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MINISTERIO DE EDUCACIN
Matemtica
Serie 1 para docentes de Secundaria
Currculo y desarrollo de capacidades
en Matemtica
Fascculo 1: NATURALEZA, EVOLUCIN E
IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA
Ministerio de Educacin
Van de Velde 160, San Borja
Primera edicin, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318,
Chacra Ros Sur, Lima 01
Autora
Ediciones El Nocedal S.A.C.
Coordinador
Rubn Hildebrando Glvez Paredes
Elaboracin pedaggica
Felipe Eduardo Doroteo Petit
Itala Esperanza Navarro Montenegro
Edgar Justo Chacn Nieto
Daniel Jos Arroyo Guzmn
Revisin pedaggica
Hno. Marino La Torre Mario
Revisin acadmica
Armando Zenteno Ruiz
Diseo y diagramacin
Virginia Rosala Artadi Len
Hecho el Depsito Legal en la

Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2007-00253
Coordinacin y supervisin general MED
Antonieta Cubas Meja
Supervisin pedaggica MED
Luis Enrique Eyzaguirre Espino
Verificacin de estilo MED
Miguel Luis Bances Gandarilla
Z_S1 F1 D.indd 1
Ilustraciones
Patricia Nishimata Oishi
Brenda Romn Gonzlez
Fotografa
Enrique Bachmann
Corrector de estilo
Marlon Aquino Ramrez
6/14/07 1:04:05 PM
PRESENTACIN
Ser docente en Matemtica en la actualidad es un gran reto, pues se trata de
una tarea compleja que requiere multiplicidad de saberes. No es suciente
dominar los contenidos temticos del rea, sino ser capaces de lograr que
los estudiantes desarrollen las capacidades de la misma (razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas), as
como valores y actitudes que les permitan una educacin integral para que
alcancen su autorrealizacin. Esto exige que los docentes estn actualizados
en las nuevas tendencias curriculares y metodolgicas.
En las pginas del presente fascculo, desarrollamos la naturaleza de la
Matemtica para el proceso de aprendizaje de una manera sencilla, pero
profunda; empezamos citando la denicin de la Matemtica propuesta por
Federico Engels y complementada por nosotros. Las concepciones que los
docentes tengan sobre la naturaleza de la Matemtica inuirn de manera
sustancial en sus estrategias didcticas, gracias a la reexin de los matemticos
acerca de la naturaleza, fundamentacin y el papel de la Matemtica dentro de
la sociedad.
El conocimiento de la Historia proporciona una visin dinmica de la
evolucin de la Matemtica. Esto debera formar parte indispensable del
bagaje de saberes del matemtico en general, y del docente de cualquier nivel,
en particular del nivel secundario. Y no slo con la intencin de que lo pueda
utilizar como instrumento en su propia enseanza, sino principalmente porque
la Historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de la
Ciencia y de la Matemtica.
Con respecto al proceso de aprendizaje y a la formulacin de propuestas que
sirvan para orientar la enseanza, consideramos que deben estar en funcin
del desarrollo de las capacidades matemticas; a ellas las presentamos en unas
tablas didcticas para su comprensin y desarrollo, con sus correspondientes
ejemplos. Complementamos el fascculo con logros de aprendizaje,
recuperacin de saberes previos, estrategias de aprendizaje, metacognicin,
evaluacin, chistes matemticos, problemas para investigar, bibliografa y
enlaces web.
Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol1 1
6/12/07 6:09:08 PM
NDICE
Presentacin .......................................................................................................................................
ndice..................................................................................................................................................
Organizador visual de contenidos .....................................................................................................
Motivacin .........................................................................................................................................
Logros de aprendizaje ........................................................................................................................
Recuperacin de saberes previos .......................................................................................................
1
2
3
4
4
4
1.
5
5
6
9
9
NATURALEZA DE LA MATEMTICA ................................................................................................

1.1 Qu es la Matemtica?......................................................................................................
1.2 Corrientes de pensamiento matemtico..............................................................................
1.3 Diferencias entre Logicismo y Formalismo .......................................................................
1.4 Diferencias entre la Matemtica clsica y la intuicionista .................................................
1.5 Cmo conciben la Lgica los intuicionistas?Cul es la diferencia
con los logicistas?...............................................................................................................
10
Actividad 1 ..................................................................................................................................
10
EVOLUCIN DE LA MATEMTICA...................................................................................................
2.1 Visin histrica ..................................................................................................................
2.2 Sobre la utilizacin de la Historia en la educacin matemtica .........................................
2.3 Presentacin de diversos modelos numricos ...................................................................
11
11
12
18
Actividad 2 ..................................................................................................................................
19
TENDENCIAS ACTUALES DE LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA .........................................

3.1 Introduccin........................................................................................................................
3.2 Los procesos del pensamiento matemtico y el desarrollo de capacidades .......................
3.3 Comprendiendo las capacidades matemticas....................................................................
3.4 La enseanza a travs de la resolucin de problemas ........................................................
3.5 Un modelo para trabajar con problemas:
el modelo de Miguel de Guzmn Ozmiz ..........................................................................
20
20
20
21
24
Actividad 3 ..................................................................................................................................
28
EVALUACIN ................................................................................................................................
METACOGNICIN .........................................................................................................................
29
30
Bibliografa comentada......................................................................................................................
Enlaces web........................................................................................................................................
31
32
2.
3.
4.
5.
26
Formalista
y sus
Intuicionista
Diferencias
Logicista
como la
Pensamiento matemtico
de
Corrientes
presentando
Clsica
del
Procesos
y su
para docentes
Enseanza
sobre la
del
Importancia
Visin
histrica
de su
Ejemplos
ofreciendo
Uso en el aula
Maneras
Conocimiento
histrico
Resolucin de
problemas
a travs de la
Tendencias
actuales
Desarrollo de
capacidades
con una
mostrando la
hasta las
Evolucin
Comprensin
tratando
Constructivista
Matemtica
de la
Pensamiento
matemtico
Naturaleza
comprende el
estudio de la
NATURALEZA, EVOLUCIN E IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA
Fascculo 1 / NATURALEZA,
EVOLUCIN E IMPORTANCIA
DE LA MATEMTICA
5/24/07 11:40:51 AM
Serie 1 / currculo y
desarrollo de capacidades
en matemtica
Naturaleza, evolucin
e
importancia de
la
matemtica
Pirmide maya.
Nmeros mayas.
Motivacin
Este fascculo nos ofrece una muestra de la naturaleza,
evolucin e importancia de la Matemtica. Los
nmeros naturales se crearon debido a la necesidad
de contar, as como los nmeros reales nos ayudan a
medir.
La Aritmtica se fue desarrollando conforme se
efectuaban las operaciones de trueque y de comercio,
y se fueron haciendo ms complejas. Pasaron cientos
de siglos para que el hombre alcanzara el concepto
abstracto del nmero, base indispensable para la
formacin de la ciencia algebraica.
El nacimiento de la Geometra tambin obedeci a
necesidades prcticas, pues en las primeras sociedades
agrcolas la posesin de la tierra adquiri mucha
importancia, y fue entonces cuando se desarrollaron
los primeros mtodos de medicin de superficies y
volmenes.
Logros de Aprendizaje
Reconoce e interpreta la naturaleza de la Matemtica a travs del
anlisis de la informacin presentada, valorando su importancia.
Interpreta los conocimientos sobre la evolucin de la Matemtica, a travs del anlisis de datos
histricos presentados, manifestando capacidad crtica.
Analiza estrategias planteadas
para la enseanza aprendizaje
de la Matemtica, mostrando
dedicacin y responsabilidad.
Conjunto arqueolgico de Machu Picchu.
Quipus.
Fractales.
Recuperacin de saberes previos

Antes de empezar con el desarrollo del presente fascculo es
indispensable que recuerdes algunos conceptos. Lee atentamente las
preguntas y responde en una hoja aparte.
Cul es la diferencia entre la Matemtica clsica y la Matemtica
moderna?
Qu es una capacidad?
Qu procesos te permiten desarrollar la capacidad especfica
de interpretar?
Nombra a los matemticos ms importantes que recuerdes.
DE LA MATEMTICA
1. NATURALEZA
de la
MATEMTICA
1.1 Qu es la Matemtica?
Responderemos esta pregunta citando la denicin de la Matemtica
propuesta por Federico Engels: La Matemtica es una ciencia que tiene
como objeto las formas espaciales y las relaciones cuantitativas del mundo
real. Aadimos que, adems, nos permite el desarrollo de las capacidades
matemticas: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y
resolucin de problemas.
Por otra parte, la Matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica
y cambiante. Vara de manera rpida y hasta turbulenta en sus propios
contenidos, e incluso en su propia concepcin profunda, aunque de modo
ms lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad matemtica no
puede ser una realidad que se aborde fcilmente.
La Matemtica no es solamente un conjunto de tcnicas o de herramientas,
por muy tiles que stas puedan resultar en nuestra civilizacin para alcanzar
diversos nes. La Matemtica es una parte muy importante de la cultura
humana. El matemtico debera ser el arquitecto capaz de contemplar y
entender globalmente el edicio, su nalidad, su utilidad, su belleza, su
sentido, su funcin, sus relaciones con el entorno, con la cultura de quien lo
va a usar, con lo ms ntimo de su personalidad. Para llevar a cabo esta tarea
necesitamos que el matemtico tenga una visin amplia y profunda.
Importancia de la Matemtica
La Matemtica es de suma importancia en nuestra vida, en nuestra cultura
y en el contexto del desarrollo cientco y tecnolgico de la humanidad. La
Matemtica ha llegado a ocupar un lugar central en la civilizacin actual,
porque es una ciencia capaz de ayudarnos en el desarrollo de nuestras
capacidades matemticas y fundamentales. Esto nos permite comprender
nuestro entorno y el universo en muchos aspectos, constituyndose en el
paradigma de muchas ciencias y en un gran apoyo auxiliar en la mayor parte
de ellas. Esto gracias a sus procesos cognitivos tales como el razonamiento
simblico con el que trata de modelar diversas formas de ser del mundo fsico
e intelectual. La Matemtica es entonces un potente modelo de intervencin
Federico Engels
(Prusia, 1820 - Londres, 1895)
http://es.wikipedia.or g/wiki/
Imagen:Engels_1856.jpg
curiosidades
matemticas
EL LTIMO NMERO
PRIMO DESCUBIERTO
Sabas que el 4 de setiembre
del ao 2006, un equipo de
la Central Missouri State
University (CMSU), en Estados
Unidos, rompi su propio
rcord descubriendo el mayor
nmero primo conocido hasta
la fecha?
Este nmero consta de
9 808 358 dgitos, pero puede
escribirse como:
232 582 657-1

