T 37779

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA
DE LA FUERZA ARMADA BOLIVARIANA
DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
UNEFA - DIP
INTERACCIN SOCIAL Y CONSTRUCCIN COLECTIVA DE

CONOCIMIENTOS DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA
AUTORA: Hayde Snchez de Narvez

TUTORA: Dra. Silvia Camejo
San Cristbal, octubre de 2010

UNEFA - DIP

Tesis presentada como requisito parcial para optar
Al Grado de Doctor en Innovaciones Educativas
AUTORA: Hayde Snchez de Narvez

TUTORA: Dra. Silvia Camejo
San Cristbal, octubre de 2010
ii
INDICE GENERAL
pp.
ACTA DE EVALUACIN DE TESIS DOCTORAL
DEDICATORIA
NDICE
LISTA DE CUADROS
LISTA DE GRFICOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
ii
iii
iv
vii
viii
x
1
CAPTULO
7
UNO: LA SITUACIN
Un encuentro con la realidad.
Supuestos de la investigacin.
16
Objetivos de la investigacin.
17
Justificacin.
18
DOS: ORIENTACIN EPISTEMOLGICA QUE SUSTENTA LA

INVESTIGACIN.
23
Consideraciones generales.
23
La Fenomenologa en la investigacin.
32
La Fenomenologa como mtodo.
39
El Interaccionismo Simblico en la investigacin.
43
El Humanismo en la investigacin.
51
Referentes conceptuales de la investigacin.
58
Educacin a distancia en la Universidad Nacional Abierta.
60
Teoras clsicas de la educacin a distancia.
63
Teora de autonoma e independencia.
64
Teora de la comunicacin e interaccin.
76
Teora del dilogo didctico mediado.
81
El estudiante a distancia de la UNA.
iii
83
Facilitacin de los aprendizajes en la UNA.
89
La Realidad estudiada desde la Psicologa Social: Algunas

concepciones sobre Interaccin Social y la Adquisicin
del Conocimiento.
96
El Comportamiento individual y el comportamiento

social.
97
La Interaccin Social el proceso genrico.
99
TRES: ORIENTACIONES METODOLGICAS
121
122
Escenario de la investigacin.
126
Sujetos de la investigacin, caractersticas y criterios para la

seleccin.
Procedimiento investigativo en el mtodo fenomenolgico.
Etapas y Momentos:
Etapa Previa y Etapa Descriptiva.
129
131
132
Etapa Estructural.
132
Etapa Exponencial.
133
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin.

El Proceso de anlisis e interpretacin de la informacin
recopilada.
Aplicacin de las etapas y pasos del mtodo fenomenolgico
en la investigacin.
Proceso de Triangulacin de los Datos.
CUATRO: PRESENTACIN Y ANALISIS DE LOS DATOS.
DINMICA DE LA ESTRUCTURA GLOBAL DE LA
INTERACCIN SOCIAL EN TORNO A LA CONSTRUCCIN
COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE UNA.
137
149
150
164
169
169
Primer Momento: Descripcin de resultados: Entrevista a

profundidad a los estudiantes UNA.
Segundo Momento: Comparacin de los resultados de esta
investigacin con algunos referentes tericos.
Tercer Momento: Descripcin de resultados, entrevista
focalizada a profesores expertos en la UNA.
Perspectivas Filosfica y Psicolgica: Consideraciones con
respecto a resultados encontrados.
iv
170
215
239
244
Interpretacin y discusin de resultados con base

proceso de Triangulacin.
en el
247
CINCO: ESTRUCTURA GLOBAL DE LA VIVENCIA

CONOCIMIENTOS DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA.
Generacin de Constructos Tericos
SEIS: CONCLUSIONES
INVESTIGACIN.
SUGERENCIAS
255
255
DE
LA
273
REFERENCIAS
280
ANEXOS
290
Guin de entrevista a profundidad
291
Perfil de los profesores expertos
292
Transcripcin de entrevista a profundidad
293
Transcripcin de nota observacional
296
Matriz de datos : Triangulacin
297
Guin de entrevista focalizada para profesores UNA
298
Transcripcin de entrevista focalizada
299
Verificacin del proceso de categorizacin emergente
303
Cuadro general de conceptos, dimensiones, subcategoras y

categoras emergentes universales de la entrevista a
estudiantes.
309
Cuadro general de conceptos, dimensiones, subcategoras y

categoras emergentes de la entrevista focalizada a profesores
UNA.
310
311
CURRICULUM VITAE
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pp.
Caractersticas de la investigacin Cualitativa.
29
Momentos Fenomenolgicos: Rasgos y Procesos de Pensamiento.
42
Orientacin disciplinar de la investigacin.
58
Cantidad de sujetos y Carrera que cursan.
130
Descripcin de los sujetos del estudio.
131
Etapas del mtodo fenomenolgico: Momentos, reducciones y

acciones del investigador.
134
Etapas objetivos y acciones del investigador propias del mtodo

fenomenolgico y llevadas a cabo en el estudio.
151
Etapa Previa del Mtodo fenomenolgico.
153
Etapa descriptiva del Mtodo fenomenolgico.
156
10
Definiciones de las subcategoras fenomenolgicas sintetizadas.
161
11
Cdigos,
dimensiones,
subcategoras
fenomenolgicas: Resultado general.
162
12
Etapa Exponencial: de anlisis y discusin de los resultados.
164
13
Resultados del proceso de triangulacin de los datos obtenidos en

la investigacin.
252
14
Esquema integrador del proceso de Teorizacin.
266
vi
categoras
LISTA DE GRAFICOS
GRFICO
pp.
Componentes del comportamiento personal.
97
Caractersticas del comportamiento interactivo.
100
Modelo bsico del proceso de interaccin social: Desarrollo del

modelo mnimo.
101
Modelo Interactivo del proceso de anlisis de datos cualitativos

de Miles y Huberman (1994).
136
Aspectos orientadores de la entrevista a profundidad.
143
Tcnicas e instrumentos aplicados en la investigacin.
149
Fuentes en la Triangulacin de datos.
166
Dimensin esencial: Componente Personal.
172
Dimensin esencial: Componente Cognoscitivo.
175
10
Dimensin esencial: Componente afectivo.
179
11
Dimensin esencial: Aspectos Personales.
182
12
Dimensin esencial: Aspectos Cognoscitivo.
185
13
Dimensin esencial: Aspectos socio afectivo.
187
14
Dimensin esencial: Bsqueda de significados.
190
15
Dimensin esencial: Organizacional.
193
16
Dimensin esencial: Bases del Conocimiento.
196
17
Dimensin esencial. Caractersticas Cognoscitivas.
199
18
Dimensin esencial: Institucional.
201
19
Dimensin esencial: Social.
204
20
Dimensin esencial: Afectiva.
206
vii
21
Dimensin esencial: Acadmico.
208
22
Dimensin esencial: Hecho relacional.
211
23
Dimensin esencial: Instrumentos y estrategias.
214
24
Subcategora fenomenolgica esencial sintetizada: Actitudes de

los estudiantes.
217
25
Subcategora esencial fenomenolgica sintetizada: Caractersticas

del estudiante.
221
26
Subcategora esencial fenomenolgica sintetizada. Metas del

estudiante.
225
27
Subcategora esencial fenomenolgica sintetizada: Contexto.
227
28
Subcategora esencial fenomenolgica sintetizada: Elementos del

conocimiento.
229
29
Subcategora esencial fenomenolgica: Componentes de la

interaccin.
234
30
Subcategora esencial fenomenolgica sintetizada: Medios para la

interaccin.
236
31
Resultados del anlisis descriptivo inductivo de los datos

aportados por los profesores UNA.
240
32
Subcategoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas: Estructura

global.
256
33
Primera estructura global de la Interaccin Social y la

Construccin Colectiva de Conocimientos del estudiante UNA.
258
34
Representacin terica de la estructura global de la realidad

estudiada.
272
viii

UNEFA-DIP
Programa en Innovaciones Educativas
Lnea de Investigacin: EDIT
Autora: Hayde Snchez
Tutora: Dra. Silvia Camejo
Fecha: octubre 2010
RESUMEN
La modalidad educativa a distancia de la Universidad Nacional Abierta UNA, por
sus caractersticas, genera en los estudiantes una tendencia a vivenciar soledad al
inicio de sus carreras. Dicha situacin cre en la investigadora el inters por conocer,
qu procesos han vivenciado para la superacin de esta barrera por la necesidad de
contacto con otros a travs de la interaccin social. Realidad, que asign importancia
al conocer las conductas y comportamientos del estudiante a distancia en la
actualidad. El estudio de las vivencias acerca de la interaccin del estudiante
realizado hasta ahora, se ha centrado en aspectos de su personalidad mostrados en el
proceso de iniciacin de sus estudios a distancia y desconocen la esencia de las
experiencias comunicativas vividas cuando estn por culminar su formacin
profesional. Esta circunstancia niega la oportunidad de conocer la esencia de estas
vivencias, esto es: cmo se relacionan entre s?, qu procesos y elementos estn
presentes?, qu significados asignan los estudiantes a las interrelaciones dinmicas
para la creacin de conocimientos?. Para dar respuesta a estas cuestiones se asumi el
Paradigma Cualitativo con base en la Fenomenologa, el Interaccionismo Simblico
y el Humanismo los cuales orientaron la forma de captar la realidad, y el mtodo
fenomenolgico en cuyos momentos y reducciones ofrecidos por Husserl (1992) y
Leal (2000), mostraron las vivencias de los actores sociales con la aplicacin de la
entrevista a profundidad, la entrevista focalizada a los profesores y la observacin
participativa para descubrir las esencias de significado. Los resultados ofrecieron una
visin del estudiante a distancia mostrada en el Perfil emergente, conformado por
rasgos diferentes favorecedores del Entramado de relaciones dinmicas y Situaciones
dialcticas entre sujetos y objetos de significado, para fundamentar una concepcin
nueva del estudiante a distancia, que promueva la interaccin social como proceso
esencial para la construccin de conocimientos en su formacin profesional en la
UNA.
Palabras claves: Interaccin social, Construccin de Conocimientos, Estudiantes,
Educacin Universitaria a Distancia de la UNA.
ix
INTRODUCCIN
El hombre como ser social le caracteriza la necesidad sentida e intencional de
establecer y mantener contacto fsico, emocional y presencia corporal con las dems
personas, esto es relacionarse de manera dinmica con otros, compartir, coincidir,
discrepar, generar vnculos a travs de objetos de significado, smbolos, actividades,
contextos, formas de contacto como los grupos, en suma comportamientos
particulares, que dan sentido a la existencia misma por
la interaccin y la
socializacin que se genera para darle un verdadero y acreditado sentido al yo o s

mismo.
La interaccin social es un comportamiento de comunicacin de sujetos
interrelacionados entre s; en el mbito educativo es el elemento central que permite
la satisfaccin de intereses por las acciones comunes individuales o grupales de los
estudiantes que intencionalmente buscan
Universidad
Nacional
Abierta
(UNA),
el conocimiento. En el contexto de la
estos
comportamientos
tienen
una
significancia diferente por las caractersticas que identifican la modalidad educativa

que all se desarrolla, y por los actores particulares que hacen vida en ese contexto
universitario.
El estudiante a distancia
en la actualidad ha desarrollado capacidades y
competencias diferentes para tener contacto social, es a travs de la interaccin social

que ha logrado satisfacer sus expectativas en el contexto universitario. Una
interaccin social como objeto de significado con carcter especial.
La interaccin social como proceso favorece las relaciones compartidas, el
intercambio de experiencias, de bienes, de espacios para el logro de metas y de
aprendizajes comunes. Estas ideas se reafirman, en la teora de Vigostky (1979) la
cual plantea que la interaccin social es un factor de primer orden en el desarrollo del
aprendizaje social, porque lo conduce, lo gua, a travs del dilogo y el compartir de
experiencias, procesos que se apoyan en los flujos comunicativos que se generan
entre los estudiantes en el contexto universitario.
Alrededor de esa circunstancia puede ocurrir, que de acuerdo con la

comunicacin establecida y a la bsqueda de contacto, se configuren grandes o
pequeos grupos que confluyen libremente ya sea de manera espontnea o inducida
por sus compaeros, cuyas acciones propenden al intercambio de ideas, de
experiencias y de bienes semejantes o diferentes entre los agrupados para el logro de
metas comunes. Esos grupos pueden sucederse y/o comunicarse presencialmente o a
travs de medios tecnolgicos; sera interesante establecer los procesos que pueden
surgir de la interaccin social, as como los elementos esenciales que se originan
relacionados con la construccin colectiva de conocimientos por los estudiantes
UNA.
De manera especfica, la investigacin que aqu se presenta tuvo como objetivo
fundamental generar conceptos tericos vinculados con la interaccin social y la
construccin de conocimientos en colectivo desde las perspectivas de los estudiantes
de la UNA. Por tanto, la investigacin se centra en la descripcin de un fenmeno
social como lo es la interaccin social de los estudiantes en el contexto universitario.
Se destaca, que la interaccin social es entendida como un proceso que alude a
un punto de partida basado en la comunicacin de modo tradicional o digitalmente,
que invita a la bsqueda reflexiva acerca de la base sobre la cual construyen
conocimientos los estudiantes; lo cual exige condiciones particulares relativas a
todos y cada uno de los actores que participan de la modalidad a distancia.
La significacin que se le reconoce al estudiante a distancia para la interaccin
social, est representada en el flujo de vivencias experimentadas por l en el proceso
de aprendizaje y en su formacin profesional, lo cual se identifica como la unidad de
estudio. La investigadora parte de la consideracin de que, en esta unidad se insertan
procesos y elementos que es posible develar gracias a un proceso de reflexin
sistemtico con la intencin de mostrarla, describirla y comprenderla.
La investigacin se desarroll en el contexto de la educacin superior, en el
mbito de la educacin abierta y a distancia de la UNA, la cual persigue fines
generales iguales a la educacin presencial porque busca desarrollar habilidades,
destrezas y capacidades en los estudiantes para la adquisicin del conocimiento, es
por ello, que la autora de la investigacin la consider el ambiente que acoge los
sujetos de la investigacin, en lo especifico el Centro Local Tchira. Dentro de estos
sujetos se reconoce al estudiante que est a punto de finalizar sus estudios
profesionales para descubrir la esencia, el significado desde la subjetividad misma
valorada y expresada por ellos acerca del fenmeno estudiado.
Sobre la base de los argumentos descritos, esta investigacin qued estructurada
en seis grandes captulos que a continuacin se detallan: El captulo uno, donde se
describe la situacin de la realidad que motiva el estudio, no es un planteamiento del
problema de investigacin sino el acercamiento a una realidad a ser estudiada. Se
considera aqu que la realidad es un entramado de elementos y situaciones que es
importante abordarlas para aproximarse a su significado, para conocerlas y finalmente
comprenderlas. En la investigacin que aqu se presenta se busc develar los procesos
y
elementos implcitos en la interaccin social y la construccin colectiva de
conocimientos de los estudiantes de la UNA Centro Local Tchira, para ofrecer a la

luz del conocimiento constructos vinculados con la realidad como un aporte terico a
la educacin a distancia.
De tal manera, se abord el marco de referencia interno de estos sujetos, el
conocer las vivencias que de la interaccin social poseen los estudiantes constituy
un aspecto de relevancia social que justific su estudio, porque permitir orientar la
atencin o las iniciativas que puedan ser fundadas para el apoyo personal y social al
estudiante a distancia en su proceso de formacin y, al interactuar para conocer
elementos relacionados con la construccin del conocimiento en la modalidad a
distancia.
El captulo dos, presenta lo relativo a los fundamentos epistemolgicos los
cuales constituyen un conjunto de conceptos articulados entre s que orientan la forma
de aprehender la realidad objeto y sujeto del conocimiento de la investigacin. Para el
desarrollo de la investigacin se consider como trasfondo epistemolgico el
paradigma cualitativo-interpretativo, el cual define la sociedad como una realidad
que se crea y
mantiene
a travs de interacciones simblicas y pautas de
comportamiento y teoras filosficas y psicolgicas como la fenomenologa de
Husserl (1992) , el Interaccionismo Simblico de Mead (1959) y Blumer (1982), el

Constructivismo Social de Vigostky (1998) , el Humanismo de Rogers (1975) y otros
investigadores que desde la Psicologa social han hecho aportes importantes como
sustento de los referentes conceptuales de la investigacin.
El captulo tres, contiene las orientaciones metodolgicas del estudio.
Metodolgicamente la investigacin asumi la Fenomenologa como mtodo para
aprehender la esencia del significado de la interaccin social, dado por los sujetos del
estudio. La Fenomenologa como mtodo busc descubrir los procesos implcitos en
la interaccin social, tal como son vivenciados, percibidos y definidos por los
estudiantes UNA, as como los elementos que se originaron relacionados con la
construccin de conocimientos colectivos en el sistema a distancia. La seleccin de
los sujetos de la investigacin, fue intencional de acuerdo con criterios que la
investigadora especific. Los sujetos de la investigacin fueron estudiantes de los
ltimos semestres de las diferentes carreras profesionales que ofrece la UNA.
Las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de la informacin fueron la
entrevista a profundidad, la observacin participativa y la entrevista focalizada a
profesores, con la intencin de describir y comprender la interaccin social y las
relaciones que subyacen la construccin de saberes, desde la subjetividad de los
estudiantes a distancia y de otros actores de distinta condicin.
A la informacin producto de las entrevistas, se aplic un proceso de reduccin
fenomenolgica para identificar las esencias de significado o categoras a travs del
software Atlas-ti, el cual permiti la codificacin abierta y el anlisis descriptivo e
inductivo respectivo. A las notas observacionales se realiz el anlisis descriptivo al
texto, y as se determinaron otros conceptos, dimensiones y subcategoras esenciales
emergentes; para finalmente estructurar las categoras esenciales y universales, que
en el tiempo oportuno permitieron abrir al horizonte social percibido y vivenciado
por los estudiantes en relacin con la estructura global de la interaccin social y la
construccin de conocimientos en la modalidad a distancia.
En este captulo tambin se present el proceso de triangulacin de fuentes
(datos) como una particularidad que en la investigacin se realiz del mtodo
fenomenolgico,
y en consecuencia signific una contribucin de ste con la
intencin explcita de obtener la rigurosidad cientfica de la investigacin realizada.

El captulo cuatro, expone
en un primer momento de manera descriptiva una
aproximacin a la estructura global de la interaccin social en torno a la construccin

colectiva del conocimiento del estudiante UNA, con base en los cdigos centrales,
las dimensiones fenomenolgicas y las subcategoras fenomenolgicas esenciales
sintetizadas que emergieron del proceso de reduccin de la informacin recopilada de
la fuente primaria, los estudiantes.
Adems, como segundo momento en el anlisis de los datos, los resultados se
contrastaron con referentes tericos a fin de ampliar o simplificar las perspectivas
finales acerca de las unidades de anlisis del estudio; y por ltimo se present un
tercer momento relacionado con el anlisis descriptivo de los datos obtenidos de la
entrevista focalizada que se aplic a los profesores. En este apartado se present el
anlisis de resultados a la luz del proceso de triangulacin realizado a partir de tres
fuentes de datos (estudiantes, profesores y la investigadora), y se finaliz con la
visin general desde lo filosfico y psicolgico de los resultados encontrados en el
estudio.
En el captulo cinco, se presenta la estructura global de la Interaccin Social y
la Construccin Colectiva de Conocimientos, explicita en los constructos tericos
emergentes producto de la investigacin, para
finalmente dar respuesta a los
supuestos y objetivos planteados. Seguidamente se expone en el Captulo seis, las

conclusiones y sugerencias de la investigacin. Por ltimo, se presentan los anexos y
el listado de referencias
Mi conocimiento de la vida se estructura en trminos de relevancias,

algunas por mis intereses pragmticos inmediatos
y otras por mi situacin general dentro de la sociedad.
Luckmann y Berger
CAPITULO UNO
LA SITUACIN
____________________________________________________________________
Un encuentro con la realidad
Supuestos de la investigacin
Interrogante de la investigacin
Objetivos: General y especficos
Justificacin
CAPITULO UNO
LA SITUACIN
Un encuentro con la realidad
La interaccin social constituye un amplio abanico de posibilidades para ser

consideradas en el campo de la investigacin durante esta primera dcada del siglo
XXI, porque confluyen innumerables hechos, expresiones, representaciones,
emociones, pensamientos, ideas y necesidades de la gente, quienes ameritan
comunicarse para entrelazar vnculos que les permita agruparse en la razn de la
bsqueda exitosa de nuevos conocimientos, experiencias o aprendizajes que les
conduzcan a logros propuestos, ya sean colectivos o individuales.
De tal manera, esos logros pueden representar alcances comunes para quienes se
constituyen en grupos espontneos o tambin creados por nexos de diferente ndole,
como geogrficos, sociales, ideolgicos, religiosos, ocupacionales, profesionales o
intelectuales entre tantos otros que pueden citarse. Estos alcances permiten
interferirse entre s y con ello, crear o provocar acciones reciprocas generados por las
personas que propician el movimiento de correspondencia semejante, en el cual se
involucran, porque alcances, vnculos y asociaciones son una necesidad humana, un
beneficio; all converge el ser gregario y social que caracteriza a los hombres,
mujeres y nios de todos los tiempos.
Por lo tanto, cuando los beneficios propuestos son individuales, pero sus
proponentes se involucran en la bsqueda y alcance de contacto con otros seres
humanos, y se suscita interaccin social entre grupos comunitarios en espacios ya
sean tangibles o virtuales, podran convertirse en propios de esa comunidad porque,
sta seguramente emerge entre
personas que tienen intereses, ideas, y gustos
comunes, aunque podra indagarse acerca de los elementos que favorecen tal
situacin, ya que, podra acaecer el surgimiento de grupos que interactan
socialmente, propiciados por un tema, una situacin de estudio o una crisis, entonces
resultara interesante averiguar s existen elementos propios de este acontecer.
Sin embargo, cabe pensar sobre la posibilidad de que la interaccin social entre
los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, deba su existencia a
la creacin de intereses comunes, como elemento integrante de la visin de que la
sociabilidad
junto
los
eslabones
que
inducen
interacciones
humanas
indispensablemente, no es resultante de propsitos compartidos de antemano o de

intereses que se crean durante el mismo proceso, an, en ambos casos, es posible
investigar acerca de los elementos conformadores de ellos, e interpretar en sus
hallazgos la existencia o ausencia de cambios sustanciales en la naturaleza del hecho,
el cual es propio de los individuos.
Porque puede suceder que esa intencional bsqueda de contacto e intercambio
de intereses emerja por las condiciones y posibilidades que caracterizan la realidad
que vivencian como estudiantes a distancia; que sin lugar a dudas unas veces son
favorables y otras veces actan como obstculos y verjas que condicionan sus
actuaciones y a la vez le asignan un carcter distinto a las interrelaciones que se
suceden entre ellos.
La bsqueda de interrelaciones entre los estudiantes quiz surge por la necesidad
humana de socializar con otros que tienen los mismos intereses particulares, con la
intencin de superar tal vez dificultades o exigencias del estudio a distancia; pero
puede suceder que entre ellos tambin se establezcan relaciones o nexos afectivos de
modo intencional, que conformen un contexto motivacional para la satisfaccin de la
necesidad de contacto e intercambio de vivencias que se mantienen en el tiempo o se
rompen quiz por circunstancias inesperadas de la cotidianidad.
El compartir entre individuos conlleva implcito el deseo, la intencin de
contacto con otros, seguramente para la satisfaccin de la necesidad de interactuar.
Es as, como la interaccin social es intrnseca al ser humano, pero l establece un
contexto motivacional en el cual incluye atencin y disposicin, tambin los
sentimientos para proyectar sus acciones, porque es dentro de ese marco donde stas
adquieren significacin, an cuando las personas conozcan o carezcan de
conocimientos acerca de lo que son o representan las actitudes reciprocas en relacin
a sus expectativas, ya que de acuerdo a Schutz (1995), una interaccin surge cuando
una persona acta sobre otra u otras con la intencin de que respondan o al menos
demuestren que se enteraron, por lo tanto, toda interaccin tiene como base una
accin mediante la cual se acta sobre otra gente, dentro de una situacin social.
Puede ocurrir que sean pocas o muchas las diferencias existentes entre la gente
que tiene conocimiento y la gente que no lo tiene, acerca de que se produzcan
respuestas mutuas de otras personas en relacin a sus expectativas, sin embargo, esa
situacin conlleva diferencias escasas en lo que se refiere a condiciones limitantes
entre las personas o grupos de ellas, que interactan con propsitos comunes hacia la
bsqueda de interrelaciones dinmicas, de experiencias inmediatas y bienes en un
contexto social que posiblemente puedan surtir efecto positivo para la transformacin
de la realidad, siempre que exista la intencionalidad, o tal vez opten por desconocer o
asumir actitudes de incompetencia por el logro de acciones reciprocas.
Esas personas o grupos de ellas seguramente interactan porque tienen sus fines
propios, y proceden reflexivamente al sopesar las posibilidades prcticas de sus
intercambios recprocos an cuando, desconozcan las posibilidades de futuras
respuestas como compensacin a sus anhelos, de all pueden surgir nuevos hechos o
fenmenos y nuevas ideas, ya que la prctica reflexiva puede conducir a otras
actuaciones que originan mas interacciones, y tambin tiende a inducir nuevas ideas
que en conjunto, no aisladamente, proporcionan mayores implicaciones a la realidad
de la interaccin social, la cual puede ser provocada a travs del uso de productos
tecnolgicos aplicados a la informacin y la comunicacin o por los contactos y el
intercambio fsico personal.
Esta realidad de la interaccin social depender de los actos dinmicos de las
personas, que seguramente hacen posible la comprensin del entorno fsico y dan
significado a las experiencias en el mundo, siempre que la intencin prevalezca para
10
la satisfaccin de sus intereses, emociones y as entonces, se establecen relaciones

con los dems en diferentes mbitos.
La interaccin social puede ocurrir en cualquiera de los mbitos sociales en los
cuales vive y acta, el ser humano. Uno de ellos es el destinado a la formacin de
profesionales universitarios, mediante la modalidad abierta y a distancia, como la
Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), la cual est ubicada en todo el
espacio geogrfico del pas,
ya que se ubican sedes en cada entidad poltico-
territorial y adems en sitios rurales o urbanos, alejados de la capital del estado.

All en ese mbito, la interaccin social de los estudiantes adquiere la forma
inicial de la comunicacin como medio de expresin y de vnculo para la transmisin
de mensajes, gestos, acciones y experiencias tanto de su entorno cercano como del
contexto universitario. Este vnculo y esa expresin es tambin una estrategia para
relacionarse, para conocer, para tratar de comprender la conducta propia y de otros,
lo cual se constituye en procesos y acciones sociales, porque los seres humanos, por
su naturaleza, establecen relaciones con los dems para satisfacer la necesidad de
interactuar, de compartir, de conocer mediante la accin.
Estos procesos y acciones sociales, entre los estudiantes universitarios
seguramente, les permite conocer y comprender sus actuaciones, sus impresiones y
las percepciones que conllevan a la generacin de muchas o pocas interacciones
propiciadoras de la vida social,
con base en la comunicacin que al decir de,
Galindo (2005) es el corazn de la sociabilidad y de la interaccin social, que

caracteriza al usuario de un contexto especifico, en este caso el universitario, esto es,
el mbito espacial que abarca la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
Alrededor de esa circunstancia puede ocurrir, que de acuerdo a la comunicacin
establecida y a la bsqueda de contacto, se configuren grandes o pequeos grupos que
confluyen libremente, ya sea de manera espontnea o inducida por sus compaeros,
cuyas acciones propenden al intercambio de ideas, de experiencias y de bienes
semejantes o diferentes entre los agrupados.
Esos grupos pueden sucederse y/o comunicarse presencialmente o a travs de
las redes; sera interesante establecer los elementos que inducen, y los que favorecen
11
el inters por interactuar porque podran surgir procesos esenciales de la interaccin

social de los estudiantes UNA; o podran iluminar el conocimiento acerca de las
practicas cotidianas o del quehacer permanente o espordico, de esos grupos; as
como tambin de las maneras en que se sucede la comunicacin, porque de acuerdo
con Gonzlez (2005), en la prctica comunicativa de todos los das pueden
combinarse y fundirse interpretaciones cognitivas, expectativas morales, expresiones
y valoraciones que provoquen un todo racional que fortalezca la interaccin en la vida
de los estudiantes universitarios.
Es as, que en el proceso de interaccin social del estudiante a distancia quiz
existe el intercambio de experiencias entre grupos que se han creado por la necesidad
de compartir, de comunicarse, no obstante existen condiciones que posiblemente
afecten este intercambio, como lo constituye la distancia que les separa como
estudiantes que habitan en comunidades distantes.
Pero,
ese compartir,
esa transferencia de experiencias tambin
puede
sucederse por los intereses comunes que identifican a los estudiantes de un mismo
curso o carrera, o por las competencias y habilidades que poseen para la generacin
de situaciones que favorecen la construccin de conocimientos en su proceso de
formacin.
El estudiante a distancia caracterizado por el inters, la responsabilidad, la
intencin y el sentido de pertenencia con la modalidad, seguramente supera las
dificultades que impiden el intercambio y uso de vivencias y bienes, y reconsidera sus
deseos, expectativas y la voluntad para la bsqueda de esa interaccin social, la cual
finalmente, le permite el logro de metas claramente definidas por l para su
formacin profesional.
La interaccin social de los estudiantes UNA, alude a un punto de partida
basado en la comunicacin que puede ocurrir en forma tradicional o digitalmente,
pero a la vez, invita a una bsqueda, para que la reflexin discuta acerca de la base
sobre la cual se construye, porque pudiera ser, que las necesidades personales
induzcan realidades caracterizadas por interacciones dinmicas y experiencias
compartidas que inducen la construccin de conocimientos en colectivo, que tal vez,
12
conduzcan a derribar barreras a las que tienen que enfrentarse los estudiantes que
cursan sus carreras en la modalidad a distancia, como la falta de contacto con otras
personas, lo cual se constituye en un vaco que seguramente, hace efecto en la
humana necesidad social (contacto), lo cual pone en riesgo la voluntad, el deseo por
ser profesional.
La falta de contacto, de interaccin social en el estudiante a distancia que se
inicia en sus estudios a distancia, quiz genera frustracin en l, pero, segn Leal
(2007), luchan para superarla a travs de sus actuaciones, sus modos y formas de
interactuar, por la bsqueda del contacto con el otro, que tal vez, ofrezca y acepte la
necesidad de vinculo para enfrentar las exigencias y poder satisfacer sus intereses y
deseos por aprender, por compartir sus experiencias.
Entonces, esta realidad, estos hechos quizs signifiquen un escenario apropiado
para el reconocimiento, el apoyo, el estmulo, la colaboracin y la solidaridad, que
ameritan los estudiantes como seres sociales que son, como grupos caracterizados por
conductas que reflejan las acciones, las intenciones, los sentimientos y las vivencias
por la construccin de un conocimiento, de una realidad social
Snchez (2007), consigui que los estudiantes de la UNA, sienten desconfianza
y temor, niegan las oportunidades para el contacto con otras personas an, cuando
son mayores de edad, casi todos con fuertes responsabilidades familiares y laborales.
Estas situaciones permiten pensar en la probabilidad de que esas percepciones
signifiquen variables intervinientes en la interaccin social propiciada por quienes
estudian en la modalidad a distancia, si esto fuera afirmativo pudiera suceder que la
comunicacin y la construccin de la realidad junto con otros
afectados,
se advirtieran
como tambin la bsqueda de interacciones para propiciar mayores
interrelaciones entre ellos.

No obstante, a travs de diversas actitudes, deseos e intenciones implcitas en la
interaccin social, los estudiantes, buscan el logro de metas, porque probablemente
existen intereses que los identifican y los conducen a interactuar, mediante lo cual
propician el surgimiento de conocimientos colectivos cuyas caractersticas
seguramente son peculiares.
13
La construccin de la realidad, de conocimientos colectivos amerita de acciones

mutuas entre las personas tal vez, con la intencin de conocer los intereses y las
experiencias comunes o diferentes, que permitan la creacin de una idea, un
concepto, pero que a su vez brinde satisfacciones individuales y para el grupo como
colectivo que comparte y que comunica las aspiraciones y mejoras en sus modos de
actuaciones en situaciones especificas.
El compartir en colectivo implica flujos comunicativos que seguramente,
conllevan al establecimiento de relaciones humanas, de vnculos, de dilogos, de
conflictos donde las personas establecen compromisos frecuentes y basados en la
voluntad, en la intencin por compartir ideas, creencias, historias, conocimientos e
informacin relevante, esto es, aprendizaje colectivo para sus vidas como grupo
especialmente como estudiantes universitarios.
As, el aprendizaje colectivo se apoya en la interaccin social, la cual se
fundamenta en la comunicacin que le permite actuar con o sobre otros en un
contexto social, y este proceso es para quien aprende fuente importante de
asimilacin a nivel cognitivo, afectivo y socializador que posiblemente permita a los
estudiantes el desarrollo de actitudes y comportamientos diferentes frente a las
exigencias sociales en el contexto de la universidad.
La construccin de conocimientos en colectivo se sustenta en que el hombre es
un ser social que vive en relacin con otros, y los grupos o colectivos son la forma de
expresin de los vnculos que se establecen entre ellos, lo cual, seguramente amerita
de acciones mutuas y de la comunicacin. Vigostky (1998), plante que entre el
proceso de aprendizaje colectivo y el proceso de socializacin humana se establece
un vnculo dialctico, donde se destacan los beneficios cognitivos y afectivos
producto de la actividad y la comunicacin entre las personas, seguramente con
significacin y ms valor para quienes son estudiantes en la universidad.
La interaccin que se genera entre estudiantes es una vivencia o fenmeno
social presente en quienes participan del sistema que oferta la UNA, que conlleva una
constante afectacin recproca de quienes participan en ella, lo que probablemente
14
favorece cuestiones atinentes a dotar de sentido y significado sus experiencias para la

construccin de conocimientos en grupos que pueden representar un colectivo.
Ese sentido y significancia, pudieran ser interferidos, ampliados, diversificados
o enriquecidos de acuerdo a perspectivas grupales o individuales en concordancia con
cada persona. Rizo (2004), considero que la significacin de cosas, bienes y
fenmenos se deriva de la interaccin social que un individuo tiene con las dems
personas.
La significancia del proceso de interaccin social del estudiante UNA parte del
actor, es decir, del estudiante y tal vez puede constituirse en un medio, en una
estructura social no formal, para el logro de conocimientos en colectivo y, pudiera
desarrollarse para aprovechar la capacidad reflexiva, para que las experiencias y
conocimientos individuales comunes sean comprendidos e interpretados, lo cual
seguramente generara mayores niveles de interaccin social, pero tambin
propiciara mayor pluralidad de conocimientos colectivos, quiz dado por la
heterogeneidad de los grupos.
Porque se puede pensar, que entre estudiantes que comparten, socializan y
argumentan, existen diferencias en sus modos de pensar y de captar los significados
que asignan a la realidad social, lo que genera en ellos contradiccin entre lo que
ellos saben, y como entienden los hechos y la nueva informacin (ideas diferentes)
que recibe de los dems, lo cual quiz produce un conflicto en su estructura de
pensamiento que le conduce a modificar el conocimiento que tiene de una realidad.
En consecuencia, la divergencia de acciones, de ideas compartidas mutuamente
entre los estudiantes, tal vez permita un conocimiento nuevo que surge por consenso
recproco y de significado para todos, lo cual seguramente asigne genuino valor a
rasgos comunes que les identifican como grupos de estudio.
As, las experiencias de los estudiantes agrupados, al ser proyectadas y
compartidas, tal vez, adquieren significado colectivo y se favorecer la
construccin del conocimiento compartido por colectividades. Porque, dijo
Escorcia (2010), el conocimiento se construye socialmente, se imparte y se
aprende con significado y responsabilidad, eso hace diferente y magnifica la
15
oportunidad para el surgimiento de la interaccin social y el aprendizaje colectivo

en diferentes espacios.
Entonces, resulta interesante indagar sobre los elementos que se originan
respecto de la construccin de conocimientos colectivos, porque tales
aprendizajes colectivos, quiz, pueden favorecer mayores ansias de aprendizaje
en grupos de participantes o individualmente, o tambin, si el ritmo de
aprendizaje personal pudiera resultar afectado como consecuencia del grupo que
interacta, o s, en esos supuestos existen marcadas diferencias en los elementos
que integran la construccin de la realidad social en colectivo, entre quienes
actan de manera personal y de quienes lo hacen por medios tecnolgicos.
En el contexto de la universidad los estudiantes cuentan con diferentes
espacios como los fsicos y los intangibles, y puede ocurrir que la interaccin
social se d en grupos que utilizan tanto lo presencial, esto es, el intercambio, el
contacto personal, como lo virtual, esto es,
de aquellos estudiantes que se
interesan y utilizan los medios tecnolgicos con mayor frecuencia, lo cual tal vez
permite el desarrollo del conocimiento por las acciones mutuas entre ellos.
Pero, esta interaccin social en diferentes espacios puede resultar distinta
porque depende de factores, que afectaran las intenciones individuales o
grupales para establecer relaciones dinmicas a travs de los medios tecnolgicos
o por los intercambios y acciones personales que, seguramente aportaran
cambios en el hecho que conlleva la comunicacin y la accin personal o en
grupos, es as, que se produce el inters por conocer los procesos que llevan a
favorecen el contacto personal o virtual, as como las cuestiones que prevalecen
en el acto comunicativo.
Al respecto, Rizo (2004) plante que toda interaccin se fundamenta en una
relacin de comunicacin dentro de una situacin social, la cual puede variar en el
tiempo por las condiciones que surgen de las interrelaciones dinmicas entre las
personas o grupos de una comunidad por diferentes medios.
La variacin de procesos y elementos en la interpretacin del mundo y en las
relaciones apresuradas o sosegadas de los estudiantes en el contexto social de la
16
universidad, asignan a la interaccin social el carcter complejo, por las mltiples

posibilidades de respuestas, acciones y relaciones producto del dinamismo
caracterstico de las personas, en este caso los estudiantes de la Universidad Nacional
Abierta, quienes se ubican a lo largo y ancho del territorio venezolano.
Ellos alcanzan a cincuenta y cinco mil participantes, lo cual, tal vez ofrece
mayores implicaciones a este proceso, como base no formal de la construccin del
saber en la modalidad a distancia, es as que, puede emerger el inters puntual por
investigar la interaccin social del estudiante UNA como proceso que conduce a la
construccin de conocimientos en colectivo, lo cual viene a representar un fenmeno
real, para finalmente develar los elementos implcitos en l. Pero, esta investigacin,
se dirige a los estudiantes del centro local Tchira de la UNA, en atencin a criterios
de seleccin intencional, de matrcula, pues all se encuentran cuatro mil quinientos
inscritos.
La interaccin social de los estudiantes UNA, Centro Local Tchira, puede
sucederse en espacios tangibles, pero, tambin intangibles como contextos de
significado, ambos ocurren como una realidad que ofrece la misma universidad,
con lo que abre oportunidad para intercambios personales o virtuales que
favorecen los aprendizajes de cada participante, los cuales unificados pueden
convertirse en aprendizajes colectivos porque el conocimiento se generaliza en la
medida que se comparte.
En el mbito de estas consideraciones se plantean los supuestos en que se basa
la investigacin.
Supuestos de la investigacin
1.
La construccin colectiva de conocimientos entre los estudiantes de la
UNA, CL Tchira, tiene como base la interaccin social.

2.
La interaccin de los estudiantes de la UNA CL Tchira representa una
estructura social no formal para la construccin colectiva de conocimientos.

3.
La interaccin social se fundamenta en la comunicacin.
17
4.
Si a los estudiantes
UNA, se les plantean condiciones de respeto y
confianza por lo que comunican en una entrevista, ellos declararan con libertad sus
percepciones, vivencias y opiniones acerca de la nocin de interaccin social, de las
bases, posibilidades, condiciones y medios que la favorecen y de la relacin con la
construccin del conocimiento, como consecuencia y efecto en el proceso de
formacin profesional en la universidad.
Los supuestos como premisas especficas que orientan el desarrollo de la
investigacin, permitieron la formulacin de la interrogante que define claramente el
objetivo general, la cual se presenta seguidamente: Cules son los constructos
tericos vinculados a la interaccin social y la construccin colectiva de
conocimientos de los estudiantes de la UNA de Venezuela?
Objetivos de la investigacin
Objetivo general.
Generar constructos tericos vinculados a la interaccin social y la construccin

colectiva de conocimientos, de los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta
UNA Centro Local Tchira.
Objetivos especficos.
1. Identificar desde la perspectiva de estudiantes UNA,
los procesos de
interaccin social que se generan entre ellos en el contexto universitario.

2. Analizar desde la visin de los estudiantes los elementos que se originan
relacionados con la construccin de conocimientos en colectivo.
3. Contrastar a partir de las perspectivas de los referentes tericos los hallazgos
encontrados relacionados con la realidad estudiada.
18
4. Develar los elementos tericos de la interaccin social y la construccin

colectiva de conocimientos de los estudiantes de la UNA, Centro Local
Tchira.
Justificacin
La interaccin social como proceso intrnseco al ser humano, permite la

satisfaccin de la necesidad de vnculo y asociaciones para el intercambio y la
bsqueda exitosa de nuevas experiencias, vivencias, logros que le guan en una
realidad como ser social donde comparte, intercambia, busca con otras personas
segn sus intereses, es as, que los sentimientos, la atencin, la disposicin, el deseo
tambin permiten el contacto con otros, teniendo como base la accin mediante la
cual acta sobre otra gente por el logro de metas comunes.
Una investigacin vinculada con la interaccin social, como proceso que
conlleva a la construccin de conocimientos en colectivo del estudiante en la
modalidad de educacin a distancia de la UNA, es una oportunidad significativa
porque permite la descripcin y la mostracin de su realidad social, es decir de las
vivencias, percepciones, experiencias inmediatas con sus limitaciones en las acciones
para el intercambio de intereses, deseos, bienes y dems elementos que directamente
o indirectamente, influyen en el mundo de vida universitario de quienes aspiran
obtener una carrera profesional.
Conocer la vivencia de la interaccin social del estudiante a distancia, al
aproximarse a la subjetividad de los actores que da sustento a comportamientos
especficos en el contexto de la universidad, constituye una oportunidad importante
para la atencin a los procesos comunicacionales que los estudiantes experimentan
entre ellos, y para la observacin de las interrelaciones dinmicas y de los vnculos
que se generan por la bsqueda y la construccin de conocimientos en colectivo.
Realidad vista desde lo social,
que merece especial atencin por las
mltiples experiencias que viven los estudiantes en interaccin con el contexto

social de la universidad. Tal es la importancia que se le atribuye a la atencin del
19
estudiante UNA, como usuario de la modalidad a distancia, que ha generado el

inters motivado el diseo de polticas y estrategias institucionales de docencia,
investigacin, gestin y extensin, que de manera concreta orientan el logro de
resultados especficos, en todos los aspectos y procesos inherentes a la formacin
profesional del estudiante que demanda la sociedad actual.
El estudio de los procesos de interaccin social y la construccin de
conocimientos en colectivo de los estudiantes a distancia se explica tericamente, por
la consideracin de supuestos y de posibilidades
mediante la
para la bsqueda de vnculos
comunicacin y la confluencia de acciones, ideas y bienes de los
estudiantes entre s, as como nuevos planteamientos que apoyen las polticas

institucionales de la universidad como aporte a la educacin a distancia en general,
especficamente para la UNA de Venezuela, igualmente para los estudiantes regulares
que cursan una carrera porque es un proceso, un fenmeno social que existe, sin que
haya sido estudiando hasta el momento.
Desde lo metodolgico, el anlisis fenomenolgico de la interaccin social y la
construccin de conocimientos en colectivo del estudiante a distancia, se justifica
porque el estudiante ser visto como un ser integral y complejo, con competencias en
el hacer, conocer, convivir y ser en los contextos que ofrece la universidad. Con un
cmulo de experiencias y vivencias, que lo hacen capaz de desempearse frente a las
exigencias de la modalidad para el establecimiento de interrelaciones dinmicas que
fortalecen la interaccin social, y con destacadas habilidades para expresar, para
mostrar desde la subjetividad la realidad del fenmeno que experimentan. Proceso
de importancia capital en el mtodo fenomenolgico, para la interpretacin y
comprensin de la realidad como personas que hacen vida social en un contexto
particular como el universitario.
En tal sentido, los resultados que se obtengan de la investigacin constituyen
aportes importantes, en primera instancia para la adopcin de un estilo o de patrones
comunes de interaccin social, definida por los vnculos y asociaciones para el
intercambio y la confluencia de hechos, acciones y bienes, hacia el logro de intereses
comunes de los estudiantes a distancia en la construccin colectiva de conocimientos,
20
por otra parte, puede constituirse en una oportunidad para la generacin de soluciones
metodolgicas al proceso de facilitacin de los aprendizajes en la UNA, al abordar
los procesos y elementos implcitos en la interaccin social, que conllevan a la
generacin de conocimientos en el proceso de formacin, por ltimo, visto desde un
enfoque cualitativo y, con el soporte de una metodologa fenomenolgica, permitir
comprender la interaccin social desde el punto de vista de los sujetos, y al apostar
por el establecimiento de mejores interrelaciones para la interpretacin del mundo
social de los estudiantes.
Para comprender mejor las bondades de esta investigacin, es indispensable
tener en consideracin que tanto su enfoque filosfico y psicolgico, ser
desarrollado desde lo epistemolgico en el Interaccionismo Simblico, el
Constructivismo Social, el Humanismo, la Fenomenologa como filosofa y como
mtodo,
perspectivas que estn orientadas a descubrir y mostrar los aspectos
esenciales desde la subjetividad de los estudiantes a distancia, y al explicar la

cohesin entre la interaccin social y la construccin colectiva de conocimientos,
como fenmeno real en el sistema a distancia de la UNA, procesos que han resultado
beneficiados por los diferentes medios que ofrece Internet, para la comunicacin
efectiva la cual conlleva a mejores niveles de interaccin y nuevas formas de pensar
que pueden emerger de factores, circunstancias, experiencias y necesidades actuales
de los estudiantes.
Ahora bien, se estima que los resultados de la investigacin se constituirn en
aportes al conocimiento para la toma de decisiones en el diseo de polticas
institucionales, que consideren las condiciones, las oportunidades, las necesidades
de contacto y de vinculo de los estudiantes para la interaccin en los diferentes
ambientes que ofrece la universidad, todo esto hacia el logro de las polticas de
docencia de la UNA, explicito claramente como estrategia que permitir
redimensionar una atencin integral y oportuna, y de mayor cobertura al estudiante a
travs del uso de diferentes estrategias con apoyo de los diferentes medios que ofrece
Internet (Polticas Institucionales de la UNA, 2008-2013).
21
La investigacin tambin dar respuesta a las polticas y lineamientos que

orientan las acciones para el contexto acadmico en la actividad cientfica,
tecnolgica y de innovacin para la generacin del conocimiento que presenta la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgnica de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin. LOCTI (2005), el Ministerio del Poder Popular de
Ciencia, Tecnologa e Industrias Intermedias MPPCTII, y dems organismos del
estado. Las acciones propias de la investigacin guardan relacin con los aspectos
que presenta la LOCTI en su artculo 4, en lo especfico el estimulo para el desarrollo
de programas de valoracin a la investigacin, a fin de facilitar la transparencia e
innovacin tecnolgica para la generacin del conocimiento y el talento humano.
Este estudio doctoral se inscribe en la Lnea de Investigacin Educacin
Desarrollo, Innovaciones y Tecnologas (EDIT), porque contribuir con el desarrollo
de iniciativas y con la valoracin y reflexin desde el punto de vista de los actores
sociales acerca de los alcances, posibilidades y limitaciones para la interaccin social
y la construccin de conocimientos en colectivo de los estudiantes a distancia de la
UNA centro local Tchira, en diferentes ambientes.
La lnea EDIT genera inters porque brinda opciones para el desarrollo de
investigaciones orientadas a la construccin de aproximaciones tericas para una
cultura tecnolgica, que apueste al cambio en los sistemas educativos por cuanto se
dinamizan los procesos de aprendizaje, con la utilizacin de las TIC como
herramientas que promueven la creacin de nuevas formas de comunicacin para la
interaccin social y la construccin de conocimientos en colectivo en el sistema a
distancia.
Por su parte, en cuanto a su alcance esta investigacin dio paso a posibilidades
para la investigacin y la promocin de la bsqueda, descripcin y mostracin de
perspectivas desde el marco interno de la conciencia de los estudiantes en el mbito
de la educacin a distancia de Venezuela como la que se presenta, lo cual ser un
aporte al estado de la cuestin en este contexto educativo.
22
El juicio, la valoracin, la pretensin,

no son experiencias vacas que la conciencia tiene,
sino experiencias compuestas por una corriente intencional
Husserl E.
CAPITULO DOS
ORIENTACIN EPISTEMOLGICA QUE SUSTENTA

