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UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TECNOLOGIA


DOUTORADO EM TECNOLOGIA

CNTIA DE SOUZA BATISTA TORTATO

ARTICULAES ENTRE GNERO, EMPODERAMENTO E


DOCNCIA: ESTUDO SOBRE UM CURSO DE FORMAO DE
PROFESSORES DA UNIVERSIDADE TECNOLGICA
FEDERAL DO PARAN

TESE

CURITIBA
2014

CNTIA DE SOUZA BATISTA TORTATO

ARTICULAES ENTRE GNERO, EMPODERAMENTO E


DOCNCIA: ESTUDO SOBRE UM CURSO DE FORMAO DE
PROFESSORES DA UNIVERSIDADE TECNOLGICA
FEDERAL DO PARAN

Tese apresentada como requisito parcial


para obteno do grau de Doutora em
Tecnologia, do Programa de PsGraduao
em
Tecnologia
da
Universidade Tecnolgica Federal do
Paran.
Orientadora: Profa. Dra. Marilia Gomes de
Carvalho

CURITIBA
2014

Dedico esse trabalho s professoras e


professores que se dedicam diariamente
ao ofcio de ensinar com a perspectiva de
estar sempre aprendendo.

AGRADECIMENTOS

No se chega ao fim de uma etapa como essa sem ter muito o que
agradecer.
Ao Senhor, que me acompanha e me abenoa todos os dias.
Ao meu marido Ubirat Tortato, um grande companheiro e incentivador
incansvel. Seu amor me fortalece.
Aos meus filhos Bruno e Arthur que, apesar de lamentarem minhas
ausncias, sabem a importncia da dedicao e me fazem sentir importante.
minha orientadora, professora Marlia, por sua pacincia e generosidade,
me apoiando sempre. Agradeo o privilgio de ser sua orientanda.
Lindamir pela amizade, incentivo e apoio.
Ndia pela amizade e companheirismo.
professora Nanci por ter acreditado no meu trabalho.
s colegas do Getec, pelo incentivo.
professora Claudia Ribeiro pela sua contribuio no exame de
qualificao, suas palavras e entusiasmo foram decisivas para meu trabalho.
s professoras Claudia Vianna e Carla Cabral por aceitarem participar da
minha banca.
Ao Luiz Gustavo Nasser Veiga, ao Anderson Catapan e ao Cristiano de
Oliveira Maciel pela extrema generosidade e pacincia ao me ajudarem na etapa
quantitativa da pesquisa.
s professoras que participaram da pesquisa e ofereceram seu tempo e
disponibilidade para que meu trabalho pudesse ser realizado.
Ao PPGTE pelo apoio durante o doutorado, em especial professora
Faimara pela seriedade e comprometimento.
CAPES pela bolsa de estudos que fizeram com que minha dedicao
integral fosse possvel.
E todas e todos que, de uma maneira ou outra, deixaram sua marca nessa
trajetria.
MUITO OBRIGADA!

Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que tenho
falado o de que no possvel exercer a atividade do magistrio como se nada ocorresse conosco.
Como impossvel seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e no nos molhar.
No posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia
minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos. E a
maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Da, ento, que
uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o
que digo e o que fao, entre o que pareo ser o que realmente estou sendo.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
37. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2008.

RESUMO

TORTATO, Cntia de Souza Batista. Articulaes entre gnero, empoderamento


e docncia: estudo de caso sobre um curso de formao de professores da
Universidade Tecnolgica Federal do Paran. 2014. 245 f. Tese (Doutorado em
Tecnologia e Sociedade) - Programa de Ps-Graduao em Tecnologia. Curitiba,
2014.

Essa tese visou investigar as possibilidades de um curso de capacitao sobre


gnero na escola, a relao entre polticas de igualdade de gnero e
empoderamento das mulheres no campo da educao formal de nvel bsico no
intuito de contribuir para incrementar as pesquisas sobre as polticas pblicas
voltadas s mulheres, voltadas insero do gnero na educao e voltadas a
promoo de uma escola democrtica e inclusiva. Com o objetivo de analisar os
efeitos de um curso de formao sobre gnero na educao no empoderamento e
na prtica pedaggica das mulheres que atuam na educao bsica, a
fundamentao terica abordou os estudos de gnero, o feminismo, o
empoderamento feminino, a educao, a escola e as polticas pblicas relacionadas.
A metodologia utilizada constou de procedimentos relacionados a abordagem
quantitativa, com a aplicao e anlise de 101 questionrios respondidos por
professoras que participaram do curso de formao em gnero oferecido pela
Universidade Tecnolgica Federal do Paran em 2010/2011, e abordagem
qualitativa com a aplicao e anlise de 14 entrevistas em profundidade. A pesquisa,
por analisar os impactos de um curso especfico, constituiu-se em um estudo de
caso. Na reviso terica foi possvel perceber que existe uma produo dentro da
rea de estudos de gnero e educao que vem analisando, documentando e
discutindo o fazer pedaggico relacionado a questes de gnero. Alguns trabalhos
mostram as limitaes, outros trabalhos discutem as possibilidades e outros ainda
abordam realidades bem especficas. Os trabalhos que envolviam os cursos de
formao de professores como o que est sendo analisado nessa pesquisa, o
fizeram enfocando o processo em si e durante os cursos. No trabalho aqui proposto
se apresenta uma perspectiva de tempo maior. O enfoque em professoras que
atuam na cidade de Curitiba e arredores pretende levantar subsdios para o
entendimento dessa realidade especfica considerando que, em cada contexto as
marcas sociais e culturais podem se manifestar de formas diferentes. Essa pesquisa
mostrou que um curso de formao pode fazer com que professoras alarguem suas
compreenses, pensem criticamente sobre suas prticas e insiram outras formas de
abordagem em seu dia-a-dia com inteno de minimizar desigualdades e construir
uma escola inclusiva. Contudo, como um processo humano, a conscientizao no
se d sem retrocessos, rupturas, resistncias, da a necessidade de formao
permanente e apoio institucional para garantir a manuteno de prticas inclusivas e
democrticas. Espera-se que os resultados da pesquisa contribuam para o
enriquecimento e incremento de aes futuras no campo da educao e gnero, no
s no Estado do Paran como em outras localidades.
Palavras-chave: Gnero e educao. Professores - Formao. Educao inclusiva.

ABSTRACT

TORTATO, Cntia de Souza Batista. Articulations between gender, empowerment


and teaching: a case study on a training course for teachers of Federal Technology
University of Paran. 2014. 245 p. Thesis (Doctorate in Technology and Society) Graduate Program in Technology and Society. Federal Technology University of
Paran. Curitiba, 2014.

This thesis is aimed to investigate the possibilities of a training course on gender in


school, the relationship between policies on gender equality and women's
empowerment in the field of formal elementary level in order to contribute to increase
research on public policies to women, focused on the inclusion of gender in
education and targeted to promoting a democratic and inclusive school. With the
objective to analyze the effects of a training course on gender in education in the
empowerment of women and in their pedagogical practice working in the basic
education, the theoretical foundation approached gender studies, feminism, women's
empowerment, education, school and public policies related. The methodology
consisted of procedures related to quantitative approach to the application and
analysis of 101 questionnaires completed by teachers who participated in the training
course about gender in education offered by the Federal Technological University of
Paran in 2010/2011, and a qualitative approach to the application and analysis 14
in-depth interviews. The research, by analyzing the impacts of a specific course,
consisted in a case study. In the literature review, it was revealed that there is a
production within the area of gender studies and education which analyzing,
documenting and discussing the pedagogical practice related to gender issues.
Some works shows the limitations, other studies discuss the possibilities and still
others address very specific realities. The work involving the training courses of
teachers as analyzed in this study, focused on the process itself and during the
courses. The proposed work here presents a amplified perspective of time. The focus
on teachers who work in the city of Curitiba and Area plans to raise contributions to
the understanding of this fact considering that in each context the social and cultural
marks can manifest in different ways. This research showed that a training course
can make teachers widen their understanding, think critically about their practices,
insert other forms of approach in your day-to-day with the intention of minimizing
inequalities, and build an inclusive school. However, as a human process, awareness
is not without setbacks, rupture, resistance, hence the need for ongoing training and
institutional support to ensure maintenance of inclusive and democratic practices. It
is expected that the research results contribute to the enrichment and growth of
future actions in the field of education and gender, not only in the State of Paran as
other locations.
Keywords: Gender and education. Teacher training. Inclusive education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Questo n. 1 do questionrio ................................................................ 120


Quadro 2 - Questo n. 2 do questionrio ................................................................ 121
Quadro 3 - Questo n. 3 do questionrio ................................................................ 121
Quadro 4 - Relao entre construtos e questes .................................................... 132
Quadro 5 - Questo n. 2 - Outros ............................................................................ 138
Quadro 6 - Questo n. 3 - Outros ............................................................................ 139
Quadro 7 - Caracterizao das entrevistadas ......................................................... 157

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Nmero de professores da Educao Bsica por sexo, segundo as


Etapas/Modalidades de Ensino 2007 ..................................................................... 97
Tabela 2 - Idade das respondentes ......................................................................... 132
Tabela 3 - Escolaridade das respondentes ............................................................. 133
Tabela 4 - Esfera de atuao das respondentes ..................................................... 134
Tabela 5 - Funo das respondentes ...................................................................... 134
Tabela 6 - Disciplina/ rea do conhecimento em que as respondentes atuam ....... 135
Tabela 7 - Sries/ Anos em que as respondentes atuam ........................................ 135
Tabela 8 - Tempo de trabalho na educao ............................................................ 136
Tabela 9 - Ano em que frequentou o curso ............................................................. 137
Tabela 10 - Questo n. 2 do questionrio ............................................................... 138
Tabela 11 - Questo n. 3 do questionrio ............................................................... 139
Tabela 12 - Questo n. 4.1 do questionrio ............................................................ 141
Tabela 13 - Questo n. 4.2 do questionrio ............................................................ 141
Tabela 14 - Questo n. 4.3 do questionrio ............................................................ 142
Tabela 15 - Questo n. 4.4 do questionrio ............................................................ 143
Tabela 16 - Questo n. 4.5 do questionrio ............................................................ 144
Tabela 17 - Questes 4.6 e 4.7 do questionrio...................................................... 145
Tabela 18 - Questes 4.8 e 4.9 do questionrio...................................................... 147
Tabela 19 - Questes 4. 10 e 4.11 do questionrio................................................. 148
Tabela 20 - Questo 4.12 do questionrio .............................................................. 149
Tabela 21 - Questes 5.2, 5.3 e 5.4 do questionrio............................................... 150
Tabela 22 - Questes 6.1, 6.2, 6.3 e 6.5 do questionrio ........................................ 154

SUMRIO

1 INTRODUO .....................................................................................................11
1.1 PERGUNTAS DE PESQUISA ..........................................................................17
1.2 OBJETIVOS ......................................................................................................18
1.2.1 Objetivo Geral .................................................................................................18
1.2.2 Objetivos Especficos: .....................................................................................18
1.3 ESTRUTURA DA TESE ....................................................................................19
CAPTULO 2 GNERO E FEMINISMOS...............................................................22
2.1 ARTICULAES HISTRICAS .......................................................................22
2.2 CRTICA NEUTRALIDADE ............................................................................24
2.3 TENSES .........................................................................................................27
2.4 CONTRIBUIES FEMINISTAS PARA AS CINCIAS ...................................30
2.5 A QUESTO DE GNERO...............................................................................33
2.5.1 A Consolidao do Campo de Estudos ..........................................................36
2.5.2 Resistncias....................................................................................................40
CAPTULO 3 SOBRE O EMPODERAMENTO .......................................................45
3.1 AS ORIGENS DO TERMO ...............................................................................45
3.2 LUTAS PELOS DIREITOS DAS MULHERES E O EMPODERAMENTO .........47
3.3 A EDUCAO E O EMPODERAMENTO .........................................................54
3.4 PREMISSAS DE EMPODERAMENTO .............................................................62
CAPTULO 4 POLTICAS PBLICAS DE GNERO E EDUCAO NO BRASIL 71
4.1 POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO .................................................76
4.2 AES DESENVOLVIDAS ..............................................................................79
4.2.1 Rede Nacional de Formao de Professores .................................................80
4.2.2 Gnero e Diversidade na Escola ....................................................................80
4.2.3 Diversidades ...................................................................................................82
4.2.4 Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio ......................83
4.2.5 A Poltica Pblica de Educao e Diversidade do Paran ..............................84
4.3 SOBRE A ESCOLA...........................................................................................85
4.4 PROFESSORAS E PROFESSORES ...............................................................94
CAPTULO 5 GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA - OS CURSOS ...............102
5.1 AS PRIMEIRAS EXPERINCIAS .....................................................................102
5.2 O CURSO EM QUESTO ................................................................................106
CAPTULO 6 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA ................112
6.1 A OPO METODOLGICA ...........................................................................112
6.1.1 O Universo da Pesquisa de Campo ................................................................115
6.1.2 Populao .......................................................................................................116
6.1.3 Procedimentos de Coleta de Dados ...............................................................118
6.1.4 As Entrevistas .................................................................................................127

6.1.5 Limitaes da pesquisa ..................................................................................130


CAPTULO 7 - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ..............131
7.1 QUESTIONRIOS ............................................................................................131
7.1.1 Detalhamento..................................................................................................132
7.2 CONSTRUTOS .................................................................................................140
7.2.1 Conhecimento .................................................................................................140
7.2.2 Mudana de Atitude ........................................................................................144
7.2.3 Reflexo ..........................................................................................................150
7.2.4 Envolvimento ..................................................................................................153
7.3 ENTREVISTAS .................................................................................................155
7.3.1 Detalhamento..................................................................................................156
7.3.2 Sobre as Perguntas ........................................................................................157
7.4 CATEGORIAS DE ANLISE ............................................................................158
7.4.1 Conhecimento .................................................................................................158
7.4.2 Mudana de Atitude ........................................................................................168
7.4.3 Reflexo ..........................................................................................................174
7.4.4 Envolvimento ..................................................................................................179
CAPTULO 9 CONSIDERAES FINAIS ..............................................................188
REFERNCIAS .......................................................................................................194
APNDICE A - Questionrio Qualtrics ................................................................215
APNDICE B - Anlise Fatorial ............................................................................223
APNDICE C - Anlise de Correlaes ...............................................................233
APNDICE D - Roteiro para Entrevista................................................................237
APNDICE E - Ficha de Registro .........................................................................240
ANEXO A - Folder .................................................................................................242

11

1 INTRODUO

Tratar de educao e gnero envolve uma infinidade de questes a serem


consideradas, so universos que se comunicam mas que tambm possuem espaos
prprios e possibilidades de anlise e abordagens das mais diversas. Entre as
intersees que ligam esses campos, onde o feminismo e os estudos de mulheres
tambm fazem parte, est uma das problemticas mundiais do ponto de vista da
justia social e dos direitos humanos: as desigualdades entre homens e mulheres.
Questo central dos estudos feministas, do feminismo como movimento
social e dos estudos de gnero, a desigualdade que mantm as mulheres em
condies desfavorveis quando comparadas aos homens em praticamente todos
os setores da vida tambm um ponto crucial na educao. Desde a desigualdade
de acesso e permanncia na escola bsica at o teto de vidro relatado pelas
mulheres que j esto inseridas no mundo do trabalho, passando pela escolha das
carreiras, a desigualdade baseada, em termos gerais, em uma suposta inferioridade
feminina tem suas profundas razes firmemente apoiadas em uma sociedade
marcadamente machista, sexista e patriarcal.
Pensar que somente em 1993 as mulheres tiveram seus direitos humanos
reconhecidos (TELLES, 2006) traz a dimenso da invisibilidade feminina. Somente
nos anos 2000, depois de estudos em nvel mundial terem revelado as conexes
entre a pobreza e a desigualdade de gnero, onde constatou-se que a pobreza
feminina, grandes aes foram pensadas neste sentido (KABEER, 2003). Entre
essas aes, as metas do milnio ou objetivos de desenvolvimento do milnio
(ODM, 2010) foram elaborados e assumidos por 191 estados-membros das Naes
Unidas para serem alcanados at 2015, entre eles o Brasil, onde a promoo da
igualdade de gnero e o empoderamento feminino compe o objetivo n. 3 e a partir
dele efetivas aes deveriam ser desenvolvidas.
A questo do significado de empoderamento feminino constitui uma outra
abordagem onde se faz necessrio explicitar as bases tericas e formas de ao
que esto sendo consideradas. Apesar das razes da ideia de empoderamento virem
da teoria feminista e do conceito de educao popular desenvolvido por Paulo Freire
nos anos 1960/1970 (LUTTREL et al, 2009), o termo foi cooptado por inmeros
setores da sociedade civil, entre eles Organizaes no-governamentais e o meio
empresarial onde a conotao pensada est relacionada s polticas neoliberais to

12

difundidas na dcada de 1990 (GOHN, 2004; BAQUERO, 2012). A dimenso de


empoderamento que trata esse trabalho a que se relaciona com as lutas pelo fim
da desigualdade social em especial a desigualdade feminina.
Ao relacionar a educao e o empoderamento feminino do ponto de vista
dos estudos de gnero considerou-se o processo educativo como um espao que
colabora para manter ou combater as desigualdades, um espao privilegiado de
ao, tomada de posio e construo de outros saberes onde tanto alunos e alunas
so sujeitos como os profissionais que esto envolvidos no processo. Na
perspectiva de Paulo Freire (1981) a educao est sendo vista como um processo
relacional onde os envolvidos educam-se mutuamente mediados pelo mundo.
Considerou-se que ao introduzir o gnero na prtica pedaggica os professores e
professoras esto desenvolvendo o exerccio da prxis, onde teoria e prtica
representam dimenses inseparveis. Pela especificidade do assunto, ao trabalhar
com as questes de gnero os envolvidos esto sempre trabalhando se
referenciando prpria vida, pensar sobre as condies de homens e mulheres
pensar sobre si mesmos, o que faz com que o assunto seja ainda mais relevante e
ultrapasse os muros da escola.
A abordagem da questo de gnero no campo da educao bsica a partir
de dois pontos de vista: o do empoderamento feminino e o do fazer pedaggico das
mulheres que atuam nas escolas permitiu construir uma reflexo onde o geral e o
individual revelam suas conexes. No h um sem o outro, as categorias de
individual, particular e geral ajudam a compreender a unidade do mundo
(RICHARDSON, 2007, p. 50). A existncia de polticas pblicas voltadas a
implementar formas de empoderamento das mulheres no Brasil sugere que de
alguma forma, direta ou indireta, essas aes chegam aos meios educacionais tanto
porque uma grande parte das pessoas que trabalham com e na educao bsica
so mulheres como tambm porque as estudantes mulheres tambm so sujeitos
dessas polticas. Os contextos se misturam, mas a categoria mulheres e a questo
empoderamento se fazem presentes em todos eles.
De que forma as polticas pblicas relacionadas a gnero chegam nas
escolas, de que forma as pessoas responsveis pelos processos educacionais
recebem, interpretam e se inserem nessas polticas foram dvidas que permearam o
pensamento sobre a importncia e relevncia dos trabalhos realizados com

13

formao de professores em gnero e diversidade do qual venho fazendo parte


desde o ano de 2007.
A primeira indagao foi acerca do entendimento do curso como uma ao
prtica decorrente de uma poltica pblica que, por sua vez, se conecta com outras.
Na base desse processo de formao esto as lutas dos movimentos sociais
relacionados igualdade de gnero, combate homofobia, respeito diversidade
sexual, tnica, racial, de classe, cultural. O contexto de respeito e proteo dos
direitos humanos universais, as polticas direcionadas aos direitos humanos se
originaram em lutas e em todo o sofrimento e degradao humana que a falta delas
vem causando mundo a fora.
A educao est inserida nesse contexto, as aes e atitudes assumidas no
dia-a-dia da escola esto conectadas com a realidade maior e se no esto
direcionadas para problematiz-las e question-las, esto contribuindo para sua
manuteno.
Em relao insero da categoria gnero como uma possibilidade de
anlise no fazer pedaggico da escola, a premissa assumida nesse trabalho a de
que ao abordar as questes de gnero paralelamente aos outros saberes da escola
as mulheres e homens professores percebam as desigualdades de gnero e as
formas com que essas foram construdas e so mantidas e que essa percepo
resulte em possibilidades de empoderamento das mulheres. A possibilidade de
perceber as desigualdades vai concretizando-se a partir do reconhecimento dessa
desigualdade, do desvelamento de suas formas de operao e da assuno da
prpria cumplicidade nesse processo. Esse reconhecimento facilitado quando se
tem elementos possibilitando um pensar alm da superficialidade, no caso das
desigualdades entre homens e mulheres esses elementos vm de aprofundamento
terico e conhecimentos relacionados aos estudos feministas e de gnero.
O tributo a histria do movimento feminista mais que um reconhecimento
das conquistas histricas alcanadas graas as suas lutas, um reconhecimento do
feminismo como uma rea da cincia, um campo de estudos firmado tanto na luta
ativista quanto na arena terica que, em conjunto com os estudos de gnero trouxe
formas de entender o feminino em relao a si e em relao ao masculino. O
feminismo questionou a neutralidade da cincia, trouxe luz as bases fundantes do
patriarcado e do machismo como sistemas de pensamento que compactuam pela
inferiorizao feminina. O feminismo revelou que mulheres tambm oprimem, Bell

14

Hooks, feminista negra, chamou ateno para o fato de que o feminismo deve ser
entendido como uma luta contra a opresso das mulheres e no uma luta contra os
homens.
Os estudos de gnero, ao abranger o feminino e o masculino como
dimenses plurais construdas em tempos e espaos definidos, sujeitas a variaes
conforme o contexto cultural, afrouxando a fixidez dos conceitos e borrando os
limites de ser, trouxeram para a educao um modo de pensar e entender as
pessoas de forma muito mais inclusiva e abrangente do que se fazia anteriormente.
Novas formas de pensar, no entanto, fazem estremecer velhas certezas. O
questionamento sobre as certezas pode criar uma reao de negao. Professores
e professoras sentem-se seguros em suas certezas, a abertura para question-las
possvel pelo conhecimento e pelo convencimento num processo que passa tambm
pela sensibilizao. A sensibilizao coopera no sentido do resgate da dimenso
humana do processo de ensino-aprendizagem, no se pode pensar em ensino
reduzindo-o a contedos e atividades, os envolvidos so seres de emoo, histria e
desafios e devem ser respeitados e acolhidos como tal. Ao oferecer aos alunos
outras formas de ver o mundo, quem trabalha com educao est oferecendo novas
possibilidades a si prprios, e os resultados consequentes desse repensar individual
esto intimamente relacionados com o alcance daquelas polticas pblicas que
disseminaram aes voltadas conscientizao das pessoas.
As relaes entre polticas pblicas e o cotidiano dos envolvidos podem ser
de difcil mensurao j que se trata de pessoas vivendo em contextos especficos,
com origens e histrias de vida das mais diversas, com diferentes crenas e
costumes mergulhados numa realidade scio histrica onde nem sempre as opes
so reais ou liberdade de escolha presente. No caso da educao somam-se a
esse

conjunto

condies

precrias

de

trabalho,

salrios

baixos,

pouco

reconhecimento e aperfeioamento profissional a cargo dos prprios profissionais


em horrios impraticveis. Essas variveis (e outras) fazem toda a diferena ao
analisar as prticas pedaggicas e os problemas da educao e devem ser
consideradas.
No entanto, como seres histricos e sociais as mulheres (e os homens) que
trabalham com educao, formal ou informal, tm construdo grandes aes e
levado

reflexes s

novas

geraes conquistando

nveis

importantes

de

15

empoderamento e de quebra de barreiras para as mulheres nos mais diversos


campos de atuao.
Trabalhando com profissionais da educao desde 2007, ministrando aulas
em cursos de extenso universitria voltados insero da questo de gnero na
escola tenho percebido grandes dificuldades tanto com relao s questes tericas
envolvidas como tambm quanto percepo das polticas pblicas que sustentam
esse tipo de trabalho. Ao apresentar os cursos como uma possibilidade resultante de
uma poltica pblica que tem na sua gnese uma proposta poltica voltada
igualdade entre homens e mulheres pude perceber a dificuldade de compreenso,
por parte de alguns profissionais, do processo como um todo (dificuldade que, a
princpio foi minha tambm).
As lutas histricas dos movimentos sociais pelo fim da desigualdade entre
homens e mulheres, o empoderamento da mulher e a abordagem de gnero na
escola nem sempre esto conectados do ponto de vista de quem est realizando o
cotidiano das escolas. Mesmo no sendo esse assunto recente, as barreiras so
muitas e parecem vir tanto da forma com que as polticas pblicas so
implementadas no campo da educao, carecendo de manuteno e apoio terico e
prtico, como tambm da resistncia dos profissionais em abrir espaos em suas
prticas para pensar e trabalhar as questes de gnero. Essa resistncia tem sido
justificada pelos profissionais da educao como uma falha em suas formaes
acadmicas e como uma falha do poder pblico em manter uma estrutura
permanente de apoio e formao para quem trabalha com educao. A percepo
de si e de seu papel como educador ainda difcil para muitos.
As resistncias tambm sustentam-se em uma dificuldade de separar
valores pessoais dos princpios de uma educao democrtica e inclusiva. A
questo da laicidade da escola tem sido um fator de frequente discusso,
professores e professoras lanam mo de preceitos e dogmas religiosos para
justificar a no incluso de assuntos relacionados a gnero em suas aulas. como
se a laicidade fosse opcional.
Atuando como docente e pesquisadora, durante os cursos foi possvel
identificar transformaes significativas na forma das/os participantes perceberem as
relaes de gnero na sociedade em geral e de modo especial na escola. Esse
fenmeno foi percebido durante as aulas, nas quais muitas/os expressaram as
transformaes pelas quais estavam passando por meio de depoimentos, em sala

16

de aula ou nos corredores, quando nos procuravam para falar das experincias que
estavam vivenciando no seu cotidiano. Pelos depoimentos das/os participantes, a
partir dos cursos, sua prtica no mais a mesma (a minha tambm no), mas
acima disto, as reflexes tm possibilitado que as mulheres se percebam como
sujeitos de sua histria e como participantes importantes na construo das histrias
de suas alunas e alunos. Esse repensar testemunhado por mim e pelas colegas
participantes dos cursos tem sido significativo, tem resultado em publicaes de
pesquisa e participaes em eventos. No entanto, foi importante analisar se o
repensar e os novos caminhos apontados durantes os cursos continuaram a existir
na prtica das participantes e se a experincia adquirida gerou mudanas
significativas em seu trabalho e tambm em suas posturas pessoais.
O entendimento de que as mudanas na prtica pedaggica e na vida
pessoal das professoras eram indcios de empoderamento feminino comeou a se
desenhar a partir dos prprios depoimentos das participantes que demonstravam
motivao e segurana para elaborar formas de trabalhar com gnero em suas
aulas, criar oportunidades de mexer com as polaridades entre meninos e meninas,
questionar esteretipos e discutir sobre desigualdades. Os depoimentos mais
marcantes foram aqueles que relatavam outra forma de entender suas realidades
como uma conquista prazerosa e instigante. Durante os cursos, ao pensar sobre as
questes de gnero, as desigualdades, as razes culturais e cientficas que as
mantiveram e ainda mantm, algumas professoras fizeram um balano de suas
prprias vidas, das vidas das outras mulheres que as rodeiam e da vida das
meninas que esto a sua volta.
Para quem trabalha com educao, tem formao em educao, falar que o
conhecimento liberta parece bvio, outros diro que esse pensamento no passa de
utopia. Se o conhecimento no liberta, ele funciona como impulso para a liberdade.
Em se tratando de gnero na educao, esse conhecimento torna possvel.
Com base na percepo das reaes, principalmente das professoras que
passaram pelos cursos de formao surgiu a iniciativa de investigar se a mobilizao
e motivao visveis durante o curso permaneciam em suas prticas pedaggicas e
tambm se aquelas reflexes afetaram, de alguma maneira seus posicionamentos
como mulheres. Tendo o empoderamento como um estado de conscincia que
favorece a autonomia no sentido de valorizar-se e valorizar o trabalho com questes
relacionadas a combater as desigualdades, a investigao sobre os efeitos do curso

17

a longo prazo poderia tambm sinalizar um empoderamento por parte das


professoras.
Assim, investigando as possibilidades de um curso de capacitao sobre
gnero na escola, a relao entre polticas de igualdade de gnero e
empoderamento das mulheres no campo da educao formal de nvel bsico espero
contribuir para incrementar as pesquisas sobre as polticas pblicas voltadas s
mulheres, voltadas insero do gnero na educao e voltadas promoo de
uma escola democrtica e inclusiva.
Nas pesquisas feitas na reviso terica foi possvel perceber que existe uma
produo dentro da rea de estudos de gnero e educao que vem analisando,
documentando e discutindo o fazer pedaggico relacionado a questes de gnero.
Alguns

trabalham

mostram

as

limitaes,

outros

trabalhos

discutem

as

possibilidades e outros ainda abordam realidades bem especficas. Os trabalhos que


envolviam os cursos de formao de professores como o que est sendo analisado
nessa pesquisa, o fizeram enfocando o processo em si e durante os cursos. A
contribuio dessa pesquisa se constitui pelo levantamento de dados e investigao
de resultados num prazo de tempo maior. O enfoque em professoras que atuam na
cidade de Curitiba e Arredores pretende levantar subsdios para o entendimento
dessa realidade especfica considerando que, em cada contexto as marcas sociais e
culturais podem se manifestar de formas diferentes. Espera-se que os resultados da
pesquisa contribuam para o enriquecimento e incremento de aes futuras no
campo da educao e gnero, no s no Estado do Paran como em outras
localidades.
Para a estruturao e direcionamento da pesquisa foram elaboradas duas
perguntas de pesquisa que seguem:

1.1 PERGUNTAS DE PESQUISA

Entendendo a insero da categoria gnero nas polticas pblicas


relacionadas educao como uma das formas de empoderamento da mulher:

18

Qual tem sido o alcance dos cursos de formao em gnero em relao


ao empoderamento da mulher que trabalha no campo da educao bsica?1

Houve mudana na prtica pedaggica e na vida pessoal das profissionais


que participaram do curso de extenso universitria ofertado em 2010/2011 pela
UTFPR campus Curitiba sobre Gnero e Diversidade Sexual na escola?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Analisar os efeitos de um curso de formao2 sobre gnero na educao no


empoderamento e na prtica pedaggica das mulheres que atuam na educao
bsica.

1.2.2 Objetivos Especficos:

Identificar por meio das participantes dos cursos de formao de


professores ofertados pela UTFPR em Curitiba e Regio Metropolitana
possveis mudanas nas suas prticas pedaggicas decorrentes da
participao nos cursos;
Identificar por meio das participantes dos cursos de formao de
professores ofertados pela UTFPR em Curitiba e Regio Metropolitana
possveis mudanas na vida pessoal que representem formas de
empoderamento da mulher.

Para atender aos objetivos da pesquisa foi feita uma reviso terica
abordando os estudos de gnero, o feminismo, o empoderamento feminino e a
educao. Como campo de coleta de dados foi escolhido um curso de formao de
professores sobre gnero na escola. A coleta de dados se deu em dois momentos: o
1

No Brasil a educao bsica compreende a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino


mdio - Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
2 Curso entendido como formao continuada que abrange atualizao, expanso, sistematizao e
aprofundamento de conhecimentos para o aprimoramento profissional contnuo (BRASIL, 2008).

19

primeiro por meio de questionrios e o no segundo foi utilizado como instrumento a


entrevista em profundidade. Esses processos esto detalhados no captulo 7 que
trata dos procedimentos metodolgicos da pesquisa.

1.3 ESTRUTURA DA TESE

Essa pesquisa foi estruturada em nove captulos. O primeiro consta da


introduo da tese, com os elementos que embasaram o processo da pesquisa, as
perguntas elaboradas e os objetivos a serem alcanados com o trabalho.
No segundo captulo fez-se a fundamentao terica da pesquisa iniciando
com as articulaes entre feminismo e estudos de gnero no sentido de resgatar um
pouco da histria do feminismo, suas lutas, definies e redefinies e do mesmo
modo, resgatar um pouco da histria dos estudos de gnero, algumas das razes
para o seu surgimento e explorar a contribuio desses estudos para a
compreenso da constituio dos sujeitos. Como um movimento plural o feminismo
tambm carrega tenses e algumas delas referem-se aos estudos de gnero, diante
da no neutralidade de nenhum dos campos algumas dessas tenses foram
abordadas no sentido de se perceber as reas como campos em constante
movimento, o questionamento das verdades permanentes vivido desde dentro.
O aprofundamento nas bases tericas dos estudos de gnero foi importante
para alargar a compreenso diante de uma rea to ampla. Os estudos de gnero
constituem um campo de conhecimento que se conecta com vrias outras reas de
conhecimento e os fundamentos valorizados por cada rea podem estar
referenciados em bases distintas. Essas bases por sua vez, tambm esto
relacionadas e inter-relacionadas com outros fatores, assim sentiu-se a necessidade
de aprofundar e abordar o campo dos estudos de gnero incluindo as contribuies
deste para as cincias, a trajetria histrica de sua constituio e as resistncias
quanto a sua abordagem.
O captulo trs inseriu a questo do empoderamento feminino trazendo um
resgate de suas origens com a inteno de estabelecer conexes com a educao
enquanto um processo que empodera. No intuito de situar a discusso sobre o
empoderamento, focou-se no empoderamento feminino e buscou-se referncias de
abordagens acerca do empoderamento feminino nas mais diversas reas para

20

ilustrar a abrangncia do conceito, as vrias possibilidades de ao decorrentes dele


e o entendimento a partir de vrios pontos de vista.
As relaes entre educao e empoderamento feminino foram abordadas a
partir de uma reviso na histria da educao com o objetivo de compreender as
formas com que o conhecimento tem sido entendido pelas vrias tendncias
educacionais e a partir dessa contextualizao localizar qual a ideia de
empoderamento est sendo assumida nesse trabalho. Nesse captulo esto
identificadas as premissas de empoderamento elaboradas para as anlises da tese.
O quarto captulo foi destinado a abordagem de algumas das polticas
pblicas relacionadas insero de gnero na educao brasileira e a
contextualizao dessa insero no contexto brasileiro. Esse captulo tambm
aborda o universo da escola. Tendo a educao como grande tema, a escola foi
trazida para a fundamentao da tese por ser o espao onde o fazer pedaggico se
concretiza e porque o fazer pedaggico um dos objetos de anlise desse trabalho.
Assim, a funo social da escola foi fundamentada, um pouco da histria dessa
instituio que participa da formao de todos de formas que vo alm do trabalho
com conhecimentos elaborados.
Tratando da escola consequente a abordagem dos profissionais que
trabalham na escola como professores e professoras. Houve a necessidade de
pensar um pouco mais sobre essas pessoas, de que maneiras elas foram
constituindo-se, quais seus contextos, suas origens e as marcas culturais que
carregam. Quais so suas condies de trabalho, desafios e que elementos elas tm
como suporte em sua prtica pedaggica. Sabendo que a maior parte dos
professores na educao bsica do estado do Paran e nos cursos de formao de
professores formada por mulheres, buscou-se abordar o pblico feminino no
sentido de levantar aspectos especficos no trabalho com gnero na escola.
O quinto captulo foi feita a apresentao do curso analisado na pesquisa
com maiores detalhes sobre sua organizao, objetivos e forma de realizao. Um
breve resgate das experincias anteriores tambm foi includo nesse captulo pois o
curso em questo nessa pesquisa foi elaborado a partir das vivncias anteriores.
O sexto captulo consta do detalhamento dos procedimentos metodolgicos
da pesquisa, a explanao sobre as escolhas, suas razes e embasamento. Nesse
captulo as articulaes entre as escolhas tericas e as opes metodolgicas foram
explicadas.

21

No captulo sete precedeu-se a apresentao e discusso dos resultados.


Primeiramente referindo-se parte quantitativa da pesquisa, analisada por meio de
construtos pr-definidos com discusso um a um. Em seguida foi feita a abordagem
da etapa qualitativa da pesquisa por meio da apresentao e discusso dos
resultados das entrevistas. As anlises foram feitas por meio de categorias
relacionadas aos construtos e a discusso foi feita incluindo os resultados da etapa
quantitativa.
No captulo oito constam as consideraes finais com as argumentaes
acerca dos resultados alcanados com a pesquisa em relao aos objetivos e
perguntas propostos no incio do trabalho. Em seguida apresenta-se as referncias,
apndices e anexo que serviram de fontes e bases para a pesquisa.

22

CAPTULO 2 GNERO E FEMINISMOS

Antes de considerar as relaes entre a educao e as questes de gnero,


cabe, neste trabalho, uma abordagem acerca das articulaes entre as Cincias
Sociais e a rea dos estudos de gnero a fim de proporcionar uma viso mais
abrangente do campo que vai ser tratado. Antes ainda dos estudos de gnero
preciso resgatar aspectos da histria do movimento feminista, j que a histria do
gnero e a histria do feminismo esto intimamente relacionadas.
A preocupao aqui no se caracteriza por uma tentativa de linearidade
histrica, visto que esta seria improvvel, mas do resgate de uma trajetria mais
antiga e marcada por lutas to importantes que tornaram possvel os estudos das
mulheres, feministas e de gnero na contemporaneidade. O feminismo foi um
movimento de reivindicaes que comeou em um tempo em que a luta das
mulheres por igualdade era vista praticamente como uma transgresso das regras
sociais, um crime contra a estabilidade social.

2.1 ARTICULAES HISTRICAS

No convm pensar em feminismo no singular, pois no existe


homogeneidade. um movimento social3, poltico, plural, multifacetado e, muitas
vezes, contraditrio. Como um movimento organizado o feminismo traz em suas
razes histricas grandes feitos realizados por mulheres (em sua maioria) que se
opuseram s determinaes sociais que mantinham a condio feminina na
invisibilidade ou em posio de subordinao. Segundo Guimares (2005, p. 78):

O movimento feminista, como ao organizada de carter coletivo, que tem


como objetivo combater a particular situao de subordinao das
mulheres, surgiu no meio das mudanas que marcaram a histria da Europa
ocidental a partir do sculo XVIII. Vinculou-se ao desenvolvimento da
democracia e a uma quantidade de fatos histricos da poca da Ilustrao,
da Revoluo Americana e da Revoluo Francesa. Tendo razes anteriores
a esse perodo.

Segundo Trat (2009, p.151): O que permite principalmente caracterizar o movimento feminista
como movimento social a sua durao. Quaisquer que sejam as intermitncias da mobilizao, as
mulheres no cessaram de lutar coletivamente desde a Revoluo Francesa.
3

23

No entanto, desde a antiguidade mulheres notveis destacaram-se em um


mundo construdo e regido sob a tica masculina. O discurso biomdico estruturado
desde os tempos antigos j colocava as mulheres como essencialmente homens,
nos quais uma falta de calor vital - de perfeio - resultara na reteno interna das
estruturas que no homem so visveis na parte externa (LAQUEUR, 2001, p. 16).
Imaginada como um avesso do homem e por isso imperfeita, mulher coube uma
condio histrica de menos valia e invisibilidade que perdura atravs da
discriminao e do sexismo4 at os dias atuais.
Segundo Laqueur (2001), no final do sculo XVIII homens e mulheres
passaram a ser considerados pela cincia como dois sexos diferentes e no um
como derivao do outro. Assim, a concepo segundo a qual homens e mulheres
pertencem a sexos diferentes bastante recente na histria da medicina: ela s se
deu a partir do sculo XVIII, sobretudo no sculo XIX, e mais em virtude de razes
polticas do que por motivos propriamente cientficos. Em alguma poca do sculo
XVIII, o sexo que ns conhecemos foi inventado. (LAQUEUR, 2001, p. 189). At
ento o que se acreditava era que havia um sexo nico, o masculino e sua variao
imperfeita, a mulher (LAQUEUR, 2001)5.
A biologia, no final do sculo XIX, como uma cincia voltada a explicar as
diferenas entre os sexos relacionou caractersticas sociais a argumentaes
baseadas na natureza, onde passividade, indolncia, variao, foram atribudas ao
sexo feminino como parte de uma natureza prpria. Para Laqueur (2001, p. 18):

A viso dominante desde o sculo XVIII, embora de forma alguma universal,


era que h dois sexos estveis, incomensurveis e opostos, e que a vida
poltica, econmica e cultural dos homens e das mulheres, seus papis de
gnero, so de certa forma baseados nesses fatos. A biologia - o corpo
estvel, no-histrico e sexuado - compreendida como o fundamento
epistmico das afirmaes consagradas sobre a ordem social.

A dicotomia natureza/cultura resultante dessa forma de pensamento uma


das bases da desigualdade entre os sexos e uma das grandes lutas do feminismo.

Endende-se sexismo como uma posio, ou uma postura misgina, de desprezo, de discriminao
em relao s mulheres. No entanto, se trata de uma posio, que pode ser perpetrada tanto por
homens quanto por mulheres; portanto, o sexismo est presente intragneros tanto quanto entre
gneros. (SMIGAY, 2002).
5 Para Galeno as mulheres, em outras palavras, so homens invertidos, logo, menos perfeitas. Tm
exatamente os mesmos rgos, mas em lugares exatamente errados. (LAQUEUR, 2001, p. 42).

24

Para Fausto-Sterling (2002, p. 77) Na maioria das discusses pblicas e cientficas,


o sexo e a natureza so considerados reais, e o gnero e a cultura so vistos como
construdos. Mas trata-se de falsas dicotomias. A autora ressalta as intervenes
cirrgicas que a medicina e a tecnologia podem fazer em um corpo entendido como
dado natural e as inter-relaes entre o que visto como real ou natural e o que
construdo. Tais inter-relaes so tantas e em tantos nveis e sentidos que no se
pode confirmar a dicotomia.
No campo das cincias sociais essa desigualdade passa pela concepo
que se assume de sujeito, a construo social e histrica resultante de uma
sociedade assumidamente androcntrica de um sujeito social universal, livre,
autnomo e racional (MARIANO, 2005, p. 483). Os registros oficiais da histria do
mundo, bem como suas interpretaes foram construdos sob o ponto de vista
masculino entendido como universal.
Resultado de uma diferenciao hierrquica, historicamente a participao
das mulheres na construo da sociedade ocidental e de seus saberes tem sido
muitas vezes relegada invisibilidade. Como um panorama resumido da condio
feminina na histria, Blay (2010, p. 475) relata:

Grandes dificuldades foram impostas ao longo dos sculos mulher, nunca


reconhecida como ser humano dotado de inteligncia e direitos. Nos ltimos
cinco sculos, a sociedade patriarcal, ao domin-la, reduziu ou impediu sua
atividade intelectual, poltica, artstica. Coloc-la no pedestal da
maternidade foi uma forma muito eficiente para reduzi-la a um pedao de
seu corpo: gerar filhos e eventualmente amament-los (no esqueamos
das amas de leite) passou a ser sua funo. Sob esse argumento, foi
proibida de estudar, votar, trabalhar (exceto as pobres e as escravas,
claro).

O argumento do corpo e a justificativa da maternidade ainda transitam nos


discursos da desigualdade. So discursos que recorrem a preceitos que remontam
aos tempos antigos, onde as diferenas justificavam as desigualdades.

2.2 CRTICA NEUTRALIDADE

O feminismo (dito no singular, mas entendido na pluralidade) cumpriu a


tarefa de repensar as bases que fundamentaram o pensamento cientfico por muito
tempo. Segundo GOLDANI (1997) coube ao feminismo tambm desenvolver novos

25

paradigmas de crtica social que trataram de questionar o projeto filosfico


dominante [...]. Como explica Margareth Rago (1998b, p. 24):

No demais reafirmar que os principais pontos da crtica feminista


cincia incidem na denncia de seu carter particularista, ideolgico, racista
e sexista: o saber ocidental opera no interior da lgica da identidade,
valendo-se de categorias reflexivas, incapazes de pensar a diferena. Em
outras palavras, atacam as feministas, os conceitos com que trabalham as
Cincias Humanas so identitrios e, portanto, excludentes. Pensa-se a
partir de um conceito universal de homem, que remete ao brancoheterossexual-civilizado-do-Primeiro-Mundo, deixando-se de lado todos
aqueles que escapam deste modelo de referncia. Da mesma forma, as
prticas masculinas so mais valorizadas e hierarquizadas em relao s
femininas, o mundo privado sendo considerado de menor importncia frente
esfera pblica, no imaginrio ocidental.

Entendendo que a referncia de sujeito somente o homem, Simone de


Beauvoir foi uma das feministas a questionar a validade dessa noo, desafiando a
pretensa universalidade e neutralidade dessa concepo de sujeito. Esse desafio
tornou sua obra uma importante referncia para o feminismo, um ponto de partida
para a desconstruo da ideia de sujeito universal e para uma ressignificao das
concepes sobre os sexos e mais tarde sobre os gneros.

Deste modo, o feminismo vai se desenvolver tanto como teoria que supe
uma reviso crtica das construes tericas que falam sobre as mulheres,
manifestando que a tarefa destinada historicamente s mulheres no tem
sua origem na natureza e sim na sociedade, quanto como movimento
organizado de mulheres dispostas a combater sua particular situao de
opresso. (GUIMARES, 2005 p. 80).

Tomando como referncia as ideias de Simone de Beauvoir e do


questionamento do sujeito universal atrelados construo social e histrica da
desigualdade entre homens e mulheres, a noo de sexo numa vertente biolgica
revela-se como princpio norteador onde:

A ideia inicial de que sexo se referia anatomia e fisiologia dos corpos


deixava o caminho aberto para interpretaes de que as diferenas entre
mulheres e homens no domnio cognitivo e comportamental, bem como as
desigualdades sociais, poderiam decorrer de diferenas sexuais localizadas
no crebro, nos genes ou provocadas por hormnios etc. (CITELI, 2001, p.
131).

26

O feminismo questionou a universalidade e a neutralidade da cincia e


trouxe indagaes tambm sobre o conhecimento acadmico. Segundo Eva Blay
(2006, p. 64):

O movimento social feminista revelou que a cincia acadmica quase nada


conhecia sobre a mulher. Tudo era pressuposto, entendido como se fosse o
reverso do homem. O feminismo mostrou o desconhecimento sobre o
corpo, a sexualidade, a violncia, o estupro, o incesto. Mostrou como se
ocultava o que ocorria dentro da casa6. A cada nova investigao
despontava a necessidade de desvendar mais uma realidade, de
desmanchar mitos, preconceitos, pressuposies [...].

Porm, ao propor teorias plurais o movimento trilhou diferentes caminhos


conceituais direcionados to criticada universalidade. Ao intuir uma relao direta
entre sexo e biologia o prprio feminismo se imps os limites dados pela natureza
como caractersticas essenciais e imutveis. A partir do final dos anos 1960 com a
insero da noo de gnero a constituio social do carter humano vem
contrapor-se ideia da essncia (NICHOLSON, 2000, p. 10)7. No entanto, dentro do
feminismo o alcance da biologia na constituio do sujeito vem sendo debatido por
muito tempo, o aspecto biolgico carrega uma grande importncia quando se pensa
na distino entre masculino e feminino como diferena sexual. Segundo Scott
(2006, p. 20)8:

A diferena sexual tem sido utilizada durante muito tempo para legitimar a
discriminao ao considerar que a particularidade das mulheres (sua
diferena com relao ao padro normativo masculino) as torna
incompatveis com uma individualidade abstrata (traduo nossa).

Para Linda Nicholson (2000) a coexistncia dos dados biolgicos com


personalidade

comportamento

constituem

que

autora

chama

de

fundacionalismo biolgico, a biologia faz diferena, mas os aspectos sociais


interagem com ela, diferentemente do determinismo biolgico que faz com que os
6

Sobretudo a violncia domstica naturalizada.


Linda Nicholson (2003) analisa tericas feministas que se dizem contrrias ao determinismo
biolgico, no entanto, suas ideias trazem essa noo implcita em categorias fundantes onde o corpo
e os sexos se revelam como foco das anlises.
8 No original: La diferencia sexual se ha utilizado durante largo tiempo para legitimar la discriminacin,
al considerar que la particularidad de las mujeres (su diferencia respecto al estndar normativo
masculino) las hace incompatibles con la individualidad abstracta.
7

27

aspectos da biologia sejam vistos como imutveis, onde at as diferenas entre as


mulheres ficam invisveis. O determinismo biolgico volta ideia de sujeito universal,
homens e mulheres universais colocando um grande desafio ao movimento
feminista, como explica Mariano (2005, p. 489):

As tentativas das feministas para construir um sujeito poltico feminista


universal, buscando uma base comum entre as mulheres, receberam
crticas das feministas negras e latino-americanas, das feministas dos
pases de Terceiro Mundo e das ex-colnias e das feministas lsbicas.
Trata-se da crtica ao feminismo branco ou dominante, colocando em
questo o que ser mulher e denunciando que a unidade entre as
mulheres tambm excludente, opressora e dominante. Coloca-se em
questo, portanto, as discusses sobre identidade. Esse no s um
problema poltico; tambm um problema terico.

Linda Nicholson (2000, p. 14) prope que tanto o determinismo como o


fundacionismo biolgico sejam superados e que o feminismo entenda o corpo como
uma varivel, mais do que uma constante, no mais capaz de fundamentar noes
relativas distino masculino/feminino [...]. Em 1990, na obra j citada Inventando
o sexo o historiador americano Thomas Laqueur (2001) lembra que, a prpria
noo de sexo tambm um constructo cultural.

2.3 TENSES

Retornando s tenses internas como parte da histria do movimento


feminista vale destacar que no incio dos estudos feministas dos anos sessenta e
setenta, tanto nos Estados Unidos como na Europa e no Brasil, a categoria usada
era mulher, pressupondo novamente uma ideia de universalidade. A partir dessa
categoria as relaes eram consideradas de modo que as diferenas entre as lutas
das prprias mulheres ficavam invisveis9. Era um termo que generalizava e ao
mesmo tempo em que se opunha categoria homem. As especificidades e as
questes sociais relacionadas s mulheres conforme sua origem social, etnia,
condio socioeconmica, etc. tornaram impossvel consider-las numa categoria

Conforme Schiebinger (2001, p.26): As mulheres nunca constituram um grupo cerrado com
interesses, antecedentes, valores, comportamentos e maneirismos comuns, mas sim vieram sempre
de diferentes classes, raas, orientaes sexuais, geraes e pases; as mulheres tm diferentes
histrias, necessidades e aspiraes.

28

nica e uniforme10. No sentido de considerar as diferenas dentro das prprias lutas


o feminismo passou a adotar ideia plural de mulheres 11. Paralelamente, as
estudiosas e os estudiosos da questo intensificaram pesquisas histricas sobre as
condies das mulheres na sociedade, considerando que o entendimento das razes
histricas da subordinao feminina decisivo para as lutas pela igualdade social 12.
O campo de estudos sobre mulheres, no entanto, no comportava a complexidade
na qual as lutas estavam inseridas assim, para o feminismo, a palavra gnero
passou a ser usada no interior dos debates que se travaram dentro do prprio
movimento, que buscava uma explicao para a subordinao das mulheres.
(PEDRO, 2005, p. 79).
Diante do contexto de um feminismo plural onde tempo de empreender
uma crtica radical, que busque libertar a teoria feminista da necessidade de
construir uma base nica e permanente [...]. (BUTLER, 2010, p. 23), o momento
suscita aprofundamento terico e compromisso poltico com respeito enorme gama
de subjetividades que habitam o feminino. A definio de Duarte (2003, p. 152)
contempla, em linhas gerais, uma compreenso do feminismo:

Penso que o feminismo poderia ser compreendido em um sentido amplo,


como todo gesto ou ao que resulte em protesto contra a opresso e a
discriminao da mulher, ou que exija a ampliao de seus direitos civis e
polticos, seja por iniciativa individual, seja de grupo. Somente ento ser
possvel valorizar os momentos iniciais desta luta - contra os preconceitos
mais primrios e arraigados - e considerar aquelas mulheres, que se
expuseram incompreenso e crtica, nossas primeiras e legtimas
feministas.

No sentido de valorizar os momentos iniciais dessa luta, como diz a autora,


que se revela a importncia de trazer luz a trajetria histrica do movimento
feminista, resgatar as histrias de mulheres que se destacaram na luta pelos direitos
de tantas outras. Tornar pblicas as iniciativas exitosas em torno das lutas pelos

Pedro (2005, p. 82) explicita: Mulheres negras, ndias, mestias, pobres, trabalhadoras, muitas
delas feministas, reivindicaram uma diferena - dentro da diferena. Ou seja, a categoria mulher,
que constitua uma identidade diferenciada da de homem, no era suficiente para explic-las.
11 Porm, segundo Butler (2010, p. 18) o prprio sujeito das mulheres no mais compreendido em
termos estveis ou permanentes.
12 Mais do que a incluso das mulheres no discurso histrico, trata-se, ento, de encontrar as
categorias adequadas para conhecer os mundos femininos, para falar das prticas das mulheres no
passado e no presente e para propor novas possveis interpretaes inimaginveis na tica
masculina. (RAGO, 1998, p.92).
10

29

direitos das mulheres e do combate violncia, da gerao de empregos, das


polticas pblicas porque resultam de conquistas, de lutas. Indo alm do visvel,
segundo Swain (2007, p. 298):

Os movimentos feministas e das mulheres, no sculo XX, em diferentes


pases, rasgaram o tecido epistemolgico das certezas e das verdades, pois
atingiram, em suas crticas, o intocvel, o no problematizvel, ou seja, a
natureza humana, fundamento da diviso binria e hierrquica do humano
em masculino e feminino, construda em prticas discursivas / no
discursivas e narrada em uma histria de excluso da metade da
humanidade. Lcus de poder, o masculino se erige e se funda na negao
do feminino e um longo combate foi necessrio para a obteno espaos e
lugares de fala, em termos de direitos polticos e civis, em termos da prpria
existncia das mulheres enquanto sujeito de suas aes, sujeitos polticos.
Que continua em nossos dias.

