Captulo 7

La enseanza de lenguas:
para una construccin de
las capacidades textuales1

Jean-Paul Bronckart

ste captulo est organizado en cuatro partes. En la primera

examinaremos el estatus del proceso tradicional de enseanza
de las lenguas y las razones de su permanencia a travs de los
siglos hasta nuestros das. Para ello, abordaremos la concepcin
dominante (a la vez filosfica y cientfica) del lenguaje, en la que
se basa este proceso. En la segunda parte explicitaremos los elementos tericos para refutar radicalmente esta concepcin. Esto
nos conducir, por un lado, a introducir algunos elementos de nuestro marco terico (interaccionismo sociodiscursivo, presentado en
Activit langagire, textes et discours, Bronckart, 1997a) y, por
otro, a enunciar los principios de una didctica ideal de la lengua
inspirada en este modelo. La tercera parte estar centrada en el
estatus mismo de las intervenciones didcticas y, de un modo ms
general, en las relaciones entre las ciencias de la educacin y las disciplinas de referencia (la lingstica y la psicologa, en particular).
Demostraremos as por qu esta didctica ideal no es aplicable y
enunciaremos los principios de una didctica realista o didctica
de compromiso. En la cuarta parte presentaremos algunos instrumentos didcticos para dotar a los enseantes de los medios para
poner en prctica esta forma de didctica de la lengua.

Traduccin de: Bronckart, J.-P. (1999). Lenseignement des langues. Pour

une construction des capacits textuelles. In: M. Garcia, R. Giner, P. Ribera
i C. Rodriguez (Ed.), Ensenyament de llenges i plurilingisme, Valence,
Universit de Valence, pp. 17-26.

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1. La concepcin dominante del lenguaje

y sus consecuencias didcticas
La didctica de la lengua depende de las concepciones generales
acerca del estatus de la lengua, en sus relaciones con la representacin del mundo y con las prcticas verbales o comunicativas.
La concepcin del lenguaje dominante hasta hoy puede ser
calificada como representacionalista, porque se basa en el postulado segn el cual la funcin de representacin de la lengua tiene
primaca sobre (y precede a) su funcin comunicativa.
Esta concepcin, que se origina en la antigua Grecia y, ms
precisamente, con Aristteles, en un contexto complejo de desafos
filosficos y polticos, sostena que el lenguaje permite expresar
la verdad del mundo, asegurar que los seres humanos se comprendan entre s (o luchar contra el escepticismo semntico de
Scrates) y que, por ende, las leyes de la Repblica ateniense podan
(y deban) ser comprendidas y aplicadas por todos. Luego de largos
debates, ilustrados en el Cratilo de Platn, Aristteles plantea un
esquema general que comporta dos niveles: un mundo emprico,
compuesto por objetos que mantienen relaciones causales entre s,
organizados segn una lgica intrnseca; y una capacidad humana
de logos, indisolublemente lenguaje y pensamiento, compuesta por
palabras organizadas en proposiciones (que hoy llamaramos frases). Esta concepcin postula que, si bien las palabras mantienen
una relacin convencional o arbitraria con los objetos que designan,
las proposiciones no constituyen ms que reflejos naturales de la
lgica preexistente del mundo. Luego, las estructuras de la lengua dependen de las estructuras del mundo: las representan o las
codifican. Y aunque Aristteles abord, en la Potica y en la Retrica, la cuestin de los textos y de sus relaciones con la actividad
humana, la funcin comunicativa del lenguaje fue considerada, sin
embargo, secundaria. As, el esquema fundante de la concepcin
occidental del lenguaje es el de una gramtica proposicional que
refleja (y se basa sobre) la lgica del mundo y puede intervenir (sin
que sepamos bien cmo) en la elaboracin de los textos utilizados
en las actividades comunicativas.
En el siglo XVII, este esquema fue retomado y modificado a
partir de los trabajos de Descartes y de la escuela de Port-Royal.