5
en matemtica
en las estructuras de la realidad de nuestro entorno, en la aplicacin de

modelos fidedignos al mundo fsico y mental. En realidad, como afirma
Miguel de Guzmn, la mayor parte de los logros de nuestra tecnologa no
son sino matemtica encarnada con la colaboracin de otras ciencias. Esta
intensa presencia de la Matemtica en nuestra cultura no es algo que vaya a
menos, sino todo lo contrario. A juzgar por las tendencias que se manifiestan
cada vez con ms fuerza, parece claro que el predominio de la inteleccin
matemtica ser un distintivo evidente de la civilizacin futura.
La Matemtica es importante porque constituye un modelo de pensamiento,
por sus cualidades de objetividad, consistencia y sobriedad, las cuales
le otorgan un lugar prominente entre las diversas formas que tiene el
pensamiento humano de enfrentar los problemas. Este aspecto es la raz de
sus profundas conexiones con la filosofa de todos los tiempos.
Un mate...
- Las bacterias se
multiplican dividindose.
- Los smbolos algebraicos
se usan cuando no sabes
de qu ests hablando.
- Un matemtico es un
inventor que transforma
caf en teoremas.
La Matemtica es importante tambin porque es una actividad pionera en

la que se busca una cierta clase de belleza intelectual, solamente accesible
como afirmaba Platn a los ojos del alma. En esto consiste, en el fondo,
la fuerza motivadora y conductora siempre presente en los esfuerzos de los
grandes creadores de la Matemtica.
Es importante, finalmente, porque es una actividad bastante ldica, tanto que
en sus orgenes el juego ha estado presente de forma muy activa (Teora de
nmeros, lgebra, Combinatoria, Probabilidad).
Es cierto que tenemos ms desarrollado un hemisferio de nuestro cerebro con
respecto al otro, pero tambin es necesario que nosotros mismos y nuestros
estudiantes tengamos en cuenta que debemos desarrollar experiencias que
contribuyan a desarrollar el hemisferio derecho de nuestro cerebro. Es all
donde se concentra la parte intuitiva, que es importante cultivar para que
nuestro aporte en Matemtica est siempre presente dando corazonadas,
intuyendo o adivinando sobre determinadas respuestas ante problemas y/ o
ejercicios que tengamos que enfrentar a lo largo de nuestras vidas.
1.2 Corrientes de pensamiento matemtico

Las concepciones que tengan los profesores o profesoras sobre la naturaleza
de la Matemtica influyen de manera sustancial sobre sus estrategias
didcticas y su prctica profesional.
Respecto a la fundamentacin de la Matemtica surgieron tres corrientes de
pensamiento que han recibido el nombre de escuelas: la escuela logicista, la
escuela intuicionista y la escuela formalista.
Aristteles
(Estagira, 384 a.C. - Calcis, 322 a. C.)
http://www.biografiasyvidas.com/
biografia/a/fotos/aristoteles.jpg
La escuela logicista afirma que los conceptos matemticos se pueden

definir a partir de los conceptos lgicos, y por ello la Matemtica puede
ser considerada una parte de la Lgica. Es posible encontrar antecedentes
de esta corriente desde Aristteles y, dentro de los matemticos destacados,
Leibnitz expres opiniones de tipo logicista en 1666. Sin embargo, fue G.
Frege, con sus trabajos titulados Begriffschrift (1879) y Die Grundlagen der
Arithmetik (1884), el primero que comenz a explicar la Matemtica a partir
de la Lgica. La obra de Frege no recibi inicialmente mucha atencin hasta
que B. Russell, a principios del siglo pasado, puso de relieve el verdadero
signicado de dichas obras. B. Russell y A. N. Whitehead, inspirados en la
obra de Frege, publicaron los Principia Mathematica, que se considera la
obra fundamental de la escuela logicista.
La escuela intuicionista arma que existen conceptos matemticos que estn
fundamentados en nuestra intuicin, y uno de esos conceptos es el de nmero
natural, (nuestra intuicin de nmero natural proviene de nuestra percepcin
de los sucesos ordenados respecto al tiempo). Para los intuicionistas, la
Matemtica se debe desarrollar a partir de esos conceptos, y no a partir de
conceptos lgicos. Ellos arman que los conceptos y las reglas de la Lgica
se obtuvieron de las operaciones entre conjuntos nitos, y no a la inversa.
Sin embargo, para el intuicionista algunos de los conceptos empleados en
la Matemtica clsica no tienen un fundamento intuitivo; uno de ellos es
el de conjunto innito. Para el intuicionista, los nmeros naturales se van
construyendo uno a uno, pero el conjunto de nmeros construido en cada
etapa es nito, aunque se tenga la posibilidad de obtener conjuntos cada vez
mayores.
En la concepcin intuicionista de L.E.J. Brouwer, la Matemtica debe
fundamentarse, en lo posible, al margen de toda consideracin losca.
Pero si uno considera los objetos matemticos, por ejemplo los nmeros
naturales, como algo dado independientemente de que se les piense o no, tal
consideracin presupone una idea de existencia que es, ella misma, fruto de
una concepcin losca particular. La existencia de una entidad ideal tres
algo que como tal no es observable en el mundo real es algo muy distinto
de la existencia de entidades reales como pueden ser tres naranjas.
Por esta razn, Brouwer cree que los objetos matemticos son creados
(construidos) por la actividad mental del matemtico. Si, con todo, se admitiera
la existencia transcendente de las entidades matemticas, tal presuposicin,
lo mismo que la de su construccin humana, no debe desempear papel
alguno en las demostraciones matemticas.
En el modo de ver (observar) del matemtico, la Matemtica no va ms all
de los objetos construidos por l; es, por tanto, algo objetivo, en la medida
en que cualquier otro tambin puede comprender las descripciones de dichas
construcciones o puede reconstruirlas l mismo llegando a los mismos
resultados. La peculiar existencia de los objetos matemticos con sus
particulares propiedades slo es demostrable a travs de la re-construccin
de dichos objetos.
DE LA MATEMTICA
curiosidades
matemticas
LOS DESCENDIENTES DE
CARLOMAGNO
Se cuenta que cierto personaje
estaba en extremo orgulloso
de ser un descendiente del
mismsimo Carlomagno.
Cierto da se encontr con un
matemtico de su entorno que
le hizo los siguientes clculos:
usted tiene dos padres, y
cada uno de stos, otros dos;
de modo que ya tiene seis
ascendientes. Como cada uno
de sus cuatro abuelos tiene
dos padres, el nmero de
ascendientes que contamos
son 14. Y si nos remontamos
unas 40 generaciones, el
nmero de antepasados que
tiene usted es:
2
3
2 + 2 + 2 + 24 + 25 + .... +
238 + 239 + 240 =
2 199 023 255 550
As que una vez conocida
tan extraordinaria cantidad
de descendientes del gran
Carlomagno, el matemtico
de nuestra historia pens
poca sangre noble tiene este
buen hombre; pero sigui
sintindose muy orgulloso de
pertenecer a tan noble cuna.
Qu te parece esta
descendencia?
http://www.geocities.com/
Athens/Acropolis/4329/
carlomag.htm
Desde la perspectiva constructivista de Brouwer, las entidades matemticas

deben ser observadas al margen de la forma habitual de concebir la verdad.
Desde este punto de vista, los criterios de verdad que se aplican son distintos
de los de la vida cotidiana en que tenemos que admitir ciertos principios,
7
5/24/07 11:41:49 AM
en matemtica
como el de no-contradiccin o el del tertium non datur. La peculiar

existencia de una entidad matemtica slo puede ser objeto de inferencia si
se indica la forma (reproducible por cualquier otro observador constructor).
Dado que las proposiciones matemticas no se refieren a un reino de la
realidad objetiva independiente del observador que las construye-intuye, la
negacin de una afirmacin slo podr demostrarse por el hecho de que
la construccin presupuesta en tal proposicin lleva a una contradiccin,
diramos, operativa, es decir, con la misma actividad constructiva. Pero
en la medida en que ni se realiza la construccin, ni se deriva de ella una
contradiccin, no se podr afirmar nada sobre ella.
Formulado de otra manera:
En el estudio de las construcciones mentales matemticas existir
debe ser sinnimo de ser construido.
Brouwer se opona as radicalmente tanto al Logicismo (de Frege y Russell)
como al Formalismo (de Hilbert).
David Hilbert
(Prusia, 1862 - Alemania, 1943)
http://www.calpoly.edu/~brichert/
AMS/hilbert.jpg
Un mate...
- Si un reloj marca las 3:30
p.m., otro marca las 3:40
p.m. y otro marca las 3:35
p.m., qu hora es?
- Es hora de mandarlos a
arreglar.
La Lgica no puede decir nada sobre la fundamentacin de la Matemtica,

pues ella misma utiliza ya conceptos matemticos; es, en el fondo, mera
aplicacin de la Matemtica.
El Construccionismo de Brouwer se aparta del Formalismo por la finalidad
de su modo de observar: mientras que los formalistas, partiendo de lo
cuestionable de muchos mtodos de demostracin, intentan salvar al menos
en su forma el contenido de la Matemtica, Brouwer intenta elaborar de una
forma lo ms pura posible las inferencias matemticas. Para los formalistas, el
lenguaje matemtico constituye el objeto central de su trabajo; para Brouwer,
tal lenguaje formal es un mero medio para su comunicacin sobre la realidad
ltima de la Matemtica. Por esta razn, se opuso al intento de formalizar el
mismo Intuicionismo en la obra de su discpulo Heyting (1930), que intent
reducir esta concepcin que, para l era al fin y al cabo filosfica, a un mero
clculo lgico. La Matemtica no era para Brouwer una teora (un conjunto o
sistema de conceptos, teoremas etc.), sino una actividad, un modo de proceder
hoy hubiera probablemente dicho: un programa de operaciones mentales
basado en dos capacidades: la intuicin primordial del enumerar (aadir
unidad a unidad), y la del medir (que l consideraba como una repeticin de
la operacin de la subdivisin de unidades). Es decir, la Matemtica no sera
sino la forma metdica de proceder desde nuestras experiencias internas.
La realizacin de este programa intuicionista llev, por un lado, a cierto
empobrecimiento, pues abandonaba algunas formas de demostracin; y, por
otro lado, enriqueci la reflexin filosfica sobre la Matemtica al posibilitar
introducir nuevos conceptos que no podan antes ser configurados de forma
lgica, como es el caso de una sucesin siempre incompleta, pero que puede
proseguirse de forma indefinida. Este intuicionismo ha sido formalizado
en lenguaje lgico-matemtico. Presentamos algunas comparaciones de las
escuelas matemticas.
fascculo 1 / NATURALEZA,
DE LA MATEMTICA
1.3 Diferencias entre Logicismo y Formalismo