O espao da no neutralidade, da vivncia poltica e dos estudos no campo


feminista se desenrola numa aproximao que nem sempre visvel para quem v o
processo de fora. Tanto as feministas que desenvolvem seus trabalhos na luta de
campo quanto aquelas que os desenvolvem na arena terica abrem caminhos para
conquistas de espaos e vitrias para as mulheres.
Alguns dos principais estudos do feminismo eram sobre a opresso e
explorao das mulheres em um mundo controlado pelos homens: igualdade dos
sexos na educao, abolio de discriminaes no trabalho, o direito de controlar
seu corpo e sua sexualidade, denunciar todas as violncias sexuais, psicolgicas e
fsicas. Nos Estados Unidos falava-se em womens studies, na Europa, de condio
feminina. O fundamento desses estudos era a identidade unitria, isto , o desejo
das feministas brancas, de classe mdia em definir qualquer mulher pela sua
identidade feminina: We are one, we are woman (DOWNS, 2005, p. 357). Nesse
momento outras vozes elevaram-se: as mulheres negras, pobres, sem estudos. Elas
denunciavam o fato de sofrer outras discriminaes antes daquelas devidas a seu
sexo.
Para Stuart Hall (2006, p. 45) o feminismo teve tambm uma relao mais
direta com o descentramento conceitual do sujeito cartesiano e sociolgico. O autor
menciona que ao questionar a distino entre pblico e privado o feminismo abriu
um universo de possibilidades tanto na vida domstica quanto na vida social. Ao
fazer isso todo o conjunto de crenas e naturalizaes com relao aos homens e

30

mulheres foi posto prova e o que parecia imutvel transformou-se em um processo


passvel de interferncia.
Ainda segundo Hall (2006, p. 46) o sujeito do Iluminismo, visto como tendo
uma identidade fixa e estvel, foi descentrado, resultando nas identidades abertas,
contraditrias, inacabadas, fragmentadas do sujeito ps-moderno.

2.4 CONTRIBUIES FEMINISTAS PARA AS CINCIAS

No tocante s cincias humanas, a histria mostra um campo de


conhecimento onde o feminismo tem resgatado importantes contribuies de
mulheres que estavam na invisibilidade e repensado sobre as bases que
fundamentaram os saberes constitudos. Para Carvalho (2011, p. 410) A crtica
feminista sociedade de tradio patriarcal incide sobre a excluso das mulheres de
vrias dimenses da vida que resultou em diversos movimentos sociais.
Segundo Walker e Barton (2013), na perspectiva individual a ideologia
patriarcal dominante trabalha na regulao de normas sociais balizando um
apropriado comportamento relacionado a gnero com normatizando como as
pessoas devem identificar-se e expressar-se. Da mesma forma regras sociais de
conduta e comportamento so introduzidas no trabalho, na vida social, na famlia e
na escola, onde so reforadas. Na perspectiva social, a ideologia dominante
procura regular as diferenciaes de gnero nas prticas sociais incluindo as esferas
econmica e poltica. A forma com que os recursos so distribudos, a organizao
das leis, as intervenes do Estado na vida pessoal so campos onde as
expectativas de gnero, dentro de uma viso patriarcal, so marcadas e reforadas.
Para Carvalho (2009, p. 19), na literatura sociolgica o patriarcado
entendido como:

um sistema social sustentado ideologicamente pela heterossexualidade


compulsria, violncia masculina, socializao de papis de gnero e
modos de organizao da vida e do trabalho em que os homens dominam
as mulheres, a partir do lar, econmica, sexual e culturalmente.

A heterossexualidade compulsria necessria ao sistema patriarcal que, por


sua vez, assenta-se numa perspectiva androcntrica d origem a uma ideologia que

31

exclui e patologiza as sexualidades que no seguem a norma, resultando no


heterossexismo que para Welzer-Lang (2001, p. 467)

[...] a promoo incessante, pelas instituies e/ou indivduos, da


superioridade da heterossexualidade e da subordinao simulada da
homossexualidade. O heterossexismo toma como dado que todo mundo
heterossexual, salvo opinio em contrrio.

Apesar da excluso, estudos relacionados ao resgate da participao das


mulheres nos registros da histria da cincia relatam que desde a antiguidade, as
mulheres tm contribudo para a construo dos saberes cientficos, entre outros13.
As contribuies dos movimentos feministas, a entrada das mulheres em
reas tradicionalmente masculinas trouxe outros modos de interpretao de fatos e
verdades consagradas pela cincia e pela sociedade. Ao inserir a anlise feminista
na cincia o prprio campo de estudo se modificou e o que se tem a partir da so
anlises mais abrangentes e um redimensionamento da prtica e da construo da
teoria. Segundo Aguiar (1997, p. 27):

Enquanto os tericos clssicos das Cincias Sociais veem o capitalismo


como um sistema que transforma as relaes patriarcais e patrimoniais, o
feminismo analisa a continuidade entre patriarcado e capitalismo,
apontando como as relaes pessoais se tornam mais exclusivas no espao
domstico, quando as atividades remuneradas so excludas do mesmo. A
revoluo liberal aponta a anlise feminista, libertou os filhos do jugo
absolutista dos pais, mas no modificou a condio de subordinao das
mulheres.

Na antropologia, o feminismo veio a problematizar conceitos clssicos


construdos e naturalizados ao longo do tempo. A antropologia clssica, ainda que
se debruasse nas diferenas entre homens e mulheres no tinha como fundamento
questionar a construo e a manuteno dessas diferenas nas mais diversas
sociedades, durante muito tempo se constituiu como uma cincia prioritariamente
masculina. Surez (1997, p. 39) destaca o pensamento de Louis Dumont para

13

Durante grande parte da histria da humanidade, as mulheres foram oficialmente excludas da


esfera cientfica. No entanto, apesar da sua invisibilidade na histria narrativa, no significa que a
cincia foi exclusivamente masculina. Muitas mulheres, ao longo dos sculos, conseguiram superar
sua marginalizao no seu campo escolhido, fazendo contribuies vitais soma do conhecimento
humano. (RESEARCH EU, 2009, p. 3).

32

exemplificar a premissa que durante tanto tempo reafirmou uma inferioridade


feminina vista como natural:

O trabalho de Dumont tem a virtude de desvendar o fato de que a existncia


das mulheres, enquanto sujeitos sociais completos, sempre foi
"domesticada" pelo pensamento antropolgico clssico atravs da ideia de
que o homem engloba, representa ou incorpora a mulher. Ele a totalidade
suficiente, ela a parte insuficiente.

Surez (1997) destaca os trabalhos de Bronislaw Malinowski e Gregori


Bateson (Inglaterra) e Margareth Mead (EUA) e os considera como precursores de
uma antropologia do gnero (SUREZ, 1997, p. 40). Isso porque estudaram o
feminino e o masculino como construes sociais, portanto abrindo a possibilidade
de questionar a naturalizao suposta pelos antroplogos clssicos como Morgan e
Levi-Strauss. Surez (1997). Para Surez (1997) o valor de Louis Dumont foi
mostrar a hierarquia entre homens e mulheres como uma construo ideolgica.
Cabe ainda notar que a antropologia do gnero tem dado importantes contribuies
crtica das concepes tradicionais sobre cincia e conhecimento.
Segundo Scavone (2004, p. 11) o reconhecimento da questo feminina
como feminista s emergiu efetivamente nas Cincias Sociais com base na luta e na
crtica feminista contempornea.
Como contribuies de uma tica feminista, Schiebinger (2008, p. 271)
afirma que inovaes envolvendo mulheres e gnero abalaram os mundos da
cincia e da tecnologia nas ltimas trs dcadas. A autora se refere s mudanas
que vem sendo percebidas em vrias reas da cincia e da tecnologia a partir da
entrada das mulheres como sujeitos atuantes nesses meios e para isso cita uma
srie de exemplos em vrias reas da cincia de como a supresso do preconceito
de gnero pode abrir novas perspectivas. (SCHIEBINGER, 2008, p. 275).
Tratando das contribuies do feminismo para as cincias Harding (1986)
explica que a pesquisa feminista querendo estudar as mulheres, os homens e as
relaes sociais entre os sexos, encontrou limites inaceitveis no interior dos
quadros conceituais das disciplinas: limites das problemticas vistas como
inclusivas, mas que carregavam a marca daqueles que selecionam, sendo eles
mesmos produtos de gnero, classe, raa e cultura, limites das teorias e mtodos
inadequadas ao projeto de emancipao das mulheres. Tais limites teriam levado a

33

crtica feminista a atacar os fundamentos das disciplinas, isto , as suas bases


cientificas. O problema da integrao das mulheres na pesquisa cientifica levou a
uma interrogao sobre as razes do saber, e, mais particularmente, sobre a
validade, com fins emancipatrios, da cincia aparentemente ligada aos projetos
masculinos, burgueses do mundo ocidental (HARDING, 1986).
Atualmente, como resultado das conquistas femininas alcanadas ao longo
de um processo de grandes lutas sociais, onde o movimento feminista foi
fundamental, a participao das mulheres tem aumentado consideravelmente em
praticamente todas as reas. Segundo Castells (1999, p. 170) apesar das lutas
feministas serem muito antigas, foi apenas nos ltimos 25 anos que observamos
uma insurreio macia e global das mulheres contra sua opresso, embora com
diferente intensidade dependendo da cultura e do pas.
Para Castells (1999, p. 230) o movimento feminista, multifacetado e
culturalmente diverso tem como ponto comum em qualquer sociedade a defesa dos
direitos da mulher, o que o torna uma extenso do movimento pelos direitos
humanos. A est o ponto fundamental e a importncia histrica e social de uma
luta que vem transformando as sociedades globais dia a dia, dentro de suas
realidades particulares, com tticas e linguagens diferentes, adaptadas, mas
concentradas nos direitos humanos das mulheres de forma universal.

2.5 A QUESTO DE GNERO

Na trajetria histrica das lutas feministas o gnero como categoria de


anlise surgiu dos estudos sobre mulheres no como uma sequncia, mas como
uma forma de incorporar as relaes entre homens e mulheres e abranger as
construes sociais que se constituram historicamente em torno das noes de
feminilidade e de masculinidade. Nesse sentido Perrot (1995, p. 25) diz:

Creio que a histria sobre gnero uma rea de pesquisa histrica


perfeitamente legtima e extremamente til. Porm, preciso no confundila com uma histria das mulheres e no tentar suprir, atravs dela, a
carncia de uma histria social das mulheres.

34

Segundo a Enciclopdia de Filosofia de Stanford (2008), psiclogos que


estudavam a transsexualidade foram os primeiros a empregar o termo gnero para
se referir aos aspectos social e psicolgico das pessoas desde os anos 1960, nos
Estados Unidos. Entre os psiclogos destacou-se o trabalho de Robert Stoller (1968)
onde os termos sexo e gnero so marcadamente biolgico e cultural
respectivamente, em seu livro Sex and Gender que popularizou a noo de gnero
entre os psiclogos e os pesquisadores de cincias sociais. (THBAUD, 2005;
BERENI et al, 2008)14.
Os sexlogos John Money e Anke Erhardt, nos anos 70, se preocuparam em
distinguir o papel de gnero (gender role) que designava os comportamentos
pblicos de uma pessoa, da identidade de gnero (gender identity) que se referia
experincia privada (BERENI et al, 2008).
A sociloga britnica Ann Oakley retomou essas noes no livro intitulado
Sex, Gender and Society (1972) onde definiu sexo como referente natureza, s
diferenas anatmicas e biolgicas entre homens e mulheres, machos e fmeas
como sendo um fato fixo e gnero cultura e classificao social e cultural entre
masculino e feminino, sendo ele provisrio (THBAUD, 2005; BERENI et al, 2008).
Segundo Tubert (2003) e Carvalho (2010) o conceito de gnero foi
estabelecido pelas teorias feministas nos anos 1970 como uma forma de
desnaturalizar as diferenas e denunciar as desigualdades entre os sexos. Para
Tubert (2003) a grande relevncia deste conceito foi que, a partir dele as diferenas
entre os sexos que antes eram vistas como naturais passaram a ser encaradas
como uma construo sociocultural e portanto, passvel de modificao. Na
introduo do livro Del sexo al gnero - Los equvocos de um concepto (2003), Silvia
Tubert discute sobre os caminhos que foram trilhados na construo deste conceito
onde uma das grandes marcas foi (e tem sido) a superao dos dualismos clssicos
entre o que natural e o que cultural. O determinismo biolgico presente em
tantas teorias, em tantas ideias essencialistas, nos discursos mdicos, nas formas
de entender e interpretar tanto o corpo como a mente das mulheres e dos homens
tambm se faz presente nas teorias de gnero.
Assim, Nathalie Davis (apud SCOTT, 1995, p. 72), uma das primeiras
pesquisadoras americanas a usar o conceito de gnero dizia em 1975:
14

Robert Stoller revelou a complexidade entre a relao genitlia e gnero ao pesquisar casos de
genitlia ambgua. (LAQUEUR, 2001).

35

Penso que deveramos nos interessar pela histria tanto dos homens
quanto das mulheres, e que no deveramos tratar somente do sexo
sujeitado, assim como um historiador de classe no pode fixar seu olhar
apenas sobre os camponeses. Nosso objetivo compreender a importncia
dos sexos, isto , dos grupos de gnero no passado histrico. Nosso
objetivo descobrir o leque de papis e de simbolismos sexuais nas
diferentes sociedades e perodos, encontrar qual era o seu sentido e
como eles funcionavam para manter a ordem social ou para mud-la.

No Brasil, da histria das mulheres passamos repentinamente a falar na


categoria do gnero, entre as dcadas de 1980 e 1990 (RAGO, 1998, p. 90).
Apesar das resistncias de alguns setores do movimento feminista, que temiam a
descaracterizao das lutas femininas, o enfoque no gnero e suas relaes tomou
fora nas pesquisas brasileiras, para Mariza Corra h uma clara articulao entre o
feminismo dos anos setenta e a emergncia dos estudos de gnero nos anos
noventa (CORRA, 2001, p. 24)15. A questo veio de encontro a outras reas do
conhecimento, como a psicanlise, que estavam direcionando seus estudos s
dimenses das identidades dos sujeitos em dimenses relacionais e diferenciais
onde mesmo a categoria feminista mulheres seria um fator limitante. Para Sohiet e
Pedro (2007, p. 285) a partir de ento a interdisciplinaridade assume importncia
crescente nos estudos sobre as mulheres. E ainda, segundo Yannoulas, Vallejos e
Lenarduzzi (2000, p. 429): Os estudos de gnero exigem uma abordagem
multidisciplinar.
A compreenso de que o feminino est sempre em relao com o masculino
tambm torna fragmentada a posio de tomar uma categoria, no caso, mulher, em
permanente oposio outra - homem16. Desse modo, no sentido de adotar uma
categoria mais ampla, adotou-se a categoria gnero. Para Pedro (2005, p. 78):

O uso da palavra gnero, como j dissemos, tem uma histria que


tributria de movimentos sociais de mulheres, feministas, gays e lsbicas.
Tem uma trajetria que acompanha a luta por direitos civis, direitos
humanos, enfim, igualdade e respeito.

15

Nesse aspecto a autora destaca a questo poltica subjacente ao surgimento do campo de estudos.
Esforos vm sendo feitos no sentido de se reconhecer a diferena dentro da diferena,
apontando que mulher e homem no constituem simples aglomerados; mas elementos como cultura,
classe, etnia, gerao, religio e ocupao devem ser mais ponderados e intercruzados numa
tentativa de desvendamento mais frutfera, atravs de pesquisas especficas que evitem tendncias a
generalizaes e premissas preestabelecidas. Sobrevm a preocupao em desfazer noes
abstratas de mulher e homem, enquanto identidades nicas, a-histricas e essencialistas, para
pensar a mulher e o homem como diversidade no bojo da historicidade de suas inter-relaes.
(MATOS, 1998, p.71).
16

36

Sobre a histria dos estudos de gnero na Argentina, Acha e Halperin (2000,


p. 14) relatam:

El gnero prometa una renovacin de la historia de las mujeres. Ya no se


trataba de recuperar las existencias pasadas de unas mujeres definidas por
ciertos rganos, sino de preguntar por las condiciones en que la feminidad,
la masculinidad, los caracteres femeninos, eran constituidas a travs de
procesos culturales polticamente investidos. Ninguna ingenuidad ya era
posible respecto a la naturalidad de las identidades sexuales.

Segundo os autores, em seu pas os estudos de gnero vieram para superar


a crise vivida pela rea da histria das mulheres que havia alcanado um estado de
estagnao diante da onda conservadora que reinava na dcada de 80 na Argentina
(ACHA; HALPERIN, 2000). Para Felitti e Queirolo (2009) foi ainda na dcada de 80
que o enfoque de gnero comeou a ganhar prestigio na academia, levando alguns
anos mais tarde, alguns institutos e grupos de pesquisas relacionados histria das
mulheres a mudar seus nomes e referir-se a estudos de gnero.

2.5.1 A Consolidao do Campo de Estudos

Durante os anos setenta e oitenta, na Europa, nos Estados Unidos e no


Brasil se sobressaam trs grandes grupos de pesquisas feministas: o feminismo
marxista ou materialista, o feminismo das esferas separadas (DOWNS, 2005), e na
Frana e nos Estados Unidos particularmente, o feminismo da Histria (THBAUD,
2005).
Para as feministas materialistas o gnero no era pensado com um fato
social que poderia extrair-se do sexo, mas como uma relao social colocando os
dois sexos como antagonistas. Tratava-se de analisar como o gnero dividia de
forma hierarquizada a humanidade em duas metades. Isto , o gnero podia ser
pensado como sinnimo de patriarcado17 ou de opresso das mulheres e referia-se
a uma relao social marcada pelo poder e a dominao (BERENI et al, 2008).
Nestas anlises as mulheres eram descritas como uma classe fundada sobre o
trabalho domstico gratuito (DELPHY, 2001). Para Guillaumin (1992), a apropriao
Sistema de subordinao das mulheres que consagra a dominao do pai sobre os membros da
famlia. As feministas insistem em particular sobre os aspectos polticos - e no naturais- dessa
opresso. (BERENI et al, 2008, p.21).
17

37

total da classe das mulheres pela classe dos homens podia ser chamada de
sexagem18. Neste contexto, o conceito de gnero, mais abstrato e com menos
conotao poltica impe-se com mais dificuldade.
As pesquisas sobre as esferas separadas, oriundas do feminismo mais
radical da segunda onda do feminismo, reivindicavam uma separao dos sexos em
nome do desenvolvimento das mulheres num espao protegido construdo sobre
relaes de igualdade entre mulheres longe da dominao masculina (DOWNS,
2005).
Conforme Downs (2005) se durante os anos setenta o feminismo
materialista dominou as pesquisas e as reivindicaes dos movimentos feministas, a
partir dos anos oitenta a maioria das pesquisadoras seguiram aquele da cultura
feminina e das esferas separadas.
O conceito de esferas separadas foi elaborado por antroplogas feministas
que procuravam demonstrar que a sociedade humana organizada sobre a diviso
do espao entre uma esfera domstica sempre representada pelo feminino e uma
esfera pblica reservada aos homens. A interao constante entre as duas esferas
constitui a vida social, econmica e poltica de uma sociedade. Essa concepo
demonstrou que a identificao das mulheres com a esfera privada e domstica
culturalmente construda, isto , que a diviso sexual do trabalho e do espao social
um artefato da cultura humana (DOWNS, 2005).
Nos Estados Unidos essas reflexes levaram a estudos globais das
distines sociais entre os sexos: os gender studies ou estudos de gnero
(DOWNS, 2005). Para Downs (2005), a maioria das pesquisadoras americanas
apropriou-se dessa nova ferramenta analtica que permitiu sair do gueto dos
estudos sobre as mulheres para poder analisar o impacto de gnero em vrios
segmentos da sociedade.
Na disciplina histria, na Frana dos anos oitenta, comea a se prefigurar o
projeto de uma histria relacional que compara os homens e as mulheres e examina
a representao dos dois sexos. Esse gender francesa (THBAUD, 2005),
sensvel tambm construo do feminino, vai ser o fio condutor dos cincos

18

Neologismo popularizado pela antroploga Colette Guillaumin que designa no somente a


explorao econmica das mulheres pelos homens, mas tambm a sua apropriao e seu uso por
eles. O termo aproxima-se da noo de escravido que exprime tambm uma apropriao fsica total
(BERENI et al, 2008, p.22).

38

volumes da Histria das mulheres no Ocidente de George Duby e Michelle Perrot.


Nesses cinco volumes, ao conceito de gnero, preferido, sem dvida por melhor
entendimento, as expresses de diferena dos sexos, masculino-feminino, relao
entre homens e mulheres. Segundo Thbaud (2005) o conceito de gnero ser
usado pelos especialistas de histria das mulheres a partir da metade dos anos
noventa.
Nos Estados Unidos, alm de Natalie Zemon Davis que usa a expresso
muito cedo, o conceito ser usado s a partir dos anos oitenta graas a Joan Scott.
De fato, a historiadora, em 1985 no colquio do American Historical Association,
profere um discurso que se tornar no ano seguinte um artigo famoso, traduzido em
diversos idiomas Gender: a useful category of historical analysis. (THBAUD,
2005; BERENI et al, 2008).
Esse trabalho tornou-se referncia tambm no Brasil19, na legitimao de um
campo de estudos tendo questes de gnero como uma categoria de anlise
histrica20. Neste artigo a autora faz uma reviso de como gnero vem sendo
interpretado por diferentes reas do conhecimento e pelas lutas feministas. As
formas de interpretar e conceituar o gnero revelam tambm suas limitaes. Assim,
as definies de gnero vo desde uma rejeio ao determinismo biolgico baseado
no sexo at uma ampla rede de conexes que levam em considerao no s o
corpo, mas toda a organizao social e seu contexto histrico.
Nesse trabalho, o conceito de gnero sofre uma primeira modificao sendo
definido por Scott (1995, p. 86) como um elemento constitutivo das relaes sociais
fundado sobre as diferenas percebidas entre os sexos e como uma maneira
primeira de significar as relaes de poder. Scott (1995) d ao conceito um sentido
ps-estruturalista, isto , o transforma numa ferramenta capaz de transformar a
anlise de todo fenmeno poltico, social ou cultural em anlise de gnero (DOWNS,
2005). Na esteira de Michel Foucault, Scott (1995) define o gnero como o saber
sobre as diferenas sexuais. Segundo Joan Scott (1995, p. 91), essa definio
pressupe que as relaes entre os sexos constituem um dos pilares da
organizao social e que a cultura condiciona uma grande parte da identidade

19

Publicado pela primeira vez em 1990, na revista Educao e Realidade. (SOHIET; PEDRO, 2007).
Rachel Soihet e Joana Maria Pedro em seu artigo A emergncia da pesquisa da Histria das
Mulheres e das Relaes de Gnero (2007) traam a trajetria histrica do campo de estudos no
Brasil de forma muito elucidativa, destacando tambm as produes brasileiras e analisando as
contribuies de pesquisadoras de outros pases.
20

39

feminina e masculina. Assim as diferenas entre os sexos so ao mesmo tempo o


fruto e a fonte das estruturas hierrquicas da sociedade.
O conceito de gnero vem sendo adotado por estudiosas e estudiosos,
porm sem unanimidade, em paralelo so desenvolvidos trabalhos que se
identificam com os campos de estudos sobre mulheres, ou histria das mulheres ou
mesmo pesquisas sobre masculinidade. Piscitelli (1997) trabalhou sobre a
ambivalncia que os conceitos de sexo e gnero apresentavam nos trabalhos de
algumas tericas feministas, a autora destaca inclusive pesquisadoras que
assumem uma posio crtica diante do conceito de gnero.
Para Soihet (1997) o conceito de gnero engloba uma noo que rejeita o
determinismo biolgico e privilegia o aspecto relacional considerando que a
sociedade formada e constituda por homens e mulheres. Essa ideia baseada
nos estudos de Joan Scott (1995), que, como j citado, definiu o gnero como uma
categoria de anlise que fornece um meio de decodificar o significado e de
compreender as complexas conexes entre vrias formas de interao humana.
(SCOTT, 1995, p. 89). A insero da questo de gnero como uma categoria de
anlise vem para tornar mais abrangente as reflexes e mais visveis as
desigualdades e jogos de poder presentes na sociedade em geral. Para Mariano
(2008, p. 355):

Gnero, como categoria analtica elaborada nos estudos feministas, tem a


funo de colocar luz sobre as diferentes posies ocupadas por homens e
mulheres nos diversos espaos sociais, dando destaque ao modo como as
diferenas construdas socialmente resultam em critrios de distribuio de
poder, portanto, em como se constroem as relaes de subordinao.

Como uma categoria que tem sido analisada pelas mais diferentes reas do
conhecimento, para gnero no existe um conceito fechado21, mas diferentes
abordagens que podem at apresentarem-se como contraditrias ou mesmo como
complementares. Assim, como o enfoque de gnero abre uma perspectiva
alternativa ao androcentrismo das cincias em geral, se no estiver articulado com
outras perspectivas como classe, gerao, etnia, etc., suas anlises tambm sero
limitadas (ACHA; HALPERIN, 2000). A relevncia do surgimento da questo do
Segundo Butler (2010, p. 37) o gnero uma complexidade cuja totalidade permanentemente
protelada, jamais plenamente exibida em qualquer conjuntura considerada.
21

40

gnero est na visibilizao das desigualdades historicamente construdas entre


homens e mulheres, o conceito tambm abriu espao analtico para se questionar
as prprias categorias de homem e de masculino, bem como de mulher e de
feminino, que passaram a ser fruto de intenso processo de desconstruo.
(MATOS, 2008, p. 337).
Vista a partir de concepes ps-estruturalistas a categoria gnero
ultrapassa os limites impostos pelos esquemas binrios usados como referncia nas
interpretaes das relaes entre homens e mulheres, onde as relaes de poder
pareciam estticas. O gnero, ento, visto sob o ponto de vista das relaes de
poder considera todas as inter-relaes possveis como classe, etnia, gerao, etc. e
tambm as relaes de poder que se do entre homens e mulheres ou homens e
homens ou mulheres e mulheres inseridos naquelas inter-relaes. Para Meneghel,
Farina e Ramao (2005, p. 568) O poder no um objeto que se possa possuir; o
que existe so prticas, relaes de poder, que atravessam os sujeitos, constituem
relaes e, principalmente, produzem discursos e subjetividades.

2.5.2 Resistncias

As resistncias esto diretamente relacionadas s relaes de poder em


determinado contexto, no campo terico, essas relaes tambm se revelam e
representam a dinmica incessante dessas relaes. No sentido foucaultiano, onde
h correlaes de foras, relaes de poder, h resistncias.
Se o conceito de gnero foi rapidamente incorporado s pesquisas
feministas americanas, sua aceitao teve reservas na Europa, no Brasil e no
Canad. Hoje vrios nomes coexistem e no tratam exatamente das mesmas
questes: relaes sociais de sexo, estudos feministas ou sobre as mulheres,
diferenas sexuais ou diferena dos sexos22.
22

Para Schiebinger (2001, p.45): O termo "gnero" foi introduzido na dcada de 1970 em tentativas
de refrear o ento avassalador determinismo biolgico, no sentido de distinguir formas culturalmente
especficas de masculinidade e feminilidade de "sexo" biolgico, construdo como cromossomos,
fisiologia e anatomia. Os deterministas biolgicos, na poca, como agora, fundamentavam certas
caractersticas masculinas, como relaes especiais agudas, na anatomia do macho. A popularidade
do termo "gnero", contudo, resultou em sua expropriao. Gnero, hoje, com frequncia usado
impropriamente como uma palavra de cdigo para "sexo", "mulher", ou "feminista". Ele mais
propriamente usado para referir um sistema de signos e smbolos denotando relaes de poder e
hierarquia entre os sexos. Ele pode tambm referir-se a relaes de poder e modos de expresso no
interior de relaes do mesmo sexo.

41

Uma das resistncias, para os pases de lngua latina, devido traduo


da palavra gender por gnero. De fato, a palavra gnero nas lnguas latinas
gramatical (o masculino e o feminino) ou geral (o gnero humano). Na lngua inglesa
a expresso sexual difference conotada biologicamente da a necessidade da
palavra gender (FRAISSE, 1996). Haraway (1995, p. 209) relata que ao ser
convidada a elaborar um verbete com o significado da palavra gnero para um
dicionrio feminista marxista alemo, deparou-se com a dificuldade diante das
diferenas de significado que as palavras tm de acordo com a sua lngua de
origem:

Gender (ingls), Geschlecht (alemo), Genre (francs), Gnero(espanhol).


A raiz da palavra em ingls, francs e espanhol o verbo latino generare,
gerar, e a alterao latina gener-, raa ou tipo. Um sentido obsoleto de to
gender em ingls copular (Oxford English Dictionary). Os substantivos
Geschlecht, Gender, Genre e Gnero se referem ideia de espcie,
tipo e classe. Gnero em ingls tem sido usado neste sentido genrico,
continuadamente, pelo menos desde o sculo quatorze. Em francs,
alemo, espanhol e ingls, gnero refere-se a categorias gramaticais e
literrias. As palavras modernas em ingls e alemo, Gender e
Geschlecht, referem diretamente conceitos de sexo, sexualidade,
diferena sexual, gerao, engendramento e assim por diante, ao passo
que em francs e em espanhol elas no parecem ter esses sentidos to
prontamente. Palavras prximas a gnero implicam em conceitos de
parentesco, raa, taxonomia biolgica, linguagem e nacionalidade.

Em consequncia, o emprego dessa palavra, nos pases de lngua latina,


causa certo desconforto devido dificuldade (fora ou mesmo dentro do mundo
acadmico) de entender do que tratam estudos de gnero. O que no acontece com
as expresses diferena dos sexos, diviso sexual do trabalho, relaes sociais de
sexo. Na Frana, numa recomendao de 2005, a Comisso Geral de Terminologia
e de Neologia rejeitou o uso dessa palavra (BERENI et al, 2008), mas Scott (1995,
p. 71) argumenta:

Aqueles que se propem a codificar os sentidos das palavras lutam por uma
causa perdida, porque as palavras, como as ideias e as coisas que elas
significam, tm uma histria. Nem os professores de Oxford, nem a
Academia Francesa foram inteiramente capazes de controlar a mar, de
captar e fixar os sentidos livres do jogo da inveno e da imaginao
humana.

42

Uma das crticas ao uso do conceito de gnero, vinda de dentro do


movimento feminista o carter abstrato do conceito que no evoca de imediato as
relaes de poder e em consequncia tem a tendncia a esquecer a dominao
masculina e o papel das mulheres na reproduo biolgica que as colocam numa
situao de subordinao (THEBAUD, 2005). Scott (1995) procurou contemplar o
aspecto poltico e do poder (entre outros) na sua proposta de conceituao do
gnero, entendendo que grupo social das mulheres continua a ser descriminado e
desvalorizado por causa do seu sexo e as anlises cientificas no podem ignorar
esse fato.
Outra crtica foi o uso de gnero como sinnimo de respeitabilidade
cientifica (BERENI et al, 2008, p. 10), para se desmarcar da militncia feminista.
Scott (1995, p. 75) comenta:

o uso do termo gnero visa indicar a erudio e a seriedade de um


trabalho, pois gnero tem uma conotao mais objetiva e neutra do que
mulheres. Gnero parece se ajustar terminologia cientfica das cincias
sociais e, por consequncia, dissociar-se da poltica (pretensamente
escandalosa) do feminismo. Neste uso, o termo gnero no implica
necessariamente na tomada de posio sobre a desigualdade ou o poder,
nem mesmo designa a parte lesada (e at agora invisvel). [...] o gnero
inclui as mulheres sem as nomear, e parece assim no se constituir em uma
ameaa crtica. Este uso do gnero um aspecto que poderia ser
chamado de procura de uma legitimidade acadmica pelos estudos
feministas nos anos 80.

Apesar da preocupao de que os estudos de gnero desligassem-se das


lutas feministas, o que se apresenta um enfraquecimento das lutas do feminismo
como um movimento poltico, mas, por outro lado, uma grande produo terica que,
ao abordar a questo de gnero o faz numa perspectiva emancipatria (e, portanto,
feminista para as mulheres e at mesmo para as cincias). (MATOS, 2008, p. 339).
Piscitelli (1998), no entanto, no considera estudos de gnero como estudos
feministas, revelando uma preocupao com a perda do foco das pesquisas
feministas quando abarcadas pelos estudos de gnero. As crticas acabam servindo
para que as pesquisas continuem e se renovem como explicita Louro (2007, p. 205),
falando sobre gnero e sexualidade:

43

Disputas em torno de conceitos, de correntes, de mtodos e de estratgias


so sugestivas de teorias vigorosas, moventes, vivas. No se disputa aquilo
que j est consagrado, quer dizer, aquilo que se tornou sagrado e que, em
consequncia, carece de animao, revelando-se, de algum modo,
inanimado. Saudemos, ento, nossas diferenas! Elas podem ser a fonte de
nossa contnua renovao.

Ao explorar as mltiplas vertentes tericas em torno do conceito de gnero


Carvalho, 2010, p. 76 coloca:

Gnero uma dimenso especfica da estratificao social e da diviso


social do trabalho, relao social, processo de subjetivao e corporificao,
papel, norma, ideologia, tecnologia, representao, discurso, imagem/
signo, campo de experincia/significao, identidade, modelo de
comportamento, esteretipo, performatividade [...].

Muitas autoras e autores tratam do tema sob diferentes correntes tericas,


uma possibilidade de anlise concentrar as principais contribuies em dois
grandes grupos que tm enriquecido os debates e participado da constituio do
campo de estudo: os estruturalistas e os ps-estruturalistas23. Nem sempre essas
classificaes contribuem para a compreenso dos processos, muitas vezes elas
nem parecem necessrias primeira vista, no entanto, o campo de estudos de
gnero se expandiu e as falas aprofundaram-se de tal maneira que muitas barreiras
foram derrubadas. Para compreender esse processo preciso acompanhar o trajeto
terico que o acompanhou.
Segundo, Chante (2006) fala que at o fim do gnero j foi anunciado.
Pelas novas possibilidades de interveno nos corpos, pelas novas possibilidades
de constituio de famlias e gerao de filhos, pelas tantas possibilidades de
identidades de gnero as significaes que envolvem sexo e gnero so muito mais
amplas do que se havia imaginado. Mais amplas tambm so as conexes
relacionadas s questes de gnero e dentro delas, s questes das mulheres. Uma
dessas conexes dizem respeito luta pelas condies das mulheres como pessoas
de direitos e de possibilidades, nessa arena encontram-se as articulaes

23

Strey, Cabeda e Prehn (2004) fizeram um extenso estudo sobre o conceito de gnero sob outra
diviso terica: culturalismo, marxismo evolucionista, ps-estruturalismo e construcionismo de
gnero, onde possvel perceber outras tantas conexes entre as teorias de gnero e seus
pressupostos de base.

44

relacionadas ao empoderamento feminino que ser abordado mais especificamente


a seguir.

45

CAPTULO 3 SOBRE O EMPODERAMENTO

Neste captulo as definies e conceitos de empoderamento sero


aprofundados e o foco da pesquisa ser delineado. O empoderamento neste
trabalho est sendo considerado como uma possibilidade resultante da aquisio de
conhecimentos relacionados s questes de gnero e sexualidade, no entanto,
como esse termo apresenta entendimentos variados preciso aprofundar e
especificar qual a ideia de empoderamento contida nessa pesquisa.

3.1 AS ORIGENS DO TERMO

O conceito de empoderamento carrega uma histria, uma origem e pode


conter vrios significados segundo diferentes razes ideolgicas. As teorias que
discutem as relaes de gnero, discutem consequentemente relaes de poder,
assim como a questo do poder entre homens e mulheres foi desde o incio umas
das grandes lutas do feminismo. Poder de decidir, poder de escolher, poder de
silenciar, poder de falar, poder de ser ouvida. Poder de participar e ter direitos, poder
de tantas formas, desde as mais bsicas como poder para viver em igualdade de
oportunidades e sem violncia. Segundo o Dicionrio da Lngua Portuguesa
Contempornea (2001) empoderamento definido como "obteno, alargamento ou
reforo de poder". O poder tem muitas dimenses, o empoderamento, ento, aborda
dimenses de poder. Luttrell et al (2009) enfatizam que empoderamento pode
referir-se a basicamente quatro dimenses:

Empoderamento econmico: busca assegurar que as pessoas tenham


ou desenvolvam habilidades, capacidades, recursos e acesso a uma
vida sustentvel;

Empoderamento humano e social: entendendo o empoderamento como


um processo multidimensional, essa dimenso relaciona ao fato de que
pessoas que conseguem assumir o controle de suas prprias vidas
tambm atuam mais na vida social;

Empoderamento poltico: basicamente a capacidade de analisar,


organizar e mobilizar-se individual e coletivamente. Exercer a cidadania;

46

Empoderamento cultural: a redefinio de regras e normas sociais assim


como a criao de novas prticas e smbolos culturais.

Contextualizando historicamente como empowerment, j que se trata de um


documento escrito em ingls, Luttrel et al (2009) enfatizam que desde os anos 1980
esse conceito vem aparecendo com frequncia na linguagem das organizaes
voltadas ao desenvolvimento espalhadas pelo mundo. No entanto, as razes do
conceito, segundo as autoras, foram resgatadas na teoria feminista e no conceito de
educao popular desenvolvido por Paulo Freire nos anos 1960. Nos anos 1990 o
empowerment/empoderamento tomou fora como processo de redemocratizao,
participao social, criao das ONGs de toda natureza.
Baquero (2012) ressalta que, embora o conceito de empoderamento tenha
ganhado fora a partir dos movimentos sociais de carter emancipatrio suas
origens remontam reforma protestante iniciada por Matinho Lutero no sculo XVI
com o questionamento sobre a dominao por meio da no difuso das escrituras
para o povo. Tomando esse fato histrico como um marco a autora explica:

Assim, empowerment um conceito que tem razes na Reforma


Protestante. Contemporaneamente, se expressa nas lutas pelos direitos
civis, no movimento feminista e na ideologia da "ao social", presentes nas
sociedades dos pases desenvolvidos, na segunda metade do sculo XX.
Nos anos 70, esse conceito influenciado pelos movimentos de autoajuda,
e, nos 80, pela psicologia comunitria. Na dcada de 1990, recebe o influxo
de movimentos que buscam afirmar o direito da cidadania sobre distintas
esferas da vida social, entre as quais a prtica mdica, a educao em
sade, a poltica, a justia, a ao comunitria. (BAQUERO, 2012, p. 176)

Na movimentao poltico-social dos anos 1990/2000 com o avano da


globalizao e do neoliberalismo o conceito tambm foi adotado como bandeira dos
defensores dos processos do capitalismo, onde empoderar, a partir deste ponto de
vista, est relacionado a dar condies de autogesto para que as comunidades
sobrevivam, gerem renda, movam a roda do capital e no onerem os estados e o
poder pblico.
No

entanto,

ainda

que

uma

das

muitas

vertentes

da

ideia

de

empoderamento seja base para o pensamento neoliberal relacionado ao capital


humano onde a educao vista como um investimento individual, a contradio
inerente ao capitalismo carrega possibilidades de autonomia e conscientizao. No

47

ambiente das organizaes o empoderamento considerado como as habilidades e


competncias de autogesto e resoluo de problemas em que o trabalhador
tratado como um colaborador e acaba por atuar em defesa do capital. Para
contrapor esse entendimento de empoderamento necessrio ver alm do nvel
individual e manter-se atrelado s questes de classe social relacionadas
coletividade.
Em uma perspectiva diferente daquela neoliberal e focada em um processo
poltico de superao da realidade social e econmica da classe trabalhadora Paulo
Freire

(1986)

retoma

questo

do

empoderamento

rompendo

com

as

argumentaes de ordem individual ou psicolgica (MEIRELLES; PEREIRA, 2006) e


o considerando como algo relativo classe social:

A questo do empowerment da classe social envolve a questo de como a


classe trabalhadora, atravs de suas prprias experincias, sua prpria
construo de cultura, se empenha na obteno do poder poltico. Isto faz
do empowerment muito mais do que um invento individual ou psicolgico.
Indica um processo poltico das classes dominadas que buscam a prpria
liberdade da dominao, um longo processo histrico de que a educao
uma frente de luta. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 72).

Pelo que foi apresentado o empoderamento pode ter muitas vertentes, pode
ser relacionado a habilidades, oportunidades, capacidades, pode estar relacionado
ao indivduo ou a coletividade. O empoderamento que se trata nesse trabalho est
relacionado s mulheres, portanto, a partir dessa especificidade outras relaes se
fazem necessrias, como as lutas pelos seus direitos fundamentais.

3.2 LUTAS PELOS DIREITOS DAS MULHERES E O EMPODERAMENTO

As lutas pelos direitos das mulheres tm entrado nas pautas das polticas
mundiais h muito tempo como consequncia das lutas histricas do movimento
feminista e dos movimentos de mulheres24.
Segundo Bobbio (2004)25 as especificidades das mulheres no campo dos
direitos sociais no mbito internacional foram demarcadas por meio de tratados

24

Os movimentos de mulheres no necessariamente se identificam com as lutas do feminismo, so


significados diferentes para reivindicaes que dizem respeito s mulheres. (FOUGEYROLLASSCHWEBEL, 2009).

48

como a Conveno Sobre os Direitos Polticos da Mulher em 1952 e a Declarao


sobre a Eliminao da Discriminao da Mulher em 196726.
Para Kabeer (2003) alm das lutas feministas no sentido de manter as
desigualdades de gnero nas pautas das polticas mundiais, foi a partir das polticas
de ajustamento estruturais (SAPs - Structural adjustment policies) imposta pelo
Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional (por consequncia da crise
econmica global dos anos 1970/1980) que as relaes entre pobreza e
desigualdade de gnero foram claramente identificadas e reconhecidas.
Outros compromissos com o avano das mulheres e a eliminao das
desigualdades de gnero em escala mundial vm sendo assumido tambm desde a
Conferncia de Pequim e das Naes Unidas sobre a mulher realizada na capital
chinesa em 1995. Os acordos firmados nessa conferncia tiveram como referncia
as trs conferncias mundiais anteriores, que foram realizadas na cidade do Mxico,
em 1975, em Copenhague em 1980 e em Nairobi em 1985.

Em muitos aspectos, os resultados da Conferncia de Pequim promoveram


os progressos realizados na Conferncia Internacional de 1994 sobre
populao e desenvolvimento (CIPD) no Cairo, Egito, onde o avano e a
emancipao das mulheres e dos direitos da mulher a controlar sua
fertilidade j tinham sido negociados. (IPS, 2010).

Segundo as Naes Unidas (ODM, 2010 p. 5) a igualdade de gnero e o


empoderamento da mulher so questes essenciais para superao no s das
desigualdades, mas da pobreza, da fome e das doenas. Com o objetivo de
construir um mundo menos desigual uma partir de um esforo conjunto as metas, ou
objetivos de desenvolvimento do milnio (ODM) foram elaborados e assumidos por
191 estados-membros das Naes Unidas para serem alcanados at 2015. A partir
desses objetivos os pases participantes tm sido acompanhados e cobrados a

25

O autor, em sua obra - A Era dos Direitos- faz uma retomada histrica dos direitos humanos,
distinguindo os direitos de liberdade dos direitos sociais e dos direitos polticos, onde todas as
conquistas foram alcanadas primeiramente pelos homens, cabendo s mulheres lutar por seu
reconhecimento como ser de direitos ao longo da histria.
26 Segundo Teles (2006) foi na Conferncia Mundial de Direitos Humanos, em Viena/1993 que os
direitos humanos das mulheres foram reconhecidos.

49

desenvolver e articular polticas pblicas que deem apoio a iniciativas direcionadas a


alcanas os objetivos propostos27.
As metas do milnio representam a iniciativa mais importante com relao
aos povos mais vulnerveis do mundo. As responsabilidades que so derivadas das
metas geraram um nvel sem precedentes de colaborao com o compromisso para
melhorar as vidas de milhares de pessoas, e para criar uma atmosfera que contribua
com a paz e a segurana no mundo. No entanto, apesar de certo progresso a
paridade entre os gneros na educao primria e secundria ainda est longe de
ser atingida. (ODM, 2010, p. 21).
Dirigido luta pela igualdade de gnero o Objetivo de Desenvolvimento do
Milnio n. 3 cujo ttulo Promover a igualdade de gnero e o empoderamento da
mulher tem como meta eliminar as desigualdades entre os sexos no ensino em
todos os nveis at 2015. (ODM, 2010, p. 20).
Esse objetivo demanda diversas formas de ao de acordo com a
comunidade/ cultura/ pas a que se destina. As emergncias so inmeras e
diferenciadas ao longo do globo no que diz respeito aos direitos das mulheres, suas
realidades prticas e suas possibilidades.
Na esteira da coletividade, segundo Len (2001) o

conceito de

empoderamento ficou conhecido no mundo sobretudo pelas experincias prticas


desenvolvidas por grupos e movimentos de mulheres para combater a pobreza no
sul da sia e posteriormente na Amrica Latina. Contudo, a autora ressalta que
mesmo no campo de estudos sobre mulheres, gnero e desenvolvimento, onde a
questo do empoderamento aparece desde os anos 1980, no h um consenso
sobre o significado do termo. O conceito usado como substituto de integrao,
participao, autonomia, identidade, desenvolvimento e planejamento e nem sempre
com referncia sua origem emancipadora. (LEN, 2001, p. 96).
Para Baquero (2012) os debates em torno do empoderamento podem situarse em duas vertentes: a poltica e a educativa. Historicamente, com a segunda onda
do feminismo, discusses visando empoderamento das mulheres cresciam e
propostas de ao nasciam das articulaes feministas e dos movimentos sociais de

27

Segundo MEC/SECAD (2007, p. 21): Desde que o governo brasileiro passou a encaminhar, a partir
de 2002, seus relatrios peridicos ao Comit da ONU pela Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra a Mulher (Comit CEDAW), as recomendaes deste Comit passaram a se
configurar em importante baliza, a orientar as principais demandas de gnero para diversas reas,
inclusive a educao.

50

mulheres. Len (2001) cita pesquisadoras como Maxime Molineux, Carolyn Moser e
Kate Young, cujos trabalhos acerca do desenvolvimento e seus impactos na vida
das mulheres trouxeram a questo do empoderamento para outro patamar. A partir
dessas contribuies, ao pensar em propostas de ao, as necessidades e os
interesses das mulheres estariam classificados em prticos e estratgicos. As
necessidades prticas seriam aquelas relacionadas questo material: salrio,
emprego, creches, o bsico para sobreviver e sustentar uma famlia, sair da
pobreza. As necessidades estratgicas so aquelas relacionadas capacidade de
entender a trama das relaes sociais e questionar as relaes de poder nela
existentes, estas necessidades esto profundamente relacionadas s necessidades
prticas, dando a elas um carter poltico e abrindo espao para a tomada de
conscincia. Para Len (2001) essa dinmica reforou para o movimento feminista a
necessidade de criar mecanismos de tomada de conscincia, participao e
organizao.
Ainda segundo Len (2001) as tericas feministas que abordam a questo
do empoderamento concordam que ele um processo que se d de diferentes
formas em diferentes contextos. Passa tambm pelo plano individual, pelo aumento
da autoestima e da autonomia e pelo coletivo, pela capacidade de organizao e
mobilizao em prol de objetivos comuns. O empoderamento no acontece de
maneira linear, desvinculado das relaes sociais, histricas, econmicas e das
necessidades urgentes de sobrevivncia e manuteno da vida. Por isso, muitas
vezes, contraditrio, conflituoso e desestabilizador para alguns. Vale reforar que

os processos de empoderamento so, para as mulheres, um desafio


ideologia patriarcal com objetivo de transformar as estruturas que reforam
a discriminao de gnero e a desigualdade social. O empoderamento,
portanto, se entende como um processo de superao da desigualdade de
gnero. (LEN, 2001, p. 104).

Nessa afirmao reside um universo de ideias, conceitos, teorias e lutas


relacionadas ao feminismo e aos estudos de gnero. Ainda que o termo
empoderamento em si no seja explicitado nas argumentaes, a ideia est sempre
atrelada aos processos que questionam as relaes de poder que mantm as
mulheres em condies desiguais em relao aos homens. A noo extrapola as
cincias sociais e tambm tem sido importante nas reas de sade pblica, indo

51

desde a preveno gravidez precoce, AIDS, DSTs, sade mental, terceira idade,
violncia contra a mulher, e outros tantos campos onde a desigualdade de gnero
traduz-se em todo tipo de abuso de poder, violncia, sofrimento ou negligncia28.
Meneghel, Farina e Ramao (2005) deram enfoque ao empoderamento ao
trabalharem com oficinas de narrativas de histrias com mulheres negras vtimas de
violncia. Para as pesquisadoras

O empoderamento significa um desafio para as relaes de poder


existentes; representa a expanso da liberdade de escolha e de atuao e o
aumento da capacidade de agir dos sujeitos sobre os recursos e decises
que afetam suas vidas. um processo que pode ajudar na superao da
desigualdade de gnero, sempre que as mulheres reconhecerem a
ideologia sexista e entenderem que essa ideologia perpetua a discriminao
em relao a elas. (MENEGHEL et al, 2005, p. 570).

Nesse caso o empoderamento almejado era direcionado ao resgate da


autoestima, desnaturalizao da violncia, da compreenso das prerrogativas de
uma sociedade patriarcal e machista e seus mecanismos de submisso das
mulheres. Levantar a cabea, se entender como uma pessoa de direitos tambm
um dos primeiros estgios do empoderamento.
Segundo Yannoulas (2002, p. 40-41):

Empoderamento: provm do ingls empowerment. No contexto dos estudos


de gnero, refere-se potencialidade profissional das mulheres,
aumentando sua informao, aprimorando suas percepes e trocando
ideias e expressando sentimentos. Seu objetivo mais amplo fortalecer as
capacidades, habilidades e disposies para o exerccio legtimo do poder.
Pode-se identificar um conjunto de prticas para desencadear o
processo de empoderamento, como por exemplo: apresentao de
textos novos, exclusivamente pensados a partir da tica das relaes
de gnero; novas leituras de textos antigos, no escritos com base nas
relaes de gnero, mas lidos sob esta tica; anlise da experincia
pessoal atravs da reconstruo da histria de vida. Destacam-se as
tcnicas de colaborao, cooperativa e interativa, com muito dilogo, jogos
de papis, redao de peridicos, relatos. (grifos nossos).

O processo de empoderamento pode se dar de diversas formas e conter


diferentes caractersticas em relao ao pblico a que se destina (GOHN, 2004;
28

Existe tambm o termo empoderamento sexual - sexual empowerment utilizado na literatura norteamericana para tratar dos direitos sexuais das adolescentes. Peterson (2010) e Peterson e Lamb
(2012) discutem a questo sob o ponto de vista do feminismo questionando se essa categoria de
empoderamento deve ser vista como subjetividade individual ou controle social e institucional.

52

BAQUERO, 2012). Importantes trabalhos tm sido desenvolvidos no Brasil na rea


da sade focando mulheres em condies como: dupla vulnerabilidade- mulheres
com deficincia (NICOLAU; SCHRAIBER; AYRES, 2013), mulheres trabalhadoras e
a economia solidria (OLIVEIRA, 2005), mulheres na tecnologia da informao
(SOUSA; MELO, 2009), mulheres negras (MENEGHEL; FARINA; RAMAO, 2005),
mulheres vtimas de violncia (CORTEZ e SOUZA, 2008), mulheres beneficirias do
programa bolsa-famlia (MOREIRA et al, 2014), e muitos outros.
Ainda que sejam muitas as formas de entender o empoderamento e ainda
mais diversificada seja a sua apropriao por diferentes setores da sociedade, a
importncia e relevncia dessa ideia reside no fato de estar sempre relacionada s
relaes de poder, conforme Baquero (2012, p. 183):

[...] uma anlise das diferentes formas em que empoderamento tem sido
abordado na literatura evidencia que esta categoria se constitui mais do que
um construto de natureza psicolgica, estando intimamente implicada nas
relaes de poder na sociedade.

No caso dos estudos de gnero, estudos feministas e a educao as


relaes de poder tambm constituem um foco importante de anlise e no campo
das lutas e movimentos sociais um foco de trabalho e de conquista. Assim, essa
categoria foi assumida como ponto fundamental desse trabalho por estar
completamente atrelada aos processos tratados.
Nesse trabalho, quando o empoderamento abordado, sua relao com a
ideis de poder no na perspectiva de um poder-posse, algo que alguns grupos
detm e que ser passado a outros grupos por meio de um processo de empoderar.
Essa forma de imaginar, no caso da educao, uma escola que vai libertar, que vai
colocar os dominados em posio de dominadores como justia social, j mostrouse na prtica, de grande ingenuidade.
O processo de empoderamento de que trata essa pesquisa vai de encontro
ao pensamento de Michel Foucault (1999) quando ele diz que o poder no pertence
a governos ou leis, no algo que se tem ou que pode ser dado a outrem, mas
sim, parte de uma rede de relaes onde transita entre resistncias e dominaes,
envolvendo a todos.

53

A anlise em termos de poder no deve postular, como dados iniciais, a


soberania do Estado, a forma da lei ou a unidade global de uma dominao;
estas so apenas e, antes de mais nada, suas formas terminais. Parece me
que se deve compreender o poder, primeiro, como a multiplicidade de
correlaes de fora imanentes ao domnio onde se exercem e constitutivas
de sua organizao; o jogo que, atravs de lutas e afrontamentos
incessantes as transforma, refora, inverte; os apoios que tais correlaes
de fora encontram umas nas outras (FOUCAULT, 1988, p. 102).

na correlao de foras e nas lutas incessantes que opera a ideia do


empoderamento. Na interpretao de uma sociedade baseada em desigualdades de
toda natureza mas pensando especialmente naquelas relacionadas s mulheres, um
processo que atue por instrumentaliz-las acerca de suas possibilidades pode
transformar essa teia de correlaes de foras e cooperar para relaes de poder
em nveis mais igualitrios.
Segundo Foucault (1993) o poder no representa algo negativo, sempre
repressor. Para o filsofo, h uma produtividade e uma positividade que vem com o
poder, alm de um saber que produzido a partir das relaes de poder. Visto como
uma fora que circula nas relaes, o poder perde o carter de permanncia. Para
Foucault (2006, p. 223) De fato, relaes de poder so relaes de fora,
enfrentamentos, portanto, sempre reversveis.
Conforme Foucault (1999, 1993, 2006), as relaes de poder acontecem o
tempo todo em todos os nveis da vida social e nas suas correlaes vo produzindo
saberes, discursos, prticas de subjetivao, formas de pensar e de viver. A
produo de saberes, assim, est vinculada aos exerccios das relaes de poder
(SANTOS; LEMOS,2011). Aos saberes e discursos que vo sendo produzidos
resistncias e divergncias tambm o so, o processo contnuo, geralmente
desequilibrado e a educao participa ativamente deste.
Segundo Foucault,

Quero dizer que as relaes de poder suscitam necessariamente, apelam a


cada instante, abrem a possibilidade a uma resistncia, e porque h
possibilidade de resistncia e resistncia real que o poder daquele que
domina tenta se manter com tanto mais fora, tanto maior astcia quanto
maior for a resistncia. De que modo que mais a luta perptua e
multiforme que procuro fazer aparecer do que a dominao morna e estvel
de um aparelho uniformizante. Em toda parte se est em luta (FOUCAULT,
2006, p. 232).

