis--vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-tre et agit pour concilier ses
intrts aux leurs.
Stade 6 - Principes thiques universels
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales porte universelle et est adopt personnellement par le
sujet la suite d'une rflexion thique (galit des droits, courage, honntet, respect du consentement, nonviolence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est
prte dfendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au
contraire de juger mauvaise une action licite.
D'aprs Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.

Stade 7 - (non officiel)

Barry Chazan, dans son livre Contemporary Approaches to Moral Education, Analysing Alternatives
Theories (1985) rapporte des propos de Kohlberg (s.d.) selon qui Janus Korczak, un pdagogue polonais juif du
dbut de XXe sicle mort dans les camps d'extermination, serait l'exemple assez rare d'un individu ayant atteint
un stade 7 cause de son implication sociale et religieuse, ayant t un modle exemplaire pour les autres en
les amenant rflchir sur eux-mmes et surtout, le plus important, en les inspirant. Ce stade ne s'enseigne
pas, contrairement aux autres, il ne peut que s'acqurir. Il ne fait pas partie officiellement du modle de
Kohlberg.