LA INVESTIGACIN
__________________________________________________________________________________
La Fenomenologa en la Investigacin.
La Fenomenologa como mtodo.
El Interaccionismo Simblico en la Investigacin.
El Humanismo en la Investigacin.
Referentes Conceptuales:
Educacin a distancia en la Universidad Nacional Abierta
Teoras Clsicas de la Educacin a Distancia:
Teora de Autonoma e Independencia.
Teora de la Comunicacin y la Interaccin.
Teora del Dilogo Didctico Mediado.
El estudiante a distancia de la UNA.
Facilitacin de los aprendizajes en la UNA.
La Realidad estudiada desde la Psicologa Social: algunas concepciones sobre
Interaccin Social y la Adquisicin del Conocimiento.
El Comportamiento Individual y el Comportamiento Social.
La Interaccin Social, el proceso genrico.
23
CAPITULO DOS
ORIENTACIN EPISTEMOLGICA QUE SUSTENTA

LA INVESTIGACIN
Consideraciones generales
Cuando se piensa en cualquier realidad o fenmeno, se hace desde un

determinado campo de significados que dan cuenta de una construccin, de una
estructura con caractersticas, acciones y puntos de encuentro que provienen de
experiencias elaboradas desde los objetos de estudio y con mltiples connotaciones
que considerar.
Es as, que para la comprensin total de la investigacin, es necesario
especificar la orientacin del pensamiento del investigador, as como los fundamentos
que sirven de sustento. La perspectiva desde la que se considera la realidad, tiene
alcances para las dimensiones a partir de las que se acomete el objeto de estudio, la
situacin que se investiga.
Estas dimensiones estn relacionadas con el objeto las cuales se ubican desde
una visin ontolgica, epistemolgica, axiolgica y metodolgica, para ofrecer el
marco conceptual y cognoscitivo que permite el acercamiento a la realidad social, lo
cual, tambin conlleva a la definicin y sentido del mtodo, de los procedimientos a
utilizar del anlisis e interpretacin de los datos obtenidos. Estas orientan la
bsqueda, el descubrir, captar, comprender y mostrar la realidad que se investiga.
Todos estos aspectos estn respaldados de manera especfica, por el paradigma que
orienta y concibe el trabajo investigativo.
La concepcin de paradigma parte de la propuesta de Kunh (1980), acerca de
las revoluciones cientficas como procesos que proporcionan los elementos para
24
romper esquemas tradicionales a las que est ligada la ciencia normal; es as, que el
autor conceptualiz a los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que durante cierto tiempo, han proporcionado modelos de problemas y
soluciones a comunidades cientficas.
De acuerdo con Sandin (2003), un paradigma supone una determinada manera
de concebir e interpretar la realidad, tambin constituye una visin compartida del
mundo por un grupo de personas, por una comunidad cientfica, sobre cmo explotar
los avances conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, crendose as
soluciones universales, lo cual le asigna un carcter socializador y tambin normativo
con relacin a los mtodos y tcnicas a utilizar en la investigacin. Por su parte Guba
y Lincon (1994), plantean que los paradigmas son sistemas de creencias bsicas,
donde estn presentes los principios que maneja el investigador en cuanto a la
naturaleza de la realidad a estudiar, la cual constituye la dimensin ontolgica, la
relacin entre el que conoce (investigador) y el objeto de estudio, lo cual representa la
dimensin epistemolgica y los mtodos y procedimientos para descubrir lo
cognoscible, que incorpora la dimensin metodolgica.
En la concepcin de un paradigma para abordar el estudio de una realidad
determinada, es necesario la consideracin de principios bsicos esenciales, que
influyen en la naturaleza de la situacin que se investiga, a la teora del conocimiento
que se asume y que orienta el trabajo en cuanto a la metodologa que se utiliza para
obtener resultados. Al respecto, Crotty (1998), plante que un paradigma suele
concebir diversas perspectivas tericas y metodolgicas que informan y subyacen los
procesos de investigacin. Adems esto conduce a establecer las relaciones entre las
dimensiones por cuanto la epistemologa implica una perspectiva terica, a su vez
sta implica un mtodo y las estrategias y procedimientos utilizados en la
investigacin.
Para esta investigacin se presentan como conceptos referenciales, las
perspectivas que han hecho aportes significativos al desarrollo del ser humano, frente
a las concepciones de una sociedad con caractersticas histricas y culturales, que
25
conforman diferentes objetos de significado determinantes en la vida social de las

personas.
Al abordar las vivencias que, de la interaccin social poseen los estudiantes a
distancia de la UNA, desde la dimensin ontolgica se parte del cuestionamiento
acerca de, cmo se define ontolgicamente la interaccin social?. Para exponer
explcitamente la visin ontolgica, se asume lo planteado por Grenet (1970, p.30),
la filosofa empez, y as deba empezar, reconociendo que los seres no son simples,
sino complejos, y procurando discernir los principios de que estn compuestos. En
este sentido, se puede decir que la interaccin social es compleja. La complejidad, se
sustenta en las mltiples relaciones y propsitos compartidos entre las personas,
producto de acciones mutuas comunicativas intencionales, que hacen posible la
comprensin de la realidad, hacia la bsqueda de logros cognitivos, afectivos y
socializadores, los cuales son variados y distintos.
Esos logros pueden representar alcances comunes para quienes se constituyen en
grupos espontneos o tambin creados por nexos de diferente ndole, como
geogrficos, sociales, ideolgicos, religiosos, ocupacionales, profesionales o
intelectuales entre tantos otros que pueden citarse. Tales vivencias permiten
interferirse entre s y con ello, crear o provocar acciones reciprocas generados por las
personas que propician el movimiento de correspondencia semejante, en el cual se
involucran, porque alcances, vnculos y asociaciones son una necesidad humana, que
caracteriza al hombre como ser social. La interaccin social conlleva hablar de la
relacin entre el yo y el otro como vivencia.
Esta relacin dialctica es el punto de partida para la construccin social de la
realidad, y se sita en el debate sobre intersubjetividad como principio bsico del
mundo social. Al respecto, Schtz (citado en Rodrguez 1993, p.38), plante al vivir
en el mundo, vivimos con otros y orientamos nuestras vidas hacia ellos ()
comprendemos la conducta de los otros y ellos comprenden la nuestra. Es as que el
hombre es un ser social que vive en relacin con otros y, de donde surgen los grupos
o colectivos, los cuales son la expresin de los vnculos (vivencias) entre ellos para la
comprensin de la realidad.
26
Entonces, la interaccin social del estudiante a distancia, se puede definir desde

la dimensin ontolgica, como el proceso que permite el intercambio de experiencias
mediante smbolos y signos como el lenguaje verbal y gestual (comunicacin) en una
situacin determinada, y que afecta las acciones y comportamientos de quienes de
modo, tal vez intencional se conforman en grupos para satisfacer sus necesidades e
intereses.
La interaccin social como fenmeno real se produce en un contexto
determinado, un contexto que acoge al estudiante a distancia, a travs de condiciones
y elementos propios, en el cual se producen acciones entre ellos para la bsqueda de
conocimientos en colectivo. Por tanto, el contexto de la UNA, es esencial para
establecer las relaciones y acciones mutuas caracterizadas por interacciones
dinmicas y experiencias compartidas. Berger y Luckmann (1972), ponen el acento
en el hecho, de que la percepcin que los sujetos tienen del mundo est condicionada
por su intencin con el entorno.
De manera que, ontolgicamente la interaccin social del estudiante UNA, se
caracteriza por ser una vivencia compleja, dinmica, contradictoria, cambiante y
subjetiva desde la visin de los estudiantes a distancia para la construccin del saber.
En la investigacin, la vivencia (interaccin social) se concibe como una
estructura global de la experiencia vivida que forma parte de la existencia de las
personas, es una manera de existir en una realidad social. Por tanto la vivencia de la
interaccin social del estudiante UNA, es una forma de existir en el contexto social de
la universidad, la cual se asume como una estructura no formal que favorece la
construccin colectiva de conocimiento.
Por considerarse la vivencia que de la interaccin social posee el estudiante
UNA, como un proceso complejo, cambiante que es influido por diversos procesos y
elementos, es por lo que su abordaje fue realizado atendiendo estos aspectos. Al
decir de Colodro (2006), las vivencias constituyen estadios de experiencia en que la
realidad deviene en diversas formas a la conciencia. Las vivencias suponen un
entramado complejo de conexiones entre el yo y el mundo, y definen espacios de
sentido para que las cosas se sucedan de modo efectivo como realidad social. Por
27
tanto la investigacin no pretendi medir, evaluar o comparar la vivencia de los

estudiantes UNA, frente a la interaccin social y la construccin colectiva
de
conocimientos, sino descubrir, mostrar la esencia el significado que asignan al objeto

de estudio desde la subjetividad de los sujetos, es as, que la vivencia se consider
una estructura global del fenmeno que se analiza.
En la investigacin por las caractersticas del objeto de estudio, as como a los
objetivos que se buscaban, desde la dimensin epistemolgica, el ncleo del estudio,
se ubic en el paradigma cualitativo porque la investigacin busca la comprensin de
fenmenos educativos y sociales, a partir de una lgica coherente integral y dinmica
hacia el descubrimiento y desarrollo de conocimientos. Se define la investigacin
cualitativa, en palabras de LeCompte (citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996,
p.34), como una categora de diseos de investigacin que extraen descripciones a
partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de
campo, grabaciones.
Las mltiples posibilidades para investigar, fue lo que gener el inters por esta
orientacin investigativa, al realizar la bsqueda de los procesos y elementos que los
estudiantes a distancia, asignan a la interaccin social en la construccin de
conocimientos en colectivo. Adems por la posibilidad de encontrar apoyo en la
intersubjetividad y subjetividad caractersticas de la investigacin cualitativa, lo cual
flexibiliz los procedimientos metodolgicos segn la realidad que se estudi.
Tal como fueron presentados los supuestos e interrogante de esta investigacin,
existe un vnculo directo con la metodologa cualitativa, porque se considera la
experiencia humana como foco de inters de la ciencia; se orienta la mirada en la
vivencia personal y la subjetividad como origen del conocimiento. Segn Martnez
(1997), los orgenes de este paradigma se ubican en los finales del siglo XIX, con los
planteamientos de autores como Dilthey (1911), Brentano (1917), Husserl (1938)
Weber (1920) y otros, y en el siglo XX se destacan los aportes de Kunh (1922),
Lakatos (1974), Popper (1990), Feyerabend (1924), Sartre (1980) el enfoque
sistmico dialgico y la Psicologa de la Gestalt para la consolidacin de este
paradigma.
28
La investigacin cualitativa puede abordarse a travs de cuatro grandes aspectos

segn Martnez (2006), los cuales determinan de manera especfica la naturaleza de
este paradigma, tales aspectos se especifican a continuacin:
1.
La relacin sujeto y objeto en el acto del conocer; el paradigma cualitativo
plantea el rescate del sujeto y de su importancia en el arte del conocer. As que el

conocimiento y lo que se percibe dependen de la informacin previa, los intereses,
creencias, ideales. Observar es insertar lo observado en un marco referencial que da
sentido y significado a lo observado.
2.
Papel de la experiencia y la formacin previa; la observacin no es pura
sino que conlleva y se hace, teniendo como fondo un marco referencial. El autor
plantea que de la masa preconceptual previa emergen reglas generales
presupuestos que moldean y rigen el acto del conocer.

3.
Componentes externo e interno: observacin y significado; la mente
humana posee una estructura o componente interno conformado por presupuestos o

reglas aceptadas inconscientemente. Los objetos, los eventos y las situaciones no
tienen significado en s mismo, el significado le es conferido por el observador.
4.
La estructura y el contexto; dentro del paradigma cualitativo la nocin de
estructura es fundamental, de all que el abordaje de realidades requiere para su

estudio, la captacin de la estructura interna que la caracteriza, lo cual se logra a
travs de mtodos cualitativos y estructurales. En la investigacin la realidad y sus
elementos son concebidos como una totalidad, donde la estructura posibilita la
dinmica relacional que en ella se desarrolla.
Estas razones caracterizan al paradigma cualitativo desde una concepcin global
fenomenolgica, inductiva, estructuralista, subjetiva y orientada al proceso. El
paradigma cualitativo segn Cook y Reichardt, (1982 p.29) posee atributos que lo
definen como son:
(a) aboga por mtodos cualitativos, (b) fenomenologismo y
comprensin, (c) interesados en comprender la conducta humana desde el propio

marco de la referencia de quien acta, (d) observacin naturalista y sin control, (e) es
subjetivo, (f) prximo a los datos, perspectiva desde dentro, (g) fundamentado en la
realidad, orientado a los descubrimientos, al proceso, exploratorio, expansionista,
29
descriptivo e inductivo, holista (h) ofrece datos reales ricos y profundos de realidades
dinmicas.
Entre las caractersticas del paradigma cualitativo identificados por
distintos autores, especficamente destacan el nfasis y reconocimiento a la

experiencia, la vivencia, la subjetividad del ser humano como fuente de
conocimiento, de conocimiento vlido, as como a las nociones de estructura,
totalidad y lgica de la investigacin.
En relacin con la investigacin cualitativa, en la actualidad se encuentra un
mayor uso de trminos como, perspectivas o tradiciones frente a paradigma, Taylor y
Bodgan (2002), plantean que de la perspectiva terica depende lo que estudia la
metodologa cualitativa, el modo como estudia e interpreta la realidad que se
investiga. La complejidad de las relaciones que se establecen entre los principios
filosficos y ontolgicos y sus derivaciones epistemolgicas, se refleja en las
perspectivas tericas existentes. Para Crotty (1998), una perspectiva terica significa
la postura filosfica que subyace a una metodologa, que ofrece el fundamento y el
contexto para el desarrollo lgico y la validacin de una investigacin. Son
varias
las definiciones de investigacin cualitativa, por ello se presenta de manera especfica

las caractersticas de acuerdo con tres autores presentados por Sandin (2003. p125) en
el cuadro siguiente:
Cuadro 1
Caractersticas de la Investigacin Cualitativa.
Taylor y Bodgan, 1987
Eisner, 1998
Rossman y Rallis, 1998
Es inductiva
Perspectiva holstica
Sensibilidad hacia posibles efectos
debidos a la presencia del investigador.
Comprensin de las personas dentro de
su propio marco de referencia.
Suspensin del propio juicio
Valoracin de todas las perspectivas
Mtodos humanistas
nfasis en la validez
Todos los escenarios y personas son
dignos de estudio.
Nota. Tomado de Sandin (2003).
Es un arte
Los estudios cualitativos
tienden a estar enfocados
El yo (investigador)
como instrumento.
Carcter interpretativo
Uso
del
lenguaje
expresivo
Atencin a lo concreto, al
caso particular.
Se desarrolla en contextos
naturales.
Focaliza en contextos de
forma holstica
Naturaleza emergente
Fundamentalmente
interpretativa
nfasis en la reflexividad del
investigador
Uso de mltiples estrategias
interactivas y humansticas.
30
Las caractersticas de la investigacin cualitativa sealadas por los

investigadores, ofrecen aspectos esenciales que de manera global perfilan el enfoque
cualitativo, el cual est orientado por la preocupacin directa hacia las experiencias
tal como son vividas y sentidas por los individuos.
La investigacin que se presenta, asumi el Interpretativismo como perspectiva
terica, tambin llamado paradigma, enfoque cualitativo, naturalista, humanista,
fenomenolgico. Este enfoque terico, se centra en las interpretaciones de la vida
social y del mundo desde una perspectiva social e histrica, el objetivo fundamental
es la comprensin (Verstehen) del significado de los fenmenos sociales. Los
investigadores de orientacin interpretativa, se centran en la descripcin y
comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable.
Los supuestos bsicos del Interpretativismo expuestos por los autores Giddens
(1979), Erickson (1989), Van Maanen (1983), Wright (1980), Glaser y Strauss
(1967), citados por Sandin (2003) puntualizan en que:
1. La naturaleza es holstica, dinmica y simblica de todos los procesos
sociales incluidos en una investigacin.
2. El contexto es un factor constitutivo de los significados sociales.
3. El objeto de la investigacin es la accin humana y las causas de esas
acciones residen en los significados que asignen las personas, antes que en la
similitud de conductas.
4. El objeto de la construccin terica es la comprensin teleolgica antes que
la explicacin causal.
5. La objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo que tienen las
acciones para el sujeto protagonista.
Estos supuestos asignan el carcter divergente, mltiple y construido a la
naturaleza de la realidad y a la interrelacin subjetiva entre sujeto y objeto, as como
la consideracin de la axiologa en la descripcin del problema, la seleccin de la
teora, del mtodo y de los procedimientos de anlisis e interpretacin de resultados
de una investigacin cualitativa.
31
El paradigma interpretativo de acuerdo con sus intereses busca comprender e

interpretar (comprensin mutua compartida) las vivencias, las experiencias de los
individuos, concibe la naturaleza de la realidad que observa de manera construida,
holstica, divergente, mltiple, la relacin sujeto-objeto est identificada por
interrelaciones y relaciones influidas por factores subjetivos. El propsito de este
paradigma se estructura en hiptesis de trabajo en un contexto y tiempo dado, ofrece
explicaciones idiogrficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias del
fenmeno estudiado.
La explicacin de los hallazgos depende de la interaccin de distintos factores.
Concibe la axiologa como plano de conocimiento, que aporta valores para la
seleccin del problema, la teora, el mtodo y anlisis que se utilizarn en el proceso
investigativo (Koetting, 1984)
Plantean Cook y Reichardt (1982), que las disciplinas que mayores
contribuciones han aportado al paradigma post-positivista, al que se asocia el
paradigma cualitativo y sus mtodos, es la filosofa fenomenolgica de Husserl
(1913-1986) y Brentano (1838-1917), el Interaccionismo Simblico de Blumer y
Mead (1938-1968), que reconocen el papel de las actitudes personales, las posiciones
tericas y la tradicin aceptada, acerca de las percepciones personales y en el
descubrimiento de la esencia, del significado de los fenmenos, segn sus
caractersticas y componentes que los definen como objeto de estudio.
Por tanto, la interaccin social como objeto de estudio se constituye en un
proceso real, que fue estudiado desde una visin holstica, global, como una totalidad
conformada por sistemas y estructuras, con un alto nivel de complejidad que
interactan entre s, para la construccin del conocimiento por los estudiantes UNA.
Para la comprensin y descripcin de esta realidad o fenmeno se asume como
una estructura global, y se sustenta en las perspectivas filosficas de Husserl, Mead y
Blumer y Brentano, porque la interaccin se genera entre los seres humanos para
conocerse y ser aceptados por un sistema de creencias, con el fin ltimo del desarrollo
del pensamiento hacia la bsqueda del conocimiento deseado.
32
La Fenomenologa en la investigacin
La investigacin desde la dimensin filosfica y metodolgica, se sustenta en la

Fenomenologa como perspectiva bsica que dio lugar al Interpretativismo. Mediante
esta perspectiva filosfica, se busca comprender y describir la realidad del estudiante
a distancia como un fenmeno unificado, global, mltiple y holstico y, a l se
concibe como un sujeto interactivo y comunicativo, que comparte significados para
orientar el conocimiento de la realidad en el contexto universitario.
La fenomenologa como corriente filosfica fundada por Edmund Husserl
(1913/1986), se constituye en una ciencia que trata de descubrir las estructuras
esenciales de la conciencia; debido a esto, al decir de Leal (2007, p. 59) ...el fin de la
fenomenologa es descubrir en el fenmeno singular la esencia, el eidos vlido
universalmente y cientficamente. El estudio de la naturaleza de la experiencia
consciente y de la experiencia intencional puntualiza a la fenomenologa como
ciencia.
Husserl propone la fenomenologa, como marco terico filosfico de las
ciencias humanas, porque en ella cobra nueva vida el ideal de una filosofa universal
y rigurosa, capaz de constituir en acto una nueva humanidad. Esta constitucin
requiere una renovacin a travs del retorno al originario y teleolgico sentido de la
razn. El primer requisito para ello, es la vuelta a la subjetividad y al mundo de la
vida, y este retorno no es posible desde la ciencia misma, sino desde la
fenomenologa.
Si la reflexin husserliana sobre la psicologa muestra que es preciso
transcender los hechos psquicos, y reflexionar fenomenolgicamente sobre la
conciencia de la que emanan, Merleau Ponty (1998), anuncia que la fenomenologa es
capaz de suministrar un rico marco terico para las ciencias humanas y sociales. No
obstante, la fenomenologa no propone un mtodo cientfico determinado, sino una
reinterpretacin crtica y constructiva de las investigaciones cientficas.
De ah, arranca la ntima conexin entre el programa husserliano de la vuelta a
las cosas mismas y la comprensin sociolgica reivindicada por Max Weber (1977)
33
que, junto con la nocin fenomenolgica de intencionalidad, y la constitucin

subjetiva del sentido han sido de suma utilidad para las ciencias humanas. El nfasis
fenomenolgico en la libertad, en el protagonismo del sujeto y de su accin en la vida
social a diferencia del excesivo determinismo que se desprende del funcionalismo, el
convencimiento de que el individuo no es simple resultado de la accin social, sino
que constituye el principio de sta, el inters por la realidad construida, por la gnesis
de las normas, por la microsociologa y la interaccin individual constituyen un
inapreciable legado que la fenomenologa ha otorgado a la sociologa contempornea,
dividida en un buen nmero de escuelas y tendencias.
La fenomenologa entre los temas ms estudiados ofrece: el de la
intersubjetividad, que no slo ejemplifica la necesidad de interdisciplinariedad en
ciencias humanas, sino que adems, es ineludible para que todas ellas fundamenten
sus teoras del hombre.
Husserl plante que hay una sola realidad en la que se mezcla lo fsico, lo
psquico, lo espiritual, lo social del individuo, que lo que hay son fenmenos de
totalidad y, que la parcelacin de la realidad es un artificio cuya operatividad ha sido
cuestionada por muchos pensadores como Schtz (1964), Luckmann (1998),
Brentano (citado en San Martin 1986), Zubiri (1989), Merleau Ponty (1998) entre
otros.
La fenomenologa como ciencia busca explicar radicalmente el mundo a travs
del espritu. Esta ciencia huyendo de los reduccionismos insiste en preparar la unidad
de esos conocimientos, porque es capaz de fundamentar las ciencias humanas en unos
principios antropolgicos bsicos y en una metodologa ontolgica determinada. Para
ello, la fenomenologa sostiene que se debe asumir la racionalidad estructural de
todos los objetos del conocimiento humano, el concepto de mundo de la vida o
correlato de la conciencia existente del ser humano, y la intersubjetividad radical de
dicho mundo.
La fenomenologa suministra a las ciencias humanas un marco terico de
referencia, sensibiliza al individuo ante la naturaleza y el papel fundamental que
desempea la intersubjetividad en las interacciones sociales, es una fuente de
34
reflexin para investigadores conscientes de ellos mismos y de sus acciones, y un

catalizador para la ampliacin del horizonte de problemas que caracterizan al mundo.
Su misin no consiste en definir un mtodo de investigacin emprica, sino en
clarificar los conceptos fundamentales de la existencia y del conocimiento que se
tiene de ella.
La misin de la filosofa de Husserl fue trascender todo significado cultural y
cientfico, regresar al contacto prerreflexivo con el mundo que define a la conciencia
natural para darle el estatus filosfico necesario. Para comprender los testimonios de
la actitud natural del sujeto, el dejarse vivir de la conciencia en el que sta vive
efectiva y definitivamente en sus actos, hay que suspenderlas, y esto se logra con la
reduccin fenomenolgica, que permite volver consciente lo que naturalmente no
lo es.
La fenomenologa como corriente filosfica se caracteriza por aspectos
esenciales que caracterizan la realidad como totalidad, como sistema: El Eidos, el
Epoj, la Intencionalidad y la Intersubjetividad que confirman que el nfasis esta
puesto en el fenmeno mismo, es decir, en lo que se presenta y revela a la propia
conciencia; en el modo como lo hace con toda su particularidad y lgica de la
realidad que se investiga.
El Eidos.
Husserl, asigna tal significado a las esencias, el eidos que llega a considerar a
la fenomenologa, como el estudio de problemas que se reducen a esencias. Al decir
de Martnez (2006), el fin de esta filosofa es descubrir en el fenmeno singular la
esencia (el eidos) vlida universalmente y til cientficamente. Para el creador de esta
doctrina todo conocimiento genuino y, en particular, todo conocimiento cientfico se
apoya en la evidencia interna: en la medida en que esta evidencia se extiende, se
amplia el concepto de conocimiento. Es importante destacar que estas esencias son
las que caracterizan las vivencias, especficamente las esencias son las maneras de
captar algn objeto a travs de la conciencia.
35
Husserl elige el termino platnico eidos, para distinguir su base epistmica de

otras bases del conocimiento: esta consiste en analizar con cuidado la mente que
correlaciona, ordena, decide, escoge, qu hacer frente al fenmeno; una mente activa
que da significado a su experiencia, significado que no se puede reducir a
impresiones sensoriales de cualquier clase. Tambin atribuye al eidos caractersticas
como: (a) atemporalidad e inmutabilidad, (b) no sensorial, (c) comprensin mental,
(d) relacionados con las sensaciones, las cuales se detallan a continuacin:
(a) Atemporalidad e inmutabilidad; estas dos caractersticas derivan del hecho
de que muchos filsofos desde Platn hasta l mismo, piensan que los objetos del
conocimiento no cambian; pueden aparecer en la mente humana una y otra vez,
permaneciendo siempre intactos.
(b) No sensorial; el eidos o los universales son diferentes de los objetos
sensoriales o empricos. Los objetos sensoriales son particulares. Algunos objetos del
conocimiento son, en algn sentido, generales, no particulares y abstractos. Husserl
intenta establecer la funcin epistemolgica del eidos en la base de conocimiento y
ciencia, independientemente de presuposiciones metafsicas. El eidos no se puede
percibir por los sentidos.
(c) Comprensin mental; el eidos es comprendido, no por los sentidos sino por
la mente. Su participacin en la vida mental humana es espordica, pues ocurre slo
en un estado de conocimiento.
(d) Relacionados con las sensaciones; en este punto se da una paradoja, segn
el cual, aunque el eidos permanece intacto, su interpretacin en la mente humana si
vara segn las experiencias y el tiempo. Estas caractersticas definen como la
fenomenologa como ciencia que aspira llega nicamente a conocimientos esenciales.
El Epoj
Acta como una sucesin de esferas de reduccin fenomenolgica, hasta el
logro de una conciencia pura de carcter trascendental. La fenomenologa empieza su
camino como mtodo de pensamiento, a partir de la puesta entre parntesis de los
resultados de la actitud natural, es decir, de todo contenido asociado a vivencias
36
intencionales. Dichos contenidos deben ser desconectados, abstrados de la esfera de

la conciencia, para que ella pueda ser reconstituida desde la posicin trascendental.
La reduccin busca desconectar los prejuicios para permitir el despliegue de las
esencias, de los residuos eidticos que constituyen los elementos propios de la
conciencia pura.
El paso de la actitud natural a la actitud trascendental posee en la epoj su va
principal de desarrollo. El mundo en dicho proceso es puesto entre parntesis,
desconectado de sus contenidos, lo que permite establecer las condiciones de
posibilidad de la conciencia trascendental. Con todo, este camino hacia la dimensin
trascendental de la conciencia est dado por un aspecto an ms sustantivo y radical
que la epoj, cual es, el alcance que ella tiene para el propio concepto del yo. Al
decir de Colodro (2006), el yo concreto se halla entrelazado con el mundo natural,
resulta claro que tambin l, ha sido reducido; en otros trminos, debe abstenerse de
toda tesis que verse sobre el yo como existente; pero no resulta menos claro que hay
un yo, que justamente se abstiene, y que es el propio yo de la reduccin. Ese yo es
denominado el yo puro y la epoj es el mtodo universal por el que me aprehendo
como yo puro.
El epoj o reduccin, es la accin por medio de la cual se coloca entre parntesis
todo lo accesorio, lo accidental o contingente. Husserl, de acuerdo con Mayz (1992),
destac tres (03) tipos de reduccin: (a) reduccin filosfica, (b) epoj eidtica, (c)
reduccin trascendental.
(a) Reduccin filosfica; conlleva al investigador a colocar en parntesis toda
corriente filosfica y todo presupuesto, para enfocar la atencin en el objeto de
estudio, en la realidad misma.
(b) Epoj Eidtica; implica para el investigador dejar de lado lo fctico y poner
el inters en lo esencial, la atencin se centra en los objetos de acuerdo a las maneras
como se suceden en la conciencia. Se coloca la intencin en el terreno de la
subjetividad, para llegar a una verdadera intuicin de esencias (al eidos). Esta esencia
de acuerdo con Husserl tiene dos aspectos fundamentales el noema o contenido de
conciencia y la noesis o acto con que se expresan los contenidos.
37
(c) Reduccin trascendental; el fenmeno se reduce a su estructura esencial, a

la pura esencia del fenmeno explicito en la vivencia. Esta vivencia vuelta hacia s
desdobla el contenido objetual de la actitud natural, haciendo que el objeto
trascendente desaparezca como primer horizonte de conciencia. La vivencia se vuelve
objeto de s misma y en ella la conciencia aparece desplegada como contenido puro.
Surge entonces, la conciencia como reflexividad; la esencia o eidos de las cosas
comienza a constituirse y a desplegarse para la reduccin trascendental, precisamente
a partir de un primer disponerse de la conciencia para su propia fijacin como
conocimiento.
La Intencionalidad
Supone el elemento central que define a la vivencia como un proceso unitario de
la conciencia. Intencionalidad es un trmino que proviene del latn intentio, y
designa el arte de dirigirse a conciencia a su objeto. Otorga el hecho, de que ningn
conocimiento actual es posible si no hay una intencin. Lo cual quiere decir que la
intencin es el acto del entendimiento dirigido al conocimiento de un objeto.
Colodro (2006), sostiene que, la intencionalidad es lo que caracteriza a la
conciencia en su pleno sentido, lo que autoriza para designar a la vez a la corriente
entera de las vivencias, como corriente de conciencia y como unidad de la conciencia.
La intencionalidad define los contenidos del yo, as como tambin a las estructuras
fenomenolgicas universales en cuantos elementos de sentido.
El yo emprico est siempre articulado en torno a ejes de motivacin,
disposiciones racionales o afectivas hacia un objeto, que permanece recubierto por
dichas capas de sentido, hasta que la reduccin logra despejar lo contingente de lo
eidtico. La intencin adems define una direccionalidad, una orientacin de
presunciones y una afirmacin de finalidades en la articulacin activa de la vivencia.
Puede decirse que, en trminos de disposicin intencional, no hay neutralidad en la
vivencia, sino que ella est afectada por las presunciones y finalidades que la definen
como acto de conciencia.
38
La construccin del sentido propio de la vivencia no existe nunca a priori, sino

que se da en acto, es un contenido dinmico que se produce como actividad del
sentido en funcin de las percepciones y apercepciones que confluyen en el yo
contingente. La motivacin supone intencionalidad, pero sta ltima traspasa la esfera
de la conciencia en la medida en que se constituye en el elemento residual, desde el
que es posible la reconstruccin trascendental de la conciencia. La intencin permite
establecer el nexo de sentido para el paso de la contingencia, de un yo emprico a la
trascendentalidad de la conciencia pura.
Brentano (citado en San Martn 1986), retoma el concepto de intencionalidad
en sentido amplio para caracterizar el conocimiento humano, sobre la base de que en
el conocimiento pareciese darse la intencin de llegar a las cosas, a las cosas
mismas.
La postura de Brentano, indica claramente que cualquier indagacin que se
realice en las ciencias y por supuesto en una teora del conocimiento, debe partir de
lo aparente, es decir, del fenmeno. En este sentido, se observa una ruptura con la
metafsica ya que no otorga ningn papel a lo que hay detrs del fenmeno. Asevera
que las ciencias, an las que se ocupan de la materia, son ciencias de los fenmenos,
y se clasifican, en ciencias naturales (que se ocupan de los fenmenos fsicos o
materiales) y la psicologa (que se ocupa de los fenmenos psquicos o la mente).
Estos ltimos son los que interesan a Brentano y sus investigaciones se orientan en
este sentido. Para lo cual define los fenmenos psquicos de la siguiente manera:
Todo fenmeno psquico esta caracterizado por lo que los escolsticos de la
Edad Media han llamado la inexistencia intencional (o mental) de un objeto, y que se
llamaran, s bien con expresiones no enteramente inequvocas, la referencia a un
contenido, la direccin hacia un objeto (por el cual aqu no hay que entender una
realidad) o la objetividad inmanente. Todo fenmeno psquico contiene en s algo
como un objeto, s bien no todos del mismo modo, y que en toda conciencia humana
hay un hecho intencional, proyeccin y referencia a todo aquello que es nombrado, de
tal modo que no es continente ni contenido.
39
Brentano seala que el funcionamiento bsico de la mente es referir contenidos,

dirigirse hacia objetos. Los fenmenos psquicos tendran tres caractersticas: (a)
refieren un contenido o apuntan hacia un objeto (contienen algo en s como un
objeto); (b) el referir o apuntar no es real, sino fenomnico; (c) hay tres tipos de
fenmenos psquicos: de representacin, de juicio y de sentimiento.
La Intersubjetividad.
Implica de hecho formas altamente complejas de conexin entre sujetos de
conciencia. El paso de una conciencia a otra define la existencia de una
intencionalidad pero, nuevamente, de una intencionalidad referida a actos de
conciencia y no a cosas. La construccin intersubjetiva del sentido est asociada a
universos de comprensin recproca, en los que la conciencia trasciende sus propios
contenidos para referirlos a otra conciencia.
Una objetividad trascendente en general es correlato de una comprensin
recproca posible, y slo posible por medio de una constitucin de la objetividad
trascendente que, bajo ciertas condiciones, hace posible la comprensin recproca y,
despus, la objetividad.
La objetividad autntica se vincula a las condiciones de concordancia necesaria.
El objeto inmanente es as el nico experimentable originariamente. El paso de la
conciencia emprica a la conciencia pura trascendental, est determinado por esta
conexin de conciencias que se articula en torno a la intencionalidad y a las
motivaciones. La reduccin fenomenolgica hace posible que la conciencia transite
desde su propia desconexin y vaciamiento, hacia su reconstitucin trascendental a
partir de una inter-subjetividad, en la que juega un papel central la reflexin como
campo de la propia autoconciencia.
La Fenomenologa como mtodo
A modo de introduccin, la fenomenologa lleva de manera sistemtica y

metdica al descubrimiento y anlisis de los objetos del mundo. Para Sandin (2003),
la fenomenologa es un intento de volver a los contenidos primarios de la conciencia,
40
es decir, a los objetos que se presentan en la experiencia, antes de asignarles

significacin alguna. Intenta retornar a la experiencia prerracional, a las vivencias, a
las percepciones de las personas,
que al ser interpretadas ofrecen significados
esenciales, este proceso de interpretacin es lo que Husserl llam intencionalidad. La

fenomenologa se centra en el fenmeno, tal y como se presenta y muestra en la
conciencia de la persona, lo cual destaca la significacin que da este mtodo a las
vivencias, a las experiencias cotidianas en un contexto.
Para Seiffert (1977), este mtodo busca la comprensin inmediata del mundo
vital del hombre, a travs de una interpretacin global de las situaciones cotidianas
que experimenta en un contexto social. Para la aplicacin de este mtodo, existen
juicios y principios que orientan el desarrollo de cada uno de los momentos
fenomenolgicos.
La diferencia entre los entes psicofsicos y los contenidos de conciencia, (el ser
como cosa, la cosa material o fsica y contenido de conciencia) se fundamentan en
principios o criterios eidticos que, de acuerdo con Vallenilla (1977, p.149, 172),
posibilitan la fenomenologa como mtodo. Estos principios son:
1. Posibilidad esencial de la vivencia (contenido de conciencia) de ser percibida
en inmanencia. Imposibilidad de la cosa espacial de ser percibida en inmanencia.
2. Todo ser percibido en un acto de direccin trascendente slo puede darse a
travs de matices y escorzos. Todo ser percibido en un acto de direccin inmanente
no puede darse a travs de matices y escorzos.
3. Toda cosa se percibe como un algo no-absoluto. La vivencia (contenido de
conciencia) se percibe como algo absoluto, los cuales constituyen
las razones
legtimas para desglosar ambas esferas para llegar mediante la reduccin, a que
resalten los contenidos de la conciencia.
Tales principios establecen condiciones, cuando se asume una actitud
fenomenolgica o cuando se aplica como mtodo para el estudio de un fenmeno o
realidad social. Estas condiciones estn implcitas en momentos fenomenolgicos.
En el contexto del mtodo fenomenolgico y sobre la base de los principios
posibilitadores antes descritos, Leal (2000b), plante que la nocin de momento
41
fenomenolgico constituye un estadio dentro de la puesta en marcha de la

fenomenologa como mtodo para el abordaje de la subjetividad del individuo
(sentimientos, creencias, historias y vivencias) expresadas de manera oral o grfica,
en el cual el investigador a travs de una actividad voluntaria, e intencional pone en
funcionamiento de manera primaria y consciente procesos especficos del
pensamiento, que le permiten pasar de una esfera fctica de la subjetividad que
aborda en la investigacin, a la esfera eidtica o esencial de pensamiento.
Los momentos fenomenolgicos segn el autor, y con el sustento en las
concepciones filosficas de Husserl (1992) son: (a) psicolgico. (b) lgica del
significado. (c) constitutivo trascendental. (d) metafsico de la conciencia
(e)
histrico crtico.
La fenomenologa como mtodo de acuerdo con Husserl y Leal, se estructura en
momentos con rasgos caractersticos, donde se generan
procesos primarios de
pensamiento en contacto con la realidad eidtica trascendental del fenmeno

estudiado. En la investigacin, la puesta en marcha de este mtodo amerita de la
consideracin de los momentos antes expuestos en la realizacin de cada una de las
acciones especficas de cada una de las etapas que lo conforman. Las
etapas
constituyentes del mtodo fenomenolgico de acuerdo con Leal son: Etapa previa,
etapa descriptiva, etapa estructural y etapa exponencial.
Etapa previa; en esta primera etapa se proyectan las bases para el logro del
momento del siguiente momento, porque el acto de definir los supuestos esenciales
previamente, permite practicar la epoj al dejar entre parntesis los enunciados de los
actores sociales.
Etapa descriptiva; partir de esta etapa se procede a la construccin de las
descripciones primarias dadas por los actores sociales.
Etapa estructural; en esta etapa se procede al estudio y anlisis de las
descripciones primarias para descubrir los significados esenciales.
Etapa exponencial; la cual conlleva la comparacin y anlisis de la estructura
global de la realidad objeto de estudio, para ser presentada y contrastada con otras
perspectivas tericas y planteamientos. Estas etapas y momentos del mtodo
42
fenomenolgico se describen detalladamente en el capitulo tres de este estudio;

seguidamente se exponen los momentos del mtodo fenomenolgico en el cuadro 2.
Cuadro 2
Momentos Fenomenolgicos: Rasgos y Procesos de Pensamiento.
MOMENTOS
PSICOLGICO
LOGICA DEL
SIGNIFICADO
CONSTITUTIVO
TRASCENDENTAL
METAFISICO DE LA
CONCIENCIA
HISTRICO
CRITICO
RASGOS
Se tienen datos psicolgicos de sujetos empricos (los
actores sociales), (Fctico).
Las representaciones reflejan el punto de vista de los
actores sobre los cuales se investiga. (Eidos)
Las reflexiones acerca de las representaciones ya no

estn ligadas a un caso particular.
El objeto de la reflexin y la descripcin ya no es una
vivencia emprica.
La vivencia se vuelve objeto en la medida en que se
hace visible (algo esencial universal), (Eidos).
PROCESOS DE
PENSAMIENTO
Observacin.
Reflexin.
Mediante la descripcin
de lo descrito se
presenta como unidad
de sentido.
Utiliza la lgica para
llegar a irrealidades
(esencias).
Anlisis.
Se cuenta con determinadas situaciones que se

corresponde respectivamente (mundos determinados).
Busca correspondencias mutuas que pueden ser ms
ntidas.
Lo universal lo esencial alcanza expresin plena,
(Intencionalidad).
Comprender la conciencia fundamental (conciencia
constitutiva
del
todo),
Reflexin
general.
(Intersubjetividad).
Reflexin.
Anlisis.
Comparacin.
Averigua sobre las condiciones que rigen lo dado.

(Trascendentalidad).
La razn se eleva sobre la experiencia, se plantea el
horizonte social por la comparacin con lo terico
establecido.
Comparacin.
Anlisis.
Sntesis.
Percepcin de la
totalidad.
Comparacin.
Nota. Tomado de Leal, (2000, p.7)
En el captulo tres, se especifica de manera detallada la adaptacin del mtodo

fenomenolgico para abordar la interaccin social del estudiante a distancia, y su
relacin con la construccin colectiva de conocimientos. Este mtodo emplea como
43
procedimiento bsico el or muchos casos con sus vivencias y caractersticas

particulares, para luego elaborar una estructura comn representativa de dichas
experiencias vivenciales, que son determinantes en la comprensin de la estructura
psquica de los estudiantes UNA frente al objeto de estudio.
El Interaccionismo Simblico en la investigacin
El Interaccionismo Simblico como corriente del pensamiento creada por