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CAPTULO 7

La novedad filosfica es la introduccin de un sujeto pensante

individual y la disociacin del logos en pensamiento, por un lado,
y lenguaje, por el otro. La novedad lingstica es considerar, por
primera vez, la diversidad de las estructuras de las lenguas naturales (ingls, espaol, francs, griego, latn, etc.), cuestionando as el
esquema aristotlico (si no hay ms que una lgica de mundo, por
qu hay estructuras de lenguas diferentes?). La Gramtica general
y razonada de Port-Royal integrar estas novedades, formulando
un esquema ms complejo: por una parte, la organizacin lgica
de los objetos del mundo se traduce en los razonamientos o juicios
de pensamiento que organizan los conceptos, el pensamiento es
pues razn, fundado en la Naturaleza; por otra parte, las estructuras del lenguaje expresan las estructuras del pensamiento. Esta
dependencia implica distinguir dos niveles de organizacin de las
lenguas: un nivel profundo y universal que traduce directamente
las estructuras del pensamiento, y un nivel superficial, constituido
por las particularidades de las lenguas naturales, particularidades
cuyas razones y estatus permanecen indeterminados.
La Gramtica generativa y transformacional de Chomsky (ver
Le langage et la pense, 1970) y las teoras cognitivistas contemporneas retoman explcitamente esta concepcin: el ser humano
est dotado de un substrato lingstico, universal, innato y, por
lo tanto, basado en la Naturaleza (substrato codificado en las
estructuras profundas). En dicho substrato, se desarrollan las
lenguas naturales y los mltiples gneros de textos. Sin embargo,
las condiciones y los procesos que llevaron a estas diferenciaciones
sucesivas no han sido precisados y continan siendo misteriosos,
a pesar de la teora reciente de los principios y parmetros (ver
Chomsky, 1985). Es sabido que, para Chomsky, la funcin de representacin del lenguaje es primordial y la funcin de comunicacin
es secundaria y no reviste inters.
Es desde este posicionamiento epistemolgico dominante que
se elaboraron las propuestas tradicionales de enseanza de las
lenguas. En efecto, preconizan un enfoque gramatical (en el sentido de gramtica de frases) para dotar a los alumnos de un
conocimiento explcito de las principales categoras y estructuras
del sistema de la lengua. Asimismo, adoptan una metodologa
inspirada en la escolstica, cuyo principio bsico es el de analizar
el programa-meta y construir una progresin basada en grados

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de complejidad de los saberes, tal como los conciben los adultos.

La representacin del estudiante, que se infiere a partir de estos
dispositivos programticos y metodolgicos, es la de un receptculo
virgen (la clebre tabula rasa), cerebro vaco que conviene llenar o
formar progresivamente, en funcin de la meta constituida por los
conocimientos formales de los adultos y de los procesos de aprendizaje del nio que, de hecho, son suertes de modelos reducidos de
los procesos utilizados por esos mismos adultos.
Sobre esta base de una enseanza gramatical-analtica, los
alumnos deben desarrollar luego un dominio textual, de produccin
y de comprensin-interpretacin. Esta propuesta postula pues que
los conocimientos relativos al sistema de la lengua, tal como se
construyen en el marco de la enseanza gramatical, pueden ser
eficazmente explotados en el marco de las actividades de produccin
y de interpretacin de textos. Ahora bien, la observacin de las
prcticas tradicionales de enseanza de los textos y de la literatura demuestra que son otros conceptos, surgidos de la tradicin
retrica, los que se emplean con este fin. En general, la utilidad de
los conocimientos gramaticales tradicionales para el desarrollo del
dominio textual no pudo ser demostrada hasta ahora.
Este enfoque didctico fue objeto de numerosas crticas por
parte de los pedagogos, desde Comenio en el siglo XVII hasta
los autores de la Nueva Educacin a comienzos de este siglo. Los
planteos de este movimiento son muy conocidos: recomiendan una
focalizacin en la actividad prctica del nio, que debe ser alentada
en su forma espontnea para luego canalizarla y organizarla en
un proceso de trabajo concreto y til; subrayan la necesidad de
una modificacin radical de la relacin pedaggica, puesto que el
docente ya no se presenta como el nico dueo de los saberes, sino
como un gua que orienta la co-construccin de los conocimientos
por parte de los estudiantes. Rechazan, por lo tanto, las formas
de enseanza directa, as como los procedimientos metodolgicos
deductivos basados en el esquema: reglas o ejemplos ejercicios
aplicaciones prcticas, y proponen un proceso inductivo y constructivo, cuyo esquema-tipo sera prcticas observacin de las
prcticas inferencia guiada codificacin de estas inferencias
en forma de reglas o de conceptos. Si bien estas propuestas generaron algunas reformas, no transformaron profunda y duraderamente las condiciones de funcionamiento de los sistemas escolares