LOGICISMO (Frege y Russell)
Las variables ligadas se refieren a toda
clase de entidades abstractas.
FORMALISMO (Hilbert)
La Matemtica es un juego de reglas
formales, sin ningn contenido de realidad.
- Esta corriente de pensamiento considera

que la Matemtica es una rama de la Lgica,
con vida propia, pero con el mismo origen y
mtodo, y que son parte de una disciplina
universal que regira todas las formas de argumentacin. Propone definir los conceptos
matemticos mediante trminos lgicos, y
reducir los teoremas de la Matemtica a los
teoremas de la Lgica, mediante el empleo
de deducciones lgicas.
- Esta corriente reconoce que la Matemtica es una creacin de la mente humana

y considera que consiste solamente en
axiomas, definiciones y teoremas como
expresiones formales que se ensamblan
a partir de smbolos, manipulados o combinados de acuerdo con ciertas reglas o
convenios preestablecidos.
- Esta corriente reconoce la existencia de dos

lgicas que se excluyen mutuamente: la deductiva y la inductiva. La deductiva busca
la coherencia de las ideas entre s; parte
de premisas generales para llegar a conclusiones especficas. La inductiva procura la
coherencia de las ideas con el mundo real;
parte de observaciones especficas para
llegar a conclusiones generales, siempre
provisorias, que va refinando a travs de
experiencias y contrastaciones empricas.
- Frege hizo grandes aportes a lo que hoy conocemos como Lgica matemtica: clculo
proposicional, reglas para el empleo de los
cuantificadores universales y existenciales,
y el anlisis lgico del mtodo de prueba de
induccin matemtica.
- Para el formalista, la Matemtica comienza con la inscripcin de smbolos en el papel; la verdad de la Matemtica formalista
radica en la mente humana, pero no en
las construcciones que ella realiza internamente, sino en la coherencia con las
reglas del juego simblico respectivo.
- En la actividad matemtica, una vez fijados los trminos iniciales y sus relaciones
bsicas, ya no se admite nada impreciso u
oscuro; todo tiene que ser perfecto y bien
definido. Las demostraciones tienen que
ser rigurosas, basadas nicamente en las
reglas del juego deductivo respectivo e independiente de las imgenes que asociemos con los trminos y las relaciones.
1.4 Diferencias entre la Matemtica clsica y la intuicionista

Matemtica Clsica
Matemtica Intuicionista
La existencia matemtica est dada por

teoremas.
La existencia matemtica se da en la
constructibilidad real.
Utiliza el mtodo racional y deductivo.
Utiliza el mtodo emprico e intuitivo.
La nocin de nmero real se presenta en

trminos de la sucesin de Cauchy y de
nmeros racionales.
No admite la idea de los generadores numricos, la identificacin de la existencia

con la constructibilidad real de generadores numricos ha de conducir a una modificacin profunda de la nocin clsica de
la igualdad y diferencia de dos nmeros
reales.
Serie 1 / CURRCULO Y
DESARROLLO DE CAPACIDADES
EN MATEMTICA
1.5 Cmo conciben la Lgica los intuicionistas? Cul es la

diferencia con los logicistas?
Lgica intuicionista
Logicistas
Futuras construcciones tendrn principios no formulados o previstos.
Formula los principios de razonamiento

de forma a priori o preestablecida.
Utiliza la Lgica como recurso o accesorio lingstico.
Se sustenta en la Lgica.
El rea referente al pensamiento matemtico permite reconocer las diversas concepciones

desarrolladas con referencia a la naturaleza de la Matemtica, privilegiando el rol generador
de la Matemtica como actividad, la dimensin histrica del conocimiento matemtico y
las posibilidades didcticas de la misma. Es importante, al respecto, el sinceramiento sobre
qu pensamiento matemtico predomina ms en nuestra prctica pedaggica; asimismo, es
fundamental valorar el aporte de los intuicionistas, logicistas y formalistas, los mismos que
deben ser comunicados con responsabilidad en los diversos procesos de enseanza-aprendizaje
de los contenidos matemticos.
Actividad 1
El ajedrez de tetramins
El juego consiste en recubrir un tablero de ajedrez
(8 8) con cada uno de los cinco tetramins.
Investiga grupalmente si es posible hacerlo con
cada uno de ellos.
en grupo...
investiga con tus colegas
Para profundizar acerca de la naturaleza de la
Matemtica desarrollada por las distintas tendencias de la Filosofa, de la Matemtica y sus
escuelas; visita las siguientes conexiones web:
- http://www.mat.puc.cl/~rrebolle/Cvirtual/
node2.html
Hace referencia al esfuerzo de David
Hillbert por formalizar la Matemtica
tras el fracaso del logicismo y la pretendida
completitud.
- http://www.matematicas.unal.edu.co/boletin/
Archivos/2004-I/Doc7.pdf
Se reere a las teoras y hechos histricos que
contribuyeron a congurar y desestabilizar la
aspiracin de formalizar la Matemtica.
- http://www.elementos.buap.mx/num59/
htm/15.htm
Trata sobre la crisis de los fundamentos
de la Matemtica y el papel de la escuela
formalista.
- http://www.gatoencerrado.net/store/
noticias/27/27310/detalle.htm
Establece una interrogante sobre el reejo
de la Matemtica en la realidad.
- http://www.zubiri.org/works/
spanishworksabout/munoz/chapter5.htm
Trata sobre el constructivismo lgico y la
verdad matemtica.
- http://www.monograas.com/trabajos30/
kant-logica/kant-logica.shtml
Desarrolla el tema de la crisis de la
Matemtica actual. Se describen las
escuelas ms importantes.
- http://www.heideggeriana.com.ar/textos/
epoca_de_la_imagen.htm
Es una reexin acerca de la ciencia
moderna, su esencia y alcances; la
Matemtica es aludida y relacionada con
otras ciencias.
Trabaja de manera cooperativa con los
otros miembros de tu rea. Distribyanse
el trabajo de manera equitativa.
Elaboren un informe donde se detallen
las caractersticas de estas escuelas, y
compartan el resultado de su investigacin
con sus colegas de otras instituciones
educativas a travs de un plenario.
10
5/25/07 8:09:57 PM
DE LA MATEMTICA
2. Evolucin
de la
matemtica
2.1 Visin histrica (*)
El conocimiento de la Historia proporciona una visin dinmica de la
evolucin de la Matemtica. Un cierto conocimiento de la historia de la
Matemtica debera formar parte indispensable del bagaje de conocimientos
del matemtico en general, y del profesor de cualquier nivel de educacin
secundaria, en particular. Y no slo con la intencin de que lo pueda utilizar
como instrumento en su propia enseanza, sino principalmente porque la
Historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de la
Ciencia y de la Matemtica.
Pirmides de Egipto.
http://www.fotolibre.org/albums/
userpics/10014/P5091524_
piramides.jpg
La visin histrica transforma simples hechos en porciones de conocimiento

buscados ansiosamente y, en muchas ocasiones con genuina pasin, por
hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera
vez dieron con ellos. Cuntos de esos teoremas han cambiado de aspecto para
nosotros al adquirir un perfecto sentido dentro de la teora, despus de haberla
estudiado ms a fondo, incluido su contexto histrico y biogrfico.
La perspectiva histrica nos acerca a la Matemtica como ciencia humana,
no endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero
capaz tambin de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes
personalidades de los hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de
muchos siglos, por motivaciones muy distintas.
Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la propia Matemtica,
la historia nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen en
su verdadera perspectiva, lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto
para el matemtico tcnico, como para el que ensea. Si cada porcin de
conocimiento matemtico de nuestros libros de texto llevara escrito el
nmero de un siglo al que se le pudiera asignar con alguna aproximacin,
veramos saltar locamente los nmeros, a veces dentro de la misma pgina
o del mismo prrafo: conjuntos, nmeros naturales, sistemas de numeracin,
nmeros racionales, reales, complejos... decenas de siglos de distancia hacia
atrs, hacia adelante, otra vez hacia atrs, vertiginosamente. No se trata de
que tengamos que hacer conscientes a nuestros alumnos y alumnas de tal
circunstancia. El orden lgico no es necesariamente el orden histrico, ni
tampoco el orden didctico coincide con ninguno de los dos. Pero el profesor
o la profesora debera saber cmo han ocurrido las cosas para:
Los babilonios casi no prestaron

atencin a las ecuaciones lineales por
considerarlas demasiado elementales
y trabajaron ms los sistemas de
ecuaciones lineales y las ecuaciones
de segundo grado.
* Tomado y adaptado del artculo Enseanza de las Ciencias y la Matemtica de Miguel de Guzmn.
http:/www.oei.es/oeivirt/edumat.htm
11
EN MATEMTICA
Un mate...
- Qu le dijo un vector a
otro?
- Oye, tienes un momento?
- Qu es un nio
complejo?
- Un nio con la madre real
y el padre imaginario.
Comprender mejor las dicultades del hombre genrico, de la humanidad,

en la elaboracin de las ideas matemticas, y a travs de ello las de sus
propios alumnos y alumnas.
Entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la
sinfona matemtica.
Utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga.
Por otra parte, el conocimiento de la historia de la Matemtica y de
la biografa de sus creadores ms importantes nos hace plenamente
conscientes del carcter profundamente histrico, es decir, dependiente
del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios
del momento, as como de los mutuos y fuertes impactos que la cultura
en general, la Filosofa, la Matemtica, la tecnologa, las diversas
ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este ltimo del que los
mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no suelen ser
muy conscientes, por la forma misma en que la Matemtica suele ser
presentada, como si fuera inmune a los avatares de la Historia.
2.2 Sobre la utilizacin de la Historia en la educacin

matemtica
No debemos reducir el valor del conocimiento histrico en tener una batera
de historietas y ancdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos y
alumnas a n de hacer un alto en el camino. La Historia se puede y se debe
utilizar, por ejemplo, para entender y hacer comprender una idea difcil del
modo ms adecuado.
Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la induccin,
el pensamiento algebraico, la Geometra analtica, el Clculo innitesimal,
la Topologa, la Probabilidad... han surgido en circunstancias histricas muy
interesantes y peculiares, en la mente de pensadores muy singulares, cuyos
mritos, no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy til resaltar.
Pitgoras
(Samos, 572 a.C. - Metaponto,
497 a.C)
http://www.biografiasyvidas.
com/biografia/p/fotos/
pitagoras.jpg
La Historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como:

Hacer patente la forma peculiar en que aparecen las ideas en Matemticas.
Enmarcar temporal y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto
con su motivacin y precedentes.
Sealar los problemas abiertos de cada poca, su evolucin, la situacin
en la que se encuentran actualmente.
Apuntar las conexiones histricas de la Matemtica con otras ciencias,
en cuya interaccin han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas
importantes.
Sabemos que la Matemtica es una actividad vieja y polivalente. A lo largo
de los siglos ha sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue
un instrumento para la elaboracin de vaticinios, entre los sacerdotes de los
pueblos mesopotamios. Entre los pitagricos se consider como un medio
de aproximacin a una vida ms profundamente humana y como camino
de acercamiento a la divinidad entre los pitagricos. Fue utilizado como
un importante elemento disciplinador del pensamiento, en el Medioevo. Ha
12
6/12/07 6:09:22 PM
sido la ms verstil e idnea herramienta para la exploracin del universo, a

partir del Renacimiento. Ha constituido una magnca gua del pensamiento
losco, entre los pensadores del racionalismo y lsofos contemporneos.
Ha sido un instrumento de creacin de belleza artstica, un campo de ejercicio
ldico, entre los matemticos de todos los tiempos.
DE LA MATEMTICA
Segn Roberto Markarian*, En muchos sectores de la sociedad, en particular

del cuerpo docente e intelectual, existe la opinin de que nada hay por
inventar en Matemtica y que, por tanto, sta es una ciencia consolidada que
no ha tenido nuevos avances (invenciones o descubrimientos) en los ltimos
tiempos. El n de los avances matemticos es jado en diferentes pocas
dependiendo del grado de desconocimiento de quien eso piensa: puede ir
desde los griegos en el siglo V antes de nuestra era, hasta nes del siglo XIX
(recordndose el nombre de algn matemtico alemn: Weierstrass, Cantor).
En todo caso, se piensa que no hay Matemtica reciente que valga la pena
saber ni ensear.
Algunos matemticos en la historia**
Por fortuna, en la larga historia de nuestra ciencia han habido muchos
matemticos y matemticas eminentes, cuya actividad puede iluminar
poderosamente nuestra forma de proceder. Al observar sus modos de actuar
podemos constatar la gran diversidad de maneras que puede darse, de acuerdo
con las posibilidades del tiempo y segn los gustos y la idiosincrasia de cada
persona. Mencionaremos, en una visin probablemente muy sesgada, tan
slo a algunos matemticos. No sabemos casi nada que se pueda considerar
cierto acerca de Pitgoras como persona, pero, a juzgar por la estela que dej,
es absolutamente evidente que tuvo entusiasmo, capacidad de persuasin y
de comunicacin de sus concepciones acerca de la Matemtica como no se
ha dado probablemente en toda la historia de la ciencia.
De Hypathia se conoce muy poco. Vivi en Alejandra a principios del
siglo V. Fue una de las primeras mujeres matemticas famosas y, por lo que
sabemos, debi de ser extraordinariamente buena comunicadora y de una gran
inuencia entre sus alumnos y alumnas. Tal como pensaron los oponentes de
sus concepciones loscas, ejerca un enorme inujo sobre muchas personas.
Esto les impuls nada menos que a acabar con su vida violentamente.
Descartes escribi una obra de juventud, las llamadas Reglas para la
direccin del ingenio, unas notas fundamentalmente para su propio uso,
que quedaron inacabadas, ni siquiera tituladas y no se publicaron en
vida de su autor. Las Reglas son como un preludio, la base del Discurso
del mtodo. En este se entrecruzan diversos hilos de inters. En las
Reglas se manifiesta un inters ms puro por el gran problema de
cmo pensar mejor, y en ellas Descartes aparece como un excelente
precursor de George Plya al escudriar a fondo las cuestiones relativas
al pensamiento eficaz, sobre todo en las indagaciones matemticas.
Descartes, como el mismo Plya, se asoma tambin a la posibilidad de
* En http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/julio/1anteaula62.htm
** Tomado y adaptado de http://usuarios.bitmailer.com/mdeguzman/guzmanpa/
papeldelmatematico.htm
Hypathia
(Alejandra, 370 d.C. - 415
d.C.)
http://www.victoriaspast.
com/JuiliaMCameron/
Hypatia%201867.jpg
Ren Descartes
(Touraine, 1596 - Estocolmo, 1650)
http://almez.pntic.mec.es/
~agos0000/descarte.gif
George Plya
(Budapest,1887 - Palo
Alto,1985)
http://www.math.sunysb.
edu/~zakeri/mat542/
men/Polya.jpg
13
5/24/07 11:19:29 PM
EN MATEMTICA
curiosidades
matemticas
LA DESCENDENCIA DE UNA
PAREJA DE HORMIGAS
Cuando una especie animal
encuentra dificultades para
reproducirse, la Naturaleza
pone remedio y determina
que sea inmenso el nmero
de huevos o cras que van a
permitir el correcto desarrollo
de la especie.
Hagamos un pequeo clculo
para demostrar de qu manera
crecera la descendencia
de una hormiga y cmo las
dificultades que encuentran en
el medio, aniquilan millones de
ellas.
Supongamos que cada
hormiga pone 100 huevos
y que en el curso de un
verano se alcancen seis
generaciones de hormigas.
En la primera generacin
saldrn 100 hormigas, de
ellas 50 hembras; de estas
50 hembras, en la segunda
generacin salen 5 000
hormigas, de las cuales 2 500
sern hembras ... y siguiendo
el proceso, en la sexta
generacin apareceran
1 562 500 000 000 hormigas
que puestas en fila, cubriran
unas 20 veces la distancia
entre la Tierra y la Luna...
Qu te parece esta
descendencia?
Tomado de: http:/www.
geocities.com.athens/
acropolis/
14
transferir tales formas de pensamiento a otros muchos aspectos de la

investigacin de la mente humana, tanto en el terreno cientco como
en el losco. Las visiones de Descartes enriquecieron, sin duda, la
Matemtica, pero no menos la Filosofa y otros aspectos de la Ciencia.
Sin duda, Descartes puede proponerse como un gran ejemplo por imitar
para nosotros, por su enorme apertura y visin global de la Matemtica
como un elemento fundamental de la cultura humana; as como en su
preocupacin por guiar el talento del modo ms correcto hacia la solucin
de los problemas, matemticos o no.
Euler es el maestro de todos nosotros y el gran maestro de todos los
matemticos posteriores gracias a sus aportes a esta ciencia, no solamente
por el contenido, sino tambin por razn de la forma y modos de transmitir.
La obra de Euler es, en general, una muestra de lo que un buen docente de
Matemtica debe hacer, tratando de colocarse inicialmente en la ignorancia
del tema y de los mtodos que va a emplear para comenzar en condiciones de
igualdad con aquel a quien trata de conducir por el camino, hacindole ver
las dicultades con las que tambin l mismo se ha encontrado, llevndole
a veces por senderos equivocados que l mismo ha recorrido antes, a n de
que aprenda tambin de las equivocaciones, extrayendo de las conclusiones
a las que llega visiones muy generales que han de resultar vlidas en otros
muchos casos.
Weierstrass es un gran ejemplo para los profesores de enseanza secundaria.
Por mucho tiempo fue Weierstrass profesor de Gymnasium y muy
probablemente fue en l donde aprendi a transmitir ecazmente hasta el
punto de crear una potentsima escuela matemtica.
Poincar es el gran ejemplo de matemtico convencido de que las formas
propias del pensamiento matemtico presentan inuencias profundas para
el conjunto de la cultura humana. El estudio de Poincar fue la fuente de
donde brot toda una corriente de investigaciones sobre la forma de trabajo
en Matemtica, sobre la naturaleza de la creatividad matemtica, etc.
George Plya es otro de los grandes ejemplos de nuestros das, pues su
obra en anlisis matemtico y en otras ramas es de gran profundidad. Su
inuencia sobre las corrientes actuales en educacin matemtica ha sido
fundamental. Su pequeo libro How to solve it, en la vena de Descartes,
Leibnitz, Euler, Poincar, Hadamard y de los grandes matemticos que
se han preocupado por escudriar las formas misteriosas en que la mente
humana acta en el acto creativo, dio lugar a un torrente de publicaciones
posteriores.
Sera interminable la lista de los buenos ejemplos de inters activo e inuyente
por los problemas de la educacin matemtica. Pero mencionaremos a uno
que para todo el mundo de habla hispana es excepcionalmente importante.
Luis Santal ha sido y sigue siendo para nosotros el personaje que ha sabido
aunar de una forma ms efectiva su altura matemtica con el inters por la
educacin matemtica. Todo el mundo matemtico de habla hispana conoce
a fondo sus muchas obras dedicadas a la enseanza de esta ciencia.
Respetar las ideas de los dems

Como podemos apreciar, en esta seccin cada personaje que contribuy
en el desarrollo de la Matemtica tuvo un espacio y tiempo determinados,
destacando la tolerancia hacia su modo de pensar. Este principio bsico
debe estar presente en nuestro quehacer educativo, es decir, debemos seguir
contribuyendo al desarrollo de la Matemtica desde donde nos encontramos,
pero respetando las ideas y puntos de vista de los dems, siendo tolerantes y
firmes en nuestras apreciaciones.
Maneras de usar la Historia de la Matemtica en el aula

El conocimiento de la Historia de la Matemtica es un valor agregado. Para el
o la docente constituye un conocimiento muy interesante, ya que le ayuda a
comprender mejor la evolucin de los diversos conceptos y procedimientos
matemticos. Para los o las estudiantes es una fuente de conocimiento,
inters y motivacin.
DE LA MATEMTICA
Un mate...
- Cundo 2 + 2 da 5?
- Cuando se suma mal.
En la revista Uno (Historia de las Matemticas. Revista N 26 de Didctica

de las Matemticas. Editorial Gra. Barcelona, 2001), se plantea qu, cmo
y cundo presentar la Historia de la Matemtica en el aula.
Existen muchas maneras de realizar ciertos estudios sobre Historia de la
Matemtica:
Puede ser tener solamente una cronologa de nombres, fechas y aspectos
ms importantes de personajes de la Matemtica; sin embargo, esto
constituye slo un aspecto parcial.
El ser ms ambiciosos nos plantea profundizar en la evolucin del
pensamiento y quehacer matemtico. Esto requiere una slida formacin
matemtica y humanstica. Se sugiere citar los siguientes temas:
- Las distintas culturas cientfico matemticas.
- La evolucin de los principales conceptos matemticos.
- El nacimiento y la evolucin de los principales conceptos
matemticos.
- El nacimiento y la evolucin de las distintas ramas matemticas:
Aritmtica, lgebra, Estadstica, Anlisis, Probabilidades, etc.
- Los hitos ms importantes del pensamiento matemtico.
- Los problemas ms interesantes.
- Los diversos procedimientos de resolucin.
- Las escuelas y tendencias en Matemtica.
Thales de Mileto
(Mileto, 640 a.C. - 560 a.C.)
http://www.astrosafor.net/
Huygens/2005/56/figura2B.jpg
Existe tambin la posibilidad de estudiar la Historia de la Matemtica

tomando como referencia a sus pioneros, en este caso, hay que hacer una
cuidadosa seleccin de los personajes. Sin embargo, se corre el riesgo de
dejar de lado a personajes importantes.
En la citada revista Uno, encontramos una propuesta de J. I Fauvel, que es
la siguiente:
15
EN MATEMTICA
Presentar introducciones histricas de los conceptos que son

nuevos para los estudiantes.
Trabajar con aches, exposiciones u otros proyectos con transfondo
histrico.
Idear el orden y estructura de los temas dentro del programa de
acuerdo con su desarrollo histrico.
Trabajar en la comprensin de algunos problemas histricos cuya
solucin ha dado lugar a los distintos conceptos matemticos.
Mencionar ancdotas histricas.
Repasar situaciones histricas para ilustrar tcnicas y mtodos de
resolucin.
Proponer ejercicios similares a los propuestos en textos histricos
del pasado.
Realizar proyectos en torno a actividades histricas del pasado.
Teorema de
Pitgoras
En todo tringulo
rectngulo, el cuadrado
de la hipotenusa es
igual a la suma de
los cuadrados de los
catetos.
c
a
b
c2 = a2 + b2
Estudiar errores histricos para ayudar a comprender y resolver

dicultades relacionadas con el aprendizaje de la Matemtica.
Estudiar e impartir lecciones sobre Historia de la Matemtica.
Ejemplos de situaciones histricas para su uso en el aula