54

3.3 A EDUCAO E O EMPODERAMENTO

Como

citado,

Paulo

Freire,

educador

brasileiro

reverenciado

mundialmente foi um dos primeiros pensadores a tratar da ideia de empoderar por


meio da educao. Seu legado e suas obras tratam de fundamentos e propostas de
educao que, numa viso progressista, vo oferecer possibilidades para que
educadores e educandos tomem conscincia de suas condies concretas e da
necessidade de se tornarem ativos na construo de suas histrias individuais e
coletivas. Para Paulo Freire a educao vista como prtica de liberdade
(FREIRE,1967)29.
Coelho e De Mari (2013), num estudo sobre a Educao de Jovens e
Adultos a partir de Paulo Freire, levantam uma srie de relaes entre o pensamento
freireano e a prtica pedaggica que podem ser pensadas em todas as modalidades
e nveis de ensino. Entre essas relaes esto a forma de entender a educao
como um processo vivo e as possibilidades que esse processo oferece.
Para Coelho e De Mari (2013) a aprendizagem (segundo Paulo Freire) leva a
uma modificao to significativa que carrega consigo o germe da transformao,
uma necessidade de intervir e modificar o mundo e, no caso de uma educao
libertadora a noo de que possvel interferir e modificar a realidade. Segundo os
autores:

A educao freireana, em essncia, visa a libertar e favorecer a abertura de


novos horizontes, no forjar de homens e mulheres sujeitos de sua prpria
histria, o que os capacitariam a serem os construtores de seus prprios
caminhos e gestores de suas vidas. A compreenso freireana a do
fortalecimento de sujeitos no sujeitados. Homens e mulheres livres de
relaes servis, com uma vocao ontolgica para serem mais, no sentido
de uma constante superao de limites pessoais e coletivos, para um
aprimoramento do sujeito e da sociedade. (COELHO; DE MARI, 2013, p.
42).

29

Obra publicada em 1967 - Educao como prtica da liberdade - onde Paulo Freire trata de uma
metodologia de alfabetizao de trabalhadores e trabalhadoras desenvolvida por ele na dcada de
1960 com uma fundamentao terica e prtica voltada a superao da condio de opresso e
submisso a que os alunos e alunas da educao bsica de adultos eram submetidos. Os
fundamentos de liberdade, autonomia e educao para a transformao da sociedade contidos nessa
obra continuaram em todo o legado de Paulo Freire para a educao e serviram de fonte para a
construo de prticas em outros pases tambm. (LUTTRELL et al, 2009). Segundo Aranha (2006)
esta obra de Paulo Freire a mais marcadamente idealista, atravessada por sua formao catlica
inclinada aos princpios da Teologia da Libertao, o que tambm rendeu-lhe crticas.

55

Mais do que simplesmente idealista ou utpico, Paulo Freire concentrou


seus estudos e publicaes em esperana, politizao de todos os envolvidos no
processo escolar ou educacional e desvelamento da realidade posta, a chamada
reflexo poltico-pedaggica. A tnica de seu legado no est em construir uma
outra sociedade mas instrumentalizar as pessoas para que vejam a si prprias como
agentes de suas histrias, tomem conscincia de suas realidades e possibilidades e
entendam que podem contribuir para transformar essa sociedade (FREIRE, 2001).
Segundo Moacir Gadotti,

Paulo Freire sonhava com uma nova sociedade, um mundo onde todos
coubessem. No um mundo feito apenas para alguns. A educao pode dar
um passo na direo deste outro mundo possvel se ensinar as pessoas
com um novo paradigma do conhecimento, com uma viso do mundo onde
todas as formas de conhecimento tenham lugar, se dotar os seres
humanos de generosidade epistemolgica, um pluralismo de ideias e
concepo que se constitui na grande riqueza de saberes e conhecimentos
da humanidade. (GADOTTI, 2007, p. 66) grifos do autor

Ao relacionar educao com empoderamento pertinente localizar algumas


bases do campo da pedagogia e da histria da educao em que as premissas
relacionam-se. Com base nas ideias de empoderamento em que os objetivos
transitam no campo da democratizao do saber, no rompimento das fronteiras
entre os que esto em condies privilegiadas e aqueles que esto margem dos
processos de conscientizao. Na crena no poder de transformao da prpria
condio desde que consciente que essa possibilidade existe e que a educao e a
escola so fundamentais neste processo, a educao que est sendo considerada
tem seu aporte terico na teoria progressista.
Tanto a teoria crtica30 nascida a partir da escola de Frankfurt (representada
primeiramente por Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Walter

Segundo Rusconi (apud ARANTES, 1983, p. VIII) a teoria crtica - como costuma ser chamado o
conjunto dos trabalhos da Escola de Frankfurt - uma expresso da crise terica e poltica do sculo
XX, refletindo sobre seus problemas com uma radicalidade sem paralelo. Por isso os trabalhos de
seus pensadores exerceram grande influncia, direta em alguns casos, indireta noutros, sobre os
movimentos estudantis, sobretudo na Alemanha e nos Estados Unidos, nos fins da dcada de 60.
A base da Teoria Crtica no poderia se dissociar da cultura filosfica que os autores frankfurtianos
reivindicam - Kant, Hegel e Marx so filsofos centrais para questionar o conceito de teoria e o de
dialtica, porque as insuficincias da teoria revolucionria se transmitem prxis histrica. (MATOS,
1993).
30

56

Benjamin e Eric Fromm), quanto as teorias crtico-reprodutivistas31 (representadas


por Althusser, Establet, Bourdieu e Passeron) abriram os caminhos tericos para
que a escola e a educao passassem a ser analisadas sob um ponto de vista
crtico. Os processos de ensino-aprendizagem, a estrutura da escola, os objetivos da
educao, as relaes entre a educao, a escola e a sociedade, o papel do
professor, a funo social da escola foram seguidamente (e ainda so)
questionados, pensados e repensados a partir dessas contribuies tericas.
Ainda

que

as

tais

teorias

crtico-reprodutivistas

no

suscitassem

possibilidades de mudana j que o potencial transformador da escola no era


considerado, elas foram importantes para o entendimento do funcionamento da
escola em uma sociedade de classes (ARANHA, 2006). Foi a partir desse
entendimento que as teorias progressistas marcaram a importncia e relevncia do
papel do professor e do papel social da escola.
Com o fim da ditadura militar, a educao brasileira que, entre a tendncia
predominante da pedagogia tradicional, havia incorporado os princpios de uma
pedagogia tecnicista direcionada a formar a mo de obra especializada to
necessria ao desenvolvimento do pas com uma reforma que envolveu todo o
sistema educacional. Mesmo com princpios da pedagogia tecnicista onde o
professor era um facilitador e a nfase maior estava nos mtodos e tcnicas
empregadas no processo ensino-aprendizagem, a pedagogia tradicional manteve-se
firme, centrada na autoridade do professor e na passividade do aluno, essa
pedagogia sobrevive at os dias atuais. preciso lembrar das prerrogativas de
classe social como um fator importante na estruturao da educao brasileira, o
ensino voltado s tcnicas e profisses direcionado s classes populares, com
trmino pensado at o (antigo) segundo grau e o ensino tradicional, acadmico,
conteudista voltado aos filhos das classes abastadas e esperadas pelo ensino
superior.
Nesse quadro foram ressurgindo com fora as pedagogias crticas que
buscaram superar os limites das pedagogias que estavam dominando a educao
brasileira e aumentando o fosso econmico e social que separava classes altas e
baixas. Assim, num movimento que havia sido interrompido pela ditadura militar
educadores e tericos da educao foram construindo um corpo de teorias cuja
Para esses tericos a escola est de tal forma condicionada pela sociedade dividida que, em vez
de democratizar, reproduz as diferenas sociais, perpetuando o status quo (ARANHA, 2006, p.273).
31

57

proposta era repensar a educao e direcionar os esforos por uma escola pblica
de qualidade que oferecesse uma formao integral e possibilidades de ascenso
econmica e social. Ento, nos anos de 1980 surge a pedagogia crtico-social dos
contedos tendo como mentor Jos Carlos Libneo que, referindo-se pedagogia
libertadora de Paulo Freire elaborou uma crtica a esta onde:

enfatizava a funo poltica e social da escola, do trabalho permanente com


os conhecimentos sistematizados, de modo que possibilitasse s classes
populares as condies intelectuais para se inserirem e participarem
efetivamente das lutas sociais e defenderem seus interesses individuais e
de classe. (ORSO; TONIDANDEL, 2014, p. 147).

Nessa mesma corrente de pensamento Demerval Saviani elaborou um


aporte terico voltado construo de uma pedagogia voltada prioritariamente
escola pblica e s classes trabalhadoras que denomina-se pedagogia histricocrtica. Saviani (2008) distingue as teorias em educao entre teorias no-crticas
(pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista), as teorias crticoreprodutivistas (teoria da escola como violncia simblica, teoria da escola enquanto
aparelho ideolgico do Estado e teoria da escola dualista) e finalmente a teoria
crtica da educao representada pela pedagogia histrico-crtica que vem com uma
perspectiva historicizadora baseada no materialismo histrico. Saviani (2008, p. 22)
diz que:

A compreenso da natureza da educao enquanto um trabalho nomaterial, cujo produto no se separa do ato de produo, permite-nos situar
a especificidade da educao como referida aos conhecimentos, ideias,
conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob o aspecto de elementos
necessrios formao da humanidade em cada indivduo singular, na
forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e
intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas historicamente
determinadas que se travam entre os homens.

Essa pedagogia engloba a importncia de situar o conhecimento histrica e


socialmente, enfatiza a importncia do acesso ao saber elaborado, historicamente
acumulado para todos, resgata o papel do professor como agente do processo e
responsvel social e politicamente pela prtica que desenvolve e trata do papel
social da escola pblica e seu compromisso poltico com aqueles que dela

58

necessitam. Para Saviani (2008, p. 8) a neutralidade impossvel porque no existe


conhecimento desinteressado.
A meno dessa pedagogia se faz importante nesse trabalho porque a
pedagogia histrico-crtica foi implantada no sistema educacional do estado do
Paran nos anos de 1980 e vigora nos documentos oficiais at os dias atuais
(BACZINSKI, 2014; ORSO; TONIDANDEL, 2014). Essa pedagogia embasa toda
estrutura terica e pressupostos para as prticas pedaggicas nas escolas, assim
como as formaes oferecidas pelo governo do estado do Paran para os
professores da rede. Outra razo importante que pela forma com que foi
elaborada, essa pedagogia pode representar um espao privilegiado para pensar
questes sociais, reelaborar saberes e conceitos e contrapor-se a mitos e condutas
baseadas em preconceitos ou generalizaes. Essa dinmica relaciona-se com o
propsito dos estudos de gnero e as premissas do curso de formao que esse
trabalho analisa.
No entanto, algumas diferenas no que diz respeito s bases tericas dessa
pedagogia e os fundamentos das pedagogias ps-estruturalistas marcam uma
distncia importante. Na pedagogia histrico-crtica, a maior nfase dada ao
acesso das classes populares aos conhecimentos cientficos, o professor tem o
dever de garantir esse acesso e o currculo deve estar voltado aos contedos. A
questo das relaes de poder no so prioridades nessa concepo, acredita-se
que dominando o conhecimento elaborado, os menos favorecidos vo ter uma
condio tal que a dominao no seja possvel, aqui o vis est relacionado s
questes de classe social.
Com as pedagogias culturais32, os estudos ps-estruturalistas e as
pedagogias ps-colonialistas, tanto a questo das relaes de poder quanto as
questes culturais tomaram centralidade na discusso e abrem espao para pensar
alm dos contedos ou das posturas dos docentes. Uma das grandes aberturas das
teorias ps-crticas foi o deslocamento de uma compreenso sobre as relaes
sociais com um vis limitado s questes de classe social para uma anlise das
dinmicas das relaes de poder considerando questes de gnero, etnia, classe,
raa e sexualidade (SILVA, 2010).

32

Para Carvalho (2012) inegvel a contribuio das pedagogias culturais na educao, contudo,
suas abordagens centradas nos aspectos da cultura podem deslocar as anlises de gnero na escola
relacionadas como a didtica, o desempenho escolar, o trabalho docente, etc.

59

Assim, algumas das escolhas tericas presentes neste trabalho situam-se


num campo que vem sendo denominado de ps-estruturalismo, um gnero de
teorizao social que foca suas anlises na linguagem e no processo de produo
de significados e tem como principais representantes Jacques Derrida, Gilles
Deleuze, Michel Foucault, Julia Kristeva e Jean-Franois Lyotard (SILVA, 2010, p.
117).
Segundo Williams (2012) o ps-estruturalismo se ope a qualquer certeza
absoluta, est sempre aberto ao novo e diferena e no considera limites para o
conhecimento. Entendido a partir das obras de seus representantes o ps
estruturalismo situa-se como

Uma total ruptura de nosso senso seguro do significado e referncia na


linguagem de nosso entendimento. De nossos sentidos e das artes, de
nosso senso da histria e do papel dela no presente e de nosso
entendimento da linguagem como algo livre do trabalho do inconsciente.
(WILLIAMS, 2012, p. 16).

Para Belsey (2002) o ps-estruturalismo pode ser entendido como uma


teoria ou um grupo de teorias sobre a relao entre as pessoas, o mundo que as
cerca e a prtica de produzir e reproduzir significados. O ps-estruturalismo afirma
que as elaboraes que fazemos so produzidas a partir de um complexo sistema
de simbolizaes que vamos aprendendo ao longo da vida.
Essas teorias preocupam-se com a linguagem e os significados, vo alm
das palavras e expresses e analisam tambm outras formas de interao,
comunicao, gestos, smbolos, sinais, costumes, posturas e todo o universo
simblico sobre o qual os significados so construdos. Diferena a palavra-chave
do ps-estruturalismo que, nas suas elaboraes, tambm contesta os binarismos e
as dicotomias sabendo que esses processos so fundamentalmente hierrquicos e
portanto, desiguais por excelncia.
No ps-estruturalismo o sujeito tambm uma criao da cultura, da
sociedade, da histria, nada essencial ou original. essa a base terica que
permite questionar o entendimento do que seja ser homem ou ser mulher, permite
entender o gnero em toda sua complexidade, abre espao para romper com os
essencialismos, binarismos e todas as limitaes que impedem o entendimento do
universo da sexualidade humana e suas mais variadas manifestaes. Aliado

60

crtica neutralidade e s mais profundas anlises das formas com que as relaes
de poder se estabelecem, se mantm e se rompem o ps-estruturalismo oferece
elementos para anlises, reflexes propondo outras formas de fazer cincia e
produzir conhecimento.
Tendo, como j dito, a diferena como palavra-chave, o ps-estruturalismo
contesta toda forma de conhecimento que tenha como fundamento o androcentrismo
ou o eurocentrismo pois consideram a cultura como um aspecto fundante, a cultura
de modo geral, sem hierarquias ou ressalvas. A mesma questo fundamento para
os Estudos Culturais que consideram a cultura como uma forma global de vida,
como um campo de luta pela significao social, um lugar de produo de
significados imerso nas tramas de relaes de poder de cada grupo social. No
campo dos Estudos Culturais, a premissa bsica o compromisso de analisar as
articulaes entre cultura, conhecimento e poder (GIROUX, 1995; NELSON et al,
1995; SILVA, 2001; WORTMANN; VEIGA-NETO, 2001).
O ps-estruturalismo tem aberto espaos de discusso no campo das
leituras feministas e de gnero considerando as identidades que se relacionam onde
relaes de poder circulam, so frequentemente polarizadas, negadas e negociadas.
De acordo com Barreto (2008, p. 80):

De maneira simultnea pluralizao das mulheres e das leituras


feministas ps-estruturalistas, tambm emergiram os estudos de gnero
com foco nos homens e masculinidades que, em sua maioria, corroboravam
a ideia da pluralidade identitria (no existe uma, mas vrias
masculinidades) e problematizaram uma srie de dimenses que produzem
desigualdades no campo das relaes sexuais, a exemplo das dimenses
de classe, raa, gerao e sexualidade.

Na educao, o ps-estruturalismo tem possibilitado problematizar as formas


com que as verdades so construdas pelos discursos, pelo disciplinamento, pelas
teias de relaes de poder, pelas instituies e pelas formas que as sociedades vo
se organizando para manter seus esquemas de poder. Nessa linha, os currculos
tornam-se focos de anlise, a organizao e linguagens presentes nas escolas, os
materiais, as pessoas, as pedagogias. Os professores e professoras em suas
relaes com seus alunos e alunas, com as novas geraes so vistos como
sujeitos s mesmas relaes de poder que os estudantes, e precisam reconhecer

61

sua prpria cumplicidade e posicionamento nas condies que contestam


(PIGNATELLI,2001, p. 145).
Os significados e suas produes so analisados luz de diversas reas do
conhecimento para compreender os processos de produo cultural da sociedade.
(HALL, 1997). Da mesma forma as prticas discursivas constituem-se em focos de
anlise a medida em que constroem o objeto e os significados sobre o mesmo.
(COSTA, 1998; FOUCAULT, 1998). As chamadas prticas de significao resultam
das prticas discursivas (mas no s) e podem ser entendidas como prticas sociais
que produzem, expressam ou comunicam significados. (HALL, 1997).
No h a figura do intelectual que, acima dos oprimidos poderia falar em
nome deles. Segundo Marshall (2011) Foucault e Gilles Deleuze acreditavam que
cabia aos intelectuais colocarem-se ao lado dos oprimidos minando o poder dos
opressores e expondo suas prticas. A educao, dessa forma, vista como uma
prtica disciplinar de normalizao e controle social onde as prticas educativas
representam dispositivos voltados produo dos sujeitos. (LAROSSA, 2011).
O que os estudos ps-estruturalistas trouxeram no s para a educao foi,
como afirma Veiga-Neto (2011, p. 243) uma postura que se caracteriza pela mais
completa e permanente desconfiana sobre as verdades que se costuma tomar
como dadas, tranquilas e naturais, isso na prtica pedaggica possibilita libertar-se
de discursos equivocados, ultrapassados e limitados.
A ideia de trazer as teorias envolvidas nas questes de gnero sob os mais
diversos pontos de vista, o resgate das elaboraes e lutas dos movimentos
feministas e de mulheres, os debates em torno das sexualidades com aporte terico,
cientfico e social representam o prprio movimento proposto pelas pedagogias pscrticas onde, apropriando-se do saber historicamente elaborado e acumulado os
educandos (neste caso, os professores e professoras), discutindo, refletindo e
participando de um currculo que tambm uma criao cultural, tero condies de
compreender as suas realidades e agir sobre elas com conscincia de seu papel
como cidados e, neste caso, como professores.

62

3.4 PREMISSAS DE EMPODERAMENTO

Neste trabalho, uma das linhas de pensamento est relacionada hiptese


de que o processo educativo resulta em um tipo de empoderamento. Assim, a
realizao de um curso de capacitao considerado como um processo educativo
estaria

contribuindo

para

um

outro

processo

que

seria

um

estado

de

empoderamento entendido como uma condio onde as cursistas ao longo do


processo de aquisio de conhecimentos33 e novas aprendizagens tomam
conscincia no s das condies relacionadas s mulheres e s questes de
gnero na escola e na educao mas, principalmente, quelas relacionadas a si
prprias. Assim, esse estado de empoderamento revelaria uma maior conscincia
das condies de cada mulher e ainda, de suas possibilidades como profissionais da
educao. A partir da tomada de conscincia est atrelada a ideia de ao, que no
contexto da pesquisa seriam as iniciativas pessoais e profissionais adotadas em
consequncia do conhecimento e comprometidas com mudanas na escola e na
sociedade contemplando as questes de gnero.
Deste modo, sob o ponto de vista do empoderamento neste contexto
especfico, o conhecimento est sendo considerado como um conjunto de saberes
que adquirem significado medida em que relacionam-se realidade, que, no caso
das mulheres, est atrelada ao reconhecimento das conquistas femininas
alcanadas pelas lutas dos diversos segmentos do movimento feminista. O
reconhecimento da ideologia sexista (MENEGHEL, 2005), o reconhecimento do
patriarcado como sistema social vigente (CARVALHO, 2009) o acesso s
informaes sobre suas condies, possibilidades e direitos como mulher
(YANNOULAS, 2002) e, no caso da educao formal, o reconhecimento do sexismo
tambm nas prticas escolares assim como suas relaes com outros marcadores
sociais como raa/etnia, gerao, orientao sexual. (LOURO, 2001).
preciso fazer uma distino entre conhecimento e informao j que a
informao um item abordado na pesquisa de campo desse trabalho como um
indicador quanto presena do gnero como termo, conceito ou abordagem nos
espaos escolares. Segundo Bonda (2002) a informao ocupa um grande espao

33

As palavras conhecimentos, conscincia, ideia de ao e comprometidas esto em negrito porque


o significado atribudo a elas nesta pesquisa serviram de base para a elaborao dos critrios de
anlise adotados na discusso dos resultados.

63

na nossa ideia de aprendizagem. Associada opinio, a informao coloca os


sujeitos em uma posio de opinadores com uma grande sede de novidades em
velocidade acelerada mas sem a vivncia da experincia. Para o autor, os
professores so sujeitos de uma formao permanente e acelerada que funciona
segundo a lgica do tempo como um valor e por isso, sempre acelerada e
sobrecarregada.
Bonda (2002) prope uma alternativa para pensar a educao diferente das
relaes usuais entre cincia e tcnica ou teoria e prtica. O autor levanta a
possibilidade de pensar a educao a partir das relaes entre experincia e sentido
onde aborda uma ideia de experincia que no est relacionada com a prtica, com
o fazer ou com o trabalho. Segundo o autor, o trabalho em excesso, sem tempo de
pausa impede a experincia. Assim, a experincia, para Bonda (2002, p. 24)

requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos


tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar;
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender
a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os
ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo
e espao

De acordo com Bonda (2002) o saber da experincia que vem daquilo que
toca, que faz pensar e sentir o que transforma, o resultado da relao
estabelecida entre o conhecimento e a vida humana. Do ponto de vista dos estudos
de gnero e sua insero no campo da educao formal essa forma de ver a
educao se mostra bastante coerente pois aborda uma forma diferente de relao
com um conhecimento que, para muitos, tem sido desafiador.
Nos estudos de gnero existe a expresso lentes de gnero (BEM, 1994)
que diz respeito s formas pelas quais as pessoas interpretam o mundo
influenciadas por pr-conceitos, esteretipos e pressupostos quanto ao gnero ou a
sexo. Pensamentos que so elaborados a partir de suas experincias e
aprendizagens em uma cultura marcadamente androcntrica, machista e patriarcal.
Bem (1994) props em seu estudo, uma passagem das lentes androcntricas
(denncia fundamental do feminismo) para lentes polarizadas no gnero como forma
de interpretar e pensar a sociedade alm de entender como ela foi construda.

64

A expresso olhar de gnero tambm presente em vrios estudos e


artigos brasileiros e tambm na anlise e proposies dentro das polticas de gnero
(ABRAMO, 1998; SCAVONE, 2004; FARAH, 2004a). Trata-se de assumir um ponto
de vista com base na perspectiva dos estudos de gnero que trazem luz a
construo histrica das desigualdades (MATOS, 2008), a compreenso da
importncia de se analisar as relaes sociais, as relaes de poder tendo em vista
a maneira como homens e mulheres se constituem e se relacionam (SCOTT, 1995).
preciso lembrar que na complexidade das relaes outras perspectivas como
classe, gerao, etnia, tambm devem ser consideradas. (ACHA; HALPERIN, 2000).
O olhar ou as lentes de gnero so menes a uma interpretao de mundo
desfocada do androcentrismo e direcionada s possibilidades expostas em primeiro
lugar pelo movimento feminista e tambm pelos estudos de gnero34. Trata-se de
um conhecimento que construdo muitas vezes na contramo dos ditames da
sociedade e dos valores mais arraigados das pessoas. Da sua grande relevncia
pois, quem conhece, experimenta novos desejos e contribui para o crescimento do
outro nas diversas dimenses da vida. Ao conhecer, empodera-se de algo propulsor
da vida nas suas diversas dimenses. (COELHO; DE MARI, 2013, p. 48).
Na perspectiva do entendimento dos elementos conceituais relacionados
aos estudos de gnero como contedos presentes em um processo de
aprendizagem a dimenso poltica revela-se como condio desse processo. A
dimenso

poltica

est

sempre

presente

nos

processos

educacionais,

compreenso delas nem sempre acontece. Em concordncia com Paulo Freire


(1992, p. 57) quando diz sobre os contedos: Enquanto objetos de conhecimento
eles no podem ser ensinados, apreendidos, aprendidos, conhecidos de tal maneira
que escapem a implicaes poltico-ideolgicas a ser tambm apreendidas pelos
sujeitos cognoscentes.
A reflexo que leva a uma tomada de conscincia est sendo considerada
nessa linha de pensamento como uma consequncia direta do acesso ao
conhecimento e tambm como causa. A reflexo pode, assim, resultar de uma

Segundo Scavone (2008, p. 17800 Questes sociais e problemas sociolgicos caminham juntos.
Assim, os problemas relacionados ao trabalho, sade, poltica, educao, famlia, religio,
violncia, s cincias, cultura, identidade, ao corpo, s tecnologias produtivas e reprodutivas, e
sexualidade passaram a ser tratados com o olhar de gnero. E foi esse olhar que deu visibilidade s
relaes de dominao e poder que dividem o mundo social em gneros e que questionaram uma
ordem sexual tida como natural.
34

65

aquisio de conhecimento ou pode levar busca de conhecimento, em um


processo dinmico e permanente. Nessa pesquisa, a reflexo est sendo entendida
como o momento em que a cursista pensa sobre sua vida ou sobre sua atuao
profissional com um enfoque diferente do que vinha fazendo antes de se apropriar
dos novos conhecimentos e caminha para um processo de conscientizao.
Para Paulo Freire (1979, p. 114) a conscientizao um ato de
conhecimento. Implica um desvelamento da realidade com o qual vou me
aprofundando [...]. Freire remete-se lvaro Vieira Pinto para formular seu
entendimento sobre o que conscientizao. Pinto (2003), por sua vez, trata de dois
tipos de conscincia: a conscincia ingnua e a conscincia crtica.
A conscincia ingnua aquela que atribui suas ideias a si prpria e no
realidade, no tem noo dos determinantes que a fazem pensar como pensa.
Mesmo quando reflete sobre si mesma o faz desconectada da realidade que a
circunda. A conscincia crtica tem a percepo de si e do mundo exterior, se
localiza no espao e no tempo em que vive e considera em seus processos os
condicionamentos que a compe. Segundo Pinto (2003), quando reflete sobre si
mesma, a conscincia crtica torna-se autoconscincia pois entende que suas ideias
esto atreladas realidade, s condies histricas e sociais nas quais est
inserida.
A tomada de conscincia, segundo a definio de autoconscincia de Pinto
(2003), no escopo deste trabalho, o entendimento da realidade histrica e social
das mulheres e dos homens, uma viso com enfoque de gnero de si, de sua
atuao profissional e da realidade da educao como uma construo histrica
baseada em pilares do androcentrismo e do patriarcado. A reflexo como um
movimento pessoal pode tambm no acontecer ou no gerar um ponto de vista
diferente, permanecendo o que Pinto (2003) denominou como conscincia ingnua.
A ideia de ao diz respeito s prticas tanto na vida pessoal como na
atuao profissional que resultaram de um processo de conscientizao. Esse
raciocnio vem de encontro ao que Carvalho (2009) define como uma epistemologia
feminista, segundo a autora:

66

A epistemologia feminista prope a integrao entre teoria e prtica, razo e


emoo, utiliza o mtodo da conscientizao, alimentando uma Pedagogia
Feminista que estimula o dilogo, a diversidade de perspectivas e a crtica
cultura do poder, articulando teoria e realidade vivida. (CARVALHO, 2009,
p. 20).

Segundo Scavone (2008) as teorias de gnero e as teorias feministas esto


articuladas em torno de uma indignao diante de um mundo dividido em gneros,
de modo que possvel entender essa articulao no campo da sociologia como
uma sociologia feminista. Medrado e Lyra (2008) falam em uma matriz feminista de
gnero para o estudo de masculinidades, onde as elaboraes tericas baseiam em
uma perspectiva feminista crtica35.
Londa Schiebinger (2001) em seu livro O feminismo mudou a cincia?
reuniu uma srie de dados, pesquisas e estudos em diferentes reas da cincia
onde a presena de mulheres ou de pontos de vista relacionados s questes de
gnero trouxeram vista novas leituras de fatos consagrados e outras
possibilidades de interpretao e construo dos campos cientficos. Para
Schiebinger (2001, p. 329) o feminismo mudou de muitas maneiras o contedo do
conhecimento humano.
No campo da educao formal, nas escolas, os estudos de gnero
configuram-se em ferramentas de anlise de todos os processos que envolvem o
fazer escolar, desde os mais amplos como as polticas relacionadas at os mais
particulares como o modo como as/os professores relacionam-se com alunas e
alunos, suas formas de interpret-los e de interagir com eles. Como disse Guacira
Lopes Louro (2001, p. 59) Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos
capazes de ver, ouvir, sentir as mltiplas formas de constituio dos sujeitos
implicadas na concepo, na organizao e no fazer cotidiano escolar.
A partir da possibilidade de pensar o fazer pedaggico com as referidas
lentes de gnero o que se supe que a prtica se modifique, esta a ideia de ao
colocada neste trabalho. Tendo em vista que as aproximaes tericas propostas no
curso analisado nessa pesquisa constituram-se em um processo de sensibilizao
para o tema, a construo de uma prtica modificada acontece principalmente nos
detalhes. Novas formas de dividir os grupos em sala, na insero de discusses, na

35

Os autores destacam as tericas BARBIERI (1992); IZQUIERDO (1994; 2006); SCOTT (1995);
HARAWAY (1995) e STOLCKE (2004).

67

insero de atividades intencionais de cunho no-sexista, no-racista, esses so


exemplos de uma ao que, alm de revelar todo o movimento anteriormente
abordado de conhecer, aprender, conscientizar-se, ainda inclui a ltima premissa de
empoderamento relacionada, o comprometimento.
Ao inserir questes de gnero na prtica pedaggica as professoras e
professores esto assumindo um posicionamento poltico relacionado ao combate s
desigualdades e a desmistificao da neutralidade da escola. Esto saindo de suas
zonas de conforto, envolvendo-se e reconhecendo a necessidade de perturbar
certezas para ensinar a crtica e a autocrtica, para desalojar hierarquias (LOURO,
2001, p. 124).
As articulaes entre a participao de uma/um docente em um curso que
visa sensibilizar acerca de questes como desigualdades em suas variadas formas,
preconceitos, prticas mantenedoras das desigualdades, verdades questionadas e
um processo de empoderamento vo em direo ao entendimento de que:

Empoderamento, enquanto categoria, perpassa noes de democracia,


direitos humanos e participao, mas no se limita a estas. mais do que
trabalhar em nvel conceitual, envolve o agir, implicando processos de
reflexo sobre a ao, visando a uma tomada de conscincia a respeito de
fatores de diferentes ordens - econmica poltica e cultural - que conformam
a realidade, incidindo sobre o sujeito. Neste sentido, um processo de
empoderamento eficaz necessita envolver tanto dimenses individuais
quanto coletivas. (BAQUERO,2012 p. 184).

Quando insere as questes de gnero em sua prtica pedaggica, as


docentes envolvem o coletivo, seus alunos e alunas e tambm seus colegas de
trabalho pois as aes resultantes de uma reflexo feita em sala de aula podem
atingir espaos muito mais amplos que a prpria escola. Na atividade docente o
coletivo sempre presente.
Como j situado, o foco dado nesse trabalho est relacionado a um possvel
processo de empoderamento resultante da realizao de um curso de formao de
professores e professoras, onde, no caso das professoras, o conhecimento
especfico sobre questes de gnero e sexualidade oferecem novas possibilidades
de compreenso acerca de seus papis enquanto docentes e tambm acerca de
sua condio como mulheres. Como docentes, os conhecimentos sobre gnero
abrem outras perspectivas de compreenso da situao atual de homens e

68

mulheres na vida em geral medida que, articulados com outras reas como
histria, sociologia, filosofia, etc., esses conhecimentos so vistos em seus
contextos de construo histrica e social, situados no tempo e no espao.
Compreender a situao atual em que, no mercado de trabalho em geral, as
mulheres ainda ganham menos que os homens para os mesmos cargos e muitas
vezes com escolaridade maior, so maioria no campo do trabalho informal e no
trabalho formal esto em maioria em empregos de jornada reduzida em nome da
conciliao com os afazeres domsticos que, continuam ao encargo delas numa
predominante influncia dos valores patriarcais (ALVES; CAVENAGHI, 2008;
CHIES, 2010), compreender sua prpria situao de vida em seus mais variados
aspectos onde as questo de gnero se relaciona com outras questes como as de
raa/etnia, classe social, gerao, etc.
Nessa perspectiva est sendo considerado o processo do curso como
possibilidade de empoderamento. H tambm uma forma de entender a educao
de maneira geral como uma forma de empoderamento feminino. Esse entendimento
vem da constatao das grandes desigualdades envolvendo mulheres e meninas e
a educao ao redor do mundo. Por exemplo, constatou-se que, no mundo, em
2013, 61% dos 123 milhes de jovens que no sabiam ler e escrever eram
mulheres, da a elaborao do segundo e terceiro objetivos do Milnio estarem
relacionados educao como direito humano e especificamente educao das
meninas, jovens e mulheres (RAO; SWEETMAN, 2014). Somada a essa
desigualdade estrutural que toma diferentes formas em diferentes culturas mas
resulta na mesma excluso, as inmeras pesquisas e estudos que mostram como as
desigualdades so reafirmadas na escola e como essas prticas prejudicam tanto
homens como mulheres situam a posio da educao como prtica transformadora
ou mantenedora de desigualdades. A educao que se trata neste caso aquela
que inclui em suas prticas, no seu currculo, nas suas propostas, alm dos
contedos que lhe so prprios, os conhecimentos relacionados, entendendo que:

69

Educao para o empoderamento constri o entendimento dos alunos de


como gnero, raa e classe, e outros aspectos da identidade, restringem as
oportunidades da vida e seu conhecimento de como desafiar essas
limitaes. A educao perpetua as desigualdades, a menos que tentativas
conscientes sejam feitas para fazer o contrrio. As instituies educacionais
no operam isoladamente da sociedade em geral; elas precisam ser vistas
como elas realmente so - parte de uma rede mais ampla de instituies
que conjuntamente moldam as expectativas sociais e as oportunidades e
resultados educacionais. (RAO; SWEETMAN, 2014, p. 7) (Traduo nossa)

A partir desse ponto de vista possvel compreender que o acesso e


permanncia na escola no ser suficiente no combate s desigualdades se a
educao que se pe em prtica no estiver direcionada para essa proposta.
Corroborando com a questo, na introduo do World Atlas of Gender Equality in
Education, publicado em 2012 pela (UNESCO, 2012) dada nfase na urgncia de
se preservar e resgatar os direitos bsicos das mulheres e das meninas em todas as
partes do mundo educao e participao no desenvolvimento de suas
comunidades. Educar as meninas e as mulheres, segue o documento, possibilitar
uma srie de benefcios, passando pela reduo das taxas de mortalidade e
fertilidade at a preveno contra o vrus HIV e a AIDS.
Esses apontamentos ilustram o longo alcance de uma educao voltada
para a igualdade de gnero e todas as igualdades possveis. Uma das implicaes
que colaboram para manuteno das desigualdades e evaso escolar por gnero
levantadas no documento mencionado e que est diretamente prtica pedaggica
a afirmao de que o sexismo, os esteretipos e a falta de apoio so os problemas
mais frequentes que as meninas enfrentam na escola enquanto para os meninos a
falta de compreenso. O documento aponta, ainda, que um dos fatores que contribui
para o sucesso das meninas na escola a presena de mulheres professoras que
servem de exemplo e passam mensagens de encorajamento por suas conquistas
(UNESCO, 2012).
No Brasil, os grupos que esto margem do processo escolar na educao
bsica so aqueles historicamente excludos: os negros, os indgenas, as pessoas
com deficincia, as que moram na zona rural e as que pertencem a famlias de baixa
renda. Em algumas faixas etrias so os meninos negros e de baixa renda que
esto em maioria fora da escola aumentando os nmeros do trabalho infantil e
apontando um dos grandes problemas vividos na educao brasileira: o racismo.
Segundo dados do INEP (BRASIL, 2009c), 70% das crianas brancas concluem o

70

Ensino Fundamental e somente 30% das crianas negras completam essa etapa do
ensino. O ambiente escolar tem contribudo muito para essa excluso, segundo a
pesquisa Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar, realizada pela
Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (Fipe) em 2009 e pelo Inep em 501
escolas de todos os estados brasileiros (INEP, 2009), 99,3% dos respondentes alunos, professores e outros integrantes da comunidade escolar - afirmaram ter
algum tipo de preconceito, e 94,2% disseram ter preconceito de cunho etnicorracial
(UNICEF, 2012).
Assim, as correlaes entre empoderamento e educao passam por
polticas de educao voltadas para a igualdade, pelo conhecimento e atitudes dos
docentes, envolvimento e comprometimento com uma educao para todos. No
caso das mulheres o conhecimento que elas adquirem tanto as beneficiam quanto
s suas alunas e alunos, pode ser considerado como uma conquista e uma
responsabilidade com as novas geraes.

71

CAPTULO 4 POLTICAS PBLICAS DE GNERO E EDUCAO NO BRASIL

As polticas pblicas envolvem decises relacionadas a questes de


interesse pblico. Interesses geralmente relacionados s necessidades ou lacunas
decorrentes do processo geral de desenvolvimento social. As polticas pblicas
representam a ao concreta por parte do poder pblico (AMABILE, 2012).
Segundo Farah (2004b, p. 47):

Poltica pblica pode ser entendida como um curso de ao do Estado,


orientado por determinados objetivos, refletindo ou traduzindo um jogo de
interesses. Um programa governamental, por sua vez, consiste em uma
ao de menor abrangncia em que se desdobra uma poltica pblica.

As polticas pblicas, ento, resultam de demandas sociais que necessitam


de intervenes pontuais, levando em conta o jogo de interesses que a autora citada
acima menciona entende-se que as polticas pblicas podem ser analisadas e
conceituadas a partir de diferentes perspectivas (LUZ, 2009, p. 193). Segundo
Silveira (2004) a partir dos anos de 1990, com a perspectiva mundial do Estadomnimo e a proliferao das polticas neoliberais no mundo, sobretudo os menos
favorecidos economicamente, foram extremamente prejudicados. Esse quadro abriu
o espao para as chamadas polticas compensatrias, que ao compensar acabam
por mascarar a realidade e deixam de realizar outras polticas que poderiam
funcionar no sentido de melhorar de fato e permanentemente a vida dos envolvidos.
Um estudo feito por Marinho, Linhares e Campelo (2011) onde analisam o impacto
dos programas de transferncia de renda na situao da pobreza brasileira e
concluem que, de forma geral, os programas no resultaram em mudanas na
situao econmica dos envolvidos. Para os pesquisadores os fatores que vem
demonstrando potencial para alterar a realidade econmica dos brasileiros e
brasileiras que se encontram na chamada condio de pobreza, so os
investimentos em educao e redistribuio de renda. A pesquisa citada no
apresenta um vis de gnero, contudo refora o problema da desigualdade
econmica entre classes e entre homens e mulheres.

72

No caso das polticas que envolvem mulheres existem as polticas para as


mulheres e as polticas de gnero. Com relao s polticas relacionadas s
questes de gnero Farah (2004a, p. 51) especifica:

Polticas pblicas com recorte de gnero so polticas pblicas que


reconhecem a diferena de gnero e, com base nesse reconhecimento,
implementam aes diferenciadas para mulheres. Essa categoria inclui,
portanto, tanto polticas dirigidas a mulheres - como as aes pioneiras do
incio dos anos 80 - quanto aes especficas para mulheres em iniciativas
voltadas para um pblico mais abrangente.

No entanto, Lourdes Bandeira (2005) coloca que no caso brasileiro as


polticas direcionadas s mulheres nem sempre esto imbudas da perspectiva de
gnero. Segundo Bandeira (2005, p. 47):

As polticas pblicas, no Brasil, em geral, quando so feitas e dirigidas s


mulheres no contemplam necessariamente a perspectiva de gnero.
Polticas pblicas de gnero so diferentes de polticas pblicas para as
mulheres. Estas consideram, inegavelmente, a diversidade dos processos
de socializao para homens e para mulheres, cujas consequncias se
fazem presentes, ao longo da vida, nas relaes individual e coletiva. J as
polticas pblicas para as mulheres tm centralidade no feminino enquanto
parte da reproduo social. Isso implica que no priorizam a importncia e o
significado que se estabelece no relacionamento entre os sexos [...].

O termo gender mainstreaming ou transversalidade de gnero tambm pode


ser usado quando se trata de polticas pblicas e segundo Yannoulas (2002, p. 39),
significa a incluso da problemtica das relaes de gnero como princpio
transversal integrado, que deveria permear a formulao e a implementao de
todas as polticas pblicas e planos de ao de governo.
Tratando de polticas pblicas com direcionamento s das mulheres pobres
em pases em desenvolvimento, estas tm sido elaboradas com concepes
diversas. Novellino (2005) classificou as concepes36 em bem estar social
(predominantes entre 1950 e 1970) que tinham a maternidade como foco, equidade
(1975 a 1985) cujo foco era a diviso sexual do trabalho e as desigualdades
subjacentes, contra a pobreza (a partir dos anos 1970) relacionada distribuio de

36

A autora baseou-se em Moser, Caroline O.N. (1989). Gender planning in the Third World: meeting
practical and strategic gender needs. World Development, v.17, n.11, p.1799-1825.

73

renda, eficincia (aps 1980) direcionada ao aumento da participao econmica


das mulheres e empoderamento onde a meta incrementar as condies sociais,
econmicas, profissionais e educacionais das mulheres de modo que se sintam
capazes de lutar por condies igualitrias, inclusive de poder poltico.
Na anlise feita por Farah (2004a) sobre gnero e polticas pblicas, a
pesquisadora conclui que nem sempre as polticas que se voltam para as questes
de gnero o fazem realmente. Existe uma diferena substancial entre programas
que focalizam as mulheres ou a questo de gnero e em sua essncia visam por fim
nas desigualdades entre homens e mulheres e outros que, por sua fragilidade
terica e poltica acabam por conformar as desigualdades. Por exemplo, os
programas que reforam a ideia de uma natureza feminina, voltam seus trabalhos
para formaes profissionais especficas, ou reafirmam a necessidade de trabalhos
de menor carga-horria para as mulheres em nome da conciliao com as
responsabilidades do lar37.
Em relao ao Brasil, Farah (2004a, p. 54) destaca que o problema da
desigualdade entre homens e mulheres e a consequente insero da questo de
gnero nas polticas pblicas brasileiras

[...] de um lado, decorreu do prprio processo de democratizao e das


oportunidades que tal processo abriu para o desenvolvimento de polticas
mais inclusivas. De outro lado, foi influenciado pelo feminismo internacional,
que, nos ltimos anos, tem lutado pela incorporao da perspectiva de
gnero pelas polticas pblicas, em encontros e conferncias mundiais,
como a ECO-92, sobre Meio Ambiente; a Conferncia Mundial sobre
Direitos Humanos, em 1993; a Conferncia sobre Populao e
Desenvolvimento, em 1994; a Cpula Mundial sobre Desenvolvimento
Social, em 1995; a Conferncia Mundial sobre a Mulher, em 1995; e o
Frum Social Mundial, de 2001 a 2003.

De acordo com Luz (2009) as relaes de poder entre homens e mulheres e


a construo histrica das diferenas entre o masculino e o feminino no podem
ficar de fora dos objetivos das polticas de gnero. A justia social depende do fim da
desigualdade entre homens e mulheres.

37

Faria (2005, p. 32) aborda esta e ouras especificidades de polticas pblicas que no tm clara a
idia de igualdade de direitos e reforam a desigualdade. Segundo a autora: se no houver uma
intencionalidade de reequilibrar essas relaes, as polticas do Estado acabam reforando as atuais
relaes e sua naturalizao.

74

No entanto, como um processo que envolve a coletividade, as polticas


pblicas esto sujeitas influncia tanto dos grupos reivindicatrios como tambm
de grupos com interesses contrrios. O processo geral, desde a elaborao at a
execuo das polticas complexo e muitas vezes contraditrio.
A ideia de igualdade de gnero permeia as polticas construdas em torno
das reivindicaes das mulheres, no entanto, o significado de igualdade pode
apresentar diferenas importantes de acordo com a concepo que a sustenta.
Segundo Varikas (2009, p. 116) princpio fundador dos sistemas polticos
universalistas, a igualdade , porm, uma das promessas mais inacabadas da
modernidade. A autora discute as bases histricas do discurso em torno da
igualdade citando a Declarao dos Direitos Humanos onde as pessoas de direitos
eram somente os homens e as mulheres transitavam na diferena 38. A questo de
que igualdade pode significar que as mulheres devam se adaptar norma
masculina ou completando o paradoxo sejam admitidas como so ilustra as
contradies cabveis quando a concepo de igualdade no est clara. (VARIKAS,
2009, p. 118).
Varikas (2009) expe as ambiguidades: a igualdade pressupe no
visibilidade das diferenas, manuteno da condio do homem como norma; ou
atrelada nas diferenas a igualdade mantm as mulheres numa condio de
desvantagem. A noo de equidade em oposio de igualdade tambm citada
pela autora, onde equidade pressupe tratar da mesma maneira os que so
semelhantes e de forma diferente os que no o so (VARIKAS, 2009, p. 119). Para
a autora, porm, esta ideia tambm carrega contradies e pode significar a
manuteno das hierarquias e a construo de mais desigualdades sociais.
No caso das mulheres a igualdade se coloca como um projeto a ser levado
a cabo, onde o desafio poltico garantir tudo simultaneamente

38

Uma abordagem histrica sobre a ideia de igualdade pode ser vista em Priore (2010).

75

a) O direito das mulheres em serem pessoas como todas as outras


mediante a proibio de qualquer discriminao que as constitua como um
grupo parte; b) a possibilidade, para as mulheres, de serem
reconhecidas e aceitas como so, isto , com suas diferenas em relao
aos homens; enfim, e sobretudo, o direito de cada mulher de exprimir as
particularidades que fazem delas indivduos diferentes de todos os outros
(mulheres e homens), o acesso sua dignidade como indivduo, e de sua
contribuio nica e insubstituvel vida em comum (VARIKAS, 2009, p.
121).

Os significados polticos da igualdade buscada pelas mulheres passa pela


ideia de que a igualdade um princpio absoluto e uma prtica historicamente
contingente. No a ausncia ou a eliminao da diferena, mas sim o
reconhecimento da diferena e a deciso de ignor-la ou de lev-la em
considerao. (SCOTT, 2005, p. 15). A autora toca em uma tenso interna ao
movimento feminista em suas diferentes correntes, o feminismo da diferena e o
feminismo da igualdade.
No sentido de fazer entender que as tenses fazem parte do processo de
pensar as diferenas, Scott (2005, p. 12) pondera:

De fato, meu argumento ser o de que no existem solues simples para


as questes, debatidas calorosamente, da igualdade e da diferena, dos
direitos individuais e das identidades de grupo; de que posicion-los como
conceitos opostos significa perder o ponto de suas interconexes. Pelo
contrrio, reconhecer e manter uma tenso necessria entre igualdade e
diferena, entre direitos individuais e identidades grupais, o que possibilita
encontrarmos resultados melhores e mais democrticos.

Entretanto, nas bases tericas tanto do feminismo como dos estudos de


gnero, uma das maiores bandeiras de luta a reivindicao de que a diferena no
signifique desigualdade de direitos e condies, pois a diferena entre os sexos
uma realidade, mas no predestina aos papis e as funes. (BADINTER, 2005, p.
171).
A linha de pensamento, no entanto, pede mais um raciocnio. Considerando
a histria das mulheres e o nvel de desigualdades que elas acumularam at a
atualidade, alguns direitos lhes so reservados, neste caso a igualdade torna-se
equidade, a chamada discriminao positiva.

76

Dessa forma, entendemos que o debate de igualdade de gnero pressupe


o entendimento de que a igualdade leva em considerao as diferenas
entre homens e mulheres, o que pode gerar discriminaes positivas, que
so aceitveis medida que favoream a igualdade, no sentido de corrigir
uma desigualdade anteriormente constatada. A violncia contra a mulher,
por exemplo, tem caractersticas que exigem tratamento especfico,
independente se, no plano formal, possa ser configurado como
discriminao, pois exatamente essa discriminao positiva que
proporcionar a igualdade real ou de fato (LUZ, 2009, p. 198).

Se as polticas no forem construdas de acordo com as necessidades do


grupo a que se destinam e com a participao das pessoas que vo ser as
beneficirias dessas polticas corre-se o risco de operar no vazio. Ou pior, no caso
das desigualdades de gnero, corre-se o risco trabalhar para manter as
desigualdades ou at mesmo intensific-las.

4.1 POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO

No Brasil, um dos pases que assumiram como suas as metas do milnio 39,
polticas pblicas relacionadas insero da perspectiva de gnero na educao
comearam a surgir nos documentos legais a partir da Constituio de 1988 e
depois com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) e dos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998), compondo
assim uma srie de reformas educativas realizadas pelo Estado brasileiro ao longo
dos anos 1990, respondendo aos compromissos internacionais assumidos pelo pas.
Segundo Farah (2004a) uma agenda de gnero40 foi elaborada desde os
anos 70 como consequncia do processo de democratizao do pas e da
construo de novas relaes entre Estado e sociedade motivadas pela participao
39

Brasil tambm signatrio de instrumentos internacionais que sustentam princpios dos direitos
humanos consagrados, especialmente a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e a
Declarao da Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia
Correlata (Durban, 2001). (TERMO DE REFERNCIA, 2005). O Governo brasileiro assinou as
Declaraes e Planos de Ao emanados das quatro Conferncias Mundiais sobre a Mulher
(Mxico/1975, Copenhague/1980, Nairbi/1985 e Beijing/1995). Alm disso, assinou duas
Convenes Internacionais (Conveno pela Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
contra a Mulher - CEDAW, aprovada pela Assembleia Geral das Naes Unidas em 1979; e a
Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher, aprovada em
1994 pela Organizao dos Estados Americanos - OEA) (YANNOULAS, 2002, p.46).
40 Para Farah (2004a, p.53) a agenda de gnero entendida como: agenda-sntese dos temas
priorizados por diversos atores (e atrizes), tendo como eixo as relaes de gnero, no se
confundindo com a agenda de nenhum grupo particular. Rene, assim, temas e propostas levantados
por mulheres participantes de movimentos populares e temas e propostas formuladas pelo feminismo,
em suas diferentes vertentes.

77

dos movimentos sociais entre eles, os movimentos de mulheres e o movimento


feminista. Na luta pela defesa dos direitos das mulheres o espao para a incluso da
questo de gnero na construo de uma sociedade democrtica foi sendo
garantido. Essa agenda, baseada nas aes planejadas na Conferncia de Pequim
e nas reivindicaes dos movimentos sociais brasileiros composta por dez
diretrizes para elaborao das polticas pblicas, sintetizadas por Farah (2004a, p.
57) de onde se destaca aqui a diretriz nmero 5 que corresponde diretamente
educao41:

Garantia de acesso educao. Reformulao de livros didticos e de


contedos programticos, de forma a eliminar referncia discriminatria
mulher e propiciar o aumento da conscincia acerca dos direitos das
mulheres. Capacitao de professores e professoras para a incluso da
perspectiva de gnero no processo educativo. Extenso da rede de creches
e pr-escolas.

No entanto, para uma efetiva incluso de questes voltadas para o combate


s desigualdades sociais, cabe ao poder pblico oferecer o suporte terico e prtico
necessrio. Para Vianna e Unbehaun (2006, p. 407):

A consolidao do gnero nas polticas pblicas de educao uma tarefa


do Estado, e esta depender da disponibilidade de recursos e da incluso
das demandas de gnero na educao pelos governos que se sucederem.
No somente como demandas pontuais, em um ou outro aspecto do
currculo. Essa tarefa exige, entre outras medidas, uma reviso curricular
que inclua na formao docente no s a perspectiva de gnero, mas
tambm a de classe, etnia, orientao sexual e gerao. Mais do que isso,
preciso incluir o gnero, e todas as dimenses responsveis pela
construo das desigualdades, como elementos centrais de um projeto de
superao de desigualdades sociais, como objetos fundamentais de
mudanas estruturais e sociais.

41

Segundo Melo e Bandeira (2010): A Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, criada em
2003, configurou novos paradigmas na estruturao de polticas pblicas no Brasil, em interao
direta com os movimentos sociais. Esta articulao Estado-sociedade foi marcada pela realizao de
duas Conferncias Nacionais, em 2004 e 2007, que reuniram centenas de milhares de mulheres em
todo o pas dando origem ao I e ao II Planos Nacionais de Polticas para as Mulheres orientados
pelos princpios da igualdade e respeito diversidade, da equidade, da autonomia das mulheres, da
laicidade do Estado, da universalidade das polticas, da justia social, da transparncia, participao
e controle social. Tendo esse cenrio como pano de fundo, a diversidade de gnero e raa torna-se
um tema relevante para ser tratado no mbito das aes desenvolvidas pelos governos, contribuindo
para o aprofundamento do projeto democrtico que se caracteriza fundamentalmente pelo
reconhecimento desta heterogeneidade presente no tecido social.

78

Em correspondncia com o Objetivo de Desenvolvimento do Milnio n. 3 Promover a igualdade de gnero e o empoderamento da mulher, o Ministrio da
Educao e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, por meio, respectivamente,
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade 42 e da
Subsecretaria de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos vm estimulando e
apoiando experincias na rea de formao de profissionais da educao para a
promoo da cultura de reconhecimento da diversidade sexual e de gnero e o
combate ao sexismo e homofobia. Essas aes esto voltadas consolidao de
polticas permanentes de valorizao, promoo e respeito diversidade sexual, de
gnero, de identidade de gnero, de orientao afetivo-sexual e a implementao e
o aprimoramento do Programa Brasil Sem Homofobia43 e do Plano Nacional de
Polticas para as Mulheres na rea da educao. Segundo MEC/SECAD (BRASIL,
2007, p. 22):

Na rea da educao, a implementao de aes com vistas promoo


da equidade de gnero, identidade de gnero e orientao sexual e ao
enfrentamento ao sexismo e homofobia encontra respaldo nas propostas
de aes governamentais relativas educao, conscientizao e
mobilizao contidas no Programa Nacional de Direitos Humanos II (de
2002), no Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2004), no
Programa Brasil sem Homofobia (2004) e no Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos (2006)44 gestados a partir de lutas e transformaes
que receberam maior impulso desde a promulgao da Constituio Federal
de 1988.