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ni las condiciones generales de enseanza de las lenguas. Esto se

debi a que la concepcin representacionalista del lenguaje segua
prevaleciendo, no slo entre los agentes de los sistemas educativos
(responsables polticos, padres, autores de manuales, docentes), sino
tambin y, sobre todo, entre los tericos del lenguaje en quienes
supuestamente se inspiraban las modificaciones.

2. Crtica a la concepcin representacionalista

Desde el Renacimiento como lo demostr de Mauro (1969) se
expandi, sin embargo, una crtica intransigente a la concepcin
representacionalista, fundada en argumentos preponderantemente
filosficos, lingsticos y psicolgicos. Se intentaba demostrar la
imposibilidad de basar el lenguaje en la Naturaleza, pero esta
demostracin ya haba sido realizada en la ltima parte (mal
conocida) del Cratilo de Platn, retomada por Vico y Bacon y
magistralmente reformulada en las obras de Wittgenstein (1961)
y Saussure (1916). Los aportes de estos ltimos autores revelan
que los signos de una lengua natural mantienen una relacin
totalmente arbitraria con los objetos o conceptos que denotan. En
consecuencia, el lenguaje en sus dimensiones lxicas, sintcticas
y semnticas, tiene un origen social e histrico, no un origen
natural. La teora de la accin comunicativa de Habermas (1987)
ms reciente seala que la funcin primordial del lenguaje es
contribuir al entendimiento entre los miembros de un grupo en el
marco de las actividades humanas. Es decir, lo que prevalece es
el uso comunicativo, y slo de modo secundario los signos utilizados se asocian a representaciones del mundo y toman un valor
denominativo o representativo. Este enfoque se completa con las
propuestas de Bajtn (1984): las producciones verbales siempre
contextualizadas se organizan en textos o discursos articulados
con las diferentes formas de actividad humana. Son esos textos o
discursos situados los que constituyen la nica realidad emprica de
las lenguas y condicionan sus regularidades lxicas y sintcticas.
Ricur (1986), por su parte, seala que las estructuras discursivas
y, en particular, las narrativas son representaciones clarificadas
de la actividad humana. El contacto con los textos producidos

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anteriormente (los textos literarios en particular) les permite a los

seres humanos comprender los desafos y las determinaciones de
su actividad y habituarse a comprender su papel en esta actividad
colectiva.
Este cambio total de la concepcin del estatus del lenguaje se
sustenta en los estudios sobre las condiciones de su desarrollo en
el nio. Los trabajos de la escuela vygotskiana y los datos recogidos por Piaget (a pesar de sus propias afirmaciones tericas)
establecen que las primeras formas de conocimiento (las primeras
manifestaciones de la inteligencia sensoriomotriz) comienzan a
organizarse siempre en el marco de actividades colectivas y siempre mediatizadas por las interacciones verbales. Asimismo, estas
primeras formas de conocimiento demuestran que la transformacin de la inteligencia prctica en un pensamiento consciente es el
resultado de la apropiacin del valor arbitrario, activo y discreto
de los signos utilizados en los textos del entorno social. En la
ontognesis humana, las actividades y las producciones verbales
del entorno social tienen una funcin primordial: reorientar el
desarrollo propiamente biolgico de los organismos humanos hacia
un pensamiento consciente. Por lo tanto, desde un punto de vista
gentico, las capacidades de representacin objetiva del mundo constituyen un producto tardo, secundario, derivado de las primeras
prcticas accionales y discursivas.
De esta corriente de pensamiento se nutre el interaccionismo
socio-discursivo, del que slo explicaremos aqu algunos aspectos
generales.
a) Las producciones de lenguaje deben ser comprendidas primero
en su relacin con la actividad humana en general. Esta necesidad conduce a delimitar, en la actividad colectiva, acciones
verbales unidades psicolgicas sincrnicas que agrupan
las representaciones de las que dispone un agente en relacin
con los contextos de accin, en sus aspectos fsicos, sociales y
subjetivos.
b) La realizacin efectiva de una accin verbal, en el marco de una
formacin social dada, deriva de la utilizacin de las formas
comunicativas usuales, en otros trminos, exige la utilizacin
de esos constructos histricos que constituyen los gneros de
textos. Al estar disponibles en el intertexto, los gneros se
adaptan permanentemente a la evolucin de los desafos socio-

