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Jorge Arroyo Gallegos

E N S A Y O

D E

Universidad Insurgentes

T E O R A S

C O G N I T I V A S

S U

A P L I C A C I N

El trabajo en matemticas con material


operativo
Jorge Arroyo Gallegos

El trabajo con las matemticas ha constituido un serio problema para los


docentes, ya que en su mayora, los alumnos muestran cierta resistencia a
trabajar con ellas. Mucho de esto se debe a la manera en que se han venido
abordando, con cuestiones abstractas y sin sentido para los alumnos, partiendo
de la idea de que los alumnos pueden acceder a los conceptos y formulas sin
mayor necesidad de operar en la realidad con letras y signos que no le dan
sentido al trabajo en el aula.
En lo que sigue, me propongo plantear una manera de trabajar las
matemticas en la primaria, que si bien es cierto no es novedoso, si lo es el
hecho de tenerlo como un taller paralelo a la clase que expone cada maestra
en el Colegio Lafontaine. La idea central es que si se acerca a los alumnos a
las matemticas operando objetos y realizando juegos, estos tendrn una
experiencia ldica que les permita acceder a las matemticas de manera
amigable.
El punto de partida es la teora cognitiva, y ms concretamente la de Jerome
Bruner, quien a partir de la idea de representacin del conocimiento nos dice
que la gente representa el conocimiento en tres modalidades que surgen en
una secuencia de desarrollo: por medio de la accin, icnica y simblica. Esas
modalidades no son estructuras sino formas distintas de procesamiento
cognoscitivo, es decir, funciones.
En la tarea de presentar, de modo somero, lo esencial de estas ideas
permtaseme decir algunas cosas bien sabidas. Se puede afirmar que el
enfoque cognitivo basa todos sus estudios en las representaciones mentales,
es decir, las imgenes mentales que un sujeto genera respecto a su realidad.
La accin del individuo se encuentra determinada por sus representaciones.
De este modo, se puede diferenciar la idea del Conductismo contra la del
Cognoscitivismo afirmando que la conducta no est determinada por el medio

externo sino que son las representaciones mentales que cada sujeto construye
o elabora, las que la generan. Esto permite diferenciar la perspectiva de un ser
activo, que construye y elabora la informacin que recibe del medio y que es a
travs de sus interacciones de manera dinmica con ste que logra adaptarse.
Bruner destaca la importancia de la formacin de conceptos, de la
construccin de generalizaciones coherentes y de la creacin de gestalts
cognitivos. Comparte la idea central de la teora cognitiva, donde cada sujeto
es considerado como un ser activo que construye su propio conocimiento a
travs de la interaccin con la informacin que recibe del medio, es decir,
procesa la informacin y la reelabora de manera que l pueda comprenderla y
asimilarla en su memoria.
Siguiendo las ideas de Bruner (1964): El desarrollo del funcionamiento
intelectual humano, desde la infancia hasta la perfeccin que puede alcanzar,
es determinado por una serie de avances tecnolgicos en el uso de la mente
(p. 1). Esos avances tecnolgicos dependen de una facilidad cada vez mayor
en el uso del lenguaje y la exposicin a la instruccin sistemtica (Bruner,
1966). A medida que los nios se desarrollan, sus acciones son menos
restringidas por los estmulos inmediatos. Los procesos cognoscitivos, como
los pensamientos y las creencias, median la relacin entre el estmulo y la
respuesta, de modo que los aprendices pueden seguir respondiendo igual en
un ambiente cambiante o responder de diferentes maneras en el mismo
ambiente, dependiendo de lo que consideren ms adaptativo.1
En esta teora, las representaciones son un elemento fundamental y que ms
desarrolla Bruner desde su perspectiva. Seala que hay tres modos de
representacin. Los cuales constituyen a su vez la mejor manera en que cada
individuo trata o hace manejable la informacin del ambiente o de la realidad y
la reduce de una forma lo ms manejable o comprensible para esa persona.
Los individuos representamos mentalmente el ambiente para manejarnos en el
de la mejor manera posible.
Los tres modos de representacin son: representacin mediante la accin,
icnica y simblica.
La Representacin mediante la accin, implica respuestas motrices o formas
de manipular el ambiente. Las acciones como andar en bicicleta o hacer un
nudo se representan en buena parte en acciones musculares. Los estmulos
1

Bruner, J. S. (1964). The course of cognitive growth. American Psychologist, 19, 1-15. Citado
en Shunk, Dale, (2012) Teoras del Aprendizaje Una perspectiva Educativa, Pearson
Educacin p. 457