42

Em 2011 a secretaria passou a se chamar SECADI - Secretaria de Educao Continuada,


Alfabetizao, Diversidade e Incluso. (http://portal.mec.gov.br)
43 Segundo MEC/SECAD, (BRASIL, 2007, p. 23): O Ministrio da Educao elaborou e assinou o
BSH (Programa Brasil Sem Homofobia) juntamente com os Ministrios da Justia, Sade, Cultura,
Trabalho e Emprego, Relaes Exteriores a as Secretarias Especiais dos Direitos Humanos, Polticas
para Mulheres e de Promoo da Igualdade Racial, alm de representantes do movimento LGBT. No
caso do PNPM (Plano Nacional de Polticas para as Mulheres), somam-se a esse elenco os
Ministrios do Planejamento Oramento e Gesto, Desenvolvimento Agrrio, Desenvolvimento Social
e Combate Fome e Cincia e Tecnologia. Participaram tambm representantes do Conselho
Nacional dos Direitos da Mulher; e das Secretarias da Mulher do Estado do Acre e do Municpio de
Campinas/SP, pelo movimento social.
44 O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (BRASIL, 2006a, p.24) define como uma de
suas aes programticas para a Educao Bsica: [...] fomentar a incluso, no currculo escolar, das
temticas relativas a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas
com deficincias, entre outros, bem como todas as formas de discriminao e violaes de direitos,
assegurando a formao continuada dos(as) trabalhadores(as) da educao para lidar criticamente
com esses temas.

79

Madsen (2008), em sua dissertao de mestrado apresentou uma pesquisa


exploratria que mapeia o processo de construo da agenda de gnero dentro do
sistema educacional brasileiro, no perodo entre 1996 e 2007. Segundo a autora:

Como resultado, identificou-se a coexistncia de duas agendas de gnero e


educao paralelas: a primeira, inaugurada em 1996, com a nova Lei
Nacional de Diretrizes e Bases (LDB) e com a srie de reformas educativas
realizadas pelo Estado brasileiro ao longo dos anos 1990, que responde aos
compromissos internacionais assumidos pelo pas; e a segunda, inaugurada
em 2004, com a formulao do I Plano Nacional de Polticas para as
Mulheres (PNPM) e a criao da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad) no Ministrio da Educao.

Segundo Madsen (2008) essas agendas so vistas de formas diferentes por


parte do Estado. A primeira inicia em 1996 a partir das bases legais para a
formulao de polticas nacionais para a educao e a segunda transita pelas
extremidades sob forma de polticas de gnero pontuais na educao nacional.
Essa observao vem a confirmar as iniciativas do poder pblico e tambm
a sua fragmentao mostrando que so notrias, porm s vezes desconectadas, as
iniciativas governamentais relacionadas incluso de debates e de formao dos
professores englobando questes relacionadas aos estudos de gnero no sentido de
buscar uma equalizao de direitos e condies para homens e mulheres. O
reconhecimento de que a escola foi historicamente estruturada de forma a tornar
invisveis as desigualdades denota uma preocupao em buscar uma educao
mais abrangente para todos que passam pela escola sem distines entre meninos
e meninas.

4.2 AES DESENVOLVIDAS

Polticas pblicas que pretendam criar espaos de reflexo para que os


educadores e educadoras percebam o alcance e a relevncia de uma prtica
pedaggica comprometida com todas as pessoas, sem privilgios ou perdas para
ningum, precisam oferecer mais do que normatizaes ou documentos oficiais.
na prtica, nas trocas de experincias, no aprofundamento terico, nas angustias
compartilhadas que a grandeza da questo de gnero na educao vai ser
entendida.

80

Consta no Termo de Referncia para apresentao e seleo de projetos


(2005, p. 4)45 o reconhecimento do papel da escola e a importncia de capacitar os
profissionais da educao

Na medida em que a prpria escola elemento fundamental na construo


de uma sociedade democrtica e pluralista, imprescindvel promover a
formao e a capacitao de profissionais da educao para a cidadania e
a diversidade, pelo reconhecimento do direito livre expresso afetivosexual e livre identidade de gnero de cada cidado e cidad. Afinal, o
problema no est na diversidade de orientao sexual e de identidade de
gnero. Tampouco so as homossexualidades e a transgeneridade, cada
uma em suas diversas expresses identitrias e comportamentais. O
problema reside no modo negativo como se lida com elas, culpando-as,
discriminando e excluindo seus sujeitos do campo dos direitos, inclusive do
direito educao. Postos, atualmente, diante de situaes e questes
referentes orientao afetivo-sexual e identidade de gnero,
profissionais da educao encontram-se, quase que invariavelmente,
desprovidos e desprovidas de diretrizes e instrumentos adequados para que
possam agir segundo padres democrticos e que, portanto, contemplem a
dignidade da pessoa humana em suas mltiplas dimenses.

4.2.1 Rede Nacional de Formao de Professores

No ano de 2004 foi criada pelo governo federal a Rede Nacional de


Formao Continuada de Professores destinada a contribuir para a formao dos
professores da educao bsica do sistema pblico de educao. A Rede
coordenada pelo Ministrio da Educao, responsvel pelo suporte financeiro e
tcnico, os municpios, estados e distrito federal podem firmar parcerias por adeso
que incluem instituies pblicas, federais e estaduais, responsveis por produo
de material e cursos distncia e semipresenciais nas reas de alfabetizao e
linguagem, educao matemtica e cientfica, ensino de cincias humanas e sociais,
artes e educao fsica46.

4.2.2 Gnero e Diversidade na Escola

Em 2004, tendo como foco temtico a questo de gnero a Secretaria


Especial de Polticas para as Mulheres SPM/PR estabeleceu uma parceria com o
45

Instrues para apresentao e seleo de projetos de capacitao/formao de profissionais da


educao para a cidadania e a diversidade sexual.
46 Fonte: http://portal.mec.gov.br

81

British Council visando elaborao de um projeto de formao para profissionais


de educao (SPM/CEPESC, 2007). Dessa parceria surgiu o curso Gnero e
Diversidade na Escola (GDE)47, um projeto destinado formao de profissionais
da rea de educao abordando as temticas de gnero, sexualidade e orientao
sexual e relaes tnico-raciais, de maneira global e transversal (SPM/CEPESC,
2007, p. 11). O projeto foi concebido pela Secretaria Especial de Polticas para
Mulheres (SPM/PR) e o British Council, em parceria com a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD-MEC), Secretaria de Ensino a
Distncia (SEED-MEC), Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial (SEPPIR/PR) e o Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos
Humanos (CLAM). Nessa primeira edio foi ofertado como projeto piloto para
algumas cidades - Dourados (MS), Maring (PR), Niteri (RJ), Nova Iguau (RJ),
Porto Velho (RO) e Salvador BA). Os municpios foram selecionados, de acordo com
o critrio de territorialidades, representando todas as regies geogrficas do Brasil
(Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).
No Paran o curso gnero e diversidade na escola - GDE - foi uma das
polticas pblicas que tambm abordou as questes de gnero e diversidade, assim
como sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-raciais com professoras e
professores na modalidade de educao distncia.
Segundo CEPESC/SPM (2009, p. 11)48:

Desde 2008, o curso Gnero e Diversidade na Escola oferecido por meio


de edital da SECAD/MEC para todas as Instituies Pblicas de Ensino
Superior do pas que queiram ofertar o curso pelo Sistema da Universidade
Aberta do Brasil - UAB. Assim, o GDE passa a integrar a Rede de Educao
para a Diversidade no mbito do Ministrio da Educao - MEC que visa a
implementao de um programa de oferta de cursos de formao para
professores/as e profissionais da educao para a diversidade.

47

Um relatrio completo sobre a experincia com o GDE em Santa Catarina pode ser consultado em
Minella e Cabral (2009).
48 Nas diretrizes que constam no livro de contedo - CEPESC/SPM (BRASIL, 2009, p.261): O curso
Gnero e Diversidade na Escola visa a atualizao de profissionais da educao do Ensino
Fundamental da rede pblica nas temticas de gnero, sexualidade e orientao sexual, e relaes
tnico-raciais. A carga horria total prevista para o curso de 200 horas, sendo 24 delas presenciais
e 176 de ensino on-line em ambiente colaborativo de aprendizagem adaptado especialmente para o
projeto pedaggico do curso.

82

Segundo Filipak e Miranda (2010), no Paran o GDE foi ofertado em 2009 e


2010 pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) em conjunto com a
Secretaria de Estado de Educao do Paran (SEED/PR) sob responsabilidade do
Departamento da Diversidade (DEDI) e do Ncleo de Gnero e Diversidade Sexual
(NGDS) para aproximadamente 1500 professoras e professores da rede estadual de
ensino49.

4.2.3 Diversidades

Dessa forma, segundo SECAD (2006) as polticas pblicas relacionadas


formao continuada dos professores e professoras do ensino bsico, elaboradas
pelo Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD)50 abordam alm das reas de conhecimento
convencionais temas como: discriminao, violncia, direitos humanos51, questo
ambiental, de gnero, cultura da frica e afrodescendentes, educao escolar
indgena e educao do campo.
No ano de 2006 o tema Educao-Africanidades-Brasil52 integrou um dos
cursos de educao continuada na modalidade de educao distncia, com a
coordenao do Centro de Educao a Distncia da Universidade de Braslia
(Cead/UnB) e trabalhou com a Histria da frica e a cultura dos afrodescendentes
com cerca de 25 mil inscritos.

49

Toda organizao do curso nessa parceria, assim como dados quantitativos e resultados dessa
poltica podem ser consultados em Filipak e Miranda (2010).
50 Segundo SECAD (2006, p. 17): A Secad/MEC vem agindo com base na compreenso de que a
Educao de qualidade demandada pelo Sculo XXI carece de um processo de interao profunda
com a realidade social, a fim de que os indivduos sejam melhor instrumentalizados para a vida em
sociedade. Nesse sentido, a escola desempenha de forma contextualizada, significativa e
interessante, sua funo no processo de formao de pessoas.
51 Sobre educao em direitos humanos ver Tavares (2007).
52 O Programa de Formao Continuada em Educao-Africanidades-Brasil, implementado pela
Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional, destinado a professores da Educao
Bsica da rede pblica de ensino e gestores das secretarias de Educao. O Programa integra um
conjunto de aes do Programa de Aes de Educao Continuada de Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileiras e Africanas, antigas reinvidicaes do movimento negro, que ressaltava a
necessidade de qualificar professores para o efetivo trabalho com as temticas Histria e Cultura
Afro- Brasileira, includas no currculo oficial da rede de ensino pela Lei n.10.639/03. (SECAD, 2006b,
p.29).

83

Outro curso foi Escola que Protege53 que trabalhou com a questo do
combate violncia e explorao sexual comercial de crianas e adolescentes na
modalidade semipresencial - com a primeira etapa coordenada pela Secretaria de
Educao a Distncia da Universidade Federal de Santa Catarina (SEAD/UFSC) e a
segunda por Instituies de Ensino Superior.
Uma observao importante que sob o mbito da ideia de diversidade
vrios marcadores sociais podem estar localizados, a palavra diversidade pede o
complemento que a situe, pois na agenda poltica e pedaggica de muitos projetos
educacionais, o termo diversidade tornou-se lugar-comum (GOELLNER, 2010, p.
72). A diversidade, portanto, contempla um amplo universo de possibilidades que
podem estar relacionados a marcadores identitrios diversos como gnero, gerao,
sexualidade, etnia ou outros (GOELLNER, 2010). Falar de diversidade sem
identific-la no falar de nada.

4.2.4 Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio

Em julho de 2007 a responsabilidade pela formao inicial de professores da


educao bsica foi atribuda Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior - CAPES - para garantir a qualidade da formao dos professores das
escolas pblicas que j esto atuando bem como daqueles que ainda esto em
processo de formao54.
Em 2009 foi assinado o Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro que

Institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da


Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior -CAPES no fomento a programas de formao
inicial e continuada, e d outras providncias.

53

O Programa Escola que Protege - denominado de EqP -, coordenado pela Coordenao-Geral de


Aes Educativas Complementares, tem o propsito de promover, no mbito escolar, a defesa dos
direitos de crianas e adolescentes em situaes de violncia fsica, psicolgica, negligncia,
abandono, abuso sexual, explorao do trabalho infantil, explorao sexual comercial e trfico para
esses fins, em uma perspectiva preventiva. O EqP desenvolvido em parceria com a ONG Instituto
Companheiros das Amricas (ICA) e objetiva, tambm, promover a articulao de diversos atores nos
municpios participantes para uma ao conjunta com responsabilidade compartilhada e negociada,
quais sejam: secretarias de Educao estaduais e municipais, pr-reitorias de extenso das
universidades e rede de proteo integral local. (SECAD, 2006, p. 33).
54 Fonte: http://portal.mec.gov.br

84

O objetivo de decreto normatizar a formao inicial de professores do


magistrio para a educao bsica, quanto formao continuada de professores
que j esto nas escolas. O decreto prev:

Art. 8: O atendimento s necessidades de formao continuada de


profissionais do magistrio dar-se- pela induo da oferta de cursos e
atividades formativas por instituies pblicas de educao, cultura e
pesquisa, em consonncia com os projetos das unidades escolares e das
redes e sistemas de ensino.
1 A formao continuada dos profissionais do magistrio dar-se- por
meio de cursos presenciais ou cursos distncia.
2 As necessidades de formao continuada de profissionais do
magistrio sero atendidas por atividades formativas e cursos de
atualizao, aperfeioamento, especializao, mestrado ou doutorado.
3 Os cursos de atualizao, aperfeioamento e especializao sero
fomentados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior - CAPES, devero ser homologados por seu Conselho TcnicoCientfico da Educao Bsica e sero ofertados por instituies pblicas de
educao superior, preferencialmente por aquelas envolvidas no plano
estratgico de que tratam os arts. 4 e 5.
4 Os cursos de formao continuada homologados pelo Conselho
Tcnico-Cientfico da Educao Bsica da CAPES integraro o acervo de
cursos e tecnologias educacionais do Ministrio da Educao.
5 Caso a necessidade por formao continuada no possa ser atendida
por cursos j homologados na forma do 4, a CAPES dever promover o
desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos especficos, em
articulao com as instituies pblicas de educao superior.
6 A CAPES dispor sobre requisitos, condies de participao e critrios
de seleo de instituies e de projetos pedaggicos especficos a serem
apoiados. (BRASIL, 2009b).

4.2.5 A Poltica Pblica de Educao e Diversidade do Paran

No Paran, a criao do Departamento da Diversidade (DEDI) como um


setor da Secretaria de Estado Da Educao (SEED) em 2007, inaugurou um espao
institucional que a partir daquela data estaria frente das polticas pblicas
relacionadas s diversidades. Segundo Amaral (2010, p. 1) para esse setor so
fundamentais as seguintes questes:

1) O reconhecimento e o atendimento das reivindicaes por uma poltica


pblica de educao e diversidade, apresentadas historicamente pelos
diferentes movimentos sociais, articulada organicamente s suas lutas (por
terra, educao, trabalho, sade, justia, etc.), suas perspectivas e projetos.
Dentre esses movimentos destacam-se: dos trabalhadores rurais sem-terra,
das comunidades quilombolas, dos povos indgenas, das populaes
negras, dos pequenos agricultores, das pessoas lsbicas, gays, bissexuais,

85

travestis e transexuais (LGBT), de mulheres, dos recicladores, dos povos do


campo e das comunidades tradicionais, dos faxinalenses, dos pescadores,
dos ilhus, dos fruns de EJA, das populaes das periferias das cidades,
das pessoas com deficincias, dentre outros segmentos e organizaes da
sociedade civil;
2) A coerncia entre os processos educativos desenvolvidos nas escolas
pblicas, com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educao Bsica (em
processo de elaborao e disseminao no Paran, desde o ano de 2003),
e os diferentes pertencimentos etnicorraciais, geracionais, territoriais, de
gnero, dentre outros, entre os quais se encontram os educandos e
profissionais da educao.

As polticas educacionais a cargo deste setor so: alfabetizao de jovens,


adultos e idosos, a educao escolar indgena, a educao do campo, a educao
das relaes etnicorraciais e afrodescendncia, e de gnero e diversidade sexual.
Essas polticas baseiam-se nos documentos nacionais e nas propostas lanadas
pelos rgos correspondentes em mbito nacional, principalmente a SECADI.
No que diz respeito a gnero e diversidade, o Ncleo de Gnero e
Diversidade Sexual (NGDS), criado em 2009, o responsvel pela coordenao de
polticas e programas relacionados aos direitos sexuais e reprodutivos da populao
jovem e s relaes de gnero focando seus trabalhos na educao bsica,
abrangendo o currculo, as prticas escolares e a gesto escolar. Antes da criao
do Ncleo essa responsabilidade era da Coordenao de Desafios Educacionais
Contemporneos, que era vinculada ao DEDI.
Algumas restruturaes foram feitas e setores e departamentos foram sendo
modificados entre 2007 e 2009, segundo o documento de Amaral (2010) levou um
tempo para que cada setor se organizasse e mais algum tempo para que
desenvolvessem formas de articulao entre si. Segundo o mesmo documento
foram realizados 13 eventos de formao para os tcnicos do Departamento entre
2008 e 2010. As aes envolvendo diretamente os professores foram realizadas em
parcerias com Universidades conforme as instrues do GDE e do programa Sade
e Preveno nas escolas.

4.3 SOBRE A ESCOLA

Processos

educativos

sempre

estiveram

presentes

na

histria

da

humanidade, formas pelas quais as geraes mais jovens eram inseridas na cultura
do meio em que nasceram ou passagem dos conhecimentos relacionados

86

sobrevivncia do grupo para aqueles que vo integrando-se vida social com


participao mais ativa (MANACORDA, 1992). Est sinalizado na histria o carter
social da educao, atrelado diretamente ao contexto que a cerca. Buscando a
essncia da educao como discurso pedaggico, Manacorda (1992, p. 6) coloca
que:

Portanto, o discurso pedaggico sempre social, no sentido de que tende,


de um lado, a considerar como sujeitos da educao as vrias figuras dos
educandos, pelo menos nas duas determinaes opostas de usurios e de
produtores, e, de outro lado, a investigar a posio dos agentes da
educao nas vrias sociedades da histria. Alm disso, tambm um
discurso poltico, que reflete as resistncias conservadoras e as presses
inovadoras presentes no fato educativo e, afinal, a relao dominantesdominados.

Tendo em vista tanto a questo social, histrica, quanto todos os outros


aspectos55 que se relacionam de maneira dinmica com os processos educacionais,
possvel entender a educao como um processo vivo de relaes e inter-relaes
que frequentemente extrapolam as tentativas de definio ou normatizao.
A educao entendida como um processo vai definir-se de muitas formas.
Segundo Fidalgo e Machado (2000, p. 118):

a educao refere-se ao conjunto das influncias do meio scio histrico


sobre os indivduos, que levam-nos a adquirir ou fazer sair de si as
caractersticas prprias do ser humano (atividade, sociabilidade,
conscincia, liberdade e universalidade), diferenciando-nos dos animais. Em
um sentido restrito, designa a prtica social, voluntria, intencional e
metdica exercida por agentes diversos (famlia, escola, igreja, partidos,
associaes, etc.) atravs de procedimentos que tm como objeto o homem
(crianas, jovens e adultos), visando despertar, influenciar e canalizar o
desenvolvimento das suas potencialidades de ser humano, em
correspondncia com as expectativas que tais agentes tm quanto a essas
capacidades.

Nesse processo a escola caracteriza-se como uma das instituies onde


uma das formas de educao, a educao formal, acontece entremeada a outro
processo igualmente importante no desenvolvimento das pessoas, o processo de
socializao. Os dois processos acontecem juntos e podem resultar em
aprendizagens diferentes, a escola tanto precisa preocupar-se com os nmeros e as
55

Econmicos, sociais, culturais, geogrficos, tecnolgicos, etc.

87

letras e o conhecimento cientfico, quanto com os valores sociais, preconceitos,


tabus e discriminaes.
A organizao da escola, bem como de todo o currculo no so campos de
neutralidade. Desde os estudos crticos da educao e do currculo sabe-se sobre
as foras ideolgicas que permeiam a organizao escolar. O que se ensina, o que
no se ensina, para quem e por quem so fatores que esto sempre sob anlise
pois ilustram a no-neutralidade do campo escolar. Uma das denncias que vieram
com as crticas educao tradicional que vislumbrou uma escola identificada com
os valores das classes dominantes que as escolas ajudam a manter o privilgio
por meios culturais, ao tomar a forma e o contedo da cultura e do conhecimento
dos grupos poderosos e defin-los como um conhecimento legtimo a ser preservado
e transmitido. (APPLE, 1989, p. 58).
Para Apple (1989) as escolas perpetuam valores, normas, e processos que
asseguram a disseminao de uma cultura dos grupos dominantes, alm de
legitimarem o que ser considerado como conhecimento e quais so os grupos
sociais a serem considerados e quais devem permanecer na invisibilidade. Ao
abordar a construo do conhecimento pelas escolas, o autor ressalta que h sim
conhecimento produzido, mas a intencionalidade dele est muitas vezes ligada aos
ditames dos processos de produo de uma sociedade capitalista. Nesse aspecto
cabe uma relao direta com o que Paulo Freire chamou de uma educao
bancria.
Deste modo, como uma instituio que participa de forma intensa do
processo de socializao e de educao formal das crianas e dos jovens
necessrio que a todos que trabalham para e na escola tenham um conhecimento
profundo de suas prticas. Quanto ao processo de socializao, este o espao
privilegiado da transmisso social dos sistemas de valores, dos modos de vida, das
crenas

das

representaes,

dos

papis

sociais

dos

modelos

de

comportamento. (BELLONI, 2007, p. 59). na dinmica desse processo, onde a


famlia a instncia primeira responsvel pela insero da criana na sociedade,
seguida pela escola, a igreja, a comunidade que padres e valores so passados e
muitas vezes reproduzidos de forma descontextualizada. Para Belloni (2007, p. 62):

88

A socializao das novas geraes constitui um dos elementos mais


importantes da reproduo social, no apenas cultural, mas econmica e
poltica. A sociedade reproduz suas estruturas simblicas por meio de um
processo extremamente complexo de transmisso da cultura:
conhecimentos, tcnicas, valores, smbolos, representaes, normas e
papis sociais so apresentados como saberes imprescindveis, imagens
identitrias atraentes e modelos inelutveis de comportamento.

A escola, portanto, uma das instituies sociais onde as novas geraes


entram em contato com diferentes pontos de vista e passam a ter acesso ao
conhecimento formal sistematizado. importante lembrar que os membros das
novas geraes no so seres passivos, eles interagem e participam de seus
processos de socializao, portanto so, ao mesmo tempo, produtos e atores dos
processos sociais (SIROTA, 2001). Como j mencionado, alm dos contedos das
reas de conhecimentos clssicas, na escola muitos valores so aprendidos de
forma direta, ou no, gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao
escolar e incorporados por meninos e meninas, tornam-se partes de seus corpos. Ali
se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a
preferir. (LOURO, 2001, p. 61) (grifos da autora).
Segundo Guacira Lopes Louro: a escola pode ser vista como um espao
para a construo e manuteno das desigualdades. Diferenas, distines e
desigualdades [...]. A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso.
(LOURO, 2001, p. 57). Quando trata da construo escolar das diferenas Louro
(2001) resgata que desde seu surgimento a escola discrimina. Na histria ocidental
foram muitos os grupos discriminados, a escola no nasceu para todos. Ao longo do
tempo, medida que os excludos foram conquistando seus direitos de tambm ter
acesso escola, essa instituio foi modificando-se em muitos aspectos, porm,
outros permaneceram arraigados na cultura escolar. Alguns desses aspectos que
permaneceram esto intimamente ligados a premissas relacionadas a gnero e
sexualidade.
A escola preocupa-se em separar meninos e meninas, ou quando a
separao parte dos alunos, a escola no v razo em intervir. De forma geral, a
escola, construiu um modelo de aluna e um modelo de aluno e empenha esforos
para fazer com que os meninos e meninas se encaixem no formato imaginado56.

56

At mesmo nas pesquisas do mundo acadmico esse formato existe e posto prova. Brito (2006)
fez um estudo de caso onde a hiptese de que as meninas vo melhor na escola porque so

89

Isso pode ser percebido nas expectativas, o que se espera e o que se aceita de
meninos ou de meninas, existem outras prticas e esse no pretende ser um
panorama desolador, a questo que o processo de pensar e repensar a escola
contnuo.
A norma que estrutura tanto o funcionamento da escola como as
expectativas relacionadas a professores a estudantes a norma heterossexual.
Segundo Caetano e Hernandes (2012, p. 47):

A heterossexualidade junto com o androcentrismo se configura a base do


sistema poltico-subjetivo que alimenta as diferenas dicotmicas entre os
sexos e busca naturalizar e valorizar o governo do homem/masculino. A
heteronormatividade no somente almeja manter a lgica dicotmica e
complementar entre homens e mulheres, como tambm a degradao
social daqueles e daquelas que subvertem suas regras e/ou expectativas.

No campo da sexualidade a escola muitas vezes mantm o mesmo tabu de


mais de 50 anos atrs, na sala de aula repete os mesmos subterfgios para evitar o
tema, como deixar o assunto para o final do ano ou para outra srie ou disciplina
fazendo com que as crianas (no s) sejam impedidas de abordar o tema
sexualidade, incorporando muito cedo o tabu que o envolve (RIBEIRO, 1996 p.
113). Existe uma atmosfera de tenso em torno do assunto e marcas de uma
educao sexual inspirada nos princpios do movimento higienista que marcou o
espao da dita normalidade e do eugenismo com seu esforo em atrelar as ideias
de degenerao racial a degenerao sexual, baseados em sua suposta
normalidade. (BRITZMAN, 2001). Questes ligadas violncia contra a mulher,
naturalizao e hierarquizao das diferenas entre homens e mulheres, direitos
humanos, diversidades e outros temas que no esto no planejamento das
atividades muitas vezes passam ao largo dos trabalhos da escola. De certa forma a
escola reproduz o que se passa na sociedade, pois segundo Ferreira e Luz, (2009,
p. 40)

socializadas para serem mais passivas e obedientes, qualidades que a escola valoriza, e
consequentemente, o oposto seria a razo do fracasso dos meninos, no se confirmou.

90

A sociedade tem imposto padres de gnero e modelos de sexualidade que


impedem o desenvolvimento individual, social e poltico de muitas pessoas particularmente daqueles indivduos que no se encaixam no modelo
hegemnico. A imposio de padres fixos e a intolerncia com a
diversidade tm gerado discriminao, dio, preconceito e violncia questes que no contribuem nem para o desenvolvimento humano,
tampouco para o social de uma nao.

Diante disso uma importante medida para que as pessoas que pensam e
fazem o processo educacional acontecer efetivamente na escola percebam a
importncia das questes de gnero tm sido os cursos de aperfeioamento,
capacitao ou sensibilizao que tm sido propagados pelas polticas pblicas na
rea de gnero e educao. Apesar do tema gnero, assim como sexualidade,
constarem nos documentos relacionados educao Ribeiro (2008, p. 15) enfatiza
que no suficiente indicar a incluso dos temas que perpassam sexualidade e
gnero no cotidiano das escolas mas torna-se premente desencadear processos
educativos que interfiram na concretizao de polticas pblicas [...].
Tais experincias como cursos de formao abrem espao para momentos
de reflexo, aprofundamento terico, novos conhecimentos e mudana de
paradigmas. O fazer pedaggico tem um movimento prprio, precisa de respaldo e
de tempo, os professores e professoras tiveram formaes que provavelmente no
abordaram os temas de gnero e sexualidade. A essa problemtica soma-se o fato
de que raramente a escola se compromete com um trabalho direcionado a essa
temtica no seu projeto poltico pedaggico, o que envolveria toda a escola e a
comunidade, pais e alunos. urgente o reconhecimento de que

As escolas so instituies reprodutoras da heteronormatividade (Brasil,


2005; 2004; 1997) e os/as professores/as, como os outros membros da
sociedade, convivem com e reproduzem alguns preconceitos normativos
moralistas em seus movimentos cotidianos, inclusive no ambiente
profissional. Alguns/as autores/as ainda observam que muitas prticas
escolares correntes seguem em direo oposta diretriz constitucional de
acolhimento diversidade humana [...]. (AVILA; TONELI; ANDALO, 2011, p.
290).

91

Elizabeth Meyer57 (2011), comenta em seu livro Gender and sexual diversity
in schools sobre o que ela chama de mitos e equvocos sobre gnero e diversidade
sexual na educao. Segundo a autora, o primeiro mito o entendimento de que
tratar

de

gnero

de

diversidade

sexual

significa

abordar

somente

homossexualidade. O segundo mito a crena de que o trabalho com gnero e


sexualidade no relevante para os profissionais da educao, sobretudo para os
que trabalham com a educao bsica. O terceiro mito o pensamento de que
ensinar sobre gnero e diversidade muito controverso e deveria ser evitado. E,
finalmente, o quarto mito a concluso de que no se deve ensinar sobre gnero e
sexualidade para no violar crenas religiosas ou questes culturais dos estudantes.
O que a autora aborda em seguida que j se ensina sobre gnero e sexualidade
na escola, ensinamentos que seguem as regras tradicionais e normatizaes da
sexualidade e os valores da cultura dominante.
Meyer (2011) segue explicitando quatro grandes razes para o trabalho com
gnero e diversidade sexual na escola:

1. A segurana dos estudantes: segundo a autora, entre as maiores razes


de bullying e assdio de estudantes esto as questes de gnero e
diversidade sexual. As meninas e meninos que no se encaixam nas
expectativas de comportamento assentadas em padres binrios e
tradicionais so alvos constantes de perseguio na escola, o que, alm
de causar grande sofrimento aumentam o risco de que os estudantes
perseguidos recorram s drogas, desistam da escola ou at cometam
suicdio. Segundo a autora os educadores precisam desenvolver
habilidades e dominar formas de interromper esse problema em todas as
fases da escolaridade;
2. Sade fsica e emocional: o isolamento resultante das situaes de
perseguio e agresses na escola pode comprometer a sade fsica
manifestando-se em males fsicos oriundos do mal-estar vivido e males
emocionais como a depresso58;

57

Professora da Escola de Educao da Universidade Politcnica Estadual da Califrnia e


pesquisadora da rea de Gnero e diversidade sexual na educao, cultura popular, bullying e
direitos das populaes LGBT.
58 As consequncias da homofobia para adolescentes LGBT incluem tristeza, baixa autoestima,
isolamento, violncia, abandono escolar at o suicdio. (REPROLATINA, 2011).

92

3. Diversidade e equidade: para a autora, questes de diversidade e


equidade so bsicas para garantir iguais oportunidades de sucesso para
todos, numa ideia de tornar a escola mais inclusiva e democrtica.
Segundo a autora, tornar a escola mais inclusiva para estudantes LGBT e
suas famlias s possvel se houver esforos para a insero de
assuntos ligados s identidades e expresses de gnero e diversidade
sexual;
4. Engajamento estudantil e sucesso acadmico: para Meyer (2011) o
trabalho com gnero e diversidade sexual na escola cria um clima escolar
positivo, faz com que os estudantes compreendam a importncia do
assunto e passem a lutar por esse espao. No caso dos estudantes
LGBT, suas chances de sucesso acadmico so aumentadas. Como
clima escolar a autora refere-se cultura de aprendizagem da escola de
forma geral.

As ideias colocadas pela autora podem ser pensadas para a realidade


brasileira, onde a homofobia tem sido um grande desafio a ser vencido nos meios
escolares e suas relaes com as questes de gnero so profundas. A pesquisa
realizada pela REPROLATINA em 2001 em 11 capitais brasileiras sobre a
homofobia no ambiente escolar revelou que a homofobia tem sido uma importante
causa de evaso escolar no Brasil e que, em geral, essa violncia fica invisvel e no
tem sido tratada pelas escolas. Segundo Brasil (2007), sobre homofobia:

O termo pode ser empregado em referncia a um conjunto de emoes


negativas (tais como averso, desprezo, dio, desconfiana, desconforto ou
medo) e a preconceitos e mecanismos de discriminao e violncia contra
pessoas homossexuais, bissexuais e transgneros (em especial, travestis e
transexuais) ou identificadas como tais. O termo, portanto, no se refere ao
conceito tradicional de fobia, facilmente associvel ideia de doena (como
presente em claustrofobia, fotofobia, etc). Atualmente, grupos lsbicos,
bissexuais e transgneros, com o intuito de conferir maior visibilidade
poltica s suas lutas e criticar normas e valores postos pela dominao
masculina, propem, tambm, o uso dos termos lesbofobia, bifobia e
transfobia.

A homofobia e todas as suas formas de manifestao tem sido parte das


rotinas escolares e apesar disso, invisibilizada nos discursos (JUNQUEIRA, 2009).
importante mencionar que muitas vezes a violncia homofbica cometida contra

93

os indivduos cuja orientao e/ ou identidade de gnero presumidas no se


conformam heteronormatividade (BRASIL, 2012, p. 6). A pesquisa citada,
realizada pela Reprolatina em 2011 levantou dados importantes que mostram a
ausncia do trabalho com a homofobia nas escolas, a negligncia, a omisso, o
despreparo. Diniz (2011) aborda a questo da omisso dos educadores e das
dificuldades demonstradas por eles no trabalho com a diversidade sexual, o autor
coloca que a homofobia se tornou, no mundo contemporneo, um dos ltimos
preconceitos ainda tolerados (DINIZ, 2011, p. 41).
Uma das concluses da pesquisa da Reprolatina (2011, p. 64) foi:

Existe um grande desconhecimento sobre os conceitos bsicos de


sexualidade, identidade sexual e diversidades sexuais. Embora o discurso
seja, muitas vezes, de tolerncia e aceitao da diversidade, a maioria das
pessoas no aceita a homossexualidade e a rejeita por consider-la
pecado, desvio, perverso, doena ou, pelo menos, anormalidade. Embora
a homossexualidade j no seja considerada uma doena e no aparecem
nos cdigos internacionais de doenas, muitas pessoas, ainda sabendo
esta informao, continuam afirmando que as pessoas homossexuais so
doentes.

Diniz (2011) aborda tambm a questo da resistncia de setores da


sociedade ligados s igrejas catlicas e evanglicas, s conquistas de direitos civis
das pessoas LGBT com discursos fortemente homofbicos que associam a
homossexualidade com promiscuidade, doena, desvio, pecado e ameaa
instituio familiar. A presso dos setores religiosos, cujo pice foi a suspenso de
um material do Ministrio da Educao elaborado para professores do Ensino Mdio
como apoio no trabalho de combate homofobia nas escolas e incluso da
diversidade sexual59, em 2011, representa o enfraquecimento da laicidade do Estado
e tambm da escola pblica.
Segundo Grespan e Goellner (2011) o reconhecimento da unio homo
afetiva como unio estvel, com os mesmos direitos de casais heterossexuais aos
casais homossexuais pelo Superior Tribunal Federal em maio de 2011, teria sido o
fato que motivou a mobilizao dos setores religiosos a aumentarem a presso
sobre o governo culminando na suspenso do material do MEC e no fortalecimento
da bancada religiosa.
Chamado de Kit contra a homofobia, o material fazia parte do projeto Escola sem Homofobia da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao.
59

94

Na pesquisa Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil, Intolerncia e


respeito s diferenas sexuais, realizada pela Fundao Perseu Abramo, Venturi
(2010) aborda o peso legitimador dos discursos religiosos (especialmente cristos,
tratando-se de Brasil, e ainda particularmente catlico, em que pese o crescimento
recente acentuado das igrejas evanglicas) na disseminao de concepes
preconceituosas sobre a homossexualidade. Segundo os dados levantados: 92% da
opinio pblica concordou com a frase epgrafe: Deus fez o homem e a mulher com
sexos diferentes para que cumpram seu papel e tenham filhos, e 5% que discordou;
66% das pessoas pesquisadas concordaram com a frase homossexualidade um
pecado contra as leis de Deus, 22% discordaram. Esses dados mostram as
estreitas articulaes que se faz quando trata-se de pensar a diversidade sexual
sem o afastamento da moral religiosa.
preciso, portanto, pensar e repensar a prtica pedaggica sem deix-la
cair na repetio, sem a conscincia crtica sobre o que se faz efetivamente ou agir
como se o ato de trabalhar com educao pudesse ser visto como neutro e
descolado das complexidades do mundo social. Com relao a esse movimento a
abordagem do currculo como um instrumento que embasa e organiza as aes da
escola se faz necessria.

4.4 PROFESSORAS E PROFESSORES

Inmeras pesquisas envolvendo professoras e professores e suas prticas


pedaggicas diante das questes de gnero na escola vm revelando as
dificuldades vividas e as iniciativas de superao. Rosistolato (2009, p. 25) relata
que em suas observaes durante um curso de formao para docentes os mesmos
relataram suas dificuldades em pensar um mundo sem as clssicas dualidades de
gnero em que foram socializados. Segundo Rosistolato (2009, p. 25):

As principais dificuldades dos professores esto relacionadas s


representaes de gnero. Eles foram socializados em um contexto
organizado por oposies rgidas entre masculino e feminino, mas no
concordam com elas. Ao mesmo tempo, quando seus alunos rompem as
fronteiras simblicas entre a masculinidade e a feminilidade, os professores
ficam em dvida sobre qual a melhor atitude a tomar.

95

Claudia Vianna e Daniela Finco (2009) em uma pesquisa desenvolvida na


educao infantil com professoras e crianas observaram que toda a organizao da
escola, desde o espao fsico at as diferentes expectativas comportamentais com
relao aos meninos e as meninas

esto intrinsecamente relacionadas ao controle do corpo, demarcao das


fronteiras entre feminino e masculino e ao reforo de caractersticas fsicas
e comportamentos tradicionalmente esperados para cada sexo nos
pequenos gestos e nas prticas rotineiras da educao infantil. (VIANNA;
FINCO, 2009, p. 274).

Jane Felipe e Bianca Guizzo (2004) confirmaram em sua pesquisa algumas


das dificuldades vividas por professoras de educao infantil que acabam
reproduzindo as desigualdades de gnero existentes na sociedade, a partir de
concepes essencialistas [...]. (FELIPE; GUIZZO, 2004, p. 32). Da mesma forma
Daniela Finco (2005, p. 4) enfatiza a fora dos padres e normas normatizando o
comportamento das pessoas desde a infncia:

Estudos sobre as relaes de gnero e a educao de crianas confirmam


que meninos e meninas demonstram comportamentos, preferncias
competncias, atributos de personalidade mais apropriadas para o seu
sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e padres estabelecidos.

As dificuldades enfrentadas por professoras e professores frente s


questes de gnero e sexualidade esto relacionadas com inmeros fatores que vo
desde a formao individual at a formao continuada passando pelos valores
pessoais e identidades que foram construdas num contexto social em que as
desigualdades estavam invisveis. preciso pensar sobre as identidades que
transitam no campo da educao bsica, sobre as que preponderam, sobre as que
no aparecem, aquelas que so minoria e o entorno que as rodeia.
Com a feminizao do magistrio no sculo XX (LOURO, 2001; VIANNA,
2001; SILVA, 2006), sobretudo nas fases iniciais da escolarizao 60, e a
subsequente desvalorizao social da profisso, o trabalho de professores e
60

Segundo Inep (2009) nas creches, pr-escolas e primeiros anos do Ensino Fundamental no Brasil o
corpo docente formado majoritariamente por mulheres (98%, 96% e 91% respectivamente). A
participao masculina de 8,8% nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 25% nos anos finais e
35,6% no Ensino Mdio. Na Educao Profissional os homens so maioria.

96

professoras vem se desenvolvendo historicamente entremeado a inmeras


dificuldades. A cada tendncia assumida pela educao, um tipo de professor era
esperado, comeando com a expectativa de que a figura da mulher estava
relacionada a uma extenso da casa, e o homem figura do disciplinador, do lder,
as tendncias educacionais tambm trouxeram, nas entrelinhas ou no, lugares
separados para homens e mulheres. As necessidades criadas a partir das diferentes
concepes de currculo, de educao e de escola, foram estabelecendo parmetros
para o ofcio de professor. Assim, primeiro pai e me numa concepo tradicional da
famlia patriarcal, depois, com a cientifizao da educao o professor tornou-se um
facilitador/observador, mais tarde um especialista em mtodos e tcnicas e muito
recentemente algum que deve estar aberto ao dilogo e a promoo do pensar
numa perspectiva crtica apoiado em conhecimentos cientficos, essas formas de
pensar o professor no foram sendo substitudas umas pelas outras, mas habitam
os meios escolares at os dias atuais.
A formao de professores, historicamente, correspondeu s tendncias em
educao tendo focado em uma forte valorizao do conhecimento disciplinar na
dcada de 1960, valorizao dos mtodos e tcnicas na dcada de 1970 e na
dcada de 1980 o foco era direcionado dimenso scio-poltica e ideolgica da
prtica pedaggica. A partir da dcada de 1990 a formao e a prtica docente vem
sendo repensadas considerando o processo de formao, os saberes prvios, as
prerrogativas da prtica, a experincia (NUNES, 2001). Para intervir e acrescentar
desafios prtica docente preciso, antes de tudo, conhec-la e identificar suas
bases.
Considerando tambm a deteriorao das condies de trabalho, o
rebaixamento salarial que leva os profissionais a acumularem turnos de trabalho
sobrecarregando

os

corpos

impossibilitando

momentos

de

estudo

aprofundamento, a questo do preparo contnuo necessrio para dar condies a


esses profissionais de se manterem em movimento, aprendizagem, atualizao para
promoverem reflexes com seus estudantes fica comprometida e constitui um
quadro de desencanto muitas vezes encarado como irreversvel pelos professores
(VIANNA, 2001, p. 91). Ainda assim, a necessidade de estudo, pesquisa e
aprofundamento condio bsica para uma prtica pedaggica relevante, pois

97

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se


encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando,
procurando. Ensino porque busco, porque indaguei porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar
ou anunciar a novidade (FREIRE, 2008, p. 29).

Mesmo a questo da sade fica tambm comprometida diante da situao


crtica, da sobrecarga e das desigualdades que existem dentro da profisso. Em
geral, as mulheres so maioria nos nveis iniciais da escolaridade e os homens nos
anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e nos cargos de chefia, onde
os salrios so maiores, no caso do estado do Paran as mulheres so maioria em
todos os nveis de ensino como mostra a tabela a seguir:
Tabela 1 - Nmero de professores da Educao Bsica por sexo, segundo as
Etapas/Modalidades de Ensino 2007

PROFESSORES
PARAN
Tabela A1 - Nmero de Professores da Educao Bsica por Sexo, segundo as
Etapas / Modalidades de Ensino - 2007
Professores por Sexo
Etapas / Modalidades de Ensino
Total
Educao Bsica
Educao Infantil - Creche
Educao Infantil - Pr Escola
Ensino Fundamental - Anos Iniciais
Ensino Fundamental - Anos Finais
Ensino Mdio
Educao Profissional
Educao Especial
Educao de Jovens e Adultos

101.327
6.646
10.382
37.295
37.123
28.239
3.230
7.022
8.149

Feminino
87.074
6.552
10.097
35.424
29.121
19.915
1.875
6.591
6.511

Masculino
14.253
94
285
1.871
8.002
8.324
1.355
431
1.638

Fonte: MEC/Inep/Deed

As mulheres, inseridas num contexto social predominantemente patriarcal,


acumulam alm do trabalho na escola, o cuidado dos familiares e as tarefas
domsticas. (ARAJO et al, 2006).
Segundo Nunes (2001), as pesquisas sobre formao de professores tm, a
partir dos anos 1990, procurado pensar o ofcio docente alm da questo puramente
acadmica e tcnica, preocupando-se com os outros aspectos que permeiam a
prtica docente em toda sua complexidade envolvendo o desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional da profisso.

98

Quanto questo de gnero, como um tema que atravessa os contedos do


currculo e requer conhecimento, aprofundamento e envolvimento, as dificuldades
aumentam. Em geral, os professores e professoras lanam mo de suas prprias
concepes de homem e mulher, de masculino e feminino, fortemente baseadas em
dicotomias e binarismos e na biologia dos corpos, importante considerar que os
professores se constituram sujeitos num contexto marcado pela hegemonia de
concepes biomdicas ou morais e religiosas acerca de gnero e sexualidade
(GESSER et al, p. 231, 2012). As crenas e os valores pessoais se misturam a um
saber sem aprofundamento terico, fazendo com que as questes de gnero fiquem
na obscuridade ou nem sejam percebidas (AVILA et al, 2011). Xavier Filha (2008, p.
95) em sua pesquisa com professoras observou que [...] elas educam sexualmente
reforando iderios de recato e conteno para as meninas. Utilizam-se de
exemplos pessoais para reforar algumas condutas a partir de discursos que
privilegiam um ideal de feminilidade.
Segundo Vianna (2001, p. 94) os significados masculinos e femininos
atribudos ao professorado e profisso docente so contraditrios e mltiplos, o
que, completa o quadro.
com essa base que as polticas pblicas relacionadas insero de
gnero na educao so interpretadas por quem faz o dia a dia na escola. Na
aplicao das polticas e dos instrumentos propostos os professores reinterpretam
as diretrizes pedaggicas a partir de seus prprios referenciais (DINIZ;
VASCONCELOS, 2004). No campo dos saberes da experincia pessoal e
profissional o professor se baseia em seus conhecimentos anteriores e precisa
dialogar com outros pares que por sua vez carregam tambm sua bagagem assim
como os alunos e a comunidade escolar.
Baseados fortemente na naturalizao das diferenas decorrente do
discurso biolgico, professores e professoras repetem discursos de verdade sem o
discernimento de que esses esto ligados a sistemas de poder que os reproduzem e
sustentam (FOUCAULT, 1988). Numa sociedade patriarcal, heteronormativa,
sexista, essas verdades servem a um propsito, assim, determina os tipos de
discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros (FOUCAULT, 1993, p. 12)
Segundo Damasceno e Silva (1996, p. 20):

99

Pensar na formao do professor envolve, assim, capacit-lo, dentre outras


coisas, para lidar com o conflito resultante do confronto entre os saberes
diversificados dos diferentes grupos sociais que frequentam a escola, e
aquele saber sistematizado presente em um determinado momento
histrico-social e que a escola se prope a transmitir.

As questes apresentadas ajudam a formar um panorama do campo de


formao de professores e da atividade docente, existem ainda outros fatores a
serem considerados pois, como sujeitos os professores e professoras tambm so
atravessados por questes relacionadas a gnero, classe social, gerao,
etnia/raa, etc. E pelo tipo de ofcio que se faz principalmente em sala de aula, a
possibilidade de deixar questes polmicas ou que no se tenha preparo do lado de
fora da porta grande pois h embates de contrrios que ganham corpo nas
distncias entre o que est no papel e a realidade das salas de aulas e nos
documentos oficiais. (AVILA et al, 2011).
Uma educao voltada para a igualdade requer professores e professoras
cientes de sua influncia e de seu papel com as novas geraes. O foco nas
questes de gnero, relacionadas com outras dimenses como classe, raa/etnia,
gerao, e outras trazem uma abertura para que o questionamento acerca dos
esteretipos masculinos e femininos, das desigualdades resultantes e das formas
como estas so construdas e mantidas pela sociedade seja feito na e pela
educao.
As identidades que as pessoas possuem so indissociveis, assim, as
docentes so professoras, mulheres, esto inseridas em uma classe social, vivem
uma orientao sexual, constituem ou no famlia nos moldes tradicionais, tem ou
no filhos, pertencem alguma raa ou origem tnica e tantas esto sujeitas a
tantas outras formas identitrias que, por mais que sejam bem marcadas, no so
fixas e nem determinadas (mesmo a raa uma questo discutvel). Segundo
Saffioti (2004, p. 36) o processo de constituio do sujeito envolve tanto o gnero
como o sexo, a raa/etnia como a classe social. Nenhuma dessas dimenses
acontece isoladamente, os indivduos vo constituindo-se na dinmica dessas
relaes e nas relaes com o outro, da o carter relacional das relaes de
gnero, da a necessidade de envolver o sujeito coletivo tanto quanto o individual.
Isso equivale dizer que o sujeito se constitui socialmente, ou seja, forjado nas e
atravs das relaes sociais (SAFFIOTI, 2004, p. 35).

100

Perceber-se como algum que produz com suas prticas pessoais e


profissionais ao mesmo tempo em que tambm foi e continua sendo produzido por
um complexo contexto scio histrico resultado de um processo multifacetado em
que o conhecimento das questes relacionadas a gnero podem significar o
alargamento da compreenso que torna possvel perceber outros fatores e suas
inter-relaes.
Assim, mulheres professoras, ao abordar as questes de gnero em toda
sua complexidade, tm acesso s anlises e ao entendimento de suas prprias
condies, das lutas histricas do movimento feminista em suas vrias vertentes,
dos mecanismos sociais que mantm as desigualdades, da fora do patriarcado.
Com relao sua profisso, passam a conhecer as origens da diviso sexual que
opera na educao com a maioria das mulheres na Educao Infantil e nos
primeiros anos do Ensino Fundamental e o gradativo aumento da quantidade de
homens nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio onde os salrios
so maiores (INEP, 2009).
Ainda com relao docncia como profisso, no caso das mulheres e sua
predominncia no incio da Educao Bsica, uma viso que insira a categoria
gnero permite perceber a ideologia que construiu a ideia de que professoras de
crianas so prolongamento de suas mes ou tias reafirmando os valores da famlia
tradicional patriarcal onde os cuidados das crianas devem ser executados por
essas pessoas (SADKER; SILBER, 2007), ideologia essa, assentada em preceitos
essencialistas que defendem que essa aproximao mulher-criana faz parte de
uma suposta natureza feminina. Somando-se a esse quadro o fato de que o trabalho
da mulher na docncia visto como uma complementao renda familiar, o que,
no Brasil dos dias atuais onde em algumas regies do pas a chefia de famlia
desempenhada por mulheres j passou dos 50% esse discurso esvazia-se por
completo61.
No Brasil existem vrias pesquisas mostrando que de vrias formas uma
prtica pedaggica sem as lentes de gnero colabora para a manuteno das
desigualdades e, no caso das professoras, muitas vezes esse aspecto totalmente
despercebido ou negado (AUAD, 2006; CRUZ, CARVALHO, 2006; CASAGRANDE,

61

Segundo IPEA (2014) A proporo de famlias chefiadas por mulheres era de 22,9%, em 1995, e
passou para 38,1%, em 2012. A importncia da renda das mulheres na renda familiar aumentou de
37,9% em 1995 para 46% em 2012.

101

2011; CARVALHO, 2012). Pesquisadoras e pesquisadores de outros pases tambm


reforam a importncia das professoras e professores terem uma leitura de gnero,
Nelly Stromquist documentou em sua pesquisa na sia, Amrica Latina e frica,
vrias atitudes em que esteretipos e imagens de domesticao feminina foram
reforados por prticas pedaggicas realizadas com meninos e meninas e tambm
com as expectativas sociais impostas a eles (RAO; SWEETMAN, 2014).
At mesmo para uma compreenso mais abrangente das problemticas
vividas no dia-a-dia das escolas, dos conflitos, das divergncias e das relaes de
poder que medeiam essas situaes, sem as ditas lentes de gnero, muitas coisas
permanecem na obscuridade com alguns dos e das docentes possivelmente
culpando-se pelos problemas.
A questo do preconceito que muitas vezes negado por quem trabalha
com

educao

est

sempre

presente

nos

discursos,

nas

atitudes,

nos

silenciamentos e deve ser pensada como uma realidade nas escolas assim como na
sociedade brasileira. Segundo Venturi (2011) sobre a pesquisa Diversidade Sexual
e Homofobia no Brasil quando questionadas sobre a existncia ou no de
preconceito contra as pessoas LGBT no Brasil:

quase a totalidade das pessoas entrevistadas respondeu afirmativamente:


acreditam que existe preconceito contra travestis 93% (para 73% muito,
para 16% um pouco), contra transexuais 91% (respectivamente 71% e
17%), contra gays 92% (70% e 18%), contra lsbicas 92% (69% e 20%) e,
to frequente, mas um pouco menos intenso, 90% acham que no Brasil h
preconceito contra bissexuais (para 64% muito, para 22% um pouco). Mas
perguntados se so preconceituosos, apenas 29% admitiram ter
preconceito contra travestis (e s 12% muito), 28% contra transexuais (11%
muito), 27% contra lsbicas e bissexuais (10% muito para ambos) e 26%
contra gays (9% muito). Grifos nossos.

Para entender os sujeitos, professores, alunos, comunidade, as prticas


sociais, as instituies, em toda sua complexidade os estudos culturais e o psestruturalismo tm servido de fonte terica a medida que prope outras formas de
pensar e compreender o contexto como um todo.

102

CAPTULO 5 GNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA - OS CURSOS

Paralelamente s polticas para formao inicial de professores, cursos


destinados formao especfica em gnero, diversidade, combate ao sexismo e a
homofobia nas escolas tm sido realizados e financiados pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao - FNDE. A Resoluo n. 16 de 8 de abril de 2009 do
FNDE especifica as diretrizes para a organizao destes cursos, produo de
materiais didtico-pedaggicos e paradidticos, para o trabalho docente. Dentre as
consideraes os argumentos reforam a importncia do trabalho a ser
desenvolvido, o reconhecimento por parte do poder pblico e o papel da escola
diante do contexto social em que est inserida. Segundo MEC (2009b, p. 1):

CONSIDERANDO a necessidade de adoo de prticas pedaggicas e


contedos curriculares que contemplem e respeitem as diversidades
relativas a gnero e sexualidade;
CONSIDERANDO a necessidade de enfrentar as desigualdades de gnero
por meio de polticas transversais e de concretizar aes relacionadas ao II
Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (PNPM) e ao Programa Brasil
Sem homofobia;
CONSIDERANDO os compromissos internacionais assumidos pelo governo
brasileiro referentes ao enfrentamento das discriminaes de raa, etnia,
gnero e intolerncias correlatas;
CONSIDERANDO o papel fundamental da escola na constituio de uma
cultura dos direitos humanos e de enfrentamento de toda forma de
discriminao, entre elas as discriminaes por gnero, identidade de
gnero e orientao sexual (grifos no original).

Este documento delibera sobre a possibilidade de instituies pblicas


federais e estaduais, instituies comunitrias de educao superior e da Rede
Federal de Ensino Profissional e Tecnolgico enviarem propostas de cursos para
professores que correspondam s diretrizes dadas e s consideraes levantadas
pelo documento em questo e por todos os outros que tratam do mesmo assunto.