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CAPTULO 7

comunicativos y son portadores de mltiples indexaciones sociales (valores de pertinencia y de adaptacin a las situaciones de
accin). Los gneros de textos estn organizados en nebulosas,
sus fronteras son vagas y mviles y, en consecuencia, no pueden
ser objeto de una clasificacin definitiva.
c) La realizacin efectiva de una accin verbal se efecta tambin en el marco semitico particular de una de las mltiples
lenguas naturales. Ellas utilizan una materia expresiva (o
sonora) especfica y estn organizadas en paradigmas lxicos
y en estructuras morfosintcticas que dan cuenta de las modalidades particulares de semantizacin de las relaciones con los
mundos (fsico, social y subjetivo) elaboradas por las formaciones
sociales anteriores.
d) Se puede deducir entonces que el agente que emprende una
accin verbal debe poner en interfaz su conocimiento de la situacin de accin y de los gneros de textos tal como estn indexados
en el intertexto, movilizando los recursos y los preconstructos
particulares de una lengua natural. Este proceso concluye con
la produccin de un texto emprico; todo texto emprico es
producto de una accin verbal, se realiza adoptando un gnero
y depende entonces siempre de un gnero dado. Todo texto emprico deriva, sin embargo, de una adaptacin del gnero-modelo
a los valores atribuidos por el agente a su situacin de accin y,
por esta causa, adems de las caractersticas propias del gnero
utilizado, presenta propiedades singulares que definen su estilo
propio.
e) La arquitectura interna de cada texto emprico se puede
analizar en tres niveles de organizacin: infraestructura general del texto, mecanismos de textualizacin y mecanismos de
asuncin de responsabilidad enunciativa.
El nivel de infraestructura textual est constituido por el
plan general del texto: tipos de discurso implicados, modalidades de articulacin de estos tipos de discurso y secuencias
que aparecen en l. El plan general corresponde a la organizacin de conjunto del contenido temtico del texto que
se observa en el proceso de lectura y que puede codificarse
en un resumen. La nocin de tipo de discurso refiere a los
segmentos del texto: segmentos de discurso interactivo, de
relato interactivo, de discurso terico o de narracin (ver Le
fonctionnement des discours). La nocin de secuencia (ver

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Adam, 1992) designa modos de planificacin, ms convencionales o ms especficamente discursivos, que se despliegan
en el interior del plan general de texto (secuencias narrativa,
explicativa, argumentativa, etc.).
Los mecanismos de textualizacin se superponen a la
infraestructura textual, crean series isotpicas y favorecen la
coherencia temtica del texto. Asimismo, explicitan o marcan, para el destinatario, las articulaciones jerrquicas, lgicas y/o temporales. Los mecanismos de conexin articulan
la progresin temtica por medio de organizadores textuales
que se pueden aplicar tanto al plan general del texto, como
a las transiciones entre tipos de discursos, entre fases de
una secuencia, o a las articulaciones ms locales entre frases y/o proposiciones. Los mecanismos de cohesin nominal
introducen los temas y/o los personajes nuevos y aseguran
su recuperacin o su repeticin en el texto. Las anforas
son las unidades que realizan estos mecanismos, pueden ser
pronombres, personales o relativos, demostrativos, posesivos,
y algunos sintagmas nominales, que incluyen frecuentemente
un determinante especfico. Los mecanismos de cohesin verbal, los tiempos verbales esencialmente, organizan temporal
y/o jerrquicamente los procesos (estados, acontecimientos o
acciones) verbalizados en el texto. Estas marcas morfolgicas
interactan con los lexemas verbales y con otras unidades
temporales (adverbios y organizadores textuales).
Finalmente, los mecanismos de responsabilidad enunciativa colaboran en la coherencia pragmtica o interactiva del
texto. Son menos dependientes de la linealidad y de la progresin textuales y estn dirigidos al destinatario, explicitan
las voces que se expresan en el texto y su relacin con el
agente productor. A su vez, por intermedio de los recursos
sutiles y lingsticamente muy diversos de la modalizacin,
se manifiestan las tomas de posicin, las evaluaciones y las
apreciaciones que estas voces introducen sobre el contenido
temtico.
Sobre la base de esta concepcin terica se podra disear un
proceso didctico ideal, iniciando la enseanza de la lengua con
actividades de lectura y de produccin de textos. Luego, podran
articularse algunas actividades de inferencia y, ms tarde, activi-