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son definidos por las acciones que los provocan. Entre los nios pequeos una
pelota (un estmulo) se representa como algo que se lanza y se hace rebotar
(acciones) (Shunk 2012).
La Representacin icnica se refiere a imgenes mentales sin acciones. Los
nios adquieren la capacidad para pensar en objetos que no estn fsicamente
presentes. Transforman los objetos a nivel mental y piensan en sus
propiedades de manera separada de las acciones que se pueden realizar con
ellos. La representacin icnica permite reconocer los objetos (Shunk 2012)
La Representacin simblica utiliza sistemas de smbolos, como el lenguaje y
la notacin matemtica, para codificar el conocimiento. Dichos sistemas
permiten entender conceptos abstractos, por ejemplo, la variable x en 3x 5 =
10, y modificar la informacin simblica como resultado de la instruccin verbal.
Los sistemas simblicos representan conocimiento con caractersticas remotas
y arbitrarias. La palabra Filadelfia no es ms parecida a la ciudad que una
slaba sin sentido (Bruner, 1964).
En esta ltima forma de representacin la persona se ve
libre e
independiente del medio de sus acciones inmediatas con l y puede crear,
pensar, organizar e integrar su conocimiento. Esta tercera forma de
representacin constituye un marco conceptual que le permite al individuo
manipular libremente, y de manera independiente, los eventos, los objetos, los
conceptos, etc. lo que lo lleva a ir ms all de la informacin que inicialmente
tiene presente y consolida sus habilidades para solucionar problemas de mayor
complejidad y cada vez de mayor abstraccin.
Bruner insiste sobre los elementos del aprendizaje humano donde resalta la
necesidad de que el aprendizaje sea por descubrimiento, donde el profesor
pasa a ser un facilitador del aprendizaje que tiene como funcin formular
preguntas clave acerca de la informac8iin y proporcionar los recursos para
que el propio alumno sea capaz de aprender por s mismo por medio de los
elementos con que cuenta y de su activa interaccin con ellos.
Para que ocurra el aprendizaje por descubrimiento se requiere considerar el
aprendizaje como descubrimiento de relaciones entre la informacin; considera
que el conocimiento se construye a travs de la relaciones con la informacin
para sintetizarla, comprenderla y almacenarla en la memoria. La habilidad para
solucionar problemas de mayor complejidad y cada vez de mayor abstraccin
est presente en todos los individuos.

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La teora de Bruner tiene otros principios fundamentales: la motivacin. La


estructura, la secuencia y el refuerzo. Bruner afirma que el inters por el
aprendizaje solamente surge cuando existe una motivacin intrnseca. El
aprendizaje y la solucin de problemas requieren del anlisis de distintas
opciones tales como la activacin, el mantenimiento y direccin.
De acuerdo a esto, la Activacin implica que al comenzar las exploraciones
loa alumnos deben experimentar un cierto nivel de incertidumbre. Una vez que
la exploracin se activa debe mantenerse por cierto tiempo, a esta etapa
Bruner le denomina Mantenimiento. Para que la exploracin tenga significado
debe estar dirigida haca un objetivo. La Direccin de la exploracin est en
funcin del conocimiento de la meta y de y de la exploracin de alternativas
que resulten relevantes para la obtencin de la meta.
Bruner seala que la estructura establece que el conocimiento procedente de
una asignatura debe organizarse, la estructura de cualquier rea de
conocimiento estara caracterizada por tres elementos: modo de presentacin,
economa y p9oder explicativo.
a) Modo de presentacin. Se refiera a la tcnica, el mtodo por el cual
se comunica la informacin. En este momento es donde entran los
tres modos de representacin sealados lneas arriba: enactiva,
icnica y simblica.
b) Economa de presentacin: Mientras menos unidades de informacin
se presenten al aprendiz menos tendr que recordar y esto es
favorable para el principio de economa. La mayor o menor cantidad
de informacin que se presente a los alumnos depende de la
cantidad de informacin que ellos deben recordar para ser capaces
de continuar aprendiendo.
c) El poder de la presentacin, Bruner sostiene que la naturaleza tiene
una estructura simple, y que por lo tanto una presentacin de
cualquier aspecto de la realidad, para ser poderosa, debe reflejar
simplicidad.
Las dificultades que encuentran los estudiantes para aprender en una materia
especfica depende de la secuencia en que se presente la informacin. En este
sentido, Bruner sugiere que el aprendizaje de una asignatura debe iniciarse
presentando los contenidos en una secuencia que vaya desde una
representacin enactiva a una icnica, para acabar con una simblica,

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involucrando cuando sea posible, movimientos musculares, representaciones


pictricas y al final palabras. Esto es la secuencia.
Tambin propone que es conveniente recibir retroalimentacin sobre las
estrategias de resolucin de problemas., es decir dar un refuerzo.