5.1 AS PRIMEIRAS EXPERINCIAS

Correspondendo as polticas direcionadas a fomentar a incluso das


temticas relativas a gnero na educao e diante da importncia de refletir sobre as
questes de gnero, diversidade sexual, sexismo e homofobia no ambiente escolar,

103

o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes de Gnero e Tecnologia - GeTec,


do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia - PPGTE da Universidade
Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR, que foi uma das universidades
selecionadas em 2006 para desenvolver curso de formao de professores nessa
rea, realizou, ento, em 2007 um curso de sensibilizao para as questes de
gnero dirigido a 120 profissionais da educao da rede municipal de ensino da
cidade de Matinhos, litoral do Paran. O curso Refletindo Gnero na escola: a
importncia de pensar e repensar conceitos e preconceitos foi promovido por meio
de uma parceria entre o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes de Gnero e
Tecnologia - GeTec, do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia - PPGTE, da
Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR, o Grupo Interdisciplinar de
Estudo, Ensino, Pesquisa e Extenso em Representaes de Gnero e Diversidade
- REGEDI, da Universidade Federal do Paran - UFPR - campus litoral e a Prefeitura
Municipal de Matinhos com o financiamento da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade - SECAD (na poca), do Ministrio da Educao - MEC.
Com carga horria total de 40 horas/aula, foram ofertados quatro mdulos, o
primeiro mdulo com 8 horas/aula abordou conceitos de gnero e diversidade
sexual, o segundo, com 16 horas/aula, tratou das questes de gnero e diversidade
sexual no ambiente escolar, no terceiro com 8 horas/aula refletiu-se sobre gnero,
cincia e tecnologia e no quarto mdulo com 8 horas/aula as reflexes foram sobre
gnero e diversidade sexual nas mdias.
Entre os(as) participantes do curso estavam profissionais dos vrios setores
das escolas: professora(e)s, supervisoras, coordenadoras, cozinheiras, inspetoras e
inspetores de aluno(a)s, motorista de conduo escolar, auxiliares de servios
gerais, atendentes de creche, secretrias, tcnicas em enfermagem e estudantes de
Pedagogia.
Essa

primeira

experincia

foi

um

trabalho

significativo

para

as

pesquisadoras do ento Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relaes de Gnero


e Tecnologia - GeTec, da UTFPR. A participao da(o)s cursistas foi intensa e os
relatos muito ricos, por meio deles foi possvel trabalhar as questes de gnero na
escola e na vida pessoal. Em vrios momentos as professoras do grupo reforaram
a necessidade de sugestes de abordagem de gnero para sua vivncia em sala de
aula. Demonstraram interesse em aprender para modificar, ou pelo menos,
oportunizar aos seus alunos o contato com formas mais igualitrias de viver.

104

As falas e reaes de todos os participantes desse primeiro grupo revelaram


em vrios momentos o movimento de naturalizao dos preconceitos e
discriminaes, mesmo trabalhando com educao, questes importantes para a
formao das crianas e dos prprios profissionais passam despercebidas. Ao longo
do trabalho as pessoas foram demonstrando que seus olhares e suas percepes
estavam ficando mais aguados para as questes de gnero e diversidade sexual. O
depoimento de uma professora sintetiza o que foi claramente percebido pelo grupo:
[...] no vai ser fcil, mas nada que no possamos comear a tentar mudar essa cultura...
[...] porque...eu sou uma que j tinha alguma informao, j tinha ido atrs, j tinha
pesquisado esses assuntos, claro que superficialmente... mas esse curso pra mim t dando
vrios motivos pra eu me perguntar coisas que h cinquenta anos eu convivo e eu nunca me
perguntei... nunca me perguntei [...]62.

A intensidade dessa primeira experincia foi a base para a continuidade do


processo e para o desenho dessa pesquisa. O fato da pesquisadora ser tambm
docente do curso oportunizou uma vivncia diferenciada e um olhar especfico: toda
troca de ideias, conversas, depoimentos, tornavam-se material de pesquisa e motivo
de mais aprofundamento. As reaes das pessoas quando se dispunham a ter
outras leituras de mundo e o exerccio de rever-se foi o aspecto mais marcante da
experincia63.
Em 2008 o GeTec, realizou o curso Construindo a igualdade na escola:
Repensando conceitos e preconceitos de gnero, financiado pela Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - SECAD do Ministrio da
Educao - MEC. As aulas foram ministradas por pesquisadores do GeTec e
atendeu 381 professores (313 mulheres e 68 homens) das redes municipal e
estadual que atuam em Curitiba e Regio Metropolitana.
Com carga horria total de 60 horas/aula, foram ofertados quatro mdulos, o
primeiro mdulo com 10 horas/aula abordou uma breve trajetria histrica do
conceito de gnero, o segundo, com 10 horas/aula, tratou das questes de gnero e
diversidade sexual no ambiente escolar, incluindo prticas pedaggicas, material
didtico, espao escolar e currculo explcito e oculto. No terceiro mdulo, com 10

62

Depoimento de uma professora de segunda srie do ensino fundamental.


Um artigo sobre essa experincia com relao ao trabalho desenvolvido nesse curso envolvendo a
literatura infantil foi pulicado na 31a Reunio da ANPED. (TORTATO, 2008).
63

105

horas/aula refletiu-se sobre gnero, cincia, tecnologia e mdia abordando gnero e


diversidade sexual na produo cientfica, na produo e uso de tecnologias,
esteretipos de gnero e escolha profissional alm de gnero, diversidade sexual e
mdia (cinema, imprensa escrita, internet e outros). No quarto mdulo com 10
horas/aula as reflexes foram sobre equidade de gnero e enfrentamento ao
sexismo e homofobia, considerando questes sobre direitos sexuais e reprodutivos,
polticas pblicas de gesto e aes de instituies governamentais e nogovernamentais para o combate ao sexismo, homofobia e defesa dos direitos
produtivos e reprodutivos.
Como etapa final, com carga horria de 20 horas/aula, foi proposta aos
participantes a elaborao de um trabalho no qual se apresentava questes
abordadas durante os mdulos e consideradas por eles como importantes. Estas
questes foram revisitadas e reelaboradas em forma de produo escrita e de
propostas prticas voltadas para o alcance dos objetivos do curso nas suas prticas
cotidianas.
Essa segunda experincia foi mais abrangente porque teve aumento da
carga horria e porque foi possvel adequar o planejamento tendo como base a
primeira verso do curso. O nmero de professoras e professores foi bem maior e a
confeco de um trabalho final proporcionou aprofundamento nas pesquisas e
melhor conhecimento sobre as realidades das cursistas. Os relatos foram mais uma
vez intensos, tanto nas aulas quanto nos trabalhos finais quase todas as pessoas
tinham alguma situao envolvendo preconceitos, esteretipos e desigualdades de
gnero, raa, classe social ou orientao sexual.
As resistncias em abordar o assunto nas escolas, segundo os cursistas,
eram sempre por receio dos pais, das famlias, da direo da escola ou de no
sentir-se seguro para fazer o trabalho. Mesmo reconhecendo a importncia dos
temas tratados no curso e as prerrogativas das leis que embasam e garantem essa
insero ao final dos trabalhos os receios ainda estavam presentes 64. Os trabalhos
desenvolvidos nesse curso resultaram na publicao de um livro - Construindo a
igualdade na diversidade: gnero e sexualidade na escola, em 2009 e publicaes

64

Sobre as resistncias dos professores e professoras acerca das questes de gnero na escola foi
apresentado um trabalho no Simpsio Internacional Fazendo Gnero de 2010. (TORTATO;
CASAGRANDE; CARVALHO, 2010).

106

em eventos (TORTATO; CASAGRANDE; CARVALHO, 2009) e (TORTATO;


CASAGRANDE; CARVALHO, 2010).

5.2 O CURSO EM QUESTO

Em 2010/2011 foi realizada mais uma edio de curso de formao dirigido


a profissionais da educao da educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio; estudantes de licenciatura; gestores da educao e demais profissionais que
atuam

na

escola

intitulado

IGUALDADE

DE

GNERO

NA

ESCOLA:

ENFRENTANDO O SEXISMO E A HOMOFOBIA65 que teve como objetivos:

Oportunizar o acesso a um referencial terico que faa a discusso de


conceitos como igualdade de gnero, homofobia, sexismo e diversidade
sexual
Provocar reflexes crticas entre os profissionais da educao sobre a
construo dicotmica de gnero em nossa sociedade e suas
consequncias quanto discriminao, preconceitos e violncias;
Contribuir para a reflexo da importncia da promoo da equidade de
gnero e o reconhecimento da diversidade sexual e o enfrentamento ao
sexismo e a homofobia.

A elaborao e planejamento desse curso foi feita com base nas


experincias anteriores onde o grupo de pesquisa - GeTec - j havia trabalhado com
cursos para professores abordando e problematizando as questes que envolvem
gnero e educao, as concepes e consequncias das discriminaes e
preconceitos dessa natureza na escola.
A edio do curso do ano de 2010/2011 foi ofertada para mais de 500
profissionais da educao. A organizao dos contedos se deu em cinco mdulos e
mais a elaborao de um projeto de interveno desenvolvido pelos participantes do
curso visando passagem das aprendizagens para uma ao voltada s suas
necessidades prticas nas escolas.
Os mdulos presenciais variaram entre 10 e 15 horas, num total de 60
horas/aula presenciais e mais 20 horas para confeco do trabalho final, com o
seguinte programa:

65

Folder de divulgao do curso (Anexo A).

107

Mdulo 1 (10 horas/aula):


Gnero, sexualidade e diversidade sexual

Apresentao do curso;

Breve trajetria histrica dos conceitos de gnero e sexualidade;

Diversas abordagens para gnero, sexualidade e diversidade sexual;

Construo do feminino, masculino e da heterossexualidade normativa e


suas implicaes;

Diversidade sexual (LGBTT);

Mdulo 2 (15 horas/aula):


Gnero, educao e diversidade sexual
Enfoques tericos sobre educao e gnero;
Gnero e diversidade sexual no Ambiente Escolar: nos livros didticos;
nos intervalos; datas comemorativas; currculo explcito e oculto
Combate homofobia e sexismo no ambiente escolar;
Direitos humanos e incluso no ambiente escolar.

Mdulo 3 (10 horas/aula):


Gnero, diversidade sexual, cincia e tecnologia.

Diviso sexual do trabalho e dos processos de formao profissional:


escolha da profisso e gnero; Invisibilidade da mulher na cincia;

Gnero, diversidade sexual e a identificao com as disciplinas


escolares;

Gnero e diversidade sexual no acesso, produo e uso de tecnologias;

Tecnologias de reproduo humana;

Tecnologia como facilitadora/propagadora das violncias de gnero.

Mdulo 4 (10 horas/aula):


Gnero, diversidade sexual e mdia

Representaes e manifestaes de gnero, diversidade sexual,


sexismo e homofobia na mdia impressa, internet, cinema e televiso.

108

Mdulo 5 (15 horas/aula):


Enfrentamento s violncias de gnero

Violncia contra a mulher, sexismo e homofobia

Construo e naturalizao social da violncia;

Direitos humanos, Polticas pblicas,

Promoo dos direitos sexuais e reprodutivos.

Polticas para promoo da equidade de gnero - polticas de gnero,


polticas para as mulheres, polticas de criminalizao da homofobia; e
incluso social;

Formas de enfrentamento da violncia, do sexismo e da homofobia;

Polticas pblicas de combate violncia - Lei Maria da Penha;


Programa Brasil sem Homofobia; redes de combate violncia contra a
mulher;

Mdulo 6 (20 horas/aula)


Projeto de interveno educacional

Os participantes do curso, individualmente ou em grupo, desenvolveram


um projeto de interveno educacional que seria aplicado em sua escola
com o apoio da comunidade escolar como requisito obrigatrio para
concluso do curso.

Carga horria total: 80 horas/aula, das quais 60 horas/aula distribudas em


cinco mdulos presenciais e 20 horas destinadas a elaborao, discusso e
apresentao de projeto de interveno educacional.
As aulas foram realizadas nas dependncias da UTFPR nas sextas-feiras
noite e sbados o dia todo. A metodologia mais utilizada foi de aulas dialogadas,
visto que, a necessidade dos e das cursistas de participar com exemplos e dvidas
nesse tipo de curso geralmente grande. Com apresentaes do contedo terico
em power-point, com discusses e exemplos relacionando os contedos com a
prtica pedaggica, mais a utilizao de vdeos com campanhas e documentrios
relacionados aos temas as aulas presenciais foram expandindo e aprofundando as
discusses.

109

No mdulo de gnero e educao, por exemplo, foram trabalhados os livros


didticos e tambm livros de literatura infantil como espaos de representaes de
gnero a serem observados e problematizados66. Assim cada mdulo, sob a
responsabilidade de uma docente-pesquisadora do ento Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre gnero e Tecnologia GeTec, da UTFPR, foi trabalhado com os
cursistas envolvendo teoria, discusses e possibilidades de ao pedaggica.
Nesse curso a participao da(o)s cursistas foi grande. Houve o mesmo
movimento de reconhecimento das desigualdades, preconceitos e esteretipos
relacionados ao gnero, raa, orientao sexual e classe social. Da mesma forma
que nas edies anteriores houve uma srie de relatos, alguns carregados de
emoo em todas as turmas. Assim como Rohden e Carrara (2008) colocam em sua
avaliao das turmas que passaram pelo projeto-piloto do curso de Gnero e
Diversidade na escola em 2006 pelo CLAM-UERJ, e Cabral e Minella (2009)
relataram sobre sua experincia com o curso GDE, alguns aspectos percebidos
pelos docentes daqueles cursos foram percebidos nesse curso e em suas edies
anteriores.
A disposio para o debate vinda pelo reconhecimento das mudanas na
vida social, a compreenso que a sociedade, a famlia, as instituies vm passando
por mudanas estruturais e que a escola e os educadores esto implicados nessas
mudanas ponto comum nos relatos. A urgncia de uma escola alinhada com a
defesa dos direitos humanos e da igualdade de direitos tambm se faz presente nos
discursos dos docentes, assim como o reconhecimento de que a escola que se tem
baseada em desigualdades, preconceitos e esteretipos dos mais variados. Esse
reconhecimento apareceu sobretudo nos relatos pessoais, em vrias situaes a
teoria trabalhada foi ilustrada e exemplificada pelos prprios participantes67.
No entanto a escola que se vive parece estar baseada em valores de outras
pocas bem sintetizado por Silva e Silva (2009, p. 104):

66

Detalhes sobre como o trabalho foi realizado podem ser conferidos em Tortato (2008).
Silva e Silva (2008) comentam sobre os relatos pessoais em sua experincia com o GDE em Santa
Catarina.
67

110

Nas falas das cursistas, fica bem claro que a escola ainda representada a
partir dos ideais iluministas, sendo o aluno a representao de um modelo
ideal inexistente na atualidade tanto quanto no passado, quando forjado sob
os auspcios do poderoso padro hegemnico: homem branco e
heterossexual, consciente do papel da escola e do Estado em seu percurso
linear em busca do ideal civilizatrio e modernizante.

Uma situao frequente durante as aulas foi o descobrimento do prprio


preconceito (ROHDEN; CARRARA, 2008, p. 23), muitas vezes esse descobrimento
foi colocado pelas prprias colegas de curso num exerccio de tornar o invisvel
visvel. Esses momentos frequentemente eram circundados de importantes reflexes
e conexes sobre os temas trabalhados e a vida pessoal e profissional.
Outro argumento comum entre a(o)s docentes foi a dificuldade com os
temas de gnero e diversidade sexual por desconhecimento o assunto ou
insegurana quanto sua capacidade de trabalhar com esses assuntos. Muitos
dizem preferir recorrer a especialistas (ROHDEN; CARRARA, 2008). A questo da
diversidade sexual apresentou-se como um grande desafio para a(o)s participantes
do curso em todas as edies. Uma postura frequente foi de contra argumentar,
frente s questes da diversidade sexual com dogmas religiosos fazendo com que
posturas pessoais definissem a discusso. Percebeu-se que uma das bases dessa
dificuldade relaciona-se a uma interpretao essencialista e biologizante do
masculino e do feminino. A sexualidade de forma geral revelou-se como um assunto
difcil e evitado pela(o)s docentes, como diz Deborah Britzman (2000, p. 85), a
cultura da escola faz com que respostas estveis sejam esperadas e que o ensino
de fatos seja mais importante do que a compreenso de questes ntimas.
A justificativa dada quanto ao receio em trabalhar com os temas do curso
est relacionada reao das famlias, da direo, dos pares, e vinha sempre com
uma marcao da heterossexualidade como norma e da patologizao do diferente.
Termos como anormal, antinatural, inaceitvel, esquisito, representam a dificuldade
de entender a sexualidade como um dispositivo histrico (FOUCAULT, 1988) e
superar os binarismos. Silva e Silva (2009, p. 103) chegaram a percepes
semelhantes: Conceitos como identidade(s) e heteronormatividade foram os mais
difceis de aprofundar, pois careciam, para alm das leituras, de um tempo maior
para amadurecer.
As dificuldades foram diminuindo conforme as pessoas iam se apropriando
dos conceitos e elaborando outras formas de entender e interpretar a si mesmas e

111

aos outros. A abordagem de questes relacionadas como violncia, mdias, direitos


humanos, trabalho, etc., foram oferecendo novas dimenses para os conhecimentos
e ampliando, segundo os prprios cursistas, as suas aprendizagens. Como docente
do curso esta pesquisadora passou pelo processo inteiro e presenciou, mais de uma
vez, a intensidade desse trabalho. Dessa vivncia veio a ideia de pesquisar e
documentar os impactos que esse curso causou na prtica pedaggica e na vida
pessoal da(o)s participantes.
A

realizao

desse

curso

proporcionou

material

de

pesquisa

aprofundamento para o grupo de pesquisa e culminou na publicao do livro


Igualdade de gnero: enfrentando o sexismo e a homofobia organizado por Lindamir
Salete Casagrande, Nanci Stancki da Luz e Marlia Gomes de Carvalho,
coordenadoras do curso e docentes no mesmo. O livro foi publicado em 2011
(CASAGRANDE et al., 2011). A avaliao do curso foi feita no final por parte das
(os) cursistas que preencheram uma ficha de avaliao geral onde apontaram
pontos positivos e negativos relativos relativos ao curso ou aos mdulos. Os projetos
de interveno propostos pelas (os) participantes foram avaliados por docentes do
curso quanto sua pertinncia aos objetivos propostos.
importante mencionar que a proposta pedaggica do curso no relaciona o
mesmo com empoderamento feminino, essa premissa no consta especificamente
nos materiais do curso, nos contedos dos mdulos nem nas especificaes oficiais.
A relao entre o conhecimento das questes de gnero e empoderamento feminino
est sendo suposta por esse trabalho com base na fundamentao terica da
pesquisa, do curso e nas observaes feitas a partir da experincia da pesquisadora
como docente.

112

CAPTULO 6 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

Neste item ser especificado o mtodo pelo qual se procedeu a


estruturao, coleta e anlise dos dados. Sero apresentados os procedimentos
relacionados parte quantitativa da pesquisa com o detalhamento do instrumento
utilizado, as formas com que se procedeu a leitura e anlise dos dados e as opes
metodolgicas assumidas.
A etapa qualitativa da pesquisa tambm ser detalhada com a explanao
dos procedimentos adotados, o instrumento utilizado e as opes de anlise.

6.1 A OPO METODOLGICA

Diante da forma de abordagem do problema investigado neste trabalho


optou-se por realizar uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Para Richardson
(2007, p. 90):

A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de uma


compreenso detalhada dos significados e caractersticas situacionais
apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produo de medidas
quantitativas de caractersticas ou comportamentos.

Minayo (1994) ressalta que, nas cincias sociais, a pesquisa qualitativa


trabalha com um nvel de realidade que no pode ser quantificado (MINAYO, 1994,
p. 21). A autora diferencia a pesquisa qualitativa da pesquisa quantitativa dizendo
que a primeira opera num universo que envolve significados, motivos, aspiraes,
crenas, valores e atitudes, fenmenos que no podem ser reduzidos em dados
quantitativos (MINAYO, 1994, p. 22).
Tendo essa pesquisa uma parte quantitativa o aporte terico vem da mesma
autora quando diz: O conjunto de dados quantitativos e qualitativos, porm, no se
ope. Ao contrrio, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage
dinamicamente excluindo qualquer dicotomia (MINAYO, 1994, p22).
Deste modo, a primeira etapa da pesquisa constituiu-se em uma reviso de
literatura, onde foi feito um resgate das trajetrias histricas do movimento feminista
e dos estudos de gnero. na histria do feminismo que as razes pela luta por

113

igualdade entre homens e mulheres encontram sua justificativa, da mesma forma, a


necessidade de polticas pblicas que garantam direitos mnimos. O resgate
histrico dos estudos de gnero e suas articulaes com o contexto social tambm
do sustentao ao aprofundamento terico da pesquisa. Para Marconi e Lakatos
(1999, p. 85):

As fases da pesquisa de campo requerem, em primeiro lugar, a realizao


de uma pesquisa bibliogrfica sobre o tema em questo. Ela servir, como
primeiro passo, para se saber em que estado se encontra atualmente o
problema, que trabalhos j foram realizados a respeito e quais so as
opinies reinantes sobre o assunto. Como segundo, permitir que se
estabelea um modelo terico inicial de referncia e elaborao do plano
geral da pesquisa.

O resgate da trajetria histrica que explica as relaes entre feminismo,


gnero e polticas pblicas, necessrio opo de pesquisa, permitiu alargar a
compreenso das dinmicas atuais presentes nas aes pblicas relacionadas
insero dos estudos de gnero na educao.
Segundo Richardson (2007, p. 92):

[...] essencial estudar o desenvolvimento histrico de um fenmeno para


revelar mudanas em sua conceituao atravs do tempo. O propsito
desse estudo no de apenas registrar mudanas em sua aparncia ou
essncia, mas revelar a natureza dinmica da relao entre a aparncia e a
essncia do fenmeno.

O autor est abordando, com essa afirmao, uma das consequncias


metodolgicas da adoo da lgica dialtica na pesquisa social, que permite-nos
reconhecer a especificidade histrica e a construo social dos fenmenos
existentes [...]. (RICHARDSON, 2007).
Com o aprofundamento nas lutas feministas, nos processos que circundam
as polticas pblicas relacionadas a gnero e s mulheres, a questo do
empoderamento feminino foi enfocada. Entender as razes e as condies sociais e
histricas que contriburam para reforar a necessidade de empoderar mulheres e
meninas mostrou-se necessrio para perceber a profundidade das lutas feministas e
tambm onde a educao se coloca no processo. A partir das articulaes entre

114

educao, feminismo e empoderamento das mulheres tanto o papel da escola como


seus processos e os profissionais que trabalham nela foram inseridos na anlise.
A legislao relacionada s polticas pblicas da educao com enfoque em
gnero foi abordada porque representa e sinaliza mudanas sociais e culturais
importantes da sociedade brasileira, sobretudo, no que diz respeito s lutas por
igualdade de direitos e oportunidades para as mulheres. Assim, foram pesquisadas
algumas polticas pblicas direcionadas educao bsica que tinham entre seus
objetivos a abordagem da questo de gnero na escola.
Inserir essas iniciativas, discusses e prticas no cenrio internacional de
luta pelos direitos humanos teve a inteno de contextualizar um momento que no
limitado ao Brasil e talvez, s tenha sido possvel, pela presso internacional cuja
interferncia do movimento feminista e de outros movimentos sociais no pode ser
esquecida ou diminuda.
Tratar da escola como uma instituio que participa da socializao das
novas geraes imprescindvel porque aborda sua funo social, explica qual seu
papel em uma sociedade em transformao e a situa no campo da no neutralidade.
Tratar dos professores e professoras, da mesma forma, procura situ-los como
sujeitos cuja formao tem sido prejudicada de muitas formas e que tambm so
produtos e produtores de uma sociedade historicamente discriminatria.
Depois de definidas as questes pertinentes ao marco terico e levantadas
algumas das polticas pblicas relacionadas insero da questo de gnero na
educao brasileira delimitou-se como campo de pesquisa um curso de formao
para professores realizado no estado do Paran. Investigar o impacto de um curso
de formao focado nas questes de gnero na atuao profissional dos
participantes configurou-se em um caminho efetivo para responder as perguntas da
pesquisa.
Para tanto, a etapa da coleta de dados foi realizada em trs momentos
distintos, os dois primeiros por aplicao de questionrios on line enviados para os
participantes do curso em geral. Aps o aprofundamento terico envolvendo gnero,
feminismo, educao e empoderamento feminino, optou-se por proceder a anlise
dos dados apenas com as respondentes que se identificaram como sexo feminino. O
terceiro momento foi realizado por meio de entrevistas presenciais. Detalhes a
respeito dos procedimentos de coleta sero expostos mais frente.

115

6.1.1 O Universo da Pesquisa de Campo

Diante das caractersticas do processo da pesquisa, procurou-se entender


se a poltica pblica representada por um curso de formao de professores em
gnero resultou em alguma mudana nas prticas pessoais e pedaggicas por parte
de professoras participantes, o que justificou a opo pelo mtodo de estudo de
caso, pois O estudo de caso a estratgia escolhida ao se examinarem
acontecimentos

contemporneos,

mas

quando

no

se

podem

manipular

comportamentos relevantes. (YIN, 2001).


O estudo de caso uma investigao onde os resultados so passveis de
interpretaes, que dependem de um contexto, com muitas variveis, vrias fontes e
proposies tericas conduzindo a coleta e anlise dos dados. (YIN, 2001).
Assim, entendendo-se os cursos de formao para professores como uma
poltica pblica optou-se por escolher como campo de coleta de dados o curso de
formao intitulado Igualdade de gnero na escola: enfrentando o sexismo e a
homofobia. Este curso foi ofertado pela UTFPR em 2010/2011 na cidade de Curitiba
e Regio Metropolitana e contou com a participao de cerca de 400 professores e
professoras da Educao Bsica.
A escolha deste curso se deu por esta edio ter sido a mais recente na
poca da realizao da pesquisa, por isso o contato com os/as participantes poderia
ser mais fcil. A carga horria desta edio ter sido maior que as anteriores tambm
aumentou a expectativa de uma efetividade com relao a mudanas na prtica
pedaggica a partir do curso. O nmero de professores e professoras que
participaram desta edio tambm foi maior que nas edies anteriores, o que
tambm aumentaria as possibilidades para a pesquisa de campo.
A escolha deste curso, presencial, e no de algum dos outros cursos
realizados no estado do Paran, semipresenciais ou a distncia no representa
nenhum juzo de valor quanto modalidade de educao adotada (diferente de
outros cursos de Gnero e Diversidade na escola, este curso no contou com
plataforma on line). Um dos fatores determinantes, alm dos j citados, foi o fato da
pesquisadora ter sido docente do curso e por isso ter presenciado o processo de
construo do conhecimento e troca de experincias vividos nessa oportunidade. O
amadurecimento

experincia

pessoal

proporcionaram

interpretao e compreenso do processo pesquisado.

possibilidades

de

116

O amadurecimento alcanado a partir das experincias anteriores com


cursos de formao para professores em gnero e diversidade somado ao
amadurecimento da pesquisadora como estudante e participante de um grupo de
pesquisa sobre gnero tambm foram fatores importantes para a escolha desse
curso. A prtica vivida como docente, o aprofundamento terico constante
necessrio preparao das aulas e atividades e a percepo da importncia dessa
abordagem com professoras contriburam e encontraram reforo nas reaes
impactantes das docentes ao longo do curso.

6.1.2 Populao

No primeiro momento 113 egressos do curso de formao foram convidados


a responder a um questionrio preliminar on line, foram selecionadas trs turmas
aleatoriamente de um total de aproximadamente 400 participantes, distribudos em
10 turmas entre 2010 e 2011. Os endereos eletrnicos foram buscados nos
registros de inscrio e matrcula da organizao do curso. Dentre os egressos
tinham homens, mulheres, professores e professoras, estudantes e outros
profissionais que trabalham com educao. Nesta etapa, considerada como
testagem dessa forma de interlocuo via internet, 11 pessoas responderam o
questionrio em um prazo de 7 dias, entre os dias 13 e 20 de maro de 2012 e
No segundo momento, outro questionrio on line, revisto e reestruturado, foi
enviado para o mesmo grupo de participantes. Nesta etapa, no entanto, foi feita a
opo pelas respostas dos participantes que realizaram o curso inteiro,
consideradas as altas taxas de desistncia e de no concluso pois entendeu-se
que apenas os que passaram por todo processo teriam condies de se posicionar
acerca das possibilidades decorrentes da realizao do curso. Para fazer essa
seleo a primeira pergunta do questionrio foi elaborada de forma que se a pessoa
respondente no tivesse concludo o curso o questionrio no avanaria, haveria
apenas um agradecimento pela participao.
A necessidade de ter concludo o curso bem como o objetivo da pesquisa e
a identificao da pesquisadora foram explicitados no e-mail que enviou o link para o
questionrio. Nesta etapa o questionrio foi enviado para aproximadamente 400
pessoas, deste total, 306 responderam. Dentre as que responderam 173 pessoas

117

declararam ter concludo o curso, no entanto, ao final desta etapa 122 respostas
foram consideradas vlidas, o que significa que 51 pessoas declararam que
concluram o curso mas no responderam todo o questionrio, o que era uma
condio de validao. E 133 pessoas disseram no ter concludo o curso e desta
forma no prosseguiram com a pesquisa. Assim, 122 pessoas responderam o
questionrio at o fim, destas 101 declaram-se do sexo feminino e so esses os
dados que serviram de base para a composio das entrevistas. O questionrio foi
enviado em trs chamados entre 16/10/2012 e 09/11/2012.
Para o terceiro momento da coleta de dados, que foi o momento das
entrevistas em profundidade foi feita uma seleo entre o pblico que respondeu ao
segundo questionrio. Nessa fase da pesquisa j havia sido decidido contemplar e
analisar as respostas apenas das mulheres participantes de modo a corresponder s
premissas de empoderamento da mulher que tambm esto sendo consideradas
neste trabalho. A princpio houve uma tentativa de convidar respondentes seguindo
alguns critrios como uma ou duas de profissionais de cada rea do conhecimento e
de cada nvel de ensino, no entanto, diante da baixa resposta outro critrio foi
estabelecido.
A partir dos questionrios respondidos foi possvel localizar uma parte dos
participantes pelo nome, pois havia um campo especfico e opcional onde a pessoa
poderia identificar-se pelo nome. Em seguida foi feita uma verificao entre os
nomes identificados e os registros de inscrio e matrcula da organizao do curso,
para localizar os respectivos e-mails e fazer um convite para as entrevistas. Deste
modo, a populao que foi convidada a participar das entrevistas foi selecionada a
partir das identificaes do questionrio on line.
No entanto, algumas limitaes surgiram nesta etapa porque algumas
pessoas colocaram s o primeiro nome ou colocaram uma identificao diferente
daquela dos registros do curso. Na procura pelos e-mails algumas pessoas tambm
no tinham mais endereos eletrnicos vlidos, ou por alterao ou por erro de
registro. Das 122 pessoas que responderam o questionrio on line at o fim, 75
pessoas se identificaram e destas identificadas pelo nome, 65 pessoas eram
mulheres. Tendo em vista aquelas que colocaram apenas o primeiro nome o convite
para a entrevista foi enviado para 77 pessoas e no para 65 porque mais de um email foi selecionado para os nomes que no tinham sobrenome.

118

Por fim, 20 pessoas concordaram em participar das entrevistas e foram


convidadas a comparecer numa sala especfica da UTFPR ou na impossibilidade
desta opo a pesquisadora se deslocou at os lugares combinados. Nesta etapa
duas pessoas compareceram ao encontro na UTFPR de quatro horrios marcados,
duas pessoas no compareceram e no foi possvel remarcar por indisponibilidade
de horrios por parte delas. A pesquisadora foi at Matinhos, no litoral do Paran
para entrevistar cinco pessoas, no entanto, uma desistiu de ser entrevistada. Outras
cinco pessoas foram entrevistadas em seus locais de trabalho: um consultrio de
terapia corporal, uma escola em Campina Grande do Sul, uma escola em So Jos
dos Pinais e uma escola em Curitiba (duas entrevistadas). Foram entrevistadas 14
pessoas. As entrevistas aconteceram entre os dias 25 de janeiro e 11 de fevereiro
de 2013.

6.1.3 Procedimentos de Coleta de Dados

Como citado no item 7.1.1 sobre a opo metodolgica, a coleta de dados


foi realizada em trs momentos distintos. Para incio dessa etapa e tambm como
forma preliminar de colher dados e analisar as possibilidades da internet como meio
de interlocuo foi escolhida uma forma de questionrio on line disponibilizado por
meio de um site especializado por ser uma maneira de envio rpido e para muitas
pessoas ao mesmo tempo, e por ser a comunicao por e-mail a forma de
interlocuo que a organizao do curso j utilizava.
O questionrio foi elaborado com 20 perguntas, as primeiras 10 perguntas
visaram coletar os dados de caracterizao dos participantes como sexo, idade,
escolaridade e atuao profissional. So informaes que permitiram traar um perfil
dos respondentes/participantes dos cursos. As 10 perguntas seguintes foram
formuladas de forma fechada (questes tipo Likert)68 com alternativas de respostas
com a inteno de controlar o desvio da informao que se quer e agilizar o
processo de resposta do questionrio. Com essas ltimas 10 perguntas procurou-se
investigar de que forma os respondentes entraram em contato com o assunto
Questes tipo Likert porque o instrumento foi adaptado a partir deste mtodo. A escala Likert
um mtodo para medir atitudes onde as respostas podem ser (MA) muito de acordo, (A) acordo, (I)
indeciso, (D) em desacordo, e (MD) muito em desacordo. A cada opo atribudo um valor que
depois de somado se torna um escore que permite uma interpretao das atitudes de um grupo com
relao a alguma coisa. (RICHARDSON, 2007).
68

119

gnero para levantar indcios do alcance das polticas pblicas, se o contedo


abordado no curso foi relevante (o que poderia sinalizar efetividade das polticas), e
se os profissionais tiveram algum respaldo depois de terminarem o curso.
A mudana na prtica pedaggica a partir dos cursos tambm foi
abordada de forma inicial no questionrio, esse aspecto est sendo considerado na
pesquisa como o mais forte indicador de que as polticas pblicas implementadas na
forma de cursos de formao ou aperfeioamento esto logrando resultados. Cabe
salientar que a insero do tema gnero na educao, especialmente nos trabalhos
com professoras est sendo considerado nessa pesquisa como uma forma de
empoderamento da mulher que trabalho no campo da educao bsica.
Assim, as perguntas do questionrio foram enviadas por e-mail por meio de
um software de questionrio e ferramenta de pesquisa69 onde o respondente
escolhia suas alternativas e enviava os resultados para um gerenciador on line que
foi tabulando os dados. Esses dados so armazenados on line e os questionrios
continuam sendo enviados at que a pessoa que est gerenciando a pesquisa atinja
o nmero de respondentes necessrio ao seu objetivo. Neste trabalho os
questionrios foram enviados duas vezes num perodo de sete dias, entre 13 de
maro de 2012 e 20 de maro de 2012, e fechada a tabulao pois se tratava de
uma etapa preliminar.
Aps o exame de qualificao desta tese, com as contribuies da banca e a
partir dos resultados preliminares foi elaborado um novo questionrio com auxlio de
especialistas na rea de aplicao de questionrios on line com o objetivo de
incrementar o instrumento e torn-lo adequado s expectativas da pesquisa70. Nesta
etapa um novo software foi utilizado, o qualtrics71 pois possui maiores possibilidades
de coleta e anlise de dados.
Como a pesquisa busca tambm dados sobre o empoderamento das
mulheres decidiu-se que os questionrios respondidos por mulheres seriam
selecionados para tabulao. Os questionrios respondidos por homens constaro
como achados de pesquisa e sero valorizados em publicaes posteriores.

69

O software usado na primeira testagem foi o Surveymonkey disponvel em:


http://pt.surveymonkey.com
70 Ver apndice A.
71 Qualtrics uma ferramenta de pesquisa baseada na web e coleta de dados para a criao e
realizao de pesquisas on-line. largamente utilizado por setores empresariais, comerciais e
acadmicos. Disponvel em: http://qualtrics.com

120

O questionrio foi elaborado com 17 questes sendo que a primeira tinha o


objetivo de selecionar apenas aqueles participantes que haviam concludo o curso
completo. A partir dessa questo o restante do questionrio foi disponibilizado
apenas para quem assinalou a primeira alternativa confirmando que terminou o
curso, conforme o quadro 1.

Quadro 1 - Questo n. 1 do questionrio


Fonte: Autoria prpria

As duas questes seguintes, 2 e 3, buscaram levantar informaes sobre os


caminhos que a informao sobre o curso percorreram para chegar at os
participantes efetivos. A ideia de que por ser resultado de uma poltica que pblica
mas que por questes de pouca divulgao ou falhas de comunicao entre os
setores da educao envolvidos no processo pode perder sua efetividade, foi um
dos fatores considerados na elaborao dessas questes.
Considerando tambm que, do ponto de vista das polticas pblicas
relacionadas a gnero, o tema entrou em documentos oficiais da educao brasileira
em 1996 na ocasio da primeira verso dos Parmetros Curriculares Nacionais,
houve uma tentativa de levantar dados sobre a insero desse tema nos entornos
por onde os profissionais da educao circulam. E considerando ainda a larga
divulgao do curso entre as secretarias e rgos oficiais relacionados com a
educao foi investigado com a questo n. 3 indcios que poderiam sinalizar o nvel
de comunicao entre aqueles setores e as pessoas que esto trabalhando nas
escolas.
Nas duas questes foi oferecido um espao para que os respondentes
colocassem outras alternativas se no se identificassem com as que foram
oferecidas. (Quadros 2 e 3):

121

Quadro 2 - Questo n. 2 do questionrio


Fonte: Autoria prpria

Quadro 3 - Questo n. 3 do questionrio


Fonte: Autoria prpria

As questes 4, 5 e 6 foram elaboradas em forma de grupos de perguntas


com questes tipo Likert numa escala de 10 pontos ao invs de 5 pontos, fato que,
segundo Maroco (2010) tende a minimizar problemas com normalidade de curvas de
respostas. Esta escala crescente, conforme o grau de concordncia do
respondente com relao afirmao apresentada (sendo 1 para discordo
totalmente e 10 para concordo totalmente ou 1 para pouco e 10 para muito).
Almejando cumprir os objetivos de pesquisa, este estudo empregou a pesquisa de
levantamento de dados (survey), por procurar determinar a incidncia de
caractersticas e a relao entre elas (SELLTIZ, 1987). Assim, mostra-se adequada
a estudos com perspectiva temporal seccional, tambm conhecida como de corte
transversal. Corte este adotado tendo em vista que a pesquisa se embasou na
percepo dos respondentes no momento em que o questionrio foi aplicado,
desconsiderando os efeitos temporais sobre a amostra e/ou a evoluo de variveis
envolvidas.
O primeiro grupo de afirmaes, que comps a questo 4 (vide apndice A),
foi pensado e estruturado com o objetivo de abordar reflexos da participao no
curso na prtica pedaggica dos egressos e nas percepes do assunto em suas
vidas cotidianas. Nesse grupo de afirmaes a evidncia foi direcionada ao
levantamento de indcios de alterao da percepo dos participantes sobre a
questo de gnero e possveis modificaes, ou no, em suas atitudes na vida
profissional e pessoal.
A primeira afirmao desse grupo - Em que medida os assuntos
abordados durante o curso foram novos para voc - visou investigar a percepo
geral sobre o tema gnero de modo a perceber se as escolas e a educao em geral

122

tm aberto espao para essa insero em seus trabalhos. Essa pergunta est
relacionada questo n. 2 sendo que as duas se complementam.
A segunda pergunta - Em que medida os assuntos abordados no curso
foram relevantes para sua vida pessoal? - teve o objetivo de fazer com que o
respondente resgatasse possveis conexes entre o que estudou no curso e sua
vida cotidiana. Essa pergunta foi confirmada de outras formas nas perguntas
seguintes (terceira, quarta e quinta pergunta) - Em que medida os assuntos
abordados no curso foram relevantes para sua vida pessoal? - Voc costuma
identificar questes de gnero no seu dia-a-dia? - e - Refletir sobre as
questes de gnero, a partir do curso, alterou de alguma forma suas relaes
familiares? E mais uma vez, na ltima pergunta desse grupo, a pergunta 12 - Voc
diria que sua viso sobre a questo de gnero mudou a partir dos trabalhos
desenvolvidos no curso?
As relaes entre o conhecimento adquirido no curso e seus possveis
efeitos na prtica pedaggica foram investigadas com as perguntas 6, 7 e 8 Refletir sobre as questes de gnero, a partir do curso, alterou de alguma
forma suas relaes com suas alunas?; Refletir sobre as questes de gnero,
a partir do curso, alterou de alguma forma suas relaes com seus alunos? e
Em que medida voc costuma abordar algo sobre gnero em suas aulas?
Perguntar separadamente sobre meninos e meninas teve a inteno de
levantar mais um dado, levando em considerao que uma das ideias chave do
curso foi a questo da igualdade entre homens e mulheres, diferenas nestas
respostas poderiam sinalizar evidncias sobre a questo da igualdade entre
meninos e meninas na escola.
A pergunta 10 - Depois do curso voc voltou a estudar sobre gnero? buscou investigar se houve continuidade no aprofundamento do assunto e sua
complementao foi prevista com as perguntas 9 - Em que medida o tema gnero
faz parte do planejamento das atividades da escola? 11 - Em que medida voc tem
acesso a materiais de apoio para trabalhar as questes de gnero dentro de
sua escola? - sobre o envolvimento da escola, e, por meio de suas prticas como
instituio, o envolvimento do poder pblico em forma de polticas que visem a
manuteno de condies estruturais para que o tema gnero entre na escola e
permanea com efetividade.

123

A questo n. 5 constou de um outro grupo de perguntas que buscaram


levantar dados sobre um possvel impacto, ou no, na percepo dos participantes
relacionada compreenso da questo de gnero. As atitudes pessoais, a mudana
ou permanncia de perspectiva e o repensar ou no de conceitos e ideias que at
ento apresentavam-se sem o ponto de vista de gnero foram visados nesse grupo
de perguntas.
O grupo de perguntas da questo 5 enfocou a possibilidade de impacto do
curso na percepo que os respondentes tinham antes de fazer o curso, durante o
processo e depois de conclurem o mesmo por meio de afirmaes como:

Identifiquei

deslizes

que

cometi

na

minha

prtica

por

desconhecimento das questes de gnero;

Pude repensar meus conceitos e preconceitos;

Fui surpreendido por reflexes que eu nunca tinha feito;

Passei a prestar mais ateno;

Permaneci com o mesmo conhecimento.

Houve um cuidado em elaborar as perguntas de forma com que os


respondentes no se sentissem em situao de cobrana ou prestao de contas. O
processo de identificao de possveis deslizes da prtica ou da vida cotidiana, a
conscientizao sobre o tema e a reviso dos conceitos foram etapas percebidas
repetidamente durante a vivncia do curso e poderiam sinalizar importantes
caminhos para a resposta s perguntas dessa pesquisa.
A questo 6 foi formada por um grupo de perguntas relacionadas ao
envolvimento, ou no, dos participantes do curso com as questes de gnero
trabalhadas e estudadas por eles. Essas perguntas focaram as iniciativas e
necessidades de continuidade dos estudos acerca do tema, o comprometimento, ou
no, surgido a partir da realizao do curso e os vnculos possveis com relao a
sentir-se confortvel ou desconfortvel frente s possibilidades de trabalhar com o
tema gnero nas salas de aula.
As questes seguintes foram elaboradas de forma a fazer uma
caracterizao ou diagnstico do pblico que respondeu pesquisa. O
preenchimento do nome foi opcional, esse dado foi posteriormente utilizado para

124

compor o pblico selecionado para as entrevistas. Os outros dados levantados


foram sexo (o que possibilitou a separao entre as respostas dos homens e das
mulheres para que fosse possvel analisar a questo do empoderamento da mulher),
idade (abrindo possibilidades de anlise considerando a varivel geracional),
escolaridade, esfera e nvel de ensino que os respondentes atuam, funo, tempo
de trabalho, municpio e ano que frequentou o curso na UTFPR.
O questionrio foi construdo de forma a levantar dados que responderiam
as perguntas desta pesquisa, sendo a primeira:
Qual tem sido o alcance das polticas pblicas em relao ao
empoderamento da mulher que trabalha no campo da educao bsica?
As questes que relacionaram o conhecimento anterior dos respondentes
(questo n. 2), a facilidade de acesso s informaes (questo n. 3), a presena, ou
no do tema gnero no planejamento da escola, a insero do tema no
planejamento das aulas, o acesso a materiais e novos cursos ou oportunidades de
estudo (questo n. 4) focou investigar a primeira pergunta. Considerou-se que:

O curso frequentado uma poltica pblica relacionada insero do


tema gnero na educao bsica;

Pelas caractersticas do tema e do curso pesquisado o empoderamento


da mulher que trabalha com educao bsica uma possiblidade real
pois o estudo oferece novas perspectivas e sobretudo oferece elementos
para que as mulheres professoras tomem cincia e conscincia de sua
situao individual e coletiva com contextualizao histrica, social e
econmica e todas as variveis inter-relacionadas, sendo essa uma
condio de empoderamento.

As questes que trataram dos impactos, mudanas de pensamento, de


atitudes e sentimentos em relao ao tema e prtica pedaggica propriamente dita
focaram em levantar respostas para a segunda pergunta:
Houve mudana na prtica pedaggica e na vida pessoal das
profissionais que participaram do curso de extenso universitria ofertado em
2010/2011 pela UTFPR campus Curitiba sobre Gnero e Diversidade Sexual na
escola?

125

Os

indcios

relacionados

ao

empoderamento

das

mulheres

esto

intimamente ligados percepo tanto das questes de gnero na escola e na vida


pessoal quanto ao reconhecimento de sua importncia em ambos os espaos.
Reconhecer a importncia do tema revela o conhecimento sobre o assunto em
variados aspectos que vo desde a questo do sexismo, misoginia at os assuntos
relacionados aos direitos humanos das mulheres e as lutas que fazem parte desse
universo.
Assim, o questionrio, de maneira geral concentrou o levantamento de
informaes relacionadas a:

Conhecimento sobre gnero: pela forma de elaborao das perguntas


relacionadas a esse aspecto procurou-se dados tanto sobre o
conhecimento do assunto gnero como informao prvia (j ouviu falar
de), como o conhecimento sobre gnero resultante dos processos de
aprendizagem e acesso a informaes e aprofundamento terico
vivenciados durante o curso. A abordagem das polticas pblicas
relacionadas a gnero foi feita de forma subliminar relacionando as
informaes prvias, as prticas realizadas pela escola sobre o assunto
e as oportunidades que os professores tiveram de dar continuidade aos
seus estudos com o respaldo do poder pblico;

Reflexo resultante do conhecimento sobre gnero: as perguntas que


focaram nas percepes sobre o tema gnero, nas mudanas de
pensamento e opinio sobre o tema e suas relaes e no
posicionamento pessoal diante do assunto giraram em torno dos
processos de reflexo que foram oportunizados e vivenciados durante o
curso;

Mudana de atitude na prtica pedaggica e na vida pessoal: esse


aspecto foi buscado por meio das perguntas que relacionavam o antes e
o depois do curso, pressupondo uma alterao no s na percepo
mas na conduta e nas atitudes tomadas pelos professores tanto na vida
pessoal quanto na profissional;

Envolvimento com o assunto: entendeu-se como envolvimento o


processo de interesse e reflexo sobre o assunto gnero e o esforo
individual de buscar maior aprofundamento e efetivamente incluir o tema

126

nas prticas profissionais. Dados sobre esse aspecto foram levantados


como indicadores e confirmadores das mudanas de atitude.

Esses itens, que esto fundamentados teoricamente no item 3.4 que trata da
educao e o empoderamento, compem os construtos72 que foram elaborados a
partir da fundamentao terica dessa da pesquisa para anlise dos dados
quantitativos.
Os construtos relacionaram-se ento s questes que utilizaram a escala
tipo Likert, a anlise fatorial foi realizada utilizando um programa especfico - o
Programa SPSS, verso 18. A anlise fatorial serve para identificar, dentro de um
grupo de questes, quais delas ajudam a explicar melhor o construto em anlise. Da
literatura pressupe-se a existncia de quatro construtos, divididos pelos grupos de
questes do questionrio de nmeros 4, 5 e 6. O grupo de questes 4 analisou os
construtos conhecimento (de 4.1 a 4.4) e mudana de atitude (de 4.5 a 4.12). O
grupo de questes 5 analisou o construto reflexo (de 5.1 a 5.5). Finalmente, o
grupo de questes 6 analisou o construto envolvimento (6.1 a 6.5).
Analisados os grupos de questes, o programa indica quais as perguntas
que no colaboraram para explicar o construto e essas foram retiradas. Os
detalhamentos do procedimento utilizado bem como as especificidades estatsticas
do tratamento dos dados esto nos Apndices B e C.
As escolhas metodolgicas que foram feitas visaram atender aos objetivos
da pesquisa, que so:

Objetivo Geral:
Analisar os efeitos de um curso de formao sobre gnero na educao no
empoderamento e na prtica pedaggica das mulheres que atuam na educao
bsica.
Objetivos Especficos:
Identificar por meio das participantes dos cursos de formao de
professores ofertados pela UTFPR em Curitiba e Regio Metropolitana

Entende-se nesta pesquisa como construto denominaes abstratas, intencionais, construdas,


inventadas, visando a referenciar os objetos teoricamente, relacion-los a outros dados j objetivados
e possibilitar a operacionalizao das mensuraes necessrias. (FREITAS, 1994, p.105).
72

127

possveis mudanas nas suas prticas pedaggicas decorrentes da


participao nos cursos.
Identificar por meio das participantes dos cursos de formao de
professores ofertados pela UTFPR em Curitiba e Regio Metropolitana
possveis mudanas na vida pessoal que representem formas de
empoderamento da mulher.

A partir dos resultados da anlise dos dados quantitativos, das informaes


obtidas e analisadas luz dos construtos estabelecidos, houve a necessidade de
complementar e aprofundar algumas questes por meio de entrevistas em
profundidade com professoras selecionadas.

6.1.4 As Entrevistas

As entrevistas foram elaboradas a partir das anlises dos questionrios.


Para orientar as entrevistas foi feito um roteiro com as questes mais relevantes
para a pesquisa, caracterizando a opo de entrevista guiada, que segundo
Richardson (2007, p. 212):

[...] utilizada particularmente para descobrir que aspectos de determinada


experincia produzem mudanas nas pessoas expostas a ela. O
pesquisador conhece previamente os aspectos que deseja pesquisar e, com
base neles, formula alguns pontos a tratar na entrevista. As perguntas
dependem do entrevistador, e o entrevistado tem a liberdade de expressarse como ele quiser guiado pelo entrevistador.

A entrevista guiada uma tcnica da opo metodolgica da entrevista semi


estruturada ou no estruturada, que, por sua vez, procura saber que, como e
porque algo ocorre, em lugar de determinar a frequncia de certas ocorrncias, nas
quais o pesquisador acredita (RICHARDSON, 2007, p. 208).
A opo pela tcnica da entrevista pretendeu ser coerente com a prtica
dialgica, pois permite uma liberdade de opinio e de expresso e tambm
oportuniza uma interao entre entrevistador e entrevistado. Para Bauer e Gaskell
(2002, p, 74):

128

A entrevista uma troca de ideias e significados, em que vrias realidades


e percepes so exploradas e desenvolvidas. Com respeito a isso tanto o
(s) entrevistado (s) como o entrevistador esto, de maneiras diferentes,
envolvidos na produo do conhecimento. Deste modo a entrevista uma
tarefa comum, uma partilha e uma negociao de realidades.

Dessa forma, com um roteiro de perguntas, as entrevistas foram realizadas


com 14 mulheres professoras (Apndice E). As perguntas foram elaboradas com
base nas respostas do questionrio e foram direcionadas a oportunizar um
aprofundamento sobre as mesmas questes por meio das falas das professoras. As
categorias de anlise73 utilizadas nessa etapa da pesquisa basearam-se nos
construtos adotados na etapa quantitativa da pesquisa: conhecimento, mudana de
atitude, reflexo e envolvimento, no entanto as formas de abordagens foram
diferentes por se tratar de um momento de interlocuo onde as respostas no
podem ser pr-definidas.
Orientando-se pela pergunta de pesquisa que questiona se houve mudana
na prtica pedaggica e na vida pessoal das professoras que participaram do curso
e assim relaciona uma possibilidade de que tais mudanas representem indcios de
empoderamento das mulheres as perguntas foram construdas de uma forma direta.
Nessa etapa tanto a forma das questes quanto as respostas esto submetidas
subjetividade da interpretao de cada pessoa, uma situao mais complexa que um
questionrio, mas com muito mais elementos para anlise.
Assim, as perguntas das entrevistas, como no questionrio, abordaram
possveis reflexos do curso na vida das professoras, suas percepes em torno do
assunto gnero, suas reflexes a partir do curso, seu envolvimento com o tema e se
as entrevistadas percebem as articulaes que rodeiam a questo de gnero na
escola e na vida das mulheres. A partir das respostas a qualquer uma das perguntas
foi possvel traar paralelos quanto questo do conhecimento pois este estava
implcito nas questes.
As perguntas 1 e 2 - Voc considera o tema gnero relevante para quem
trabalha com educao? De que forma? - E na vida em geral, voc considera

73

Nessa etapa da pesquisa foi feita a opo por categorias de anlise por se tratar da parte
qualitativa do trabalho onde os elementos de anlise so interpretados de forma diferente dos
construtos da etapa quantitativa. Entendeu-se que a forma mais apropriada para anlise do contedo
das entrevistas seria a anlise por categorias pr-definidas, nesse caso se constituram a partir das
ideias que fundamentaram os construtos e receberam as mesmas denominaes. (RICHARDSON,
2007).