Blumer
y Mead (1938-1968), desde la tradicin filosfica del pragmatismo
americano, defiende que la experiencia humana est mediatizada por la interpretacin

que las personas realizan en interaccin con el mundo social.
Es una ciencia
interpretativa, una teora psicolgica y social, que trata de representar y

comprender el proceso de creacin y asignacin de significados al mundo de la
realidad vivida, esto es, a la comprensin de actores particulares, en lugares
particulares, en situaciones particulares y en tiempos particulares (Schwandt,
1994). Se da aqu una gran similitud con el significado que Weber y Dilthey dan
al trmino Verstehen (comprensin). Para comprender lo social desde el
Interaccionismo hay que recurrir a los principios bsicos planteados por Mead y
Blumer como son:
1. Los seres humanos estn dotados de capacidad de pensamiento.
2. La capacidad de pensamiento est modelada por la interaccin social.
3. En la interaccin social las personas aprenden los significados y los smbolos
que les permiten ejercer su capacidad de pensamiento distintivamente humana.
4. Los significados y los smbolos permiten a las personas actuar e interactuar
de manera distintivamente humana.
5. Las personas son capaces de modificar o alterar los significados y los
smbolos que usan en la accin y la interaccin sobre la base de su interpretacin.
6. Las personas pueden introducir modificaciones y alteraciones por su
capacidad para interactuar consigo mismas, lo que les permite examinar los posibles
cursos de accin y valorar sus ventajas y desventajas relativas para elegir uno.
44
7. Las pautas entretejidas de accin e interaccin constituyen los grupos y las

sociedades.
A lo largo de estos principios, se observa cmo se configura la sociedad a partir
de los individuos que interactan a travs de smbolos y significados aprehendidos en
el proceso de socializacin y configuracin del pensamiento humano. El
Interaccionismo Simblico se apoya en tres premisas bsicas que constituyen su
enfoque metodolgico, como son:
1. Los seres humanos actan en relacin con los objetos del mundo fsico y
de otros seres de su ambiente sobre la base de los significados que stos tienen
para ellos.
2. Estos significados se derivan o brotan de la interaccin social
(comunicacin, entendida en sentido amplio) que se da en medio de los
individuos. La comunicacin es simblica, ya que la comunicacin se da por
medio del lenguaje y otros smbolos; es ms, se crean y producen smbolos
significativos.
3. Estos significados se establecen y modifican por medio de un proceso
interpretativo: el actor selecciona, modera, suspende, reagrupa y transforma los
significados a la luz de la situacin en que se encuentra y la direccin de su
accin; los significados son usados y revisados como instrumentos para la gua
y formacin de la accin.
De estos tres presupuestos bsicos, se desarrollan las formas definitivas
metodolgicas del Interaccionismo Simblico como perspectiva, ya sea en
relacin con el actor social y con la interaccin, como en lo relacionado con la
organizacin social. Para esta corriente Sociolgica el hombre vive inmerso en un
entorno simblico y fsico al mismo tiempo, l es quien construye los significados
del mundo y de las acciones con ayuda de smbolos; y con la ayuda de stos el
hombre puede ponerse en el lugar del otro para compartir una cultura.
El proceso de interaccin social del estudiante UNA, se relaciona con las
premisas descritas porque los estudiantes comparten un ambiente simblico, fsico
45
y cultural y significado que l construye con los dems o por s solo, con la
intencin de crear conocimiento. En este proceso el lenguaje se concibe como un
sistema de smbolos, las palabras son smbolos porque se utilizan para significar
cosas, y hacen posible todos los dems signos. Los actos, los objetos y las palabras
existen y tienen significado slo porque han sido o pueden ser descritas mediante el
uso de las palabras (comunicacin), para la interpretacin de las vivencias en el
contexto social de la universidad.
Los interaccionistas simblicos conciben el lenguaje como un vasto sistema de
smbolos. Las palabras son smbolos porque se utilizan para significar cosas, y hacen
posible todos los dems signos. Los actos, los objetos y las palabras existen y tienen
significado slo porque han sido o pueden ser descritas mediante el uso de las
palabras. Los significados brotan de la interaccin social, se establecen y modifican
por medio de un proceso interpretativo.
El significado de los objetos es variable, stos son productos sociales porque se
forman y transforman en virtud del proceso de definicin que se desarrolla en el seno
de la interaccin social. Mead (1968), plante que lo social explica lo individual no a
la inversa, que lo real es visto como proceso de la unidad sujeto-objeto, de la
sociabilidad intrnseca en la mente de las personas.
Mead, con su enfoque filosfico pretende demostrar que la vida de un grupo
humano es la condicin esencial para la aparicin de la conciencia, la mente, un
mundo de objetos, seres humanos como organismos dotados de un s mismo, y la
conducta humana en forma de actos construidos en un contexto. Las implicaciones de
los aspectos que el autor analiz en su enfoque fueron: (a) el s mismo, (b) el acto,
(c) la interaccin social, (d) los objetos, (e) la accin social.
(a) El s mismo; la persona es un organismo dotado de un s mismo, el self
cuya posesin le convierte en un tipo especial de gente, transformando la relacin con
el mundo y le confiere a las acciones un carcter nico. El ser humano es un objeto
para s mismo, puede percibirse, tener conceptos, actuar y comunicarse consigo
mismo. De estos tipos de comportamiento, se desprende que el organismo puede
convertirse en el objeto de su propia accin, lo que le proporciona los medios de
46
entablar una interaccin consigo mismo, interpelndose, respondiendo a si mismo e

interpelndose de nuevo.
El ser humano puede sealarse cosas a s mismo, sus propios deseos,
pesadumbres, los objetos que le rodean, la presencia ajena, los actos realizados o
esperados de los dems o cualquier cosa. El s mismo dota al ser humano de un
mecanismo de interaccin consigo mismo que le permite afronta el mundo y que
utiliza para conformar y orientar su propia conducta.
Para Mead, el s mismo es un proceso, no una estructura. En razn de este
proceso el ser humano ante algo que se indica a s mismo, puede negarse a la accin,
inspeccionarla, juzgarla, descubrir su significado, determinar sus posibilidades y
encauzar la propia accin en razn de este proceso. Mediante el proceso de
interaccin consigo mismo, el ser humano deja de ser un organismo que responde y
cuya conducta es producto de lo que influye sobre l desde fuera, desde dentro o
desde ambas partes. Antes bien, acta en relacin con su mundo interpretando lo que
se le presenta y organizando la accin sobre la base de dicha interpretacin. El tipo
de hombre tal como Mead lo ve, es aquel que hace frente y manipula el mundo,
mediante la elaboracin de sus acciones para luego poder responder a las exigencias.
(b) El acto; la accin humana se forma a travs de un proceso de interaccin del
ser humano consigo mismo. La accin se configura en el enfrentamiento con el
mundo. Para poder actuar, el individuo tiene que determinar lo que desea, fijarse una
meta, un objetivo, planear una lnea de comportamiento, advertir e interpretar las
acciones ajenas, asumir su propia situacin, verificarse con respecto a esto o aquello.
Para Mead, el hombre es un organismo activo por derecho propio, que afronta, asume
y acta con respeto a los objetos que seala y las acciones son conductas elaboradas
por el actor y no una respuesta prefigurada de su organizacin personal; el autor
difiere en que el individuo es un simple medio o mbito para el funcionamiento de
factores como las ideas, los valores, las normas, los preceptos culturales, las
exigencias culturales los cuales producen el comportamiento de las personas.
(c) La interaccin social; en la presente investigacin constituye el eje medular
(constructo esencial) que ser ampliamente analizado en el desarrollo de este
47
captulo. Para Mead, en la interaccin social reconoce la interaccin simblica y la

no simblica.
El inters del autor se centra en sta ltima, la cual responde
directamente a las acciones y gestos ajenos, la cual implica interpretacin, es decir

descubrimiento del significado de las acciones o comentarios ajenos y definicin o
trasmisin de indicaciones a otras personas sobre cmo deben actuar.
La asociacin humana es un proceso de interpretacin y definicin mediante la
cual los participantes acomodan sus propios actos a los ajenos. La interaccin
simblica confiere a la vida humana de grupo el carcter de un proceso en desarrollo,
un continuo encajar entre s determinadas lneas de conducta en desarrollo; en lugar
de concebirla como el mero resultado o producto de estructuras sociales o
psicolgicas. Las pautas de la vida de grupo, existen y perduran nicamente merced
al continuo empleo de los mismos esquemas de interpretacin, y stos a su vez, solo
se mantienen por el hecho de ser confirmados por los actos de definicin de las dems
personas.
(d) Los objetos; concepto fundamental en el enfoque filosfico de Mead, los
objetos son creaciones humanas, su naturaleza depende de la orientacin y accin de
las personas con respecto a ellos. El autor consider, que las personas viven en un
mundo de objetos significativos, o en un entorno de estmulos o entidades
constituidas por s mismas. Los significados se elaboran a travs del proceso de
interaccin social. En consecuencia un grupo o grupos elaboran sus mundos distintos
y stos van cambiando a medida que cambia el significado de los objetos que lo
componen. Las personas no son prisioneros de los objetos, ya que pueden revisar sus
acciones y trazar nuevas lneas de conducta o de comportamientos entre ellos.
(e) La accin social; para Mead la accin social es una forma de accin
colectiva constituida por el ensamblaje de las lneas de conducta de las personas. La
esencia de la sociedad reside en un proceso incesante de accin y no en una
determinada estructura de relaciones. Sin accin toda estructura de relaciones entre
sujetos carece de significado. Para comprender a una sociedad hay que considerarla y
captarla en funcin de la accin que la configura, la cual est influenciada por la
incertidumbre, la contingencia y la transformacin. Mead, vio la sociedad humana
48
como un proceso social diversificado en el que las personas se ven obligadas a crear
acciones conjuntas para resolver las situaciones que afrontan.
El conocer las vivencias del estudiante UNA, acerca de la interaccin social
como estructura no formal para la construccin colectiva de conocimientos, con
nfasis en las implicaciones del enfoque filosfico de Mead George Hebert, conllev
a descubrir desde la subjetividad de los sujetos, cmo perciben, interpretan, enjuician,
cules son los significados, contemplar sus punto de vista, es decir descubrir sus
acciones tal y como ellos las organizan para finalmente mostrar las esencias, el eidos
vlido implcito en las conductas y comportamientos (acciones) que exhiben en el
El Interaccionismo Simblico como perspectiva y mtodo segn Blumer
Herbert (1938- 1968), recoge las lneas tericas principales e intenta desmarcarse de
las dos corrientes tericas predominantes: el funcionalismo estructural y las teoras
sociolgicas macro, que consideran que la conducta individual est determinada por
macrofuerzas exteriores (la estructura social, la cultura, normas, valores...) y el
reduccionismo psicolgico del conductismo, que subrayaban la influencia de los
estmulos externos sobre la conducta humana.
BlumerconcibeelInteraccionismoSimblico,desdeunadimensinontolgica
como un enfoque relativamente definido del estudio de la vida de los grupos
humanos y del comportamiento del hombre. Parte de tres premisas bsicas: (a) el
ser humano orienta sus actos hacia las cosas en funcin de lo que stas significan
paral,(b)elsignificadodeestascosassederivaosurgecomoconsecuenciadela
interaccinsocialentrelosindividuos,(c)lossignificadossemanipulanymodifican
mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona. La interpretacin
suponeunprocesodeautointeraccin.
Es de destacar que las implicaciones de este enfoque, residen en que no se
limita a contemplar factores causales, como otras corrientes psicolgicas y
sociolgicas,enlaformacindelaconductahumana,sinoquesealalaexistencia
49
de un proceso interpretativo personal del significado de las cosas, fruto de la

interaccinsocialqueorientalaconducta.
Para Blumer, al igual que para Mead, el Interaccionismo Simblico est
cimentado en una serie de ideas bsicas, que constituyen la estructura de este
enfoque: (a) los grupos humanos, (b) interaccin social, (c) naturaleza de los
objetos, (d) el ser humano como agente, (e) los actos humanos, y (f) la
interconexindelaslneasdeaccin.
(a)Losgruposhumanos,estnformadospor individuoscomprometidosenla
accin.Losindividuospuedenactuardeformaaislada,colectivamenteoennombre
o representacin de alguna organizacin. La sociedad est formada por personas
involucradasenlaaccin,ylavidadelasociedadesunprocesodeensamblajede
lasactividadesdesusmiembros.
(b)Lainteraccinsocial,esunprocesoqueformaelcomportamientohumano.
Las actividades de cada miembro se producen primordialmente en respuesta o en
relacin con las de los dems. Esta puede darse a dos niveles: conversacin de
gestos:unapersonarespondedirectamentealactodeotrasininterpretarlo.Blumer
lo llama interaccin no simblica. Empleo de smbolos significativos: implica la
interpretacindelacto.Blumerlodenominainteraccinsimblica.
Elautor,considerlosplanteamientosdeMead,cuandodescribelainteraccin
simblica como una exposicin de gestos y una respuesta al significado de los
mismos, si el significado es el mismo para ambas personas, se comprenden
mutuamente.Elprocesoconsisteenformularindicacionesalosdemssobreloque
hayquehacer,yeninterpretarlasqueellosformulanasuvez.Lainteraccinsocial
seejerceprimordialmenteenelmbitosimblico.
(c) Naturaleza de los objetos, un objeto es todo aquello que puede ser
indicado,quepuedesealarseoalocualpuedehacersereferencia.Lanaturaleza
de un objeto es el significado que ste encierra para la persona que como tal lo
considera. Los objetos son creaciones sociales, resultado de un proceso de
50
indicacionesqueemanadelainteraccinsocial.Cadapersonatieneunmundode
objetosfsicos, socialesyabstractos, seconfiguraun entorno conaquellosobjetos
que unos seres humanos determinados identifican y conocen, y que encierran un
significadoparadichaspersonas.Paraconocerycomprenderlavidadeungrupoes
necesariodeterminarsumundodeobjeto.
(d)Elserhumanoconsideradocomounagentemismo,comoloindicoMead,la
personaposeeunsmismo.Estoquieredecirqueunindividuopuedeserobjeto
de sus propios actos. Este autoobjeto se forma medianteun procesode asuncin
depapelesbasadoenlasdiferentesmanerasdedefinirloquetienenlosdems.Esto
significa que la persona humana es capaz de establecer una interaccin consigo
misma o autointeraccin, que es un proceso en el que el individuo se hace
indicacionesasmismo,delascualessesirveparaorientarsusactos.
(e) Naturaleza de la accin humana, la accin por parte del ser humano,
implica la consideracin general de las diversas cosas que percibe, y en la elaboracin
de una lnea de conducta basada en el modo de interpretar los datos recibidos por los
individuos. Consideracin que se relaciona con el concepto de acto de Mead, cuando
consider que la accin humana es un proceso de interaccin del ser humano consigo
mismo. Las acciones de las personas son una conducta elaborada por cada actor, y no
una respuesta prefigurada de su organizacin personal.
Implicaciones validas para la accin colectiva o conjunta, en la que intervienen
una serie de individuos, y que sera el resultado de un proceso interpretativo, a travs
de la formulacin recproca de indicaciones entre quienes intervienen en el mismo.
(f) Interconexin con la accin conjunta, la accin conjunta constituye la
sucesin de los actos de los individuos que componen una colectividad. Por lo tanto,
es el resultado de un proceso de formacin y utilizacin de significados, y no la
expresin de formas preestablecidas de accin conjunta. En la sociedad humana, hay
una gran parte de formas reiterativas y preestablecidas de accin conjunta, que hacen
pensar en un orden de vida determinado. Sin embargo, la accin conjunta reiterativa
y estable, es el resultado de un proceso interpretativo al igual que cualquier nueva
51
forma de accin conjunta. La mayora de las situaciones en una sociedad son

definidas por las personas de idntica forma, quienes adquieren una definicin comn
de cmo actuar en cada situacin; pero esto no quiere decir que no exista proceso de
interpretacin y definicin, estos procesos son parte de las acciones sociales en un
contexto.
De las premisas bsicas descritas, se deriva que el individuo es un productor de
acciones y significados; y existe una relacin y mediacin simblica entre actores y
contextos en una realidad social, definida como construccin que se hace significativa
mediante las interpretaciones que ellos otorgan a un fenmeno en particular.
La interaccin vista desde el Interaccionismo Simblico permite a las personas
comunicarse a travs de smbolos en situaciones determinadas que favorecen la
asignacin creadora de significados para la construccin del mundo social, en el que
asumen y esperan acciones de los otros para interactuar recprocamente e ir
formndose el self o mediador entre l y ese mundo social creado.
Es as, que el estudiante a distancia como actor principal en el contexto de la
UNA, construye una realidad producto de las interpretaciones, de las intenciones y de
los significados, que asignan al proceso de interaccin social como situacin y
estructura no formal para la construccin del conocimiento.
El Humanismo en la investigacin
En la investigacin el Humanismo es una orientacin hacia la Psicologa, un

modo de pensar sobre el hombre y toda la empresa cientfica que modifica la
imagen que se tiene de los seres humanos. Los proponentes principales de esta
orientacin de acuerdo con Martnez (1999) son: Abraham Maslow, Carl Rogers,
Gordon Allport, Charlotte Bhler, Wilhelm Dilthey, Kurt Lewin, Erich Fromm,
Eric Berne y otros psiclogos, quienes asumen y comparten aspectos importantes
que caracterizan esta perspectiva terica. Las caractersticas bsicas de esta
orientacin psicolgica se muestran en cuatro consideraciones a saber:
52
1. Una atencin centrada en la experiencia humana consciente como

fenmeno primario ineludible al estudiar al ser humano. Las explicaciones
tericas y la conducta externa, son consideradas como posteriores y secundarias
ante la experiencia misma y ante la significacin de sta para la persona.
2. Un nfasis en cualidades tan profundamente humanas como la eleccin,
la creatividad, la valoracin y la auto-realizacin, en cuanto opuestas a un pensar
sobre los seres humanos en trminos mecanicistas y reduccionistas.
3. Fidelidad al significado y valor cuando se eligen los problemas de
estudio e investigacin, y oposicin al nfasis que se pone en la objetividad
metodolgica a expensas de la significacin.
4. Especial aprecio por la dignidad y valor del ser humano e inters en el
desarrollo del potencial inherente a cada persona.
Vale destacar que, Charlotte Bhler comparte la primaca de estas
caractersticas, pero suele hacer nfasis especial en el estudio y comprensin de
la persona como un todo, muestra una actitud holista y en la relacin que la
Psicologa Humanista tiene con el Existencialismo, como base filosfica
subyacente, y particularmente, en la experiencia de la intencionalidad como
parte ms ntima de la persona y de su motivacin. La intencionalidad, que tanta
relevancia ha tenido desde Brentano, es efectivamente una nota distintiva de la
orientacin humanista. Sin el conocimiento de los valores, metas y propsitos, las
intenciones que animan la conducta humana, sta permanecera siendo siempre un
secreto. El conocimiento que se tiene de una persona, es el resultado del porque de
sus acciones en situaciones particulares.
De acuerdo con el investigador Martnez, las caractersticas que identifican
este paradigma terico son:
1. Reconocer, ante todo, la prioridad de la experiencia inmediata. Esta
experiencia tiene prioridad por su original inmediatez, las personas viven y
experimentan antes de cualquier conceptualizacin y aparicin de significados,
53
porque es el modo fundamental en que se presenta el mundo, y porque es el

fenmeno bsico para toda clase de actividades, incluyendo la misma ciencia.
2. Comprensin de la naturaleza de la conciencia y de la conducta. El
considerar la conciencia y experiencia interna como fenmenos irrelevantes o
secundarios ms que soluciones son evasiones. Husserl (1992), enfatiza la
importancia de la conciencia por su principal caracterstica: la intencionalidad; es
decir, toda conciencia es conciencia de algo, est dirigida hacia algo, hacia un
objeto, el objeto intencional, que es el que le da su sentido, su significado.
3. Adopcin de un enfoque inicialmente descriptivo. De esta forma, se
permite al fenmeno que hable por s mismo y en su apariencia podr revelar algo
que no est plenamente patente o incluso algo que se mantiene escondido a la
observacin normal. En este sentido,
se dice que los fenmenos tienen
significado, sentido o direccin, porque provienen de algo y se refieren a

algo que est ms all de lo que es dado. Este enfoque es tambin la mejor va
para distinguir y diferenciar lo que ofrece el fenmeno de por s y lo que le aade
el ser humano, pues toda persona es a la vez un receptor y un dador de
significados. El significado del fenmeno es el resultado de un proceso, la
resultante de una interaccin, un dilogo o una dialctica entre el sujeto y el
mundo.
4. Mxima relevancia a los presupuestos. La razn principal de poner gran
atencin en los presupuestos es el hecho de que la Psicologa no se apoya en s
misma. La Filosofa fenomenolgica se preocupa mucho de describir lo que
aparece precisa y exactamente como aparece. Para esto utiliza la tcnica de la
reduccin epoch y trata de poner entre parntesis todo conocimiento previo
relacionado con el objeto y, sobre todo, los presupuestos y los prejuicios. Pero ste es
un ideal imposible de alcanzar en forma completa. Por esto, si no se puede trabajar
sin presupuestos, lo mejor ser clarificar bien los que se tienen; es decir, ser
plenamente conscientes de la perspectiva u ptica con que se mira, del enfoque que se
adopta y de la intencin con que se trabaja.
54
5. El objeto de estudio necesita tambin una clarificacin de acuerdo con

las siguientes puntualizaciones: es necesario entender lo presente para descubrir
el contexto. Se pone el nfasis en el descubrimiento y comprensin de lo que est
presente, de lo que es actual y real en el momento, para que despus, por medio de
la descripcin, se llegue a descubrir la estructura de la situacin como un todo, en
sus relaciones, contexto y significado.
6. La inevitable presencia del cientfico en la ciencia. Esta presencia ha
sido tenida en cuenta muy poco. Se ha credo que puede haber una presencia
"neutra". Si los pre-juicios y la influencia del investigador sobre las cosas no se
pueden eliminar del conjunto de variables, lo ms lgico ser que, como en el
caso de los presupuestos, sean incluidos y tenidos en cuenta, como hace el fsico
que tiene en cuenta la temperatura previa del termmetro que usa y su influencia
en la temperatura del lquido que mide. Y la razn es simplemente el hecho de que
son parte de los datos que forman la situacin.
El enfoque cientfico-humanista se puede caracterizar como: centrado en el
significado, la descripcin, las diferencias cualitativas, el proceso de clarificacin
y diferenciacin progresiva, la investigacin de las relaciones intencionales, el trato de los fenmenos humanos con un sentido humano y con un estilo humano, la
articulacin de los fenmenos de la experiencia y la conducta en el contexto de
una concepcin ms amplia de la naturaleza, dando prioridad a la vida real y a la
relacin hombre-mundo y teniendo en cuenta la presencia e implicacin del
cientfico.
Considerando las ltimas caractersticas de este paradigma de acuerdo con el
autor, es lgico concluir, que la determinacin de las variables que entran en
juego en una situacin concreta no podr ser realizada completamente antes, sino,
ms bien, durante o despus de la investigacin. Esto seala, igualmente, que
aunque la Psicologa cientfico-humanista no es empiricista o positivista, s es
emprica (basada en la experiencia) y positiva (afirma la realidad).
Las contribuciones que deja la Psicologa Humanista, desde la visin del
autor estn relacionadas con: (a) la introduccin de una tradicin histrica
55
relevante, como la griega y la renacentista, en la psicologa moderna, y un

fructfero dilogo con las humanidades; (b) una slida y bien fundamentada crtica
de las corrientes imperantes en psicologa (conductismo y psicoanlisis) que,
debido a ello, han ido atemperando sus viejas posiciones radicales;
(c) la
inclusin de los aportes del Existencialismo y la Fenomenologa; (d )nuevas

orientaciones y procedimientos psicoteraputicos; (e) nuevos tpicos de
investigacin: como el cambio, el crecimiento, la salud, la auto-percepcin, los
valores, la creatividad, el amor, el sentido de la vida y de la misma muerte; (f)
principios tericos, como el significado, la libertad, la intencionalidad, la autorealizacin y otros; y todo ello dentro de una marco terico y epistmico ms
comprehensivo y enraizado en una nueva y sofisticada filosofa y teora de la
ciencia (paradigma sistmico), y respaldado por una rigurosa y original
metodologa de la investigacin (mtodos cualitativos) ms fiel y sensible a las
caractersticas peculiares que mejor distinguen a los seres humanos.
Desde una visin ms amplia y comprehensiva, expone que el movimiento
humanista ha ido logrando a nivel mundial una serie de "frutos" de amplsima
repercusin, tanto a nivel de derechos humanos, del nio, de la mujer, como a
nivel de acuerdos polticos, de desarme, de comercio y reduccin del
colonialismo, entre otros.
En suma, la investigadora comparte la posicin de Martnez (1999), por
cuanto el enfoque cientfico-humanista asigna valor y reconocimiento a las
significaciones, las intencionalidades que prevalecen en la persona, en los sujetos
(estudiantes), en un contexto frente a situaciones particulares, concebidos de
manera holstica y genuinamente
descubierto
a travs de una visin
fenomenolgica de la realidad que se estudia.

El desarrollo de la interaccin social en un contexto como el universitario,
amerita de procesos esenciales como la participacin, el intercambio en libertad,
el respeto para la autorrealizacin de los estudiantes a distancia, por ello, es
oportuno su reconocimiento. Desde la dimensin axiolgica se asume al estudiante
a distancia, persona con mltiples responsabilidades, que se dedica a estudiar y es
56
capaz de reflexionar, dialogar, intercambiar experiencias y negociar con otros para el

logro de intereses y metas comunes hacia la bsqueda del saber, del conocimiento.
El Humanismo como perspectiva terica, en definitiva orienta la investigacin y
adopta intencionalmente la formacin de la conciencia y la del pensamiento crtico de
los estudiantes a distancia,
quienes han de asumir responsablemente y con
creatividad las instancias y las condiciones del contexto social de su formacin, en el

cual se privilegia la adquisicin de conocimientos y experiencias fundamentales para
el conocimiento de s, y la mejor comprensin de las relaciones interpersonales con
el esfuerzo progresivo y solidario por el logro de mejores procesos de interaccin
social y la construccin de una realidad motivante y diferente, con valores ticos que
permiten estilos y formas de interaccin en el mbito social de la universidad, con el
aprovechamiento de los diferentes espacios, medios y condiciones existentes.
Para la comprensin de la realidad social, que los estudiantes UNA
experimentan frente a la interaccin, como estructura no formal que facilita la
construccin colectiva de conocimiento, se asume a la Psicologa Humanista como un
enfoque conceptual de la Psicologa social representada por Rogers, C. ,y otros
psiclogos
porque ofrece elementos que permiten la comprensin desde la
subjetivad del yo mismo y de la realidad que confrontan como personas, que

persiguen la autorrealizacin en la modalidad educativa a distancia. Esta corriente
destaca la importancia de la autorrealizacin del estudiante. El estudiante es un ser
nico, irrepetible con necesidades personales de crecimiento, es electivo, es libre, es
responsable e intencionales.
Rogers (1978), hace nfasis en que el organismo humano tiende a desarrollar
todas sus potencialidades o posibilidades para mantenerse y potenciar su yo. Para que
se suceda el crecimiento personal, el autor exige que se den tres condiciones en la
relacin social (grupos, padres e hijos, profesores y estudiantes), a saber: congruencia
o autenticidad, aceptacin y comprensin emptica. Condiciones que favorecen la
autorrealizacin del individuo en contacto recproco con los dems en plena libertad
de decisin y con la intencionalidad implcita en las acciones que realiza como agente
social.
57
La concepcin humanista hace nfasis en los postulados siguientes: (a) otorga

importancia a la subjetividad del ser humano, cuya estructura de la personalidad est
constituida por un ncleo central el yo o si mismo; (b) Reconoce la tendencia hacia
la autorrealizacin del hombre;
(c) valora las capacidades humanas de conciencia,
simbolizacin, libertad y eleccin; (d) estima que el individuo tiene un sistema de

valores que le es propio y le concibe como una totalidad organizada.
Es importante destacar, que con base en esta teora, la interaccin social como
objeto o fenmeno de estudio ser abordada desde la subjetividad del individuo, con
sentido e importancia de las relaciones interpersonales como encuentro conflictivo
y/o como espacio que propicia la creatividad de las personas y multiplica
indefinidamente las posibilidades de contacto, intercambio, intencin y entrega, as
como el fomento de las capacidades creativas para la bsqueda de mejores relaciones,
considerado uno de los retos ms fuertes que se plantearn con toda urgencia en la
formacin de los estudiantes a distancia que la sociedad demanda (Galino 2001).
Martnez (1999, p.69), seala: el hombre muestra capacidad y tambin deseo,
de desarrollar sus potencialidadesuna motivacin supremaque orienta, da energa
e integra el organismo humano. Segn el autor, el ser humano est en constante
crecimiento y la mejor forma de hacerlo efectivo es a travs de la condicin de gestor
y autor de sus aprendizajes para el logro pleno de su autorrealizacin, en un contexto
caracterizado por mltiples contactos e intercambios con objetos significativos de
donde destaca la intencin, el acto mismo para la obtencin de una meta. Otra
caracterstica importante del Humanismo segn el autor, es que la enseanza y
aprendizaje giran en torno a las personas y depende fundamentalmente de las
actitudes, de su relacin con otros estudiantes, del grado de empata y confianza, de
los niveles de interaccin, de contacto las cuales son condiciones bsicas en su
proceso de formacin.
Los planteamientos expuestos se constituyen en los supuestos bsicos desde las
perspectivas ontolgica, epistemolgica, axiolgica y metodolgica que dan el giro
necesario en la conduccin del proceso investigativo, los cuales se presentan a modo
de sntesis en el cuadro siguiente:
58
Cuadro 3
Orientacin disciplinar de la investigacin
ONTOLGICO
EPISTEMOLGICO
AXIOLGICO
METODOLOGICO
Realidad
social
construida mediante
un
proceso
de
transferencia,
intercambio y uso de
experiencias
y
bienes mediante la
confluencia
de
hechos, acciones e
ideas
como
vivencias
que
generan
comportamientos,
conductas
e
interrelaciones
dinmicas entre las
personas
que
persiguen intereses
particulares
o
comunes para la
construccin
del
conocimiento.
Percepcin de la realidad
mediante
un
lente
Paradigmtico Cualitativo y
con soporte en el enfoque
Interpretativo,
desde
la
perspectiva filosfica en la
Fenomenologa
(Husserl,
1913-1986, Brentano 18381917), y el Interaccionismo
Simblico (Blumer y Mead,
1938-1968),
desde
la
perspectiva psicolgica en la
Psicologa Social, en el
Humanismo y otras que
orientan en la descripcin e
interpretacin
de
las
vivencias y los significados
que los estudiantes tienen de
la interaccin social y la
construccin colectiva del
conocimiento.
El Humanismo como
teora filosfica orienta
la investigacin y
adopta la formacin de
la conciencia y la del
pensamiento crtico de
los
estudiantes
a
distancia, frente a las
condiciones
del
contexto social de su
formacin, en el cual
se
privilegia
la
adquisicin del saber
para el conocimiento
de s,
y la mejor
comprensin de las
relaciones
interpersonales.
Asume el mtodo
fenomenolgico, con
sus momentos y
etapas
que
le
caracterizan
segn
Husserl,
Leal
y
Giorgi (1992, 2000,
2003), adems se
soporta en el modelo
de Huberman y
Miles (1994), con las
tcnicas
de
informacin
que
caracterizan
estas
metodologas.
Fuente: La autora (2010)
Referentes conceptuales de la investigacin
59
En este apartado se presentan las diversas perspectivas tericas, desde las

cuales se emprendi el estudio de la interaccin social como vivencia de los
estudiantes a distancia. Estas perspectivas ofrecen una visin general de este proceso,
fundamentado en sus propios aspectos esenciales y supuestos. Es as, que se logran
precisar los tpicos de anlisis, lo cuales resultaron de una minuciosa revisin
bibliogrfica y de procesos de reflexin y anlisis crtico de toda la informacin
obtenida.
Los referentes conceptuales se configuraron de acuerdo con los objetivos
planteados en la investigacin y, se consider en todo momento la vinculacin que
existe entre ellos y la manera cmo stos, se han venido desarrollando desde diversas
pticas en lo psicolgico, pedaggico, educativo y social. Estos puntos de vista se
asumen solamente como fuentes de informacin que servirn para la realizacin del
proceso de contrastacin de los resultados con las conclusiones de otros autores y, as
entenderlos mejor a la luz de las diferentes perspectivas paradigmticas.
En este proceso de anlisis y reflexin crtica de la investigadora, prevaleci
una actitud inicial fenomenolgica, (puesta entre parntesis), para poder captar el
verdadero y autntico mundo como realidad experimentada y vivida por los
estudiantes UNA, sujetos de estudio, quienes tienen su marco estructural y un
trasfondo existencial, como un complexo, una estructura global que debe ser
considerada para apoyar las dimensiones valorativas y tericas que surjan del estudio.
Los referentes conceptuales: Educacin a distancia de la Universidad Nacional
Abierta, interaccin social y la construccin colectiva de conocimientos del
estudiante, se asumen como ejes temticos que conforman el estudio que se viene
realizando. Para cada uno de estos ejes sern analizados los procesos y elementos
implicados en la interaccin social desde una ptica psicolgica, humanista y social
que ofrecen diversos investigadores, ya que se considera una realidad social,
holstica, compleja, dinmica presente en el proceso de formacin del estudiante
UNA.
Asimismo, sern analizados los aportes de diferentes autores, relacionados
con la educacin abierta y a distancia, en la facilitacin de los aprendizajes para el
60
estudiante desde una visin social, cultural y educativa. El estudiante como usuario
con caractersticas y actitudes muy particulares, que lo identifican en el proceso de
construccin de conocimientos.
Educacin a distancia en la Universidad Nacional Abierta

Laeducacinconstituyeelprincipalfactordedesarrollo,eslaportadoradela
culturaydelsaber.LaEducacinaDistanciaseremontaaladcadade1950,con
experiencias de la Unin Sovitica, Canad y Australia por plasmar y sistematizar
una resea a travs de medios no presnciales. Para el ao 1974, surge, la
Universidad Abierta Britnica, Open University y se dio el inicio de un verdadero
lanzamiento internacional del sistema; ms tarde reaparece en 1977, con la
creacin de la Universidad Estadal a Distancia de Costa Rica y la Universidad
NacionalAbiertadeVenezuela,creadasenelmismoao,yahoraconmayorsolidez
sevenreforzadoslosestudiossuperioresadistancia,conlacreacindenumerosas
universidades que intentan la aplicacin de programas y planes educativos a
distancia
Laimportanciaycrecienteintersquemuchospasesleasignanalaeducacin
adistancia(EaD),sereflejaenlosnumerososproyectosquehandiseadoyaplicado
diferentes instituciones de educacin superior, con resultados positivos en el
rendimiento de los estudiantes en comparacin con la educacin formal. La
Educacin a distancia como una modalidad de la educacin no tradicional, surge
paradaroportunidaddeestudioapersonasadultasquepordiferentesrazonesno
aprovecharonotuvieronaccesoalsistemaformal,tambinpermitelaentradaaun
gran nmero de personas a la educacin superior, contribuyendo as a la
61
masificacindelaenseanza,ofreceunagamadecarrerasylainversinparacursar
lacarreraesmuchomenorqueenlaeducacinformal.
En la actualidad la Universidad Nacional Abierta (UNA), es una institucin
abanderada de los procesos de formacin superior a distancia, surgi como un
nuevo enfoque de enseanza y aprendizaje para formar estudiantes competentes
frente a las demandas educativas de la sociedad. La UNA es una institucin de
Educacin Superior de modalidad abierta y a distancia con carcter experimental,
que permite al estudiante cursar una carrera universitaria de acuerdo con su
disponibilidad de tiempo, sin asistir a clases y sin separarse de su mbito familiar,
social y laboral, situacin que le asigna su pertinencia y relevancia social en la
sociedad.
La trayectoria de la Universidad Nacional Abierta en Venezuela como
institucin de Educacin Superior,es vista desde unaptica cultural y social como
unaorganizacinformadoradelrecursohumanodelosdiversossectoressocialesy
su notable presencia nacional y regional le conceden singularidad indiscutible, ya
que est orientada por principios como son la democratizacin, la masificacin, la
innovacin,elcarcternacional,laindividualizacindelaenseanzayporobjetivos
claramentedefinidosquelapresentanalasociedadcomounamodalidaddiferente
enEducacinSuperior(Art.1y2delReglamentoUNA).
Laenseanzaadistancia,segnelReglamentoUNA(1996),partedeprincipios
quesustentanunenfoqueinnovadordelaenseanzacontigua;lascaractersticasde
la organizacin son: el uso intensivo de la tecnologa para facilitar el proceso de
interaccinestudiantetutor,atravsdelmediomaestro,entrevistasindividualesy
grupales, el telfono y correo electrnico hoy da con ms frecuencia por las
ventajasqueofrecelaInternet.
En tal sentido, desde una ptica acadmica la Universidad Nacional Abierta se
preocupa por capacitar al estudiante para cumplir con el conjunto de misiones que le
son propias, en tanto que su formacin se estructura al considerar los cuatro
62
aprendizajes fundamentales (UNESCO, 1998), aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a convivir y aprender a ser; promueve su autoestima en relacin con los
factores que debe considerar como espacio, tiempo, ritmo, mtodo de estudio y
medios de instruccin para el xito en su carrera profesional. La modalidad a
distancia, que identifica la UNA en Venezuela,
se vincula con definiciones de
educacin a distancia EaD, de autores como Casas (1982), quien seala:

El trmino educacin a distancia cubre un amplio espectro de diversas
formasdeestudioyestrategiaseducativasquetienenencomnelhecho
de que ellas no se cumplen mediante la tradicional contigidad fsica
continua de profesores y alumnos en locales especiales para fines
educativos, esta nueva forma educativa incluye todos los mtodos de
enseanzaenlosquedebidoalaseparacinexistenteentreestudiantesy
profesores las fases interactiva y proactiva de la enseanza son
conducidas mediante la palabra impresa, y/o elementos mecnicos o
electrnicos(p.11)
Elautorconsideralasituacindelestudianteadistanciafrenteaunaestrategia
educativadiferente,dondeelaprendizajeesfundamentalmenteindividual,ydonde
no cuenta con la comunicacin directa con el profesor, slo cuenta los medios de
interaccinnodirecta,porloquedebedesarrollarcapacidadesyhabilidadesparala
comunicacin,lainteraccin,eltrabajocooperativoentreestudiantesparaellogro
delasmetasprofesionales.
Casas, hace nfasis en las diferentes metodologas para la enseanza, que se
deben precisar con base en factores, elementos y medios que condicionan los
aprendizajes en la modalidad. Estos condicionantes se soportan en el proceso
comunicativo que los estudiantes buscan y logran mediante sus acciones y
comportamientos para alcanzar sus deseos por diversas estrategias y vas que
posibilitanmayoresnivelesdeinteraccincomoseressociales.
Para una definicin actualizada ms amplia e integradora de la EaD, se
consideralaconceptuacinqueofreceGarca(2001)
63
La enseanza a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin

bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la
accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una
organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes ,
propicianenstosunaprendizajeindependientecooperativo(p.39).
Garca presenta un definicin ms breve, que puede ser vlida en diferentes
contextos y, que cuando refiere la comunicacin bidireccional hace referencia al
dilogo didctico mediado, como factor necesario para el progreso de los
estudiantes en el sistema, donde el tutor es responsable del servicio de apoyo
institucional como servicio que facilita la continuidad y xito acadmico de los
usuarios, con estrategias instruccionales y comunicacionales flexibles, que
consideranlascaractersticasylashabilidadescomunicacionalesparalainteraccin
social en ambientes mediados por las tecnologas comunicacionales que ofrece
internetencadasectordelapoblacinquecautivalauniversidad.
En el concepto de EaD, presentado por el autor subyacen una serie de
consideraciones que definen y permiten entender que es educacin a distancia.
Estosaspectosson:
1. Separacinestudianteprofesor.
2. Utilizacindemediostcnicos.
3. Organizacindeapoyoytutora.
4. Aprendizajeindependientecolaborativoyflexible.
5. Comunicacinbidireccional
6. Enfoquetecnolgico.
7. Comunicacinmasiva.
8. Procedimientosindustriales.
Estos aspectos son asumidos por la UNA, como institucin rectora de la
educacin a distancia en Venezuela, desde su visin y misin presenta elementos
64
relacionados,quesegnGarcadefineestesistemadeeducacinsuperior,loscuales
leasignanunstatusdiferenteyconelevadaproyeccinenelfuturo.
Estasconsideracionesdistintivas,hacenquelaeducacinadistanciaseamuy
valoradaportodoslossistemayniveles,raznporlaqueestudiososinteresadosen
estamodalidad,hantrazadoaccionespuntualesparalageneracindeconceptos,
enfoques y teoras que la definan y sirvan de fundamentos epistemolgicos y
tericosparasudesarrollo.
Teorasclsicasdelaeducacinadistancia
Muchos tericos se han preocupado por presentar y transmitir las propuestas,

mtodos, objetivos de enseanza aprendizaje para la educacin a distancia. Los
diferentes aportes realizados hasta ahora son vlidos y aplicables a los procesos de
enseanza y aprendizaje a distancia, es decir son complementarios entre s, no existe
un sola y nica teora general que la sustente. En este sentido, existen diferentes
fundamentos tericos significativos para la educacin a distancia y para el estudio
que se realiza, que de acuerdo con Stojanovic (1994), se pueden agrupar en:
Teora de autonoma e independencia.

Con los estudios de Wedemeyer (U.S.A) Moore, (U.S.A) Delling (Alemania), y
otros quienes para la dcada de los aos sesenta y setenta (1960-1970) realizaron
aportes tericos significativos para el desarrollo de la educacin a distancia en el
mundo.
En relacin con la Autonoma, Delling (1966), consider a la educacin a
distancia como un sistema multi-dimensional de aprendizaje y procesos
comunicacionales. En este sentido, es conveniente ilustrar su definicin sobre EaD,
la cual concibe como:
una actividad sistemtica, que comprende la escogencia, preparacin
didctica y presentacin de los materiales instruccionales, as como la
65
supervisin y apoyo del aprendizaje del estudiante, lo cual se logra gracias

al medio tcnico apropiado que permite la comunicacin entre estudiante y
docente (p.186).
De su concepcin, as como de sus trabajos en general, se distinguen ocho (8)
dimensiones que apuntan a enfatizar la autonoma del estudiante. Estas dimensiones
son:
El que aprende.
La sociedad (incluyendo legislacin, administracin, familia, entre otros).
La organizacin institucional (instituciones de educacin a distancia).
El objetivo de aprendizaje.
El contenido por aprender.
Los resultados del aprendizaje.
La distancia y
La seal para la comunicacin.

Para el investigador Delling (1966), son de capital importancia los conceptos de
retroalimentacin y comunicacin ("en dos vas"). Considera igualmente, que hay

una diferencia esencial entre oportunidades de aprendizaje, que constituyen
monlogos (libros, peridicos, pelculas, cursos autoinstruccionales), y aquellas
oportunidades
que
son
dialgicas
(instruccin
presencial,
conversaciones,
correspondencia, cursos a distancia).

En estos planteamientos el autor asigna elementos muy importantes como
aquellas oportunidades dialgicas que tienen los estudiantes, las conversaciones, en
las cuales la comunicacin de dos vas,
es un aspecto determinante para el
establecimiento del dilogo entre ellos.

Esta situacin gana valor por cuanto, los estudiantes UNA poseen rasgos
comunes para el establecimiento de modos o patrones de estudio y donde la
comunicacin directa, fluida e intencionada prevalece para la satisfaccin de sus
intereses y necesidades en su proceso de formacin profesional en la educacin a
distancia
66
En sus opiniones se destaca, que la frase educacin a distancia, revela poco de

las caractersticas de la enseanza, porque en general, no hay docente en el sistema, y
las funciones que relacionan el aprendizaje del estudiante con la organizacin, se
realizan a travs de una variedad de mquinas, personas y materiales que desde
dcadas se han utilizado.
Delling, tiende a reducir el rol del docente y la organizacin institucional al
mnimo y enfatiza en la autonoma e independencia del que aprende. Esto es
especialmente importante, ya que son los adultos, normalmente, los principales
clientes de un sistema a distancia. Estos, segn l, no aceptan la relacin
convencional de docente-alumno, por lo cual, la funcin de la institucin es proveer
al estudiante los elementos que le permitan llegar a ser ms autnomo.
An cuando es interesante el punto de vista de este autor, esta posicin
constituye un desidertum algo extremo, ya que "esteriliza" completamente el
proceso educacional, y polariza toda accin exclusivamente en el estudiante, a quien
coloca, como un ser excepcional, que ya no necesita interactuar con otros, ya sean sus
pares o docentes. Por otra parte, mecaniza demasiado el proceso educativo, haciendo
de la institucin slo una fuente de recursos.
Keegan (1990), seala que con esta posicin, Delling parece ubicar a la EaD,
fuera del campo de la teora educacional, colocndola ms bien dentro del campo de
los procesos de comunicacin, y caracterizndola como mecanismo industrializado
que se efecta por medio de dilogos y procesos de comunicacin. Minimiza
exageradamente el rol del docente, centrando la responsabilidad enteramente en el
estudiante.
Con respecto al concepto estudio independiente, este trmino fue usado por
primera vez por Wedemeyer (1977), para describir la educacin a distancia a nivel
universitario. Es as que el autor propuso una definicin para el estudio independiente
expresamente seal:
Aprendizaje independiente es el aprendizaje que modifica la conducta y
que resulta de las actividades que se llevan a cabo por los estudiantes en
espacio y tiempo, y cuyo ambiente es diferente del escolar; estudiantes que
67
pueden estar guiados por docentes, pero que no dependen de ellos,

estudiantes que aceptan grados de libertad y responsabilidad para iniciar y
llevar a cabo actividades conducentes al aprendizaje (p.73).
Existen dos bases que explican su posicin de estudio independiente: el ideal
democrtico y la filosofa de una educacin liberal. Este autor considera, que no se
debe privar de educacin a nadie por razones econmicas, sociales o geogrficas.
Wedemeyer (1977), considera al estudiante independiente como el 'proto
estudiante,
por lo que seala que lo deseable sera que cada quien pudiera
experimentar un aprendizaje previo al escolar.

La instruccin de grupo, tpicamente escolar, fue concebida como tal, para un
lite, y a lo largo de la educacin formal se ha caracterizado por un persistente patrn
de aprendizaje grupal, y por un estudiante dependiente, cuyos objetivos, actividades,
recompensas y castigos son decididos por las polticas y prcticas de un grupo de
docentes siempre presentes.
Este patrn, no obstante, segn l, sufri cambios a lo largo de la historia hasta
llegar a romper las barreras de tiempo y espacio para el estudio independiente. Estos
cambios se han promediado en las siguientes etapas: (a) invencin de la escritura, (b)
invencin de la imprenta, (c) desarrollo de filosofas democrticas e igualitarias, (d)
invencin de la educacin por correspondencia: la primera estructura formal del
estudiante independiente, la cual hace uso de la tecnologa, en forma de servicio de
correos, hacia la mitad de 1800, (e) desarrollo de la teora del aprendizaje
programado (f) aplicacin de medios de telecomunicaciones a la enseanza.
Esta serie de progresos fue lo que hizo posible que las personas se apartaran de
las escuelas regulares para continuar su aprendizaje y optaran por los estudios a
distancia. Para referirse a este proceso, Wedemeyer utiliza tres trminos: estudio
independiente, aprendizaje abierto y educacin a distancia.
A mediados de los sesenta hubo un resurgimiento del estudio independiente,
con un nuevo estmulo para programas independientes en reas donde grupos
convencionales de aprendizaje no tenan xito. Wedemeyer (1977), trat de definir
68
un trmino lo suficientemente amplio de estudio independiente, y como tal lo defini

as:
El estudio independiente consiste en varias formas de enseanza en las
cuales estudiantes y docentes llevan a cabo sus tareas esenciales separados
unos de otros, y comunicndose de mltiples maneras. Su propsito es
liberar al estudiante regular de los patrones de los salones de clase, y darle
a los estudiantes externos la oportunidad de continuar aprendiendo en sus
propios ambientes, y desarrollar en todos la capacidad de auto dirigir su
aprendizaje (p. 114).
Es de hacer notar, que su concepto de estudio independiente abarca tanto a los

estudiantes internos como externos de una institucin. Para ello, Wedemeyer (1981),
establece una estructura conceptual que comprende las siguientes caractersticas para
un sistema educacional acorde a su concepcin. El sistema debera sea capaz de:
Operar en cualquier lugar donde se encuentre el estudiante.
Aumentar la responsabilidad por el aprendizaje en el estudiante.
Liberar a los docentes de tareas de custodia, para as poder dedicarse a o tras

ms significativas.
Ofrecer a los estudiantes y adultos ms oportunidades en cursos,

metodologas.
Utilizar todos los medios que hayan probado ser efectivos.
Combinar medios y mtodos de manera que cada materia pueda ensearse de

la mejor manera.
Redisear y desarrollar cursos que calcen en un programa articulado de

medios.
Preservar y estimular oportunidades para adaptarlas a las diferencias

individuales.
Evaluar el logro del estudiante, en forma simple, no aumentando las barreras

relacionadas al lugar donde se estudia, al ritmo que se estudia, al mtodo por
el cual se estudia, y a la secuencia por la cual se estudia.
69
Permitir al estudiante comenzar y parar el estudio de acuerdo a su propio

ritmo.
Wedemeyer consider, que la nica forma de romper lo que l denomina las

barreras espacio y tiempo, era separando la enseanza del aprendizaje, lo cual
implicaba planificar cada una como una actividad separada. Este hecho fue
confirmado ms adelante por Kaye y Rumble (1981).
La planificacin de la enseanza y el aprendizaje como actividades separadas,
llevan a Wedemeyer (1977), a postular seis (6) caractersticas de la educacin a
distancia o sistemas independientes, capaces de operar en cualquier lugar, con la
presencia o no de docentes en el mismo lugar y al mismo tiempo:
1. El estudiante y el docente estn separados.
2. El proceso normal de enseanza y aprendizaje son efectuados a travs de
materiales escritos u otros medios.
3. La enseanza es individualizada.
4. El aprendizaje se da a travs de la actividad del estudiante.
5. El aprendizaje se adecua al estudiante en su propio ambiente.
6. El estudiante asume su responsabilidad en su progreso, con la libertad
suficiente para comenzar y detener su aprendizaje en cualquier momento,
estableciendo su propio ritmo.
En cuanto a la situacin enseanza y aprendizaje, Wedemeyer seala que los
cuatro (4) elementos componentes de una situacin enseanza y aprendizaje son: (a)
el docente, (b) el que aprende, (c) un sistema de comunicacin y (d) el contenido de
lo que va a ser enseado.
Esto es lo que podra denominarse, segn Wedemeyer en Keegan (1990), la
caja del saln de clase (educacin tradicional); pero en la medida que la situacin
enseanza y aprendizaje debe funcionar en cualquier espacio y tiempo, para uno o
muchos estudiantes, sta confronta las barreras espacio y tiempo del modelo del saln
de clase. Cuando ste aumenta, y la clase magistral substituye el dilogo, se rompe
dicho modelo, y slo queda la ilusin de la comunicacin cara a cara, en la medida
70
que se expande la distancia entre docente y estudiante, y el discurso se ampla a una

recepcin ms distante. El concepto distancia implica algo ms que distancia fsica,
ya que existe la distancia social y cultural. Sin embargo, se va a tratar de lograr un
sistema que funcione en cualquier lugar y tiempo, para uno o muchos estudiantes.
Wedemeyer sostiene, que la caja del saln de clase debera reestructurarse as:
docentes y estudiantes, comunicaciones a travs de medios, y contenidos del docente.
Los cuatro (4) elementos de la estructura que l propone, permanecen pero se
reestructuran de acuerdo al espacio fsico. Esta representacin del proceso enseanza
y aprendizaje para adecuarse a cualquier tiempo, lugar o requerimientos de uno o
varios estudiantes, tiene como objetivo la organizacin de la instruccin, de manera
que haya ms libertad para el aprendizaje.
Como resultado de ello, el autor propone tres (3) conceptos de libertad para
estudiantes en todo programa independiente o a distancia:
El aprendizaje debe ser al propio ritmo, de acuerdo con sus necesidades y
circunstancias.
El aprendizaje debe ser individualizado, para que el estudiante tenga la
suficiente libertad para seguir los cursos que desee.

El que aprende debe tener suficiente libertad para escoger sus objetivos y
actividades, (Wedemeyer, 1977).

El peso del xito segn l, recae en el instructor quien mantiene una relacin
tutorial continua con el estudiante, a quien supervisa y motiva a distancia.
El
principal valor del mtodo por correspondencia es esa relacin tutorial. Si los medios
como la computadora, la televisin, radio y telfono son utilizados slo para replicar
clases regulares, sin ampliar oportunidades, y sin dar libertad y responsabilidad al
estudiante, el sistema no se podra denominar estudio independiente.
El nfasis del investigador est claramente definido en las relaciones profesor y
estudiante y estudiante- estudiante, a travs de diferentes vas, medios y estrategias
comunicacionales, adems se percibe una perspectiva filosfica humanstica cuando
considera que la libertad es un factor que incide de modo positivo en la actitud
71
responsable de los estudiantes frente a su estudio independiente en la modalidad a

distancia.
Es de destacar, que el trmino independiente que propuso el investigador en
ningn momento designa una actitud en solitario y aislada de los estudiantes,
prescribe de antemano las caractersticas del perfil como estudiante a distancia.
Caractersticas muy particulares que lo identifican como personas con altos niveles de
motivacin al logro, responsabilidad acadmica y sentido de pertenencia por la
institucin como contexto que les ofrece diversas oportunidades de formacin
profesional.
Moore (1983) es otro de los autores, cuyo aporte a esta teora de autonoma e
independencia ha sido muy importante. Entre sus contribuciones a la educacin a
distancia, se encuentran sus conceptos de autonoma y distancia. Este autor parte de
la idea de que la educacin en las ltimas dcadas sufre lo que algunos expertos de la
UNESCO han denominado la "Revolucin de Coprnico", que consiste en la
transferencia de gravedad del pensamiento e
investigacin educativas, de la
mentalidad centrada en el maestro hacia la mentalidad centrada en la conducta del

que aprende. El cambio hacia la mentalidad centrada en el que aprende supone la
aceptacin de tres principios bsicos:
1. Reconocer que cada individuo aprende conceptos y destrezas, de manera y en
tiempos diferentes a los de otras personas; si el aprendizaje es idiosincrtico, el
concepto de grupo standard desaparece.
2. El aprendizaje efectivo es "experiencial", ya sea que se interprete en un
marco conductista o fenomenolgico. Significa que cada uno puede aprender mejor
mediante la experiencia.
3. El aprendizaje en el mundo actual da rpidos y constantes cambios, y puede
adquirirse en el transcurso de toda la vida, de manera que en su juventud, una persona
no necesita adquirir todos los conocimientos que utilizar a travs de su existencia.
Su investigacin comenz con la creencia de que la instruccin puede abarcar dos
familias de actividades de enseanza: enseanza contigua y enseanza a distancia.
En este sentido, seala que las formas educacionales que caen dentro del
72
concepto de enseanza a distancia son: universidad abierta, universidad sin muros,

programa de estudio independiente en el campus, programa externo, o inclusive un
libro autoinstruccional.
En la enseanza centrada en el que aprende, el docente le brinda al estudiante
oportunidades de aprender lo que a ste le resulte importante, con lo cual, lo ayuda a
ejercitarse en la toma de decisiones y en asumir responsabilidades. Para ello son de
gran ayuda las tecnologas comunicacionales. Quienes hacen un mejor uso de estas
tecnologas son generalmente ms independientes en dos sentidos: (a) fsicamente, al
evitar la necesidad de residir en un determinado campus universitario; (b) del control
continuo y cercano de un profesor.
Para Moore, el ambiente escolar es el saln de clase o seminario, en el cual los
eventos de enseanza son contemporneos y contiguos con los eventos de
aprendizaje. La educacin a distancia, es un sistema educacional en el cual, el que
aprende es autnomo y est separado del docente, tanto en el tiempo como en el
espacio, de manera que la comunicacin se da por medios tcnicos.
La EaD posee tres (3) subsistemas: el que aprende; el docente y el mtodo de
comunicacin; cada uno de los cuales posee caractersticas que los distinguen del
aprendizaje, enseanza y comunicacin de otras formas educativas.
Moore define la EaD, como la familia de mtodos instruccionales en los cuales
las conductas de enseanza son ejecutadas aparte de las conductas de aprendizaje,
incluyendo aquellas conductas que en una situacin contigua seran ejecutadas en
presencia del que aprende.
En la educacin a distancia, esta contigidad se
substituye, generalmente, mediante comunicaciones impresas, electrnicas u otras.