Con base en las ideas anteriores. Y partiendo de la necesidad de dar a los


alumnos del Colegio Lafontaine (primaria) elementos amigables para acercarse
a las matemticas sin generar rechazo, se procedi a proyectar una nueva
forma de trabajo. Para ello se estableci una Laboratorio de Matemticas
donde se cambi el mobiliario por mesas de trabajo donde se privilegiara el
trabajo en equipo por encima del individual. A esta nueva aula se le asignaron
3 perodos de clase a la semana para trabajar de acuerdo al programa de
matemticas establecido por la SEP.
Se reuni material para trabajar en el laboratorio y se opt por tener regletas,
geoplanos, tangram, ajedrez, bacos verticales, rompecabezas y juegos de
domino.
Se seleccion a una docente que tuviera experiencia en primaria y una
formacin especfica en el mbito de las matemticas. Despus de revisar
varios currculums y entrevistar a ms de 12 candidatas se opt por la que
supusimos era la ideal. Maestra normalista con un posgrado en enseanza de
las matemticas y con 10 aos de experiencia en grupo.
Se procedi a establecer la metodologa de trabajo de acuerdo a los principios
del aprendizaje por descubrimiento de Bruner quedando las indicaciones de la
siguiente manera:
a) Establecer una atmosfera relajada. Para que esta aproximacin
funcione adecuadamente, los alumnos necesitan expresar sus
ideas libremente sin el temor a la crtica o al ridculo.
b) Establecer las condiciones de aprendizaje de tal forma que el
descubrimiento pueda tener lugar: La idea es arreglar la situacin
de aprendizaje para que se d del insight. En algunos casos se
pueden presentar tpicos que sean material de opiniones.
Debates, figuras, cuadros o videos. En otras ocasiones se puede
estructurar la clase exponiendo a t6odos la misma informacin,
que lean el mismo libro, texto o historia.

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c) Se debe estructurar la sesin alrededor de una pregunta o


problema, de tal manera que se involucren los estudiantes en la
discusin.
d) Se debe favorecer la discusin y el debate en equipos. Se debe
procurar que todos los alumnos participen y opinen.
e) El trabajo en equipos no debe ser mayor a cuatro integrantes. Los
equipos debern contar siempre con un moderador y un
secretario que anote los datos ms importantes del trabajo dentro
del equipo.
f) Se debe procurar que los alumnos que antes de empezar a
discutir encuentren relaciones y reacciones iniciales del material
que se ha de comentar.
g) Hay que estar al pendiente del trabajo dentro de los equipos y
reorientar la discusin si se desvan del tema. Es necesario evitar
contesta las preguntas y minimizar la participacin de la docente
en la discusin del equipo.
h) Se debe dejar constancia del trabajo de cada equipo, se debe
cerrar la clase con una conclusin que permita a los alumnos que
sinteticen e integren la informacin.
Como consecuencia de lo anterior, la secuencia didctica que sigue la
docente es la siguiente:
I.- Induccin: donde muestra un material que conect de manera
indirecta con el tema a tratar, esto busca motivar a los alumnos al
trabajo en clase.
II.- Objetivos: La docente especfica el objetivo de la sesin para dar
direccin a la misma y evitar que los alumnos se pierdan.
III: Produccin. En esta etapa el alumno tiene contacto directo con
los materiales del laboratorio, comienza accionando con ellos,
normalmente produce representaciones icnicas y se busca que en
los grados mayores se produzcan representaciones simblicas
apoyadas en los materiales concretos utilizados. En esta etapa se
usa lo que llamamos interaccin social positiva donde el trabajo en
equipo es indispensable.

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IV Conclusiones: En esta etapa los equipos muestran sus


soluciones a los problemas revisados y comparan sus respuestas
con las de los otros equipos.

Los primeros resultados han sido satisfactorios, los alumnos acuden gustosos
al Laboratorio de Matemticas, prosiguen experimentando con sus materiales
fuera del horario de trabajo e incluso, buscan a la docente en los recreos para
continuar presentando hiptesis. Es comn ver a nios jugando ajedrez y
domino en los recreos.
Las conductas de los alumnos apoyan la idea central de este ensayo, la
posibilidad de un acercamiento ldico a las matemticas a partir del manejo de
material concreto y los postulados de la Teora Cognoscitiva.
Sin embargo, queda an pendiente la tarea de comparar los resultados
acadmicos de esta forma de trabajo, estableciendo los indicadores que
puedan contrastar si hay mejora en las evaluaciones formales comparndolas
con las anteriores a la puesta en marcha del proyecto.

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Bibliografa y fuentes de informacin


Bruner, J. (1991). Actos de significado: ms all de la revolucin cognitiva.
Madrid: Alianza.
Bruner, J. S. (1963). El proceso de la educacin. Mxico: UTEHA
Buner, J. (2001) El Proceso mentales en el Aprendizaje. Narcea
Goode, Thomas, (1996) Psicologa Educativa Contempornea, Mxico Mc
GrawHill
Guilar, M. E. (2009). De la revolucin cognitiva a la revolucin cultural de
Bruner. Madrid Gedisa
Shunk, Dale, (2012) Teoras del Aprendizaje
Mxico Pearson Educacin

Una perspectiva Educativa,

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