129

esse tema relevante? De que forma? - foram elaboradas de forma a conhecer a


argumentao das entrevistadas, j que, a partir do questionrio houve uma
concordncia significativa quanto a essas relevncias. A argumentao para essas
respostas revelou como as entrevistadas entendem o tema, seu conhecimento
relacionado e a importncia desse conhecimento
As perguntas 3 e 4 - A partir do conhecimento adquirido sobre questes
de gnero sua prtica pedaggica sofreu alguma alterao? Exemplifique: A
partir do conhecimento adquirido sobre questes de gnero suas relaes
pessoais sofreram alguma alterao? Exemplifique: procuraram saber se essas
alteraes aconteceram, como foi apontado pelo questionrio, e quais foram elas ou
de que forma elas aconteceram ou acontecem tanto na rea profissional quanto no
campo pessoal. Da mesma forma que nas perguntas anteriores, essas respostam
indicaram tambm qual o conhecimento em torno do que seja questo de gnero
e qual o aspecto desse conhecimento ficou mais latente para essas entrevistadas.
As perguntas 5 e 6 - Em sua opinio, aprofundar o conhecimento sobre
gnero

pode

fazer

diferena

em

problemticas

sociais

relativas

especificamente mulher como, por exemplo, a violncia domstica ou as


condies desiguais de trabalho entre homens e mulheres? - Qual a sua
opinio sobre as polticas pblicas para as mulheres? - visaram investigar se
entrevistadas estabelecem relaes entre o conhecimento sobre gnero e questes
sociais emergentes para as mulheres. O entendimento delas em relao s polticas
pblicas para as mulheres tambm foi inferido como possvel indicador relacionado
ao empoderamento feminino.
As perguntas 7 e 8 - Frequentar um curso especfico sobre gnero e
educao foi importante para voc? De que forma? - Frequentar um curso
especfico fez com que voc repensasse conceitos e preconceitos?
Exemplifique: foram direcionadas para o curso analisado afim de buscar dados
mais especficos sobre seus impactos. Essa pergunta relaciona-se a investigar
tambm a motivao para a escolha desse curso e seus temas correlatos e no
outro.
As duas ltimas perguntas, de nmero 9 e 10 - Como mulher, o estudo de
gnero alterou sua percepo de si mesma? De que forma? (consequncias na
vida pessoal ou profissional) - Como mulher, o estudo de gnero alterou sua
percepo da condio das mulheres de forma geral? De que forma? -

130

buscaram indcios da relao entre o conhecimento adquirido e as respondentes de


uma forma mais direcionada, tratando de sua condio individual como mulheres e
suas interconexes com o coletivo. Como apontado na literatura, a condio de
empoderamento envolve as dimenses individuais e coletivas (BAQUERO, 2012).
Como abordado no captulo 7 sobre os procedimentos metodolgicos da
pesquisa, este trabalho considerou que os indcios relacionados ao empoderamento
das mulheres esto intimamente ligados percepo tanto das questes de gnero
na escola e na vida pessoal quanto ao reconhecimento de sua importncia em
ambos os espaos. O reconhecimento da importncia do tema revela o
conhecimento sobre o assunto em variados aspectos que vo desde a questo do
sexismo, misoginia bem como os assuntos relacionados aos direitos humanos das
mulheres e as lutas que fazem parte desse universo.

6.1.5 Limitaes da pesquisa

Dentre as limitaes da pesquisa a dificuldade de resposta dos


respondentes tanto por e-mail como para o chamado para a entrevista foi um desafio
a ser superado. Ao receberem o e-mail com o link para o questionrio muitas
pessoas desconfiam do processo e preferem no realiz-lo.
Depois de iniciada a resposta ao questionrio algumas pessoas desistem da
concluso do processo em funo do tempo gasto para realiz-lo. Mesmo que esse
fator tenha sido considerado, o cuidado em no construir um instrumento longo e de
difcil interpretao deve ser considerado.
O fato da pesquisadora ter sido docente do curso pode ter afetado as
interpretaes dos resultados no sentido de deixar passar elementos que algum
que no tivesse falando de dentro do processo perceberia. O mesmo fato, no
entanto, possibilitou uma compreenso aprofundada do processo enriquecida pela
oportunidade de testemunhar as reaes e as discusses vividas no curso.
Como docente do curso pesquisado houve uma necessidade de maior
controle sobre a prpria subjetividade nas interpretaes dos dados e resultados da
pesquisa.

131

CAPTULO 7 - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

7.1 QUESTIONRIOS

Como explicitado no captulo 7 que tratou dos procedimentos metodolgicos


da pesquisa, a primeira etapa da pesquisa de campo foi a aplicao de um
questionrio on line. A primeira questo solicitava que s continuasse a responder a
pesquisa quem tivesse participado do curso especificado at o fim.
Retomando os nmeros, o questionrio foi enviado para aproximadamente
400 pessoas sendo que 306 pessoas responderam ao chamado da pesquisa. Como
a primeira pergunta solicitava a continuao das respostas especificamente para
que houvesse concludo o curso, das 306 respostas iniciais 173 pessoas
assinalaram que haviam concludo o curso e seguiram com as questes, no entanto,
foi considerado como respostas vlidas as de 122 pessoas. Isso significa que 51
pessoas seguiram com a pesquisa mas no a concluram, pulando questes ou
respondendo de forma invlida.
Como a escolha da anlise foi direcionada s respostas do pblico feminino
que foram 101 dos 122 restantes, so essas as respostas que foram consideradas
nas anlises seguintes. As respostas dos 21 respondentes masculinos podero
constar como achados de pesquisa e sero consideradas em anlises posteriores.
Os dados levantados foram tratados estatisticamente para confirmar a
consistncia das questes, a coerncia entre elas de acordo com os construtos a
que correspondiam e as possveis relaes entre as questes que compuseram a
caracterizao das respondentes e os dados levantados nas questes tipo Likert.
Relaes entre os construtos tambm foram investigadas no tratamento dos dados.
Assim, como explicitado na metodologia, a anlise fatorial foi realizada
utilizando o Programa SPSS, verso 18. A funo da anlise fatorial identificar,
dentro de um grupo de questes, quais delas ajudam a explicar melhor o construto
em anlise. As questes analisadas foram as que utilizaram escala tipo Likert. Da
literatura pressupe-se a existncia de quatro construtos, divididos pelos grupos de
questes do questionrio de nmeros 4, 5 e 6. O grupo de questes 4 analisou os
construtos conhecimento (de 4.1 a 4.4) e mudana de atitude (de 4.5 a 4.12). O

132

grupo de questes 5 analisou o construto reflexo (de 5.1 a 5.5). Finalmente, o


grupo de questes 6 analisou o construto envolvimento (6.1 a 6.5).
Aps a anlise estatstica dos dados oriundos das questes tipo Likert, no
que se refere as questes que melhor contribuem para o entendimento de cada
constructo, chegou-se relao final de questes. A seguir podem ser verificados os
construtos e o grupo de questes original e o resultante do procedimento estatstico.

Quadro 4 - Relao entre construtos e questes


Fonte: Autoria prpria

Procedeu-se tambm anlise das correlaes que tm por objetivo


identificar se algum tipo de caracterstica particular dos respondentes ou de grupos
de respondentes poderiam estar melhor relacionadas a determinado construto
(Apndice C).

7.1.1 Detalhamento

As questes relacionadas composio de uma caracterizao das


respondentes, lembrando que s o pblico feminino foi analisado, de nmero 9 a 15
revelaram os seguintes resultados:
Tabela 2 - Idade das respondentes
9. Idade (somente nmeros inteiros)?
#

Answer

Response

20 29

7%

30 39

18

18%

40 -49

45

45%

50 -59

29

29%

60 ou mais

1%

Total

100

100%

Fonte: Autoria prpria

Uma pessoa no respondeu sobre sua idade.

133

O pblico respondente concentrou uma maioria de participantes entre 30 e


59 anos de idade com pico no intervalo que vai de 40 a 49 anos. No tratamento dos
dados estatsticos (Apndice C) no foi detectada nenhuma correlao entre os
construtos analisados nas questes tipo Likert e a faixa etria das respondentes.
Tabela 3 - Escolaridade das respondentes
10. Qual sua maior escolaridade?
#

Answer

Response

Ensino mdio

3%

Graduao incompleta

3%

Graduao completa

5%

Especializao incompleta

7%

Especializao completa

67

66%

Mestrado incompleto

7%

Mestrado completo

4%

Doutorado incompleto

2%

Doutorado completo

0%

10

Outro. Qual?

3%

101

100%

Total
Fonte: Autoria prpria

Na alternativa outro, trs professoras colocaram o PDE - Programa de


Desenvolvimento Educacional, uma poltica pblica de Estado que funciona por meio
de articulaes entre Instituies de Ensino Superior e professores da educao
bsica, atravs de atividades terico-prticas, tendo como resultado a produo de
conhecimento e mudanas qualitativas na prtica escolar da escola pblica
paranaense. (PARAN, 2012). O grau de escolaridade predominante concentrou-se
em Especializao Completa.
O tratamento estatstico dos dados sugeriu uma correlao moderada entre
a escolaridade e os construtos conhecimento e mudana de atitude. Esta correlao
indica haver um possvel relacionamento positivo entre o maior nvel de escolaridade
e um maior impacto nesses construtos.

134

Tabela 4 - Esfera de atuao das respondentes


Voc trabalha em:
#

Answer

Response

Ensino Pblico Municipal

12

12%

Somente Ensino Pblico Estadual

57

56%

Somente Ensino Privado

4%

Ensino Pblico Municipal e Ensino Privado

1%

Ensino Pblico Estadual e Ensino Privado

8%

Ensino Pblico Municipal e Ensino Pblico


Estadual

11

11%

Ensino Pblico Estadual e Ensino Privado

0%

Outro. Qual?

8%

101

100%

Total
Fonte: Autoria prpria

Como outro, as respostas foram: Estudante de Psicologia, Sindicato dos


Servidores Pblicos, ONG, funcionria pblica, Clnica e Consultrio, Centro de
Referncia Especializado de Assistncia Social - CREAS, CMEI pblico e Terapia
Corporal.
Tabela 5 - Funo das respondentes
12. Qual a sua funo na escola ( possvel marcar mais de uma opo).
#

Answer

Response

Professor/a

71

70%

Coordenador/a

1%

Pedagogo/a

17

17%

Diretor/a

3%

Outra. Qual?

21

21%

Fonte: Autoria prpria

Para outra, as respostas foram: Diretora Auxiliar, no trabalho em escola


(trs), Tutora de ensino a distncia (duas), Agente Educacional, Psicloga (quatro),
SEED, Assessora Pedaggica-CRTE/NRE CURITIBA, Agente Educacional II (duas),
Assistente Administrativo (duas), integrante de equipe multidisciplinar, Educadora
(duas), Assistente Social, Tcnica pedaggica do Integrar-PDE.
A anlise estatstica apontou uma correlao moderada entre a funo de
Pedagogo e os construtos Mudana de Atitude e Reflexo. Esta correlao indica
haver um possvel relacionamento positivo entre esta funo e um maior impacto
nos construtos indicados.

135

Tabela 6 - Disciplina/ rea do conhecimento em que as respondentes atuam


13. Qual a disciplina/ rea do conhecimento que voc leciona ( possvel marcar mais de
uma opo):
#

Answer

Response

Lngua Portuguesa

14

20%

Matemtica/ Fsica

10

14%

Cincias/ Biologia/ Qumica

11

15%

Histria

11

15%

Geografia

21

30%

Filosofia

10%

Sociologia

11%

Ensino Religioso

11%

Arte

10%

10

Lngua Estrangeira

8%

11

Educao Fsica

7%

12

Outra. Qual?

13

18%

Fonte: Autoria prpria

Em outra foram citadas: Metodologia do ensino de histria e geografia


(duas), Gesto de Projetos, Metodologia de ensino, Educao Especial (duas),
Concepes

Norteadoras

da

Educao

Especial,

Geografia,

Oficina

de

Comunicao, Pedagogia, Todas, Metodologias/ Histria e Arte.


Tabela 7 - Sries/ Anos em que as respondentes atuam
14. Quais so as sries/anos com que trabalha ( possvel marcar mais de uma opo)
#

Answer

Response

Educao Infantil

10

10%

Ensino Fundamental 1 fase - 1 ao 5 ano

23

23%

Ensino Fundamental 2 fase - 6 ao 9 ano

59

58%

Ensino Mdio

52

51%

Ensino Superior

6%

Educao de Jovens e Adultos

13

13%

Outro. Qual?

14

14%

Fonte: Autoria prpria

Para outro, as respostas foram: Profissionais de Organizaes Pblicas e


Privadas, Estgio no Ensino Superior, Especializao, Secretaria escolar, SEED,
Ens. Fundamental e Mdio, no trabalho com isso, Crianas, Adolescentes e
Mulheres, Tcnico, Professores PDE, Formao de Docentes, Administrativo e
Documentao Escolar.

136

Tabela 8 - Tempo de trabalho na educao


15. Voc atua na educao h quanto tempo?
#

Answer

Response

Menos de dois anos

5%

De dois a cinco anos

10

10%

De cinco a dez anos

26

26%

Mais de dez anos

60

59%

101

100%

Total
Fonte: Autoria prpria

Na anlise estatstica dos dados caractersticas como idade, funo


exercida, conhecimento prvio, disciplina em atua, srie em que atua ou ano em que
fez o curso apresentam correlao fraca com os construtos analisados nas questes
tipo Likert.
A questo 16 perguntou sobre os municpios em que as respondentes
trabalham e as respostas foram; Curitiba (51), Municpios da Regio Metropolitana
de Curitiba: So Jos dos Pinhais (10), Colombo (8), Piraquara (6), Araucria (5),
Campo Largo (3), Pinhais (3), Lapa (2), Campina Grande do Sul (1), Fazenda Rio
Grande (1), Almirante Tamandar (1). Municpios do Litoral do Paran: Paranagu
(1), Matinhos (4), Guaratuba (3), Pontal do Paran (2). Outros municpios do Paran:
Maring (1), Londrina (1), Unio da Vitria (1) e Castro (1). Nove pessoas marcaram
dois municpios e uma colocou que no trabalha.
A questo 17 foi elaborada para a certificao de que as pessoas estavam
respondendo sobre o curso que fizeram pois a UTFPR ofereceu cursos como o
analisado em outras edies e os endereos eletrnicos estavam misturados.
Apesar do fato de que todas as edies dos cursos tratarem das mesmas questes,
a cada edio foram feitas algumas alteraes, principalmente de carga horria,
ampliando as possibilidades de discusso. Como foi possvel marcar mais de uma
opo, 4 pessoas cursaram duas edies e 5 cursaram somente as primeiras
edies, o que no invalida a participao porque as questes levantadas no
questionrio tratam de forma geral impactos que tambm podem ser observados nas
primeiras edies do curso.

137

Tabela 9 - Ano em que frequentou o curso


17. Quando voc frequentou o curso oferecido pela UTFPR ( possvel marcar mais de uma
opo).
#

Answer

Response

2007 - Refletindo Gnero na escola: a


importncia de pensar e repensar conceitos e
preconceitos

3%

2008 - Construindo a igualdade na escola:


repensando conceitos e preconceitos de gnero

6%

2010 - Igualdade de gnero na escola:


enfrentando o sexismo e a homofobia

51

50%

45

45%

2011 - Igualdade de gnero na escola:


enfrentando o sexismo e a homofobia
Fonte: Autoria prpria

Organizando os dados levantados com as questes relacionadas


caracterizao do pblico respondente, trata-se de:
Pblico feminino que participou de forma integral do curso Igualdade de
gnero na escola: enfrentando o sexismo e a homofobia, nos anos de 2010 e 2011.
Pblico formado em sua maioria por professoras da Educao Bsica e Ensino
Mdio, com idades entre 30 e 59 anos, formadas nas mais diversas reas do
conhecimento, com Especializao completa, e que atuam em escolas da rede
estadual do Paran, com uma concentrao maior de respondentes de Curitiba e
Regio Metropolitana e atuam na educao h mais de dez anos.
As questes 2 e 3 abordaram de forma sutil as informaes das professoras
sobre gnero para perceber se este um assunto presente nas escolas ou nos
espaos pelos quais esse pblico circula. Mesmo entendendo que gnero consta
nas polticas pblicas da educao brasileira desde que as polticas de igualdade
conquistaram espao nesse campo a partir da Constituio de 1988, ainda existe um
grande espao para afirmar que o tema est inserido nas escolas. (VIANNA;
UNBEHAUM, 2006).

138

Tabela 10 - Questo n. 2 do questionrio


2. Voc lembra onde foi a primeira vez que ouviu falar em gnero? ( possvel marcar mais
de uma opo)
#

Answer

Response

Na escola

49

49%

Em outro curso

22

22%

Em revistas e/ou jornais

39

39%

Outro. Qual?

21

21%

Fonte: Autoria prpria


Outro. Qual?
Grupos de Mulheres
Universidade
curso de graduao
Internet
PPGTE
Na SEED
UFPR
na universidade
Na convivncia com amigos homossexuais
Na universidade
no curso que fiz
em casa
com fanzines74 feministas
Movimento de mulheres
Faculdade
Universidade
Na divulgao do curso, UFPR. Confundi com gneros literrios.
Percepo pessoal, atravs da musica(MPB/simone/gonzaguinha/chico buarque) confrontando com as experiencias pessoais,
familiar, profissional
Colegas
na faculdade

Quadro 5 - Questo n. 2 - Outros


Fonte: Autoria prpria

A partir dessas respostas pode-se entender que gnero como um assunto,


um tema, no estranho s escolas visto que 49% das professoras responderam
que este foi o espao onde ouviram sobre o assunto pela primeira vez. Outros
espaos educativos, formais e no-formais tambm foram citados nas respostas,
sendo 11 referncias universidade, 2 relacionados a grupos de mulheres, 1 a
publicaes feministas, 5 ao universo de relaes interpessoais e 1 internet.

74

Termo genrico para publicaes independentes. Segundo o Dicionrio Priberam (2013): Revista
alternativa, destinada aos fs de determinada manifestao cultural.

139

Numa amostra como esta possvel perceber que o assunto gnero circula
nos meios acadmicos e as pessoas tomam contato com ele de diversas formas.
possvel tambm perceber que os espaos de luta, de movimentos sociais e de
vivncias pessoais tambm vem incorporando a discusso de gnero. No
possvel saber neste ponto, de que forma esse entendimento ou essa informao
est sendo recebida e processada.
Tabela 11 - Questo n. 3 do questionrio
3. Como voc ficou sabendo do curso ofertado pela UTFPR? ( possvel marcar mais de uma
opo)
#

Answer

Response

Por pessoas que trabalham na mesma


escola

39

39%

Por outra pessoa

29

29%

Pela internet

31

31%

Outro. Qual?

16

16%

Fonte: Autoria prpria

Pela Pesquisadora
SEED-PR
Cartaz na UTFPR
indicao de amigos
Pelo curso do PDE
APP SINDICAL
no PDE
no lembro
Divulgao na UFPR
equipe multidisciplinary
colegas de curso
por participar do grupo de estudos getec
dia a dia
No conclui o curso/sou autodidata no assunto. Tenho livro publicado(prxis) e pesquisa realizadas desde 1994.
Getec
por uma professora da instituio

Quadro 6 - Questo n. 3 - Outros


Fonte: Autoria prpria

Essa questo est relacionada s formas de divulgao do curso analisado


entendido como uma poltica pblica que envolve vrios parceiros para sua
operacionalizao. As articulaes entre as esferas federais, estaduais e municipais
so imprescindveis para que a poltica pblica atinja o pblico a que se destina e

140

nessa dinmica, as falhas de comunicao, interao e integrao podem prejudicar


o processo75.
As respostas coletadas informam que a escola no foi o maior foco de
divulgao desse curso. Das 101 respondentes, 76% trabalham em escolas
estaduais, onde a divulgao por parte da organizao do curso foi mais intensa,
isso levanta uma dvida sobre a efetividade das parcerias na divulgao do curso, o
que afeta diretamente o acesso das professoras e professores aos cursos
oferecidos.
As questes 4, 5 e 6 contaram de grupos de perguntas elaboradas em torno
de determinados construtos que abordam conhecimento, mudana de atitude,
reflexo e envolvimento. A questo 4 foi relacionada ao construto conhecimento nas
perguntas de 1 a 4, ao construto mudana de atitude nas perguntas de 5 a 12,
composta por perguntas relacionadas aos impactos do curso e consequentemente
dos conhecimentos adquiridos a partir dele, na vivncia pessoal e profissional das
respondentes teve as seguintes respostas:

7.2 CONSTRUTOS

7.2.1 Conhecimento

Nesse construto foram abordados indcios do conhecimento sobre gnero:


procurou-se dados acerca das percepes das respondentes no sentido da
valorao que atriburam aos conhecimentos adquiridos e na relevncia que estes
trouxeram para a vida profissional e pessoal das professoras pressupondo que, para
as respostas era necessrio o reconhecimento da aquisio de conhecimento
especfico de gnero.

75

Nos encontros com os participantes do curso foi muito repetida a reclamao de que as
informaes sobre o curso no haviam chegado nas escolas, que quem estava ali havia sido avisado
por amigos e que muita gente havia ficado de fora, principalmente pelos professores da rede
estadual. Por outro lado, o grupo da UTFPR responsvel pelo curso, alm de fazer ampla divulgao
nas universidades, escolas e sindicatos, contou com a parceria da Secretaria de Educao do Estado
do Paran, entre outras, para a distribuio dos folders relacionados ao curso que, segundo os
professores e professoras, no chegaram em todas as escolas. Esse s um exemplo de que a
operacionalizao, a logstica e as parcerias so aspectos fundamentais para a aplicao e avaliao
de uma poltica pblica.

141

Tabela 12 - Questo n. 4.1 do questionrio


4. Sobre as questes abaixo marque o item que melhor reflete sua opinio
#

Question

Em que medida
os assuntos
abordados
durante o curso
foram novos
para voc?

1
(pouco)

21

12

10

15

10
(muito)

14

Total
Responses

101

Mean

6.24

Fonte: Autoria prpria

Essa pergunta complementa a questo 2 onde foi levantada a primeira vez


que a respondente ouviu falar em gnero, naquela pergunta todas as participantes
colocaram uma resposta, o que pode ser entendido como se todas as respondentes
j tivessem contato com o assunto e desta forma, os assuntos trabalhados no curso
no seriam propriamente novos. O conhecimento que foi abordado nessa pergunta
relacionava-se informao como conhecimento prvio. No entanto, 62,4% das
respondentes marcaram opes relacionadas ao carter indito dos assuntos
relacionados no curso.
Essa situao reforada por outros trabalhos de realizados a partir de
experincias com cursos de gnero e diversidade para professores. Segundo
Rohden e Carrara (2008) muitos professores e professoras afirmam que seu
desconhecimento do assunto os leva a recorrerem a especialistas para abordar
temas como os que tratam esses cursos e Silva e Silva (2009) relatam que
professoras e professores demonstram um certo estranhamento diante de
abordagens relacionadas a gnero e diversidade.
Tabela 13 - Questo n. 4.2 do questionrio

Question

Em que medida os
assuntos abordados
no curso foram
relevantes para sua
prtica pedaggica?

1
(pouco)

10(muito)

Total
Responses

Mean

20

15

48

101

8.63

Fonte: Autoria prpria

A pergunta n. 2 focou diretamente uma relao entre o que foi trabalhado no


curso e a prtica pedaggica das respondentes, aqui a mdia mostrou-se alta com
um ndice de 86,3% de respostas indicando uma substancial relevncia das
aprendizagens do curso na prtica pedaggica. A pergunta procurou saber em que

142

medida houve relevncia e no se houve ou no simplesmente, para, com a base


da escala Likert, ter uma viso mais contextual da questo e perceber qual foi a
maior tendncia. O conhecimento abordado nessa pergunta estava relacionado a
sua aplicao. Ao responder se houve relevncia entende-se que houve uma
aquisio e uma aplicao de um conhecimento novo e este modificou de alguma
maneira a prtica.
Diante das respostas possvel afirmar que a prtica pedaggica foi
alterada de alguma forma a partir das vivncias e aprendizagens do curso. Mesmo
que a premissa do curso tenha sido de apenas sensibilizar os participantes para as
questes que envolvem gnero, esse alcance somado s vivncias pessoais e ao
acesso a um conhecimento que especfico pode ir alm da sensibilizao. Em
outras pesquisas como de Rohden (2009, p. 171) que na avaliao do projeto piloto
do GDE relatou a percepo da ntida inteno dos cursistas de realizar mudanas
nas prprias escolas [...], Barreto (2008, p. 85) tambm sobre o GDE comentou os
relatos de mudanas de posicionamento na prtica pedaggica, e Madureira et al
(2009) declarou que mais de 75% das cursistas em sua experincia com GDE
relataram ter adquirido novos conhecimentos.
As experincias com formaes de professores em gnero e sexualidade
so praticamente unnimes em relatar o quanto as aprendizagens sobre o assunto
tm uma potencialidade transformadora. (BARRETO, 2008). Nesse sentido, muitas
docentes relataram nas aulas que durante o curso foram se dando conta de como
ocorre a construo das identidades de gnero na escola. (ASSIS et al, 2009, p.
244).
Tabela 14 - Questo n. 4.3 do questionrio
#

Question

Em que medida
os assuntos
abordados no
curso foram
relevantes para
sua vida pessoal?

1
(pouco)

10
(muito)

Total
Responses

Mean

15

17

50

101

8.50

Fonte: Autoria prpria

Na relao do que foi trabalhado no curso e a vida pessoal das


respondentes a resposta foi bastante significativa com uma mdia de 85% das
escolhas revelando um impacto dos trabalhos desenvolvidos nas questes pessoais

143

e confirmando a interdisciplinaridade dos temas estudados e as conexes destes


temas com as identidades individuais. A distribuio das respostas, no entanto,
sinaliza para uma relativizao do resultado geral como visto na tabela 14, metade
das respondentes afirmaou que passaram por mudanas mas 13 respondentes
foram da indiferena negao. Segundo Barreto (2008) o conhecimento sobre
gnero constitui uma forma de compreender a cultura na sua dinmica, a histria, as
relaes sociais, os significados e os smbolos coletivos.
Deve-se considerar que, sendo o pblico respondente totalmente feminino e
as questes ligadas ao feminino e s causas das mulheres foram largamente
exploradas no curso em todos os mdulos, as respostas mostram que houve um
impacto relativo desse trabalho nas vidas das mulheres professoras. No est se
afirmando que as questes de gnero foram tratadas apenas sob o aspecto
feminino, mas as desigualdades fundamentais residem nestes espaos e foram
trabalhadas no curso.
No decorrer do curso foi visvel o repensar de prticas que at ento no
pareciam incomodar, por meio das participaes e relatos as professoras e
professores foram repensando seus pressupostos, conceitos e preconceitos, e
demostraram, assim como observou Garcia et al (2009), grande inquietao quanto
ao preconceito e muitas relataram que pela discusso desenvolvida descobriram o
prprio preconceito (ROHDEN; CARRARA, 2008, p. 23).
Tabela 15 - Questo n. 4.4 do questionrio
#

Question

Voc costuma
identificar
questes de
gnero no seu
dia-a-dia?

1
(pouco)

10
(muito)

Total
Responses

Mean

26

45

101

8.63

Fonte: Autoria prpria

A identificao de questes de gnero na vida em geral pressupe


conhecimento sobre o tema e a existncia, a partir desse conhecimento, de um olhar
diferenciado para situaes aparentemente naturais. Ao afirmar que so capazes de
identificar essas questes, as respondentes esto sinalizando que o conhecimento
no s foi assimilado como passou a fazer parte de suas vidas j que essa pergunta
no est relacionada prtica pedaggica.

144

Pesquisadores que participaram de experincias com formao de


professores em gnero tambm relatam que os professores e professoras, depois
de se aprofundarem nos temas de gnero e sexualidade passam por uma
ampliao do olhar (MAYER, 2008, p. 50). Essa a premissa do curso, numa tica
de sensibilizao os esforos so feitos no sentido de disseminar um olhar de
gnero (ABRAMO, 1998; SCAVONE, 2004; FARAH, 2004a), possibilitando a quem
trabalha com educao uma percepo sobre a construo das desigualdades e
diferenas que a escola vem colaborando.

7.2.2 Mudana de Atitude

Para investigar o construto mudana de atitude foram elaboradas perguntas


que relacionavam o antes e o depois do curso, pressupondo uma alterao no s
na percepo mas na conduta e nas atitudes tomadas pelos professores tanto na
vida pessoal quanto na profissional.
Tabela 16 - Questo n. 4.5 do questionrio
Question
Refletir sobre as
questes de
gnero, a partir
do curso, alterou
de alguma forma
suas relaes
familiares?

1
(pouco)

10(muito)

Total
Responses

Mean

12

13

19

30

101

7.11

Fonte: Autoria prpria

Nessa pergunta foi includa a relao familiar por ser nessa esfera que as
bases do patriarcado, do sexismo e de muitas desigualdades se mantm. na vida
em famlia, na diviso do trabalho domstico, nos cuidados, na forma de educar
meninos e meninas e na violncia escondida entre quatro paredes que o
conhecimento e o reconhecimento da necessidade de valores voltados igualdade
entre homens e mulheres se faz urgente.
A mdia das respostas foi de 71,1% das respondentes considerando que de
alguma forma suas relaes familiares sofreram alteraes a partir de seus
conhecimentos trabalhados ao longo do curso. At aqui no foi possvel saber quais
seriam essas alteraes, essa questo ser abordada nas entrevistas em

145

profundidade. Num contraponto, o nmero de pessoas que no considerou que suas


relaes familiares sofreram alteraes tambm foi significativo em termos de
concentrao de respostas, 12 pessoas assinalaram a alternativa pouco e outras 15
tenderam mais para pouco do que para a indiferena, isso pode ser resultado da
invisibilidade das desigualdades e da naturalizao das diferenas.
As tenses entre o espao pblico e o espao privado podem estar refletidas
nessas respostas, as delimitaes desses espaos so por vezes to marcadas que
nem o que se aprende em um se leva para o outro.

Question

Tabela 17 - Questes 4.6 e 4.7 do questionrio


1
10
2 3 4 5
6
7
8
9
(pouco)
(muito)

Total
Responses

Mean

Refletir sobre as
questes de
gnero, a partir
do curso, alterou
de alguma forma
suas relaes
com suas alunas?

16

46

101

7.82

Refletir sobre as
questes de
gnero, a partir
do curso, alterou
de alguma forma
suas relaes
com seus alunos?

10

19

39

101

7.50

Fonte: Autoria prpria

Com base em outras pesquisas com escolas, professoras e alunos, onde as


diferenas de tratamento e expectativas dos docentes em relao a alunos e alunas
foi marcadamente revelada, e com base nos esteretipos comuns atribudos a
meninos e a meninas relacionados tambm com raa e classe social to comuns na
vida social e escolar essa pergunta foi formulada com especificidade por gnero
(CARVALHO, 2006, 2012).
Com uma diferena pequena entre os gneros, as respostas mostram que a
relao dessas docentes mudou tanto com meninos quanto com meninas com uma
breve meno a uma diferenciao onde as relaes com os meninos sofreu menos
alterao. Marlia Pinto de Carvalho (2006, 2012) tem realizado vrias investigaes
que confirmam as diferenas marcantes atribudas a meninos, sobretudo negros das
classes populares cujos desempenhos escolares tm sido piores e a forma com que
so vistos baseada em esteretipos relacionados ao masculino. Barreto (2008, p.
101) comenta que o lugar da desordem, da baguna, da transgresso das regras

146

parece ser um espao constantemente construdo para ser habitado pelas crianas
masculinas e negras.
Da mesma forma, das meninas se espera um desempenho e principalmente
comportamentos relacionados s ideias estereotipadas sobre o feminino. Pesquisas
como a de Casagrande (2005) mostram que at a forma como as meninas so
representadas nos livros didticos so fonte e causa de esteretipos que as colocam
em posio de passividade ou mesmo de invisibilidade.
Buscando respostas que expliquem o nmero desigual de mulheres nas
reas de cincia, tecnologia, engenharia e matemtica nos Estados Unidos, a
American Association of University Women (AAUW) produziu em 2010 um
documento intitulado Why so few? Women in science, technology, engineering and
mathematics. Produzido com resultados de pesquisas que evidenciaram barreiras
sociais baseadas em esteretipos de gnero que ainda tomam como referncia uma
suposta inferioridade ou incapacidade inata das mulheres76 o documento levanta a
recorrncia de ideias que h muito foram refutadas pela prpria cincia: como falta
de habilidades cognitivas ou espaciais prprias do crebro feminino. Em
contraposio as pesquisas demonstram questes relacionadas socializao das
crianas, incluindo famlia e escola, onde tais habilidades deixam de ser
desenvolvidas nas meninas e so privilegiadas na educao dos meninos,
confirmando a construo social que permeia o desenvolvimento de homens e
mulheres desde a infncia. (AAUW, 2010).

76

Segundo Catherine Vidal, neurobiloga e diretora do Instituto Pasteur de Pesquisa - Frana:


fascinante procurar a origem dessas diferenas para alm da simples descrio deles. Estas origens
encontram-se em biologia, mas em especial na histria, cultura e sociedade. Um grande avano da
investigao neurobiolgica tem sido uma revalorizao da extraordinria capacidade de plstica do
crebro. No justificvel para invocar diferenas biolgicas entre os sexos para justificar a
distribuio diferente entre homens e mulheres na sociedade. (RESEARCH EU, 2009, p. 17).
(Traduo nossa).

147

Tabela 18 - Questes 4.8 e 4.9 do questionrio


1
(pouco)

10(muito)

Total
Responses

Mean

Em que medida
voc costuma
abordar algo sobre
gnero em suas
aulas?

12

20

18

23

101

7.40

Em que medida o
tema gnero faz
parte do
planejamento das
atividades da
escola?

12

12

12

19

14

101

6.44

Question

Fonte: Autoria prpria

Essas duas perguntas visaram investigar a atitude das respondentes como


docentes. Abordar gnero nas aulas significa estar envolvida com o tema, j que,
como um contedo que no pertence a nenhuma disciplina curricular esse assunto
s pode entrar nas atividades das professoras se houver uma escolha consciente e
um esforo de fazer com que essa insero faa sentido dentro das diversas reas
do conhecimento. De 101 respondentes 73 sinalizaram inserir gnero em suas aulas
em alguma intensidade e destas, 23 responderam que costumam abordar muito o
assunto. Esse o espao da atitude.
Envolver a escola de modo geral visou perceber at que ponto a equipe
como um todo tem aberto espao para trabalhar com gnero e diversidade ou se as
iniciativas tendem mais para posturas individuais. As mdias das respostas e mais
ainda, a distribuio das respostas sinalizam para iniciativas individuais e menor
envolvimento da escola como um todo.
Nessa pergunta houve um aumento das respostas que se situam do ponto
da indiferena at pouca frequncia, de 101 respostas 36 estavam com essa
posio. O nmero de respondentes que assinalaram a frequncia muito abaixou
em comparao com a questo anterior. A dificuldade de envolver a escola em geral
no trabalho com gnero tem sido abordada em pesquisas que investigam espaos
da escola fora da sala de aula como o recreio (CRUZ; CARVALHO,2006), as aulas
de

educao

fsica

(ALTMAN,2001),

as

relaes

famlia-escola

(DE

CARVALHO,2004), as atividades segregadas por sexo (AUAD,2006) e outros.


Em sua pesquisa de doutorado Casagrande (2011) investigou as questes
de gnero nas aulas de matemtica em turmas do Ensino Fundamental II e
observou que essas passam ao largo na atuao dos professores. Segundo a
pesquisadora existe uma prtica que silencia as meninas e as mantm na

148

invisibilidade. A escola como uma instituio que participa da formao das pessoas
deveria estar atenta s diferenas no sentido de no reforar as desigualdades.
Segundo Auad (2008, p. 53):

Trata-se portanto, de, a partir das prticas escolares, universalizar as


diferenas tanto quanto a igualdade. Assim igualdade e diferena seriam
elementos atuantes na escola coeducativa, juntos e em contraposio s
desigualdades de gnero, de raa/etnia, de gerao e de orientao sexual.

Nos discursos de professoras e professores durante o curso e observado


tambm em outras edies desse curso, existe uma argumentao de que abordar
assuntos relacionados a gnero e sexualidade perigoso de alguma forma, os e as
docentes demonstram grande receio da reao das famlias (ROHDEN; CARRARA,
2008, ROHDEN, 2009), receio de que a equipe da escola no apoie em uma
situao de conflito, receio de no estarem preparados para interagir e dialogar com
seus alunos e alunas sobre o tema, receio de no saber a hora certa de abordar o
assunto, receios que acabam por provocar, como afirma Rohden (2009, p. 172)
mais paralisia do que transformao.
A mudana de atitude referida nesse construto estava relacionada a
alteraes nas interaes das respondentes na vida pessoal e na vida profissional
pressupondo que se as relaes se alteraram significa que houve uma mudana na
forma de lidar com elas.
Tabela 19 - Questes 4. 10 e 4.11 do questionrio
1
(pouco)

10
(muito)

Total
Responses

Mean

10

Depois do curso
voc voltou a
estudar sobre
gnero?

17

14

14

21

101

6.19

11

Em que medida
voc tem acesso
a materiais de
apoio para
trabalhar as
questes de
gnero dentro de
sua escola?

13

12

10

14

10

13

101

5.56

Question

Fonte: Autoria prpria

Essas duas perguntas abordaram questes de mudana de atitude das


respondentes. O poder pblico como responsvel pela manuteno das condies

149

necessrias para que a insero de gnero na escola acontea em carter


permanente tambm est sendo investigado.
A mdia das respostas mostrou que pouco mais da metade das professoras
que fizeram o curso voltaram a estudar o assunto, e esse nmero aparece
distribudo de forma que essa volta ao tema no foi unnime. Os nmeros que
mostram as frequncias menores tambm so expressivos. A pergunta n. 11 pode
oferecer uma explicao pois sinaliza que o acesso das professoras a materiais e
outros estudos sobre gnero tem sido pequeno. Como afirma Ribeiro (2011, p. 607)
ao falar de sua experincia com formao de professores em gnero e sexualidade
no suficiente indicar a incluso do tema sexualidade no cotidiano das escolas,
mas se torna premente atuar na construo de redes que possibilitem a
concretizao de polticas pblicas.
Tabela 20 - Questo 4.12 do questionrio

Question

12

Voc diria que sua


viso sobre a
questo de gnero
mudou a partir dos
trabalhos
desenvolvidos no
curso?

1
(pouco)

10
(muito)

Total
Responses

Mean

20

13

43

101

8.16

Fonte: Autoria prpria

A pergunta 12 visou, numa abordagem direta, levantar dados sobre a


percepo das professoras, sua prpria experincia e sua anlise no sentido de
detectar mudanas. A mudana de atitude pensada abrange o entendimento de que
existem outras possibilidades de relacionar-se com o outro baseadas em outros
pontos de vista e reflexes geradas pelo acesso a novos conhecimentos e outras
formas de desenvolver o pensamento. Depois de responder sobre alteraes nas
relaes com seus familiares, com seus alunos e alunas, nas suas prticas
pedaggicas, nas suas relaes pessoais as respondentes focaram na sua viso
sobre a questo de gnero, como que fazendo um balano e no sentido de
confirmar ou negar as respostas anteriores.
O entusiasmo durante as aulas foi facilmente percebido mas a manuteno
dessa postura ao longo do tempo no era possvel saber. Esse grupo de perguntas
sinalizou que, depois de mais de um ano de curso, aqueles temas e assuntos e

150

conhecimentos abordados l se mantiveram. Da forma como essa pesquisa foi


estruturada, pelas premissas levantadas esse conhecimento sinalizado com o
primeiro grupo de perguntas e a mudana de atitude revelada no segundo grupo de
perguntas colabora para um estado de empoderamento relacionado aos saberes
que, em torno da questo de gnero, proporcionam diferencial para as mulheres
pois, se aprofunda nas relaes de poder que sustentam as desigualdades, entre
outros fatores.

7.2.3 Reflexo

No construto reflexo investigou-se o movimento reflexivo resultante do


conhecimento sobre gnero com perguntas que focaram nas percepes sobre o
tema gnero, nas mudanas de pensamento e opinio sobre o tema e suas relaes
e no posicionamento pessoal diante do assunto.
Tabela 21 - Questes 5.2, 5.3 e 5.4 do questionrio
5. Nas questes abaixo escolha de acordo com sua opinio.
#

Question

Discordo
totalmente

Concordo
totalmente
10

Total
Responses

Mea
n

Durante o curso
pude repensar meus
conceitos e
preconceitos
relacionados s
questes de gnero

14

46

101

7.96

Durante o curso fui


surpreendida (o) por
reflexes que eu
nunca tinha feito
antes.

13

42

101

7.56

Depois do curso
passei a prestar
mais ateno nas
questes de gnero
que esto
relacionadas
minha prtica.

17

20

44

101

8.44

Fonte: Autoria prpria

Nas duas perguntas a mdia de respostas foi bastante positiva, revelando


que o movimento de repensar e refletir aconteceu provocado pelos trabalhos
desenvolvidos durante o curso. Como j mencionado, muitas pessoas relataram ter
descoberto seu prprio preconceito durante as abordagens propostas nas aulas. No

151

processo do curso foi possvel perceber que as questes ligadas sexualidade e


diversidade sexual foram as que mais levantaram inquietaes e dvidas. Assim
como os outros relatos sobre o GDE, o desconforto ao tratar da homossexualidade
foi visvel e algumas vezes at angustiante (SILVA; SILVA, 2009, p. 101). A
diversidade sexual para muitas participantes foi difcil de compreenso, as dvidas
muitas vezes tm mais resistncias do que indagaes propriamente ditas.
Ao tratar das questes de sexualidade as professoras demonstraram um
apego muito grande s suas crenas pessoais acerca dos papis de homens e
mulheres no campo da sexualidade (AVILA et al, 2011). Essas crenas pessoais na
maior parte das vezes estavam ligadas a dogmas religiosos e preceitos moralistas
(BARRETO; ARAJO, 2008). Furlani (2009, p. 134) relatou que em sua experincia
com professoras no GDE foi colocada por parte do grupo a ideia de que se no se
reproduz, no pode ser normal. Essa colocao ilustra o pensamento de grande
parte das professoras e professores que baseiam - se na chamada conscincia
ingnua de Pinto (2003) e constroem pensamentos baseados em suas crenas e
leituras parciais de mundo sem aprofundamento e crtica (SILVA; SILVA, 2009). A
noo de normalidade que se percebeu no curso est relacionada s naturalizaes
e essencialismos que, numa viso binria e dicotmica no abrem espao para
pensar alm desses limites.
Durante as aulas foi frequente o retorno do assunto s questes da
diversidade sexual com nfase homossexualidade e a transgeneridade do ponto
de vista da heteronormatividade. Os docentes tiveram dificuldade de compreender
os sujeitos fora do alinhamento sexo-gnero-sexualidade, como explica Louro (2009,
p. 87):

Atravs de estratgias e tticas aparentes ou sutis reafirma-se o princpio


de que os seres humanos nascem como macho ou fmea e que seu sexo definido sem hesitao em uma destas duas categorias - vai indicar um de
dois gneros possveis - masculino ou feminino - e conduzir a uma nica
forma normal de desejo, que o desejo pelo sujeito de sexo/ gnero oposto
ao seu. Esse alinhamento (entre sexo-gnero-sexualidade) d sustentao
ao processo de heteronormatividade, ou seja, produo e reiterao
compulsria da norma heterossexual.

A heterossexualidade normativa tambm ficou evidente quando tratou-se de


orientao sexual em contraposio escolha sexual. Existia uma tentativa

152

frequente de fomentar os porqus das orientaes sexuais fora da norma


heterossexual fazendo com que a discusso, em certos momentos, avanasse
pouco. As argumentaes que preponderaram foram aquelas relacionadas, como j
mencionado, ao discurso religioso e demostram uma grande dificuldade em
perceber que suas crenas e valores pessoais no deveriam influenciar seu
conhecimento do outro. Avila et al (2011, p. 294) pesquisou algumas docentes e as
formas com que estas desenvolviam uma educao sexual em suas prticas e uma
de suas concluses foi:

Em ltima instncia, suas atitudes como educadoras sexuais, se possvel


afirmar que eram educadoras sexuais, mantinham uma inteno
evangelizadora, normatizadora, e incluram, sempre que tiveram abertura,
tentativas de mostrar a Bblia para que o aluno veja o que o correto, sem
brigar, sem impor, mas somente para mostrar a ele a verdade.

Para Larossa (2011, p. 71) as prticas discursivas no so autnomas mas


esto frequentemente influenciadas por dispositivos sociais coativos e normativos
de tipo religioso, jurdico, mdico, pedaggico, teraputico, etc.. No se espera que
as professoras neguem suas bases, mas que se apropriem de conhecimentos que
so importantes para suas prticas na medida em que atingem outros que, no
necessariamente esto sujeitos aos mesmos referenciais.
Os resultados levantados nesse construto mostraram que houve reflexo,
essa reflexo se confirmou quando grande parte das respondentes sinalizou as
mudanas de atitude em suas prticas e conhecimentos adquiridos. na reflexo,
no pensar sobre a vida e sobre a prtica tendo como base referenciais mais
abrangentes que esse tipo de aprendizagem toma forma.
A reflexo acontece no campo da subjetividade, onde segundo Deacon e
Parker (2011, p. 106), para recusar o que somos, devemos, ao menos num sentido
mnimo ter descoberto o que somos ou como somos constitudos e ter imaginado e
inventado que novos tipos de sujeito poderamos ser. No campo da subjetividade os
sujeitos vo fazendo suas desconstrues e alcanando formas diferentes de
constituir-se superando ideias de verdade, esteretipos, preconceitos.

153

7.2.4 Envolvimento

Nesse construto entendeu-se como envolvimento o processo de interesse e


reflexo sobre o assunto gnero e o esforo individual de buscar maior
aprofundamento e efetivamente incluir o tema nas prticas profissionais. Dados
sobre esse aspecto foram levantados como indicadores e confirmadores das
mudanas de atitude.

154

Tabela 22 - Questes 6.1, 6.2, 6.3 e 6.5 do questionrio


6. Nas questes abaixo escolha de acordo com sua opinio.
Discordo
totalmente
1

Concordo
totalmente
10

Total
Responses

Mean

Durante o
curso passei
a me
1
interessar
mais pelo
tema gnero

12

14

20

37

101

8.06

Durante o
curso passei
a me
envolver
mais e
2 procurar
formas de
inserir o
tema gnero
na minha
prtica.

15

14

40

101

8.05

O curso
despertou
minha
vontade de
3
compreende
r melhor o
assunto
gnero.

12

11

19

49

101

8.63

Depois do
curso senti
necessidade
de buscar
5
aprofundam
ento terico
sobre
gnero.

13

16

37

101

7.81

# Question

Fonte: Autoria prpria

Esse grupo de perguntas estava relacionado ao envolvimento das cursistas


com os assuntos tratados aps o fim das atividades do curso. Um dado importante
que a pesquisa foi realizada mais de um ano depois do trmino do curso e as
respostas assinalam para uma continuidade que foi alm de uma motivao
temporria. As mdias das respostas sinalizam que houve sim um envolvimento das
respondentes com o tema, despertado pelas atividades vivenciadas e pelas
aprendizagens resultantes da realizao do curso. Como um assunto que permeia
todas as reas do conhecimento e as prticas dirias de professoras e alunos o
aprofundamento e a constante reflexo so fundamentais tendo em mente que:

155

Os processos do ensinar e do aprender; do aprender e do ensinar nas


temticas de gnero e sexualidade so desafiadores pois tangenciam,
transversalizam, esto no centro e nas margens e, portanto, so complexos,
paradoxais, enigmticos, polmicos, muitas vezes proibidos, contraditrios,
prazerosos. (RIBEIRO, 2010, p. 10)

A etapa quantitativa da pesquisa trouxe resultados que ajudam a responder


as perguntas de pesquisa. De acordo com os ndices de resposta houve uma
alterao da prtica pedaggica das respondentes e esta foi resultado de aquisio
de conhecimentos, reflexo e envolvimento. As respostas mostraram que, aps um
perodo de mais de um ano, os impactos na vida das respondentes ainda puderam
ser sentidos.

7.3 ENTREVISTAS

As entrevistas foram realizadas entre os dias 25 de janeiro e 11 de fevereiro


de 2013. A composio da amostra para a entrevista foi feita a partir das pessoas
que responderam o questionrio on line e se identificaram naquele preenchimento (a
identificao era opcional). Assim, o convite para participar da entrevista foi enviado
para 77 pessoas por e-mail, j identificadas as mulheres.
Destas 77 mulheres, 20 concordaram em participar das entrevistas. Quatro
pessoas haviam combinado de comparecer na entrevista que seria feita em uma das
salas da UTFPR no dia 25/01/2013, somente duas compareceram, uma justificou-se
e a outra no, nenhuma concordou em remarcar a entrevista. Cinco pessoas de
Matinhos, litoral, marcaram entrevista mas somente quatro a realizaram. A
pesquisadora foi at o municpio e deslocou-se pelas escolas (duas) e foi casa de
uma das professoras. Outras seis pessoas foram entrevistadas em seus locais de
trabalho: um consultrio de terapia corporal, uma secretaria estadual, uma escola
em Campina Grande do Sul, uma escola em So Jos dos Pinais e uma escola em
Curitiba (duas entrevistadas). Uma professora de Curitiba foi entrevistada em casa,
uma num shopping na regio central. Foram entrevistadas 14 pessoas, 13
entrevistas foram gravadas com o consentimento das entrevistadas. Uma pessoa
no concordou com a gravao de sua entrevista.

156

7.3.1 Detalhamento

O grupo das entrevistadas, assim como o pblico feminino que respondeu


ao questionrio, foi formado por professoras da Educao Bsica em sua maioria,
com maior concentrao de professoras que atuam no Ensino Fundamental 1 e 2.
As idades das professoras foram de 30 a 55 anos, praticamente a mesma faixa de
idade das respondentes do questionrio que foi de 30 a 59 anos. Da mesma forma
que as respondentes dos questionrios, as entrevistadas so formadas nas diversas
reas do conhecimento e a maioria atua na educao h mais de dez anos.
A visualizao geral do pblico que foi entrevistado pode ser conferida pelo
seguinte quadro (o nvel de ensino em que as entrevistadas atuam foi representado
pelas iniciais E.F. para Ensino Fundamental, E.M. para Ensino Mdio e E.S. para
Ensino Superior):
Formao

Idade

Nvel de
ensino

Tempo

Rede pblica

Municpio

Artes

35

E.F. 1

14

Municipal

Araucria

Lngua Portuguesa e
Literatura

35

E.F. 2
E.M.

10

Municipal/
Estadual

Araucria

Educao Fsica

46

E.F. 1

22

Privada

Curitiba

Pedagogia

50

Ed. Infantil

27

Municipal

Matinhos

Pedagogia

48

Ed. Infantil

Municipal

Matinhos

Pedagogia

43

Ed. Infantil/
E.F 1

13

Municipal

Matinhos

Pedagogia

34

E.F. 1

15

Municipal

Matinhos

Sociologia/
Pedagogia

35

E.F. 1 e 2
E.M.

Municipal/
Estadual

Piraquara

Educao Fsica

51

E.F. 1 e 2

21

Estadual/
Municipal

Curitiba

Cincias

55

E.F. 2

21

Estadual

Curitiba

Geografia

30

E.F. 2

Estadual

So Jos

Geografia

49

E.F. 2/ E.S.

Estadual/
Privada

Curitiba

Artes

34

E.F. 2/ E.M.

12

Estadual

Campina Grande
do Sul

Biologia

42

E.M.

11

Estadual

Araucria

157

Quadro 7 - Caracterizao das entrevistadas


Fonte: Autoria prpria

7.3.2 Sobre as Perguntas

De forma geral as entrevistadas entenderam as perguntas e as responderam


prontamente. Houve algumas situaes em que foi preciso exemplificar e esclarecer
sobre o que a pergunta se tratava. Em alguns momentos a interlocuo extrapolou
os limites do roteiro e especificamente as perguntas 5 e 6 demonstraram maiores
dificuldades.
As anlises das entrevistas foram organizadas seguindo os construtos
utilizados nas anlises dos questionrios que, nessa fase passaram a ser
considerados como categorias de anlise. As perguntas foram elaboradas de modo
a aprofundar os questionrios, conforme explicado no item 7.1.4 deste trabalho e
nas discusses sobre as anlises das entrevistas os resultados dos questionrios
foram comparados.
Com foco na pergunta e nos objetivos da pesquisa que indagam sobre
possveis mudanas na prtica pedaggica e na vida pessoal das professoras que
participaram do curso relacionando uma possibilidade de que tais mudanas
representem indcios de empoderamento das mulheres as perguntas foram
construdas.
Assim, mais uma vez, as perguntas das entrevistas, como no questionrio,
abordaram possveis reflexos do curso na vida das professoras, suas percepes
em torno do assunto gnero, suas reflexes a partir do curso, seu envolvimento com
o tema e se as entrevistadas percebem as articulaes que rodeiam a questo de
gnero na escola e na vida das mulheres. O conhecimento sobre o assunto foi mais
focado em algumas perguntas, mas em todas possvel identificar os
conhecimentos que embasam as respostas.
Desta forma, as categorias de anlise basearam-se nos construtos adotados
na etapa quantitativa da pesquisa: conhecimento, mudana de atitude, reflexo e
envolvimento, desenvolvidos a seguir.

158

7.4 CATEGORIAS DE ANLISE

7.4.1 Conhecimento

H muitas formas de entender o conhecimento, neste trabalho a abordagem


de conhecimento que se privilegiou aquele que se relaciona com a insero da
categoria de gnero e pressupe que essa insero resulta em um processo de
empoderamento que, com base na literatura relacionada, seria um empoderamento
estratgico, relacionado capacidade de entender a trama das relaes sociais e
questionar as relaes de poder nela existentes, num carter poltico que abre
espao para a tomada de conscincia (LEN, 2001). Em se tratando de mulheres
professoras esse processo afeta suas prticas pessoais e profissionais, o modo
como se veem como mulheres e o modo que trabalham com seus alunos e alunas e
como entendem a educao.
Quanto educao, as docentes so, ao mesmo tempo, alunas e
professoras. Como alunas em um curso de formao vivenciam uma aprendizagem
de uma posio diferente de quando esto ensinando em suas reas de atuao,
onde as aprendizagens tambm so parte do processo que vivo e constante.
Pensando na politizao de alunos e professores proposta por Paulo Freire, as
professoras passaram por um processo de conscientizao que as afeta
pessoalmente, profissionalmente e afeta aqueles que esto relacionados a elas seja
no meio familiar ou na vida profissional, especialmente seus alunos e alunas.
Na anlise dos questionrios a respeito do conhecimento como construto, os
resultados mostraram que 86% das respondentes consideraram os assuntos
relacionados a gnero abordados no curso relevantes para a sua prtica pedaggica
e 85% consideraram relevantes para sua vida pessoal. Do total de respondentes,
86,3% sinalizaram que costumam identificar questes de gnero no cotidiano. De
maneira geral a relevncia do tema e a presena dele nas prticas pessoais e
profissionais foram apontados pela maioria, nas entrevistas, as razes dessa
relevncia e a presena das questes de gnero na vida das professoras foram
exemplificadas, sinalizadas e materializadas.