En lo que sigue presentamos un conjunto de situaciones histricas. Empezaremos con el famoso Teorema de Pitgoras.
La aportacin de los pitagricos es fundamental para la Matemtica puesto
que construyeron un sistema coherente en el que todos los teoremas se pueden demostrar a partir de unos pocos axiomas. El Teorema de Pitgoras es
considerado como una de las joyas de la Matemtica; a lo largo de la historia
se han presentado diversas formas de demostracin.
Presentamos a continuacin diversas demostraciones algebraico-geomtricas del Teorema de Pitgoras:
I.
c
b
b
a
b
b
II.
i. De la gura: (a + b)2 = c2 + 2ab
ii. Por lgebra: (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab
iii. De i y ii
a2 + b2 = c2
c
b
16
5/24/07 11:20:21 PM
III.
DE LA MATEMTICA
b
1
b
3
Se observa que:
c2 = a2 + b2
IV.
Prueba aportada por el

matemtico chino Lui
Hui ( siglo III)
2 3
V.
1 4
2
5
Demostraciones geomtricas
realizadas por H.E. Durenez (1917)
VI.
c
a
Una comprobacin del Teorema de Pitgoras se atribuye

a J.A Gareld (vigsimo presidente de EEUU). La idea
a es la de construir un trapecio a partir del cuadrado de
c
lado a + b, (ver gura). rea de la regin trapezoidal =
b
Sumatoria de las reas de las regiones triangulares.
http://www.mercadotour.jp/latina/
peru/andina/411.JPG
Como podemos apreciar la Historia de la Matemtica es un recurso

fundamental que debe emplearse en el aula, valorando el aporte genuino de
cada autor. En este contexto, es necesario considerar y revalorar el aporte de
Carlos Milla Villena, cuando trata sobre el templo matemtico de Sechn,
tema de etnomatemtica que necesita difundirse, analizarse y tener una
apreciacin, con la nalidad de socializarlo y reforzar nuestra identidad.
Carlos Milla Villena es miembro de

la Orden del Colegio de Arquitectos
del Per y pertenece a la Sociedad
Peruana de Aerofotografa aplicada,
a la Sociedad Geogrfica de Lima,
al Instituto de Urbanismo del Per
y al Seminario de Arqueologa del
Instituto Riva Agero, Escuela de
Altos Estudios de la Universidad
Catlica de Lima, y a la Asociacin
Peruana de Arqueologa.
17
5/24/07 12:02:11 PM
EN MATEMTICA
2.3 Presentacin de diversos modelos numricos

El lema de la Escuela Pitagrica fue: Todo es nmero. Los pitagricos
ya conocan los nmeros perfectos, los nmeros amigos, as como la disposicin geomtrica de los nmeros; hablaban de nmeros lineales, nmeros
triangulares, nmeros cuadrados, nmeros pentagonales, nmeros rectangulares, nmeros tetragonales, etc. Por ejemplo:
Nmeros lineales
Nmeros cuadrados
Pitgoras
(Samos, 572 a.C.- Metaponto,
497 a.C.)
http://www.samaelgnosis.net/
revista/ser15/pitagoras.jpg
Nmeros triangulares
Nmeros rectangulares
Nmeros pentagonales
Un mate...
Cunto es dos ms
dos?
Cuatro
Te pasaste!
Qu!, es tres?
Nmeros tetragonales
Los primeros tetragonales forman pirmides triangulares cuyos pisos son a su vez
nmeros triangulares.
18
5/24/07 12:03:57 PM
DE LA MATEMTICA
Actividad 2
Trabajen de manera cooperativa distribuyndose los temas entre los miembros del rea de
Matemtica de tu institucin educativa. Elaboren un resumen y entreguen una copia a cada uno.
1. Con relacin al Teorema de Pitgoras:
Interioriza en detalle las demostraciones presentadas del Teorema de Pitgoras.
Si es posible, determina otras demostraciones del mencionado teorema.
Conocan los egipcios el Teorema de Pitgoras?
Profundiza tus conocimientos acerca de los pitagricos.
2. Con respecto a los modelos numricos:
Escribe los nueve primeros nmeros triangulares.
Qu nmero triangular ocupa el lugar 13?
Escribe los once primeros nmeros cuadrados.
Cul es el primer nmero cuadrado y triangular a la vez?
en grupo...
1. Investiga con otros u otras colegas sobre ms personajes matemticos
que han inuido notablemente en la educacin matemtica; por
ejemplo, Miguel de Guzmn y Luis Santal. Elabora breves reseas
y publcalas en el peridico mural de tu institucin educativa.
Investiga sobre el maestro Luis Santal y su inuencia en la educacin
matemtica.
2. Nmeros con una cantidad de divisores jo:
Slo hay un nmero con un solo divisor: el 1.
Los nmeros que tienen nicamente dos divisores (el 1 y ellos mismos)
son los que se llaman nmeros primos (2, 3, 5, 7, 11, 13,...), que forman
una sucesin indenida.
Luis Santal
(Gerona, Espaa, 1911 - Buenos
Aires, Argentina, 2001)
http://www.soarem.org.ar/
Publicaciones/9.jpg
Se trata de que estudies los nmeros que tienen exactamente tres divisores.
Despus contina estudiando los nmeros que tienen un nmero de divisores prejado (cuatro,
cinco, seis,...).
Presentan alguna caracterstica todos los nmeros que tienen una cantidad de divisores?
Qu nmero tiene exactamente 100 divisores?
Renete con tus colegas de rea y discutan sobre este tema compartiendo sus procedimientos de
solucin.
19
5/25/07 8:07:25 PM
EN MATEMTICA
Interesante
El calentamiento global
Es la teora por la cual hay
un aumento en la temperatura
media de la atmsfera terrestre
y de los ocanos motivada por
el efecto invernadero, causado
por las emisiones de dixido
de carbono y otros gases. La
temperatura se ha elevado
desde nales del siglo XIX,
cuando se puso n a una etapa
de unos 400 aos conocida
como pequea glaciacin y
se estima que en gran medida
es debido a la actividad
humana, incrementndose
durante los ltimos decenios.
La teora predice, adems, que
las temperaturas continuarn
subiendo en el futuro si
continan las emisiones de
gases del efecto invernadero.
http://es.wikipedia.org/wiki/
Calentamiento_global
3. TENDENCIAS
ACTUALES
de la
Enseanza-Aprendizaje
de la MATEMTICA
3.1 Introduccin
Lo que fue bueno ayer, tal vez no lo sea ya hoy. Lo que te parece adecuado
que se introduzca y cambie rpidamente en la enseanza, tal vez sea una
buena utopa hacia la que hay que dirigir nuestros esfuerzos, pero con cierta
parsimonia y con el convencimiento de que son las personas las que deben
cambiar su visin primero. La educacin matemtica es, por la propia
naturaleza tan compleja de su estructura, un proceso dotado de una fuerte
dosis de sana inercia. Esa inercia nos puede parecer, y es que a veces as es, una
verdadera rmora que impide la transformacin y el crecimiento adecuados.
Pero la educacin no puede tener la misma exibilidad que es propia, o
debera ser propia, de las tareas de la investigacin cientca. La educacin,
por su propia naturaleza, involucra a la vez a varias generaciones distintas
de personas, y por ello es natural que los cambios globales se realicen muy
paulatinamente. No valen las sugerencias escritas, los cambios legales, los
planes de estudio ms o menos inteligentes. Lo que vale fundamentalmente
es la disposicin de los docentes, que han de estar en contacto con los o las
estudiantes quienes son los que han de aprender y aceptar a su modo lo que
puedan aprovechar. Tal proceso evolutivo es necesariamente lento.
3.2 Los procesos del pensamiento matemtico y el

Una de las tendencias generales ms difundidas hoy consiste en el hincapi
en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la Matemtica
ms que en la mera transferencia de contenidos, ponindose nfasis en el
desarrollo de capacidades matemticas. Son capacidades que se pueden
transferir o aplicar a otros aprendizajes y situaciones de la vida. Planteamos
una propuesta pedaggica para desarrollar capacidades matemticas, que
implican procesos complejos que se desarrollan conjuntamente con el
aprendizaje de conocimientos sobre Nmeros, Relaciones y Funciones,
Geometra y Medida, y Estadstica y Probabilidades. La Matemtica es, sobre
todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina
20
5/24/07 12:04:37 PM
sobre el contenido. Por ello, se concede una gran importancia al estudio de

las cuestiones (en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva) que
se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas.
En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que
nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de
pensamiento que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez son lo ms
valioso que podemos proporcionar a nuestros jvenes. En nuestro mundo
cientfico e intelectual tan rpidamente cambiante, vale mucho ms hacer
acopio de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente
se convierten en lo que Whitehead llam ideas inertes, ideas que forman
un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con otras para formar
constelaciones dinmicas, ineficaces para abordar los problemas del
presente.
3.3 Comprendiendo las capacidades matemticas

COMPRENDIENDO LAS CAPACIDADES
MATEMTICAS
1. Razonamiento y demostracin
Razonamiento.
Sinnimos: razn, argumento, demostracin, explicacin, prueba, ilacin, inferencia, reflexin, juicio,
lgica, discurso, raciocinio, deduccin.
Es expresarse ordenando ideas en la mente para llegar a una conclusin. Esta definicin implica varios
supuestos: primero, supone que el sujeto tiene establecidas ideas que se constituyen gracias a la capacidad de abstraer; segundo, asume el ordenamiento
de ellas (ordenar es el resultado de la capacidad de
relacionar razonamiento y demostracin).
El razonamiento y la demostracin proporcionan modos potentes de desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos, de all
que sea una capacidad que todo estudiante debe
desarrollar.
Razonar y pensar matemticamente implica percibir
patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos;
ser capaz de preguntarse si esos patrones son casuales o si hay razones para que aparezcan; poder
formular conjeturas y demostrarlas.
Para comprender la Matemtica es esencial saber
razonar, desarrollando ideas, explorando fenmenos,
justificando resultados y usando conjeturas matemticas en todos los componentes o aspectos del rea.
Demostracin.
Sinnimos: prueba, confirmacin, corroboracin, verificacin, justificacin, ejemplificacin.
Demostrar es establecer una sucesin finita de pasos partiendo de proposiciones verdaderas para fundamentar la veracidad de una proposicin.
DE LA MATEMTICA
Whitehead
(Ramsgate, 1861 - Cambridge,
1947)
http://www.science.uva.nl/~seop/
archives/win1997/entries/
whitehead/whitehead.jpeg