La enseanza en general, para Moore, consta de dos (2) fases: la preactva y la
interactiva. En la primera, el docente selecciona los objetivos, y planifica el
curriculum y las estrategias instruccionales. En la segunda, en la relacin con los
estudiantes, el docente provee estimulacin verbal, hace preguntas, da explicaciones,
y orienta, y es aqu, donde el proceso de interaccin con el profesor y otros
estudiantes cobra especial importancia.
73
Considera igualmente, que la enseanza es la actividad que se da dentro del

ambiente escolar, en donde la comunicacin es oral y en forma inmediata, espontnea
y a veces emotiva, dndose una interaccin social, sin distancia en el espacio ni en el
tiempo.
Sobre esta realidad, Moore (1983), identifica dos variables: individualizacin y
dilogo. Individualizacin se refiere al ritmo con el que el estudiante recibe la
informacin y como la procesa para dar ciertas respuestas. El dilogo, describe el
grado de interaccin que el estudiante tiene con el docente y con los dems
estudiantes, perspectiva que registra la relevancia y significado del estudio que se
realiza.
Moore, reforz su teora desde que conoci a Wedemeyer, y en definitiva la
denomin Teora de la Distancia Transaccional, en la que sugiere dos variables
crticas: dilogo, a la cantidad y calidad del dialogo profesor-alumno y la estructura
en el diseo del curso, ambas variables las relaciona con la autonoma del que
aprende. Midi el grado de la autonoma de acuerdo con las repuestas a los siguientes
planteamientos:
La responsabilidad del estudiante para marcar los objetivos de aprendizaje en el
programa (autonoma respecto a los objetivos).

La seleccin de los recursos (autonoma de mtodos de estudio).
La decisin en torno a los mtodos y criterios de evaluacin usados (autonoma
en evaluacin).
En esta teora, se destaca el valor del concepto de independencia en relacin con
el protagonismo de los estudiantes en la organizacin y manejo del tiempo y de los
espacios, as como el control y direccin del proceso de aprendizaje. No obstante este
concepto de independencia se mediatiza por las posibilidades del estudio con otros a
travs de la interaccin, bien sea en sesiones grupales presenciales, o mediadas con el
apoyo del ordenador y del trabajo colaborativo. Esa independencia que plantea el
autor, tambin se relaciona con la propia accin de control de la universidad y del
cuerpo docente, sobre el proceso de enseanza y aprendizaje.
74
En sus planteamientos, Moore identifica la separacin del estudiante y el

docente como el origen del concepto distancia y como elemento crucial
para
determinar las bases de las cuales derivar un basamento terico para la EaD. Para l,
es clave que los programas de EaD puedan ser clasificados de acuerdo a la distancia
entre el docente y el que aprende.
Para ello, sugiere que los programas se clasifiquen segn la comunicacin en dos
vas (dilogo, D), y el grado en que el programa responde a las necesidades
individuales (estructura, S). El elemento de dos (2) comunicaciones se puede medir
en todos los programas de EaD. Por ejemplo el telfono es un indicador de una alta
comunicacin en dos vas (+D); una emisin radial ejemplifica una enseanza a
distancia, en la cual la comunicacin en dos vas no es posible (-D). En este sentido
est clasificando los usos educacionales de los medios y no los medios de
comunicacin en s.
Moore (1983), tambin mide los programas segn la forma en que stos
respondan a las necesidades de los que aprenden, como individuos, y esto lo cataloga
como "estructura".
En un programa con alta estructura (+S) no hay posibilidad de variacin del
programa (por ejemplo, en un programa lineal de instruccin programada), pero
cuando hay un mnimo de estructura, los docentes y alumnos pueden fcilmente
responder al estmulo. De tal modo, que es importante medir el grado hasta el cual un
programa responde a las necesidades, objetivos, progreso y logros de un estudiante, y
si ste permite una comunicacin en dos vas o no.
La comunicacin en dos vas, como proceso fundamental en la interaccin social
de los estudiantes, se percibe en las ideas de Moore, por cuanto asign al dilogo el
carcter de una variable que influye en el proceso de enseanza y aprendizaje en la
modalidad a distancia.
Moore, sostiene igualmente que en una teora de EaD, la distancia no debe ser
medida en trminos fsicos, sino de acuerdo al tipo de relacin individual y dialgica
del proceso educativo correspondiente. Ampliando esta lnea de anlisis, l considera
que lo que hace a un programa ms telemtico que otro, est en funcin de dos (2)
75
variables en la relacin docente y estudiante y que son las relativas a la extensin del
dilogo y comunicacin, por una parte, y por la otra, a la extensin de la estructura en
los programas respectivos.
En cuanto al concepto de autonoma, Moore (1983), establece que sta es la
segunda dimensin del estudio independiente. A partir de sus observaciones seal
que los que aprenden en las escuelas y universidades son muy dependientes de las
explicaciones, preguntas, estmulos y orientaciones de los docentes, lo que pone en
manos del docente un gran peso en la toma de decisiones. Al igual que Wedemeyer,
el autor considera que la autonoma del estudiante debe referirse a:
Establecimiento de los objetivos.
Mtodos de estudio.
Evaluacin.
La consideracin de que la autonoma de quien aprende es un componente

necesario en la EaD, se justifica en su anlisis de la separacin entre docente y
estudiante. La existencia de esta separacin influye en las actividades de ambos, y
debido a que el estudiante est slo, l debe aceptar un alto grado de responsabilidad
en la conduccin de su programa de aprendizaje, y ejercer un alto control sobre ste.
El estudiante autnomo acta con poca necesidad de direccin y si posee una
alta autonoma, el rol del docente ser ms respondiente que directivo, con lo cual la
organizacin llega a ser un verdadero soporte. Existen adultos que requieren ayuda
en formular sus objetivos y en identificar las fuentes de informacin y en evaluar. Por
ello, es necesario medir el grado de autonoma de los programas. Moore propone
que ello se efecte a partir de un anlisis de procesos de enseanza y aprendizaje, los
cuales poseen estos componentes caractersticos:
Actividades previas, en las cuales se identifican problemas, establecen objetivos
y se planean estrategias de aprendizaje.

Actividades de ejecucin, en las cuales se clasifican datos, informacin e ideas,
se llevan a cabo experimentos y pruebas para llegar a soluciones instruccionales.
76
Actividades evaluativas, en las cuales el proceso instruccional evala la
pertinencia de la informacin, y las ideas para resolver los problemas y alcanzar

los objetivos.
Moore sostiene que, en la educacin convencional las actividades se establecen
en funcin del docente, mientras que en la EaD, el docente prepara los materiales que
se van a usar y acta sobre ellos en funcin de los deseos del estudiante. El uso del
material est fuera del control del docente, y depende enteramente de que el
estudiante lo acepte o no, de acuerdo con sus objetivos. Esta posicin, se considera
algo exagerada, ya que es darle un carcter tan "objetivo" al material, que la
subjetividad y fuerza del docente no existen o desaparecen; y hace suponer la
existencia de un adulto tan seguro y conocedor de lo que tiene que aprender, que casi
es una contradiccin el que necesite aprender.
En cuanto a la evaluacin, el docente en la enseanza convencional establece
tanto los criterios como los juicios. La autonoma del que aprende, en cambio, al ser
estimulada en la EaD, lo lleva a asumir un mayor grado de autonoma, debido a una
mayor capacidad de autoevaluacin, muy contrario a lo que ocurre en la situacin
convencional.
A modo de resumen, Moore sugiere que los programas educativos deberan
clasificarse de acuerdo con los diversos grados de autonoma que estos puedan
generar y adems plantea que los programas educativos se deben crear sobre la base
de las siguientes variables:
1. La autonoma del estudiante segn la cual, en un programa de estudio
independiente, el que aprende determina los objetivos, estrategias de implementacin
y evaluacin.
2. La distancia, que significa una combinacin de la disponibilidad de la
comunicacin en dos vas, ms el punto hasta el cual un programa es adaptable a la
individualidad de los estudiantes.
Moore clasifica todos los programas por sus propias variables de autonoma y
distancia. Estos programas educativos se pueden categorizar desde los ms
independientes hasta los menos independientes, por lo que se requiere de una alta
77
autonoma o una escasa autonoma del estudiante. En sntesis, para Moore (1988) el
estudio independiente, es cualquier programa educacional en el que el programa de
aprendizaje se da separado en tiempo y espacio del programa de enseanza, y en el
cual, el que aprende posee una influencia igual a la del docente en la determinacin
de objetivos, recursos y decisiones de evaluacin.
Sin embargo, hay que considerar que los estudiantes varan en su capacidad de
ejercer autonoma, y que existen juicios de valor en el uso de los trminos
"autonoma" y "distancia".
Existen programas con ms o menos autonoma y
dilogo, y todos ellos varan en relacin a la distancia. Un programa de alta

autonoma puede no ser conveniente para una persona de baja autonoma. El
problema consiste en adecuar programas a los que aprenden, de manera que cada
estudiante ejercite la mxima autonoma y avance en su proceso de formacin.
Teora de la comunicacin e interaccin.

Con las investigaciones de Holmberg, (Suecia/ Alemania), Smith (Australia),
Baath (Suecia) y Daniel (Canad), quienes en la dcada de los aos setenta
presentaron conceptos relevantes como fundamento terico para la educacin a
distancia, como: (a) comunicacin de dos vas de Baath, (b) conversacin didctica
guiada de Holmberg y de la interaccin e independencia de Daniel.
(a) La Comunicacin de dos vas de Baath (1979), es un concepto que surge
en la educacin por correspondencia, en la dcada de los aos setenta.
Su
contribucin terica y emprica al desarrollo de dicho concepto ha hecho de ste un

rasgo caracterstico de los sistemas a distancia. Por otra parte, ha examinado la
aplicabilidad de los modelos de enseanza de Ausubel, 1968; Egan, 1976; Bruner,
1982; Rogers, 1969 y Gagn, 1977 y otros a la modalidad de EaD.
De acuerdo con Baath, el modelo de comunicacin de dos vas guarda relacin
con enfoques para la enseanza como el de: control de conducta (Skinner), quien
revisa el logro de los estudiantes, individualiza funciones evala el nivel de entrada
de los estudiantes, considera patrones de refuerzo. Con Ausubel quien plante que el
78
conocimiento previo de cada estudiante y su estructura cognoscitiva, promueve la

transferencia positiva a partes subsecuentes del curso.
El modelo de Egan para la comunicacin estructural cuando plantea la discusin
individual, comentarios sobre las tareas. El modelo de descubrimiento de Bruner, que
provee ayuda individual, estimula al estudiante a descubrir conocimientos. Con el
modelo de Rogers para la facilitacin estudiante del aprendizaje controla tareas,
dialoga en forma individual con cada estudiante y con el modelo general de (Gagn),
quien considero que activar la motivacin, estimula el recuerdo, provee enseanza
orientacin y retroalimentacin.
Baath (1980), basndose en el anlisis emprico de la comunicacin en dos vas,
incorpora posteriormente a su anlisis terico, el estudio de los siguientes elementos:
La relacin entre la frecuencia de entrega de tareas durante un curso, y su
correspondiente comunicacin (densidad).

La sustitucin de tareas corregidas por el tutor, por autoevaluaciones del
estudiante; y
La introduccin de tareas corregidas por computador, como una forma de
comunicacin en dos vas.

Baath le asigna un rol central a la comunicacin de dos vas y al rol del tutor,
quin no slo debe corregir errores y evaluar los trabajos del estudiante, sino que
debe vincular los materiales con el aprendizaje de ste, al tratar de relacionar este
material con sus patrones de refuerzo previo (Skinner); con sus conocimientos y
estructuras cognoscitivas previas (Ausubel); con su comprensin previa de los
conceptos bsicos y principios del curriculum (Bruner); y establecer una buena
relacin personal con el que aprende (Rogers). Las conclusiones de Baath (1980)
como fundamento terico para la EaD estn referidos a:
Los modelos con un control ms estricto del aprendizaje con respecto a objetivos
establecidos tienden en la EaD a enfatizar en el material de enseanza, ms que

en la comunicacin entre docente y estudiante; y
79
Los modelos con menos control del aprendizaje hacia objetivos fijos tienden
hacia una comunicacin simultnea entre estudiante y tutor, que puede ser cara a
cara o por telfono.
Estos ltimos modelos propuestos por Baath, asignan a la comunicacin una
importancia bsica para el fomento de la interaccin social entre estudiantes y
profesores, como proceso que facilita el dilogo, el intercambio, la discusin de
experiencias para la construccin de conocimientos.
(b) Conversacin didctica guiada, de Holmberg otro concepto de suma
relevancia para la EaD, el cual est basado en una filosofa humanstica que valora
poderosamente independencia y autonoma del estudiante,
Holmberg (1985) ha
hecho emerger un concepto de EaD como la "Conversacin Didctica Guiada", un

enfoque crtico hacia materiales no impresos, y a la provisin de contactos "cara a
cara" como componentes de un sistema y a la concentracin de asignaciones o tareas.
La administracin, orientacin, enseanza en grupo, evaluacin, son importantes
slo si apoyan el aprendizaje individual. En este sentido la EaD la considera
particularmente adaptable al aprendizaje individual, porque est basada en el trabajo
individual, ms o menos independiente de la gua directa del tutor. El estudiante a
distancia est en una situacin de escoger la oferta educativa mucho ms que el
estudiante convencional. Puede ignorar elementos del paquete que han sido
preparados para el curso, ya sean programas de TV o comentarios sobre tareas,
inclusive, sesiones tutoriales.
Holmberg caracteriza el estudio a distancia como autoestudio, pero no slo
como lectura individual ya que el estudiante se beneficia del curso y de su interaccin
con sus tutores y otros elementos de la organizacin.
Esta relacin entre el estudiante y la organizacin constituye la llamada
conversacin didctica guiada. En su enfoque general, el autor coincide con
Wedemeyer. Holmberg insiste en darle al estudiante un mximo de libertad en
escoger los contenidos, mtodos y ritmo de su aprendizaje. Las tareas del estudiante
ayudan a esta comunicacin, ms que las evaluaciones. Las bases que sustentan la
posicin de Holmberg (1985) se constituyen en principios que actan como caminos
80
para el desarrollo de la enseanza y aprendizaje en la modalidad a distancia como el

de la UNA, estas bases son:
1. El sentimiento de relacin personal entre el que aprende y el que ensea
promueve motivacin y placer por el estudio. Tal sentimiento puede estimularse por
buenos materiales autoinstruccionales y adaptados a una buena comunicacin de dos
vas.
2. El placer intelectual y la motivacin por el estudio favorecen el logro de los
objetivos y el uso de mtodos de estudio apropiados.
3. La atmsfera y lenguaje de una conversacin amigable favorecen los
sentimientos de relacin personal, de acuerdo con lo sealado en el primer punto.
4. Los mensajes dados y recibidos en forma conversacional son fcilmente
comprensibles y recordados.
5. El concepto de conversacin puede traducirse efectivamente en el uso de
medios disponibles para la EaD.
6. La planificacin y orientacin del trabajo son necesarios para organizar el
estudio.
En este sentido, Holmberg plante que los materiales que se elaboren siguiendo
estas recomendaciones deben poseer: (a) presentacin fcil y accesible a la materia de
estudio: claros, con lenguaje coloquial, con moderada densidad de informacin; (b)
sugerencias explcitas que le permitan al estudiante saber qu hacer, qu evitar, y a
qu prestarle especial atencin; (c) invitaciones a un constante intercambio de puntos
de vista, a cuestionamientos de lo que se debe aceptar y de lo que se debe rechazar;
(d) intentar involucrar emocionalmente al estudiante, de manera que tenga un inters
personal en la materia y sus problemas; (e) incluir un estilo personal, usando
pronombres posesivos; (f) demarcar los cambios en los temas a travs de
afirmaciones explcitas, medios tipogrficos; en el caso de material grabado, a travs
de cambios en los tonos de voz de aquellos que hablan. Finalmente, Holmberg
sugiere que s un curso se elabora de esta manera ser ms atractivo para los
estudiantes, los motivar y facilitar su aprendizaje.
81
Para Daniel (1980), en cuanto al concepto de interaccin e independencia;

aporta que los sistemas de EaD comprenden actividades en las cuales el estudiante
trabaja solo y actividades que lo relacionan con otras personas. El primer grupo de
actividades las denomina actividades independientes y las ltimas, interactivas y
prev una serie de actividades en los dos grupos.
El balance escogido entre las actividades interactivas e independientes en un
sistema a distancia, posee repercusiones en la administracin y economa del sistema.
Las actividades independientes tienen mayores posibilidades de economas de escala,
ya que los costos de imprimir copias extras de textos, o realizar proyecciones a ms
estudiantes, es bajo. Sin embargo, el costo de actividades interactivas tiende a
aumentar en proporcin directa al nmero de estudiantes.
Aumentar la proporcin de actividades interactivas mejora la ejecucin del
estudiante, pero eso tiene su costo adicional. El costo de estas actividades interactivas
es proporcional al nmero de estudiantes inscritos. Por consiguiente, las actividades
independientes facilitan la economa de escala, contrariamente a las interactivas, cuyo
costo aumenta con el nmero de estudiantes.
La socializacin y el feedback son las principales actividades interactivas, y
mientras la importancia de la socializacin en educacin es menos vital para adultos
que estudian a tiempo parcial, que aquellos comprometidos en estudios a tiempo
completo, el rol del feedback que posee la interaccin es imprescindible. Los
estudiantes desean saber, que bien lo estn haciendo en relacin a sus pares (otros
estudiantes) y a los criterios establecidos en los cursos. Los estudiantes a distancia
estn integrados al sistema de enseanza, pero en forma dbil y sienten poco
compromiso, por ello son importantes las actividades interactivas. Las opiniones del
autor confirman una vez ms, la relevancia de la comunicacin para el
establecimiento del dilogo, proceso implcito en la interaccin social como hecho
que experimentan los estudiantes a distancia.
Mediante el proceso de interaccin los estudiantes UNA, logran integrarse al
sistema de enseanza y aprendizaje de manera segura, porque al percibir que sus
acciones llevan una intencionalidad para satisfacer sus deseos de contacto, de
82
compartir y de aceptacin hacia las acciones de otros, el
estudio se hace ms
autnomo, porque el estudiante asume que sus acciones las puede mantener o
modificar de acuerdo con las situaciones que confronte en la modalidad para alcanzar
el conocimiento que busca.
Daniel considera que mientras ms libertad posea el estudiante, ste tiene menos
probabilidad de completar el curso. En este sentido, los sistemas de EaD pueden ser
positivos o negativos para propiciar el propio ritmo. Esta posicin es contraria a la de
Holmberg quien seala que los estudiantes deben tener la libertad de escoger los
cursos sin la presin del ritmo.
Mientras Moore y Wedemeyer, enfatizan la autonoma e independencia del
estudiante a distancia, Daniel (1980), trata de buscar un balance entre la interaccin y
la independencia en la estructuracin del sistema, y muestra como esto afecta el ritmo
de los estudiantes y las estructuras de costos. La interaccin es un proceso real y
complejo que se sucede entre los estudiantes, y comporta una intencionalidad por la
generacin de estrategias cognitivas, para la discusin, el compartir y la asimilacin
de nuevas ideas y conceptos, quiz en la mayora de veces relacionados con los
contenidos de un programa que los orienta y exige acciones para los avances en su
formacin.
Teora del dilogo didctico mediado.

Por el amplio conjunto de propuestas investigadoras que ha realizado Garca
(1994) en Espaa acerca de la educacin a distancia, le ha permitido presentar su
propio planteamiento terico. Esta propuesta terica la consider integradora por
cuanto asume elementos y conceptos de las teoras antes descritas. En fin la teora del
dilogo didctico mediado, basa su propuesta en la comunicacin a travs de los
medios, que cuando se trata de los materiales, descansa en el autoestudio y cuando se
trata de las vas de comunicacin, en la interactividad vertical y horizontal entre
profesor y alumno y entre los estudiantes mediante el dilogo.
El tipo de dilogo se establece en funcin del profesor desde una relacin
dialctica con los estudiantes, diferida en el tiempo y el espacio. Para el estudiante
83
se trata de una forma flexible de aprender que no exige la presencia fsica de ambos
en el mismo lugar. Las posibilidades que se ofrecen para el dilogo entre profesor y
estudiante en EaD pueden adoptar diversas modalidades, en funcin del tiempo, la
intermediacin y el canal.
En funcin de la intermediacin este dilogo puede ser presencial; cuando la
interaccin es cara a cara, que a la vez es sncrona y real; parece la forma ideal de
interactividad dado que no existe intermediacin entre los sujetos que se relacionan
en la modalidad a distancia. y no presencial o mediatizado a travs de un material o
canal de comunicacin, todo el dilogo que no se produce de forma directa entrara en
esta categora.
En funcin del tiempo este dilogo puede ser: Sncrono y Asncrono. Dilogo
sncrono cuando se sucede en un tiempo real simultneo e inmediato, por ejemplo
conversaciones, charlas en grupo y otras. Dilogo asncrono en la que la relacin no
se produce en el tiempo real, no se producen en forma simultnea sino diferida en el
tiempo por ejemplo, el correo o mensaje electrnico.
En funcin del canal el dilogo puede ser: real y simulado. El dilogo es real
cuando se produce de forma sncrona o asncrona mediante un canal o va de
comunicacin (presencial, videoconferencia, postal). El dilogo es simulado cuando
es irreal imaginario o virtual, y se produce entre el autor del material impreso y el
usuario- estudiante.
Para el autor Garca, el dilogo didctico mediado pretende producir un
aprendizaje, pero no en solitario sino guiado por el docente y en algunos casos por
otros estudiantes, gracias a las tecnologas interactivas y a los encuentros como
grupos como otro elemento potenciador de aprendizajes de calidad.
En la enseanza a distancia son diversos los actores que intervienen en el
proceso de aprendizaje, entre ellos la institucin como portadora de la
responsabilidad de ensear, el profesor quien disea, produce, distribuye desarrolla y
orienta el proceso en los estudiantes. Este proceso ha de permitir a los estudiantes ser
protagonistas en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprender, es as que en la
84
Universidad Nacional Abierta, se promueve un aprendizaje flexible facilitado a travs

de la comunicacin activa y efectiva en interaccin con otros.
La flexibilidad para los aprendizajes permite a los estudiantes si desean estudiar
y cuando hacerlo, deciden sobre el ritmo y pasos que deben seguir as como los
objetivos y medios, y la forma cmo estudiar. Estas condiciones son parte de las
actitudes de los estudiantes, como la responsabilidad acadmica, la perseverancia y la
motivacin al logro que les caracteriza. En la seccin que sigue se presentan en
detalle diferentes estudios que destacan las actitudes y caractersticas que identifican
el estudiante a distancia de la UNA.
El estudiante a distancia de la UNA
En el proceso de interaccin social, se les reconoce el papel fundamental a la

institucin universitaria y a los estudiantes y adems otros elementos y aspectos que
de manera particular brindan aportes concretos a su desarrollo. Como el talento
humano que se constituye en la razn y ser de la Universidad Nacional Abierta
(UNA), se considera a los estudiantes que realizan su proyecto de vida en lo
acadmico profesional y hasta laboral en esta institucin de educacin superior.
Los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, poseen rasgos que le
caracterizan; son un grupo heterogneo en edad, intereses, motivaciones,
experiencias, aspiraciones, en su mayora trabajan y sus preocupaciones se centran en
el bienestar familiar, ascenso social y laboral, autoestima (Garca 2001).
Cuando el estudiante ha logrado adaptarse al sistema, ya ha desarrollado
habilidades, capacidades para el estudio independiente, as como la interaccin con
los asesores, orientadores y el resto del personal UNA, necesarias para el xito en su
carrera profesional.
Cabe sealar que a la par de las caractersticas del estudiante, existen factores
que inciden en el aprendizaje, el rendimiento y el abandono de los estudios. Segn,
Holmberg (1989), las necesidades del estudiante de educacin a distancia se vinculan
a: informacin, apoyo moral para resolver problemas vinculados al estudio,
85
personales y al desempeo de diferentes roles. De all, la importancia de una

verdadera interaccin personal e institucional por diferentes medios de comunicacin
ya sean sncronos o asncronos, que garantiza el fracaso o logro de las metas
personales y profesionales.
En este sentido, Kolster (1998), plantea en los resultados de su investigacin en
el mbito nacional que los estudiantes de la UNA, se enfrentan a barreras para
proseguir estudios en el sistema como son:
Situacionales. Relacionadas con cambio de vida, compromisos, ambiente de
aprendizaje.
Institucionales. Referidas a problemas con el diseo instruccional, desarrollo
del proceso de enseanza y aprendizaje.
Disposicionales. La falta de roles claros, necesidad de logro e independencia.
Epistemolgicos. Relativos al enfrentamiento del estudiante con contenidos
tcnicos, tericos abstractos que poco le interesan.
La Universidad Nacional Abierta, exige al estudiante en su proceso de
formacin asumir diferentes roles y comprender la importancia que tiene la
constancia, la disciplina, el autocontrol y la perseverancia para triunfar en el sistema,
en la medida en que interacta con la institucin se van generando cambios socio
emocionales y psicolgicos en l, que requieren del apoyo, orientacin y accesoria
que sta ofrece.
Daz (1986), present caractersticas del estudiante a distancia de la UNA que
le identifican como: (a) experiencia previa obtenida sobre la base de vivencias
particulares que deben ser consideradas en el proceso de aprendizaje. (b) necesidades
especficas en cuanto a utilizar y aplicar el conocimiento adquirido para satisfacer
diversas motivaciones inmediatas. (c) poca o ninguna experiencia para estudiar a
distancia y (d) responsabilidades propias del mundo adulto que restringen el estudio
a un tiempo parcial.
A modo de caracterizacin o de los rasgos comunes asignados al estudiante a
distancia en su proceso de formacin, de acuerdo con diferentes autores y que
presenta Leal (UNA, 2009) se detallan as: (a) dificultades desde el punto de vista
86
cognoscitivo. (b) problemas derivados de los mltiples roles inherentes a la vida

adulta. (c) dificultades para asumir la autodireccin del aprendizaje. (d) la soledad
inherente al sistema, (e) necesidad de orientacin para asumir barreras cognoscitivas,
emocionales y situacionales o contextuales inherentes al sistema a distancia.
Los estudiantes a distancia de la UNA, representan una poblacin que se
encuentra integrada en su mayora, por personas que tienen grandes responsabilidades
en su mundo laboral y familiar y que, a su vez, deben combinar ambos mundos con
un rgimen de estudios muy particular, en el cual, no existe clase presencial.
Ante esta realidad, es preciso manifestar que estas estrategias y caractersticas,
que comienza a adquirir el individuo segn Roche (2009), son producto, no slo de
las fortalezas propias de la educacin a distancia, sino tambin de las debilidades que
an persisten en este sistema de estudios. Y resulta ser, que por contradictorio que
pudiera parecer, ambas fomentan el progreso del estudiante; las primeras, porque
facilitan el proceso de aprendizaje disciplinado y sistemtico; y las segundas, porque
representando un obstculo, confieren a quienes lo trascienden, destrezas
superlativas, perseverancia y persistencia para lograr la meta propuesta.
En tal sentido, la autora precisa que quienes subsisten en este sistema sin
aulas ni clases presenciales, en el cual, an persisten ciertos problemas de
planificacin y control, son aquellos que deciden comprometerse con una nueva vida
estudiantil; este compromiso, exige y apoya al individuo en el desarrollo de ciertas
competencias humanas, tales como: disciplina, autogestin o autodireccin,
planificacin del tiempo, motivacin al logro, creatividad, responsabilidad,
perseverancia, planificacin y pensamiento analtico, entre otras. Al respecto,
Hernndez (2001), expresa que:
El que aprende en la enseanza a distancia es generalmente una persona

madura con una trayectoria vivencial que rene un conjunto de
experiencias, conocimientos, capacidades, hbitos actitudes y conductas
que propicia la participacin en su propio proceso de formacin,
caractersticas stas que reorganizan, valoran y filtran el mejoramiento de
los futuros aprendizajes (p.29).
87
El autor expresa claramente rasgos que identifican al estudiante que aprende en

un sistema a distancia, y adems le reconoce como genuino protagonista de su
aprendizaje y responsable de su desempeo profesional y laboral. Es as, que
aparecen de nuevo expresos conceptos tericos que definen y orientan el desarrollo
de la enseanza y aprendizaje a distancia como la independencia
y la
responsabilidad. La Universidad Nacional Abierta (1996), en su Reglamento

considera que:
el participante debe asumir la mayor responsabilidad en su aprendizaje,

por cuanto es autogestor del mismo y dentro de este rol le corresponde
crear su propio estilo de aprender y determinar el tiempo y lugar ms
adecuado a sus caractersticas particulares y ritmo de aprendizaje (p. 35).
La universidad desde una perceptiva legal y acadmica asigna a los estudiantes

rasgos comunes, que deben prevalecer en su desempeo para tener xitos en el logro
de sus metas de profesionalizacin. No obstante, estudios como el realizado por
Bermdez (1990 p.46), plantean que las Instituciones de Educacin Superior a
Distancia, deben proveer el apoyo necesario a los estudiantes ...a fin de ayudarlos...a
desarrollar actitudes y conductas de autodireccin que les permitan desenvolverse con
mayor destreza, autonoma y confianza dentro del contexto institucional. En
consecuencia, la facilitacin de los aprendizajes para el estudiante de la UNA es un
proceso de suma importancia, porque se vincula directamente con los objetivos y
principios que la fundamentan.
Algunas de las caractersticas ms habituales que identifican a los estudiantes a
distancia frente a sus homlogos presenciales, segn Garca A. (2001), se pueden
considerar como una serie de factores presentes en cada situacin que vivencian, los
cuales condicionan el propio aprendizaje. Estas situaciones se reflejan en:
1. Los estudiantes ordinariamente escolarizados conforman grupos homogneos
en edad, intereses, motivaciones, expectativas. Los adultos que estudian a distancia
forman un grupo heterogneo en edad, intereses, ocupacin, motivaciones
experiencias y aspiraciones.
88
2. Los estudiantes no adultos son de profesin estudiantes slo se dedican a esta

actividad, habitualmente el adulto que estudia distancia es un individuo con altas
responsabilidades familiares y laborales, aunque destina parte de su tiempo a estudiar.
3. Los intereses del estudiante adolescente (juegos versiones y estudios), se
confrontan con los del estudiante distancia cuya preocupaciones se suelen centrar en
su ocupacin, bienestar familiar, ascenso social y laboral, autoestima.
4. Los adolescentes son individuos en la mayora de los casos, con motivacin
dbil para el estudio, con pocas ganas de aprender las materias escolares. Las personas
adultas mantienen una motivacin hacia el estudio espontnea, intensa, persistente y
manifiestan muchas ganas de aprender.
5. El estudiante adolescente se expresa con cierta indiferencia ante tan
negativos, ya habr otras oportunidades, sugiere. Al adulto le preocupa seriamente los
resultados no puede perder demasiado tiempo porque no lo tiene.
6. El estudiante escolarizado manifiestan el estudio confianza y seguridad en s
mismo, el adulto se siente inseguro, afectndole bastante las observaciones o crticas
que le pueden hacer los profesores a travs de las diferentes vas de comunicacin, sea
presencial o distancia.
7. Un estudiante de institucin presidencial se mostraron menor nivel de
responsabilidad, disfruta de la disculpa inmediata de sus fallos en adulto es ms
responsable tiene ms desarrollado su sentimiento de culpa ante las expectativas no
logradas. Se ruboriza fcilmente ante los compaeros cuando manifiesta ignorancia.
8. Un estudiante a distancia, trabar activo tiene que estudiar cuando otros
descansan. El estudiante presencial suele tener el estudio como nica obligacin.
9. El estudiante escolarizado adquiere el conocimiento sin contaminacin, su
personalidad est ms en formacin; mientras que el adulto al tener experiencias de
conocimientos anteriores stas pueden entorpecer los nuevos conocimientos. Su
personalidad est forjada y llena de hbitos, valoraciones, actitudes y conductas que
pueden hacer su aprendizaje ms complicado.
10. El estudiante adulto integra el conocimiento nuevo en el conjunto de saberes
previos y establecer relaciones con los hechos de la vida. El estudiante a distancia
89
cuenta con estimables experiencias de aprendizaje muy diferentes a la de los

estudiantes presenciales.
Estas realidades vivenciales se constituyen en factores que claramente
especifican diferentes rasgos comunes de quienes se forman en un sistema educativo
a distancia como el de la UNA. Para los estudiantes a distancia la estructuracin de
un modo diferente de aprendizaje implica y exige de conductas y comportamientos
muy particulares en situaciones y contextos especficos que le permiten la creacin
del mundo social, como espacio donde realizan y comparten intenciones mediante
acciones con otros para el logro de sus fines.
En el afn de presentar al estudiante a distancia de la UNA, con respecto a las
caractersticas psicosociales ms resaltantes destacan las encontradas por Leal (2008),
y detalladas seguidamente:
Posee hbitos, pautas o patrones deseables de conducta vinculados con la
consecucin de metas, con la responsabilidad de cumplirlas y con la

organizacin y distribucin adecuada del tiempo disponible. Entre esas metas el
estudiante reconoce, por ejemplo, el estudio eficaz, a travs de la adquisicin del
hbito permanente de la lectura.
Es autnomo, independiente y posee un ritmo propio para aprender.
Es capaz de superar sentimientos de minusvala intelectual.
Posee habilidades de tipo intelectual y cognitivo que le permiten razonar y
adecuar el conocimiento inherente a sus estudios. Ello se manifiesta en la

capacidad para descomponer mentalmente en partes o elementos, objetos de
estudio o situaciones profesionales; en el empleo de la sntesis y su puesta en
prctica en la bsqueda de soluciones a problemas; en el hecho de asumir puntos
de vista crticos ante diversas situaciones y en las habilidades para investigar,
ubicar datos e informacin.
Aprecia problemas sociales, situaciones del pas o circunstancias vinculadas con
su trabajo, su ncleo familiar o su entorno social.
90
Adquiere un foco interno de evaluacin que le permite valorar situaciones
laborales, profesionales, actitudes personales en general y actitudes atinentes a

su rol como estudiante, y emitir juicios de valor sobre bases firmes.
Este cmulo de caractersticas logradas por el estudiante, vienen a estructurar y
a modificar sus acciones y maneras de pensar, frente a las situaciones que le confiere
la cotidianidad en la modalidad educativa a distancia de la universidad; adems
vienen a sustentar otros talantes que exhiben los estudiantes UNA, producto de la
investigacin que se viene desarrollando.
Facilitacin de los aprendizajes en la UNA
La Universidad Nacional Abierta UNA, como institucin de educacin superior,

en la modalidad a distancia, tiene como propsito mejorar la calidad de vida de cada
individuo porque tiene una forma diferente de concebir la educacin, ya que el
estudiante es el centro del proceso educativo y entre el profesor y l debe existir una
relacin de igualdad y horizontalidad a travs de procesos como la comunicacin, el
dilogo, elementos tcitos en la interaccin social. El estudiante a distancia por lo
general es un adulto que trabaja, que utiliza su experiencia en la vida familiar, en
otras instituciones educativas y sus logros laborales como recursos para el aprendizaje
significativo.
Por tanto, para que se logren los aprendizajes significativos en la educacin a
distancia, se requiere de enfoques, teoras que orientan el currculo como la
Andragoga, perspectiva que integra lo cognitivo con lo afectivo, la informacin con
la formacin y la aplicacin con la tica, elementos del continuo educativo que llevan
al estudiante desde su ingreso hasta ser profesional de la educacin abierta
distancia (Flores, 2000).

En la educacin a distancia, el aprendizaje no es un proceso acabado, cada
nuevo aprendizaje es una herramienta que se va incorporando para la resolucin de
problemas y cada problema resuelto brinda la experiencia (conocimiento), para
enfrentar otros distintos a lo largo de la vida. De acuerdo con los planteamientos
91
Adam y asociados, (citado en Flores 2000 p.2) el papel del participante adulto en el
proceso de aprendizaje se debe transformar en una actitud crtica orientada a la
bsqueda de soluciones constructivas....
En relacin con el autor, el proceso de aprendizaje del estudiante a distancia, es
el proceso de aprender a saber o de adquirir conocimientos que,
no solo son
valederos en s, sino que son reconocidos por su conciencia verdadera, por sus
acciones intencionales en la bsqueda de intercambios y del dilogo para el logro de
sus metas profesionales.
La educacin abierta y a distancia, considera al estudiante el centro del proceso
educativo, por lo tanto, es a quien va dirigido el esfuerzo y los medios para que logre
aprendizajes significativos. En tal sentido, Ausubel (1995. p.232), seala que el
aprendizaje significativo se obtendr siempre que permitan el anclaje de nuevos
temas. Entonces el sujeto aprende si su estructura cognitiva est organizada, as,
podr obtener significados claros y convenientes. En la educacin abierta y a
distancia postulados de importancia en la estructuracin y consolidacin de
un
currculo integrado.
Esta perspectiva, tambin hace nfasis en que, es necesario conocer la poblacin
de estudiantes UNA, para disear materiales y los medios, as como las estrategias
instruccionales y comunicacionales que respondan a las necesidades fundamentales
de contacto de interaccin con otros y de este modo generar procesos que faciliten la
comprensin, promuevan el inters por aprender a aprender.
En efecto, la Educacin Abierta a y a Distancia deber promover el desarrollo a
partir de los
medios que se emplean con estrategias innovadoras que permitan
enlazar los contenidos curriculares con las experiencias previas del sujeto y con el
contexto profesional vigente, todo esto a travs de actividades orientadas por el
intercambio, la socializacin y el intercambio de experiencias bsicas para el
aprendizaje. En la Universidad Nacional Abierta, el impacto de aprendizaje
significativo (Ausubel, 1995), se asocia con indicadores como el aprender a aprender,
al aprender a compartir, el desarrollo de capacidades para aprender en forma
92
autodirigida, del sentido de independencia y responsabilidad y en la valoracin del

trabajo como medio de progreso en la calidad de vida.
En la planificacin y desarrollo de programas educativos en la educacin a
distancia, tambin se consideran las
perspectivas tericas de Vigostky y sus
seguidores, donde se plantea, que se debe integrar al hombre a su ambiente, adems

que las estructuras bsicas para la solucin de problemas y la forma como el sujeto
responde, est en funcin de esas estructuras que le permiten actuar, interpretar e
integrar su experiencia, y esas estructuras se desarrollan cualitativamente con el
crecimiento del individuo en interaccin con los objetos de significado y en
diferentes ambientes.
La relacin entre educacin a distancia y los principios de Constructivismo
Social para el aprendizaje, hoy da se aplican a travs de tecnologas avanzadas,
herramientas de bsqueda en donde los estudiantes tienen la oportunidad de encontrar
soluciones significativas a problemas relevantes y establecer el trabajo colaborativo,
el debatir y compartir entre compaeros, con lo cual el proceso de interaccin se
fortalece. El diseo instruccional de la UNA, considera los enfoques tericos
constructivistas.
Estos postulados contribuyen al aprendizaje de modo diferente
cuando en los sistemas a distancia, el aprendizaje mediado, socializado se promueve a

travs del uso de medios tecnolgicos y de los recursos que ofrece Internet.
Es as, que la conversacin guiada didcticamente (Holmberg, 1985), hace
nfasis en la comunicacin de doble va que preconiza la interactividad en la
educacin a distancia. La facilitacin de los aprendizajes en EaD, implica entonces
el innovar, cambiar estructuras internas e impulsar la interaccin mediante el uso de
medios en un trabajo colaborativo y en equipo del recurso humano responsable del
currculo.
En la educacin a distancia, el estudiante dialoga ms con la realidad de su
contexto familiar, laboral que con el profesor. Aunque la autonoma e independencia
es una caracterstica de aprender a distancia, la mediacin es un proceso que facilita
los aprendizajes, de all, la importancia del papel del profesor y de los compaeros,
como mediadores que vinculan las experiencias previas, los materiales, las
93
intenciones con el aprendizaje del estudiante para la comprensin y asimilacin de

contenidos.
El proceso de aprendizaje en la universidad, tiene al estudiante como sujeto
nico del conocimiento y por ende las teoras y postulados que facilitan los
aprendizajes consideran un enfoque humanista integral (Rogers, 1978), que responde
a la naturaleza del aprendizaje dirigido a un adulto. La modalidad de educacin a
distancia, utiliza un currculo integrado que traduce la instruccin a travs de
contenidos y estrategias de aprendizajes creativos para la formacin de profesionales
consustanciados con la realidad social.
La facilitacin de los aprendizajes en la educacin a distancia, se logra siempre
que el apoyo al estudiante se fundamente en una concepcin de totalidad del sujeto
que aprende, como ser complejo que interacta en un contexto socio cultural y
educativo, en donde los principios de comunicacin clara y oportuna
y la
comunicacin entre iguales sean parte del clima que favorece la interaccin y el
contacto del estudiante con la institucin.
En consecuencia, la educacin a distancia se sustenta en teoras y postulados
que facilitan la planificacin y desarrollo de sus programas educativos y proveen
direccin, soporte y consistencia a los procesos de facilitacin de los aprendizajes en
la modalidad abierta y a distancia. El xito del diseo de estrategias en la UNA est
centrado bsicamente, en aprender a gestionar la informacin de hoy para maana, a
travs del aprendizaje de los diferentes contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales de todas las asignaturas en un ambiente real.
Esta realidad dota al estudiante de las herramientas indispensables que le
permiten solucionar los problemas que a nivel micro, meso y macro, puedan
presentrsele en su contexto profesional. Por ello, la UNA persigue en su diseo
intruccional, al decir de Salazar (citado en UNA, 2009), que el estudiante relacione la
teora con la prctica que lo habitu a pensar, reflexionar y a aplicar la heurstica en
los aspectos que inciden en su realidad en su ambiente e interpretarlos, tomando en
consideracin las dimensiones de espacio y tiempo para la consideracin de
implicaciones y acciones factibles futuras.
94
En la relacin dialctica entre teora y prctica del estudiante a distancia, se

problematizan los temas con la utilizacin de los ejes transversales como
herramientas para fortalecer el ser, conocer, hacer y convivir mediante formas de
pensar y actuar que le permiten delinear y construir el perfil profesional demandado.
Para Salazar, los ejes transversales bsicos en un programa de formacin e
interrelacionados entre si son: investigacin, desarrollo del pensamiento y lenguaje,
claramente analizados en un proceso investigativo riguroso.
La investigacin como estrategia de aprendizaje que permita a los estudiantes el
desarrollo de competencias y habilidades para la bsqueda e indagacin de soluciones
adecuadas a problemas de cualquier ndole, y esto se logra slo con la prctica,
hacindolo, observando analizando, contrastando situaciones o elementos en suma
investigando para aprender y aplicar.
El desarrollo del pensamiento, de los estudiantes propicia el uso de un pensar
lgico y efectivo a travs de actividades que induzcan a la reflexin e interiorizacin
y a la accin basada en la transferencia del aprendizaje y a la resolucin de problemas
a travs de actitudes crticas en diferentes contextos, que le permitan la construccin
de conocimientos.
El lenguaje, se justifica por la necesidad del ser humano de relacionarse y
comunicarse con otros, adems de que permite el acceso y la comprensin de
contenidos para la argumentacin. Este enfoque comunicacional y funcional, se
fundamenta en la produccin bajo normas y usos lingsticos propios, por lo que debe
privilegiarse el intercambio y el trabajo en equipo entre los estudiantes.
Salazar (2009), asume que estos tres ejes esenciales, son hilos que se entretejen
y conducen a la prctica de saberes, que se ensean en la modalidad a distancia de la
UNA. Responden a una dinmica participativa con otros y desarrolladora a travs del
debate, la argumentacin, la transferencia, la motivacin, la ejercitacin de lo
aprendido. Se parte de lo que el estudiante aprenda pero con carcter vivencial, en
donde el aprendizaje se va configurando en la medida que lo haga suyo, lo comprenda
y lo vincule con la profesin, para finalmente, integrar todos los conocimientos
logrados en nuevas situaciones de la vida social.
95
El conocimiento adquirido, es una construccin del sujeto ante el objeto u otro

sujeto, producto de un salto cualitativo y desarrollador. Para que este conocimiento se
produzca, los procesos de enseanza y aprendizaje deben planificarse con la finalidad
de que el estudiante transite desde lo que no sabe hacer solo, hasta llegar a un estado
de autonoma frente a los problemas y sus posibles soluciones, pero este logro, es
posible s la interaccin social se fortalece mediante el dilogo, el intercambio, el
trabajo grupal y la intencionalidad frente a los objetos de significado.
La perspectiva de la autora Salazar, acerca de los ejes bsicos en la facilitacin
de los aprendizajes en la UNA, como la investigacin, el desarrollo del pensamiento y
el lenguaje se constituye en una estructura globalizadora de formacin que involucra
los ejes fundamentales de la investigacin que se viene realizando: Interaccin social
y construccin de conocimientos del estudiante a distancia, donde prevalece el
nfasis en la creacin de constructos, que presentados a posteriori frente a la luz de
las diferentes perspectivas tericas, pasen a complementar y a consolidar el desarrollo
de la educacin a distancia, fielmente representado en la visin y misin de la
universidad como gestora de esta modalidad en el pas.
Es de destacar, que cuando se revisan publicaciones recientes en la temtica, se
observa que la interaccin social en educacin a distancia es un tema de inters
fundamental para el anlisis de aspectos sociales, de las relaciones de los sujetos con
el entorno y entre ellos para la construccin de conocimientos.
Entre las evidencias investigativas se tiene a Henri (1992), quien analiz la
naturaleza interactiva de los mensajes, las respuestas directas e indirectas implcitas y
explicitas, los comentarios personales como objetivos socializadores; Meyer (2004),
plante el ritual de la interaccin al igual que Goffman (1987), para tratar de entender
cmo se producen y relacionan los participantes dentro de un conjunto discursivo, en
el cual una oracin afecta a la siguiente y el conjunto de interacciones conforman el
denominado entorno cognitivo mutuo, formado por el cmulo de experiencias,
conceptos y representaciones;
Garrison, Anderson y Archer (2001), Wosniak y
Silveira 2004), analizaron la interaccin desde los aspectos sociales del intercambio
comunicativo, y desde la colaboracin que se establece entre participantes para el
96
logro de una meta de aprendizaje. Estos trabajos parten del reconocimiento del otro,
para el intercambio de roles de manera permanente, destinado a fortalecer el trabajo
grupal.
Por su parte,
Pagani (2007) describe la visin del hombre en el proceso
comunicativo para aclarar lo que quiere buscar, un mayor contacto consciente entre el
interior y lo externo de su personalidad.
La visin del hombre desde la
Hermenutica, permiti a la investigadora llegar a considerarlo un ser relacional, un

ser de comunicacin en el tiempo y el espacio. Concibe que sea necesario estudiar los
fenmenos desde su esencia, con la caracterstica fundamental de la singularidad del
hombre. El dilogo es lo que sucede fenomenolgicamente entre las personas, las
relaciones son parte del mundo, cualquier cosa como el sentir, el actuar tiene que ver
con el mundo donde se est. La intersubjetividad que caracteriza al ser humano, es lo
que hace capaz de compartir emociones con otro ser humano para la construccin de
la realidad social.
Para estos autores, cuando se analizan los aspectos sociales, se observa la
capacidad de los participantes para proyectarse social y emocionalmente. Esta
proyeccin es un acto comunicativo, afectivo y abierto que permite la cohesin del
grupo.
La proyeccin que realizan los estudiantes a distancia en la estructuracin de su
mundo de vida, quiz confirme el discurrir de las vivencias satisfactorias, que surgen
por la interaccin como proceso que fortalece la conversacin, el dilogo, el
compartir de saberes, elementos esenciales para el establecimiento de interrelaciones
dinmicas intencionalmente y con altos niveles de autonoma que le permiten la
elaboracin de nuevos saberes, de nuevas formas de actuacin como sujetos, que
poseen metas comunes en el sistema educativo a distancia.
Esta realidad como fenmeno y objeto de estudio en el mbito de la educacin a
distancia, no ha sido objeto de anlisis, situacin que asigna relevancia y pertinencia
al estudio que se realiza una vez que se develen los aportes a la luz de los enfoques
tericos de la EaD y Psicolgicos en Venezuela y el mundo.
97
Realidad estudiada desde la Psicologa Social: algunas concepciones sobre

Interaccin Social y la adquisicin del Conocimiento.
Para acercarse a la interaccin social como realidad que experimentan los

individuos en diferentes mbitos de accin, sta se asocia con conductas y
comportamientos intencionales. Entonces, se concibe que, el comportamiento social
consiste esencialmente en la interaccin. Esta puede estudiarse o bien a travs de los
interactuantes o bien en s misma. En el primer caso, el punto de partida est en las
personas como sujetos de la interaccin; en el segundo en la interaccin entre ellas,
este ltimo punto de vista el ms cercano a lo psicolgico y de sumo inters para la
concepcin del objeto de estudio; mientras el primero se aproxima a lo sociolgico.
El comportamiento social se entiende a partir del ncleo de este
comportamiento, que se encuentra en la interaccin, ya que sta es un proceso por el
cual la conducta de una persona al entrar sta en relacin con otra u otras, se
convierte en un estmulo que provoca respuestas en stas, y viceversa, respuestas que
al ser interdependientes se influyen recprocamente. Por ello, estos tres aspectos no
son meramente secuenciales, sino que se realimentan entre s, segn el siguiente
modelo representado en el grafico que sigue:
Interaccin
Relacin
Influencia
Grfico 1. Componentes del comportamiento personal. Fuente: La autora
El objetivo de la Psicologa Social, est en consecuencia constituido por los tres

aspectos mostrados, a la vez. As, la Psicologa Social como ciencia que se ocupa,
98
desde el plano de las relaciones interpersonales, de la interaccin a travs de los

efectos de sta donde se percibe la influencia entre los individuos.
La interaccin nada es sin los sujetos de la misma. Esto quiere decir, que en
ltimo trmino, el objetivo de la Psicologa Social se refiere a la(s) personas. Al
delimitar el objeto de la psicologa social segn su objetivo, lo que es tanto como
incorporar el sujeto al objeto: (a) es difcil perder la totalidad, (b) se tiene un
conocimiento con relevancia social (c) le conferimos un sentido orientador. Sin
objetivo, la totalidad carece de sentido, faltan los criterios para definir qu es
relevante, y la razn de ser de la Psicologa Social se cae en el vaco.
El objetivo es lo que hace de esta Psicologa Social, una ciencia realmente
humana y lo que la convierte en ciencia critica ms all de lo puramente formal y
tcnico.
El comportamiento individual y el comportamiento social.