159

Nas falas das entrevistas o entendimento que algumas professoras


mostraram sobre a educao correlacionando com as questes de gnero foi
significativo para esse trabalho. Uma das falas foi:
... assim... a gente trabalha com a formao do ser humano, n... E no pode ser s na esfera do
conhecimento tcnico, tem que ser na parte social, humana tambm, ento no tem como ignorar... o
gnero, e... apesar dele ter sido escondido por muito tempo, um tema muito tabu, ele agora
finalmente t aflorando para gente tambm conseguir respeitar cada um na sua diversidade, n.
Porque no tem como uma escola fingir que todo mundo igual, voc t trabalhando com
pessoas, voc tem que saber que as pessoas so diferentes e que todo mundo tem direitos.
(Entrevistada n.1)

Nessa fala destacou-se a expresso fingir que todo mundo igual pois
essa tem sido uma das lutas fundamentais do feminismo e dos setores da sociedade
que discutem e lutam por igualdade de direitos, pelo respeito s diferenas e pelas
lutas contra as desigualdades que se fundamentam nas diferenas. Essa fala
destaca de que igualdade est se falando, da questo dos direitos de todos, das
especificidades das pessoas, dos significados polticos da igualdade.
A educao como um processo que no neutro (APPLE, 1989), foi
mencionada em uma das falas das entrevistadas...
Muito, eu considero muito relevante (o gnero) porque foi pela educao que a gente adquiriu
posturas pr-estabelecidas, pr-conceitos, n...entre atitudes, comportamentos, entre o que para
homem e o que para mulher, ento eu vejo que a escola um ambiente muito rico. (Entrevistada n.
3)

Quanto ao de educar como um ato intencional, na prxima fala pode-se


identificar a escola como um espao de construo de valores relacionados s
prticas igualitrias de incluso.
Eu acho que no nosso dia-a-dia a gente se depara com diversas situaes, n? Essa diversidade n
entre as pessoas e a educao onde a gente vai poder estar colaborando, n? Para, como eu
posso dizer, reduzir ou para acabar com o preconceito, n? Para que as pessoas vejam as
diferenas e encarem de uma forma natural para tentar reduzir ou acabar de fato com essa
questo na sociedade [...] a partir da educao que a pessoa vai levar para vida em
sociedade, n? A partir dessa vivncia na escola, desse olhar, n? Que ela vai adquirir n? De uma
forma natural que ela vai atuar na sociedade e tambm sem discriminar, sem discriminao.
(Entrevistada n. 6)

O conhecimento do processo histrico pelo qual a prpria escola passa, seu


passado baseado em discriminaes (LOURO, 2001), sua sintonia com as
tendncias do currculo (SILVA, 2010) que por sua vez, serviam a um modelo de
sociedade (APPLE, 1989), e ainda, as relaes com as questes de gnero so
parte de um aprendizado necessrio para a compreenso que se percebe nessa fala

160

Sem dvida nenhuma relevante at porque a gente vem de um histrico em que a escola j foi
separatista, sexista e ainda a gente traz esse rano da nossa histria mesmo, ento muito
importante a gente ter o conhecimento e saber trabalhar isso em sala de aula para no
reproduzir preconceito ou pr-conceito sobre o que a gente est falando. (Entrevistada n. 8)

O entendimento da importncia de suas atitudes como docente, a meno


da necessidade de um olhar mais atento e sensvel e o reconhecimento de que a
escola pode ser um espao de excluso e desigualdades (LOURO, 2001) foi
claramente observado na fala dessa entrevistada:
Sim, porque em sala de aula ns encontramos uma diversidade de gnero, talvez ainda no
identificada ou no incorporada e assumida, mas pelos detalhes, da forma como o aluno fala, do
que interessa para ele, a gente percebe que existe ali uma questo de gnero e que se de
repente do meu trabalho eu no conseguir visualizar isso ou separar isso, eu posso de repente estar
excluindo, posso estar at gerando uma questo de bullying em relao, n....ento eu tenho que ter
essa formao justamente para eu poder saber trabalhar porque a sala um ambiente diverso, ento
se eu estou falando em diversidade, gnero tambm vai estar presente nisso. (Entrevistada n. 11)

Estar atenta ao aluno, a seus comportamentos, seus gestos, suas aes e


reaes faz parte do processo pedaggico, nos dizeres de Paulo Freire (2008, p.
24): s vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno
um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante
valer como fora formadora [...]. A relao que Freire (2008) traz nessa
argumentao de que cabe aos educadores terem em mente a dimenso humana
em que a educao se d. Dimenso humana que aproxima ou exclui, que diz
respeito aos saberes que vo alm dos conhecimentos tcnicos ou cientficos, que
residem na capacidade humana de informar e se relacionar no s com palavras
mas tambm com gestos e atitudes.
Sobre a relevncia dos gestos no processo educativo Freire (2008, p. 25)
complementa:

Este saber, o da importncia desses gestos que se multiplicam diariamente


nas tramas do espao escolar, algo sobre que teramos de refletir
seriamente. uma pena que o carter socializante da escola, o que h de
informal na experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja
negligenciado.

Tanto a linguagem como as outras formas de interao e seus significados


tambm so aspectos destacados pelo ps-estruturalismo e pelos estudos culturais,
a produo desses significados, sua compreenso so pontos cruciais para seu

161

questionamento e sua desconstruo (SILVA, 2001; GIROUX, 1995; NELSON et al,


1995; WORTMANN, VEIGA-NETO,2001).
A importncia do aprofundamento como fonte de conhecimento e
instrumentalizao para uma prtica pedaggica fundamentada onde, nas palavras
de Freire (2008, p. 29) no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino e
pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo,
so os destaques das falas dessas entrevistadas:
[...] para voc abordar com seriedade o assunto em sala de aula voc tem que conhecer
cientificamente, voc tem que conhecer o que que acontece de pesquisa, porque voc tem que estar
seguro para falar sobre isso para o seu aluno, porque ele vai estar muitas vezes cheio de preconceito
que vem do seu lar, muitas vezes muito cheio de inseguranas, que s vezes ele que est em uma
situao que ele est descobrindo, n, a orientao sexual dele [...]. (Entrevistada n. 13)
Ento basicamente isso, a gente sabe da questo da problemtica da violncia contra a mulher,
contra o homossexual, e tal, mas ter dados concretos que falam sobre isso, tericos abordando o
tema, da outra coisa, voc leva a discusso para outro nvel. (Entrevistada n.2)
Tambm as relaes de poder so baseadas nas questes de gnero e sem a gente compreender
isso a gente entra nos discursos sem realmente estar sabendo porque que t entrando. Voc
entendendo a questo de gnero voc entende essas relaes de poder e passa a poder discutir e
debater essas relaes com mais propriedade. (Entrevistada n.9)

Ao relacionar a aquisio de conhecimentos de gnero a um possvel


processo de empoderamento das mulheres professoras que participaram do curso
de formao enfocado nesse trabalho, considerou-se que este resulta de uma
conscientizao resultante do reconhecimento do sexismo, do patriarcado como
sistema social baseado na hierarquizao entre os sexos e do reconhecimento das
lutas feministas. O empoderamento comporta uma dimenso pessoal, individual e
ainda oferece elementos para uma viso e envolvimento com o coletivo, retomando
Len (2001, p. 104) os processos de empoderamento so, para as mulheres, um
desafio ideologia patriarcal com objetivo de transformar as estruturas que reforam
a discriminao de gnero [...]. Nas falas das seguintes entrevistadas esses
elementos podem ser identificados:
Sim, acho que o conhecimento que consegue fazer a gente se mobilizar para alguma coisa,
esse conhecimento de que na histria existe uma diferena do papel feminino e do papel masculino,
s vezes a gente no se d conta de como diferente, que diferena to grande existe entre esses
dois papis. Porque natural, fica natural voc exercer o papel que veio historicamente
proposto para voc. Quando voc estuda isso, l isso na histria, o que aconteceu, como
que se criou esse papel, abre os olhos, ento voc consegue pensar que a mobilizao tem
sentido, que a mudana tem que ser feita, que a gente que vai ter que mudar alguma coisa,
acho que fundamental, toda mulher tem que saber essas coisas. (Entrevistada n.1)
Elas (as mulheres) aprenderam o que, que elas tm que se submeter, elas tm que se submeter e
no casamento ela tem uma funo especfica a cumprir, ainda assim, isso muito forte. Tenho

162

que saber cozinhar, tenho que saber cuidar da casa, tenho que trabalhar fora mas no posso de
maneira nenhuma descuidar dos cuidados com a minha casa, da administrao do meu lar, da
organizao... ento, na verdade a mulher apenas, como eu disse antes, ela acabou acrescentando
demandas e coisas que ela tem que fazer mas ela na verdade no... a mulher no se libertou de
fato, no se libertou desse estigma, n, de que ela tem que se submeter, de que o marido o
provedor e ela tem apenas que administrar o lar, mas na verdade ela provedora agora tambm
com, e s vezes at com uma participao maior no oramento domstico, ento...
(Entrevistada n. 2)
[...] (entender) O quanto o determinismo de papis leva as mulheres a perderem e os homens a
perderem tambm. (Entrevistada n. 3)
[...] e eu no vejo a mulher como minoria, um absurdo isso, a mulher no minoria mas na prpria
lei ela tida como minoria, ento uma luta constante, eu no sei se a gente vai conseguir dar fim
nela, at porque o machismo, uma sociedade ainda patriarcal, com o rano da colonizao
machista, algumas mulheres aceitam isso passivamente. (Entrevistada n. 8)

Essas falas esto repletas de argumentos, termos e conceitos resultantes de


um aprofundamento nas questes de gnero. A meno do processo de
naturalizao das diferenas, a responsabilidade em fazer com que outros tomem
conscincia de suas posturas, a viso do casamento sob a tica patriarcal e o
prejuzo desta para as mulheres, o pensamento sobre o quanto os determinismos
limitam homens e mulheres e o conhecimento das razes histricas e culturais que
sustentam o machismo so elaboraes cheias de conhecimentos sobre gnero.
Nos dados levantados pelos questionrios, 83,3% das respondentes
assinalaram que identificam questes de gnero em seu dia-a-dia, os elementos
necessrios para a identificao so os conhecimentos em torno da questo. Alguns
desses conhecimentos puderam ser identificados nas falas anteriores e em muitas
outras que sero analisadas na sequncia.
No decorrer das entrevistas, quando falavam sobre gnero algumas das
professoras, por suas argumentaes, demonstraram um entendimento de que tratar
de gnero tratar da homossexualidade. O campo dos estudos de gnero ao
abordar as relaes entre as pessoas e as relaes destas com a sociedade em que
esto inseridas inclui, obviamente, as expresses de gnero, as identidades de
gnero e as vrias formas dessas vivncias sempre relacionadas com a
sexualidade. Como j observado nas anlises dos questionrios, as docentes
demonstraram uma certa inquietao ao se depararem com ideias e conceitos
alternativos perspectiva heteronormativa. A possibilidade de desestruturar o
alinhamento sexo-gnero-sexualidade (LOURO, 2009) foi uma das coisas que mais
marcaram algumas docentes. Segundo uma das entrevistadas:

163

Ento quando voc fala em gnero normalmente voc pensa em... eu posso usar um termo meio
chulo? Voc pensa em bicha, a primeira palavra que est relacionada, pelo menos para mim e para
maior parte da populao... falou em gnero, voc est falando em gay... e no isso, quer dizer,
no s isso, muito mais amplo [...] (Entrevistada n. 12)

Das quatorze professoras entrevistadas, dez so casadas, uma viva e


trs so solteiras. Todas as casadas declararam viver em um casamento
heterossexual, nenhuma das solteiras falou sobre sua orientao sexual
declaradamente, no entanto, nas falas percebeu-se que a homossexualidade um
campo estranho.
A questo da diversidade sexual ainda tem sido um desafio para educadores
e escolas. Segundo Luiz Mott (2002, p. 144) Na nossa tradio ocidental, herdeira
da moral judaico- crist, o amor entre pessoas do mesmo sexo foi considerado e
tratado como crime dos mais graves, equiparado ao regicdio e traio nacional. E
ainda mais marcado tanto pelo discurso religioso como pelo discurso moral em
defesa da famlia patriarcal, fundamentada e justificada pela heterossexualidade
onde de acordo com a teologia moral crist, um homem amar o outro era pecado
mais grave do que matar a prpria me, escravizar outro ser humano ou a violncia
sexual contra crianas (MOTT, 2002, p. 145).
O autor fala de uma homofobia internalizada que faz com que as prprias
famlias reneguem seus filhos homossexuais, uma homofobia presente tambm nos
meios acadmicos, nos discursos e nas prticas. Na pesquisa sobre violncia
homofbica no Brasil de 2012 os dados revelaram que as violncias, incluindo
homicdio acontecem em todos os espaos, inclusive na famlia (BRASIL, 2012). Na
fala das entrevistadas, algumas vezes, ao se referirem aos homossexuais ou
homossexualidade, as professoras no usavam todas as palavras para se
expressarem, a meno ficava no ar. Elas se referiam a eles, esse problema, o
pessoal que tem..., referindo-se a outra orientao sexual. Existe, no discurso, a
norma explcita, que a heterossexual, e as outras.
Como parte de uma sociedade marcadamente machista e homofbica as
docentes remetem-se s suas formaes pessoais, religiosas e morais para pensar
sobre o campo da sexualidade. E enfrentam desafios constantes pois:

164

Os professores devem encarar uma gerao de estudantes que no


conhecem a sexualidade sem um mundo de AIDS, famlias gays e lsbicas,
orgulho gay, fertilizao in-vitro, controle de natalidade, direitos dos
transexuais, websites de informao que excedem o conhecimento baseado
na escola e rompem todo monoplio acerca da viso de mundo. A gerao
que aguarda pelos professores no conhece um mundo sem internet,
telefones celulares, direitos civis de gays e lsbicas e o emprego da
tecnologia para tornar pblico e fazer circular eventos por todo o mundo
com grande velocidade (BRITZMAN, 2009, p. 56).

No entanto, professores e professoras, se no forem sensibilizados e


instrumentalizados com conhecimento, informaes e reflexes tero ainda mais
dificuldades como trabalho que os aguarda. Pensar na sexualidade, no gnero, nas
formas de ser famlia sem limitaes e preconceitos passa por analisar e, se
necessrio, questionar discursos como esse
A minha (sobre a famlia)... ns ramos em sete filhos, o pai e a me...meu pai era daqueles assim
que antes de dormir abenoava todos os filhos...na hora do almoo tinha que estar todos na mesa,
sabe? Ento foi assim uma infncia...brinquei bastante...tive bastante a presena do meu pai na
escolaeu no sofri, nada que tenha traumameu pai sempre que tinha que comprar material ele
estava sempre disposto. No s para mim como para meus irmos...nunca faltou nada, nunca faltou
comida...ele foi um pai exemplar e minha me tambm. (Entrevistada n.4)

Pode-se pressupor que tratar de uma famlia que no se encaixe nos moldes
tradicionais represente um campo patologizado para um discurso como esse com a
figura do patriarca no estilo mais tradicional (antes de dormir abenoava todos os
filhos), no houve nenhum problema (no sofri, nenhum trauma) com a ideia do
homem-pai-provedor onde nunca faltou nada e da quase invisvel presena de uma
me. As coisas que so valorizadas, que so consideradas como certas ou erradas,
ou aquelas que no so notadas, no caso de docentes, atravessam seus discursos e
suas prticas e precisam ser visibilizadas. No que se trata da diversidade sexual as
falas das professoras ilustram como elas consideram esse campo:
Eu acho, eu acho uma coisa assim... ... acho difcil de entender at porque que se discute tanto,
porque to bsico... assim... t bom cada um cada um e se as pessoas no estiverem se
agredindo t bom, eu acho. Se um respeitando o direito do outro, s o que precisa...ento, eu,
eu...assim do fundo do corao no consigo entender porque que existe tanta polmica, porque que
as pessoas se incomodam tanto com o jeito que um ou o outro gosta da... n, dos seus pares,
assim... no sei porque tanta polmica sobre isso [...] assim...eu ainda acho que existe uma
segregao muito grande, mesmo para as pessoas que no pensam assim...ah, tenho que ficar
longe de quem gay sabe, eu no penso assim, no penso que eu tenho que ficar longe, eu
trabalhei no teatro alguns anos, ento... mas na minha casa, por exemplo, eu no tenho amigos
gays, eu no recebo em casa porque no fazem parte de um crculo maior assim, ento... Quem
que eu recebo em casa? As meninas da faculdade, acaba ficando assim... na casa dos meus pais,
quem vai l so os casais, eu e meu marido, minha irm e o marido dela, meu irmo e a esposa,
ento, ainda uma coisa bem arca de No, assim, os casaizinhos, n... eu recebo as minhas amigas,
meu marido sai com os amigos dele, ento para mim chama ateno isso, o fato de que apesar de ter
uma discusso que j t se aprofundando e apesar de as pessoas, pelo menos eu e as pessoas mais

165

prximas, a gente no neonazista de querer ficar negando direitos civis paras pessoas de outros
gneros, mas ainda assim no tem mistura, segregado, mesmo na sutileza do cotidiano. Voc pode
dizer que a bandeira essa... ah eu sou a favor de que misture mas eu no misturo, sabe...
(Entrevistada n.1)

Os valores baseados a heterossexualidade normativa, no caso dessa fala, e


a reflexo que a prpria professora faz com relao distncia do discurso da
incluso e as prticas sociais ficaram muito claros na sua argumentao. Em se
tratando da prtica pedaggica essa incluso no opcional, prevista nas
legislaes que tratam da insero do gnero na educao desde 1996 e desde
ento tem sido debatida e estudada pelos meios educacionais e acadmicos. Sobre
as prticas pedaggicas em relao diversidade sexual as professoras relataram:
Eu acho que sim (da importncia de saber sobre gnero), porque a gente enfrenta n essas questes
dentro da sala de aula e infelizmente normalmente os alunos que so, vamos dizer assim, fora do
dito normal, eles sempre so diferentes. Ou muito quietos ou muito dados, ou muito bagunceiros,
eles so diferentes, ento, uma demanda diferente que a gente tem que aprender para poder lidar
com eles, n. (Entrevistada n. 14)
Olha, a questo a seguinte... eu trabalho, num dos colgios, um dos colgios extremamente
conservador, ento ns tivemos alguns alunos homossexuais e o que eu percebo, o que eu percebi
foi a nossa total falta de habilidade, de orientao com relao a como proceder, meio
complicado at falar assim... Ai, como lidar com ele? Ele no diferente, ele tem uma
orientao sexual diferente, s isso, diferente... nem d para usar essa palavra, muito
complicado. Mas assim, ns no sabamos como lidar e eu percebi assim, por parte da maioria de
ns comentrios muito maldosos, piadinhas muitas vezes, sabe? (Entrevistada n.2)

Essa fala remete dimenso poltica da educao. Como uma atividade que
no neutra, que envolve ideologias, que refora ou recusa valores sem
problematiz-los e sem considerar que toda atitude docente importante e que
necessrio que se retome constantemente a dimenso tica do processo
pedaggico englobando todos os espaos escolares, da sala de aula ao ptio
passando pela sala dos professores e os outros ambientes da escola. Mais uma vez,
as palavras de Paulo Freire (2008, p. 61) ressaltam o espao da educao:

Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha


prtica educativo-crtica o de que, como experincia especificamente
humana, a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno
que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento.

Louro (2001) complementa dizendo que os educadores precisam estar


atentos sua linguagem pois esta carrega e institui o sexismo, o racismo e o

166

etnocentrismo na escola sem considerar sua participao na fabricao de sujeitos.


E ainda consentida e ensinada na escola, a homofobia expressa-se pelo desprezo,
pelo afastamento, pela imposio do ridculo (LOURO, 2001, p. 29). Nesse contexto
percebe-se como se d, no cotidiano da educao escolar a manuteno dos
discursos de verdade (FOUCAULT, 1988). Se faz pertinente retomar a observao
feita por Nunes (2001) sobre o fato de que a insero de aspectos que vo alm da
questo acadmica e tcnica s comearam a ser abordados na formao de
professores a partir da dcada de 1990, em algumas reas a insero de
abordagens relacionadas s cincias humanas e sociais no se d at os dias
atuais, constando na formao acadmica de profissionais que podero atuar na
educao bsica como disciplinas optativas.
A questo religiosa tem aparecido nos discursos durante as prticas
realizadas no curso, nos depoimentos e em algumas das colocaes das
entrevistadas, posies pessoais e do grupo que as rodeia.
[...] interessante a resistncia dos colegas quando a gente vai levar o que a gente aprendeu,
principalmente os mais religiosos, n, eles chegam a olhar no fundo dos teus olhos e perguntar:
Voc acha que foi vlido fazer isso a? Ento, bem difcil, mas eu acho que aos pouquinhos a gente
vai conseguindo quebrar algumas barreiras a, algumas resistncias. (Entrevistada n. 2)
[...] teve um episdio que aconteceu fora do curso, que foi numa conversa que eu tive com uma
colega professora tambm e ela religiosa... a a gente estava na feira do livro conversando, e ela
falou; O que voc t fazendo? Estou fazendo um curso de gnero, bem legal e tal... Do que se trata?
Da eu expliquei mais ou menos... da ela disse assim: Ah, para voc que trabalha com teatro isso
importante, n [...]. (Entrevistada n. 1)
Eu achava que, nossa, o tempo t to mudado, a at comentava alguma coisa do curso aqui com as
meninas e elas diziam: Ah, mas na bblia no t escrito isso. Deus incrimina pessoas assim... Eu digo:
Olha, se tem algum que vai ser incriminado a pessoa mesmo...ento eu no tenho nada a
ver com ele...aceitando ou no aceitando a vida deles. Tem que dar mais apoio... , quem
bem religioso no aceita... porque DEUS colocou o homem e a mulher, n? (Entrevistada n.4)

O argumento sustentado por esse trabalho de que participar de um curso de


formao como o que est sendo abordado proporciona s mulheres docentes (mas
no s) um tipo de conhecimento que as leva a repensar seus conceitos e
preconceitos, refletir sobre seus conhecimentos e valores e a partir disso
conscientizar-se de si e de seu papel como educadora foi confirmado por algumas
das entrevistadas. Nos resultados dos questionrios, mais de 80% das respondentes
sinalizou que considera o conhecimento de gnero relevante tanto para sua prtica
pedaggica como para sua vida pessoal.

167

O conhecimento a que as entrevistadas se referem veio especificamente


deste curso, o que coopera para confirmar a relevncia do trabalho realizado ainda
que o empoderamento feminino no tenha sido um foco declarado do curso em
questo. Algumas das docentes colocaram que:
A questo a seguinte, o homem, ele tem assim, que a gente... eu, no curso vi que cultural, mas
a gente at ento, acha que uma coisa do instinto, que a questo de que ele comanda, ele
manda, ele tem que ter o controle, e o que eu percebo que muitos homens, quando no
conseguem de uma maneira diplomtica cumprir essa funo que est imposta na sociedade, eles
fazem isso, eles tentam impor isso atravs da violncia. (Entrevistada n.2)
Ento, nesse curso, eu percebi mais do que s vezes fica uma impresso de que o mundo LGBT
um submundo, uma coisa obscura, algo suspeito assim, tem uns meandros esquisitos, e na
verdade esse curso, por exemplo, mostra mesmo, assim... no , so pessoas normais, ns somos
todos iguais, ns somos todos com defeitos e qualidades e tal, s que a gente precisa ver...a gente
precisa ver as pessoas falando como aquele documentrio que vocs forneceram e tal, n,
fantstico, assim, eu divulguei para algumas pessoas...porque voc s sabe quando voc olha de
perto, quando voc se aproxima. Ento acho que a grande vantagem desse curso aproximar,
dizer: veja bem quem so porque como voc, na verdade todo mundo igual. (Entrevistada n. 1)
[...] Porque eu tinha uma opinio mas uma opinio sem embasamento, ento, a partir do curso
agora eu tenho uma opinio embasada em tudo o que eu vi, aprendi, pude consultar, ler, filmes
que eu assisti, ento foi muito bom. (Entrevistada n.11)
[...] e o curso me fez ver isso que eu no via antes... e da nessa questo eu acabei indo buscar
alguns assuntos que eu achei interessantes, inclusive homens que apanham de mulher (riso) [...]
Muito, digamos assim, eu sempre lia sobre o assunto de gnero como um todo, mas a minha viso
era limitada, embora eu tivesse leitura, embora eu tivesse conhecimento, eu no tinha uma viso
mais aprofundada, faltava alguma coisa que o curso me abriu os olhos, at para buscar outros
materiais que eu no visualizava antes do curso, ento o curso para mim foi muito importante,
principalmente agora que eu estou dando aula no curso de pedagogia... eu at achava que eu nunca
ia usar aquilo, mas eu sempre fui muito curiosa e esse estudo para mim foi muito importante... eu
acho at que para minha vida como um todo, at para relaes no trabalho, no s... (Entrevistada n.
12)
Olha quando eu fui fazer esse curso eu tambm tinha um pouco de preconceito... tipo mulher
com mulher...at hoje a gente comenta alguma coisaas meninas vm comentando....ns temos
vrias escolas nessa regio...tem sempre menina com menina se beijando...a sociedade no aceita
isso n...da eu digo deixe a vida deles...deixe...no interferir [...] porque tira muitas dvidas da
cabea da gente n, muita porque a gente tem uma concepo diferente depois do curso foi outra
viso que a gente teve [...] (Entrevistada.n.4)
[...] eu aprendi que o preconceito a gente s tem, s tem sabe, enquanto a gente no entende do que
que , o porqu que entendeu? (Entrevistada n.5)
[...] o que chamou mais ateno foi o conhecimento sobre os gays assim, sabe? Porque os gays, os
transexuais, essa mudana que eles fazem, porque, sabe? Porque l a gente assistiu ao vdeo, as
coisas assim que falavam sobre isso, entrevistas, depoimentos...eu achei interessante, eu achei
assim que foram pessoas corajosas, vitoriosas assim sabe, porque eles se expuseram, tiveram
coragem de mostrar o que so, o qu que ento isso que eu achei bem importante assim, sabe?
(Entrevistada n.7)
[...] eu fiquei mais crtica, fiquei mais consciente do meu papel, j estava implcito, essa preocupao
j era implcita mas eu fiquei bem mais consciente, inclusive me peguei em posturas de proteo a
menina.... (Entrevistada n.3)

168

[...], com certeza o curso contribuiu sim para eu pudesse estar tendo tambm um olhar diferente
[...] (Entrevistada n. 6)

Outras menes foram feitas ao curso e seus impactos na prtica


pedaggica e pessoal das professoras e foram abordadas nas outras categorias de
anlise. As falas mostram que a insero do gnero nas prticas escolares, apesar
de constar nos documentos oficiais no estavam acontecendo para a maioria das
entrevistadas. Das 14 professoras entrevistadas, 7 afirmaram que passaram a
pensar a partir das lentes do gnero depois do curso, 3 afirmaram que no
abordam o gnero e no abordavam antes porque a questo no visvel para elas
em sua prtica e das 4 que afirmaram que j tinham um olhar diferenciado para as
questes de gnero nenhuma atribuiu essa condio a estudos ou atividades
realizadas por suas escolas, mas sim, a sua postura, prtica pessoal e formao.
Assim, possvel afirmar que para 10 das 14 professoras o assunto foi novo.
Nas respostas dos questionrios mais da metade (62,4%) das respondentes
tambm afirmou que para elas o assunto foi novidade, o que leva a concluso de
que a insero de gnero nas escolas pblicas do Paran ainda caminha a passos
lentos.

7.4.2 Mudana de Atitude

A mudana de atitude ou ideia de ao nesse trabalho diz respeito a


possveis alteraes no s na percepo das docentes quanto s questes que
envolvem gnero, mas na conduta e nas atitudes tomadas por elas tanto na vida
pessoal quanto na profissional.
O conhecimento sobre gnero numa abordagem relacional (SCOTT, 1995)
comporta o questionamento sobre como os significados atribudos aos gneros so
construdos, mantidos e organizados em diferentes pocas e em diferentes
contextos (BUTLER; WEED, 2011). Esse conhecimento se d a partir de uma
compreenso de como, na histria do ocidente, as mulheres foram saindo da
condio de seres sem direitos ou valor social para cidads protagonistas de lutas e
conquistas histricas (TELLES, 2006). A trajetria histrica dos movimentos
feministas que contextualiza esse quadro. As discusses, debates e lutas que
desnaturalizaram as diferenas e mostraram a fragilidade dos discursos que

169

fundamentavam as desigualdades fazem parte do conhecimento sobre gnero


(SCOTT, 1995; SOIHET, 1997; TUBERT, 2003).
A questo relacional, que coloca luz sobre as relaes de poder envolvendo
homens e mulheres e caracterstica multidisciplinar o dos estudos de gnero
ampliam a discusso (SCOTT, 1995; YANNOULAS et al, 2000; SOIHET; PEDRO,
2007). A conexo de gnero com outras categorias como classe, raa/etnia, gerao
tornam possvel a compreenso de como so produzidas e organizadas as relaes
e as formas de poder, a que custo essa produo se d, quais so as implicaes e
conceitos resultantes dessa forma de pensar (BUTLER; WEED, 2011).
Com base nesse conhecimento, foi estabelecida uma relao entre o saber
sobre gnero e alteraes na vida pessoal e profissional das professoras
entendendo que esses conhecimentos especficos, como disse Ribeiro, (2010, p.
10), so desafiadores, esto no centro e nas margens. E assim dizem respeito a
todos os aspectos da vida. Essas alteraes, por sua vez, so relacionadas nessa
pesquisa ao processo de empoderamento feminino que resulta do conhecimento
acerca das dinmicas sociais que mantm as desigualdades relacionadas a gnero.
Para Watts (2013, p. 17):

Explorar gnero crucial, na verdade, tanto porque a histria do gnero


revela experincias educacionais e nveis de iniciativas educacionais,
prtica e administrao que so muitas vezes negligenciados, mas
significativos no tecido da educao, e porque levanta novas questes.
uma questo de no apenas trazer as meninas e mulheres na histria, mas
a compreenso da histria de uma forma diferente. (Traduo nossa)

Retomando os resultados quantitativos levantados pelos questionrios com


relao mudana de atitude, 71% assinalaram que refletir sobre as questes de
gnero alterou de alguma forma suas relaes familiares, 78,2% sinalizaram
alterao na sua relao com suas alunas e 75% na relao com seus alunos. No
aspecto prtico 74% das respondentes assinalaram que costumam abordar algo
sobre gnero em suas aulas e 64, 4% consideraram que o tema gnero faz parte
das atividades da escola. Nas entrevistas foi possvel perceber essas estatsticas
nas falas e nos exemplos das professoras. O baixo ndice, em comparao com os
outros, de resposta acerca da incluso do assunto nas atividades da escola
discutido nas anlises dos questionrios, tambm ficou visvel nas entrevistas, pois a

170

maior parte das professoras que relatou trabalhar com gnero em suas aulas falou
de iniciativas individuais.
Do ponto de vista das experincias pessoais, a casa, a vida familiar so
espaos onde a desigualdade de gnero se mantm graas a manuteno da
famlia patriarcal que, segundo Castells (1999), o espao que mantm vivo o
sistema patriarcal caracterizado pela autoridade do homem sobre a mulher e os
filhos. Castells (1999) aborda o que ele chama de crise da famlia patriarcal
enfocando as conquistas femininas resultantes da luta feminista onde a mulher,
participante do mundo do trabalho, j no est disposio da famlia o tempo todo
e sua sada para o mercado de trabalho, assim como a independncia financeira
que conquistou vem alterando significativamente a dinmica familiar e abalando as
prerrogativas do patriarcado. No entanto, como o prprio autor ressalta existe toda
uma estruturao social sustentando o patriarcado e essa fala de uma das
professoras entrevistadas revela essa questo
[...] meu marido era extremamente resistente que eu chamasse uma diarista para me ajudar mas foi,
foi, foi, agora eu tenho. Ento foi isso, que bom que ele se conscientizou mas isso teve que partir
de mim, de eu entender que realmente... no meu caso, quem consegue, parabns, eu no consigo. E
eu deixei de me cobrar o fato de que porque tanta gente consegue e ponto final, eu no. E eu vi que
eu no tenho obrigatoriamente que cumprir essas funes, eu acho que tem que haver uma
colaborao ali entre ns, claro que tem que haver uma boa administrao, temos que comer,
temos que lavar e etc., mas temos, no eu apenas, e o que eu percebo, o que eu percebi era isso,
que de repente eu tinha muito mais coisas para fazer e ele... e a minha preocupao era sempre
essa: ajudar, tirar a carga dele, mas tirando dele eu colocava sobre as minhas costas. Ento foi
bem importante por isso, pessoalmente falando. (Entrevistada n.2)

Nessa fala, que trata-se de uma professora de 35 anos que trabalha em


duas escolas em dois municpios diferentes, faz uma especializao e locomove-se
de transporte pblico, pode-se perceber a fora de um sistema de pensamento e
estruturao da vida social que se no for rompido por quem est em franca
desvantagem permanecer intocado. Essa fala tambm ilustra uma mudana de
atitude resultante de uma nova forma de pensar (eu vi que no tenho
obrigatoriamente que cumprir essas funes). Essa entrevistada relatou em outro
momento o quanto as abordagens do curso a fizeram pensar na prpria vida.
Com certeza, (repensou) meu papel, eu me cobrava muito. Para mim era extremamente
angustiante no conseguir cuidar a contento da minha casa, me dedicar excessivamente ao meu
trabalho e no conseguir cuidar a contento da minha casa e no conseguir, de repente suprir
algumas expectativas do meu marido, isso para mim era uma tremenda angstia e que dir se eu
tivesse filhos, eu acho que eu j tinha pirado totalmente, n? Ento isso me fez relaxar nesse sentido,
eu vi que eu sou uma pessoa que trabalha muito. Eu trabalho, eu moro em um municpio e dou aulas
em dois municpios diferentes e no dirijo, eu sempre me desloco com transporte pblico. Ento eu vi
que no tem como uma pessoa com essa carga de trabalho, trabalho que no fcil, um

171

trabalho que implica em que? Em eu trabalhar em casa tambm, com planejamento, elaborao e
correo de avaliao, ento eu passei a ver de outra forma. (Entrevistada n.2)

Para Sorj et al (2007) as mudanas na famlia com a sada da mulher para o


mercado de trabalho e a tendncia de famlias menores, sem parentes morando
junto e por consequncia com menos pessoas para ajudar no caso do cuidado com
crianas pequenas ou com a casa tornaram mais difceis a conciliao entre trabalho
e famlia, obrigao que continua sendo um encargo feminino e que torna-se mais
difcil pela falta de polticas pblicas relacionadas ao cuidado das crianas para as
famlias com filhos pequenos (MARCONDES, 2013).
A manuteno desses valores se d pela participao das prprias
mulheres. O movimento que pode levar a quebra dessa estrutura social passa por
uma conscientizao, passa por oferecer s mulheres o conhecimento relacionado a
elas para que compreendam os prejuzos que essas prticas trazem no s para as
prprias mulheres, mas para toda sociedade. A seguinte fala trouxe uma situao
que serve para representar a relevncia de se ter um conhecimento relacionado a
gnero nas dinmicas familiares mais corriqueiras
[...] uma construo... porque eu vejo assim, s vezes eu estou num ambiente familiar aonde eu
chamo sobrinho de 18 anos, venha lavar a loua aqui para mim...e eu sinto um mal-estar geral, um
mal-estar dele ter sido convidado, ele devolve uma brincadeira como se eu tivesse brincando, da
eu enfatizo, no eu estou falando srio voc no tem duas mos? Venha lavar a loua voc no
ajudou no almoo...ah tia no sei das quantas... e daqui a pouco eu escuto uma voz l atrs da minha
me, que bem mais velha dizendo para ele no fazer isso, que no h necessidade, que tem muita
mulher na casa...ento o que aconteceu, foram 3 geraes discutindo. Eu ali tentando remediar uma
situao, ele se enroscou todo, ficou e agora o que eu fao? E a gerao mais velha reforando que
ele realmente tinha que continuar vendo televiso porque tinha muita mulher na casa, ento, uma
construo. E essa a ateno que a gente tem que ter no nosso dia-a-dia, n? (Entrevistada n. 3)

A mudana de atitude tratada nesse trabalho aborda as possibilidades de


que o repensar de uma pessoa, no caso de uma professora possa trazer
implicaes para as pessoas que convivem com ela. Nessa fala percebe-se que
houve um abalo em uma dinmica familiar aparentemente consagrada e que essa
atitude acabou suscitando uma discusso entre trs geraes. No se pode afirmar
que houve uma alterao nessa dinmica a partir desse ocorrido, mas houve uma
parada para pensar sobre a questo e possivelmente, uma redefinio menos
arbitrria possa surgir dessa situao. O questionamento da situao posta j
representa uma mudana. As desigualdades relacionadas s mulheres tambm
encontram

foras

nas

prprias

mulheres

pois,

uma

vez

que

no

haja

questionamento, os modelos so repetidos, inclusive a desqualificao do trabalho

172

domstico, uma situao arraigada em nossa sociedade que afeta no s o


reconhecimento do trabalho domstico como trabalho indispensvel e importante
mas tambm as profisses cujas atividades se assemelham aos cuidados
domsticos como as reas de cuidado, limpeza, alimentao e ensino. A fala
seguinte revela a desqualificao do trabalho domstico quando realizado pelo
marido e a valorizao do mesmo quando realizado por uma diarista.
Ento, hoje a gente tem uma convivncia bem boa, ele faz tanto servio domstico quanto eu. Na
verdade a gente tem uma diarista, que vai uma vez por semana l dar um jeito maravilhoso na
casa, e a gente come muito fora, sabe, mas por exemplo, lavar roupa, acho que ele lava mais do que
eu, sabe como que aquele lavar...pe na mquina l e ela faz o servio e ele s estende
ento, no tanto assim... (Entrevistada n. 1)

Na sutileza do discurso, o sexismo, entendido como desprezo ao feminino


(SMIGAY, 2002), pode ser observado. A desvalorizao historicamente construda
do trabalho domstico por sua conexo com o feminino continua mesmo quando
quem o desempenha no uma mulher. Situao semelhante enfrentam, na
educao, os professores que querem atuar na Educao Infantil, na sade, os
enfermeiros, por exemplo. Segundo Chies (2010, p. 509) em um mesmo campo
profissional as identidades so diferenciadas entre os gneros e, no caso das
profisses estereotipadas como femininas, a desvalorizao frequente pois os
esteretipos e a diviso sexual do trabalho e das profisses hierarquizante.
(YANNOULAS, 2011).
A conciliao quanto ao trabalho domstico foi citada por uma professora
que disse: ...eu tambm trabalho fora ento vamos fazer juntos... ento isso me
ajudou bastante assim (o conhecimento sobre gnero)77.
As entrevistadas foram praticamente unnimes ao afirmar que suas prticas
pedaggicas sofreram alguma alterao a partir dos conhecimentos e reflexes
resultantes da experincia no curso.
[...] o que me impactou mais foi a questo do papel social da mulher, ento isso eu tenho
trabalhado muito, muito, muito, eu tenho inserido vrias prticas, vrias para opostas para os alunos
para eles problematizarem, para eles pensarem isso, porque realmente foi o que me impactou de
fato. (Entrevistada n.2)

Essa entrevistada que nessa fala destaca o papel social da mulher como um
dos pontos que mais marcou sua prtica a mesma que relatou uma mudana
significativa na sua vida pessoal com relao s suas supostas obrigaes como

77

Entrevistada n. 11.

173

profissional e esposa. Foi a partir de discursos como esse que a ideia desta
pesquisa aconteceu, as correlaes sobre gnero e a prpria vida e a transmisso
das snteses resultantes na prtica pedaggica. Como disse Paulo Freire (2008, p.
58) me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente.
... eu acho que voc no passa por um curso desse sendo a mesma pessoa que era quando
voc entrou, tem alguma modificao [...] ento eu sempre penso nisso na hora de decidir um
jogo ou uma dinmica, um arrumar de carteiras, o meu discurso, eu sempre penso na coisa do
gnero. (Entrevistada n.1)
Mudou, mudou tanto na questo do tratamento com o aluno homossexual, que a gente muitas
vezes no sabe como abordar... o que eu aprendi no curso que eu achei de extrema relevncia foi a
questo da terminologia, existem termos que realmente so extremamente preconceituosos mas que
esto a sendo usados h muito tempo e ns temos que abolir, ento isso foi muito interessante, foi
muito importante... (Entrevistada n.2)
Mudou porque eu fiquei mais crtica, fiquei mais consciente do meu papel, j estava implcito,
essa preocupao j era implcita mas eu fiquei bem mais consciente, inclusive me peguei em
posturas de proteo a menina....aquela coisa de que parece que os meninos aguentam mais e as
meninas voc protege...eu como professora de educao fsica n...vivo muito conflito, vejo muito
conflito entre eles n, e uma vez um grupinho de meninos veio me questionar....mas parece que
voc s protege as meninas...eu no tinha percebido. E isso foi bem na poca do curso, ento foi
muito bom assim para eu me sensibilizar, n? (Entrevistada n.3)
Mudou assim, , eu sempre tive uma ideia, ah eu no tenho preconceito, ah eu no tenho
preconceito, tenho amigos homossexuais, eu acho que as mulheres so iguais aos homens, eu no
tenho preconceito, e quando a gente comea a sair da zona de conforto, com os depoimentos que a
gente teve no curso, com os palestrantes que vieram, os para professores, na nossa prpria
convivncia diria, da nossa conversa, sim eu tenho preconceito e at no errado eu ter esse
preconceito, eu tenho que desconstruir isso, ento para mim era tudo muito natural, mas bem longe
de mim, ento mudou, mudou porque eu comecei a olhar com outros olhos. (Entrevistada n. 8)
Das brincadeiras que hoje a gente, eu entendo como mal gosto, antes talvez at brincasse tambm
mas eu acho que contribuiu bastante para mim, uma pessoa que vou ter um filho, que tem uma
famlia e dentro dos meus familiares tambm [...] e at na vida profissional mesmo, s vezes voc tem
l um diretor homem, um secretrio homem, voc fica com um pouco de receio e no tenho mais
n tambm sei dos meus direitos vou l e resolvo isso. (Entrevistada n. 11)

Quanto ao acesso a material de apoio na escola e continuidade nos estudos


sobre gnero depois do curso que haviam apresentado baixos ndices nos
questionrios, as entrevistas sinalizaram que a situao das escolas das
entrevistadas, em geral, no favorece o aprofundamento nem a manuteno das
aprendizagens vividas. Segue o relato/ desabafo de uma das entrevistadas:
[...] mas o que eu percebo que no existe, por parte dos sistemas educacionais de ensino nenhuma
preocupao com a questo de gnero. uma coisa que eles colocam, eles, por exemplo, podem
colocar UTFPR oferta o curso tal, mas no existe nenhum incentivo efetivo, eles no
disponibilizam material, se eles esto disponibilizando no est chegando nas escolas nas
quais eu trabalho ou trabalhei... A questo da carga horria teria que ser revista, porque a
formao do professor no se d numa semana pedaggica de trs dias no comeo do ano e dois
dias ali em julho, muito complicado, bem difcil... ento no existe um investimento efetivo, o
incentivo esse: Ah, vo, faam, importante, pertinente que vocs faam, professor precisa...,

174

mesma coisa a temtica da incluso: No, o professor tem que se atualizar, tem que se abrir para
a questo da incluso, tem que se capacitar... as prprias custas! (Entrevistada n.2)

O curso analisado foi ofertado nas sextas-feiras noite e nos sbados o dia
todo para que os professores e professoras pudessem adequar sua rotina de
trabalho com as atividades do curso. Durante as atividades foi frequente o pedido de
declaraes para justificar ausncias nas escolas, sobretudo nos sbados que eram
letivos, levando ao questionamento dos prprios participantes sobre a dificuldade de
conciliar o trabalho e as possibilidades de estudos e os interesses do Estado como
instituio que deveria oferecer condies para que as docentes continuem
estudando.
A fadiga e o cansao mental foram dificuldades que as participantes do
curso tiveram que superar, principalmente nos sbados tarde. A maior parte das
participantes conseguiu administrar o cansao e aproveitar as aulas e atividades do
curso, para 81,6% das respondentes do questionrio sua viso sobre a questo de
gnero mudou a partir dos trabalhos desenvolvidos no curso e as entrevistadas
ilustraram essas mudanas com seus depoimentos e exemplos.

7.4.3 Reflexo

Tomando como referncia a mudana de atitude, vista como um processo


desencadeado por uma reflexo sobre a prtica e sobre a vida com foco nas
questes de gnero, a relevncia do assunto foi reforada por todas as
entrevistadas, embora algumas professoras tenham relacionado o saber sobre
gnero com saber sobre a homossexualidade. Essa associao, comentada na
anlise da categoria conhecimento, compreensvel do ponto de vista do prprio
conhecimento sobre gnero, que abrange uma forma de perceber as identidades
no mais como fixas e determinadas. Quando rompidas as fronteiras do gnero e do
sexo os sujeitos so percebidos de maneira diferente e, numa sociedade
heteronormativa a percepo se volta para aquele que no atende aos limites
esperados, aquele que borra as linhas da fixidez. Nesse sentido, ao associar gnero
com homossexualidade as professoras combinam uma ideia de que gnero est
relacionado a um atravessamento de limites que, nesse caso, est representado
pela homossexualidade, em grande parte dos casos essa homossexualidade
apenas presumida. (BRASIL, 2012).

175

Sendo um conceito complexo ou uma categoria de anlise como props


Scott (1995) o gnero desestabiliza um tipo de conhecimento que em alguns
espaos

nem

questionado.

gnero

questiona,

desnaturaliza

noes

impregnadas nas relaes sociais e nas formas com que as pessoas entendem o
outro e a si prprias. Algumas das professoras, que tinham um conhecimento prvio,
uma sensibilidade nascida na prtica ou nas suas prprias experincias pessoais
apresentaram uma compreenso mais abrangente da questo de gnero. Outras
abriram as possibilidades de compreenso partindo das reflexes sobre o campo
que mais apresenta desafio para elas - a homossexualidade.
[...] Mas na minha juventude eu era muito preconceituosa, no s para pessoas de cor mas tambm
de gnero, eu me afastava e ficava... eu tinha medo, essa minha questo. Eu tinha medo de
mulheres que no fossem femininas e masculinos homens, eu tinha medo dessas pessoas e no curso
eu fui reviver l a minha adolescncia e por que que eu era preconceituosa... Hoje eu consigo
visualizar isso, mas... na verdade foi depois do curso, porque at o curso eu no tinha visto e
visualizado essa situao, eu dizia: ah, eu no sou preconceituosa mas eu era [...]. (Entrevistada n.
12)

Os preconceitos foram mencionados nas entrevistas como referncia ao


processo reflexivo decorrente dos trabalhos realizados durante o curso. Para Chies
(2010, p. 512):
O preconceito surge quando o indivduo no consegue se posicionar com senso crtico ou reflexo
perante as questes de sua prpria cultura, assim no percebe que a sua viso preconcebida da
realidade resultado justamente de sua incapacidade de reconhecer que essa realidade pode ser
vista de outra maneira, ou mesmo, que sua relao com a realidade pode ser pautada em outros
elementos experimentados em meio a situaes novas.

No discurso social as pessoas costumam negar que so preconceituosas,


condenam atitudes relacionadas a preconceitos de toda natureza (com mais
tolerncia e conivncia aos preconceitos de gnero) e no costumam refletir sobre
suas prprias atitudes.
Com certeza, eu falo a partir da minha experincia pessoal. Com certeza, porque mexeu muito
comigo, extremamente, aquilo que eu estava dizendo para voc, a gente no tem noo do quo
preconceituoso, do rano cultural que est em ns, a gente no tem conscincia, eu acho que
extremamente importante por isso. O saber, o conhecimento liberta justamente por isso, porque voc
se v e se v num papel extremamente incmodo, mas o desconforto e a angstia, n, que propicia
essa mudana depois. (Entrevistada n.2)

Como demonstrou Venturi (2011) na pesquisa Diversidade Sexual e


Homofobia no Brasil, mais de 90% das pessoas entrevistadas afirmaram que existe
preconceito contra as pessoas LGBT mas menos de 30% afirmaram ter tais
preconceitos. Os preconceitos relacionados ao gnero que foram mencionados nas

176

entrevistas estavam direcionados a uma homossexualidade presumida, referindo -se


quelas pessoas que comportam-se de maneira diferente da esperada.
Tinha coisa assim que eu ficava, eu tinha dvida em relao a gente trabalha com educao infantil,
muitas vezes a gente j percebe na criana da educao infantil um comportamento que, diferente
do padro estabelecido pela sociedade, que ela j tem uma outra postura assim, mas a gente com
certeza o curso contribuiu sim para eu pudesse estar tendo tambm um olhar diferente assim, mais
[...]. (Entrevistada n.6)

Quando um comportamento entendido como diferente significa que existe


um padro estabelecido como Faria (2006, p. 285) comenta em seu artigo sobre
pequena infncia, educao e gnero que as pesquisas nessa rea tm mostrado
que as crianas pequenas de 0 a 6 anos so capazes de mltiplas relaes, so
portadoras de histria, so produtoras de culturas infantis, so sujeitos de direitos.
E que essas crianas so, desde cedo submetidas aos padres tradicionais
relacionados ao feminino e ao masculino. Essa submisso, no entanto, no se d
sem resistncias e sem transgresses, so as crianas que transgridem esses
marcadores que levam as educadoras ao estranhamento e so tambm elas que
abrem espao para pensar sobre outras formas de atuar na educao infantil. Para
Vianna e Finco (2009, p. 280);
[...] a estranheza o primeiro sentimento que as crianas transgressoras
provocam nas professoras. Tal estranheza deriva da exposio do que
todos esperavam que se mantivesse oculto e restrito. A criana
transgressora desafia as normas pressupostas e coloca-as em discusso.

A discusso, nesse sentido, requer conhecimentos especficos que na


atualidade a rea dos estudos de gnero pode oferecer. A discusso que hoje se faz
nas escolas incluindo a Educao Infantil aquela fundada em saberes do senso
comum entremeado a valores e crenas particulares das educadoras. Essa
discusso acaba por reforar a escola, desde o ingresso das crianas mais novas,
como um espao de desigualdades.
O sofrimento, como um dos resultados de uma educao que exclui, foi um
dos sentimentos que chamaram a ateno de algumas das professoras
entrevistadas. As anlises do espao da escola como uma das instituies que
coopera com a manuteno das desigualdades abordaram seus impactos na vida
dos envolvidos e trouxeram tona sentimentos que muitas vezes as professoras
no consideram e que, manifestados pelas pessoas que foram vtimas das
excluses causadas pela escola causaram uma sensibilizao.

177

Eu acho que os relatos que a gente viu l das pessoas falando sobre o sofrimento que elas as vezes
se deparavam por conta do preconceito, ento a gente tem que ter um pouco mais de
sensibilidade...saber que isso causa sofrimento no outro, n? (Entrevistada n.6)
[...] da serviu para gente entender um pouco melhor o universo dessa...de todo esse gnero, de toda
essa homofobia que o pessoal falava tanto, falava tanto, mas o qu que era isso? (Entrevistada n.7)
[...] Tambm, porque eu acho que quando voc tem preconceito, quando voc detesta, voc sofre e
faz o outro sofrer n, e quando voc conhece fica mais fcil de voc conviver de voc aceitar e de
voc mesmo ser feliz, alm de voc no prejudicar o prximo, n (Entrevistada n. 13)

A no considerao do sofrimento est relacionada invisibilidade das


questes de gnero e sexualidade na escola, especialmente no que se refere
diversidade sexual:

Ao no falar a respeito deles e delas, talvez se pretenda elimin-los`, ou,


pelo menos, se pretenda evitar que os alunos e as alunas normais` os/as
conheam e possam desej-los/as. Aqui, o silenciamento - a ausncia da
fala - aparece como uma espcie de garantia da norma`. (LOURO, 2001, p.
67-68).

A invisibilidade e o silenciamento so justificadas nos discursos de


professores e professoras por um receio de no saber como abordar o tema, por um
despreparo tcnico e pessoal, mas sobretudo por dificuldades pessoais advindas de
seus prprios preconceitos e valores. A Entrevistada n. 7 assinalou, a seu modo,
essa dificuldade: [...] porque no s os alunos como os professores tem muita
discriminao, tem as cabecinhas ainda muito pequenas, sabe? Ento como que
voc vai passar para o aluno se voc no tem[...]. Nas reflexes que as professoras
entrevistadas fizeram quando pensavam sobre as formas que os conhecimentos
adquiridos no curso haviam interferido em seus prprios processos de aprendizagem
que, retomando Paulo Freire (2008, p. 41) tambm arriscar-se:

Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente,


nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os nicos em que
aprender uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do
que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e
aventura do esprito.

A partir dos trabalhos e abordagens vistos e discutidos sobre as distines


de gnero que se fazem na escola, as professoras levantaram reflexes acerca das
atividades dirias e cotidianas, fazendo um movimento de questionamento das

178

prticas e reelaborando sobre as premissas que esto orientando essas prticas.


Como relatou a Entrevistada n. 1:
[...] mas assim, na escola ainda tm coisas que se impe de uma forma... estranha, assim, por
exemplo, voc fazer fila de menino e menina, quer dizer, voc tem a fila dos meninos e a fila das
meninas, eu acho, na verdade, que eles brigariam menos na fila se fosse intercalado, ou se fosse
mais misturado, sabe, que os meninos tm mais a coisa da competio entre eles e ali eles ficam
separadinhos, s entre eles parece que at brigam mais.