ESPECFICAS
Reproducir
Sinnimos: copiar, imitar, remedar, calcar, repetir,
machacar, insistir, porfiar.
Es una capacidad especfica en la cual se repite
conscientemente y de manera comprensiva lo aprendido, mediante la observacin, la identificacin, la
conceptualizacin, la formulacin o ejemplificacin
de la informacin recibida.
Analizar
Sinnimos: examinar, estudiar, averiguar, comparar,
separar, considerar, distinguir, detallar, descomponer.
Es una capacidad especfica en la cual se distingue
y separa las partes de un todo para conocer sus elementos. Mediante la observacin, la diferenciacin,
la identificacin, la relacin o comparacin y la organizacin de la informacin recibida.
Interpretar
Sinnimos: explicar, comentar, entender, comprender,
traducir, descifrar, decodificar, representar, glosar.
Es una capacidad especfica en la cual se concibe de
un modo personal la realidad, mediante la observacin, la identificacin, la comprensin, la clasificacin,
la relacin, la inferencia o deduccin y la generalizacin o formulacin de la informacin recibida.
Relacionar significa encontrar un vnculo o nexo cuantitativo o cualitativo entre dos o ms objetos matemticos de un mismo conjunto o clase, lo cual permite reconocer y usar conexiones entre ideas matemticas.
Estimar significa cuantificar aproximadamente una
caracterstica medible de un objeto, as como pronos-
21
COMPRENDIENDO
EN MATEMTICA
LAS CAPACIDADES
MATEMTICAS

ESPECFICAS
Una demostracin matemtica es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento
y de justificacin.
En definitiva, el desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin, que implica procesos de
naturaleza compleja, se favorecer a lo largo de la
Educacin Bsica a travs de intervenciones pedaggicas en las que los estudiantes tengan la oportunidad de reconocer que el razonamiento y la demostracin son aspectos fundamentales de la Matemtica. Formular e investigar conjeturas matemticas,
seleccionar y utilizar diversos tipos de razonamiento
y mtodos de demostracin, relacionar las ideas matemticas e interpretar la conexin entre ellas, y desarrollar prioritariamente las capacidades de:
Identificar, relacionar, estimar y argumentar.
ticar el resultado de un proceso matemtico sobre la

base de experiencias anteriores o juicios subjetivos.
Argumentar significa fundamentar, utilizando razones
lgicas o matemticas, la validez de un proceso o el
valor de verdad de una proposicin o resultado.
Comprende el desarrollo y evaluacin de argumentos
y demostraciones matemticas.
2. Comunicacin Matemtica
Interpretar
Sinnimo: descifrar, dilucidar, desentraar, aclarar.
Es atribuir significado a expresiones matemticas de
modo que adquieran sentido en funcin del problema
planteado. Implica tanto los procesos de codificacin
como decodificacin.
Sinnimos: comunicado, escrito, oficio, trato, relacin, correspondencia, unin, paso, contacto.
Es la transmisin y recepcin de cdigos relacionados a situaciones matemticas o de un lenguaje cotidiano.
La comunicacin matemtica es una de las capacidades del rea que adquiere un significado especial
en la educacin matemtica porque, entre otras cosas, permite expresar, compartir y aclarar las ideas,
las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste. El proceso
de comunicacin ayuda tambin a dar significado y
permanencia a las ideas y difundirlas.
Escuchar las explicaciones de los dems da oportunidades para desarrollar la comprensin. Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas desde diversas perspectivas, ayudan a compartir
lo que se piensa y a hacer conexiones matemticas
entre tales ideas.
Comprender implica hacer conexiones. Esta capacidad contribuye tambin al desarrollo de un lenguaje
para expresar las ideas matemticas, y apreciar la
necesidad de la precisin en este lenguaje. Los estudiantes que tienen oportunidades, estmulo y apoyo
para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de
Matemtica, se benefician doblemente: comunican
para aprender Matemtica, y aprenden a comunicar
matemticamente.
Debido a que la Matemtica se expresa mediante
smbolos, la comunicacin oral y escrita de las ideas
matemticas es una parte importante de la educacin matemtica. Segn se va avanzando en los grados de escolaridad, la comunicacin aumenta sus
niveles de complejidad.
Es necesario tener presente la autonoma del lenguaje matemtico en relacin con el lenguaje cotidiano.
Las diferentes formas de representacin, tales como
los diagramas, las grficas y las expresiones simblicas se deben considerar como elementos esenciales para sustentar la comprensin de los conceptos
Aplicar
Sinnimo: adaptar, acomodar.
Es una capacidad especfica en la cual se utiliza uno
o mas procedimientos adecuados en una situacin
especfica, mediante la observacin, la identificacin, la descomposicin, la transformacin, la simplificacin y la aplicacin de algoritmos.
Decodificar
Sinnimos: descifrar.
Es una capacidad especfica en la cual se transforma de un lenguaje formal simblico a lenguaje cotidiano, mediante la observacin, la identificacin, la
interpretacin y la transformacin de la informacin
recibida.
Codificar:
Sinnimos: cifrar.
Es una capacidad especfica en la cual se transfiere
la informacin de lenguaje cotidiano al lenguaje matemtico, mediante la observacin, la identificacin
y la interpretacin, la transformacin y la expresin
de la informacin recibida.
Representar
Sinnimos: simbolizar, interpretar, trazar, figurar, reproducir, crear, informar, referir.
Es una capacidad especfica en la cual se lleva el
lenguaje cotidiano o formal a grficos o esquemas y
viceversa, mediante la observacin, la identificacin
y la diferenciacin, la clasificacin, la interpretacin
y la expresin de la informacin recibida.
Representar significa expresar ideas matemticas
con precisin mediante el lenguaje de la Matemtica.
Graficar, es decir, crear y utilizar dibujos, esquemas,
22
5/24/07 11:20:41 PM

MATEMTICAS
CAPACIDADES
DE LA MATEMTICA
COMPRENDIENDO LAS
ESPECFICAS
y relaciones matemticas, para comunicar enfoques,

argumentos y conocimientos, para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la
Matemtica a problemas reales.
Graficar, es decir, crear y utilizar dibujos, esquemas,

diagramas, formas geomtricas, tablas, entre otros,
para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas.
3. Resolucin de problemas
Interpretar
Resolucin
Sinnimos: entender, alcanzar, discernir, atar cabos,

percibir, descifrar, intuir, acertar, averiguar, resolver,
darse cuenta.
Sinnimos: decisin, determinacin, conclusin.

Resolver un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido, pero no alcanzable de forma
inmediata. (George Plya).
La capacidad de resolucin de problemas es de suma
importancia por su carcter integrador, ya que posibilita el desarrollo de las otras capacidades. Resolver problemas implica encontrar un camino que no se
conoce de antemano, es decir, una estrategia para
encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades. A travs de la resolucin de problemas, muchas veces se construyen
nuevos conocimientos matemticos.
Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como la creatividad, y procesos
cognitivos de orden superior como la inferencia, que
permiten una diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y reas; y, en consecuencia,
proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en
el trabajo. De all que resolver problemas se constituye en el eje principal del trabajo en Matemtica.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad
de resolucin de problemas permite que los estudiantes construyan sus conocimientos matemticos
mediante el planteamiento de diversos problemas, y
amplen capacidades especficas para:
Modelar, formular, seleccionar, aplicar y verificar.
Es una capacidad especfica en la cual se concibe de

un modo personal la realidad, mediante el anlisis,
la clasificacin, la discusin y la representacin de la
informacin recibida para lograr un fin.
Procesar informacin
Sinnimos: elaborar, asimilar, transformar la informacin.
Someter datos o materiales a una serie de operaciones programadas.
Es una capacidad especfica en la cual se realizan operaciones lgicas y aritmticas ordenadas, cuyo fin es
la obtencin de resultados determinados, mediante la
relacin, transformacin y aplicacin de propiedades
y algoritmos a la informacin.
Verificar
Sinnimo: comprobar.
Es una capacidad especfica en la cual se comprueba
la verdad del enunciado del problema, en funcin del
resultado obtenido, mediante la sustitucin, y la aplicacin de algoritmos.
Verificar, significa controlar el proceso seguido para
encontrar la solucin de un problema, evaluando la
validez de cada uno de los procedimientos matemticos utilizados.
Formular
Sinnimos: exponer, proponer, manifestar, expresar,
enunciar, aclarar, precisar.
Es la capacidad especfica segn la cual se elaboran
proposiciones o problemas, mediante la analoga, la
generalizacin, la creacin.
Formular, significa elaborar un enunciado o el texto de
un problema, a partir de situaciones de la vida real y
a partir de contextos matemticos.
Aplicar consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia a partir de conceptos matemticos y propiedades de relaciones matemticas, para responder a una
pregunta o hallar la solucin de un problema. Comprende la realizacin de operaciones numricas.
Modelar significa asociar a una situacin u objeto no
matemtico una expresin u objeto matemtico que
represente determinadas relaciones o caractersticas
consideradas relevantes para la solucin de un problema. Esto permite reconocer y aplicar la Matemtica en
contextos no matemticos.
Seleccionar significa elegir una alternativa de respuesta para una pregunta, o elegir una estrategia para
hallar la solucin de un problema.
23
6/13/07 12:05:13 AM
en matemtica
3.4 La enseanza a travs de la resolucin de problemas

La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el
mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de
aprendizaje activo. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir, en
lo posible, de una manera sistemtica, los procesos de pensamiento eficaces
en la resolucin de verdaderos problemas.
Tenemos un verdadero problema cuando nos encontramos en una situacin
desde la que queremos llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto
confusamente perfilada, y no conocemos el camino que nos puede llevar de
una a otra. Nuestros libros de texto estn, por lo general, repletos de meros
ejercicios y carentes de verdaderos problemas. La apariencia exterior puede
ser engaosa.
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos
de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y desarrollo de capacidades;
y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar
a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse
con formas de pensamiento eficaces.
Un mate...
TEOREMA:
Todos los nmeros enteros
son interesantes.
DEMOSTRACIN:
Supongamos que no; por lo
tanto, existe como mnimo
un nmero entero no
interesante. Este nmero
es, obviamente, interesante,
lo cual contradice el hecho
de que no es interesante.
Por reduccin al absurdo,
la suposicin de que
existen nmeros enteros no
interesantes es falsa.
Problema resuelto para discutir las fases de su resolucin

Con tus colegas estudia el siguiente problema resuelto y discute las fases
consideradas:
Un bosquecillo tendrs que plantar, mi seor,
si quieres demostrar que soy vuestro amor.
Esta arboleda, aunque pequea, ha de estar compuesta
por veinticinco arbolitos en doce filas bien dispuestas.
Y en cada fila cinco rboles, plantars
o mi lindo rostro nunca ms vers.
- Fase de familiarizacin y bsqueda de estrategias:
El enunciado no ofrece dificultades y tras entenderlo y condensarlo en 25
rboles en doce filas de 5, el grupo se decide por la estrategia de simplificar
el problema con plantaciones ms sencillas (a ser posible sobre polgonos
regulares) y, posteriormente, complicar las formas.
- Fase de desarrollo de la estrategia:
Iniciamos la plantacin sobre un cuadrado:
24
DE LA MATEMTICA
Probamos con el pentgono:
Surgen nuevas ideas: tambin hay

pentgonos estrellados. Y si fuera
un polgono estrellado y dentro otro
polgono?:
http://www.profes.net/
rep_imagenes/Noticias_2004/
MGuzman.jpg
Miguel de Guzmn
Ozmiz
Parece que necesitamos algo ms

sencillo que nos proporcione mayor
nmero de rboles. Probamos con:
Y si buscamos ms lneas interiores, tendra que ser regular? Y si vamos

a un estrellado mayor, ms complicado?
Tras varios intentos como stos, surge una solucin:
Naci en 1936 en Cartagena,

era catedrtico de
Anlisis de la Universidad
Complutense de Madrid,
miembro numerario de la
Real Academia de Ciencias
Exactas, Fsicas y Naturales
desde 1982, y miembro
correspondiente de la
Academia Nacional de la
Ciencia de la Repblica
Agentina desde 1985. Entre
1991 y 1998 fue presidente
de la ICMI, Comisin
Internacional de Instruccin
Matemtica.
Se doctor en la universidad
de Chicago de la mano de
Alberto Caldern en 1968.
Ese mismo ao regres a la
Universidad Complutense y
obtuvo el titulo de doctor.
El 14 de abril de 2004, una
inoportuna y fulminante
infeccin detena los latidos
del corazn de Miguel de
Guzmn. Nos ha dejado a
los 68 aos un matemtico
universal, el ltimo de los
pitagricos.
25
EN MATEMTICA
curiosidades
Fase de revisin y ampliacin:

Tras una reexin sobre todos los pasos seguidos en la fase anterior, el
secretario de la sesin nos muestra su solucin, que es:
matemticas
EL INVENTOR DEL AJEDREZ
El rey de Persia, fascinado
por el juego de ajedrez, quiso
conocer y premiar al inventor.
Se cuenta que el rey ofreci al
matemtico oriental el premio
que solicitara.
El matemtico contest:
- Me conformo con un grano de
trigo por la primera casilla del
tablero, dos por la segunda,
cuatro por la tercera, ocho por
la cuarta, y as doblando la
cantidad hasta la casilla 64 del
tablero de ajedrez.
Orden el rey a su visir que
preparara el premio solicitado,
hizo los clculos y se dio cuenta
de que era imposible cumplir la
orden.
Se necesitara la cantidad de:
264 granos de trigo =
18 446 744 073 709 551 616
granos
Sabes leer ese nmero?:
Dieciocho trillones, cuatrocientos
cuarenta y seis mil setecientos
cuarenta y cuatro billones,
setenta y tres mil setecientos
nueve millones, quinientos
cincuenta y un mil seiscientos
diecisis granos de trigo.
En cada kilogramo de trigo caben
aproximadamente unos 28 220
granos, por lo que el resultado
sera de unas 653 676 260 585
toneladas; que ocuparan un
depsito en forma de cubo de
algo ms de 11,5 kilmetros de
lado.
Para producir tal cantidad
de trigo se necesitara estar
cultivando la Tierra (incluidos los
mares) durante ocho aos.
Qu opinin te merece esta
historia?
Tomado de: http://www.
geocities.com/athens/acropolis/
26
El grupo considera que, aunque aparentemente las soluciones encontradas y

mostradas tienen un aspecto diferente, se trata de la misma solucin bsica.
Habrn podido observar que en la solucin del problema se ha seguido un
esquema de trabajo, modelo que corresponde al propuesto por Miguel de
Guzmn Ozmiz, y que presentamos a continuacin.
3.5 Un modelo para trabajar con problemas: el modelo de

Miguel de Guzmn Ozmiz
Un modelo es una gua que nos facilita el camino que debemos recorrer a lo
largo de todo el proceso de resolucin de un problema. La nalidad de todo
modelo es la de adquirir una coleccin de hbitos mentales que nos ayuden
ecazmente en el manejo de los problemas.
Este modelo consta de cuatro fases, a saber:
Fase 1: Familiarizacin con el problema.
Fase 2: Bsqueda de estrategias.
Fase 3: Llevar adelante la estrategia.
Fase 4: Revisar el proceso y sacar consecuencias de l.
En cada una de las fases las pautas a seguir son:
Al comienzo, en la familiarizacin con el problema, debemos actuar sin
prisas, pausadamente y con tranquilidad. Hay que conseguir tener una idea
clara de los elementos que intervienen: datos, relaciones, incgnitas, etc. En
resumen, antes de hacer, trata de entender.
Una vez que hemos entendido el problema pasamos a buscar las estrategias
que nos permiten resolverlo. En esta fase no iniciamos el ataque del problema,
sino que vamos apuntando todas las ideas que nos surjan relacionadas con
el problema. Es conveniente pensar y disponer de ms de una estrategia o
camino a desarrollar en la fase posterior.
Tras acumular varias opciones de resolucin, es el momento de llevar adelante
la estrategia elegida. La llevamos adelante trabajando con conanza y sin
apresuramientos. Conviene no echarse atrs ante la primera dicultad que
surja, ni continuar con la estrategia si las cosas se complican demasiado. En
el caso de no acertar con el camino correcto, es el momento de volver a la fase
anterior y reiniciar el proceso. Seguimos de esta forma hasta cerciorarnos de

haber llegado a la solucin.
DE LA MATEMTICA
Por ltimo, queda la fase ms importante del problema, la de revisin del

proceso y obtencin de sus consecuencias. En esta fase, que no puede faltar,
hayamos resuelto el problema o no, debemos reflexionar sobre todos los
incidentes del camino seguido, sobre si es posible extender las ideas que
hemos tenido a otras situaciones, sobre el problema en s y sobre nuestros
estados de nimo a lo largo de todo el proceso.
Resumiendo:
I
FAMILIARIZACIN
CON
EL PROBLEMA
II
BSQUEDA
DE ESTRATEGIAS
III
LLEVAR
ADELANTE
LA ESTRATEGIA
IV
REVISAR
EL PROCESO
Y SACAR
CONSECUENCIAS
DE L
Antes de hacer, trata de entender.

Tmate el tiempo necesario.
Acta sin prisas y con tranquilidad.
Imagnate los elementos.
Juega con los elementos del problema.
Pon en claro la situacin de partida, la de llegada y lo que debes lograr.
Busca informacin que te pueda ayudar.
Encara la situacin con gusto.
Busca y anota las ideas que se te ocurran.
No desarrolles las ideas hasta que no poseas varias.
Estas estrategias te pueden ayudar:
Empezar por lo fcil.
Experimentar y buscar regularidades y pautas.
Hacer esquemas, figuras y diagramas.
Modificar el problema.
Escoger un lenguaje y una notacin apropiada.
Buscar semejanzas con otros juegos y problemas.
Explorar la simetra de la situacin.
Suponer el problema resuelto.
Suponer que el problema no est resuelto, a dnde nos lleva?
Piensa en tcnicas generales: induccin, principio del palomar, proceso
diagonal, etc.
Lleva adelante las ideas de la etapa anterior.
Procura no mezclarlas y ejectalas de una en una.
Trabaja con tenacidad y decisin en cada idea.
Trabaja con flexibilidad en las situaciones que se compliquen demasiado.
Cuando consideres que has llegado al final, observa a fondo la solucin que
obtienes.
Examina con detenimiento y profundidad el camino que has seguido.
Cmo has obtenido la solucin? Si no la has resuelto, por qu no has
obtenido la solucin?
Trata de entender las cosas que han marchado y por qu han marchado.
Busca un modo ms sencillo de resolverlo.
Intenta trasladar el mtodo seguido a otras situaciones.
Reflexiona sobre tus estados de nimo y tu proceso de pensamiento, y saca
consecuencias para el futuro.
27
en matemtica
Actividad 3
Trabaja de manera cooperativa con los otros miembros de tu rea. Distribyanse el trabajo de manera
equitativa y compartan el procedimiento que han empleado para solucionar la situacin planteada.
1. Presenta la solucin de los siguientes problemas, siguiendo la metodologa de resolucin de
problemas propuesta por Miguel de Guzmn.
Un montn de estampillas
Tienes muchas estampillas de 10 centavos y 20 centavos. De
cuntas formas puedes franquear una carta que necesita 30 centavos
de estampillas?
Lo mismo si es de 40 centavos, de 50 centavos, etc.
Generalizar al caso en que se tengan estampillas de 10, 20 y 30
centavos o de 10, 20, 30 y 40 centavos.
El diamante doble
Empieza con el 1, dblalo; dblalo de nuevo; sigue doblndolo. Obtendrs los nmeros: 1; 2; 4; 8;
16; 32; 64; 128; 256;... Observa la cifra de las unidades. Puedes ver una pauta?
Haz un diagrama con la pauta que hayas conseguido. Empieza con el 3 y haz lo mismo. Puedes
continuar el nuevo diagrama con el anterior?
Elige otros nmeros para empezar, hasta que tengas un diagrama completo.
El reparto
En una comunidad costea, al trmino de una cosecha de arroz se determin repartir las utilidades
obtenidas. En la sala de la comunidad las monedas fueron acomodadas en pilas. La primera pila
se reduca a una sola moneda, la segunda constaba de tres, la tercera de cinco, y as sucesivamente
siguiendo la sucesin de nmeros impares. El nmero total de monedas se prest a este modo de
reparto.
Los comuneros fueron dispuestos de conformidad a su entrega, rendimiento de su trabajo y cuidado
del medio ambiente. El menos meritorio tom una moneda, el segundo tom las dos pilas siguientes;
el tercero las tres pilas siguientes y as sucesivamente; el nmero de pilas era tal que todos los
comuneros pudieron beneficiarse del reparto hasta que no hubo ninguna moneda. Sabiendo que las
utilidades de la comunidad son de 25I502 500 monedas de diez centavos: Cuntos comuneros se
beneficiaron del reparto?
en grupo...

Renete con los miembros de tu rea e investiguen acerca de las siguientes situaciones planteadas.
UN NMERO MGICO
Toma un nmero de cuatro cifras, ordena sus dgitos de mayor a menor, y luego de menor a mayor,
y resta los dos nmeros obtenidos.
Por ejemplo:
5 217 7 521 -1 257 = 6 264.
Contina el proceso igual que en el caso anterior: 6 642 - 2 466 = 4 176.
Contina: 7 641 1 467 = 6 174.
Hemos acabado en un nmero compuesto por las cifras 7; 6; 4; 1.
Ser cierto para todos los nmeros de cuatro cifras? Por qu? Investiga el mismo proceso para
nmeros de 2; 3; 5; 6 cifras.
28
4. EVALUACIN
DE LA MATEMTICA
Responde las siguientes preguntas y elabora un informe. Luego renete