La dimensin social del comportamiento individual, es una evidencia de que no
todo el comportamiento humano es social. No obstante, es tambin evidencia que a
menudo los tipos de actos estrictamente individuales tienen sentido social, si son
vistos desde la subjetividad de los hechos, y de las acciones de los sujetos en un
contexto determinado. Estas manifestaciones personales tambin poseen una
dimensin social. Las ms representativas del comportamiento humano segn Munn
(1995), son:
La memoria. A nadie le puede caber la menor duda de que quien almacena los
propios acuerdos as como que los olvida es uno mismo. Es ms, en cierta medida,
son los lo que recordar. Por esto, Mead (1959) consider la memoria uno de los
aspectos esenciales de la persona, al entender que sta es un yo (I) que se recuerda
objetivamente (me), asimismo (self).
Desde este punto de vista, puede parecer que referirse a limitada dimensin
social de la memoria, es diluir nuestra identidad personal y que hablar de una
memoria colectiva, es tanto como trasladar el sujeto de la persona al grupo o
99
colectividad. Sin embargo, el propio Mead destac, que todos aquellos aspectos de la
persona slo socialmente alcanzan una entidad.
La Psicologa Cognitiva trata formalmente la memorizacin como un proceso de
almacenamiento de informacin. Este enfoque formal, ignora que el proceso
mnemnico es tan importante el cmo se memoriza, como el qu es recordado u
olvidado. Ciertamente, una persona recuerda, ante todo, lo que tiene sentido para l
(James, 1980), pero buena parte de ese sentido, depende de la interaccin con otros,
o sea de las relaciones y pertenencias sociales. Los recuerdos estn en la base de la
tradicin y los mitos populares, esto es, de lo que Durkheim llam representaciones
colectivas.
Actualmente, el Constructivismo Social ha redescubierto la memoria como la
construccin, aportando nuevos aspectos de este proceso. En este enfoque, adquiere
especial importancia el lenguaje y la retrica, y el anlisis del discurso, porque el
pasado se reconstruye a travs de la interaccin comunicativa, y el lenguaje
transforma la forma y el contenido de lo que se recuerda.
En este aspecto, una conversacin es ya un proceso social de rememoracin. Por
otra parte, los grupos al recordar y conmemorar sus recuerdos compartidos no slo
recrean, sino que tambin crean su pasado o sea su historia.
La percepcin. La percepcin se relaciona con la dimensin social de la
memoria en tanto lo que percibimos, sea un objeto o un sujeto, est mediatizado por
nuestras experiencias pasadas y por lo tanto recordadas. Adems, al percibir, o sea al
recibir unos estmulos sensitivos y organizarnos con sentido se asigna significados
segn lo que se ha aprendido en la socializacin. Son numerosas las pruebas de que
las creencias e intereses sociales influyen en la percepcin.
La afectividad. La expresin de emociones y sentimientos tiene importancia en
todo sistema social: a veces ayudan a prever comportamientos o a provocarlos,
justifican el conformismo social. As, las concepciones culturales sobre la vida y la
muerte, el sexo y el amor, la propiedad y lo justo, determinan la condicin y formas
de la expresin de las emociones y afectos e incluso los sentimientos de la gente. Las
100
emociones se sienten y se expresan. En ambos aspectos, la dimensin social es

inherente al comportamiento.
La inteligencia. Juan Huarte de San Juan (c.p. San Martn 1986), dijo que la
inteligencia era la habilidad de aprender, juzgar e imaginar. El concepto cientfico de
la misma ha sido muy discutido, es una evidencia que constituye un valor social.
Cada grupo, clase social, cultura tiende a valorar a los que considera inteligentes y
despreciar a los que creen necios.
Los actuales estudios psicosociales sobre el desarrollo cognitivo por la escuela
de Ginebra (Doise y Mugny, 1983), muestran otro aspecto de la cuestin: la
inteligencia es en gran medida, una construccin social. El individuo va estructurando
sus conocimientos y desarrollando su capacidad intelectiva al interactuar en la
relacin yo - otro - objeto y al intentar superar los conflictos. Los enfoques tericos
de estos autores, sern detallados en secciones subsiguientes.
La interaccin social el proceso genrico.

El ser humano al entrar en contacto con sus semejantes se comporta de modo
interactivo, esto es, su comportamiento se produce en relacin con el comportamiento
del otro (Munn, 1995). La interaccin resultante presenta varias manifestaciones.
Puede tratarse de una manifestacin puramente fsica, fisiolgica, psquica o social.
La manifestacin psquica o social se trata de un comportamiento compartido
con otros y por lo tanto no dependiente slo de uno mismo, y adems, es un
comportamiento simblico, lo que quiere decir que los otros nicamente cuentan
como otros significativos. Cuando concurren ambas caractersticas el comportamiento
es interactivo. Desde el punto de vista de cada uno de los interactuantes, esto supone
un contacto y una influencia recprocos como se representa en el grafico.
Contacto
Influencia
101
Influencia
Contacto
Grfico 2. Caractersticas del comportamiento interactivo. Nota: Adaptado de

Munn (1995)
La interaccin social desde su dimensin interna, es vista desde una alta

complejidad por diversas teoras (Antropologa, Sociologa y Psicologa). Es obvio
que el contacto social requiere la presencia del otro. Sin esta presencia no puede
desencadenarse una interaccin.
Por otra parte, la influencia conlleva una respuesta conductual, provocada por
aquella presencia. Tanto esa presencia como aquella respuesta importan como hechos
no fsicos o fisiolgicos no simblicos, esto es, por el significado que tienen para las
personas. Pues bien, entre uno y otros hechos se da el proceso interno de la
interaccin. Para explicarlo cientficamente, se han elaborado diversas construcciones
conceptuales de los procesos que tienen lugar. Estos conceptos y su relacin, segn
Munn (1995), pueden representarse en lo que constituye el modelo bsico del
proceso de interaccin social en el grafico que a continuacin se presenta:
HECHO INICIAL
PROCESO INTERNO
HECHO TERMINAL
Cognicin
Presencia del otro
Percepcin
Impresin
Respuesta conductual
Emocin
Grafico 3: Modelo bsico del proceso de interaccin social: Desarrollo del

modelo mnimo. Nota: Adaptado de Munn (1995).
102
En la descripcin del grfico se puede observar que ante todo, la presencia

ejercida por las personas, genera un conocimiento del otro (es hombre, es alto, es
mujer.), conocimiento que conlleva una carga afectiva (es agradable, es bueno). De
todo ello, se sac una impresin del otro, que integra aquellas imgenes o
representaciones. Esta impresin se basa en el material bruto, pero cargado de
significado, proporcionado por el otro y reelaborado por la persona. Todos estos
procesos internos van elaborando la respuesta y finalmente se acta, se responde
movido por una intencin implcita en las personas frente a una realidad o situacin.
En su conjunto, el proceso interactivo se produce en doble direccin, o sea, esta
realimentado.
Por otra parte, la interaccin supone una sucesiva inversin del
proceso (como en una conversacin) que va de la presencia a la respuesta y viceversa,

intercambindose los papeles constantemente. Los procesos interactivos se dan
siempre en una situacin cuyo significado es definido por los participantes al
interactuar. Esto no significa que siempre lo crean stos, que al empezar a actuar
puede encontrarse con una situacin ya definida. Por ejemplo, una situacin de
competitividad. Pero lo que confiere realidad a tal situacin competitiva es que su
modo de la interaccin sea competitivo. La situacin es un elemento sine qua non de
toda interaccin.
El cosmos de la interaccin emerge cuando se entra en cada uno de los procesos
descritos en el modelo mnimo bsico representado en la figura anterior. Al
analizarlo, aparecen mltiples subprocesos, cada uno con su problemtica, teoras y
procesos ms especficos.
En efecto, en toda interaccin concurren procesos simblicos como el de
comunicacin o el de socializacin, por el que se aprende a ser sociales; procesos
cognitivos, como los de categorizacin o clasificacin de los otros y de nosotros
mismos dentro de un orden de significados que suponen pertenencias o el de
atribucin de causas; tambin el proceso de naturaleza afectiva, como el de atraccin
social; de carcter dinmico, como el de formacin de actitudes; y conductual,
relativo a los comportamientos pro sociales como la ayuda y antisociales como la
103
agresin. Sin dejar de lado estn los procesos referentes a la situacin interactiva
entre los que se encuentran los procesos de cooperacin y de competicin.
Las interacciones no solamente estn situadas, sino que adems pueden darse
en contextos ms o menos amplios de relacin, lo que significa que el
comportamiento social depende de un conjunto ms o menos amplio de variables, que
influyen directa o indirectamente en los procesos interactivos. Los diferentes mbitos
de interaccin social, ejercen influencia en este proceso por sus caractersticas
peculiares ya sea que parta de la persona o del sistema social.
En esta investigacin, la interaccin social cobra importancia en los grupos
como sistema social, porque es un mbito social que caracteriza el proceso de
formacin de los estudiantes como sujetos de la realidad que se vienen analizando. El
estudio de Garrison y Cleveland-Innes (2005), plantea que la interaccin es el aspecto
central de una experiencia educativa; y cuando se intenta promover el desarrollo del
pensamiento crtico y reflexivo mediante estrategias cognitivas y habilidades
comunicativas, se requiere que la interaccin sea sistemtica y estructurada.
Concepcin que sirve de sustento a los modos de actuacin (grupos) de los
estudiantes, como medios que vienen a favorecer la interaccin como elemento clave
en la construccin del saber compartido o colectivo.
En el grupo la persona interacta con otras personas, comparte con conjuntos de
ellas y por su inters, busca su inclusin. En este sentido, el sistema personal es un
subsistema de sistemas ms amplios, los cuales constituyen otro mbito de
interaccin. Una clase de estos sistemas son los grupos, que se constituyen en un
mbito de interaccin, se quiere decir que uno interacciona de modo diferente dentro
y fuera del grupo.
El trmino grupo se refiere a una pluralidad de personas que comparten un
mismo sistema de interaccin, sin perjuicio de que cada uno conserva su sistema
personal propio. Esto significa que no hay grupo sin socializacin, ni socializacin
sin grupo. El resultado de ello es que el comportamiento est organizado de un modo
conjunto.
104
Los grupos tienden a la cohesin interna, para salvaguardar su unidad y

diferenciarse de otros grupos esta cohesin surge por la comunicacin verbal en el
uso del trmino " nosotros" u otro equivalente y psicolgicamente implica
sentimientos de atraccin recproca y lealtad, y comportamientos de cooperacin y
solidaridad. Adems, otro elemento del grupo es la conciencia que los miembros
internalizan el conocimiento y sentimiento de su pertenencia a un mismo grupo.
El grupo entendido desde una perspectiva sistmica, es un sistema social abierto
y realimentado, esto significa que procesa la informacin y energa entrantes (inputs)
y proporciona informacin y energa salientes (outputs que) que a su vez incluye en
aquellas en el propio grupo.
Los inputs vienen dadas por las expectativas y las presiones procedentes de sus
propios miembros como personas individuales, de otros individuos no miembros, de
otros grupos y en general de la sociedad, a travs de sus instituciones. El grupo
procesa todo ello mediante una actividad ms o menos eficiente, que genera outputs,
como producir cosas, ideas, crear un clima moral grupal, conceder estatus a sus
miembros, adems de relacionarse con otro grupo.
Segn Munn (1995), la actividad grupal es una actividad de mantenimiento
(para tener estabilidad estructural y conservar su identidad) y de transformacin (para
adaptarse al medio e innovar), lo que depende del carcter de
los feedback
intervinientes dados por la comunicacin, por la conversacin entre los participantes.

La comunicacin segn Marc y Picard (1992), es un sistema abierto de
interacciones; esto significa que aquello que sucede entre los individuos no se
desenvuelve nunca en un encuentro a solas cerrado, en un vaco social, sino que se
inscribe siempre en un contexto. Como sistema abierto obedece a ciertos principios:
(a) El principio de totalidad, implica que un sistema no es una simple suma de
elementos, sino que posee caractersticas propias diferentes de las de los elementos
tomados aisladamente.
De esta manera un grupo no es un conglomerado de individuos, sino que
responde a una dinmica especfica que no puede deducirse de los rasgos de cada
participante. Esto es, lo que hace que existan procesos de grupos reconocibles en
105
diferentes situaciones e independientes (educativas, sociales) de los individuos que

componen uno u otro grupo particular.
De la misma manera, la interaccin no puede ser comprendida como la accin
de un sujeto sobre otro sujeto, sino como un ajuste recproco, es decir en el conjunto
de interacciones entre los miembros del grupo. (b) El principio de causalidad
circular, significa que el comportamiento de cada uno forman parte de un juego
complicado de implicaciones mutuas, de acciones y retroacciones que conducen a
acentuar el proceso y el significado de un mensaje o de una conducta. (c) El
principio de regulacin, designa el hecho de que no existe comunicacin que no
obedezca a un mnimo de reglas, normas, convencimientos. Estas reglas estabilizan la
interaccin y favorecen la situacin de equilibrio para mayores logros como grupo.
Segn los autores Marc y Picard (1992), la estructura de la interaccin se define
por los niveles de comunicacin: El significado y el sentido, el contenido y la
relacin. El significado y el sentido, se refieren a la significacin y a la
intencionalidad implcita en la acciones de las personas. El contenido y la relacin
significan que todo mensaje trasmite un contenido e intenta proponer y negociar una
definicin de relacin entre las personas, transmitiendo un contenido a travs de la
conversacin, del dilogo (que pertenece al significado y al sentido del mensaje).
Estos niveles de comunicacin, requieren del contexto como el conjunto de
circunstancias (conjunto de sistemas simblicos, estructuras y prcticas), en las que se
sucede la interaccin social y un orden que hace posible el intercambio y otorga sus
mayores significaciones (la situacin- la conversacin).
La conversacin es un tipo de interaccin verbal, que constituye la forma
fundamental de la comunicacin oral, es el modo de comunicacin ms general y
menos marcada; al conversar se pone en funcionamiento toda la competencia
comunicativa de los seres humanos. Por otra parte, la conversacin se caracteriza por
ser, adems de un proceso lingstico, un proceso social a travs del cual se
construyen identidades, relaciones y situaciones.
Por lo tanto, en la conversacin, al decir de Schiffrin (1991, p.323), los
hablantes no demuestran solamente su competencia comunicativa, sino tambin los
106
procedimientos empleados para la construccin de un orden social. Este orden,

caracterizado por significados e intenciones distintivas en las realidades particulares
que vivencian las personas para darle sentido al yo mismo y al nosotros.
Van Dijk (1983) por su parte, plantea que la conversacin es la forma
fundamental de la interaccin oral. Presenta una teora general de la interaccin
social, donde la conversacin tiene un papel destacado por ser una forma especial y
prototpica de la interaccin lingstica y social. La conversacin se caracteriza por
no tener restricciones categoriales para los participantes; es decir, toda persona puede
participar en las conversaciones; no existen restricciones fijas del contenido a tratar, a
no ser que el tema se especifique de antemano si es que se trata de una conversacin
pautada.
Tampoco existen restricciones de contextos sociales; o sea, cualquier contexto,
en principio, permite sostener una interaccin conversacional. Briz (1998, p .51, 52)
define la conversacin como negociacin; conversar es, por una parte, argumentar
para conseguir un fin concreto y, por otra, es negociar el acuerdo, es interactuar, es
mantener una relacin cooperativa y regulada por una serie de normas de conducta
social. Por lo tanto, la conversacin es un tipo de comunicacin cooperativa y una
negociacin estratgica en donde los interlocutores transan sus propsitos. Es as,
que en la interaccin que se crea entre los estudiantes,
la conversacin es un
elemento fundamental porque permite el establecimiento de vnculos, de relaciones

cooperativas para alcanzar los propsitos de estudio.
En definitiva, la conversacin no puede ser considerada solo como una unidad
lingstica: es inherentemente contextual y es un tipo de interaccin social.
La conversacin inherentemente contextual;
segn lo planteado por los
analistas de la conversacin, el contexto definira la interaccin y, a la vez, sta

renovara los contextos. De esta manera, el contexto es considerado un elemento en
constante formacin y no sera visto como un almacn donde suceden las acciones.
Con respecto a esto, Schiffrin formula dos principios: El lenguaje siempre ocurre en
un contexto y el lenguaje depende del contexto.
107
El lenguaje siempre ocurre en un contexto. Schiffrin (1991), asume que el

lenguaje se da siempre en algn tipo de contexto. Existen contextos cognitivos
formados, adems de las percepciones inmediatas de la situacin o de lo que se ha
dicho antes, por las creencias y conocimientos de mundo que se ubican en la
memoria; contextos culturales que corresponden a los significados compartidos y
visiones de mundo; y contextos sociales, a travs de los cuales se establecen rdenes
institucionales e interaccinales. Para la investigacin cobra relevancia la postura del
autor en cuanto a los ordenes interaccinales que se suceden en los contextos sociales
y cognitivos experimentados por el estudiante a distancia.
El lenguaje depende del contexto. Schiffrin, advierte que el lenguaje no solo se
da en un contexto sino que adems los patrones del lenguaje (forma-funcin)
dependen de las caractersticas del contexto. Este penetra todos los niveles del
lenguaje. En sntesis, el lenguaje depende potencialmente de los contextos en los que
ocurre e, incluso, el lenguaje refleja esos contextos al ayudar a constituirlos. Schifrin
(1991), adems presenta dos estructuras no lingsticas: (a) estructura de interaccin
(b) estructura de accin.
(a) Estructura de interaccin; esta estructura es de naturaleza pragmtica. Es
fundamental en ella el rol que desempean los interlocutores a lo largo de la
negociacin; de hecho, solo surge en los dilogos. La estructura de interaccin es el
resultado de las decisiones de los interlocutores sobre los procedimientos a travs de
los cuales alternan los roles. Una intervencin se define en relacin con la
intervencin que precede o que prosigue. De ah, que una respuesta se defina como
tal en relacin con una pregunta.
La estructura de interaccin es fundamental para completar lo que Goffman
(1981) llama el sistema de obligaciones del habla. Este sistema tiene relacin con los
requerimientos mecnicos del habla: la capacidad ida y vuelta de transmitir
mensajes rpidos de interpretar y adecuados acsticamente, capacidades de
retroalimentacin, seales de contacto, seales para asegurar el derecho de prioridad,
capacidades de estructuracin. Realidad que fomenta el desarrollo de la interaccin
108
social en contextos de significado de las personas que comparten intereses y

necesidades comunes.
(b) Estructura de la accin; con este trmino, Schiffrin (1991), pretende indicar
que los actos de habla estn situados no solo en trminos de las identidades de los
hablantes y del marco social, sino en trminos de qu accin antecede a otra, cul es
la intencin de una accin, qu accin se pretende llevar a cabo, qu accin se est
realizando. Usa este trmino para dirigir la atencin al orden de ocurrencia y a los
procedimientos a travs de los cuales emergen las acciones. Ellas no son ordenadas
al azar, existe un patrn que permite predecir la ocurrencia de las acciones y son
interpretadas de acuerdo a la situacin.
Las acciones giran en torno a lo que Goffman (1981) llama las obligaciones
rituales. Estas tienen relacin con los requerimientos interpersonales del habla: el
manejo de s mismo y de los dems, de modo de no violar los estndares apropiados
de las propias conductas y de respeto hacia el otro. Ellas estn diseadas para
sustentar y proteger a travs de medios expresos lo que se vincula con las personas y
sus relaciones, es decir el estado de la informacin.
El estado de informacin; aqu tambin juegan un rol central hablante y oyente,
pero no ya en cuanto a sus capacidades de interaccin sino en relacin con sus
capacidades cognitivas. El estado de informacin involucra la organizacin y el
manejo del conocimiento El conocimiento de hablante y oyente tiene que ver con lo
que cada uno de ellos sabe. El hablante y oyente sabe de su propio conocimiento y
sabe que puede compartir con el otro de esa parte del conocimiento.
El estado de informacin est constantemente desplegndose a lo largo del curso
de una conversacin. Este estado implica procesos interactivos dinmicos. Hablantes
y oyentes se relacionan entre ellos y con sus propias intervenciones dentro de un
marco de participacin. La coherencia del discurso, por tanto, es definida como el
resultado de esfuerzos conjuntos de parte de las personas para integrar lo conocido, lo
significado, lo dicho y lo hecho en situaciones particulares. Es as, que las cuestiones
planteadas, se constituyen en aspectos bsicos para entender la complejidad de la
interaccin social, como fenmeno que puede considerarse una estructura no formal
109
necesaria para la construccin colectiva de conocimientos por los estudiantes a

distancia.
En el estudio que se realiza, el proceso de interaccin social comparte procesos
simblicos que conforman una visin desde diferentes planos de las actuaciones y
comportamientos de los estudiantes como en: (a) lo social (comunicacin,
socializacin); (b) cognitivo (significados, conocimientos); (c) afectivo (sentimientos,
emociones); (d) actitudinal (conductas
y comportamientos) en el mbito y las
condiciones necesarias en la formacin de los estudiantes UNA.

Es as, que estos planos se consideran una estructura global que muestra
diferentes comportamientos, conductas y caractersticas del estudiante a distancia de
modo individual o grupal en distintos mbitos de interaccin. Frente a esta realidad,
surgen cuestionamientos en relacin con: Los procesos simblicos presentes en cada
uno de los planos se interrelacionan entre s?, Es la comunicacin (conversacin,
dilogo) la base esencial del proceso de interaccin?, La construccin de
significados, de conocimientos surge de la interaccin social en una situacin o
realidad (conflictiva) particular de los estudiantes UNA?, los estudiantes asignan
significados a las relaciones sociales en el grupo para la construccin de una realidad
deseada?.
En la bsqueda de respuestas a estas interrogantes se han examinado diferentes
enfoques tericos, siguiendo la tradicin temtica de investigadores como Vigotsky
(1998), de la escuela Sovitica;
Rogers (1978); Doise y Mugny(1981), Perret-
Clermont (1984) y otros de la escuela de Ginebra, acerca de la interaccin social y el

desarrollo cognitivo.
Estos tericos han estudiado el desarrollo social de la inteligencia, ellos
concluyen diciendo, que la inteligencia se forma a travs de las relaciones
interpersonales. La persona construye sistemas organizadores de la accin en un
proceso autnomo de desarrollo cognitivo, fundamentado en la interdependencia
social inicial. Este proceso tiene lugar en la medida en que, en la interaccin hay un
conflicto entre las representaciones cognitivas y las representaciones sociales, que
empuja a los individuos a reestructurar las respuestas y a relacionarse con el otro.
110
La contribucin ms importante de la escuela sovitica es la concepcin

dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Para esta escuela el
aprendizaje est en funcin de la comunicacin y el desarrollo. Los representantes
ms significativos de la Psicologa Social Dialctica son entre otros los psiclogos
soviticos Vigotsky, Leontiev y Luria.
En esta investigacin se asumir entre los diferentes representantes de esta
corriente la postura de Vigotsky. El enfoque cognoscitivo de los procesos
psicolgicos enriquecidos con las teoras psicolgicas europeas y americanas de la
poca. Su teora se conoce como teora Cognoscitiva Instrumental y Sociocultural.
Vigotsky es considerado el precursor del Constructivismo Social. A partir de l se
han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de
ellas amplan o modifican varios de sus postulados pero la esencia del enfoque
Constructivista Social permanece. Lo esencial del enfoque de Vigotsky, consiste en
considerar al individuo como resultado del proceso histrico y social donde el
lenguaje desempea un papel esencial. Para el investigador, el conocimiento es un
proceso de interaccin entre el sujeto y el medio. Pero el medio entendido social y
culturalmente, no solamente fsico, como lo consideraba primordialmente Piaget.
Vigotsky (1978), afirma que el origen y naturaleza social de la conciencia
humana, y en este sentido hace referencia a la relacin entre el funcionamiento
interpsicolgico y el funcionamiento intrapsicolgico, que lleva al desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores, a travs de la mediacin. El funcionamiento
interpsicolgico plantea que cualquier funcin, presente en el desarrollo cultural del
individuo, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el
plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicolgico. En principio aparece entre
las personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el
individuo como una categora intrapsicolgica.
Esto es igualmente cierto, con respecto a la atencin voluntaria, la memoria
lgica, la formacin de conceptos, y el desarrollo de la voluntad. Las relaciones
sociales o las relaciones entre las personas subyacen genticamente a todas las
funciones superiores y a sus relaciones. Una nocin relevante, es la de actividad, lo
111
cual implica una transformacin mediata e instrumental del medio a travs de la

conducta. La actividad no es una reaccin o agregado de reacciones, sino un sistema
con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo.
La actividad es una interpretacin o creacin sociocultural impuesta por los
participantes en el contexto.
En referencia a la actividad, una accin se halla relacionada con un objetivo,
mientras que, las operaciones para llevarla a cabo se relacionan con las condiciones
concretas bajo las que se lleva a cabo la accin y que dependen directamente con el
conocimiento que poseen las personas.
Estos conceptos, subyacen en
la interaccin social de los estudiantes UNA,
porque este proceso implica un cumulo de actividades y acciones que de modo

intencionado realizan entre ellos, para el logro de sus objetivos en un contexto
cargado de significados como el universitario.
Para el autor, cuando esa actividad mediata se refiere a las personas se
transforma en significativa; es en las interacciones donde tienen su origen los signos,
que son primordialmente instrumentos (mediaciones) de relacin entre personas. Los
signos son "herramientas psicolgicas". Un signo es un instrumento para influir
psicolgicamente en la conducta, tanto si se trata de la de otro como de la propia; es
un medio de actividad interna, es decir, est interiormente dirigido.
Los procesos psicolgicos se configurarn indirectamente a partir de las fuerzas
que se originan en la dinmica de la comunicacin.
La autorregulacin de la
conducta tiene orgenes sociales; en la psicologa evolutiva, la capacidad de

autorregulacin se presenta como una estructura organizativa fundamental tanto del
desarrollo cognitivo como del desarrollo social.
Para el desarrollo del pensamiento segn Vigotsky, existen dos (2) tipos de
funciones mentales: las inferiores y superiores. Las funciones mentales inferiores son
aquellas con las que el ser humano nace, son las funciones naturales est determinada
genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado est condicionado por lo que el sujeto puede hacer. Las funciones mentales
112
limitan el comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, situacin que ha

sido objeto de crtica para el Conductismo.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social, debido a que el individuo se encuentra en una sociedad especfica
con una cultura concreta; es un sistema donde los actores se relacionan por intereses
comunes,
siguiendo
cierta
intencionalidad
en
relaciones
dinmicas
contradictorias, producindose la reproduccin de conocimiento.

Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad: las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Cceres
(2000) afirma que:
el comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est

abierto a mayores posibilidades. El conocimiento resultado de la
interaccin social con los dems adquiriendo conciencia de nosotros
aprendemos el uso de los smbolos que a su vez no permiten pensar en
formas cada vez ms complejas. Para amigos que a mayor interaccin
social mayor conocimiento, ms posibilidad de actuar, ms robustas son
las funciones mentales (p.11).
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y
superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su
ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems
individuos. El conocer implica reconocer que el objeto y el sujeto no existen
separados, se manifiestan en dualidad, es la relacin dual entre el sujeto cognoscente
y el objeto capaz de ser conocido.
La Psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura en
este sentido, para esta investigacin resulta de una gran relevancia y significado, por
cuanto le da al otro y a los otros en este caso especfico a los estudiantes, la
relevancia que tienen como protagonistas y como seres sociales que actan en la
113
generacin de aprendizajes y conocimientos para su desarrollo personal y

profesional.
En esta visin, la denominada la zona de desarrollo prximo, segn Vigotsky
es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la
interaccin con los dems, pues tiene que ver con la distancia que separa al nivel de
desarrollo real del potencial. El propio conocimiento y la experiencia de los dems
es lo que posibilita el aprendizaje; en consecuencia mientras ms profunda y
frecuente sea la interaccin con los dems, el conocimiento ser ms rico y amplio.
La zona de desarrollo prximo, en este sentido, est determinada socialmente. Se
aprende cuando existe la posibilidad de ayuda del otro, se aprende en el escenario de
la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje en la
zona de desarrollo prximo (ZDP).
Al respecto, Bolvar (2006), describe estos niveles de la siguiente manera: el
nivel de desarrollo real est determinado por la capacidad que tiene el individuo para
resolver un problema en forma independiente, es decir, en un determinado momento
puede ser capaz de realizar tareas y actividades de respuestas o solucionar problemas
por s mismo sin ayuda de ningn tipo.
El nivel de desarrollo potencial est referido a la capacidad que tiene el
individuo para resolver un problema con la ayuda, el apoyo, la orientacin de otros,
significa que puede alcanzar niveles jerrquicos ms altos y complicados de
conocimiento si cuenta con ayuda de otro compaero de mayor competencia. Este
ltimo nivel de desarrollo, es en sentido real, el futuro del individuo las habilidades
que estn en proceso de desarrollo y maduracin. La intencin del autor era poner de
manifiesto que la enseanza para ser efectiva debe apuntar a ese nivel prximo y que
las interacciones sociales dentro de la zona deben organizarse, de modo que
sostengan la actividad del individuo, hasta que ste sea capaz de realizar las
actividades por s solo y sin ayuda, a travs de procesos de interiorizacin de
significados.
La zona de desarrollo prximo, est dada por la distancia que existe entre los
dos niveles real y potencial, en este sentido, las dems personas tienen la funcin de
114
llevar al individuo desde la zona desarrollo real a la zona desarrollo potencial, y ello
lo hace a travs del proceso de mediacin. Por ello, se puede conceptuar a la zona de
desarrollo prximo como la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje en
contacto y con la ayuda de los dems.
Es all, donde se sucede la mxima posibilidades de aprendizaje. Conforme con
el pensamiento de Vigotsky, las funciones mentales superiores son consecuencia de
la interaccin social en la zona de desarrollo prximo; ahora cabe preguntarse:
Cmo se sucede dicha interaccin social?, Qu posibilita el trnsito de las
funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores?, Cundo se
produce el aprendizaje y la construccin del conocimiento?
Las respuestas a estas cuestiones,
es que todo ello es posible por las
herramientas psicolgicas, es decir por los smbolos, el lenguaje, los objetos de

significado, los signos y sistemas propios de una sociedad. En este sentido, el
vnculo entre funciones mentales inferiores y las superiores lo constituyen las
herramientas psicolgicas; adems, all se produce tambin el enlace entre las
habilidades inter psicolgicas (sociales) y las intra psicolgicas (personales). Los
pensamientos, sentimientos y conductas de las personas estn mediados por dichas
herramientas psicolgicas, y de ellas depende la capacidad de pensar sentir y actuar.
En la concepcin dialctica, el lenguaje es una de las herramientas psicolgicas;
en un principio el lenguaje se usa solamente como medio de comunicacin, en otras
palabras como funcin social como habilidad inter psicolgica, pero progresivamente
se convierte en una herramienta psicolgica al hacerse habilidad intrapsicolgica y se
utiliza para pensar y controlar el comportamiento. En consecuencia, el lenguaje es la
herramienta psicolgica con la cual la persona hace adquisicin del conocimiento,
pues es su forma primaria de interaccin. Visto de esa manera, el aprendizaje es el
proceso a travs del cual el individuo se apropia del contenido, de la informacin en
forma concomitante, tambin lo hace de las herramientas del pensamiento para su
aplicacin (actividades) de acuerdo con la intencin que prevalezca en determinado
espacio y tiempo.
115
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo en su

participacin en procesos grupales e intercambio de ideas,
los compaeros
constituyan agentes de desarrollo que promueven intencionalmente diversas

conductas ya sean positivas o negativas para alcanzar sus metas. El aprendizaje
como cualquier actividad humana se convierte en un proceso de desarrollo, cuando
estimula nuevos recursos psquicos capaces de expresarse en procesos que toman
nuevas formas cualitativas, y que se mantienen en transformacin, generando nuevos
recursos psicolgicos y nuevas realidades personales que desafan al sujeto,
manteniendo de esa manera la tensin del desarrollo. Todo proceso de desarrollo es
un proceso generador que trasciende la actividad que lo estimul.
La corriente gentica dialctica descrita, se asume como parte del marco
referencial porque se consideran relevantes los aportes realizados, en relacin con la
zona de desarrollo prximo y el hecho de considerar al individuo como resultado del
proceso histrico y social, donde el lenguaje y la comunicacin desempean un papel
esencial, que fortalece la interaccin social como proceso que sustenta la
construccin del conocimiento. Para el autor, el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y
culturalmente, no solamente fsico como lo seal Piaget, posicin que asume
plenamente la investigadora en la presente investigacin, la cual se sita en lo
representado por la teora de la construccin social del conocimiento.
En el proceso del conocimiento, el hombre adquiere saber, se asimila conceptos
acerca de los fenmenos reales, va comprendiendo el mundo circundante. Dicho
saber se utiliza en la actividad prctica para transformar el mundo, para subordinar la
naturaleza a las necesidades del ser humano. El conocer mismo constituye un
momento necesario de la actividad prctica de la sociedad, pues dicha actividad es
propia de los hombres, y stos la realizan basndose en el conocimiento de las
propiedades y de las funciones de cosas y objetos. Por otra parte, la actividad
productiva social, la prctica de la sociedad, aparece como momento necesario del
proceso mismo del conocer.
116
En las fuentes del conocimiento, se encuentra la accin prctica, activa, sobre la

naturaleza, la reelaboracin prctica de su sustancia, el aprovechamiento de
determinadas propiedades de las cosas con vistas a la produccin. Lo que en la
prctica se asimila, y con ello pasa a enriquecer el saber humano, su acervo de
conceptos y teoras, no es la apariencia del objeto, sino sus funciones descubiertas
gracias al hacer prctico y, con ellas, la esencia objetiva de la cosa dada. El
conocimiento constituye un complejo proceso dialctico, que se efecta en distintas
formas, posee sus estadios y grados, y en l participan distintas fuerzas, factores,
elementos que condicionan las capacidades del hombre, para elegir las acciones
intencionales que le mueven a actuar con otros, en una situacin dada para la
construccin social del conocimiento.
La construccin social del conocimiento implica que el conocimiento humano
tiene dos aspectos centrales: pretende conocer la realidad y es un producto
socialmente construido; esto es, solamente adquiere sentido cuando varios sujetos lo
comparten y construyen comunicndose. A travs del proceso de socializacin se
interiorizan las normas sociales, se aprende una serie de hbitos y normas ticomorales que indican cmo comportarse, que estructurarn la conducta. Al mismo
tiempo, se adquieren una serie de aprendizajes cognitivos, sobre cmo funciona el
mundo.
El aprendizaje de un lenguaje es clave en este proceso, en tanto que introduce
al individuo en las ideas compartidas por los miembros del grupo. A medida que se
adquiere, se asimila un universo simblico, un conjunto de significados que explican,
interpretan y ayudan a percibir de forma no problemtica ese entorno social. La
interaccin social es fundamental para el proceso global del desarrollo del lenguaje
para el desarrollo de la vida prctica, as como
la fusin de ambos. Tanto lo
comunicativo como lo cognitivo (funciones interpersonal e interpersonal del

lenguaje), son necesarios para el desarrollo de la actividad mental superior humana.
Para Kant (1980), los sentidos aportan el material del conocimiento, pero es la
razn humana quien lo organiza de una forma determinada, comn para todos. El
sujeto conoce la realidad participando activamente en el proceso, de tal modo que
117
impone sus estructuras mentales al mundo. Por lo tanto, en la creacin de

conocimientos intervienen ineludiblemente los dos (02) elementos: la razn y los
sentidos del hombre frente a situaciones particulares y con contacto recproco con
otros.
Los conceptos segn Kant, son conceptos a posteriori y conceptos a priori. Son
conceptos a posteriori cuando provienen de los sentidos y se basan en las
experiencias; son contenidos (fenmenos) en continuo movimiento, todo cambia, no
se mantiene estable.
Son conceptos a priori, cuando proceden de la razn, se
originan en la percepcin, es el espacio, el tiempo, la causalidad; son las formas que

permanecen invariables.
Desde otra perspectiva, se presentan los aportes de la escuela de Ginebra en
relacin con la construccin del conocimiento. Segn Doise y Mugny (1981), sus
planteamientos tericos se resumen en que, el desarrollo cognitivo no resulta de una
simple interaccin del individuo con su medio ambiente fsico, ya que aqulla est
muy mediatizada por las interacciones sociales con otro individuo u otros individuos
(conflictos, debate, argumento).
En los estudios llevados a cabo por Doise y sus colaboradores, se considera el
proceso de conflicto en un contexto interactivo como mecanismo responsable del
cambio cognitivo, y que la comunicacin es esencial en este proceso. Para que se d
el mximo beneficio, esa comunicacin ha de tener lugar entre participantes activos
en una integracin social de colaboracin, y ha de contener conflicto (tal y como se
manifiesta en desacuerdo verbales y no verbales) y de acuerdo. As pues, se puede
decir que el contenido de las interacciones tiene lugar en un continuum desde el
conflicto al acuerdo. Las interacciones pueden ser productivas o improductivas,
pueden generar una comunicacin y un debate considerable o no, y puede llevar al
logro de la solucin buscada.
El beneficio de las interacciones sociales en lo relativo a la ganancia cognitiva
depende de la composicin del grupo, de la naturaleza de la tarea y de los niveles
previos de experiencia social, de la experiencia concreta en relacin con la tarea y de
conocimientos que el individuo posee. La interaccin social estimula el debate y el
118
conflicto, causa de la base para la sucesin entre los participantes y cuyo

establecimiento y mantenimiento se fundamenta en la comunicacin. Comunicarse
con xito significa la negociacin de elementos comunes para alcanzar el objetivo de
la tarea (en cualquier dominio), y que facilite el cumplimiento de la misma, entonces
se estimula el progreso cognitivo mediante la presentacin y discusin de
alternativas.
Para los autores Doise y Mugny, la causalidad atribuida a la interaccin social
no es unidireccional sino circular y en espiral, ya que las interacciones sociales
posibilitan mejores coordinaciones individuales las cuales, a su vez, permiten la
participacin ms activa en otras interacciones sociales de los individuos. En esta
categora se hace evidente la influencia de Vigotsky (1978), en relacin con la teora
Sociocultural, donde destaca la relevancia de las interacciones entre el sujeto y el
medio social, stas como medio causal para la creacin de conocimiento pero
producto de los desequilibrios en las estructuras del pensamiento.
La necesidad de una bsqueda del equilibrio de carcter social en la formacin
de las estructuras cognoscitivas conduce al conflicto socio cognitivo. Al respecto,
Perret-Clermont (1984, p.14) formula el supuesto, un proceso fundamental de esta
interaccin es el que suscita un conflicto entre centraciones opuestas, que implican
para su resolucin la elaboracin de sistemas que puedan coordinar diferentes
acciones. Para que se d el conflicto socio cognitivo son necesarias dos condiciones:
una competencia mnima del individuo tanto a nivel de interaccin social como a
nivel cognoscitivo y que la estructura de interacciones no implique un esquema de
autoridad, entre los sujetos, sino, que favorezca la relacin de cooperacin para el
logro de conceptos.
La resolucin del conflicto socio cognitivo, puede deberse a regulaciones de
carcter relacional o socio cognitivo; la primera es meramente superficial, no implica
un trabajo cognitivo real y se da por complacencia o dependencia unilateral, mientras
que la segunda, se define por la elaboracin cognoscitiva y, consiste en una
coordinacin de centraciones, de formas e ideas opuestas de los individuos que
interactan. Para definir el vnculo entre las relaciones sociales y la elaboracin
119
cognitiva los autores proponen el marcaje social, entendiendo como la puesta en

relacin de las caractersticas de los objetos en una situacin social especfica.
Las caractersticas de la relacin social en una situacin especfica, dependen de
las normas y representaciones preexistentes dentro de los grupos. La existencia del
marcaje social implica una paridad entre las relaciones sociales establecidas en una
situacin, y las relaciones cognitivas que operan sobre un objeto. Esta categora est
muy unida a la del conflicto socio cognitivo y se deriva de l, por lo que su poder
explicativo se restringe a la de su contexto social.
El marcaje social se refiere a la significacin social de una tarea tal y como es
construida por la persona y puede entenderse como anlogo a la representacin
social. Doise y Mugny (1981), discuten acerca del marcaje social y lo relacionan con
la intervencin causal de las regulaciones sociales como normas en el desarrollo
cognitivo. Con este planteamiento, los investigadores confirman que existe una
correspondencia directa entre las relaciones de los participantes sociales en la
interaccin y las relaciones cognitivas inherentes a los sujetos que median en la
interaccin.
As pues, en cualquier interaccin la relacin social entre los participantes est
regida por normas o convenciones sociales implcitas o explcitas; ellos consideran
que esa relacin se refleja en relaciones cognitivas entre las caractersticas de los
objetos en esa situacin, adems consideran cobros sociales pueden ser, en
ocasiones, esenciales en las intenciones de un conflicto socio cognitivo dado que se
pueden desarrollar nuevas estructuras cognitivas para crear y mantener las formas de
agrupacin, que caracterizan las actuaciones de los estudiantes en situaciones
especficas del estudio de distancia.
El conflicto cognitivo como categora que se afianza en la teora de la
Construccin Social del Conocimiento, propuesta por los investigadores, aboga por
una elaboracin del conocimiento que se expresa en las interacciones comunicativas,
y que es compartido y construido colectivamente en situaciones particulares y en
diferentes contextos por las personas con intereses comunes. El aprendizaje no se
relaciona con las estructuras mentales existentes, ni slo con el conocimiento
120
individual previo, sino todo, con el contexto social interactivo en el que ese
conocimiento se produce.
Ese contexto social altamente diferenciado por las mltiples interacciones de
los estudiantes a distancia, orientados intencionalmente a desarrollar los procesos
cognitivos y de autonoma, que segn Fainholc (2004), se suceden dentro de los
procesos de interaccin dialgica entre estudiantes y profesores y con los medios
instruccionales sean stos reales o virtuales para la creacin del saber compartido.
A modo de sntesis, todo conocimiento est compuesto por informacin (ideas,
aprendizajes, modelos mentales) que provienen de los diferentes contextos donde el
individuo interacta, el cerebro recibe patrones de informacin a travs de los
sentidos y la respuesta. Esta informacin es conocimiento si se lleva acompaada de
acciones intencionales y prcticas (aprender) que desarrolla el individuo para la
realizacin de cambios en sus estructuras mentales y prcticas.
En la cotidianidad vivida por las personas caracterizada por ideas, emociones,
acciones, intenciones se pone de manifiesto, que la comunicacin es esencial para el
progreso cognitivo. Para que d el mximo beneficio, esa comunicacin ha de tener
lugar entre participantes activos en una interaccin social de colaboracin en el
manejo de la informacin que se perciba y ha de contener interacciones y situaciones
de conflicto. Estas interacciones pueden ser productivas o improductivas.
El
beneficio de las interacciones sociales depende de muchos elementos como las

caractersticas de los grupos, la naturaleza de la tarea, de los niveles previos de
experiencia social, de experiencias concretas en relacin con una tarea y de
conocimientos que poseen y utilizan las personas para el desarrollo de actividades
prcticas.
En efecto, el conocimiento quiz, se construye cuando las ideas, los conceptos
surgen de las acciones intencionales de quienes conforman los grupos de estudio y
son transferidas a la estructura mental del individuo (aprendizaje), que se modifica
para su aplicacin efectiva en determinados contextos de accin. En suma, el
conocimiento
como sistema de procesamiento de informacin, asigna a las
intenciones de los individuos el saber qu (declarativo, factual y conceptual), el saber
121
cmo (procedimientos, actitudes y habilidades) para la realizacin de acciones, que

conllevan a comportamientos y conductas adecuadas y deseadas en determinada
situacin del mundo de vida de los estudiantes a distancia de la universidad.
As pues, los planteamientos tericos descritos son considerados plenamente
como fundamento terico de la investigacin, porque sostienen que el progreso
cognitivo deriva de la interaccin social, con lo que se estimula la comunicacin en
general, el conflicto, la negociacin para la construccin de conocimientos entre
estudiantes que comparten significados, intereses y necesidades comunes en el
contexto de la Universidad Nacional Abierta.
Toda ciencia estara de ms,

s la forma de manifestarse las cosas
y la esencia de stas coincidiesen directamente
Karl Marx.
122
CAPITULO TRES
ORIENTACIONES METODOLGICAS
____________________________________________________________________
Escenario de la investigacin.
Sujetos de la Investigacin, Caractersticas y Criterios para la Seleccin.
Procedimiento investigativo en el Mtodo Fenomenolgico. Etapas y Momentos:
Etapa Estructural.
Etapa Exponencial.
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin.
El Proceso de Anlisis e Interpretacin de la Informacin Recopilada.
Aplicacin de las etapas y pasos del Mtodo Fenomenolgico en la investigacin.
Proceso de Triangulacin de los Datos.
123
CAPITULO TRES
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Consideraciones Generales
Los esfuerzos por reconstruir la realidad de un escenario social, han desarrollado

perspectivas y estrategias metodolgicas que orientan el descubrimiento e
interpretacin de los acontecimientos sociales, del conocer. En este caso, para el
abordaje de la interaccin social, como proceso bsico de las vivencias que
experimentan los individuos en una situacin particular, en un contexto significativo.
Estos supuestos metodolgicos permiten al investigador conocer los
procedimientos para captar el significado de las cosas, y hacer interpretaciones
rigurosas de palabras y acciones de esa realidad. Para el desarrollo de una
investigacin, es necesario que se considere e integre con la filosofa del mtodo a
utilizar. Es as, que para conocer las vivencias que de la interaccin social tenan los
estudiantes a distancia, se requiri de un mtodo, que partiendo de la perspectiva
misma de los actores sociales-estudiantes, permitiera la comprensin y la
construccin de los significados, y de las esencias que ellos mostraron desde la
subjetividad de su conciencia, acerca de los diferentes elementos implcitos en este
proceso.
El abordaje de la interaccin social se realiz mediante una adaptacin del
mtodo fenomenolgico, con el cual, se busc la comprensin y descripcin de las
vivencias del estudiante a distancia como un fenmeno unificado, global, mltiple y
holstico y, a l se consider un sujeto interactivo y comunicativo que comparte
significados, para orientar la descripcin de la realidad en el contexto universitario.
124
La Fenomenologa como corriente filosfica fundada por Edmund Husserl