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CAPTULO 7

dades de codificacin de las regularidades observables en el corpus

de textos utilizados.
La inferencia y la codificacin se aplicaran, en primer trmino,
a las regularidades de organizacin y de funcionamiento de los
gneros de texto y de los tipos de discurso, en los respectivos contextos de produccin; y luego, a los mecanismos de textualizacin
y de responsabilidad enunciativa. Aunque algunas reglas de organizacin de los textos son relativamente restrictivas, la mayora
de ellas aceptan varias soluciones (cf. por ejemplo, en francs, el
uso del pass simple, pass compos o prsent del Modo indicativo
como tiempos del relato). El dominio de estas reglas siempre es
funcional o contextualizado.
Las actividades de inferencia y de codificacin son aplicadas
luego a modo de generalizacin a las regularidades ms importantes de la organizacin de las frases y a las categoras de unidades
disponibles en la lengua, es decir, a las pocas reglas obligatorias
de morfosintaxis, cuyo conocimiento es necesario para el dominar
la ortografa gramatical.

3. Una didctica de compromiso

Este esquema ideal de enseanza de la lengua no es aplicable
tal como lo hemos presentado.
En primer lugar, porque una reforma pedaggica no puede
consistir en una aplicacin o en una transposicin directa a la
prctica de concepciones tericas (cualquiera sea su pertinencia).
Como ya lo hemos afirmado (ver Bronckart, 1989; Bronckart &
Schneuwly, 1991), toda intervencin didctica implica, en primer
lugar, tomar en consideracin la situacin de la enseanza de
una materia (origen y variables del sistema escolar en el que
se inserta). La historia de las prcticas escolares, as como las
representaciones de los agentes del sistema (padres, docentes, estudiantes) permanecen profundamente marcadas por la concepcin
representacionalista del lenguaje. Ninguna reforma didctica puede
pretender modificar radicalmente esta coyuntura, por el contrario,
debe tenerla en cuenta y articularse con ella.
Toda propuesta de renovacin didctica debe considerar, adems, los procesos de aprendizaje y de desarrollo del nio-alumno.

JEAN-PAUL BRONCKART

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La adquisicin de conocimientos o de prcticas nuevas no deriva