con tus compaeros y compaeras de rea para compartir la solucin a
las situaciones planteadas.
1. En qu se diferencian el Logicismo, el Intuicionismo y el
Formalismo?
2. Comenta sobre los principales representantes de cada una de las
escuelas matemticas consideradas en el fascculo y averigua
cules fueron las bases loscas que las sustentan.
3. Elabora cinco ejemplos que ilustren la importancia de la
Matemtica.
4. Escribe los aportes del matemtico Miguel de Guzmn a la
educacin matemtica.
5. Elabora un problema en cuya resolucin aparezcan las fases que
aparecen en la propuesta de Miguel de Guzmn Ozmiz.
6. Realiza los protocolos de los siguientes casos poniendo en prctica
el modelo propuesto por Miguel de Guzmn.
Problema 1: Una cabra est atada por una cuerda de seis metros en
una esquina exterior de un redil rectangular de cuatro metros por
cinco metros, rodeado por un campo de hierba. En qu rea puede
pastar la cabra?
Problema 2: Otra cabra est atada al borde de un silo circular en
un campo de hierba, con una cuerda que alcanza justo la mitad del
camino alrededor del crculo. En qu rea puede pastar la cabra?
Problema 3: Un campesino decide subir desde su hogar a la cima de
la montaa para pasar all la noche orando a Dios. Sale de su hogar a las
nueve de la maana y despus de caminar todo el da llega a la cumbre.
All pasa la noche orando y a la maana siguiente, a las nueve de la
maana, emprende el camino de retorno por el mismo sendero. Al ir
bajando el campesino se pregunta: habr algn punto en el camino en
el que hoy me encuentre a la misma hora que estuve ayer?
Juego: Dos personas comienzan a jugar con una pila de nueve
monedas. La primera en jugar divide la pila en dos pilas que deben
ser desiguales. A partir de all, cada una divide alternativamente
la pila para que quede en dos partes desiguales. Ganar la ltima
persona capaz de hacer el movimiento reglamentario. Puedes
determinar una estrategia que garantice ganar siempre?
Recuerda
Protocolo de un problema
Cuando leemos y estudiamos
la resolucin de un problema
efectuado por otro, en general,
nos encontramos con una
secuencia de pasos ordenados,
clasicados y lgicos que nos
llevan desde el enunciado a la
resolucin. Estas soluciones
nada nos dicen de los procesos
de pensamiento ni de los
estados de nimo por los que
ha pasado la persona que ha
resuelto el problema.
El protocolo del proceso de
resolucin de un problema
consiste en reproducir cuanto
ha pasado por nuestra mente
a lo largo de todo el proceso,
en lo que se reere a lo que
revisamos, pensamos y a los
sentimientos que hemos ido
experimentando al resolver el
problema.
29
5/24/07 12:07:06 PM
5. METACOGNICIN
Metacognicin es la habilidad de pensar sobre el discurso del propio pensamiento, es decir,
sirve para darnos cuenta cmo aprendemos cuando aprendemos.
Responde en una hoja aparte:

1. De qu manera te organizaste para leer el fascculo y desarrollar las actividades
propuestas?
2. Te fue fcil comprender el enunciado de las actividades? Por qu?
3. Si no te fue fcil, qu hiciste para comprenderlo?
4. Qu pasos has seguido para desarrollar cada una de las actividades?
5. Cules de estos pasos te presentaron mayor dicultad?
6. Cmo lograste superar estas dicultades?
7. Al resolver la evaluacin, qu tems te presentaron mayor dicultad?
8. Qu pasos has seguido para superar estas dicultades?
9. En qu acciones de tu vida te pueden ayudar los temas desarrollados en este
fascculo?
10. Qu nivel de logro de aprendizaje consideras que has obtenido al nalizar este
fascculo?
Muy bueno
Bueno
Regular
Deciente
NO ESCRIBIR
Por qu?
11. Crees que las actividades de investigacin fueron realmente un trabajo de equipo?
Explica.
12. Tuviste la oportunidad de compartir tus conocimientos con algunos de tus colegas?
Qu sentimientos provocaron en ti este hecho?
30
DE LA MATEMTICA
Bibliografa
comentada
1. Antn Bozal, J. L.; Gonzlez Ferreras, E.; Gonzles Garca, C.; Llorente Medrano,
J.; Montamarta Prieto, G.; Rodrguez Rodrigo, J. A. ; Ruiz Jimnez, M. J. Taller de
Matemticas. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. Nancea S.A de Ediciones,
1994.

Taller de Matemticas est compuesto por tres fascculos, el primero de ellos trata
sobre los objetivos, contenidos y evaluacin del taller de Matemtica para la educacin
secundaria obligatoria espaola. Adems, tiene una propuesta metodolgica, la gua de
uso de las actividades del profesor o profesora y las soluciones de todas las actividades
propuestas. El segundo fascculo contiene las actividades desarrolladas y en el tercer
fascculo se encuentran las actividades referidas a resolucin de problemas, juegos de
lgica y estrategia. Recomendamos este ejemplar para todas o todos los docentes de
educacin secundaria.
2. Guzmn, Miguel de. Enseanza de la ciencia y de la Matemtica. Zaragoza.

Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza,
1989.

Las notas contienen una serie de observaciones personales de Miguel de Guzmn sobre
algunos aspectos del panorama actual de la educacin matemtica. Se presentan unas
cuantas reflexiones sobre la situacin de cambio en la que actualmente nos encontramos,
sealando las razones profundas que nos mueven en la actualidad para desear salir de
algunas vas menos deseables en las que la enseanza matemtica se introdujo en un
pasado reciente.
3. La Torre Ario, Marino; Seco del Pozo, Carlos Javier. Diseo curricular nuevo para
una nueva sociedad. Lima. Universidad Marcelino Champagnat, 2006.

Presenta las bases curriculares para la nueva sociedad de la informacin, y aclara que
no es lo mismo informacin que conocimiento. Constituye un buen texto para el o la
docente de educacin secundaria.
4. National Council of Teachers of Mathematics. Principios y estndares para la

educacin matemtica. Sevilla. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales,
2003.

Es un documento de ltima generacin que todo docente debe tener en su biblioteca

personal; en l encontramos las orientaciones bsicas para el desarrollo de las
capacidades matemticas propuestas en el Diseo Curricular Nacional.
5. Historia de las Matemticas. Barcelona. Revista N 26 de Didctica de las Matemticas.

Editorial Gra, 2001.

Es una revista de didctica de la Matemtica que aporta reflexiones sobre la educacin

histrico matemtica, desde un punto de vista didctico ms que desde un punto de
vista formal. Constituye un buen documento para el docente de educacin secundaria.
31
en matemtica
Enlaces
web
1. http://ar.geocities.com/matematicamente/aplicacion1.htm
Especialmente desde los tiempos de Galileo en el siglo XVI, la evolucin de la Matemtica
ha estado ntimamente ligada con el estudio de aquellos fenmenos del mundo fsico en los
que el hombre ha estado interesado. En esta pgina se presenta de manera didctica este
desarrollo.
2. http://www.monografias.com/trabajos10/historix/historix.shtml
En esta direccin electrnica se puede encontrar una monografa que presenta el papel que
juega la Matemtica en el desarrollo de la humanidad. As, podemos entender de forma
cronolgica los hechos ms importantes a travs de la historia.
3. http://deptomat.unsl.edu.ar/Carreras/MatcvF_res.htm
Todo el mundo percibe la relacin estrecha entre la Matemtica y, por ejemplo, la ingeniera,
pero hay muchos otros ejemplos simples donde la Matemtica es aplicada. Bajo esta premisa,
esta pgina web presenta la gran importancia de esta ciencia en las diferentes disciplinas.
4. http://www.xtec.es/~jjareno/index.htm
Excelente pgina sobre recreaciones matemticas. Problemas (con pistas y solucin que
tambin estn en formato pdf), matemtica recreativa, actividades y libros. En las secciones
enlace del mes y enlaces anteriores se analizan pginas de contenido matemtico. Feria de
la Matemtica ldica (Matemgnum). Actualizacin constante.
5. http://www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria/conferencias/Conferencia_Tendencias_Actuales.pdf
En esta direccin electrnica se puede encontrar unas interesantes diapositivas que formaron
parte de la conferencia: Tendencias actuales en el mundo sobre la enseanza y el aprendizaje
de la Matemtica de Edison De Faria Campos.
6. http://www.correodelmaestro.com
Esta es la pgina de la revista virtual Correo del maestro. Una interesante publicacin que
aborda diversos temas de la educacin.
7. http://www.oei.es/oeivirt/edumat.htm

En esta direccin electrnica se puede encontrar el artculo Enseanza de las Ciencias y la

Matemtica de Miguel de Guzmn.
8. http://usuarios.bitmailer.com/mdeguzman/guzmanpa/papeldelmatematico.htm

32
Pgina web donde se da cuenta del papel que cumple la Matemtica, y se sealan los
principales aportes de importantes matemticos a travs del tiempo.

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MINISTERIO DE EDUCACIN

Hecho el Depsito Legal en la

Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol1 1

NATURALEZA DE LA MATEMTICA ................................................................................................

TENDENCIAS ACTUALES DE LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA .........................................

Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol3 3

NATURALEZA, EVOLUCIN E IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA

Conjunto arqueolgico de Machu Picchu.

Recuperacin de saberes previos

232 582 657-1

en las estructuras de la realidad de nuestro entorno, en la aplicacin de

La Matemtica es importante tambin porque es una actividad pionera en

1.2 Corrientes de pensamiento matemtico

La escuela logicista afirma que los conceptos matemticos se pueden

Desde la perspectiva constructivista de Brouwer, las entidades matemticas

Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol7 7

como el de no-contradiccin o el del tertium non datur. La peculiar

La Lgica no puede decir nada sobre la fundamentacin de la Matemtica,

1.3 Diferencias entre Logicismo y Formalismo

- Esta corriente de pensamiento considera

- Esta corriente reconoce que la Matemtica es una creacin de la mente humana

- Esta corriente reconoce la existencia de dos

1.4 Diferencias entre la Matemtica clsica y la intuicionista

La existencia matemtica est dada por

Utiliza el mtodo racional y deductivo.

Utiliza el mtodo emprico e intuitivo.

La nocin de nmero real se presenta en

No admite la idea de los generadores numricos, la identificacin de la existencia

1.5 Cmo conciben la Lgica los intuicionistas? Cul es la

Futuras construcciones tendrn principios no formulados o previstos.

Formula los principios de razonamiento

Utiliza la Lgica como recurso o accesorio lingstico.

El rea referente al pensamiento matemtico permite reconocer las diversas concepciones

Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol10 10

La visin histrica transforma simples hechos en porciones de conocimiento

Los babilonios casi no prestaron

Comprender mejor las dicultades del hombre genrico, de la humanidad,

2.2 Sobre la utilizacin de la Historia en la educacin

La Historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como:

Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol12 12

sido la ms verstil e idnea herramienta para la exploracin del universo, a

Segn Roberto Markarian*, En muchos sectores de la sociedad, en particular

Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol13 13

transferir tales formas de pensamiento a otros muchos aspectos de la

Respetar las ideas de los dems

Maneras de usar la Historia de la Matemtica en el aula

En la revista Uno (Historia de las Matemticas. Revista N 26 de Didctica

Existe tambin la posibilidad de estudiar la Historia de la Matemtica

Presentar introducciones histricas de los conceptos que son

Estudiar errores histricos para ayudar a comprender y resolver

Ejemplos de situaciones histricas para su uso en el aula

Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol16 16

Prueba aportada por el

Una comprobacin del Teorema de Pitgoras se atribuye

Como podemos apreciar la Historia de la Matemtica es un recurso

Carlos Milla Villena es miembro de

Z_Fasciculo 01 naturaleza y evol17 17

2.3 Presentacin de diversos modelos numricos

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3.2 Los procesos del pensamiento matemtico y el

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sobre el contenido. Por ello, se concede una gran importancia al estudio de