(1913/1986), se constituye en una ciencia que trata de descubrir las estructuras
esenciales de la conciencia;
al decir de Tesch (1990, p.48) ...el fin de la
fenomenologa es el estudio sistemtico de la subjetividad. La investigacin

fenomenolgica enfatiza, en el estudio de la naturaleza de los aspectos individuales y
subjetivos de la experiencia consciente y de la experiencia intencional.
La fenomenologa como mtodo, intenta capturar la forma en que las personas
en contextos naturales experimentan sus vidas y cules son los significados que les
atribuyen. Segn Sandin (2003), el objetivo de esta ciencia, es descubrir lo que
subyace a las formas a travs de las cuales las personas, describen sus experiencias
desde las estructuras que las conforman. Es una cuestin de desarrollar el
razonamiento descriptivo, para cada uno de los aspectos de la experiencia del
estudiante acerca de la interaccin social en el contexto universitario.
En efecto, la fenomenologa como mtodo de la investigacin ayud a analizar
y comprender este fenmeno desde la perspectiva de los estudiantes a distancia, con
la finalidad de generar elementos emergentes relacionados con este proceso, como
estructura no formal bsica para la construccin de conocimientos colectivos por los
estudiantes, en el sistema a distancia de la UNA. Este mtodo segn Breenan
(1999), est abierto a todo lo que sea importante para entender los fenmenos,
intenta aprehender la estructura del fenmeno tal como se muestra, es decir los
orgenes, las bases de ste para destacar las formas posibles de percibirlo.
En los procedimientos metodolgicos que subyacen al mtodo fenomenolgico,
Creswell (1998, p.54), expone aspectos relevantes que lo caracterizan y que son
tomados en cuenta en el presente estudio:
1. El investigador necesita comprender las perspectivas filosficas que
sustentan el enfoque, especialmente estudiar cmo las personas experimentan un
fenmeno.
2. El investigador propone cuestiones que exploran el significado de la
experiencia en la vida cotidiana.
125
3. El investigador recoge datos de las personas que han experimentado el

fenmeno a partir de largas entrevistas.
4. En el anlisis de datos fenomenolgicos se incluyen la identificacin de
dimensiones, que son transformadas en esencias universales para que, finalmente
estas transformaciones lleven a una descripcin general de la vivencia, de lo que fue
experienciado y cmo fue vivido, la cual finaliza con una comprensin en
profundidad de la esencia invariante de lo vivido, reconociendo que existe un
significado unificador de la experiencia.
Husserl (1992), consider que cuando alguien comprende un nombre o una
proposicin, cuando alguien sabe lo que quiere decir una expresin, ste alguien
accede al reino de las significaciones, y stas tienen su forma en cuanto al mtodo de
conocerlas. Para este autor las significaciones son la materia de la expresin, y en
cada expresin de una significacin existen aspectos bsicos como: (a) lo que la
expresin pone de manifiesto (vivencias psquicas de la persona) que emiten los
significados, (b) lo que la expresin significa (contenido conceptual o sentido) y (c)
aquello a lo que la expresin remite (el objeto referente).
La fundamentacin filosfica del mtodo descrita en detalle en el captulo dos
contiene los aspectos y elementos bsicos esenciales que lo caracterizan, los cuales
orientaron en todo momento el desarrollo de la investigacin para acometer el estudio
de la realidad que se persigue, para lo cual se empleo como procedimiento bsico del
mtodo el escuchar, en este caso, las expresiones de los estudiantes UNA para la
comprensin de la interaccin social vivenciada por ellos.
Este enfoque metodolgico, permiti el abordaje de las vivencias de los
estudiantes a distancia acerca de la interaccin social en la UNA, y las relaciones
con la construccin de conocimientos desde una visin global, holstica y con acento
en la comprensin de los procesos, de las propias creencias, valores y reflexiones en
la vida como estudiante a distancia, tal como es aceptado y problematizado por ellos.
Siendo la fenomenologa una ciencia de esencias segn Leal (2008), el mtodo
que sigue es mostrativo, a cuya base subyace el planteamiento de una diferencia
esencial entre la cosa fsica (ente psicofsico, lo fctico) y los contenidos de
126
conciencia (lo eidtico o esencial). La diferencia entre los entes psicofsicos y los
contenidos de conciencia, se fundamentan en los principios que posibilitan el mtodo
fenomenolgico, los cuales ya fueron presentados ampliamente.
El empleo del mtodo fenomenolgico, se justifica gracias al reconocimiento
que cada vez con mayor fuerza, se da a la influencia que tienen la realidad personal y
social y a las disposiciones, creencias y actitudes personales en la construccin de la
realidad social. Es especfica la significacin del mtodo para el estudio de la
subjetividad de los estudiantes desde su mundo interior, ya que como lo plante
Husserl (1992), en toda expresin se pone de manifiesto las vivencias psquicas del
individuo que emite el significado.
Para el autor, el principio que caracteriza el mtodo fenomenolgico, es el ir a
las cosas mismas. Proceso que exige del esfuerzo a favor de la eliminacin de
prejuicios y de la carencia de prejuicios en orden para dar valor pleno al intuir y al
ver, lo cual lleva a conseguir una mirada libre, que permita intuir cmo son y qu
son las cosas.
Para llevar a cabo este estudio, implic la recoleccin de datos directamente de
la realidad donde se presentan los hechos (el fenmeno), por ello, se considera una
investigacin de campo de nivel descriptivo, ya que segn lo exponen Valles (1997) y
Hernndez (2001), al plantearse el estudio del individuo y sus acciones o las
actividades que ejecuta, es necesario emprender el anlisis en el contexto especfico
donde se presentan. Por tanto se requiere de un registro completo y global de los
hechos o situaciones que definen el objeto de estudio, para poder interpretarlo y
comprenderlo. En esta investigacin, la descripcin realizada se orienta a mostrar
el marco de referencia interno de los sujetos entrevistados, para descubrir la esencia,
el significado focalizado en la vivencia y comprender su relacin total, la estructura
global de la interaccin social en cuanto a la construccin de conocimientos por los
estudiantes UNA.
En este sentido, Rubio y Varas (1997, consideran que en los estudios
cualitativos la descripcin y explicacin de fenmenos y situaciones sociales,
corresponde a la interpretacin y anlisis subjetivo de la realidad constitutiva. En
127
este estudio, se parte del discurso subjetivo de los estudiantes, para indagar desde la
lgica de su interioridad la esencia del fenmeno, para lo cual se tomaron en
consideracin los conceptos bsicos del mtodo fenomenolgico como momento y
reduccin que segn Leal (2000b), implic pasar de lo expresado por los estudiantes
acerca de la interaccin social, lo cual representa lo fctico y la mostracin del
significado esencial de lo expresado por los individuos que representa lo esencial o
eidtico, es decir ir a las cosas mismas.
Para lograr ir a las cosas mismas, exige trabajar por una entrega inmediata de
las cosas que dan, que
muestren en su verdadero origen en la cercana de las
creencias, tradiciones, rasgos comunes de los estudiantes en el proceso de interaccin

social. La vuelta a las cosas mismas exige en primer lugar, esa actitud abstencionista,
para poder mirar libremente, pero para llegar a esta actitud se debe practicar epoj de
todo aquello que se hace reduccin. La reduccin es el movimiento en el que se deja
algo, de lo que se hace epoj, para conseguir otra cosa que sera el residuo, la esencia
de la cosa misma, del fenmeno estudiado. La epoj alude a la accin de retenerse de
abstenerse, por tanto, de ir adelante (mente en blanco) para poder ver las cosas en s
mismas (San Martin, 1986), y esta actitud fue asumida plenamente por la
investigadora, para descubrir los procesos y elementos relacionados con la interaccin
social como estructura no formal en la construccin de conocimientos de los
estudiantes.
Escenario de la investigacin
En estas nuevas perspectivas investigativas, el escenario o los grupos no son

reducidos a variables sino considerados como un todo, y representa lo que es el
espacio fsico, en donde actores o participantes comparten experiencias, actividades
al realizar ciertas acciones propias de su proceso de formacin. Es as, que el
escenario fue definido de tal manera, que se pudo estudiar el fenmeno como sucede
en su ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones genuinas del
128
contexto desde los contactos con los diferentes sujetos involucrados en el fenmeno
social.
Esta situacin, conllev la consideracin de los significados mostrados desde
una mirada subjetiva de la realidad por los estudiantes UNA, y donde existi una
correspondencia de interdependencia entre el sujeto de la investigacin y el objeto, es
decir, no se analiz en forma separada (Martnez, 2006). El contexto o escenario que
acoge los sujetos de la investigacin es la Universidad Nacional Abierta, Centro
Local Tchira.
La Universidad Nacional Abierta (UNA), pionera en la modalidad de educacin
a distancia, en la Repblica Bolivariana de Venezuela y en Latinoamrica, fue creada
el 27 de septiembre de 1977, mediante el Decreto de la Presidencia de la Repblica
No. 2398. Es una universidad oficial con alcance nacional que forma parte de las
instituciones del subsistema de educacin superior del pas. De acuerdo con lo que
establece su Reglamento en el artculo 1, esta institucin es definida como una
universidad nacional experimental de educacin superior. Este rasgo obedece a lo
referido en la Ley de Universidades 2009, en el artculo 10, en cuanto a la posibilidad
que tiene la UNA de ensayar nuevas orientaciones y estructuras organizativas en
educacin superior.
La misin, identidad y razn de la Universidad Nacional Abierta (UNA) la
define como una institucin venezolana, oficial y experimental, organizada,
un
sistema de educacin abierta y a distancia de alcance nacional y proyeccin

internacional, dirigida a democratizar y masificar el acceso a una educacin
permanente de calidad y comprometida con el desarrollo del pas, con el inters
puntual por atender a diversas poblaciones que por limitaciones de variado origen no
han podido ingresar o continuar en el subsistema de educacin superior y distintos
sectores de la sociedad que requieren del servicio educativo.
Para el logro de sus propsitos, la universidad emplea diferentes estrategias
propias de la modalidad de educacin a distancia, la investigacin como una prctica
institucionalizada as como, variadas formas de articulacin interinstitucional.
129
Desde su visin, la Universidad Nacional Abierta es una institucin de

referencia nacional e internacional, en educacin permanente, abierta y a distancia,
reconocida por los siguientes rasgos:
Clara vocacin democratizadora de la educacin.
Abierta en espacio y tiempo para los demandantes del servicio educativo.
Formadora
de ciudadanos actualizados, emprendedores, crticos y con
conciencia de participacin ciudadana.

Rectora de la educacin a distancia en el pas.
Flexible y desburocratizada en su organizacin y funcionamiento.
Calidad integral del servicio educativo que presta.
Gran formadora de las poblaciones tradicionalmente excluidas de la educacin.
Gran capacitadora de los empleados al servicio del Estado venezolano en
instituciones de alcance nacional e internacional.

Institucin que trasciende fronteras geogrficas en su accionar.
Utiliza de manera inteligente variados medios tecnolgicos, incluyendo las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin.

Modelo de sintona con las necesidades de su entorno y de articulacin con las
instituciones que tienen finalidades similares.

A modo de sntesis, la UNA constituye un sistema de educacin abierta y a
distancia (SEAD) de alcance nacional, organizado para democratizar y masificar el
acceso a la educacin, a amplios sectores de la poblacin del pas que estn
imposibilitados de atender un programa de estudios bajo la modalidad presencial,
debido a la existencia de barreras geogrficas, de impedimentos fsicos y de cualquier
otra ndole, o a la imposibilidad de compatibilizar sus obligaciones familiares y
laborales con los estudios, sin interferencias entre unas y otras.
En razn de las caractersticas antes aludidas, las referidas poblaciones fueron
tradicionalmente excluidas del Subsistema de Educacin Superior. A partir de la
creacin de la UNA, las personas que aspiran formarse en reas especficas u obtener
un grado universitario y tienen limitaciones para ello, pueden encontrar en esta
universidad una alternativa educativa viable.
130
La UNA est organizada por una sede central y sedes locales, identificadas
como centros locales. Es as, que para el desarrollo de esta investigacin se consider
el contexto especfico del Centro Local Tchira de la universidad por cuanto ofrece a
la investigadora condiciones y posibilidades favorables para acceder a los sujetos
sociales, los estudiantes.
Sujetos de la investigacin, caractersticas y criterios para la seleccin
Para llevar a cabo la investigacin, se consideraron los estudiantes de la

Universidad Nacional Abierta Centro Local Tchira, con la intencin de favorecer en
todo momento el acceso a quien contaba con informacin significativa para el
estudio, adems se busc poder establecer contacto con ellos de manera directa y
sencilla.
Para la seleccin de los informantes en la investigacin, se tomaron en cuenta
los planteamientos de Rodrguez, Gil y Garca (1999, p.136), quienes afirman que
es una tarea continuada, dinmica en la que se ponen en juego diferentes estrategias
conducentes a determinar cules son las personas o grupos que, en cada momento del
trabajo de campo pueden aportar la informacin ms relevante. Adems los autores
consideran, que es esencial establecer idoneidad y representatividad de la muestra que
se decida para contar con informacin bsica, que permita dar respuesta a los
objetivos del estudio.
Los sujetos del estudio fueron seleccionados intencionalmente por la
investigadora, de acuerdo con las caractersticas del estudio, se considera una muestra
homognea porque las unidades (estudiantes UNA), poseen rasgos comunes y
comparten elementos del estudio en la modalidad a distancia.
Las caractersticas generales que identifican los sujetos de la investigacin son:
(a) estudiantes de las diferentes Carreras que ofrece la UNA Centro Local Tchira,
con quienes se puede establecer una buena relacin en el tiempo que sea necesario y
en los diferentes espacios de la universidad, (b) cursantes de los ltimos semestres de
131
la Carrera, (c) estudiantes que frecuentemente visitan la universidad y (e) socializan

con frecuencia.
El mtodo fenomenolgico considera que en cuanto a la cantidad de sujetos,
ms que la cantidad, debe tener presente lo particular de cada vivencia y la manera
como se vuelca y es mostrada, desde la perspectiva de quien narra sus experiencias en
relacin con el fenmeno estudiado. En el Cuadro 4 se presentan los sujetos/ actores
de la investigacin:
Cuadro 4
Cantidad de sujetos y Carrera que cursan.
SUJETOS SOCIALES
CARRERA QUE CURSAN EN LA UNA
Cinco (05)
Educacin Preescolar
Dos (02)
Contadura Pblica
Cuatro (03)
Educacin Integral
Dos (02)
Ingeniera Industrial
Total: 12
Total: 04
El nmero total de entrevistados fue de doce (12) estudiantes regulares de cuatro

(04) de las Carreras que ofrece la UNA, quienes cursaban el ltimo o antepenltimo
semestre de estudios profesionales para el momento de la investigacin.
En la investigacin se aplicaron criterios de pertenencia y de saturacin, por
ello, se consider que los sujetos mejor relacionados con el objeto de estudio, son
quienes son estudiantes regulares activos de diferentes Carreras de la UNA en el
Centro Local Tchira. En cuanto al nmero de informantes necesarios para la
consistencia de los datos, tal y como lo expresa Martnez (2006), el criterio de
saturacin permite al investigador estar consciente del volumen de informacin que
132
resulte suficiente para lo que se est investigando, en el momento que se observe que
los datos recabados, hacen que ya no sea necesario recopilar ms informacin, porque
percibe que los datos se repiten.
Las caractersticas especficas de los sujetos
sociales, los estudiantes se presentan a continuacin en el cuadro 5
Cuadro 5
Descripcin de los sujetos del estudio.
SUJETOS SOCIALES
Estudiantes inscritos en la UNA,
Centro Local Tchira
Estudiantes regulares
Estudiantes
semestres
de
los
CARACTERSTICAS
Bachilleres
Sexo masculino y femenino
Edades entre 25 y 55 aos
ltimos
Cursantes de diferentes Carreras

que ofrece la universidad
Integrantes
de
grupos
que
personalmente y a travs de las redes
interactan
Tienen diversas ocupaciones

Atienden responsabilidades familiares y sociales
Profesan diferentes cultos y creencias polticas
Procedimiento investigativo en el mtodo fenomenolgico: Etapas y momentos
Con base en los planteamientos de Husserl (1992) acerca de la fenomenologa,

de Giorgi (2003) y Leal (2008), con respecto a los momentos y reducciones
fenomenolgicas, se realiz la adaptacin del mtodo para el abordaje y el anlisis de
las vivencias de los estudiantes acerca de la interaccin social en el contexto de la
UNA. Seguidamente se presentan cada una de las etapas del mtodo fenomenolgico
con los procesos y acciones que las definen:
133

Estas etapas implican el desarrollo de una serie de actividades como:
1. Clarificacin y reconocimiento de los presupuestos, ideas o prejuicios ante el
tema de investigacin; busca el reconocimiento por el investigador de las ideas,
presupuestos o prejuicios de modo que no impidan el acercamiento y la clarificacin
de la vivencia del otro, se exponen los postulados y concepciones tericas que orienta
el estudio, as como los sistemas referenciales, temporales, espaciales y sociolgicos
que tengan relacin con los datos que se obtengan del fenmeno estudiando. Etapa
que se relaciona con el primer momento psicolgico del mtodo.
2. Definicin de las preguntas orientadoras o guas inciales que permitan un
mejor acercamiento a la vivencia subjetiva del co-investigador (estudiantes UNA), es
decir, refieren el hecho de indagar acerca de la forma en que un sujeto participante
vivencia una experiencia, tambin relacionado con el momento psicolgico.
3. Eleccin y aplicacin de la tcnica apropiada para realizar la observacin del
fenmeno en estudio, lo cual sirve para recoger datos iniciales con concentracin y
disciplina, acciones vinculadas con el momento psicolgico.
4. Elaboracin de la descripcin protocolar, donde se realizar una descripcin
clara y concreta de la situacin en un espacio, tiempo y ambiente en relacin con la
totalidad del objeto de estudio, actividad que cierra el primer momento psicolgico
del mtodo, (lo fctico-hechos)
Etapa Estructural.
En el mtodo fenomenolgico esta etapa plantea una serie de procesos y
acciones que orientan al investigador como:
1. Familiarizacin, para que el investigador escoja y defina un marco de
referencia desde donde orientar el anlisis para captar y entender el sentido general
de la experiencia, accin que guarda relacin con la lgica del significado, reduccin
eidtica, como momento del mtodo que permite el empleo de la lgica para llegar a
temas esenciales en cada intervencin de los actores de la investigacin.
134
2. Delimitacin de las unidades de sentido de la experiencia del sujeto en

estudio, las cuales se construyen desde los valores, expresiones, intenciones o
actitudes del sujeto, para describir e identificar los cambios de tema y significados
esenciales en la descripcin.
Estas unidades de sentido deben ser la mnima
expresin de una situacin o experiencia. Se precisa reflexionar sobre el posible

significado que puede tener una parte en el todo, acciones que se vinculan con la
lgica del significado, (reduccin eidtica).
3. Tematizacin o categorizacin de las unidades, donde se agruparn hasta
donde sea posible los temas similares esenciales que tienen un sentido comn para el
sujeto co-investigador. Para un mejor manejo y anlisis de la informacin, proceso
que se relaciona con la lgica del significado, reduccin eidtica del mtodo.
4. Transformacin, para la bsqueda de la intencionalidad del otro, y pasar la
descripcin hecha por el sujeto a un lenguaje psicolgico sin cambiar el sentido
original de la experiencia del sujeto, lo cual se vincula con el momento constitutivo
trascendental. En una sola descripcin general y amplia se integra el contenido de las
estructuras identificadas en los distintos protocolos, para dar una fisonoma del grupo
estudiado, y dejar al descubierto su estructura fundamental.
5. Aplicacin y anlisis de entrevista final a los co-investigadores, clarificacin
de las reacciones, prejuicios o interpretaciones de cada unidad de sentido que ha sido
previamente transformada. En estas actividades se realiza un anlisis de las propias
impresiones, reacciones o sentimientos ante cada unidad de sentido, acciones que se
vinculan con el momento metafsico de la conciencia planteado, por los autores Leal
y Giorgi.
Etapa Exponencial.
Esta etapa conlleva el anlisis y discusin de resultados, para finalmente
presentar una comparacin y anlisis de la estructura global de la realidad del
estudiante UNA, en los procesos de interaccin social y la construccin de
conocimientos
en
colectivo,
con
las
investigaciones.
135
perspectivas
tericas,
supuestos
As, el momento fenomenolgico que corresponde a esta etapa es el histrico

crtico e intersubjetividad trascendental, porque se busca la reduccin de lo
universalmente esencial del fenmeno estudiado. Las conclusiones del estudio se
presentarn a la luz de la teora en relacin con la comprensin de la vivencia de los
estudiantes, desde su realidad subjetiva acerca de la interaccin social y la
construccin colectiva de conocimientos.
A continuacin, se presenta el Cuadro 6, que revela de manera global los
momentos que corresponden a cada etapa, la reduccin especifica y las acciones
puntuales que exige el mtodo.
Cuadro 6
Etapas del mtodo fenomenolgico: Momentos, reducciones y acciones del
investigador.
ETAPA
Previa
Descriptiva
Estructural
MOMENTO
FENOMENOLGICO
Psicolgico propiamente
dicho
Lgica del significado y

Constitutivo
trascendental
Exponencial
Histrico-Critico
TIPO DE
REDUCCIN
Segunda reduccin
fenomenolgica, de
esfera fctica a lo
esencial
Se pasa de la esfera
fctica a la eidtica,
el fenmeno es
ahora esencia. Se
pasa de la
esfera eidtica a la
trascendental
IntersubjetivaTrascendental,
apertura al horizonte
social
ACCIONES DE LA
INVESTIGADORA
Establecer supuestos. Realizar
la observacin fenomenolgica
Transcribir respuestas, extraer
expresiones, construir las
descripciones
protocolares
,reflejar de manera autentica la
realidad vivida por los sujetos
Buscar los significados en cada
uno de los protocolos,
establecer la correspondencia
entre los temas centrales,
bsqueda de temas esenciales,
de esencias de significado y
correspondencia entre las
categoras
fenomenolgicas
esenciales.
Integrar
las
estructuras individuales en un
complexo global
Realizar un anlisis de las
perspectivas
tericas,
investigaciones acerca del
estudio, comparar y analizar la
estructura global de la realidad
objeto de estudio, y presentar
resultados finales
Fuente: La Autora (2010). Elaborado a partir de Leal (2008) y Giorgi (2003).
136
Las etapas del mtodo fenomenolgico como vas a travs de las cuales se
persigue captar nuevas realidades requieren, segn Martnez (2006), que el
investigador se sumerja de manera profunda y completa en el fenmeno objeto de
estudio.
En la presente investigacin las etapas del mtodo fenomenolgico son cubiertas
desde el acercamiento a la realidad que permiti plantear la problemtica, los
supuestos y el escenario del estudio (etapa descriptiva), seguido de la aplicacin del
mtodo y tcnicas cualitativas y del anlisis conceptual y estructural de los datos
protocolares (etapa estructural) y finalmente se realiz el anlisis, la contrastacin de
los datos finales con las perspectivas tericas que sirven de sustento (etapa
exponencial), para ofrecer las conclusiones a la luz de la teora en relacin con las
perspectivas de los estudiantes UNA, acerca de la interaccin social como estructura
no formal para la construccin de conocimientos.
Como complemento para el anlisis cualitativo de la informacin obtenida, se
tiene que segn Miles Y. Huberman (1994), esta tarea conlleva una serie de
procedimientos definidos en etapas o subprocesos diseados en: (a) obtener
informacin, (b) capturar y transcribir y ordenar informacin, (c) codificacin de la
informacin, (d) integrar la informacin (codificacin, categorizacin y teorizacin).
Estas etapas o subprocesos estn implcitos en el modelo interactivo para el anlisis
de datos cualitativos propuesto por los autores.
El modelo permite visualizar de manera sistemtica y clara la convergencia de
tres (03) operaciones bsicas: la reduccin de la informacin, la organizacin de los
datos y la extraccin y verificacin de conclusiones. A continuacin se presenta el
grafico 4 que muestra los elementos que lo conforman.
137
Recoleccin de datos
Organizacin de datos
Reduccin de datos
Extraccin y verificacin
de resultados
Grafico 4. Modelo interactivo del proceso de anlisis de datos cualitativos de

Miles y Huberman (1994).
De manera especfica cada una de las fases de este modelo implica el desarrollo
de acciones puntuales como sigue:
1. Recoleccin de los datos, conlleva la aplicacin de diferentes tcnicas para
contar con los registro protocolares con atencin a criterios tericos y de los
supuestos y objetivos del estudio.
2. Reduccin de los datos, implica procesos de transcripcin, codificacin y
categorizacin de la informacin, para diferenciar las unidades de significado, los
cdigos, subcategoras y categoras emergentes.
3. Organizacin de datos, en la cual se presenta de manera esquemtica,
organizada los resultados del proceso de codificacin y categorizacin de la
informacin.
4. Extraccin y verificacin de resultados, en el transcurso del proceso
investigativo siempre se extraen conclusiones, accin que est presente a lo largo de
las etapas del estudio. Pues tal como lo expresa Bisquerra (2004, p.359), la
actividad del investigador no se limita, nicamente, a registrar la informacin, sino
que comporta una reflexin permanente sobre el proceso y el contenido de los datos.
138
Actividad que permiti a la investigadora presentar resultados finales y conclusiones

del estudio.
En esta investigacin el modelo de anlisis de datos descrito, guarda relacin y
sirve de sustento prctico en el mtodo fenomenolgico que se adopt, para llevar a
cabo el anlisis de la vivencia de la interaccin social, y la construccin colectiva de
conocimientos del estudiante UNA.
Para el desarrollo de las etapas del mtodo fenomenolgico se estim necesario,
el empleo de tcnicas e instrumentos cualitativos las cuales se presentan de modo
detallado en los apartados siguientes.
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin
Para el proceso de recoleccin de la informacin en la investigacin cualitativa,

es importante que el investigador asuma que es un proceso intencionado y
sistemtico, en el que el empleo de los sentidos y de un instrumento mediador facilita
la comprensin de la realidad natural y compleja que se desea analizar (Rodrguez,
Gil y Garca, 1999).
Acorde con la interrogante, los supuestos y objetivos planteados en esta
investigacin se utiliz: (a) la entrevista en profundidad, como procedimiento para la
descripcin de la interaccin social desde la perspectiva de estudiantes de la UNA
centro local Tchira; (b) la observacin participativa por parte de la investigadora; (c)
la entrevista focalizada que permiti escuchar las opiniones y comentarios acerca del
fenmeno por parte de profesores activos en la modalidad a distancia desde otro
ngulo de percepcin.
La entrevista constituy, la herramienta bsica para orientar la bsqueda de
datos relacionados con los objetivos, de la realizacin de stas se obtuvo la mayora
del material de anlisis y descripcin, que fue necesario para la aproximacin a la
subjetividad de los estudiantes UNA, como sujetos del estudio y primera fuente de
datos.
139
Es as, que en la investigacin se asumi la entrevista como tcnica esencial y

como forma de conocimiento. Para Merlinsky (2006), en primer lugar, la entrevista
no se sita en el campo estricto de la conducta ni el lugar puramente lingstico. La
informacin que se tiene a partir de una entrevista es de carcter pragmtica es
decir un discurso actualizado en relacin a una prctica correspondiente. En segundo
lugar, la entrevista es una herramienta de carcter comunicativo que se propone
captar significados, que de ningn modo son hechos puros o simples, estn mediados
por la construccin que hacen los sujetos con base en su experiencia.
Cuando se intenta atrapar el significado y los otros atribuyen a sus propias
prcticas, segn Schtz (1995. p.36) se debe asumir que el conocimiento del mundo
supone un conjunto de abstracciones,
generalizaciones,
formalizaciones
idealizaciones propias del nivel respectivo del pensamiento. En trminos estrictos los
hechos por muy simples no existen, por consiguiente se trata siempre de hechos
interpretados.
En consecuencia, uno de los primeros supuestos de la entrevista como forma de
conocimiento es aquel, que se refiere a la posibilidad de captar el significado
atribuido por l y otros a su propia experiencia, mediante la interaccin comunicativa
con l y otros.
Cuando se asume el papel de entrevistador, conlleva lidiar con la cuestin del
significado y la forma en que los sujetos atribuyen significado a travs de la
interaccin
social.
Ello
implica
recordar
algunos
principios
bsicos
del
Interaccionismo Simblico como sustento terico de la tcnica bsica de la entrevista

que se aplic en la investigacin. Las tres premisas fundamentales del
Interaccionismo Simblico se refieren respectivamente
1. El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en funcin de lo que stas
significan para l.
2. El significado de estas cosas se deriva, o surge como consecuencia de la
interaccin social que cada quien mantiene con el prjimo.
3. Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso
interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va hallando
140
a su paso (Blumer, 1882). Esto implica que el significado es un producto social y que
se modifica permanentemente mediante la interaccin y en la propia situacin de
interaccin entre los individuos.
Entonces, la actitud asumida por la investigadora fue la de escuchar a los
estudiantes su propia vivencia con el cumulo de significados que ellos atribuyen a las
acciones, hechos e intenciones que caracterizan la interaccin social en el proceso de
formacin, rasgos bsicos del mtodo fenomenolgico que gua la realizacin del
estudio, mediante la aplicacin de las tcnicas e instrumentos que se presentan:
Las entrevistas a profundidad.

Tambin suelen considerarse entrevistas informales o coloquiales. Para Taylor
y Bogdan (2002), constituyen encuentros cara a cara entre el entrevistador y los
informantes, que persiguen la comprensin de la perspectiva que tienen los
entrevistados en relacin a sus vidas, sus experiencias o situaciones, tal como ellos la
expresan con sus propias palabras. Como caractersticas de este tipo de entrevistas,
los autores sealan la flexibilidad y el dinamismo, as como, sus rasgos no directivo,
no estructurado, no estandarizado y abierto, siguiendo el modelo de una conversacin
entre iguales.
Ruiz e Ispiza (1989), conciben a las entrevistas a profundidad, como una
tcnica de investigacin cualitativa mediante la cual se busca que una persona
transmita en forma oral al entrevistador, su definicin particular y propia de la
situacin (significados, perspectivas, interpretaciones, modos de experimentar el
propio mundo).
Para estos autores, este instrumento puede plantearse en forma holstica, pero
tambin puede ceirse a un solo acto, experiencia o significado personal
denominndose as entrevista enfocada, que teniendo un foco de inters, va dirigida
a un individuo concreto, caracterizado o sealado previamente por haber tomado
parte de esa situacin o por haber vivido esa experiencia en diferentes contextos.
Erlandson y otros (1993), consideran que en la investigacin naturalista, las
entrevistas adoptan ms la forma de dilogos propios de la cotidianidad, permiten al
141
investigador moverse hacia atrs y hacia adelante en el tiempo. El investigador y el

entrevistado dialogan de una forma que es una mezcla de conversacin y preguntas
insertadas.
Alonso (1994), expone su concepcin terica de la entrevista a profundidad,
cuando afirma:
La entrevista a profundidad esun constructo comunicativo y no un

simple registro de discursos que hablan del sujetoCada investigador
realiza una entrevista diferente segn su sensibilidad, y conocimiento
particular del tema, y lo que es ms importante, segn sea el contexto
espacial, temporal o social en que se desarrolla de modo efectivo. (p.229).
En la presente investigacin el escenario de la Universidad Nacional Abierta,

abanderada de la educacin abierta y a distancia en Venezuela, la cual acta como un
mecanismo poderoso para cooperar en la formacin y mejoramiento de los recursos
humanos necesarios para el desarrollo nacional (Proyecto UNA, 2006), se consider
un aspecto relevante para la aplicacin efectiva de las entrevistas a profundidad a los
estudiantes como sujetos sociales en el estudio que se realiza.
La escogencia de la entrevista a profundidad se realiz tomando en
consideracin las ventajas que plantea Valles (1997), como un estilo abierto que
permite: (a) obtener riqueza informativa, intensa holstica, contextualizada y
personalizada; (b) mayor flexibilidad, diligencia y economa; (c) accesibilidad a
informacin difcil de observar; (e) preferible por su intimidad y comodidad, ya que
facilita la interaccin directa flexible y espontnea para clarificar y dar seguimiento a
las ideas expuestas. (f) permite lograr aquel tipo de informacin que dada su
complejidad y naturaleza, sera imposible obtenerla sin la mediacin del
entrevistador.
Este ltimo aspecto, subraya las bondades de este tipo de entrevistas para el
logro de datos no superficiales y favorecer, el anlisis de significados en el estudio de
aquellos casos en los que la actitud del sujeto, representa el patrn ideal de conducta
y que no es posible mostrar en un grupo de referencia.
142
El guin de entrevista permite al entrevistador, la organizacin de aspectos

puntuales sobre los que desea dirigir la entrevista, lo cual le permite arreglar los
enunciados y las preguntas sin detener el flujo de la conversacin con el sujeto coinvestigador (Rodrguez, Gil y Garca 1999). Para el diseo y preparacin de la
entrevista a profundidad, se realiz un guin de entrevista, que permiti a la
investigadora precisar los temas y subtemas de acuerdo con los objetivos formulados
en el estudio. Ms bien se trata de un esquema con los puntos a tratar, pero que no se
considera cerrado y cuyo orden no tiene que seguirse de manera fija, en todo
momento el listado de aspectos es un referente para la conversacin, no pretende
estructurarla, antes bien procura su desarrollo fluido y particular.
En la aplicacin de la entrevista, el rapport, se gener porque prevaleci un
clima de confianza, tranquilidad, cordialidad y respeto, aunado a la introduccin o
explicacin del propsito de la actividad o conversatorio, y de la importancia de la
informacin que poda brindar como estudiante de la UNA. En todo momento se
hizo sentir al entrevistado que era escuchado con inters, sin calificaciones e
interrupciones, siempre se le estimulaba con gestos y posturas, la importancia y
relevancia de sus vivencias acerca de la interaccin social como estructura informal
que poda facilitar la construccin de conocimientos.
En el diseo de la investigacin, en cuanto a la aplicacin de entrevistas en
profundidad, el papel estratgico principal corresponde a la seleccin de los
informantes. Desde tal perspectiva, no importa tanto el nmero de los mismos, sino
las diferentes posiciones sociales ocupadas con relacin al fenmeno observado. Se
trata de obtener el suficiente material para la comparacin y la mutua corroboracin
de lo confesado, que tender a ser fragmentaria, sobre algunos aspectos. Se consigue
as lo que desde distintas escuelas han denominado saturacin.
En un principio, la palabra -lo hablado- aparece como el dato preferente, casi
exclusivo, que produce la entrevista. Sin embargo, es en la gestin de los silencios
por parte del entrevistador como esencialmente la entrevista en profundidad, se
constituye en puerta abierta a la confesin. El entrevistador ha de esperar
constantemente que el entrevistado vaya ms all de lo dicho, tal vez, adscrito a la
143
norma legitimada. Es una espera que invita a romper con ese tipo de discurso o, en
su caso, seguir la confesin, considerndola aceptable.
Desde el anlisis, los silencios del entrevistado marcan momentos de reflexin
sobre lo que ste considera que hay que decir, reconocimiento de la norma
dominante o de la norma particular, y de lo que hay que callar, pues el silencio es
siempre un callar activo: no es algo que se calla porque se ignora sino, al contrario,
es algo que se calla porque se conoce. La actitud observadora y de escucha en
silencio, permiti a la investigadora dejar a los estudiantes en completa libertad para
que ejecutaran procesos evocativos, afectivos y cognitivos al comunicar sus
vivencias, experiencias desde la subjetividad y as mostrar la esencia, para volver a
las cosas mismas con la intencin de dejar hablar a las cosas mismas.
En el tratamiento de la entrevista tambin se consideraron las clases de repuesta
reflejo empleadas. Para Rogers y Kinget (1971) y Leal (2000b), la respuesta refleja
se emplea para resumir, interpretar y acentuar la comunicacin manifiesta o implcita
del entrevistado. En el presente estudio, reflejar lo expresado por los estudiantes
busc en todo momento hacerlos sentir que de manera abierta, el entrevistador
participaba de la experiencia inmediata en la que se encontraba l (informante), para
cada de las cuestiones tratadas en la entrevista. Los tipos de respuestas reflejas
empleadas en la entrevista de acuerdo con los autores, se detallan a continuacin:
1. Reflejo simple o reiteracin: Respuesta breve que se expresa en algn
momento de la conversacin y representa un resumen de lo dicho por el entrevistado,
una reproduccin de las ltimas palabras pronunciadas y /o expresiones breves del
entrevistador que buscan que el informante ahonde ms en lo expresado, qu quiso
decir.
2. Reflejo propiamente dicho: el entrevistador busca sacar a la luz los
sentimientos y emociones propias de lo dicho de manera verbal.
3. Elucidacin: el entrevistador emplea un tono dubitativo procurando que el
informante corrobore, rechace, acepte o afirme lo dicho, esta modalidad de reflejo
pone en evidencia el marco de referencia interno del entrevistador.
144
En la investigacin, la respuesta reflejo se emple cada vez que fuese necesario

para resumir, acentuar o precisar s lo que interpretaba en un aspecto determinado el
entrevistador, era precisamente lo que el estudiante haba expresado de modo
explicito o no con relacin a la interaccin social y la construccin de conocimientos.
El diseo del guin de entrevista se estructur desde un enfoque cualitativo con
base en las unidades de anlisis presentes en los objetivos, lo cual define su
naturaleza o rasgos diferenciadores en la medida que se escucharon a los estudiantes
UNA, desde sus experiencias, vivencias, historias y acciones que generan la
interaccin social en el contexto universitario.
El
guin de entrevista a profundidad elaborado en concordancia con las
interrogantes y los objetivos de la investigacin (Anexo A),
busc que los
informantes (estudiantes) transmitieran con sus propias palabras y gestos, el

significado, interpretacin, y modo como conciben desde su subjetividad la
interaccin social en los diferentes espacios de la UNA, en un ambiente de completa
libertad, confianza y respeto. A continuacin en el grfico 5, se presentan los
aspectos orientadores para la configuracin del guin de entrevista que se aplico a los
estudiantes.
Presupuestos e interrogantes de
la investigacin
Nocin de
interaccin
social
Bases de la
interaccin
social
Interaccin social y construccin del

conocimiento colectivo (CCC) del
estudiante a distancia
Posibilidades de la
interaccin social
para la CCC
Medios para
la
interaccin
social
Condiciones
para la
interaccin
social
Grafico 5. Aspectos orientadores de la entrevista a profundidad. Fuente: La

autora.
145
El grafico presenta los aspectos que permitieron estructurar el guin de

entrevista aplicado a estudiantes y profesores expertos de la UNA, y de igual modo,
fue considerado para el diseo de la estructura del registro de las notas
observacionales en la tcnica de la observacin participativa. Es necesario destacar,
que el orden en que se presentan estos aspectos no fue necesariamente respetado en el
desarrollo de las entrevistas realizadas, porque la flexibilidad que les caracteriza
permiti ir y venir en un dilogo ameno, an cuando si fueron considerados todas las
cuestiones en cada oportunidad de estar en contacto con la realidad objeto de estudio.
En lo especfico, tambin se consider la concepcin de Campenhoudt (2005),
quien expone que el guin de entrevista mutatis mutandi, es como un listado de
puntos que precisa ser tratados en la entrevista, pero que su desarrollo lo determinar
la conversacin que se genere.
Este guin de entrevista antes de su aplicacin fue revisado por dos profesores
con reconocida experiencia en la funcin de asesora acadmica de la UNA, en el
trato directo con estudiantes, (Anexo B). Luego de presentarles los aspectos del
guin de entrevista con los supuestos y objetivos de la investigacin y con base en la
naturaleza del estudio; ellos expresaron sus opiniones en relacin con la relevancia,
la pertinencia y significacin para el anlisis del tpico de la interaccin social y la
construccin de conocimientos del estudiante a distancia y, la posibilidad de
entrevistar a los estudiantes de diferentes carreras de la UNA, Centro Local Tchira.
Este proceso permiti a la investigadora realizar la revisin e incorporar las
mejoras sugeridas por los profesores para finalmente, cumplir con el diseo y
desarrollo de las entrevistas a profundidad y focalizadas y as contar con datos
genuinos de la fuente principal, los estudiantes UNA (Anexo C).
Para el anlisis de los datos cualitativos producto de la entrevista a profundidad
a los estudiantes UNA, se utiliz el Sofware Atlasti, como herramienta que permiti a
la investigadora realizar una codificacin abierta y precisar una serie de temas,
cdigos esenciales emergentes (Clasificacin conceptual), para el pase a un nivel
estructural que finalmente, brind los elementos relacionados con el objeto de estudio
y as develar los constructos tericos.
146
La observacin participativa.
Es la tcnica clave en una investigacin cualitativa y es considerada un mtodo
interactivo de recogida de informacin, que requiere la participacin del investigador
en los hechos, situaciones o fenmenos que se est observando (Rodrguez, Gil y
Garca 1999). Para el proceso de recoleccin de informaciones, vale destacar el
papel de la autora como asesora acadmica de la modalidad a distancia, lo cual es un
aspecto fundamental que permiti describir y comprender las experiencias de los
estudiantes de la universidad, en relacin con las perspectivas acerca de la interaccin
social y la construccin colectiva de conocimientos.
Ruiz Olabuena & Ispizua (1989), consideran que la observacin es una de las
actividades comunes de la vida diaria, que puede transformarse en una poderosa
herramienta de investigacin social, y en tcnica cientfica de recogida de
informacin, si se orienta hacia un objetivo concreto y se planifica sistemticamente,
si se controla y relaciona con teoras sociales adems de controles de veracidad,
objetividad, fiabilidad y precisin.
La utilizacin adecuada de la observacin participante, requiere de un trabajo
previo de toma de decisiones, que se han de plasmar en un diseo especfico en el que
se vinculen los objetivos del estudio y la metodologa, (Valles 1997). Los diseos
son flexibles y abiertos, pero deben contener directrices bsicas para el trabajo de
campo, se trata de seleccionar temas de inters, situaciones sociales, escenarios
grupos e individuos.
La concepcin de las notas de campo en tareas tcnicas, estrechamente ligadas
al anlisis y redaccin o sntesis final, al decir del autor, se trata de un registro vivo
basado en una concepcin interactiva de las etapas de la investigacin, y porque
ayuda a crearlos, analizarlos, encauzando y orientando la investigacin. En el
presente estudio se consider el modelo de notas de campo que proponen los autores
citados, como las clases de anotaciones llamadas notas observacionales.
Las notas de campo observacionales, son exposiciones sobre sucesos
presenciados principalmente a travs de la observacin visual y auditiva. Cada nota
de campo representa un suceso considerado suficientemente importante para incluirlo
147
en el stock de experiencia registrada, como porcin de evidencia del fenmeno

observado.
Las notas observacionales tienen la funcin de registrar lo significativo entre lo
observado, pero fuera de la mirada de los observados, poniendo de relieve el contraste
entre los momentos de observacin y los de participacin. Por lo tanto, las notas se
alimentan de los aspectos significativos que pueden observarse y recordarse.
El objetivo de stas, manifiesta tambin la ambicin de totalidad de esta prctica
de investigacin, pues se propone que han de recogerlo todo con el mximo detalle.
Un todo que incluye los sentimientos, afectos u otras percepciones del observador.
Es como si las notas observacionales tuviesen la misin, de subrayar el grado de
integracin de quien las escribe integrndolo en lo escrito. El observador se proyecta
en las notas y, a su vez, las notas proyectan al observador.
En el presente estudio, para la realizacin de las notas observacionales se tom
en consideracin los hechos relevantes, el ambiente, los gestos y actitudes de los
estudiantes y dems personas, tal cmo sucedieron en un espacio y tiempo, Las notas
observacionales ofrecieron la posibilidad de hacer comentarios a las situaciones o
hechos observados (interpretacin), lo cual permiti la integracin de las
percepciones de la investigadora acerca de la realidad estudiada. (Anexo D).
Para el registro de las notas observacionales se dise una matriz de datos,
donde se presentaron los incidentes o hechos observados tal como sucedieron en un
espacio y tiempo, y las interpretaciones de las situaciones observadas por la
investigadora. La informacin detallada que ofreci esta tcnica permiti realizar el
proceso de contrastacin de la informacin relevante, como proceso de control
cruzado desde diferentes fuentes o perspectivas (triangulacin), las cuales actuaron
como filtros para captar finalmente la realidad de manera selectiva. (Anexo E).
Estos procedimientos bsicos de la observacin participativa, tienen como
objeto al decir de Yuni y Urbano (2005), la realizacin de anotaciones sobre los
actores, sus reacciones y percepciones, las actuaciones y actividades, as como, del
ambiente fsico y las interacciones que surgen entre ellos y que guardan relacin con
las unidades de anlisis del estudio.
148
El tratamiento para el anlisis de la informacin recopilada por esta tcnica, se

realiz siguiendo los criterios metodolgicos claves de Patton (1987), los cuales se
resumen en:
1. Tomar notas de campo de forma descriptiva.
2. Utilizar citas que registren la visin de experiencias de los actores en sus
propios trminos.
3. Separar claramente la descripcin de la interpretacin y juicios
4. Incluir en las notas de campo informacin de las experiencias, pensamientos
y sentimientos del observador.
Estos criterios orientaron el proceso de anlisis descriptivo de la informacin, el
cual permiti el descubrimiento de temas, cdigos esenciales relacionados con las
subcategoras emergentes de la entrevista a profundidad aplicada a los estudiantes,
(foco central del estudio), para finalmente contar con la perspectiva de la realidad por
parte de la investigadora.
Entrevista focalizada.
Para el proceso de recoleccin de datos, adems la investigadora aplic la
entrevista focalizada. Tcnica que segn Merton, c.p. Valles (1997), es un estilo de
entrevista cualitativa dirigida a la obtencin de las fuentes cognitivas y emocionales
de las reacciones de los entrevistados ante algn fenmeno o suceso que le es
conocido.
La entrevista focalizada de acuerdo con el autor, ha de basarse en los siguientes
criterios: (a) la mayora de respuestas sean espontneas y libres en vez de forzadas o
inducidas (no direccin);
(b) con amplitud indagar en la gama de evocaciones
vividas por los sujetos; (c) se busca obtener el contexto personal relevante, las
creencias, ideas, se persigue la profundidad en el contexto personal.
Para la aplicacin de la entrevista focalizada se procedi a realizar un guin con
base en los aspectos orientadores generales del estudio, lo cual permiti obtener
ideas, comentarios de los expertos profesores de la UNA, acerca del fenmeno
estudiado, (Anexo F). Las preguntas o cuestiones de una investigacin son la mejor
149
defensa contra la sobrecarga de informacin, porque lleva implcito la intencin de

que es un proceso selectivo, no se puede ni lograr ni abarcar todo, (Miles y Huberman
1994).
Para la seleccin de los informantes se consideraron de modo intencional
criterios como: a) con
grado acadmico de doctor, b) larga trayectoria en el
desempeo de funciones universitarias como asesora acadmica, c) tener productos

cognitivos propios relacionados con la temtica de la investigacin, d) ubicados en la
sede central y en otros centros locales de la UNA.
En cuanto al nmero de expertos fueron seleccionados un total de cinco (05)
profesores activos de la universidad, a quienes se les entrevist para la obtencin de
datos significativos como una segunda fuente de informacin, (Anexo G). Para el
procesamiento de estos datos se aplic anlisis inductivo con el apoyo del programa
Atlasti, como herramienta que permite emerger teora de los datos, los cuales sern
presentados en el capitulo siguiente. Las tcnicas e instrumentos que se aplicaron en
la investigacin, se contrastaron mutuamente logrando una triangulacin interna de
la informacin recopilada.
El grafico 6, que se presenta a continuacin ofrece una visin esquemtica
estructurada de las tcnicas e instrumentos aplicados en el estudio, de igual modo, la
intencin o propsito que conllev su aplicacin en el escenario, para la obtencin de
datos significativos que dieron respuesta a los supuestos y objetivos planteados, y
con base en el enfoque metodolgico fenomenolgico, que gui este proceso de
anlisis cualitativo de la informacin.
150
Perspectiva Interpretativa
Entrevista a
Profundidad
(Guin de
Entrevista)
Enfoque metodolgico fenomenolgico
Observacin
participativa.
(Notas
Observacionales)
Entrevista focalizada
(Guin de entrevista)
Interpretar y
comprender las
vivencias de los
estudiantes
Interpretar y comprender las

ideas y comentarios de
profesores expertos
Comprender y describir
las conversaciones,
acciones y gestos de los
estudiantes
Descubrir e interpretar los rasgos comunes en

la interaccin social y la construccin del
conocimiento colectivo de los estudiantes
UNA
Grafico 6. Tcnicas e instrumentos aplicados en la investigacin. Fuente: Autora
El proceso de anlisis e interpretacin de la informacin recopilada
El proceso de anlisis de la informacin es concebido por la investigadora como

procedimientos dinmicos, repetitivos en diferentes fases de la investigacin. Los
registros primarios son considerados una serie de informaciones relativas a las
interacciones de los sujetos sociales con la investigadora, producto de todas y cada
una de las tcnicas e instrumentos aplicados.
151
El procedimiento para el anlisis cualitativo hace nfasis en el enlace de los

contenidos recopilados, como un ciclo sistemtico entre la recoleccin y la
generacin de informacin, congregando el contexto y el significado que emerge
durante todo el proceso. Al respecto, Stake (1998, p.67) considera que no existe
un momento determinado en el que se inicie el anlisis de datosAnalizar consiste
en dar sentido a las primeras impresiones, as como a los resmenes finales. Este
proceso se caracteriza porque no revela cantidades ni frecuencias, sino ideas, que
aunque parecen menos manejables, proporcionan una informacin ms poderosa, ya
que, envuelve la categorizacin, el anlisis y la interpretacin de los contenidos como
actividades mentales entremezcladas. (Martnez, 2006).
El procedimiento de recopilacin y anlisis de la informacin del estudio
consider las etapas y momentos del mtodo fenomenolgico propuestos por Husserl,
Giorgi y Leal, aspectos que fueron descritos de manera general en el captulo dos.
Aplicacin de las etapas y pasos del mtodo fenomenolgico en la investigacin
En esta seccin se presentan las etapas y pasos del mtodo fenomenolgico, de

acuerdo con la adaptacin que de este mtodo se efectu en el estudio para realizar,
el anlisis de las vivencias de los estudiantes UNA en relacin con la construccin
colectiva de conocimientos, y de este modo, se atendi las especificidades del objeto
de estudio.
Es as, que se organizaron esquemticamente las etapas de manera integrada
con el objetivo y cada una de las acciones que realiz la investigadora. A
continuacin se expone el cuadro 7, que resume la informacin.
152
Cuadro 7
Etapas objetivos y acciones del investigador propias del mtodo fenomenolgico
llevadas a cabo en el estudio.
ETAPA
Previa
OBJETIVOS
Establecer los
investigacin.
Realizar
la
fenomenolgica
Descriptiva
supuestos
ACCIONES REALIZADAS
de
la
observacin
Reflejar la realidad vivida por cada

sujeto de la manera ms autentica
(descripcin protocolar).
las
Buscar los significados en las

descripciones
individuales,
codificacin.
Estructural
Exponencial
Discusin
de
resultados
Realiza las entrevistas

Transcribe el contenido de las entrevistas
Describir de la manera ms
desprejuiciada posible, el fenmeno
en estudio, (epoj).
Realizar el anlisis de
descripciones individuales
Explicita, declara y redacta, la realidad de la

situacin, objeto del estudio y presenta los
supuestos del estudio.
Estructura la descripcin protocolar de cada

una de las entrevistas previamente analizadas
a la luz de los aspectos tratados en stas,
referidos a los tpicos de inters para el
estudio.
Establece los significados esenciales a partir

de la codificacin y de las descripciones
protocolares,
Identificacin de los temas
Cdigos, categoras emergentes
esenciales,
Establecer los temas centrales,

cdigos (esencia) y expresarlos en
lenguaje cientfico
Estructura
las
categoras
esenciales
individualizadas, as como las categoras
esenciales universales finales.
Integrar los temas centrales, cdigos,

subcategorias y categoras en una
estructura individual
Somete a validacin de expertos las

categoras estructurales y su correspondiente
conceptualizacin
Integrar las estructuras individuales

en una estructura global
Identifica la estructura global as como cada

uno de los aspectos de la vivencia de la
interaccin social que poseen los estudiantes
UNA entrevistados.
Relacionar, contrastar los resultados

obtenidos con los planteamientos de
otros investigadores y tericos
Analiza de manera comparativa y critica los

resultados obtenidos a la luz de las
perspectivas tericas consideradas para el
abordaje de la interaccin social
Analiza los resultados obtenidos en el proceso
de triangulacin
Fuente: La autora, (2010). Adaptado de Rodrguez (2000)
153
A continuacin, se detallan de manera sistemtica las acciones cumplidas por la

investigadora en cada una de las etapas del mtodo fenomenolgico del estudio que
se presenta:
Etapa Previa: Clarificacin de Presupuestos.