de la simple reproduccin guiada (y fraccionada) de los modelos
sociales, tal como lo afirmaban la tradicin escolstica y algunos
conductistas, ni es el resultado de una capacidad cognitiva existente
(de una competencia innata), como sostienen los neo-nativistas
de inspiracin chomskyana. Los trabajos de Piaget, as como los
de Vygotski, demostraron que el desarrollo de conocimientos y
de prcticas nuevas exige sin duda el contacto con los modelos a
adquirir, pero opera tambin a travs de la generalizacin y conceptualizacin por parte del estudiante, es decir, es un desarrollo
por construccin de sistemas sucesivos de representaciones.
Frente a la imposibilidad social de modificar radicalmente la
condicin y la preeminencia de la enseanza gramatical y teniendo
en cuenta los procesos de aprendizaje efectivamente utilizados por
los estudiantes, nos parece que la enseanza de la lengua slo
puede evolucionar hacia un compromiso a desarrollarse segn
dos ejes paralelos: a partir de un corpus de frases o de enunciados
seleccionados, se realizan actividades de inferencia y de codificacin para conocer las principales nociones y reglas del sistema de
la lengua (por ejemplo, la reglas de estructuracin de los sintagmas nominales, de la conjugacin verbal, de la frase pasiva, etc.)
y, simultneamente, con un corpus de textos empricos tambin
seleccionados, se efectan actividades cuyo objetivo es sensibilizar a los estudiantes sobre las condiciones de funcionamiento de
los textos en su contexto comunicativo para que evalen algunas
reglas de planificacin y de textualizacin (por ejemplo, el empleo
de los tiempos de los verbos, de los organizadores (textuales), de las
unidades anafricas, etc.). Nuestra propuesta es presentar paralelamente una didctica del sistema de la lengua y una didctica
del funcionamiento textual, desdoblamiento que permanece, sin
embargo, articulado con un nico objetivo general: el dominio del
funcionamiento textual propsito ltimo de la didctica de la lengua que debe alcanzarse al final de la escolaridad obligatoria.

4. La construccin de instrumentos didcticos

Los trabajos de didctica que dirigimos en Ginebra incluyen
diferentes ejes de investigacin.

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Investigaciones sobre el estado actual de los sistemas

didcticos: estudio de la evolucin histrica de algunos aspectos
de los procesos de enseanza (ver Schneuwly 1986 para la Suiza
francfona, desde 1850 hasta la actualidad); anlisis de programas
y manuales usados actualmente en Suiza para la enseanza del
francs lengua materna, del francs lengua segunda y del alemn
lengua segunda; anlisis de las representaciones de los docentes
respecto de los objetivos a alcanzar y de los mtodos a utilizar, y
anlisis de las interacciones efectivas que se dan en el aula durante
una clase de lengua (ver Canelas-Trevisi, 1997 y Plazaola Giger,
1996). Los resultados obtenidos a partir de estas investigaciones
nos llevan a adherir a esta didctica de transicin, que no era como
se habr advertido nuestra posicin del comienzo.
Realizamos tambin investigaciones sobre la formacin de docentes, focalizadas en los contenidos constitutivos de los programas
de enseanza de lenguas. Estos trabajos nos han demostrado que
las nociones y conceptos provenientes de las ciencias del lenguaje
contemporneas (inclusive las nuestras) deban necesariamente
ser objeto de una transposicin didctica explcita y controlada.
El control de la transposicin consiste en evitar que las nociones
originales sean manipuladas, desnaturalizadas o cosificadas
en el proceso de transformacin en objetos de enseanza; pero
intenta tambin definir los modelos textuales pertinentes para
la enseanza y organizar un corpus de nociones, simplificadas y
coherentes, susceptibles de ser introducidas por el docente en tanto
analizadores de los modelos textuales y de ser comprendidas y
aprendidas por los estudiantes (ver Bronckart & Plazaola Giger,
1998; Schneuwly, 1995).
Las investigaciones son indispensables, pero las que acabamos
de describir slo tienen sentido cuando sirven para construir
instrumentos pedaggicos que puedan ser experimentados
en situacin de clase y obtengan resultados positivos. Desde este
enfoque, hemos realizado una serie de manuales destinados a la
enseanza del francs lengua materna para los niveles escolares
7, 8 y 9 (para la escuela primaria ver Besson et al., 1990) que,
debemos admitir, result un fracaso relativo, porque la estructura
de nuestros manuales segua condicionada por la estructura de
los programas existentes, es decir, por la progresin gramatical
clsica.