As distines de gnero na fala e nas atitudes das professoras mostraramse to arraigadas que mesmo quando questionam essas distines seus
argumentos se referem a elas. E assim caractersticas estereotipadas de meninos e
meninos permanecem mantendo os princpios de organizao e expectativa das
escolas.
O movimento de reflexo, munido de conhecimentos que colaboram para
desvelar questes naturalizadas e invisibilizadas como as questes de gnero, foi
feito pelas professoras a respeito de si mesmas nos espaos de socializao e
convivncia social e familiar.
[...] meu marido at diz que eu sou muito feminista, eu no acho que eu seja muito feminista, eu acho
que eu questiono algumas coisas, mas eu no sou assim to, s uns principiozinhos... mas acho
que sim, que esse curso aprofundou, porque voc se reconhece melhor quando voc v que no s
voc que pensa... que no uma bobagem o que voc est pensando, uma coisa histrica, uma
coisa de grupos grandes, no s no Brasil, no s... no minhoca da minha cabea, sabe?
(Entrevistada n.1)
Com certeza, eu acho que na conversa que eu tenho com as minhas amigas passou a ser um tema
recorrente (questes de gnero). Sem sombra de dvida no meu casamento isso repercutiu, no
tinha como ser diferente, gerou crises, falando em crises conjugais, gerou algumas crises porque
realmente tivemos que nos readaptar quilo que eu aprendi, com certeza repercutiu na minha vida
como um todo. (Entrevistada n.2)
Sempre quando a gente aprende, sempre h uma transformao e quando a gente passa a ter uma
conscincia dessa relao de poder que existe entre os sexos, n? A nossa prtica cotidiana como
mulher e como homem provavelmente tem que ter uma exigncia de mudana, n? Porque voc
passa a olhar de uma outra maneira, a ler o mundo de uma outra maneira, ento...o seu
comportamento, as suas atitudes obrigatoriamente mudam [...] porque realmente gnero todo dia,
toda hora, so todas as pessoas, n? voc entender a sociedade que voc vive para tentar diminuir
o preconceito que a gente carrega sem entender de onde ele veio, n? (Entrevistada n. 9)
Na verdade uma tentativa porque a gente tem que estar se policiando. Nos nossos
posicionamentos para gente s vezes no...j me peguei sim numa postura menininha...eu j me
peguei. (Entrevistada n.3)
[...] todas as pessoas so pessoas e ponto, mas a gente acaba fazendo como o professor um
comentrio que ofende (contou um caso de humilhao pblica que presenciou), que humilha. A
gente no sabe quantas mulheres que convivem com a gente que no so agredidas quando chegam
em casa, muitas vezes professoras, muitas vezes com formao, com conhecimento, ento a gente
no sabe e a faz piadinha, (Entrevistada n.8)

As reflexes oportunizadas e estimuladas pelos estudos realizados durante


o curso, que j haviam sido sinalizadas na etapa dos questionrios, onde 79,6% das
respondentes assinalaram que durante o curso puderam repensar seus conceitos e

179

preconceitos relacionados gnero, 75,6% foram surpreendidas por reflexes que


nunca tinham feito antes e 84,4% passaram a prestar mais ateno nas questes de
gnero relacionadas as suas prticas, confirmou-se nas entrevistas. As professoras
fizeram relaes entre o conhecimento adquirido e suas prticas no dia-a-dia na
escola, entre o conhecimento e suas vidas pessoais, suas relaes familiares, seus
espaos como mulheres, mes, esposas, filhas, etc. Para uma delas at a av fez
parte de suas reflexes:
Me ajudou a ver at o papel da minha v e da minha me diante da sociedade e at o meu prprio
papel diante da sociedade... porque a gente acaba assumindo, pela sociedade em si, que temos que
fazer aquele papel que a sociedade impe para gente, e a gente tem vontades e mesmo direitos que
nem mesmo sabemos. (Entrevistada n.12)

O reconhecimento de si, de sua importncia como mulher e como professora


empoderador, alguns relatos revelam o quanto esse reconhecimento, baseado em
conhecimento, fez diferena em suas vidas. A fala seguinte foi feita pela mais jovem
das entrevistadas, que est esperando seu primeiro filho e relatou que quando
perguntada sobre o sexo do beb pensou sobre o gnero como um fator descolado
do sexo. Seu relato revelou um conhecimento que para muitas professoras ainda
consiste em grande desafio, entender que gnero e sexo no so sinnimos.
Eu agora estou grvida, vou ter um filho, ento eu acho que a gente tem que aprender desde cedo a
ter esse respeito, a entender como que funciona, como que so as coisas at para no se tornar
uma pessoa depois no s rude, n, mas uma pessoa preconceituosa que, de repente possa deixar
de oferecer oportunidade ou ter oportunidade por conta de no estar conhecendo essa realidade que
faz parte da nossa vida. (Entrevistada n.11)

Em muitas falas das entrevistadas foi possvel perceber a reflexo que elas
fizeram ao longo e a partir do curso e continuam fazendo. Segundo Paulo Freire
(2008, p. 22): Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. A reflexo que
se faz nesse universo pesquisado ultrapassa o espao da prtica e diz respeito
tambm ao campo pessoal.
eu j tinha at uma noo disso, j percebia mas acho que ficou ainda mais claro. Consigo ver na
mdia, consigo ver no dia-a-dia coisas que antes assim de repente nesses detalhes a gente no
enxergava e agora s vezes numa propaganda de TV, numa novela ou ento num encarte, numa
revista eu percebo bastante [...] (Entrevistada n. 11).

7.4.4 Envolvimento

Essa categoria de anlise voltou-se percepo e coleta de indicaes


relacionadas ao envolvimento das professoras com o tema gnero em suas prticas

180

pessoais e profissionais. Considerou-se como envolvimento o interesse no assunto,


as iniciativas tomadas para inserir o tema em suas aulas, a busca de
aprofundamento terico, a preocupao em difundir a importncia do assunto, os
cuidados decorrentes da aquisio dos conhecimentos como: criar situaes para
que seus pares repensem suas atitudes, propor estudos nas escolas envolvendo
gnero, reconhecer que a educao deve ser inclusiva, preocupar-se com as novas
geraes e seus valores.
No questionrio, o construto envolvimento teve uma abordagem mais
limitada, embora essa diviso tenha um carter meramente metodolgico pois, o
envolvimento tambm pode ser considerado a partir dos construtos reflexo e
mudana de atitude. A reflexo mais aprofundada pode significar que a pessoa est
envolvida, uma vez que sua atitude no permaneceu na superficialidade. A mudana
de atitude acontece se houver envolvimento e mobilizao para tal, os processos
esto interligados e inter-relacionados, a diviso feita apenas para facilitar a
anlise.
Voltando aos questionrios, o construto envolvimento teve ndices altos com
80,6% das respondentes assinalando que durante o curso passaram a se interessar
mais pelo tema gnero, 80,5% das professoras passaram a envolver-se mais e
procuraram formas de inserir o tema em suas prticas, 86,3% assinalaram que o
curso despertou sua vontade de compreender melhor o assunto e 78,1% afirmaram
que sentiram necessidade de buscar aprofundamento terico.
O curso visou uma sensibilizao quanto s questes de gnero, o papel da
escola, as desigualdades e seus processos de excluso reafirmados por prticas
corriqueiras que precisam ser repensadas. O processo que se deu foi alm de uma
sensibilizao de acordo com os dados levantados na etapa quantitativa,
sensibilizadas as professoras foram alm da reflexo e sinalizaram que tiveram
elementos para modificar suas prticas pessoais e profissionais. Envolveram-se com
o assunto criando formas de inseri-lo em suas aulas, pois, como um assunto que
atravessa todas as reas do conhecimento preciso intencionalidade para sua
incluso e inteno mostra envolvimento.
Nas entrevistas, as professoras relataram prticas, projetos, estudos
decorrentes do processo de aprendizagem que viveram a partir da experincia do
curso. Nos relatos os conhecimentos de gnero so facilmente identificados, como

181

dessa professora que desenvolveu um projeto sobre sexualidade na escola em que


trabalhava:
Muitas das discusses que ns tivemos, o final delas foram as diferenas, o que ser homem, o que
ser mulher, os preconceitos n? O poder de um, o poder de outro e a eu tinha uma base bem
maior para poder ajudar essas crianas, esses adolescentes a entender essa relao de poder, foi
muito significativo. (Entrevistada n.9)

O que significa ser homem, ser mulher, as relaes de poder que permeiam
esses significados so reflexes fundamentais nos estudos de gnero e, esse
campo que se preocupa em penetrar nessa dinmica problematizando a
desigualdade. Sem o conhecimento de gnero essa professora no teria elementos
para propor essa discusso, possivelmente ela nem consideraria esse trabalho
desta forma. Nesse caso, a professora deu um exemplo de seu envolvimento e de
como ela envolveu seus alunos e sua escola, em outro momento ela relatou que
organizou um estudo com suas colegas onde convidou professoras do curso de
gnero para ir at a escola. Outra professora entrevistada tambm desenvolveu um
projeto com seus alunos e colocou que essa foi a nica alterao que o curso
trouxe para sua prtica, deixando implcita a dvida se ela entendeu a importncia
de sua atitude.
Olha, a nica alterao que sofreu foi querer trabalhar mais esse tema com as crianas. At pelo fato
de fazer do mesmo jeito que a gente passou a entender mais coisas, fazer eles entenderem tambm
como que tudo isso, tanto que a gente desenvolveu um projeto na escola sobre isso. (Entrevistada
n.7)

Ao levarem seus conhecimentos para suas escolas as professoras esto,


numa viso apoiada nos princpios do empoderamento, envolvendo tanto
dimenses individuais quanto coletivas (BAQUERO, 2012, p. 184). O coletivo,
envolvendo colegas de trabalho, sala dos professores, reunies sociais, foram os
espaos citados pelas professoras entrevistadas como lugares onde elas foram se
colocando de outra maneira...
[...] ento extremamente importante at para conscientizar as pessoas de algumas coisas, orientar
as pessoas com relao s algumas posturas inadequadas...muito importante. (Entrevistada n.2)
Sim, passei, nossa, para muita gente. Mulheres na sua maioria, para o pessoal da minha escola,
passei o livro, passei um resumo, passei detalhes do curso que me chamaram muita ateno [...]
Ento, eu dialoguei bastante com muita gente sobre isso, chamei muita gente para o curso[...]
(Entrevistada n.3)
[...] houve uma mudana porque na nossa semana pedaggica do ano passado, a semana toda foi
sobre gnero, n? Ento a primeira semente j foi lanada (Entrevistada n.9)

No exerccio desse processo as aprendizagens continuam por meio de suas


pesquisas para embasar seus projetos e propostas de insero do tema em suas

182

aulas. As perspectivas se abrem e outras reflexes so feitas a partir de um novo


olhar sobre a prtica. Como na fala seguinte:
... eu propunha situaes de jogos dramticos em que os meninos representavam papis femininos,
as meninas representavam papis masculinos em brincadeiras, assim, as vezes voc tem um texto
literrio mesmo, n...voc vai fazer um jogo dramtico para brincar com aquele texto ali... e as
crianas menores, elas topam tudo, eles brincam numa boa, n. Ento nesse ponto eu j fui
desfazendo, n, esses limites, assim, aquilo de voc deixar de fazer crach azul para o menino,
crach rosa para menina, porque no tem necessidade disso, n... (Entrevistada n.1)

Mais uma vez conceitos da rea dos estudos de gnero podem ser
identificados em uma fala, a representao de papis, o exerccio de sentir-se como
o outro, o questionamento acerca das marcas culturais representadas pelas cores,
escolha das roupas, comportamentos, atitudes, so elementos que, quando
trabalhados com crianas possibilitam que elas flexibilizem sua forma de ver-se, de
ver o outro e as relaes entre as pessoas. O ldico alivia as tenses impostas pela
cultura machista e liberta as crianas e as professoras para explorarem as diferentes
maneiras possveis de ser.
A percepo de que as prticas escolares so baseadas em valores
calcados na desigualdade uma condio que se d pelo conhecimento. preciso
remexer as bases, estudar os fundamentos, revelar as amarras que mantm a
escola como um espao de excluso e desigualdade. Como argumentou
PIGNATELLI (2001), os professores e professoras precisam reconhecer a sua
cumplicidade nesse processo. Desde a anlise do currculo, dos programas de
ensino, planos de aulas e atividades at a distribuio dos espaos na escola
precisam ser revistos com um enfoque de gnero para que as professoras percebam
como a prtica pode ser tendenciosa. A fala dessas professoras traz elementos
desse repensar:
[...] que eu nunca tinha percebido que questo dos livros didticos, porque eu no uso livro didtico,
ento, quando usei eu era aluna, ento algo que ficou muito distante e me chocou, me deu a
sensao de que eu estava vendo um livro de 1960, n? Um livro atual com aquelas gravuras, com
aquelas mensagens, no d nem para dizer que eram subliminares, mensagens escancaradas de
machismo. (Entrevistada n.3)
Eu lembro que no curso vocs comentaram a partir desse curso vocs vo colocar os culos do
gnero, ento eu posso afirmar que realmente ns colocamos os culos do gnero e a partir da a
gente comea a lidar com mais cautela com determinados assuntos respeitando essa individualidade
de cada um. (Entrevistada n.11)

A perspectiva de gnero ao pensar sobre algo traz uma forma de ver o que
acontece ao redor recheada de elementos de anlise relacionados s questes de
gnero. Na escola, a perspectiva de gnero lana um olhar diferenciado sobre as
prticas do dia-a-dia onde as desigualdades e discriminaes vo pular aos olhos.

183

nesse novo olhar que reside a importncia da aquisio de conhecimentos de


gnero e a reflexo sobre a prtica, com sensibilizao e envolvimento o trabalho a
ser realizado pode construir outros significados.
Tambm da mesma forma n, a gente comea , pensa assim na sala dos para professores, a gente
tem l um grupo de 30 para professores as vezes no recreio, a a gente no sabe, ento a gente tem
que ter muito cuidado com como a gente coloca as coisas, e como eu j disse no reprimir o outro,
outro tem direito e sua opinio mas procurar intervir numa fala preconceituosa, trazendo uma outra
ideia num comentrio machista ou feminista demais s vezes tambm, n? Intervir de forma positiva,
no reprimindo mas trazendo isso para um debate sadio, ento, nas relaes, isso dentro da escola,
com a famlia, em espaos sociais que a gente convive. (Entrevistada n.8)

Essa fala levanta alguns elementos relacionados sensibilizao e


envolvimento decorrentes do conhecimento de gnero. A professora falou sobre a
convivncia com seus colegas na sala dos professores, que um ambiente onde
para muitos a sensao de liberdade confundida com autorizao para toda forma
de extrapolao. Ela fala em ter muito cuidado no sentido de no impor sua verdade
e respeitar outras opinies mas ainda assim intervir e trazer para um debate sadio.
Nessa situao onde cada professora, munida de conhecimentos e com um olhar
de gnero, vai ampliando as possibilidades de disseminao de uma cultura de
educao mais inclusiva, com mais respeito diversidade e mais democrtica.
O envolvimento de uma professora pode fazer grande diferena num grupo
de professores. A diferena em suas atitudes e trabalhos realizados em sala de aula
possivelmente afetaro o trabalho de outros professores, pois os alunos e alunas
passam por vrias professoras e professores e, como alunos questionam as
posturas de seus professores.
Uma das professoras entrevistadas relatou que no curso repensou sua
prpria condio como mulher e a condio das mulheres em geral. Mobilizada por
essa reflexo e pelos conhecimentos adquiridos sobre a questo sentiu a
necessidade de desenvolver um trabalho com seus alunos onde procurou:
Mostrar sobretudo essa questo de que por mais que ns achemos que a mulher j superou toda e
qualquer espcie de barreira social ou o que o valha, no superou coisssima nenhuma. A mulher tem
um papel...ou melhor, a mulher, ela precisa se portar de uma determinada maneira, espera-se da
mulher um determinado comportamento e isso assim sempre. E bem interessante a reao que
eles tem, porque eles no se consideram preconceituosos, a a gente vai adentrando a temtica,
mostrando alguns exemplos e interessante a reao, elas ficam realmente chocados, no d nem
para usar outra palavra, eles ficam muito chocados em ver que realmente as coisas no mudaram
muito, que a mulher, o que ela fez...ela acumulou outras funes, mas na verdade aquela questo do
papel, do cuidado, da nutrio, da administrao, da organizao do lar ainda uma atribuio
feminina, e isso que eu problematizo com eles, que eu converso, e eles ficam muito surpresos com
eles mesmos e eu percebo uma mudana de postura depois, bem interessante. (Entrevistada n.2)

Nessa fala a professora relata o mesmo movimento que ela prpria, em


outro momento, disse ter vivido durante o curso. Sua experincia ilustra o nvel de

184

envolvimento que ela assumiu, primeiro na sua autorreflexo e questionamentos


acerca da condio feminina, depois na sua iniciativa de levar esse conhecimento
para os alunos e presenciar suas reflexes e questionamentos de verdades que at
ento no haviam sido postas em discusso. Ela diz que percebeu por parte dos
alunos uma mudana de postura a partir do momento que perceberam seus prprios
preconceitos.
No relato das professoras entrevistadas em geral, praticamente todas
colocaram a descoberta de seus prprios preconceitos como um dos momentos
mais significativos da vivncia do curso. Uma das falas sobre preconceito foi:
Muito, no s conceitos como preconceitos, at vou confessar aqui, at tenho vergonha de confessar,
mas vou confessar... eu sempre fui muito preconceituosa no sentido assim... eu tive muitos amigos,
... eu tenho medo de falar algumas palavras tipo... afrodescendentes assim... o famoso nego, n?
Eu tive muitos amigos, mas eu jamais namoraria um moreno, uma pessoa de cor, e ela no precisaria
ser to escura assim, tipo a tua cor assim eu no namoraria, mas assim [...]. (Entrevistada n. 12)

Essa professora, em seguida, relatou que no movimento de repensar sobre


essa postura que, segundo ela, se referia ao passado, ficou se perguntado as
razes de seu prprio modo de pensar. Ela olhou para as atitudes e pensamentos
do passado com os olhos atuais, de algum que j no v sentido numa postura
dessas e concluiu que deve ter perdido boas oportunidades por causa de seus
preconceitos.
A questo que no s prpria pessoa que perde por causa de seus
preconceitos, aqueles que so atingidos, excludos, desvalorizados por causa de
atitudes e posturas preconceituosas que perdem. No caso daquela professora que
trabalha h seis anos na educao e atualmente na formao de professores no
curso de Pedagogia e s foi parar para pensar sobre seu prprio preconceito a
partir do curso, possvel que suas atitudes tenham deixado marcas do seu
preconceito na sua trajetria na educao.
Pesquisas relacionadas percepo do preconceito do brasileiro j
revelaram que somos um povo preconceituoso que no acha que tem preconceitos.
A negao fruto da naturalizao das desigualdades e as atitudes preconceituosas
passaram a ser tratadas como no problemticas. Da a importncia de desvelar as
formas sutis com que o preconceito se mantm na invisibilidade sobretudo na
educao, campo em que as pesquisas indicam que o preconceito uma realidade
nas escolas pblicas.

185

Para a maioria das professoras pesquisadas a questo do preconceito foi


problematizada e outras posturas esto sendo adotadas por elas demonstrando
alteraes em sua prtica e o reconhecimento de que suas atitudes afetam os que
esto a sua volta de forma negativa ou positiva. Como a fala seguinte:
Eu acho que sempre nossas condutas afetam, eu acho que por mais que a pessoa no altere
naquela hora o comportamento dela, como uma sementinha que ficou plantada, ento eu acho que
as nossas atitudes so muito mais importantes do que as nossas palavras, ento, a nossa conduta, o
nosso jeito de se posicionar, isso vai mexer e s vezes a pessoa no gosta mas mexeu e se mexeu j
foi uma conquista. (Entrevistada n.3)

A fala de quem sofreu o preconceito na pele revela percepes vindas da


vivncia pessoal e carrega conhecimentos da experincia que, no caso na fala da
entrevistada a seguir, so passados para suas alunas como um testemunho da
professora como mulher que lutou pelo seu espao. Esse tipo de conduta possibilita
s meninas perceberem que as mulheres tm histria e nessa para essa histria foi
preciso perseverana e luta.
[...] esses tempos atrs uns 5 ou 6 anos atrs, quando eu no era concursada ainda [...], precisei
procurar emprego, da com toda a minha formao, ingls intermedirio e tal, cheguei nas agncias
de emprego, sabe o que que eles me ofertavam? Auxiliar de cozinha, ento voc v a que existe um
preconceito n [...] assim, quem estava me entrevistando era mulher, chegou a um ponto de eu ficar
to nervosa que eu falei: eu tenho mais qualificao do que voc que est a digitando e voc me
oferta auxiliar de cozinha? Ento a gente v que existe o preconceito social, ento eu cobro isso das
meninas se elas querem ser meninas liberadas no adianta falar assim: ah, eu vou casar e vou ser
livre e tal porque existe uma barreira financeira, no adianta a gente fazer um conto de fadas, n,
paras meninas, ento eu acho que a gente interfere nesse sentido.

Entre as falas das entrevistadas, duas evidenciaram a questo da classe


social. Uma delas foi a professora do relato anterior e a outra foi a Entrevistada n. 13
que atua como professora e vice-diretora de uma escola na regio metropolitana de
Curitiba. Essa professora relatou casos de abuso familiar e violncia sexual sofrido
por alunas da escola que ela acompanhou deu o suporte necessrio. Na sua fala, a
questo da classe social aparecia como um fator importante e mesmo a estrutura do
municpio onde no existe delegacia da mulher e as vtimas de violncia devem se
reportar a policiais homens num ambiente que atende toda forma de violncia.
A Entrevistada n. 14, quando comentava sobre suas colegas professoras
disse que, pelo que ela percebe, muitas so de classe mdia e quando falam de
suas infncias e criaes referem-se s suas mes como atuantes no sentido de
ajudar na renda domstica fazendo tric ou coisas do tipo. Essa entrevistada teve
uma histria diferente e entende a histria de sua me como uma mulher que
trabalhou muito e sozinha para criar os filhos:
Ah, minha me sempre foi atuante...Ah, fazia tric para fora... (sobre as colegas). Ento no digo que
no era atuante n, para poca, mas muito diferente da minha que trabalhava em dois empregos e

186

em casa tambm, assim, minha me nunca teve diferena de homem e mulher, homem faz tudo,
mulher faz tudo dentro de casa assim sabe? Quem t em casa faz, se no for trabalhar na rua tem
que fazer em casa...funcionava...ou fazia ou fazia (Entrevistada n. 14).

inegvel que as histrias individuais compem as percepes, mas a


questo da classe social to importante quanto o gnero, raa/etnia, gerao para
fazer uma anlise. No possvel supor que todos passem pelas mesmas
experincias e nem que dependam dessas experincias para desenvolver um
pensamento crtico sobre a realidade. Na educao as professoras esto
trabalhando com uma diversidade de alunos e alunas, na educao pblica a
questo da classe um ponto crucial principalmente para as meninas que vo
adentrar em um mundo onde muitas vezes o fator econmico decide suas
possibilidades. A Entrevistada n. 14 foi um exemplo disso, pois relatou que estava
tentando finalizar e terceiro mestrado, que j tinha desistido de dois porque eram
cursos que exigiam dedicao maior do que era possvel para ela.
[...] eu tenho que trabalhar, eu participo da renda familiar ento , [...] ia estudar em casa era um
tratado da aula e no dava, eu tinha roupa para lavar, outras coisas para fazer n e isso tambm
um empecilho n, porque querendo ou no, por mais que voc eduque seus filhos, faa o seu marido
lavar o pratinho depois, mas as panelas quem tem que lavar sou eu, ainda assim...e eles sempre
perguntam: O que que tem para comer me? [...] ento um pedao de voc que voc tem que [...] E
a a gente tambm no desliga n [...] (Entrevistada n. 14)

Diante dessa fala percebe-se a importncia da abordagem do movimento


feminista como movimento plural que procura representar todas as mulheres
considerando as especificidades de cada grupo de mulheres e estabelecendo as
conexes entre esses grupos. na discusso sobre as formas de viver das
mulheres sob as vrias perspectivas que as atravessam que o conhecimento da
coletividade vai ser possvel. A luta de umas no tem sentido para as outras at que
ambas percebam que fazem parte das mesmas conexes e esto sujeitas
problemticas que as fazem opressoras umas das outras, mesmo que seja pela
omisso. Chies, (2010, p. 516) trata da importncia da abordagem do feminismo:
Atualmente no se destaca a importncia das feministas nas lutas e
conquistas que hoje as mulheres usufruem como um novo tempo que,
assim, se entende ter surgido por graa divina, supondo que um dia o
mundo mudou, as portas se abriram para as mulheres e ponto final. Como
articulao poltica para manter o status quo, os laos de historicidade entre
geraes de mulheres so desfeitos para se dispersarem os
questionamentos e as reivindicaes.

Tanto o feminismo quanto os estudos de gnero tm trazido tona questes


importantes para tornar as mulheres mais conscientes de si e tambm da

187

coletividade, assim como mais capazes de compreender e atuar na trama de


relaes de poder que integra tanto as relaes entre as mulheres e os homens
quanto as relaes entre as prprias mulheres. No estabelecimento de laos e no
dilogo entre os gneros e intra gneros as percepes tornam possveis as
desnaturalizaes e o combate s desigualdades.
A partir da categoria de anlise envolvimento foi possvel, pelas entrevistas,
perceber que para algumas professoras o envolvimento foi vivido e continua fazendo
parte de suas prticas. O fato de algumas delas relatarem as alteraes nas suas
relaes pessoais e a abordagem de assuntos referentes a gnero em suas aulas foi
revelador no que diz respeito aos seus envolvimentos. As colocaes que
mencionaram levar discusses para seus colegas, interferir com argumentos diante
de situaes de conflito, adotar uma postura de cuidado e ateno com suas
palavras e atitudes tambm foram fatores que revelaram o envolvimento das
professoras com as questes de gnero e diversidade na escola.

188

CAPTULO 9 CONSIDERAES FINAIS

Essa tese teve como objetivo geral:


Analisar os efeitos de um curso de formao sobre gnero na educao no
empoderamento e na prtica pedaggica das mulheres que atuam na educao
bsica.
E objetivos especficos:

Identificar por meio das participantes dos cursos de formao de


professores ofertados pela UTFPR em Curitiba e Regio Metropolitana
possveis mudanas nas suas prticas pedaggicas decorrentes da
participao nos cursos.

Identificar por meio das participantes dos cursos de formao de


professores ofertados pela UTFPR em Curitiba e Regio Metropolitana
possveis mudanas na vida pessoal que representem formas de
empoderamento da mulher.

Para atingir esses objetivos foi feita uma estruturao com a fundamentao
terica voltada para contextualizao das bases fundantes das discusses sobre
gnero e educao, que so: Os estudos de gnero, o feminismo, a escola, o
currculo, professores e professoras, as polticas pblicas relacionadas. Tendo como
pressuposto acerca dos resultados da pesquisa a condio do empoderamento
feminino essa categoria tambm foi fundamentada e relacionada s outras bases do
trabalho, nessa abordagem o reencontro com as ideias de Paulo Freire colaborou
para o enriquecimento de toda a pesquisa e das anlises dos resultados.
As escolhas metodolgicas relacionadas coleta de dados foram feitas
como intuito de num primeiro momento, atravs dos questionrios, levantar indcios
relacionados as perguntas de pesquisa:
Qual tem sido o alcance dos cursos de formao em gnero em relao ao
empoderamento da mulher que trabalha no campo da educao bsica?
Houve mudana na prtica pedaggica e na vida pessoal das profissionais
que participaram do curso de extenso universitria ofertado em 2010/2011 pela
UTFPR campus Curitiba sobre Gnero e Diversidade Sexual na escola?

189

A possibilidade de enviar os questionrios por e-mail tornou a interlocuo


muito mais abrangente e gil e a elaborao do instrumento com o auxlio de um
software especializado trouxe uma conduo mais elaborada dessa etapa da
pesquisa. Foi uma experincia muito interessante.
Com as entrevistas esperava-se confirmar e embasar os indcios levantados
pelos questionrios.
Assim, os dados da pesquisa revelaram que houve mudanas na prtica
pedaggica das professoras que responderam os questionrios e tambm nas suas
vidas pessoais. Cabe dizer que no decorrer do curso e tambm em outros trabalhos
realizados com professoras que participam de cursos sobre gnero e diversidade
essa fala comum.
O diferencial que essa pesquisa foi feita mais de um ano depois da
realizao do curso, o que evitou o perodo de euforia testemunhado por mim e por
outras pesquisadoras que acontece durante ou logo aps o trmino dos cursos. A
manuteno da motivao e as novas buscas por aprofundamento so sinais de que
a euforia deu lugar ao comprometimento.
Como citado no trabalho, a insero de questes de gnero na educao,
mesmo constando nos documentos oficiais desde 1996, o que faz 18 anos, tem
sofrido resistncias por parte da comunidade escolar. No trabalho com professores
comum perceber a surpresa diante do assunto, no entanto, talvez a surpresa seja
resistncia. Numa das aulas que ministrei como docente no curso de 2014 uma
professora disse que j era o terceiro curso de gnero que ela fazia e logo aps
relatou que quando tem situaes de indisciplina em suas aulas ela chama o diretor
porque homem eles (estudantes) respeitam.
Com esse exemplo pretendi abordar que o fato de fazer um curso de gnero
no significa que haver uma mudana de postura ou uma assuno quanto
importncia do trabalho. Por isso procurei perguntar nos questionrios sobre as
percepes, entendendo que s a partir do reconhecimento e percepo sobre as
questes de gnero que possvel o comprometimento. Aquela professora do
meu exemplo ainda no percebia que estava reforando a autoridade masculina
diante da feminina.
Nas entrevistas os resultados revelaram as inmeras percepes que as
professoras entrevistadas construram a partir do conhecimento de gnero. Elas
relataram exemplos dessa percepo em situaes tanto de sua prtica pedaggica

190

como em sua vida pessoal. Essa parte da pesquisa reforou os resultados que
haviam se desenhado pelos questionrios e ofereceu elementos importantes para o
aprofundamento das questes relacionadas aos cursos sobre gnero e diversidade
para professores. Essa pesquisa no foi pensada como uma forma de avaliao do
curso em si mas entre seus resultados apareceram elementos que confirmaram a
efetividade das abordagens adotadas na realizao do curso. As entrevistadas
mencionaram vdeos, assuntos, pesquisas, estudos e discusses que as auxiliaram
a construir um novo olhar.
O curso tambm no tinha como prerrogativa o empoderamento feminino.
Essa possibilidade foi proposta porque, como professora eu acredito na diferena
que o conhecimento faz, e como docente de cursos de gnero eu presenciei relatos
de mulheres que, depois de terem acesso a conhecimentos relacionados a gnero,
modificaram a forma com que se posicionavam e passaram a valorizar-se e valorizar
os outros.
De acordo com a base terica do empoderamento a conscincia de si e o
conhecimento de seus direitos e possibilidades base para as mulheres,
principalmente aquelas que esto em situao de vulnerabilidade social. A base
terica tambm ajudou a compreender a situao que a escola passa, a importncia
de prestar ateno no currculo e de conhecer quem so os professores e
professoras que

atuam nas escolas, suas histrias, formaes,

crenas,

preconceitos e compromissos. Sem conhecer o professor real vamos continuar


desenhando polticas que supe um professor imaginado e propondo prticas que
no vo ser realizadas nas escolas.
O processo da tessitura da tese foi instigante e desafiador. Penso que a
iniciativa de buscar elementos que revelassem um possvel processo de
empoderamento das professoras foi um reflexo de minha caminhada pessoal. Como
mulher e tambm professora, pude perceber, ao me aprofundar no estudo dos
campos de gnero e dos feminismos, o quanto as desigualdades so tomadas como
naturais e o quanto um discurso opressor pode desaparecer com as possibilidades
das mulheres. Pude perceber-me tambm como repetidora desses discursos. E
como algum que teve seu olhar ampliado a partir das lentes do gnero.
Atuando como docente de docentes pude perceber que muitas pessoas,
homens e mulheres professoras tambm demonstraram um movimento de
desvelamento da realidade e, como eu em outro momento, sentiam-se movidos

191

pelas novas percepes e entendimentos da realidade. A abordagem do trabalho no


curso, com a perspectiva feminista, possibilitou uma reinterpretao das formas com
que os espaos so definidos na escola, como as expectativas so construdas e as
desigualdades perpetuadas. Para muitas professoras esse foi o nico momento em
que essa reflexo aconteceu, pois, em suas formaes por rea, graduaes,
licenciaturas e especializaes a tica feminista e de gnero no foi abordada.
O ambiente construdo no decorrer do curso, fundado no dilogo, revelou
que em geral, as professoras tm poucas oportunidades de discutir e pensar sobre a
prtica e por isso anseiam em falar, expor seus pontos de vista e questionar o que
no lhes parece coerente. Em suas falas a necessidade de cursos como o
pesquisado se confirma. Muitas vezes so falas carregadas de preconceitos, ideias
baseadas na naturalizao

das desigualdades, fundamentos herdados do

patriarcalismo, do machismo e da misoginia. A homofobia tambm aparece muito


forte nos discursos ao mesmo tempo em que o receio de aprofundar-se na questo
parece paralisar o pensamento.
A partir das entrevistas possvel afirmar que o preconceito e a
discriminao sexual so grandes desafios para as professoras. Desde aquelas que
no percebem questes de gnero at aquelas que, baseadas em crenas pessoais
e/ou religiosas colocam a impossibilidade de compreender a diversidade sexual. A
laicidade da escola pblica fica fora das argumentaes que se relacionam a
diversidade sexual e a homofobia apareceu em vrias falas das professoras
entrevistadas.
O curso, como uma poltica pblica, a partir dos resultados da pesquisa, teve
grande impacto nas vidas pessoais e profissionais das professoras entrevistadas e
para muitas delas resultou sim em empoderamento pois, ofereceu elementos para
que as mulheres professoras tomassem conscincia de seu espao, de suas
condies e a partir disso ofereceu suporte para que elas tomassem iniciativas que
alteraram suas prticas.
A condio de empoderamento proposta por esse trabalho considera que a
tomada de conscincia resultante das reflexes contrudas a partir dos
conhecimentos adquiridos no curso leve a uma condio de entendimento da
questo das desigualdades, da participao de cada professora nesse processo. Se
as professoras adquiriram condies de reconhecer a ideologia sexista, de identificar
as limitaes do patriarcalismo, de perceber-se como repetidoras de discursos

192

discriminatrios enquanto suas prticas deveriam ser de incluso e democracia,


considero que o empoderamento aconteceu. Se alm do plano individual, as
professoras passaram a perceber a importncia de trabalhar com as novas geraes
a construo de outras formas de interagir e construir saberes acessveis a todos,
desconstruir velhas verdades e desconfiar das certezas, mais um passo no processo
de empoderamento se deu. Procurar envolver outras pessoas, tanto na escola como
na vida pessoal so sinais muito positivos de ampliao da viso das professoras
quanto s questes de gnero e a partir desses envolvimentos a possiblidade de
partir para aes concretas aumenta.
Contudo, a pesquisa tambm sinalizou as dificuldades de continuidade e
aprofundamento do tema gnero e diversidade sexual por parte das professoras na
volta ao seu cotidiano na escola. Algumas procuraram incluir o tema em suas aulas
e esforaram-se em introduzir novas discusses tanto nas escolas quanto na vida
familiar. Porm, o no envolvimento da escola como um todo, a falta de material de
apoio e o receio de estar entrando em uma rea polmica para a comunidade
escolar acabam por paralisar as iniciativas. Segundo as entrevistadas, no houve,
depois do curso abordado nessa pesquisa, nenhum outro momento de estudo
relacionado.
As questes de apoio institucional que so decisivas para a manuteno de
prticas

pedaggicas

inclusivas

no

foram

observadas

nos

relatos

das

entrevistadas. A sensibilizao resultante do curso no se sustenta sem apoio e


realimentao constante pois, tanto o gnero como a diversidade sexual transitam
em campos de resistncia, de desinformao e de preconceitos. Mesmo as
professoras que relataram uma compreenso mais descolada do senso comum em
algumas falas, em outras revelaram amarras culturais, sociais, e preconceitos de
toda ordem.
Essa pesquisa mostrou que um curso de formao pode fazer com que
professoras alarguem suas compreenses, pensem criticamente sobre suas prticas
e insiram outras formas de abordagem em seu dia-a-dia com inteno de minimizar
desigualdades e construir uma escola inclusiva. Contudo, como um processo
humano, a conscientizao no se d sem retrocessos, rupturas, resistncias. A
tendncia que essas prticas vo sendo substitudas pelas formas tradicionais de
trabalho em sala de aula onde as desigualdades permanecem na invisibilidade.

193

Sem condies de apoio, acompanhamento, estrutura, acesso a materiais e


momentos para discusso o trabalho com gnero e sexualidade fica comprometido.
Pelas falas das entrevistadas pode-se perceber que enquanto algumas professoras
relatam iniciativas importantes para a insero de um olhar de gnero em suas
prticas, outras ainda no percebem como isso seria possvel. A relao entre as
percepes de si, com um olhar de gnero, para a possibilidade de perceber as
questes de gnero na prtica pedaggica mostrou-se imprescindvel. Perceber,
nesse sentido, demanda tempo, aprofundamento e reflexo. Da a importncia do
apoio institucional e continuidade em uma formao que precisa ser permanente.

Indicaes para pesquisas futuras


Essa pesquisa confirmou que os conhecimentos adquiridos em um curso de
formao para professores resultam em impactos em suas vidas pessoais e
profissionais a longo prazo.
Outras pesquisas poderiam documentar esses impactos coletando histrias
de vida no campo pessoal abrangendo um nmero maior de pessoas e tambm o
pblico masculino.
Desenvolver pesquisas etnogrficas junto a professoras que afirmam inserir
o trabalho com gnero em suas prticas para documentar como esse processo se
d no cotidiano da escola. As anlises podem concentra-se no trabalho pedaggico,
na reao e participao dos alunos e alunas, na questo do material didtico, nas
dinmicas das relaes entre professora-aluno, professora-aluna, aluno-aluna, etc.
Construir um instrumento para coleta de dados a ser aplicado com alunos e
alunas, adaptados ao nvel de entendimento e maturidade de cada fase poderia ser
uma pesquisa que possibilite captar a partir do ponto de vista dos alunos e alunas se
o trabalho com gnero tem sido desenvolvido na escola.
Essas prticas e pesquisas no visariam nenhuma caa s bruxas mas
levantariam elementos concretos para orientar os trabalhos com os professores e
com toda a comunidade da escola.

194

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214

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215

APNDICE A - Questionrio Qualtrics

216

217

218

219

220

221

222

223

APNDICE B - Anlise Fatorial

224

Anlise fatorial
A anlise fatorial foi realizada utilizando o Programa SPSS, verso 18.
A funo da anlise fatorial identificar, dentro de um grupo de questes, quais
delas ajudam a explicar melhor o construto em anlise. As questes analisadas
foram as que utilizaram escala tipo Likert. Da literatura pressupe-se a existncia de
quatro construtos, divididos pelos grupos de questes do questionrio de nmeros 4,
5 e 6. O grupo de questes 4 analisou os construtos Conhecimento (de 4.1 a 4.4) e
Mudana de Atitude (de 4.5 a 4.12). O grupo de questes 5 analisou o construto
Reflexo (de 5.1 a 5.5). Finalmente, o grupo de questes 6 analisou o construto
Envolvimento (6.1 a 6.5).
Na anlise fatorial exploratria, roda-se os dados construto por construto.
Primeiramente verifica-se o indicador KMO (Kaiser-Meyer-Olkin). A literatura sugere
que o mnimo valor adequado para KMO de 0,7 (PETERSON, 1995).
Para os dados analisados o KMO foi superior a 0,7 para todos os construtos,
conforme pode ser observado nos quadros a seguir. Aps a confirmao que o KMO
superior a 0,7 faz-se a anlise do Alfa de Cronbach. Esta anlise visa identificar
quais questes no ajudam a medir o construto. Assim, se uma questo no for
relevante retira-se uma a uma at se chegar a um conjunto de questes que sejam
relevantes. O objetivo da possvel retirada das questes o de aumentar o Alfa de
Cronbach. A literatura sugere que um Alfa de Cronbach superior a 0,7 pode ser
considerado como elevado (Poncelet et al., 2008).
Para rodar a anlise fatorial usou-se o mtodo de mximo verossimilhana e
varimax. A sada do software SPSS fornece resultados em lngua inglesa e,
portanto, optou-se por manter conforme o original.

1. Construto Conhecimento

LK_41
LK_42
LK_43
LK_44

Descriptive Statistics
Mean
Std. Deviation
6.2200
2.52094
8.6200
1.79100
8.5000
2.24058
8.6400
1.93594

Analysis N
100
100
100
100

225

KMO and Bartlett's Test


Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Approx. Chi-Square
Bartlett's Test of Sphericity
Df
Sig.

.700
81.222
6
.000

KMO superior a 0,7 e, portanto, adequado.

Total Variance Explained


Factor

Initial Eigenvalues
Total

% of Variance

Cumulative %

2.194

54.840

54.840

.757

18.920

73.761

.647

16.186

89.946

.402

10.054

100.000

Extraction Method: Maximum Likelihood.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha

N of Items

.715

Item-Total Statistics
Scale Mean if Item

Scale Variance if

Corrected Item-

Cronbach's Alpha

Deleted

Item Deleted

Total Correlation

if Item Deleted

LK_41

25.7600

22.406

.452

.698

LK_42

23.3600

27.162

.492

.665

LK_43

23.4800

21.525

.626

.572

LK_44

23.3400

26.348

.476

.670

226

Do quadro acima observa-se que a retirada de qualquer das questes no melhora o


Alfa. Assim, entende-se que todas as questes so adequadas para explicar o
construto Conhecimento.

2. Construto Mudana de Atitude

Descriptive Statistics
Mean

Std. Deviation

Analysis N

LK_45

7.1000

3.17025

100

LK_46

7.8000

2.94049

100

LK_47

7.4800

3.10581

100

LK_48

7.4100

2.56273

100

LK_49

6.4500

2.84045

100

LK_410

6.2200

3.35923

100

LK_411

5.5900

3.09152

100

LK_412

8.1700

2.36154

100

KMO and Bartlett's Test


Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Approx. Chi-Square
Bartlett's Test of Sphericity

Df
Sig.

KMO superior a 0,7 e, portanto, adequado.

.829
495.998
28
.000

227

Total Variance Explained


Factor

Initial Eigenvalues
Total

% of

Cumulative %

Variance
1

4.459

55.742

55.742

1.396

17.451

73.193

.621

7.765

80.958

.430

5.372

86.330

.389

4.858

91.188

.353

4.417

95.606

.257

3.211

98.817

.095

1.183

100.000

Extraction Method: Maximum Likelihood.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha

N of Items

.884

Item-Total Statistics
Scale Mean if Item
Deleted

Scale Variance if
Item Deleted

Corrected ItemTotal Correlation

Cronbach's Alpha
if Item Deleted

LK_45

49.1200

228.369

.704

.863

LK_46

48.4200

230.731

.744

.859

LK_47

48.7400

223.608

.781

.855

LK_48

48.8100

251.125

.593

.875

LK_49

49.7700

245.411

.588

.875

LK_410

50.0000

230.808

.624

.873

LK_411

50.6300

240.397

.583

.876

LK_412

48.0500

253.927

.616

.873

228

Do quadro acima observa-se que a retirada de qualquer das questes no melhora o


Alfa. Assim, entende-se que todas as questes so adequadas para explicar o
construto Mudana de Atitude.

3. Construto Reflexo

Descriptive Statistics
Mean

Std. Deviation

Analysis N

LK_51

6.0500

3.05629

100

LK_52

7.9400

2.59689

100

LK_53

7.5600

2.83314

100

LK_54

8.4400

2.12878

100

LK_55

2.6800

2.55793

100

KMO and Bartlett's Test


Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Approx. Chi-Square
Bartlett's Test of Sphericity

.777
198.054

Df

10

Sig.

.000

KMO superior a 0,7 e, portanto, adequado.

Total Variance Explained


Factor

Initial Eigenvalues
Total

% of Variance

Cumulative %

2.870

57.402

57.402

.987

19.732

77.134

.583

11.658

88.792

.307

6.134

94.926

.254

5.074

100.000

229

Extraction Method: Maximum Likelihood.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
.671
5

Scale Mean if Item


Deleted
LK_51
LK_52
LK_53
LK_54
LK_55

26.6200
24.7300
25.1100
24.2300
29.9900

Item-Total Statistics
Scale Variance if
Corrected
Cronbach's Alpha
Item Deleted
Item-Total
if Item Deleted
Correlation
44.440
.546
.558
43.936
.736
.470
43.796
.645
.506
52.967
.598
.562
78.111
-.191
.844

O Alfa de Cronbach ficou abaixo de 0,7. Observando-se o quadro acima


verifica-se que a retirada da questo 5.5 pode elevar o Alfa para 0,844.
Retira-se a questo 5.5

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha

N of Items

.844

Item-Total Statistics
Scale Mean if Item

Scale Variance if

Corrected Item-

Cronbach's

Deleted

Item Deleted

Total Correlation

Alpha if Item
Deleted

LK_51

23.9400

45.188

.574

.859

LK_52

22.0500

43.846

.800

.751

LK_53

22.4300

44.308

.683

.802

LK_54

21.5500

51.523

.722

.798

230

Com a retirada da questo 5.5 observa-se que o Alfa subiu para 0,844. Porm
observa-se pelo quadro anterior que a retirada da questo 5.1 pode elevar ainda
mais o Alfa.

Retira-se a questo 5.1

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha

N of Items

.859

Item-Total Statistics
Scale Mean if Item

Scale Variance if

Corrected Item-

Cronbach's Alpha

Deleted

Item Deleted

Total Correlation

if Item Deleted

LK_52

16.0000

20.465

.765

.773

LK_53

16.3800

19.127

.728

.821

LK_54

15.5000

24.899

.742

.814

Com a retirada da questo 5.1 o Alfa se elevou para 0,859. Percebe-se pelo quadro
anterior que a retirada de qualquer outra questo no ir melhorar o indicador Alfa.

4. Construto Envolvimento

KMO and Bartlett's Test


Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Approx. Chi-Square
Bartlett's Test of Sphericity

Df
Sig.

KMO superior a 0,7 e, portanto, adequado.

.829
273.196
10
.000

231

Total Variance Explained

Extraction Method: Maximum Likelihood.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
.786

N of Items
5

Item-Total Statistics

LK_61
LK_62
LK_63
LK_64
LK_65

Scale Mean if Item


Deleted
27.1100
27.1000
26.5200
32.6300
27.3200

Scale Variance if
Item Deleted
49.715
51.727
53.181
63.528
49.634

Corrected ItemTotal Correlation


.766
.683
.783
.144
.670

Cronbach's Alpha
if Item Deleted
.681
.708
.691
.903
.709

O Alfa se encontra acima de 0,7 porm observa-se pelo quadro anterior que se for
retirada questo 6.4 ele pode se elevar para 0,903.

Retira-se a questo 6.4.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
.903

N of Items
4

232

Item-Total Statistics
Scale Mean if Item

Scale Variance if

Corrected Item-

Cronbach's Alpha

Deleted

Item Deleted

Total Correlation

if Item Deleted

LK_61

24.5700

35.763

.831

.858

LK_62

24.5600

37.320

.750

.887

LK_63

23.9800

38.868

.851

.858

LK_65

24.7800

35.587

.729

.899

Com a retirada da questo 6.4 o Alfa se elevou para 0,903. Observa-se pelo quadro
anterior que a retirada de qualquer outra questo no ir melhorar o Alfa.

5. Composio final dos Construtos

Aps a anlise estatstica dos dados oriundos das questes tipo Likert, no que se
refere as questes que melhor contribuem para o entendimento de cada constructo,
chegou-se a relao final de questes. Abaixo pode ser verificado o construto e o
grupo de questes original e o resultante do procedimento estatstico.

Construto

Questes originais

Questes resultantes

Conhecimento

4.1; 4.2; 4.3; 4.4

4.1; 4.2; 4.3; 4.4

Mudana de atitude

4.5; 4.6; 4.7; 4.8; 4.9; 4.10;

4.5; 4.6; 4.7; 4.8; 4.9; 4.10;

4.11; 4.12

4.11; 4.12

Reflexo

5.1; 5.2; 5.3; 5.4; 5.5

5.2; 5.3; 5.4

Envolvimento

6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5

6.1; 6.2; 6.3; 6.5

233

APNDICE C - Anlise de Correlaes

234

Anlise de Correlaes
A anlise das correlaes tem por objetivo identificar se algum tipo de caracterstica
particular dos respondentes ou de grupos de respondentes poderiam estar melhor
relacionadas a determinado construto. Este relacionamento dado pelo Coeficiente
de correlao de Spearman. Da literatura sabe-se que uma correlao inferior a 0,3
considerada fraca, entre 0,3 e 0,7 considerada moderada e acima de 0,7 forte
(HAIR, 2005). Para se obter os correlacionamentos foi utilizado o software SPSS,
verso 18.
O quadro a seguir mostra qual o Coeficiente de Correlao de Spearman para cada
uma das questes de caracterizao do respondente e tambm as possveis
correlaes entre os construtos. Em azul so mostrados os coeficientes que ficaram
abaixo de 0,3 (correlao fraca) e em amarelo os coeficientes que ficaram entre 0,3
e 0,7 (correlao moderada). Como se pode observar nenhuma correlao foi
superior a 0,7 (correlao forte).
O que fica mais evidente ao se analisar o quadro que caractersticas como idade,
funo exercida, conhecimento prvio, disciplina em atua, srie em que atua ou ano
em que fez o curso apresentam, em sua grande maioria, correlao fraca com os
fatores.
Do quadro percebe-se que existe correlao moderada entre a Escolaridade e os
construtos Conhecimento e Mudana de Atitude. Esta correlao indica haver um
possvel relacionamento positivo entre o maior nvel de escolaridade e um maior
impacto nos construtos indicados.
Do quadro tambm se observa correlao moderada entre a funo de Pedagogo e
os construtos Mudana de Atitude e Reflexo. Esta correlao indica haver um
possvel relacionamento positivo entre esta funo e um maior impacto nos
construtos indicados.
Do quadro tambm se evidencia que existe correlao moderada entre os
construtos. Com os dados disponveis no se permite estabelecer a influncia de um
construto sobre o outro. O que se percebe que a correlao entre eles existe e
deve ser considerada.

235

Correlations

Conhecimento

Spearman's Contato_Escola
rho

Mudana
de atitude

Reflexo

Envolvimento

Correlation
Coefficient

,055

-,053

,030

-,068

Contato_OtrCurso

Correlation
Coefficient

,055

,100

,083

,004

Contato_Jrn_Rev

Correlation
Coefficient

-,070

,054

-,166

-,016

Contato_Outros

Correlation
Coefficient

-,173

-,183

-,055

,017

ConhCurso_ColegaEscola

Correlation
Coefficient

-,145

-,109

,011

-,004

ConhCurso_OtrPessoa

Correlation
Coefficient

,233

-,010

,106

,026

ConhCurso_Internet

Correlation
Coefficient

,029

,176

,113

,144

ConhCurso_Outros

Correlation
Coefficient

-,085

-,026

-,252

-,109

Idade

Correlation
Coefficient

-,040

,013

-,056

-,012

Escolaridade

Correlation
Coefficient

,380

,390

-,023

,157

TipoEnsino

Correlation
Coefficient

-,028

,119

-,113

-,039

Funcao_Prof

Correlation
Coefficient

,100

,069

-,170

-,018

Funcao_Coord

Correlation
Coefficient

,162

,007

,116

,135

Funcao_Ped

Correlation
Coefficient

,287

,301

,306

,267

Funcao_Dir

Correlation
Coefficient

,043

,014

,077

,037

Funcao_Outra

Correlation
Coefficient

-,190

-,181

,037

-,024

Disciplina_Port

Correlation
Coefficient

-,028

-,064

-,069

-,002

Disciplina_Mat_Fis

Correlation
Coefficient

-,068

-,200

-,171

-,172

Disciplina_Cie_Bio_Qui

Correlation
Coefficient

-,060

-,066

-,123

-,177

Disciplina_Hist

Correlation
Coefficient

,004

-,076

-,101

-,023

Disciplina_Geo

Correlation
Coefficient

-,111

-,146

-,194

,033

Disciplina_Filosofia

Correlation
Coefficient

,029

-,036

-,022

,026

Disciplina_Sociologia

Correlation
Coefficient

,049

,104

,070

,130

Disciplina_Religiao

Correlation
Coefficient

-,074

,098

-,029

,082

236

Disciplina_Arte

Correlation
Coefficient

,133

-,087

,026

,015

Disciplina_LinguaEstran

Correlation
Coefficient

,120

,085

,090

,144

Disciplina_EdFis

Correlation
Coefficient

,006

,158

-,088

-,176

Disciplina_Outra

Correlation
Coefficient

-,019

,099

-,006

,064

Series_Inf

Correlation
Coefficient

-,108

-,268

,110

-,114

Series_Fund_Fase1

Correlation
Coefficient

-,035

,016

-,107

-,092

Series_Fund_Fase2

Correlation
Coefficient

,226

,263

,038

,181

Series_Medio

Correlation
Coefficient

,225

,118

,000

,122

Series_Sup

Correlation
Coefficient

,094

,141

,036

,179

Series_Ed_Jovens_Adultos Correlation
Coefficient

-,006

-,053

-,032

-,024

Series_Outras

Correlation
Coefficient

-,160

-,100

-,018

-,015

Tempo_Educacao

Correlation
Coefficient

,188

,078

,139

,092

AnoCurso_2007

Correlation
Coefficient

,062

-,048

,032

,057

AnoCurso_2008

Correlation
Coefficient

-,057

,069

-,041

-,018

AnoCurso_2010

Correlation
Coefficient

-,111

-,182

,006

,091

AnoCurso_2011

Correlation
Coefficient

,140

,212

,080

-,004

Conhecimento

Correlation
Coefficient

1,000

,626

,515

,545

Mudana de atitude

Correlation
Coefficient

,626

1,000

,448

,575

Reflexo

Correlation
Coefficient

,515

,448

1,000

,686

Envolvimento

Correlation
Coefficient

,545

,575

,686

1,000

237

APNDICE D - Roteiro para Entrevista

238

UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TECNOLOGIA
DOUTORADO EM TECNOLOGIA E SOCIEDADE
ALUNA: CNTIA DE SOUZA BATISTA TORTATO

ROTEIRO PARA ENTREVISTA

1. Voc considera o tema gnero relevante para quem trabalha com educao?
De que forma?

2. E na vida em geral, voc considera esse tema relevante? De que forma?

3. A partir do conhecimento adquirido sobre questes de gnero sua prtica


pedaggica sofreu alguma alterao? Exemplifique.

4. A partir do conhecimento adquirido sobre questes de gnero suas relaes


pessoais sofreram alguma alterao? Exemplifique.

5. Em sua opinio, aprofundar o conhecimento sobre gnero pode fazer


diferena em problemticas sociais relativas especificamente mulher como,
por exemplo, a violncia domstica ou as condies desiguais de trabalho
entre homens e mulheres?

239

6. Qual a sua opinio sobre as polticas pblicas para as mulheres?

7. Frequentar um curso especfico sobre gnero e educao foi importante para


voc? De que forma?

8. Frequentar um curso especfico fez com que voc repensasse conceitos e


preconceitos? Exemplifique.

9. Como mulher, o estudo de gnero alterou sua percepo de si mesma? De


que forma?(consequncias na vida pessoal ou profissional)

10. Como mulher, o estudo de gnero alterou sua percepo da condio das
mulheres de forma geral? De que forma?

240

APNDICE E - Ficha de Registro

241

UNIVERSIDADE TECNOLGICA FEDERAL DO PARAN


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TECNOLOGIA
DOUTORADO EM TECNOLOGIA E SOCIEDADE
ALUNA: CNTIA DE SOUZA BATISTA TORTATO

FICHA DE REGISTRO DAS ENTREVISTAS

1. Nome.............................................................................................................
2. Nmero da entrevista......................................................................................
3. Data da entrevista..............................................................................................
4. Lugar da entrevista........................................................................................
5. Sexo do entrevistado...........................................................................................
6. Idade.............................................................................................................
7. Nvel de escolaridade..........................................................................................
8. rea de formao..........................................................................................
9. rea de atuao............................................................................................
10. Nvel de ensino em que atua...........................................................................
11. Funo............................................................................................................
12. Esfera pblica ou privada...............................................................................
13. Municpio.........................................................................................................
14. Tempo de trabalho..........................................................................................
15. Curso frequentado/ano...................................................................................

242

ANEXO A - Folder

243

244