En esta etapa se establecieron los presupuestos desde los cules surge el estudio,
y se plante el sustento necesario para alcanzar el momento psicolgico de la etapa
siguiente. Las acciones bsicas de esta etapa conllev la realizacin de las primeras
reducciones por la investigadora desde el plano personal y psicolgico, en lo
especfico relacionadas con prejuicios expectativas y creencias en torno al fenmeno,
y a nivel conceptual, con los referentes tericos y otra informacin que ofreciera
datos importantes acerca de la realidad que se estudio. Los supuestos de los cuales
parti el presente estudio y que fueron considerados a lo largo de todo el proceso
investigativo son:
1. La construccin colectiva de conocimientos entre los estudiantes de la UNA,
tiene como base la interaccin social.
2. La interaccin de los estudiantes representa una estructura social no formal
para la construccin colectiva de conocimientos.
3. La interaccin social se fundamenta en la comunicacin.
4. Si a los estudiantes UNA, se les plantean condiciones de respeto y confianza
por lo que comunican en una entrevista, ellos declararan con libertad sus
percepciones, vivencias y opiniones acerca de la nocin de interaccin social, de las
bases, posibilidades, condiciones y medios que la favorecen y de la relacin con la
construccin del conocimiento, como consecuencia y efecto en el proceso de
formacin profesional en la universidad.
Estos supuestos provienen de: (a) la experiencia vivida hasta ahora por quin
realiz este estudio, como formadora de estudiantes en la modalidad a distancia de la
UNA; (b) de las indagaciones tericas y estudios realizados por la autora relacionados
con el estudiante a distancia y su realidad social, acadmica y cultural; (c) por tener
formacin profesional en la modalidad de educacin a distancia de la UNA.
154
Estos supuestos bsicos estn estrechamente vinculados con los objetivos del
estudio, y con la interrogante a la que se busco dar respuesta. En el cuadro 8 se
muestra en detalle las acciones cumplidas en la etapa previa del mtodo
fenomenolgico.
Cuadro 8
Etapa Previa del Mtodo fenomenolgico.
OBJETIVOS
MOMENTO
FENOMENOLOGICO
TIPO DE
REDUCCIN
ACCIONES
CUMPLIDAS
Revisar,
clarificar
y
explicitar
los
presupuestos de donde
parti el estudio
Se establecen las bases

para
el
momento
psicolgico de la etapa
descriptiva
Primera reduccin
fenomenolgica
(epoj), se coloco
entre
parntesis
(reduccin),
lo
terico relacionado
con la interaccin
social
y
la
construccin
del
conocimiento,
y
cualquier
estudio
relacionado.
Redaccin clara
y precisa de
presupuestos
Reconocer y manifestar la
influencia
de
los
supuestos en el desarrollo
del estudio
Fuente: Autora
Etapa descriptiva.
En esta etapa del mtodo fenomenolgico se busco describir de manera
organizada, clara completa y desprejuiciada, el fenmeno objeto de estudio. De
acuerdo con Martnez (2006), en la descripcin inicial debe quedar reflejada de
modo autentico la realidad vivida por cada uno de los entrevistados. Vale destacar
aqu,
que en el presente estudio se consider como intervencin verbal, todas
aquellas aseveraciones (ideas) planteadas por el entrevistado y referidas a los

siguientes aspectos: (a) nocin de interaccin social, (b) bases de la interaccin
social, (c) posibilidades de la interaccin social para la construccin colectiva del
conocimiento, (d) condiciones y medios que favorecen la interaccin social del
estudiante a distancia UNA.
En esta etapa subyacen acciones puntuales que
155
permitieron finalmente, reflejar la vivencia que de la interaccin social posee el

estudiante a distancia de modo fiel y preciso.
Como primer paso, se realiz la eleccin de las tcnicas a travs de la cuales se
recogi la informacin previa. La tcnica bsica que aport informacin relevante
para la investigacin fue la entrevista a profundidad aplicada a los estudiantes, esta
tcnica se combin con la observacin participativa de la investigadora mediante las
respectivas notas observacionales, as como, con la entrevista focalizada que se
aplic a profesores expertos de la UNA mediante un guin elaborado de acuerdo con
los supuestos y objetivos del estudio.
El paso siguiente corresponde a la realizacin de las entrevistas. Estas
entrevistas a profundidad y focalizadas se desarrollaron en tres momentos: Inicio,
Desarrollo y Cierre. Estos momentos se refieren a la accin global que ejerce la
entrevistadora en la relacin con el entrevistado, para que l logre mostrar su
vivencia, su experiencia referida a
la interaccin social y la relacin con la
construccin colectiva del conocimiento.

Al comenzar la entrevista (Inicio), la entrevistadora saluda y comunica al
entrevistado el objetivo de la actividad, es as que dio a conocer la intencin que no
era otra que, escuchar para conocer y comprender las vivencias que de la interaccin
social tienen los estudiantes UNA, y se explic que fueron considerados aquello
estudiantes que estn por finalizar sus estudios profesionales.
Para el desarrollo de la entrevista, la conversacin se llev a cabo de acuerdo
con el guin elaborado para tal fin, los aspectos no fueron presentados en un orden
cerrado, fijo sino de acuerdo a las pautas que fueron emergiendo, por intencin de la
entrevistadora por descubrir la esencia en la informacin, o por dudas de parte de los
estudiantes entrevistados.
Las entrevistas se realizaron combinando observaciones de gestos, ademanes,
actitud de los estudiantes y grabaciones de audio, y se logr un clima de confianza y
respeto, donde el entrevistado pudo comunicar libremente su marco de experiencia
desde la subjetividad de la realidad vivida. En cada conversacin emergieron
156
procesos de ndole afectivo, cognitivo, evocativos y volitivos experimentados por los

estudiantes UNA.
Los aspectos de la entrevista en varias oportunidades generaron estrategias
cognitivas, que permitieron a los estudiantes exponer su capacidad de conocer y
evocativos, porque recordaron experiencias vividas, as como actitudes afectivas,
emociones positivas y procesos volitivos relacionados con la voluntad consciente por
asumir un comportamiento y conducta que le resulto significativa. Las entrevistas
aplicadas a los estudiantes UNA, se realizaron en los diferentes ambientes que ofrece
la universidad, a fin de ofrecer las mejores condiciones para su desarrollo.
Al termino de la observacin y registro de la realidad (grabaciones de audio), se
transcribieron los datos producidos por la descripcin fenomenolgica donde qued
reflejado el fenmeno, tal y como se present, de manera completa y sin proyecciones
o interpretaciones previas por el entrevistador. La investigadora realiz doce (12),
entrevistas a profundidad a igual nmero de estudiantes de diferentes carreras de la
UNA; a travs de estas entrevistas se obtuvieron seiscientas intervenciones para cada
aspecto tratado en el guin de entrevista, stas fueron registradas en las descripciones
protocolares que en suma constituyeron el material de anlisis, con una genuina
descripcin fenomenolgica, ya que reflejo exactamente lo dicho por los
entrevistados.
El momento propio de esta etapa (descriptiva), segn Leal (2000b), es el
psicolgico, dada la naturaleza de los datos que se poseen de los estudiantes
(expresiones, gestos), gracias al proceso de reflexin llevado a cabo por los
informantes, producto de la revisin, la evocacin que debi realizar dentro de s,
para responder a cada uno de las cuestiones formuladas durante la entrevista. Esta
reflexin y revisin de su yo interno, de su vivencia resulto por el rapport entre el
estudiante y la entrevistadora, por las condiciones de respeto, confianza, seguridad y
consideracin que siempre mostr hacia lo que expres, lo que dijo, acerca de los
aspectos estructurados en el guin (considerados en su totalidad).
La reduccin en esta etapa es la segunda epoj fenomenolgica (Mayz, 1977 y
Leal 2000b), porque se coloc entre parntesis lo factico (referencias espacio
157
temporales, materialidad del fenmeno). Es as, que la reduccin consisti en dejar

nicamente lo dado: el mundo de vida o subjetividad del estudiante, mostrado desde
su propia percepcin y focalizado en la realidad investigada.
En esta etapa, las acciones de la investigadora se concretaron en realizar las
entrevistas cada uno de los sujetos del estudio previamente seleccionados, para luego
realizar el proceso de transcripcin de manera fiel a todas y cada una de las
entrevistas, y por ltimo se realizaron las descripciones protocolares (notas y cdigos
previos), respondiendo a las preguntas qu dice o expresa el estudiante?, cul es el
tema puntual de este texto?, y de este modo fueron analizadas y reducidas todas las
intervenciones de los informantes acerca de la interaccin social y la construccin
colectiva de conocimientos.
La descripcin protocolar (codificacin), para cada una de las entrevistas se
realiz mediante el Software Atlas.ti (Muoz, 2006), el cual permiti la realizacin de
una codificacin abierta, para la obtencin de una serie de cdigos y dimensiones
esenciales primarias emergentes, por cada uno de los aspectos considerados en el
guin de entrevista a profundidad.
El cuadro 9, expone los aspectos esenciales de la etapa descriptiva del mtodo
fenomenolgico, los cuales se cumplieron en estricto orden para la obtencin de los
protocolos (notas y cdigos) respectivamente.
Cuadro 9
Etapa Descriptiva del Mtodo fenomenolgico.
OBJETIVOS
Realizar
la
observacin
fenomenolgica
Mostrar
de
manera fiel y
exacta la vivencia
de la interaccin
social de los
estudiantes UNA
MOMENTO
FENOMENOLOGICO
Psicolgico (datos que
aportaron los estudiantes
desde la subjetividad)
TIPO DE
REDUCCIN
Segunda
epoj
fenomenolgica
(Se dejaron entre
parntesis
referencias espacio
temporales, datos
de identificacin,
laborales
y
familiares )
158
ACCIONES
CUMPLIDAS
Realizacin de entrevistas.
Transcripcin
de
entrevistas.
Descubrimiento de todas y
cada una de las notas o
expresiones verbales de los
estudiantes UNA.
Construccin
de
la
descripcin protocolar
Etapa estructural del mtodo.

En esta etapa del mtodo fenomenolgico, se realizaron las descripciones
presentadas en cada entrevista con el propsito fijo de identificar primeramente los
temas o cdigos centrales y dimensiones esenciales, las subcategorias esenciales
sintetizadas y las categoras esenciales fenomenolgicas universales, que finalmente
permitieron configurar una estructura descriptiva global del fenmeno estudiado.
A esta etapa correspondi segn Leal (2000b), un momento de lgica del
significado. La lgica fue el proceso que utiliz bsicamente la investigadora para
identificar los temas o cdigos centrales presentes en las intervenciones de los
estudiantes UNA, por cada aspecto del guin de entrevista diseado (anlisis
conceptual). De acuerdo con el autor, a este momento corresponde una reduccin
fenomenolgica eidtica, porque se pas de una esfera fctica a una esfera eidtica,
con relacin a la interaccin social y dems cuestiones de la entrevista aplicada a los
sujetos del estudio. Para el desarrollo de esta etapa la investigadora realiz una serie
de acciones como las que se detallan seguidamente:
1. Revisin de lo escrito, dicho por los estudiantes, para revivir y reflexionar la
situacin vivida y lograr su comprensin con el fin de contar con una visin de
conjunto y general del contenido de cada protocolo.
2. Lectura minuciosa de las descripciones hechas por los informantes en
correspondencia con cada uno de los aspectos del guin de entrevista. Esta accin
permiti reflexionar sobre los significados que poda tener la parte en el todo
(Heidegger, c. p Martnez 2001).
3. Eliminacin de repeticiones y aclaratorias por cada entrevista, para el
establecimiento de cada tema o cdigo central definitivo, luego se dio lectura a los
cdigos centrales para hacer correspondencia con los aspectos del guin de
entrevista. De este proceso surgieron sesenta (60), cdigos (temas centrales). Cada
uno de estos cdigos fue definido por la investigadora de acuerdo con los ejes
fundamentales del estudio y por la formacin y experiencias con la realidad que se
investigo a efectos de tener una comprensin amplia de los elementos que fueron
159
emergiendo, los cuales servirn de fundamento para el surgimiento de otros

conceptos ms abarcadores como las dimensiones y subcategorias.
La codificacin abierta fue sometida a un proceso de verificacin externa por
un profesor experto (Anexo B) en el manejo del software Atlas ti, quien realiz una
revisin exhaustiva, y encontr consistencia y veracidad en los datos procesados y
descubiertos, lo cual le confiere el rigor cientfico a la investigacin. Esta actividad
permiti seguir con la descripcin sistemtica de los resultados, y los pasos
subsiguientes que exige el manejo de datos cualitativamente.
Como paso siguiente, fue necesario que se alternara de manera constante lo
dicho por lo sujetos con el significado que le dan, lo que conllev una actividad de
creacin importante que permiti el paso de los cdigos centrales a las dimensiones
esenciales, es decir de lo fctico, lo expresado por los estudiantes en cada aspecto de
la entrevista y que representaban las emociones, las vivencias, las percepciones de
ellos, se llego a lo eidtico es decir a la esencia del significado de lo dicho por ellos.
Los temas o cdigos centrales en trminos de los estudiantes, revelan las
vivencias, las experiencias acerca del proceso de interaccin social en su desempeo
acadmico. Las dimensiones esenciales establecidas a partir de los cdigos centrales,
son expresadas en trminos de la investigadora, de acuerdo con la orientacin del
estudio y la experiencia vivida con estudiantes UNA, en definitiva se obtuvieron
diecisis (16) dimensiones esenciales.
Las dimensiones esenciales fueron agrupadas de acuerdo con la similitud de
contenido y segn lo aspectos de la entrevista, de este modo se obtuvieron las
subcategorias fenomenolgicas esenciales sintetizadas, para un total de siete (07),
las cuales surgieron al someter a los cdigos centrales y dimensiones esenciales a un
proceso de revisin, anlisis, comparacin, contrastacin reflexiva y sensata, para
ello, fueron considerados cada uno de los comentarios o definiciones realizadas por la
investigadora a los cdigos centrales, buscando conocer qu revelaba o qu mostraba
de la situacin investigada.
Luego del paso anterior se agruparon por similitud, las subcategoras
fenomenolgicas esenciales y dio como resultado las categoras fenomenolgicas
160
esenciales universales. En total se obtuvieron tres (03) categoras fenomenolgicas

esenciales universales, las cuales representan la agrupacin que por semejanza se
hizo. La reduccin fenomenolgica que se llev a cabo, fue la reduccin
trascendental, ya que hay un proceso de reflexin general que favorece la
comprensin de la interaccin social de los estudiantes como estructura no formal
para la construccin colectiva de conocimientos.
Durante el proceso de conformacin de estas categoras fenomenolgicas
universales como expresin mnima del mtodo, se exigi el desarrollo de
actividades de asociacin, vnculo y unin de cdigos centrales como esencias
primarias de significado, para dar paso a otras actividades de pensamiento ms
superiores, mayor nivel de abstraccin que permitieron a la investigadora ver la
totalidad, la estructura de la vivencia que de la interaccin social, tienen los
estudiantes UNA, como seres sociales que pudieron mostrar desde la subjetividad la
esencia de lo vivido.
A este paso anterior corresponden tres momentos fenomenolgicos de acuerdo
con Leal (2000b), (a) lgica del significado, (b) constitutivo trascendental,
(c)
metafsico de la conciencia; por el proceso de reflexin general que favoreci la

comprensin de la vivencia de los estudiantes como un todo, como una estructura
global de significado y por la correspondencia que se busco establecer entre las
dimensiones esenciales y las subcategoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas
para construir finalmente las categoras esenciales fenomenolgicas universales.
El proceso de categorizacin tom como referencia los planteamientos de Kant
(1781-1983), quien consider que en el entendimiento del individuo tambin se
encuentran conceptos o representaciones que no se extraen de la experiencia, pero s
de la percepcin de la razn (a priori),
y que recuerdan las ideas innatas del
racionalismo. Estas representaciones no empricas del saber constituyen la condicin

de posibilidad para poder pensar los objetos que segn Kant, son las categoras, las
cuales consider formas puras de juicios.
Es as, que las categoras obtenidas gracias a la aplicacin del mtodo
fenomenolgico, no describen el elemento factico del que emergen o resultan,
161
entonces las categoras en las que convergen los temas o cdigos centrales abordados
por los estudiantes, dieron razn de la existencia de una realidad esencial calada de
subjetividad individual que refleja la manera como los estudiantes la
viven en
situaciones especificas.
En la categorizacin efectuada, fue posible establecer que las categoras
obtenidas no son categoras a priori, porque existe una relacin de dependencia, ya
que, las categoras fenomenolgicas universales dependen de las categoras
fenomenolgicas esenciales sintetizadas.
Estas categoras siete (07) fueron definidas de acuerdo con los aspectos
orientadores del guion de entrevista y con base en los objetivos planteados, para una
mejor comprensin de la realidad o fenmeno desde la percepcin de la
investigadora, las cuales se presentan en lo adelante, (Ver Cuadro 10).
Para la verificacin del proceso de categorizacin realizado en el estudio, las
categoras constituidas a partir del mtodo fenomenolgico fueron sometidas a la
consideracin de dos profesores expertos en la temtica, quienes pudieron revisar,
analizar y decidir acerca de las definiciones hechas a cada una de las categoras
esenciales fenomenolgicas sintetizadas obtenidas en el estudio. Para ello, se hizo
entrega de las categoras definidas por la investigadora, adems se seleccionaron al
azar igual nmero de intervenciones, tal y como se dieron en la entrevista para que las
ubicaran en la categora correspondiente. (Anexo H).
El resultado de este proceso de verificacin presentado desde la perspectiva de
los expertos, indic que la categorizacin fue la apropiada y oportuna y que revela la
existencia de procesos y elementos importantes en el fenmeno que se investiga.
162
Cuadro 10
Definiciones de las subcategoras fenomenolgicas sintetizadas.
SUBCATEGORIAS
DEFINICIONES
Actitudes del estudiante (AE)
En esta subcategoria se agrupan las respuestas

que destacan las reacciones y comportamientos
que muestran los estudiantes en cuanto al plano
de su personalidad, de sus capacidades
cognoscitivas y a los efectos afectivos que
produce en ellos, la interaccin social.
Caractersticas del estudiante(CE)
Aqu se renen los rasgos y habilidades

esenciales que identifican a los estudiantes en la
interaccin social en el contexto de la modalidad
a distancia
Metas del estudiante(ME)
Esta subcategoria agrupa todas las respuestas

Relativas a las posibilidades de la interaccin
social para que el estudiante obtenga sus logros
acadmicos
Contexto (C)
Se renen todas aquellas respuestas que hacen

referencia a condiciones ambientales favorables
para la interaccin social de los estudiantes
Elementos del conocimiento(EC)
Esta subcategoria conjuga todas las expresiones

acerca de los efectos, las posibilidades que
permite la interaccin social al estudiante a
distancia para la formacin de conocimientos
Componentes de la interaccin(CI)
Comprende
todas
las
respuestas
que
conceptualizan y valoran la interaccin social
como un proceso que surte efectos positivos en
los aprendizajes de los estudiantes
Medios para la interaccin(MI)
Esta subcategoria agrupa elementos bsicos,

instrumentos
y estrategias que facilitan la
interaccin social de los estudiantes
Las definiciones de las subcategoras esenciales sintetizadas,
resumen las
diferentes dimensiones esenciales y los cdigos centrales descubiertos en el proceso

descriptivo fenomenolgico que se viene realizando. Este proceso analtico inductivo
de los datos permiti la reduccin y aproximacin correcta a las Categoras
Fenomenolgicas emergentes que se muestran en el cuadro 11.
163
Cuadro 11
Cdigos, dimensiones, subcategoras y categoras fenomenolgicas: Resultado
general.
CODIGOS CENTRALES
Necesidad de autorrealizacin
Auto observacin
Significacin interna
Actitud de trascendencia
Cogestin del aprendizaje
Patrn de estudio
Perseverancia del estudiante
Sentido de valoracin
Actitud positiva
Actitud solidaria
Motivacin al logro
Autonoma
Necesidad de seguridad
Autogestin del aprendizaje
Responsabilidad acadmica
Sentido de pertenencia
Caractersticas del grupo
Trabajo en equipo
Logros
Intereses del estudiante
Intencionalidad
Caractersticas del estudio
Tipos de contextos
Contextos para la interaccin
Procesos cognitivos
Tipos de conocimientos
Conocimiento colectivo
Estrategia cognitiva
Conflicto cognitivo
Transferencia de saberes
Formas de interaccin
Frecuencia de la interaccin
Sujetos de la interaccin
Bases de la interaccin
Posibilidades de la interaccin
Sociabilidad
Valores de la interaccin
Caractersticas de la interaccin
Fin de la interaccin
Significado de interaccin
Comunicacin
Lenguaje gestual
Caractersticas de la comunicacin
Vas para la interaccin
DIMENSIONES
SUBCATEGORIAS
Componente personal
Componente cognoscitivo
Actitudes del estudiante
Componente afectivo
Aspectos personales
Aspectos cognoscitivos
Caractersticas del estudiante
Aspectos socio afectivos
Bsqueda de significados
Metas del estudiante
Organizacional
Contexto
Bases del conocimiento

Elementos del conocimiento
Caractersticas cognitivas
Institucional
Social
Componentes de la interaccin
Afectivo
Acadmico
Hecho relacional
Instrumentos y estrategias
164
Medios para la interaccin
Etapa Exponencial: Anlisis y discusin de resultados.

Esta etapa de acuerdo con el mtodo fenomenolgico, permite la comparacin y
anlisis de la estructura global de la interaccin social del estudiante a distancia,
adems de las esencias de significado fenomenolgicamente expuestas en los
resultados obtenidos, con la consideracin de las diferentes perspectivas tericas
analizadas en el captulo tres, para finalmente develar los conceptos tericos
relacionados con la naturaleza del objeto de estudio.
El momento fenomenolgico que caracteriza esta etapa es el histrico crtico,
por el paso que se dio desde lo psicolgico al plano social, por la comparacin y
anlisis de los resultados con la teora. Adems, el tipo de reduccin hecho en esta
etapa fue la intersubjetiva trascendental, ya que de acuerdo con Leal (2000b), se
redujo lo universal, lo esencial, la estructura de la vivencia mostrada, para pasar a
mostrar el fenmeno tal y como es vivido por los estudiantes UNA.
La consideracin de las etapas del mtodo fenomenolgico en esta
investigacin, permiti el empleo de stas como los caminos a travs de los cuales se
capto la vivencia de los estudiantes UNA acerca del proceso de interaccin social.
Para poder abordar el mundo de vida de los estudiantes, la investigadora necesito de
una actitud fenomenolgica lo cual represento un esfuerzo por mantener una actitud
de aceptacin de lo dado por ellos, sin calificar ni definir, solamente mostrar para ir
analizando e interpretando desde la propia perspectiva de los estudiantes y as para
comprender finalmente el fenmeno, tal cual y como se presenta en la realidad vivida.
A continuacin, se presenta el cuadro 12 que muestra los aspectos que
conformaron la etapa de anlisis y discusin de resultados de acuerdo con el mtodo
fenomenolgico aplicado, los cuales sern ampliamente detallados en el captulo
cuatro de la investigacin.
165
Cuadro 12
Etapa Exponencial: Anlisis y discusin de los resultados.
OBJETIVOS
Relacionar
la
estructura global de la
vivencia que de la
interaccin
social
poseen los estudiantes
fenomenolgicamente
descrita
con
los
referentes
conceptuales previos
MOMENTO
FENOMENOLOGICO
Histrico- crtico
Contrastacin de los
resultados con la teora
previamente establecida.
TIPO DE
REDUCCIN
ACCIONES
CUMPLIDAS
Intersubjetiva
trascendental,
se
realiza la reduccin
de lo esencial y
universal para dar
paso
a
lo
intersubjetivo
trascendental
Anlisis
de
los
referentes
conceptuales y dems
aspectos tratados en el
estudio.
Comparacin
y
contrastacin de la
estructura global de la
vivencia
con
los
fundamentos tericos
Fuente: La Autora (2010).
Proceso de triangulacin de los datos
En la investigacin que se presenta, se realiz el proceso de triangulacin como

una herramienta vlida en la metodologa cualitativa, con la intencin de comparar
lo esencial mostrado en el estudio desde lo intersubjetivo trascendental, con las
opiniones de otros profesores expertos de la educacin a distancia de la UNA, y con
las percepciones de la investigadora producto de la observacin participativa al
fenmeno estudiado.
Aunque el mtodo fenomenolgico no contempla la triangulacin para la
validacin de la informacin, porque se basa de manera exclusiva en lo dado por los
individuos y en volver a los fenmenos no adulterados, es decir ir a las cosas
mismas y, se entiende por las cosas lo que se presenta a la conciencia, (Husserl,
1913-1986); no obstante, se estim oportuna la posibilidad de realizar el referido
proceso con el propsito de ampliar la visin dada por los estudiantes, desde la ptica
de personas involucradas en cierto modo en el proceso de interaccin, pero desde otro
plano ya que los profesores expertos y la investigadora forman parte del contexto
166
universitario pero que, no se encuentran directamente relacionados con la vivencia,

con la experiencia que diariamente tienen los estudiantes en su proceso de formacin
y por las caractersticas de la modalidad a distancia de la UNA.
La triangulacin ha sido concebida desde diferentes perspectivas, y ha sido
aplicada de acuerdo con las particularidades de cada estudio, en este sentido, Elliot
(1997), Denzim (1978), proponen el empleo de la triangulacin, como un
procedimiento para organizar distintos tipos de informacin de modo coherente, y
favorecer la comparacin entre los datos finales. Este proceso de recopilacin de
datos desde tres (03) pticas, presenta una justificacin epistemolgica, segn la cual,
cada vrtice refleja una posicin particular con relacin a la informacin esencial de
la realidad que se estudia
Cada uno de los tres actores definidos tiene percepciones e ideas que aportar, en
cuanto al proceso de interaccin social y la construccin colectiva del conocimiento
por parte de los estudiantes UNA, como realidad que no ha sido estudiada hasta ahora
en el escenario de la educacin a distancia en Venezuela.
En la investigacin se utiliz la triangulacin de datos, que de acuerdo con
Denzim (1978), permite la utilizacin de variedad de fuentes de informacin o
informantes respecto a un determinado problema o fenmeno, situacin o hecho que
sea analizado. La triangulacin se produce cuando existe concordancia o discrepancia
entre estas fuentes. Es as, que las fuentes para este proceso se conformaron por: (a)
los estudiantes UNA, (b) los profesores expertos en educacin a distancia (c) la
investigadora como observadora participante de la realidad.
Estas tres (03) perspectivas conforman el tringulo, en el cual se ubicaron los
elementos esenciales de significado acerca de la vivencia de los estudiantes de la
interaccin social, desde la visin de tres (03) de los actores que indirectamente
tienen vinculacin en este proceso por el contexto o escenario donde se produce.
La recoleccin de datos de una fuente (estudiantes UNA), se us para validar
los datos de las otras fuentes o una sola, es as, que los datos ofrecidos por los
profesores expertos y la investigadora permitieron establecer la concordancia entre
stos. A continuacin, se presenta el grfico 7 que muestra los elementos de la
167
triangulacin de datos aportados por diferentes fuentes, y que fue aplicada en la

investigacin.
INFORMANTE 2
FUENTE 2
Profesores expertos de la
UNA
INTERACCIN SOCIAL Y
FUENTE
INFORMANTE
CONSTRUCCIN
COLECTIVA
Estudiantes UNA
DEL CONOCIMIENTO
INFORMANTE 3
FUENTE 3
Investigadora
Grafico 7. Fuentes en la Triangulacin de Datos. Fuente: la Autora (2010)
La confirmacin de una investigacin cualitativa, segn Martnez (2006), exige

el establecimiento de un buen grado de corroboracin estructural, la cual consiste en
reunir los datos y la informacin para establecer los lazos que pueden crear un todo
apoyado por partes de la evidencia, que constituyen el todo, para ello, se cuenta con
la triangulacin. Este proceso se realiz, desde la ptica de diversos actores, la cual
implic el empleo de distintas fuentes de datos en el estudio del mismo objeto o
situacin, como se expuso en el grfico anterior.
Es necesario destacar, que para llevar a cabo el proceso de triangulacin antes
descrito, se convers con cinco (05) profesores expertos activos de la UNA, de
diferentes centros locales y del nivel central, a quienes se les pidi la colaboracin
para dar respuesta a una entrevista focalizada, que se diseo con base en los aspectos
orientadores antes descritos, ya que se busc conocer las opiniones y comentarios de
ellos en relacin con el proceso de interaccin social que experimentan los
168
estudiantes UNA actualmente. Los datos aportados por los profesores adems de las
percepciones de la investigadora acerca de la realidad estudiada permiti la
contrastacin de los resultados.
El proceso de contrastacin permiti que la informacin relevante y significativa
que se obtuvo, fuese sometida a otros procedimientos o metodologas como el
proceso de cruce de datos de diferentes fuentes, desde distintas perspectivas para
captar la realidad de manera selectiva.
En los procesos de agrupamiento y contrastacin de informacin, se realiz el
diseo de matrices, lo cual permiti sintetizar y presentar la informacin de manera
prctica y organizada como lo consideran Miles y Huberman (1994), quienes ofrecen
diferentes procedimientos para el manejo de datos cualitativos por etapas,
equivalentes a las etapas del mtodo fenomenolgico que gui el accionar del estudio.
El anlisis inductivo de los resultados obtenidos con la aplicacin de las
diferentes tcnicas aplicadas a los estudiantes (entrevista a profundidad), a los
profesores (entrevista focalizada) y desde la ptica de la investigadora (observacin
participativa), adems los resultados del proceso de triangulacin se presentan
seguidamente en el captulo cuatro, dada la significacin y relevancia de los hallazgos
para la investigacin.
169
La conciencia es huidiza, se dirige a las cosas sin posarse jams y sin mostrarse ella misma.
Pero no oculta ni falsifica aquello que se le aparece, el fenmeno.
Antes bien, lo desnuda de ropajes recolectando su verdadera esencia.
Husserl E.
CAPITULO CUATRO
PRESENTACIN Y ANALISIS DE LOS DATOS

DINMICA DE LA ESTRUCTURA GLOBAL DE LA INTERACCIN
SOCIAL EN TORNO A LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA
__________________________________________________________________________________
Primer Momento: Descripcin de Resultados: Entrevista a profundidad a los
estudiantes UNA.
Segundo Momento: Comparacin de los Resultados de esta investigacin con
algunos referentes tericos
Tercer Momento: Descripcin de Resultados: Entrevista focalizada a Profesores
expertos de la UNA.
Perspectivas Filosfica y Psicolgica: Consideraciones con respecto a resultados
encontrados.
Interpretacin y discusin de Resultados con base
Triangulacin.
170
en el proceso de
CAPITULO CUATRO
PRESENTACIN Y ANALISIS DE LOS DATOS

DINMICA DE LA ESTRUCTURA GLOBAL DE LA INTERACCIN
SOCIAL EN TORNO A LA CONSTRUCCIN COLECTIVA DEL
CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA
Este captulo presenta la descripcin general de los datos logrados en el estudio

que se viene describiendo, cuyo objetivo fue analizar la vivencia de los estudiantes
UNA, acerca la interaccin social como estructura no formal en la construccin
colectiva de conocimientos. Es necesario destacar, que tal como se plante en las
orientaciones epistemolgicas, la estructura fue concebida como una configuracin
del fenmeno o de la realidad que se pretendi mostrar, que en suma configura un
todo, adems los aspectos componentes realizan una funcin que tiene sentido en
relacin con la realidad como una totalidad.
El proceso de anlisis de los datos recopilados por las diferentes tcnicas
detalladas en el capitulo anterior, acerca de la interaccin social del estudiante a
distancia de la UNA, se realiz siguiendo un proceso analtico inductivo, en el cual se
parti de un proceso de
codificacin
abierto que dio origen a un sistema de
categoras emergentes definidas en dimensiones esenciales, subcategoras y

categoras fenomenolgicas, (Anexo I). El anlisis se desarrollo con la aplicacin del
software Atlasti versin 5.2 (Muoz, 2006), el cual permiti la aplicacin de procesos
de orden superior del pensamiento por parte de la investigadora, como la descripcin,
la comparacin, la agrupacin, la deduccin y la interpretacin, de todos
171
y cada uno de los elementos que fueron emergiendo de la informacin recopilada en

las entrevistas aplicadas.
El proceso de anlisis llevado a cabo, facilit la reduccin de la informacin a
travs de la realizacin de diferentes tareas, con la intencin de agrupar en principio
los datos primarios brutos, luego se realiz un anlisis exhaustivo, descriptivo para
descubrir los significados, la esencia en cada intervencin verbal y descubrir cdigos
centrales, dimensiones esenciales es decir el proceso de codificacin, el cual dio paso
al proceso de categorizacin emergente (etapas descriptiva y estructural del mtodo),
que finalmente permiti la conceptualizacin y teorizacin en relacin con la
naturaleza del fenmeno estudiado.
El proceso de codificacin, es la operacin concreta por la que se asigna a cada
unidad o fragmento del texto del documento primario relevante, un indicativo
(cdigo, tema que lo define) propio de la categora que se considere guarda relacin.
(Strauss, y Corbin, 2002). El anlisis descriptivo inicial de los datos obtenidos se
describe detalladamente a travs de una serie de momentos como sigue:
Primer momento; descripcin de resultados: Entrevista a profundidad a los

estudiantes UNA.
Partiendo de que la realidad estudiada y sus elementos constituyentes son

concebidos una totalidad, donde la estructura posibilita la dinmica relacional que en
ella se desarrolla, la estructura global de la vivencia de los estudiantes frente al
proceso de interaccin social y la construccin colectiva de conocimientos, se pasa a
mostrar de manera descriptiva esta realidad de acuerdo con los resultados obtenidos
del proceso de codificacin realizado en cuanto a las siguientes dimensiones
esenciales:
1. Componente personal.
2. Componente cognoscitivo.
3. Componente afectivo.
4. Aspectos personales.
172
5. Aspectos cognoscitivos.
6. Aspectos socio afectivos.
7. Bsqueda de significados.
8. Organizacin.
9. Bases del conocimiento.
10. Caractersticas cognitivas.
11. Institucional.
12. Social.
13. Afectivo.
14. Acadmico.
15. Hecho relacional.
16. Instrumentos y estrategias.
Este conjunto de dimensiones esenciales, sintetizan una serie de cdigos
logrados por
un proceso de codificacin abierto llevado a cabo, a partir de la
descripcin inicial a cada una de las entrevistas a profundidad aplicada a los

estudiantes. Seguidamente se presenta la descripcin general de cada una de estas
dimensiones esenciales diecisis (16) de manera grafica y descriptiva, es as, que los
estudiantes entrevistados mostraron en sus intervenciones verbales, como dimensin
esencial:
1. Componente personal, donde se ofrecen las percepciones de los estudiantes
en cuanto a la dimensin componente personal, en las que muestran los componentes
intrnsecos de su personalidad, que prevalecen en su desempeo y en la interaccin
social como proceso esencial en su formacin, como se aprecia en el grfico 8.
173
174
Grfico 8. Dimensin esencial: Componente Personal
En esta dimensin esencial se pueden observar cuatro componentes definidos en

los cdigos centrales: Necesidad de autorrealizacin, auto observacin, significacin
interna y actitud de trascendencia. Los elementos que tienen una marcada presencia
en los argumentos de los estudiantes estn relacionados con la autoobservacin como
se muestra en las expresiones verbales:
porque todos los seres humanos tenemos distintos pensamientos y todos no

pensamos igual [4:49].
porque yo no me las s todas, puedo aprender de esas personas [6:42.]
De manera menos acentuada pero significativa, se observan elementos

relacionados con la necesidad de autorrealizacin y significacin interna que forman
parte de las actitudes frente a las posibilidades que les brinda la interaccin social,
como se visualiza en las expresiones de los estudiantes.
aprender lo que nosotros queremos en la vida, lo que nosotros queremos ser,

para nuestro futuro y el de nuestros hijos [4:37].
la interaccin yo digo que siempre es importante, por quporque, me
permite tener una comprensin entre una persona y otra, poder hablarle
[5: 38].
Para el componente personal se presenta finalmente, otro elemento de menor

presencia en el fenmeno estudiado: la actitud de trascendencia de los estudiantes,
que se mostr en la siguiente afirmacin.
sino que te nutre el alma, el espritu, te da alegra [1:208].
175
Las actitudes demostradas por los estudiantes se constituyen en tendencias que

ejercen influencia en sus acciones personales para la bsqueda de mayores niveles de
contacto, intercambio y trascendencia hacia objetos de significado, con la firme
intencin de alcanzar logros profesionales en la modalidad a distancia de la UNA. La
afirmacin de los estudiantes as lo demuestra:
la interaccin yo digo que siempre es importante, por qu porque, me

permite tener una comprensin entre una persona y otra, poder hablarle [3:58]
Destaca en estas afirmaciones el reconocimiento consciente del significado e

importancia de la interaccin social, como base para el logro de avances en su
proceso de formacin. Los significados que muestran las expresiones subjetivas de
los estudiantes claramente definidos en los cdigos centrales,
se consideran
elementos bsicos para la descripcin e interpretacin de la realidad objeto de

estudio.
En el grafico 9, se ofrece de manera esquemtica los cdigos centrales
descubiertos para la dimensin esencial:
2. Componente cognoscitivo, como una primera reduccin hecha a la
informacin recopilada de las entrevistas a profundidad que se aplicaron a los
estudiantes UNA.
176
175
Grfico 9. Dimensin esencial: Componente Cognoscitivo
En el grfico 9, se presenta de manera estructurada, la dimensin esencial el

componente cognoscitivo definido en tres (03) cdigos centrales: Patrn de estudio,
perseverancia del estudiante, cogestin del aprendizaje. El cdigo patrn de estudio
se muestra con elevada preponderancia, lo que ofrece elementos bsicos presentes en
la interaccin social que se genera en la formacin de los estudiantes, las expresiones
verbales as lo muestran:
esto va a ser as, o va a ser as, o cmo lo vamos a estructurar, o cmo lo

vamos a sacar? [1:219].
Un buen trabajo en equipo, ah entran muchas partes entra la interaccin

[1:198].
porque mientras yo ms hago, ms pregunto lo que no s, mas digo lo que no

s [1:19].
Con destacada preferencia tambin se observan aspectos relacionados con el

cdigo central: Perseverancia del estudiante. Estos elementos definen actitudes,
conductas y comportamientos de los estudiantes en interaccin con otros para la
bsqueda del saber. Las expresiones lo muestran
porque t sabes que es tu esfuerzo, es tu voluntad, son tus ganas las que
hacen que t te desarrolles como persona y profesionalmente [8:90].
... pero eso se da, por el inters y las ganas de uno querer hacer las cosas
[8:82].
Con menos consideracin pero con importancia en la formacin de los

estudiantes, se descubren aspectos relacionados con la cogestin del aprendizaje en la
modalidad a distancia. Las afirmaciones de los entrevistados as lo confirman.
176
podemos
tener el conocimiento, no lo podemos adquirir no solo por medio de
de profesores, tambin por medio de libros de investigacin, por medio de

trabajos [4:45].
La esencia de este hecho est presente en afirmaciones de los estudiantes acerca
de las posibilidades y efectos de la interaccin social en su proceso de formacin:
porque mientras yo mas hago, ms pregunto lo que no s mas digo lo que s

[1:191].
alguien llama a otro del grupo para preguntar, que debe hacer donde acudir
por un seguro, y entonces uno capta la informacin que la va a internalizar [5.86].
En estas afirmaciones, se nota la actitud responsable del estudiante por

interactuar con otros e intercambiar informacin importante para alcanzar estilos
propios de aprendizaje, y para solucionar situaciones implcitas en este proceso.
El patrn de estudio descubierto define la manera particular de conformar
grupos para la facilitacin de los aprendizajes en la modalidad a distancia. Cada
estudiante tiene aptitudes, gustos, intereses, competencias y habilidades, que permiten
la integracin de lo que aprenden con lo que ya saben. Este concepto prevaleci de
manera significativa en todas y cada una de las entrevistas aplicadas, esta expresin
verbal revela la vivencia de los estudiantes:
yo digo, que para apoyarnos, porque aqu pues como todo es tan individual,
tan lejano, pues entonces, ah no apoyamos unas con las otras para poder salir
adelante [3:48].
Destaca en la expresin verbal, el reconocimiento del estudiante hacia sus

compaeros, hacia el grupo para solucionar situaciones y condiciones propias de la
177
El componente cognoscitivo como dimensin fenomenolgica sintetizada, forma

parte de los contactos recprocos y el intercambio de experiencias e interrelaciones
dinmicas entre los estudiantes, para trazar estrategias que orienten sus acciones y
permitan el entendimiento entre todos en la construccin de conocimiento.
Las afirmaciones de los estudiantes, reducidas en los cdigos centrales para la
dimensin componente cognoscitiva, ofrecen procesos tcitos en las vivencias frente
al fenmeno que facilitan la descripcin de la estructura global del mismo, de acuerdo
con los supuestos que orientaron el estudio.
A continuacin se presenta el grafico 10, que ofrece nuevos elementos,
implcitos en el proceso de interaccin social de los estudiantes en su proceso de
formacin profesional relacionados con la dimensin esencial:
3. Componente afectivo, conformado por tres (03) cdigos centrales: Actitud
solidaria, actitud positiva, sentido de valoracin, como esencia, como significado de
los comentarios e ideas expuestas por los estudiantes entrevistados.
178
179
Grfico 10. Dimensin esencial: Componente afectivo.
En la representacin grfica se observan con mayor presencia elementos

relacionados con actitud solidaria de los estudiantes, la cual reduce modos y formas
de actuar frente a los otros para el logro de mayor contacto y mejores niveles de
comunicacin; como se detalla en las expresiones siguientes:
y nos volvemos a reunir tu conmigo y yo contigo [1:214].