JEAN-PAUL BRONCKART

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Para superar esta dificultad, concebimos instrumentos aptos

para reorganizar la progresin y el tiempo didctico: las secuencias didcticas (ver Dolz, 1994, 1995; Dolz, Rosat & Schneuwly,
1991). Una secuencia didctica constituye una serie de unidades
temporales (o clases) centradas en un gnero de texto y en uno
o varios problemas tcnicos de ese gnero. Fueron elaboradas
en colaboracin con los docentes del rea y se basan en algunos
principios generales:

Identificar un gnero de texto socialmente til para el estudiante y elaborar un modelo didctico para ese gnero. Entendemos por modelo didctico la descripcin de las caractersticas conocidas del gnero, dispuestas para su enseanza, lo que
implica la bsqueda de conceptos simplificados susceptibles de
ser comprendidos por los docentes y por los estudiantes de un
nivel determinado.
Concebir un proyecto de clase, que d un significado concreto a
la produccin colectiva de un modelo del gnero en cuestin; por
ejemplo, crear una coleccin de enigmas policiales, preparar un
debate sobre un tema de actualidad, redactar un texto destinado
a la prensa (correo de lectores), etc.
Planificar la secuencia en una serie x de mdulos destinados a
los problemas tcnicos de dicho gnero, conservando la flexibilidad necesaria para poder considerar los problemas observados
en el transcurso de la secuencia.

La realizacin de la secuencia puede ser dividida en tres fases:

una produccin textual inicial, una serie de mdulos tcnicos
y una produccin final.

La produccin inicial se efecta a partir de una consigna muy

clara, que explicita los objetivos del proyecto comunicativo:
parmetros del contexto de produccin (tipo de interaccin,
destinatario, medio utilizado, etc.), tema del texto y efecto que
debe producir en el destinatario. Luego, los textos producidos
por los estudiantes son ledos, intercambiados y comentados
libremente en clase.
Para proyectar los mdulos se tienen en cuenta las dificultades
observadas durante la produccin inicial y se trabaja en talleres.
Estos mdulos pueden tratar diversos niveles: representacin

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CAPTULO 7

de la situacin de comunicacin y de la adecuacin de un gnero

a esta situacin; representacin y organizacin del contenido
temtico que podra ser movilizado en un texto de este gnero;
problemas de los tipos de discurso presentes en el texto, de su
articulacin y de los tipos de planificacin que aparecen (nivel
de la infraestructura); problemas de gestin de los mecanismos
de textualizacin (conexin, cohesin nominal, cohesin verbal);
problemas de gestin de las voces y de las modalizaciones, etc.
Es necesario sealar que las actividades de los mdulos pueden
ser orales o escritas, y que si bien estn siempre orientadas por
la dimensin global de la textualidad, a veces pueden conducir
a ejercicios precisos, del tipo de los ejercicios gramaticales clsicos.
La produccin final consiste en pedir al estudiante, a partir
de una nueva consigna relativa a un contexto y a un contenido
temtico diferente, que redacte un nuevo ejemplar del gnero
trabajado. Dicho texto representa, tanto para los estudiantes
como para el docente, una evaluacin para medir los efectos del
trabajo realizado en los mdulos.

Las decenas de secuencias didcticas que hemos elaborado y

experimentado no resultaron eficaces en su totalidad, ni practicables en una situacin normal de clase. Pero con toda modestia
podemos admitir que con unos quince aos de experiencia, las que
producimos hoy son mejores y ms tiles que las anteriores.
Proseguiremos, por lo tanto, en esta direccin porque estamos
convencidos de que acumulando estas experiencias podremos:
-

integrar o globalizar la enseanza de lenguas;

poner en primer plano la funcin comunicativa del lenguaje, tal
como es realizada por los gneros de textos y su infraestructura
general;
resignificar las actividades cuyo objetivo es el conocimiento
tcnico de los mecanismos de textualizacin y de enunciacin;
dar su justo lugar a las regularidades propiamente gramaticales:
instrumentos al servicio de un empleo correcto de la lengua.

Para terminar, podemos afirmar que si adoptamos este mismo

procedimiento tanto para la enseanza de la oralidad como para
la de la escritura, y tanto para la enseanza de la lengua materna

JEAN-PAUL BRONCKART

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como para la de lenguas segundas o extranjeras, podremos solucionar finalmente el serio problema de la transferencia de las
capacidades adquiridas, de una modalidad a otra (de la oralidad a
la escritura), de un gnero de texto a otro y de una lengua natural
a otra.

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