Entre
las dos podemos construir y entonces ella adquiere el conocimiento que
yo ya tengo [6:48].
Del mismo modo, se observa con densidad significativa aspectos relacionados

con el cdigo central sentido de valoracin, lo cual se percibe claramente en las
expresiones de los estudiantes como caractersticas de la realidad que se estudia.
el aprendizaje es ms fcil, es ms especfico, entre ellos tratan de captar lo

que otros saben y de ofrecer lo que ellos saben tambin a todos. [5:9].
que cada quien nos conocemos las fortalezas y debilidades de cada una, o
sea nos fusionamos [1:119].
La dimensin componente afectivo, simplifica las expresiones de los estudiantes

entrevistados:
si la puedo compartir con mis compaeros ellos tienen las mismas

posibilidades que tengo yo, hay quienes tienen ms posibilidades para asimilar las
cosas. [1:18].
bueno interactuamos, verdad, para ayudarnos mutuamente para consolidar

una buena amistad, [1:20].
180
Las afirmaciones de los estudiantes revelan una genuina intencin por el

establecimiento de contacto y reconocimiento de los compaeros mediante la
interaccin para alcanzar sus metas de aprendizaje en la UNA.
A continuacin, el grfico 11, ofrece de manera esquemtica la dimensin
esencial:
4. Aspectos personales, directamente asociado con los cdigos centrales:
Motivacin al logro, necesidad de seguridad y autonoma, los cuales presentan la
esencia de significado que los estudiantes dieron de los diferentes aspectos que
forman parte de su personalidad y de su desempeo.
181
182
Grfico 11. Dimensin esencial: Aspectos Personales.
Ntese que los elementos que tienen mayor predominio en las expresiones
verbales de los estudiantes, son los que guardan relacin con motivacin al logro y la
autonoma los cuales se descubren de las afirmaciones:
uno ve muchas cosas, pero uno tambin decide que va a tomar que no va a
tomar o que le conviene que no le conviene o si lo puedo ayudar o no lo puedo
ayudar o si se deja ayudar [1:194]
sale como con una visin, una perspectiva de la vida social y para poder
llegar a lo que desea, a una profesin especifica. [8:79].
Con menos predominio, pero con influencia en sus conductas se observan

componentes relacionados con la necesidad de autorrealizacin, definida en la
necesidad de contacto y de valoracin por las acciones de los otros. Se percibe en la
afirmacin que sigue.
ella fue muy buena compaera estuvo conmigo en las buena y en las malas,
me oriento muchsimo [11.89].
Vista la realidad del fenmeno el estudiante, se simplifica en la dimensin

esencial: Aspectos personales del estudiante que expresan las particularidades que lo
identifican frente al proceso de interaccin social, para el logro de sus metas de
formacin profesional, elementos reducidos de las expresiones textuales:
por supuesto, siempre hay que aprender de los dems, siempre hasta la
persona ms humilde tiene algo que ensear [2:11.
para ser el da de maana una profesional de alta calidad y que pueda

brindar a mis nios la mejor educacin [6:57].
183
Estas expresiones denotan desde lo factico de los estudiantes, el pleno

reconocimiento a sus actitudes y motivaciones que le caracterizan para su desempeo
en el estudio a distancia, y de los aspectos que forman parte del proceso de
interaccin social.
En el grfico siguiente, se describen mediante los cdigos centrales:
Autogestin y responsabilidad acadmica, la dimensin:
5. Aspectos cognoscitivos, la cual est asociada con comportamientos,
actuaciones necesarias que de modo intencional ejercen los estudiantes, a travs de la
interaccin que experimentan como grupo social en el proceso de formacin
profesional.
184
185
Grfico 12. Dimensin esencial: Aspectos Cognoscitivos.
Los cdigos centrales que ofrecen mayor consideracin de elementos y aspectos

se relacionan con la responsabilidad acadmica, como una actitud relevante en su
formacin y frente a los procesos interactivos que suceden entre ellos. Las
expresiones revelan desde lo fctico el eidos de esta dimensin:
Entonces ah es cuando verdaderamente uno sabe qu tanto aprendi y que es
lo que le falta [1:18].
voy aprendiendo y voy adquiriendo un conjunto de conocimientos que me van

a ayudar a mi desarrollo futuro [8:72].
Con menos presencia pero de suma importancia para los estudiantes, se perciben
elementos vinculados con la autogestin como cdigo central que indica las formas,
acciones que realizan para el logro de sus metas de estudio, las afirmaciones que
muestran el hecho.
entonces
uno tiene que defenderse averiguando libros por fuera y consultar el
plan de curso all le dicen los libros y uno los busca en otra parte en internet por
ejemploy con otros estudiantes [12:45].
ideas de todosentonces uno lee el libro, y entre todos dicen a bueno vamos
a empezar por aqu, a bueno entonces yo creo que esta actividad es as, entonces
uno ah comparte ideas [3:16].
Claro. Orientndolas pero siempre visualizando eso, el futuro, no pensar que
si hoy sal mal en una materia por eso se acabo el mundo, nooo, entonces digo voy a
estudiar ms todava. [2:12].
Ntese en las expresiones el despertar de la conciencia del estudiante, como un

darse cuenta de las actitudes positivas y del comportamiento que se asume y se
exhibe ante s mismo y ante los dems como elementos bsicos en la dimensin
aspectos cognoscitivos.
186
187
1. Dimensin esencial: Bsqueda de significados
Grfico 13. Dimensin esencial: Aspectos socio afectivo.
En el grfico 13, se muestran los componentes de la dimensin esencial:

6. Aspectos socioafectivos, en referencia a los cdigos centrales: Trabajo en
equipo, Caractersticas del grupo y el sentido de pertenencia, como esencia, como
significado dado de las expresiones de los estudiantes entrevistados.
es
indispensable tener el grupo, socializar, las personas siempre tratan de
reunirse de encontrarse de agruparse, y aqu en la universidad es ms necesario, el

tener el grupito lo ayuda a uno, a no estar todo el tiempo en la universidad [5:67].
yo pienso que ser uno indagador, el estudiante de la abierta tiene que ser una
persona que vaya ms all de un contexto [8:62].
porque somos un colectivo que vamos a desarrollar determinado tema, vamos

a plantear varias actividades [6:37].
Las afirmaciones de los estudiantes confirman la intencionalidad que les

caracteriza y las acciones por la interaccin que se crea entre ellos.
nos reunimos siempre en grupo, usted que siempre me ve en grupo, siempre

me va ver interactuando con los dems, siempre hay un grupito, as sea de dos o tres
siempre hay el grupo [2:92].
que cada quien nos conocemos las fortalezas y debilidades de cada una, o
sea nos fusionamos [1:19].
En las afirmaciones se percibe claramente rasgos comunes del patrn de estudio,

generado por la interaccin y el vnculo entre los estudiantes, lo cual les permite todo
un proceso de toma de conciencia de sus requerimientos para culminar una meta
acadmica.
188
Estas expresiones permiten considerar que, existen aspectos bsicos vinculados

a conductas, condiciones y caractersticas que se relacionan con el desempeo de los
estudiantes en el proceso de interaccin como grupo. A continuacin se presenta el
grafico 14, Dimensin esencial:
7.
Bsqueda de significados, que resume la esencia de la realidad vivida por
estudiantes UNA en tres cdigos centrales: Intencionalidad, intereses y logros. del

estudiante UNA.
189
190
Grfico14. Dimensin esencial: Bsqueda de significados.
Estos cdigos apilan afirmaciones que los estudiantes desde su subjetividad

expresaron para mostrar sus vivencias sin modificar, ni manipular lo expuesto.
Los elementos con mayor predominio en la mostracin que hicieron los
estudiantes entrevistados, estn relacionados con el cdigo central: Logros; los cuales
se perciben en las expresiones de ellos.
crecer ms humanamente, ser ms abierta, crecer profesionalmente,

acadmicamente.[6:43].
avanzar en conocimientos [1:12].
crecer ms humanamente, ser ms abierta, crecer profesionalmente,

acadmicamente [6:43].
Ntese que con similar preferencia se muestran aspectos y caractersticas de los

estudiantes en sus comportamientos relacionados con la intencionalidad que antecede
a las acciones que realizan en su proceso de formacin.
siempre con una intencin no necesariamente tiene que ser estudio nosotros
tambin salimos y echamos broma [1:21].
pues graduarme en esta Universidad de una manera diferente a como pasa en

otras universidades. [12:39].
entonces tiene que tratar de sacar de las dems personas el conocimiento

que esa persona tiene [5:89.
Las expresiones de los estudiantes muestran la esencia lo eidtico de la vivencia

acerca de la realidad que se viene analizando, como se percibe en las afirmaciones:
191
porque
me hace crecer ms personalmente y ser una profesional con
capacidades, virtudes y fortalezas [6:39].
Las expresiones de los estudiantes entrevistados muestran rasgos comunes,

modos de actuacin, objetos de significado y situaciones presentes en la interaccin
con otros para su formacin, considerados aspectos importantes de la realidad objeto
de estudio.
A continuacin se presenta en el grfico 15, la dimensin esencial:
8. Organizacional, que sintetiza los cdigos descubiertos, los cuales definen el
hecho, la situacin expresada por los estudiantes, conformada por tres cdigos
centrales: Caractersticas del estudio, tipos de contexto y contextos para la
interaccin.
192
193
Grfico 15. Dimensin esencial: Organizacional.
Cada cdigo central de esta dimensin, resume y muestra la esencia del

fenmeno estudiado. Los elementos con mayor predominio mostrados por los
estudiantes estn relacionados con los cdigos caractersticas del estudio y contextos
para la interaccin, los cuales se pueden percibir en las expresiones verbales de los
estudiantes.
en esta universidad se logra desarrollar ms la atencin [8:89].
porque como el estudio es a distancia uno tiene que tener amigos, yo he

hecho muchos amigos aqu, que jams pens tener [10:21].
nos reunimos, en la biblioteca, en la carpa en el laboratorio, en alma mater,

puede ser en la biblioteca pblica, de repente nos reunimos en una panadera,
cuando la biblioteca pblica est cerrada, utilizamos el metropolitano (Parque)
[5:20].
Con menos frecuencia pero con igual importancia para los entrevistados, se
observan los aspectos relacionados con los tipos de contextos, claramente
descubiertos de las afirmaciones de ellos:
buscados por uno mismo, por ejemplo, en la buseta, en el taxi, con el

vigilante, uno mismo busca las vas [10:27].
son espacios internos y externos [6:45].
...aqu espacios fsicos faltaran, aqu no hay espacios para los estudiantes, pero
si tenemos la biblioteca, bueno es pequea y acogedora, all socializamos tambin
[12:65].
nos reunimos, en la biblioteca, en la carpa, en el laboratorio, en alma mater,
puede ser en la biblioteca pblica, de repente nos reunimos en una panadera,
194
cuando la biblioteca pblica est cerrada, utilizamos el metropolitano (parque)

[5:20]
en
esta universidad se logra desarrollar ms la atencin [8:89.
...Aqu en la UNA, pues tiene otras formas de estudio, solamente presenta los
fines de semana, le da oportunidades para trabajar, pero siempre tiene que pensar en
las dos cosas, pero el tiempo te alcanza [12:40].
Las afirmaciones de los estudiantes expresan la percepcin de la UNA, como un

medio para la vida social, el logro de metas profesionales y como una va para
encauzar elementos de su proyecto de vida; realidad que cobra importancia en la
descripcin del fenmeno que se viene analizando.
Seguidamente, en el grfico 16, se muestra la dimensin esencial:
9.
Bases del conocimiento, otra dimensin esencial la cual define y est
asociada a tres cdigos centrales: Procesos cognitivos, conocimiento colectivo y tipos

de conocimiento.
195
196
Grfico 16. Dimensin esencial: Bases del Conocimiento.
Estos cdigos especifican los significados, la esencia de las vivencias de los

estudiantes que seala,
la forma o manera como ellos viven
el proceso de
interaccin social, y su relacin con la construccin de conocimientos.

Los aspectos con mayor predominio en lo factico expresado por los estudiantes,
est relacionado con los procesos cognitivos, los cuales se muestran eidticamente en
las afirmaciones de los estudiantes y que revelan la existencia de una realidad
cargada de subjetividad como se observa
sii, cuando uno est en una relacin est aprendiendo, y en este caso de la
universidad lo ms que uno se rene es para aprender, para investigar, para hacer
un trabajo, para hacer una tarea [5:62].
porque cada uno toma un aprendizaje como mejor le parezca, como mejor lo
pueda aprovechar el da de maana, para nutrir su conocimiento y poderse
desempear mejor en su rea [6:32].
adquirir mayor conocimiento, puede ser, a veces uno tiene esas dudas [4:16].
Los elementos relacionados con el conocimiento colectivo y los tipos de

conocimientos, de forma similar se observan con menos predominio, pero con
relevante influencia en las expresiones de los estudiantes, hecho que ofrece aspectos
importantes que considerar en el estudio que se hace de la interaccin social como
estructura no formal en la construccin colectiva de conocimientos, como se percibe
en las expresiones:
son sociales, interactivos, permanentes, constantes [7: 12].
y as se formula todo el conocimiento, as en general, para buscar un solo

objetivo [11:74].
197
Las expresiones de los estudiantes muestran desde lo factico las posibilidades

del proceso de interaccin en la construccin del conocimiento.
en el aprendizaje, porque es importante que todo lo que nosotros vayamos

tomando aqu no solo lo plasmemos en un papel, tenemos que llevarlo a nuestros
conocimientos tenerlos y ya, para poco a poco ir perfeccionando [1:15].
claro, mira yo no entiendo esto, aqu que paso, si esto es con esto, de donde
me sale esto, porque esto es as? [3:16.]
me favorecen, porque mientras yo mas hago, ms pregunto lo que no s mas
digo lo que s, voy poniendo mis conocimientos voy agarrando las herramientas o
viendo donde es que tengo los [1:10].
para saber qu fue lo que me paso donde es que tengo el dficit sea donde es
que deje el vacio que no me dio ese conocimiento que necesito [12:61].
Las expresiones descritas revelan la vivencia, las experiencias de los estudiantes

en un proceso de interaccin con otros para la bsqueda de soluciones a situaciones
del proceso de aprendizaje y la construccin del conocimiento.
En el grafico 17, se expone de manera esquemtica otra dimensin esencial:
Caractersticas cognitivas, describe la dimensin esencial que reduce y se
relaciona con tres cdigos centrales descubiertos: estrategia cognitiva, conflicto
cognitivo y transferencia de saberes, los cuales permiten la consideracin de
procesos, elementos y modos de actuar de los estudiantes vinculados con la
interaccin como realidad que experimentan en su proceso de formacin acadmica.
198
199
Grafico 17. Dimensin esencial. Caractersticas cognoscitivas.
Estos cdigos simplifican los hechos de los estudiantes desde su subjetividad, y se

percibe que los elementos con mayor presencia estn relacionados con el cdigo central
trasferencia de saberes, y con similar consideracin los aspectos vinculados con conflicto
cognitivo, como se puede notar en las expresiones:
entonces el conocimiento del grupo es mejor, uno va captando de cada quien, uno
va tomando un aprendizaje de cada uno, y el aprendizaje es ms fcil, es ms especifico,
entre ellos tratan de captar lo que otros saben y de ofrecer lo que ellos saben tambin a
todos [5:65].
entonces tengo que repasar todo eso otra vez para saber qu fue lo que me paso
donde es que tengo el dficit [1:21].
para llegar a una finalidad, ya sea para finalizar un trabajo, para estudiar para
las pruebas, a veces uno dice, uyyy de donde sali esta pregunta [4:38].
Con menos predominio, pero con destacado valor se observa los elementos
relacionados con el cdigo central estrategias cognitivas, ofrecidas en las expresiones
verbales desde la subjetividad de los estudiantes, que reflejan elementos y procesos
importantes para el anlisis del fenmeno que se pretende describir.
En el grfico 18, se describe de modo estructurado la dimensin esencial:

11. Institucional, la cual simplifica tres cdigos centrales: Formas de interaccin,
sujetos de interaccin y frecuencia de la interaccin.
200
201
Grfico 18. Dimensin esencial: Institucional.
En esta dimensin, los aspectos que con mayor preferencia prevalecen son los
relacionados con la frecuencia de interaccin y los sujetos de la interaccin,
claramente evidenciados y mostradas en las afirmaciones de los estudiantes
entrevistados:
Siempre nos reunimos aqu en la biblioteca o en mi casa, para leer,

distribuirnos las unidades del libro para los exmenes [9:32].
es poder comunicarse en grupo con todas las personas, tener un ambiente

agradable estar abierto a todo, a las cosas positivas y negativas que le suceden a uno
como estudiante. [6:26].
es vincularme con el medio ambiente, con todo lo que est a mi alrededor,

aqu en la Universidad con los profesores, conocer nuevas amistades, con los
estudiantes [7:30].
conocimientosagilizar mis procedimientos, aclarar dudas, corregir errores

[2:12].
la sociedad, con mas personas, algunos son estudiantes, otros docentes

[7:39].
las reuniones en grupo, las asesoras [7:37].
sabes que la interaccin que llevas con tus compaeros o con las amistades
son como los conocimientos [1:21].
debe existir mucho respeto, confianza ser solidario, estee, darle apoyo a tu
compaero moral, cuando lo necesite lo que quiera, siempre y cuando este dentro de
sus posibilidades o sea siempre y cuando uno pueda [1:19].
202
Ntese en las
afirmaciones desde la conciencia de los estudiantes, los
significados y la importancia que otorgan a la interaccin social como realidad que

experimentan en su proceso de formacin.
En el grfico 19, se muestran la dimensin esencial:
12. Social,
directamente asociada con los cdigos centrales: Bases de la
interaccin y posibilidades de la interaccin, descubierta de las afirmaciones de los

estudiantes.
203
204
Grfico 19. Dimensin esencial: Social
En el grfico 19 se observa que los elementos con alta preferencia se relacionan

con las bases de la interaccin social, las cuales simplifican la esencia de la vivencia
de los estudiantes frente al fenmeno, y que se perciben en las expresiones verbales.
en
la comunicacin, sino hay comunicacin no hay nada [6:27].
Ah bueno, a mi me da primero conocimiento [1:13 .
en la comunicacin, el respeto, la tolerancia, el compaerismo [11:37].
De igual modo se observan aspectos con similar presencia relacionados con las
posibilidades de la interaccin para el proceso de formacin de los estudiantes,
evidenciado en las afirmaciones desde lo fctico, hechas por ellos.
primeramente para formar grupos, Segundo para conocernos ms y saber

con quin nos estamos integrando, para conocernos cada vez ms, para compartir
nuestros conocimientos, para hacer ms amistades [7:48].
y conversa a ver qu paso, para saber que le gusta, que le gusta para llegar
a acuerdos y eso, es muy importante para poder seguir conviviendo dentro de un
espacio [3:69].
Las afirmaciones dadas por los estudiantes revelan la esencia, el significado

relacionado con diferentes comportamientos, acciones e intenciones que caracterizan
el proceso de interaccin social entre ellos como grupos para el logro de las metas en
la universidad.
Seguido se ofrece el grafico 20, relacionado con la dimensin:
13. Afectivo, sintetizada en dos cdigos centrales, sociabilidad y valores de la
interaccin, elementos con alta significancia para los estudiantes, porque emergi
desde la conciencia misma.
205
206
Grfico 20. Dimensin esencial: Afectivo.
En esta dimensin, los elementos con mayor consideracin se perciben en la

sociabilidad, lo que revela condiciones e intenciones de los estudiantes presentes en
el fenmeno estudiado, y que se perciben en las afirmaciones siguientes:
por supuesto, no solo es estudio, lo que hablamos, primero nos conocemos, de

repente hay unas cositas que contarnos, descargar emociones [2:113].
socializar e ir creciendo como ser humano [11:93].
una amistad bonita y terminar de solidarizarnos [11:95].
De manera menos acentuada, pero con influencia se presentan los elementos

relacionados con los valores de la interaccin que prevalecen entre ellos, y que se
pueden descubrir en las expresiones:
debe existir mucho respeto, confianza ser solidario, estee, darle apoyo a tu
sus posibilidades o sea siempre y cuando uno pueda [1:193].
debe existir el respeto, la confianza, la solidaridad [1:67].
Las afirmaciones de los estudiantes revelan los objetos de significado que son
parte de las acciones sociales, que de modo intencional realizan en interaccin con
otras personas, y que ofrecen elementos y procesos importantes para el estudio que se
realiza.
El grfico 21, presenta la dimensin esencial:
14. Acadmico, vinculada con tres cdigos centrales, como resultado del
proceso de reduccin de los datos primarios que ofrecieron los estudiantes definidos
como: Significado de interaccin, fin de la interaccin y caractersticas de la
interaccin, vinculados como aspectos de importancia en la construccin del saber,
del conocimiento.
207
208
Grfico 21. Dimensin esencial: Acadmico.
El grfico muestra que los elementos claramente descubiertos con mayor

preferencia estn relacionados con el significado de interaccin, como se muestra en
las afirmaciones siguientes:
sabes que la interaccin que llevas con tus compaeros o con las amistades
son como los conocimientos [1:218].
la comunicacin efectiva [1:135].
se busca esa comunicacin de esas personas, tanto Prof., asesores, como

estudiantes [12:34].
para socializar entre nosotros para realizar nuestros trabajos, para

hacer amistades, por ejemplo yo he hecho muchas amistades [11:75].
Del mismo modo, se descubren elementos con menos predominio pero con
bastante preferencia para los estudiantes, en relacin con las caractersticas de la
interaccin, tal como se observa en las afirmaciones de los estudiantes entrevistados.
es bueno tener un grupo estar en un debate, que uno opine una cosa y otra y
as [11:73].
la interaccin se da ms, quiz un poco cerrada, porque si se nota de repente

en una educacin a distancia, esta parte como que no hay camaradera entre
estudiantes, podra llamarse as, por la misma distancia [8:68].
En tanto, se puede descubrir de manera sintetizada, el hecho que engloba los

aspectos puntuales que estn presentes en el proceso de interaccin, y que son de
suma importancia para el logro de las metas como estudiantes.
209
A continuacin se ofrece el grfico 22, de la Dimensin esencial:

15. Hecho relacional, que simplifica los significados que los estudiantes dan a
uno de los elementos ms significativos, la comunicacin implcita en la interaccin
social como proceso que est presente en su desempeo.
210
211
Grfico 22. Dimensin esencial: Hecho relacional.
Este elemento se define en tres cdigos centrales: Comunicacin, caractersticas

de la comunicacin y lenguaje gestual. Los aspectos con mayor consideracin estn
relacionados con la comunicacin y sus caractersticas, los cuales se agrupan en las
expresiones verbales de los estudiantes:
porque hay que aprender a escuchar y ser escuchado [11:64].
y yo pienso que si se logra dar como una comunicacin diferente pero muy
efectiva [8:86].
hay comunicacin mutuamente, porque la otra persona me responde, le ca
bien [10:26].
porque trasmitimos ideas pensamientos, decimos a otras personas, a veces
con gestos, como estamos, como nos sentimos [1:13].
se comunican para poder aprender una cosa de esa persona que uno no ha
aprendido aqu [12:52].
y siempre tener una comunicacin amplia con ellas [11:81].
Ntese, otro elemento importante presente en la interaccin social, vinculado al

lenguaje gestual que segn los comentarios de los estudiantes, tambin tiene
influencia para el intercambio, el contacto entre ellos como se puede notar en:
a veces con gestos [1:65].

Muchas veces por seales [4:3].
La comunicacin como el medio bsico para que se generen procesos de

interaccin, fue presentada desde lo fctico por los estudiantes, y descubierta
eidticamente por la investigadora.
212
El grfico 23, describe la dimensin esencial:

16. Instrumentos y estrategias, que reduce la esencia dada por los estudiantes
en un cdigo central definido como vas para la interaccin social.
213
214
Grfico 23. Dimensin esencial: Instrumentos y estrategias.
Esta dimensin simplifica los instrumentos y estrategias como objetos de

significado para los estudiantes, dados en las afirmaciones:
los medios que utilizo son ms que nada la comunicacin [2:210].
podemos tener el conocimiento [4:43].
por medio de los textos, los planes de curso, las guas instruccionales,
contactos personales, con telfonos nos llamamos para ponernos de acuerdo [9:45].
Estos objetos de significado se constituyen en la esencia que posibilita el

proceso de interaccin social, fenmeno que se ha venido describiendo. Las
expresiones de los estudiantes UNA, revelan otros elementos esenciales presentes en
las vivencias que experimentan frente a las posibilidades que les da la interaccin
social con otros para la conformacin de las categoras emergentes relacionadas con
los ejes de la investigacin.
Segundo Momento: Comparacin de los resultados iniciales de esta

investigacin con algunos referentes tericos.
En este apartado se ofrece otra mirada al plano de la realidad estudiada a travs

del anlisis y contrastacin de los resultados iniciales, con diferentes planteamientos
paralelos o similares de otros estudios y de postulados tericos que fueron revisados
en detalle en el captulo dos de la investigacin. Estas perspectivas ofrecen aspectos
desde lo filosfico y psicolgico, para la descripcin mediante una travesa
fenomenolgica del objeto de estudio, en lo especfico la interaccin social y la
construccin de conocimientos del estudiante a distancia.
Los resultados de esta investigacin, tambin fueron analizados y contrastados
con la informacin lograda en el proceso de triangulacin de datos, aportados por
estudiantes UNA, por profesores expertos y por la investigadora, en relacin con la
215
naturaleza del objeto de estudio que se viene analizando y que finalmente sern
mostrados. Para el proceso de comparacin de la informacin, se presentan
primeramente
surgieron
las subcategoras fenomenolgicas esenciales sintetizadas, que
por reduccin de las dimensiones esenciales, y los cdigos centrales
descubiertos en las expresiones verbales de los estudiantes entrevistados, los cuales se

presentaron en un primer momento del anlisis que se viene desarrollando.
Las subcategorias fenomenolgicas esenciales sintetizadas muestran en
reduccin, elementos y aspectos relevantes de la vivencia acerca de la interaccin
social que poseen los estudiantes y su relacin con la construccin de conocimientos.
La estructura global de la vivencia y percepciones frente al fenmeno estudiado, est
conformada por los siguientes aspectos orientadores: (a) nocin de interaccin social,
(b) bases de la interaccin social, (c) posibilidades de la interaccin social para la
construccin de conocimientos, (d) condiciones para la interaccin social, (e) medios
que favorecen la interaccin social.
Estos elementos orientadores para el desarrollo de las entrevistas a profundidad
aplicada a los estudiantes, brindaron informacin que permiti el redescubrimiento de
una serie de subcategorias fenomenolgicas esenciales sintetizadas constituyentes de
la estructura de la conciencia de los estudiantes, acerca la interaccin social y sus
elementos constituyentes en tanto esencias de significado, los cuales guardan relacin
entre ellos y estn integrados como un todo o globalidad al estar unidos por un ciclo
existencial que denota, y forma parte a la vez de una cadena de percepciones que
sustentan: la tendencia del estudiante a percibir la realidad del fenmeno (interaccin
social) en su proceso de formacin.
Cabe agregar que cada uno de estos procesos y elementos o esencias de
significado guardan reciprocidad entre ellos y se muestran en las subcategorias
esenciales
fenomenolgicas sintetizadas descubiertas en lo fctico, en el hecho
expresado por los estudiantes. Estas subcategorias suman un total de siete (07),
definidas como: (a) actitudes del estudiante, (b) caractersticas del estudiante, (c)
metas del estudiante, (d) contexto, (e) elementos del conocimiento, (f) componentes
de la interaccin, (g) medios para la interaccin, las cuales se relacionan directamente
216
con los supuestos y objetivos formulados en el estudio para la conformacin de la

estructura global del estudiante frente al hecho estudiado.
La vivencia que poseen los estudiantes UNA, frente a la interaccin social est
conformada por las actitudes bsicas que ellos mostraron, explicadas como
subcategorias fenomenolgicas esenciales sintetizadas. Estas actitudes desde un punto
de vista psicolgico y de acuerdo con Gagn (1985), son trminos relacionados con la
conducta, las tendencias o predisposiciones adquiridas para valorar objetos de
significado de manera positiva o negativa, las cuales estn conformadas por aspectos
personales, cognoscitivos y afectivos vinculados con las dimensiones esenciales
descubiertas.
Subcategoria fenomenolgica esencial sintetizada: Actitudes de los

estudiantes. Las actitudes del estudiante renen todas las respuestas que destacan
las reacciones y comportamientos que muestran los estudiantes en cuanto al plano de
su personalidad, de sus capacidades cognoscitivas y a los efectos afectivos que
produce en ellos, la interaccin social.
Grfico 24. Subcategora fenomenolgica esencial sintetizada: Actitudes de los

estudiantes.
217
En el grfico 24, la subcategoria esencial fenomenolgica: Actitud del

estudiante, reduce en cuanto al componente personal, conceptos como: Significacin
interna, necesidad de autorrealizacin, auto observacin y actitud de trascendencia.
Estos conceptos revelan la esencia de la vivencia de los estudiantes frente a la
interaccin social.
La interaccin social como proceso de comunicacin es el medio donde las
relaciones sociales se actualizan y se reproducen. (Marc y Picard, 1992). Para que
estas relaciones fluyan los individuos otorgan significados a los objetos (significacin
interna) y determinan lo que desean, fijan metas, objetivos, (autorrealizacin),
advierten e interpretan acciones propias y ajenas (auto observacin). De estos
comportamientos se desprende que el estudiante puede convertirse en el objeto de su
propia accin para satisfacer la necesidad de autorrealizacin. El estudiante puede
sealarse cosas, acciones as mismo. Sus propios deseos, los objetos que le rodean, la
presencia ajena, los actos realizados o esperados de los dems. El s mismo, segn
Mead (1959), dotan al ser humano de un mecanismo de interaccin consigo mismo
que le permite afrontar el mundo y que utiliza para conformar y orientar su propia
conducta.
Para el componente cognoscitivo, los conceptos que la definen se revelan en:
Cogestin del aprendizaje, patrn de estudio y perseverancia del estudiante. Estos
conceptos simplifican las condiciones para el desempeo social y acadmico. Estas
condiciones ofrecen un contexto amplio de oportunidades para asignar significados a
travs del proceso de interaccin que se genera entre ellos como grupo. Estos grupos
de estudiantes, se constituyen en rasgos comunes, en patrones que caracterizan las
actuaciones de ellos, para la bsqueda del aprendizaje como instrumento del saber en
la modalidad a distancia.
En consecuencia, desde una visin filosfica, estos grupos elaboran su mundo
de vida de acuerdo con el significado de los objetos que lo componen, pero con la
posibilidad de trazar nuevas lneas de conducta entre ellos (Mead 1959).
El patrn de estudio reflejado en los hechos observados del fenmeno,
(interaccin) se caracteriza por la presencia del grupo que se forma, producto de la
218
comunicacin y el intercambio de ideas entre quienes lo conforman. Para Munn

(1995), el grupo es un sistema social abierto y realimentado. Posicin que
fundamenta la razn del patrn de estudio, el cual identifica las acciones y
comportamientos para la formacin del conocimiento de los estudiantes. Estas
acciones y comportamientos surgen entre los estudiantes lo que le asigna el carcter
social, y permanece abierto por cuanto, las intenciones que privan en su conducta,
persiguen la entrada de otros tal vez con mayores o escasas habilidades y
conocimientos que pueden realimentar y mantener el grupo como sistema en la
Las acciones de los estudiantes dependen del carcter simblico y de significado
que ellos dan a sus compaeros, estos significados les motivan a actuar, a buscar la
interaccin como va para el logro de sus intenciones. El Interaccionismo, expone
que en la interaccin social las personas aprenden los significados y los smbolos que
les permiten ejercer su capacidad de pensamiento.
El componente afectivo, asociado con la dimensin fenomenolgica sintetizada
actitudes del estudiante, define conceptos mostrados por los estudiantes como:
Actitud positiva, actitud solidaria y sentido de valoracin. Estos comportamientos de
los estudiantes mostraron su capacidad, deseos e intenciones para la bsqueda de
mejores relaciones con otros, as como el grado de empata y confianza que
caracteriza los procesos de interaccin que se genera como fenmeno real en el
Martnez (1999, p.69), considera que el hombre muestra capacidad y tambin
deseo por desarrollar sus potencialidades. Es as, que los estudiantes UNA como
seres sociales buscan intencionalmente contacto e intercambio con las dems
personas para satisfacer la necesidad primaria de apoyo, ayuda, comprensin y
respeto por sus acciones para ponerse en lugar del otro, porque comparte smbolos y
objetos de significado.
Los componentes revelados son parte de la personalidad de los estudiantes
UNA, la cual se caracteriza por una historia personal, motivaciones, relaciones
afectivas, un nivel intelectual, con base en un marco de referencia, con status social y
219
roles psicosociales, Anzieu y Martn, (citado por Marc y Picard, 1992). Todos estos
elementos tienen un impacto en la interaccin social que se genera en el contexto
simblico de los estudiantes informantes. La interaccin social como proceso que
permite la comunicacin entre las personas, cuando se sitan en el mismo universo
simblico y tienen los mismos objetos de significado, desencadena una cadena
asociativa para el intercambio y el contacto, y
produce el entendimiento y la
aceptacin por las caractersticas que los identifican.

El componente afectivo, tambin tiene un impacto en la interaccin, en la
comunicacin, para la generacin de comportamientos entre los estudiantes como
grupo social; estos comportamientos llevan implcito significaciones, y estas
significaciones son el resultado, sobre todo de smbolos y marcos de referencia
similares (estudiantes). Este universo simblico y el sistema de valores propio de
cada persona, desempea un rol de filtro, que conlleva una recepcin selectiva de la
comunicacin, por la significacin de lo que emite y recibe en un contexto social
(Marc y Picard, 1992).
Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Caractersticas del
estudiante. Estas caractersticas del estudiante, dentro de la
subcategoria
fenomenolgica esencial sintetizada, se definen como los rasgos y habilidades

esenciales que identifican a los estudiantes en la interaccin social en el contexto de
la modalidad a distancia. Las dimensiones esenciales que resumen la subcategoria
fenomenolgica caractersticas del estudiante son: Aspectos personales, aspectos
cognoscitivos, aspectos socioafectivos de su personalidad, que muestran acerca de la
interaccin social que se genera en el contexto universitario.
El estudiante a distancia de la UNA, se identifica de manera muy particular
porque se exige as mismo un gran compromiso y profunda perseverancia en el
logro del objetivo trazado. Este compromiso y perseverancia exige a la vez y apoya
al individuo en el desarrollo de ciertas competencias humanas. Estas competencias
fueron descubiertas del hecho, del fenmeno expresado por los estudiantes, a travs
de un proceso de reduccin psicolgica que permiti obtener la esencia, el eidos de
220
la realidad que se investigo, la cual se presenta en la categora esencial

fenomenolgica sintetizada en el grfico siguiente:
Grfico 25. Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Caractersticas

del estudiante. Fuente: La autora (2010).
La subcategoria esencial, Caractersticas del estudiante est asociada con

aspectos de su personalidad que han sido analizados y expuestos por diversos autores,
desde la dcada de los aos sesenta en diferentes pases como Espaa, Inglaterra,
Canad y Venezuela. Es as, que Coldeway, (1986), Daz, (1986), Paul (1990), Haag
(1987) y otros presentaron aspectos que simplifican las caractersticas del estudiante a
distancia como son:
1. No poseer habilidades para desenvolverse en un sistema que requiere el
estudio en soledad y manejo adecuado del tiempo y de recursos (Paul 1990).
221
2. Solicita apoyo moral para continuar estudios y resolver problemas

vinculados al desempeo de rol de estudiante y otros roles de adultos como laborales
y familiares (Holmberg 1985).
3. Amerita de apoyo motivacional para enfrentar problemas o situaciones
propias del sistema (Haag 1987).
4. Posee habilidades que ha adquirido a lo largo de su vida,
y por la
experiencia laboral previa (Coldeway, 1986).

Estas caractersticas, en su mayora se diferencian de las mostradas desde la
subjetividad de los estudiantes UNA. Estas caractersticas
se constituyen en
categoras bsicas para la descripcin de la realidad que se investiga desde la visin

actual de los sujetos del estudio, lo cual desde ya se considera diferente por los
diferentes elementos y condiciones particulares presentes en ella.
En cuanto a los aspectos cognoscitivos del estudiante a distancia, Leal (2000a),
considera que los estudiantes de la UNA, reconocen fallas en la comprensin de la
lectura de los materiales escritos y limitaciones en habilidades bsicas para el clculo.
Esta situacin provoca en ellos, el inters y la necesidad por establecer contacto con
otros, se esmeran en esa bsqueda intencional por interactuar socialmente, lo que les
permite la superacin de fallas que persisten por las exigencias de la modalidad de
estudio, pero que las relaciones, el intercambio de saberes con otros les permite
superarlas.
Es all, donde se percibe que los estados motivacionales personales de los
estudiantes, las fortalezas y debilidades de la modalidad de estudio a distancia,
aunque parecen contradictorias ambas fomentan el progreso del estudiante. Los
primeros porque facilitan el proceso disciplinado y sistemtico y, las segundas,
porque representando un obstculo, confieren a quienes lo trascienden, destrezas
bsicas para lograr las metas de estudio (Roche, 2009).
El hecho mostrado por los estudiantes en relacin con los aspectos
cognoscitivos como posibilidades que les ofrece la interaccin social, tiene su
fundamento en que la construccin del conocimiento, tiene significado cuando se
construye sobre la base de la estructura cognitiva del individuo y su bagaje cultural,
222
para que pueda tener significado; segn Coll (1996), quien aprende se hace
responsable de su aprendizaje y logra la independencia en situacin de estudio, con la
presencia de un mediador que la promueva (otros estudiantes y el profesor), a travs
de estrategias orientadoras, donde la comunicacin (interaccin) es el proceso que lo
sustente. La comunicacin entendida como condicin que posibilita la educacin a
distancia, adquiere entonces, especial significacin puesto que se logra a travs de
diferentes actores, diferentes medios y con propsitos cargados de intencionalidad por
parte de los estudiantes.
Los aspectos socioafectivos como dimensin esencial de la subcategoria
esencial fenomenolgica sintetizada, expresa de manera concreta caractersticas
como: Sentido de pertenencia, Caractersticas del grupo y trabajo en equipo. Estos
conceptos revelan los requerimientos actitudinales indispensables para que el
estudiante, alcance sus logros dentro del sistema y donde el proceso de interaccin
social le permite otorgar significados, y modificarlos de acuerdo con sus intereses y
las intenciones que guan sus actuaciones en la construccin de saberes.
Estos conceptos favorecen la creacin de vnculos emocionales y afectivos de
elevado significado para los estudiantes, rico en contenidos de conciencia referidos a
la universidad y los objetos de significado que son los grupos de estudio, entre los
cuales se genera una interaccin progresiva y significativa (asociacin humana), que
va creando mayores contactos e intercambios nutridos por altos niveles de
comunicacin por encontrarse en un mundo simblico con los mismos marcos de
referencia, estudio para ser profesionales.
La asociacin humana que surge por la interaccin social, al decir de Mead, es
un proceso de interpretacin y definicin mediante la cual los participantes acomodan
sus propios actos a los ajenos. La interaccin simblica confiere a la vida humana de
grupo el carcter de un proceso en desarrollo, un continuo encajar entre s
determinadas lneas de conducta en desarrollo; en lugar de concebirla como el mero
resultado o producto de estructuras sociales o psicolgicas.
Los aspectos socioafectivos, mostrados por los estudiantes se vinculan con los
valores, segn la concepcin humanista del hombre, cada individuo estructura un
223
sistema de valores que se constituye en el marco de referencia en la integracin de su

personalidad y que reflejan el nivel de madurez. Estos valores relacionados con lo
social y afectivo, tambin expresan caractersticas y competencias, sentimientos y
emociones relacionadas con la responsabilidad en el aprendizaje, porque segn lo
mostrado por los estudiantes se consideran valiosas relevantes y con sentido para su
proceso de formacin. La expresin de emociones y sentimientos como elementos
esenciales en el comportamiento social y afectivo, como manifestaciones personales,
al decir de Munn (1995), tiene importancia en todo sistema social: a veces ayudan a
prever comportamientos o a provocarlos.
La mostracin que hacen los estudiantes desde lo factico, acerca de sus
caractersticas se inscribe directamente al logro de los objetivos funcionales de la
UNA, (Reglamento, 1996) en la que se destacan entre sus logros el desarrollo de la
responsabilidad del estudiante ms all del mbito de estudio. Es una responsabilidad
que tambin es personal y social, en interaccin con un conjunto de objetos de
significado, en los que estn de modo intencional actitudes, destrezas y
conocimientos. Es por ello, que estas caractersticas del estudiante sumado a otros
conceptos relacionados con su personalidad permiten la aproximacin al nuevo perfil
frente a la estructura global del fenmeno que se investiga.
Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Metas del estudiante.

Esta subcategoria fue definida como, aquella que agrupa todas las respuestas
relativas a las posibilidades de la interaccin social para que el estudiante obtenga sus
logros acadmicos. La subcategoria Metas del estudiante se reduce a la bsqueda de
significados, dada en las expresiones de los estudiantes, las cuales estn relacionadas
con la intencionalidad, intereses y logros, expresados por la interaccin que se genera
entre ellos como grupo.
Las metas de los estudiantes derivan de los objetos de significado. Estos objetos
de significado son creaciones humanas, su naturaleza depende de la orientacin y
accin de las personas con respecto a ellos. Los significados se elaboran a travs de la
interaccin social. (Mead 1959). Es as, que las metas de los estudiantes conllevan
224
tcitamente la accin social. Esta accin social est conformada por el ensamblaje de
las lneas de conducta del grupo, creadas para resolver las situaciones que afrontan en
la modalidad como un colectivo que persigue metas definidas, la creacin de
conocimientos para su desempeo profesional.
Para alcanzar las metas el estudiante UNA, requiere del desarrollo de hbitos
deseables, actitudes y competencias para el estudio independiente (Malav 2001).
Estas metas se adjudican a los logros alcanzados por los estudiantes, producto del
inters y la intencin que asignan en los comportamientos y rasgos que les caracteriza
en su desempeo.
El grfico que sigue expresa de manera concreta la subcategoria esencial
fenomenolgica sintetizada.
Grfico 26. Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada. Metas del

estudiante. Fuente: La Autora (2010).
Las metas del estudiante como subcategoria revelan, que las acciones e
intenciones son elementos de la conciencia y constituyentes de las mltiples
225
posibilidades que les brinda la interaccin social para la bsqueda de significados.

La perspectiva fenomenolgica (Brentano) considera,
que en toda conciencia
humana hay un hecho intencional, proyeccin y referencia a todo aquello que es

nombrado. Por tanto, no se produce el conocimiento (logros) sino hay una
intencionalidad (intereses), explicita eidticamente en la bsqueda de significados de
los estudiantes en su proceso de formacin.
Estos elementos constituyentes del nuevo perfil del estudiante a distancia
confieren rasgos comunes distintivos que se contraponen a los presentados por
estudiosos de la educacin a distancia como Holmberg (1989) y Leal (2009), en
relacin a las debilidades y condiciones no favorables para quien estudia en un
sistema educativo a distancia segn sus puntos de vista, ms sin embargo, las
perspectivas de los estudiantes en la actualidad mostraron, que ellos han desarrollado
habilidades y capacidades, para el desempeo deseado como estudiantes exitosos y
con una visin amplia desde su conciencia de los retos que han superado y lo que
faltan por superar en situaciones particulares de su mundo de vida.
Subcategoria
esencial
fenomenolgica
sintetizada:
Contexto.
La
subcategoria esencial sintetizada Contexto fue definida como todas aquellas

respuestas que hacen referencia a condiciones ambientales favorables para la
interaccin social de los estudiantes UNA. Esta subcategoria simplifica la dimensin
esencial organizacional, vinculada a cdigos centrales como: Caractersticas del
estudio, tipos de contextos y contextos para la interaccin.
El contexto al decir de Marc y Picard (1992), refiere las circunstancias en las
que se desenvuelve la interaccin, es a la vez el entorno fsico, el lugar y la
temporalidad en la que se inscribe. Este elemento tambin determina el rol de los
estudiantes, las relaciones y normas que se instauran entre ellos para el cumplimiento
de las obligaciones, directamente influenciadas por otro elemento determinante como
lo es la comunicacin entre ellos, para el logro de sus metas profesionales.
El contexto que mostraron los estudiantes se identifico como el contexto
universitario, concebido como un objeto de significado relevante, porque se
226
constituye en un elemento abarcador de las intenciones y deseos de ellos desde lo

personal, profesional y hasta laboral, visiblemente y reducido eidticamente del
hecho mostrado por los estudiantes.
Grfico 27.
Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Contexto.
Las actitudes motivacionales expresadas en las caractersticas del estudio, segn

Moore y Greg (1996), impulsan a los individuos a conocer y adaptarse a los sistemas
de educacin a distancia para su formacin profesional. La conciencia del estudiante
expresada desde lo factico, permite reducir y describir que el contexto de la UNA, no
obstante de estar fundada en un sistema a distancia, engloba a otros, creando de
alguna forma un espacio para la interaccin (Leal, 2008).
En la esencia mostrada por los estudiantes, el contexto constituye un
determinante y una proyeccin simblica de las relaciones que surgen en interaccin
con otros. Al decir de Marc y Picard (1992, p.84), el espacio social apareci como
un elemento clave de la interaccin, fuertemente regulado por normas culturales,
sociales y psicolgicas, anclado en la relacin intersubjetiva entre protagonistas.
227
Estas normas presentes en el contexto, como sistema social se refieren a las

particularidades del estudio a distancia de la universidad, as como a los aspectos que
identifican a los estudiantes desde lo psicolgico y social. Estos aspectos para los
estudiantes se definen como objetos de significado, porque segn los principios del
Interaccionismo Simblico, los seres humanos actan en relacin con los objetos
del mundo fsico y de otros seres de su ambiente, sobre la base de los significados
que stos tienen para ellos.
Subcategoria
esencial
fenomenolgica
sintetizada:
Elementos
del
conocimiento. La subcategoria esencial fenomenolgica Elementos del conocimiento,

fue definida como todas las expresiones acerca de las posibilidades y los efectos de
la interaccin social para la formacin del conocimiento de los estudiantes a
distancia.
Los elementos del conocimiento definen eidticamente las dimensiones
esenciales: bases del conocimiento y caractersticas cognoscitivas de los estudiantes
entrevistados. Estos elementos directamente relacionados con los rasgos comunes
que identifican a los estudiantes en su proceso de formacin, se concreta en modos o
maneras de actuar frente a situaciones que les plantea el sistema de estudio a
distancia, as como, otros eventos y hechos que se producen entre ellos como grupo,
que intencionalmente busca la formacin del conocimiento.
La subcategoria esencial sintetizada presenta de modo explicito, cada uno de los
aspectos descubiertos de las expresiones subjetivas de los autores; a continuacin se
presenta el grfico 28.
228
Grfico 28. Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Elementos del

conocimiento. Fuente: La autora (2010).
Las dimensiones esenciales mostradas y relacionadas con la subcategoria
esencial fenomenolgica Elementos del conocimiento, como reduccin eidtica de lo
factico de la vivencia presentada por los estudiantes, apunta directamente a las
capacidades y habilidades desarrolladas por ellos, de acuerdo con los fines de la
educacin a distancia que consideran Rodrguez y Quintillan (1999), deben proveer
para su formacin profesional, como son : (a) formacin de un individuo capaz de
ponerse al da por s mismo, claramente revelado en las expresiones verbales de los
estudiantes UNA entrevistados, (b) desarrollo de la capacidad para organizar y
distribuir su tiempo, (c) autoevaluacin y pensamiento crtico, (d) desarrollo de
hbitos para el estudio autodirigido entre otros aspectos.
Los sealamientos de estos autores revelan desde un plano nico y terico,
algunos rasgos comunes que identifican al estudiante a distancia, y que guardan
relacin con lo factico mostrado por ellos, en relacin a las posibilidades de la
interaccin social para la formacin del conocimiento. Estas posibilidades refieren la
importancia de procesos y elementos como el dilogo, el compartir de experiencias
229
aceptadas o contradictorias a sus intereses que le permiten la creacin de vnculos

afectivos para el desarrollo del pensamiento y la modificacin de sus
comportamientos en la universidad.
Para Perret-Clermont (1984), la interaccin social es el lugar privilegiado donde
tiene lugar los procesos de estructuracin mental. Las acciones de los estudiantes
conllevan en muchas ocasiones a discusiones en grupo, que les conduce a revisar
opiniones de otros y posiblemente a modificar sus percepciones frente a una situacin
o dejan en crisis su actividad mental, lo cual se relaciona con la dimensin social
emergente del conflicto cognitivo.
El conflicto cognitivo como caracterstica cognoscitiva mostrada por el
estudiante UNA, en su proceso de conciencia y mostracin del hecho vivido
(interaccin) otorgan importancia bsica al contacto, intercambio, discusin y
confrontacin de puntos de vista entre los grupos o individualmente que mantienen en
su proceso de formacin, porque segn sus percepciones en la bsqueda del
conocimiento, unos aprenden de otros, cada quien posee experiencias particulares
importantes que considerar en sus actuaciones.
Para Vigotsky (1978), las relaciones sociales o las relaciones entre las personas
subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones. Una
nocin relevante, es la de actividad, lo cual implica una transformacin mediata e
instrumental del medio a travs de la conducta. La actividad no es una reaccin o
agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias
transformaciones internas y su propio desarrollo para la construccin del
conocimiento.
kuhn D. (1981), enfatiza que en la construccin del conocimiento los obstculos
ms difciles con los que se encuentran los sujetos, no son el dominio de nuevas
estrategias, sino la capacidad para abandonar las menos adecuadas. Las
consideraciones del autor,
tienen similitud con las caractersticas cognoscitivas
mostradas fcticamente por los estudiantes en sus afirmaciones y con las capacidades
que, sealo Simpson (1992) en cuanto a la capacidad para interactuar con el sistema
a distancia y para auto dirigirse en su formacin.
230
Para la Psicologa Social, el conocimiento se concibe como el resultado de la

interaccin, centrando su atencin en el anlisis de los procesos interactivos que dan
lugar a un conocimiento personal no individual sino intersubjetivo. Desde esta
perspectiva para que se construya el saber, el conocimiento al decir de Bacicoa
(1996) es necesario: (a) una capacidad comunicativa, (b) reconocimiento de que no
hay certezas absolutas, (c) una concepcin de la verdad basada en el consenso
intersubjetivo.
Estos aspectos corroboran la importancia capital al proceso
comunicativo que se genera en los estudiantes mediante la interaccin social, para la

bsqueda de conocimientos.
La construccin del conocimiento, segn Doise y Mugny (1981) est muy
mediatizada por las interacciones sociales con otro individuo u otros individuos.
Planteamiento que se aproxima a la posibilidad de que la interaccin que se genera en
los grupos de estudiantes UNA, favorece el progreso individual y grupal. En la
mayora de las afirmaciones mostradas desde la conciencia de los estudiantes, se
reduce eidticamente que existe una intencionalidad tacita por obtener aprendizajes
para alcanzar sus metas de profesionalizacin.
De manera similar, para Vigotsky (1998) el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente.
Este proceso tiene lugar en la medida en que en la interaccin hay un conflicto entre
las representaciones cognitivas y las representaciones sociales, que empuja a los
individuos a reestructurar las respuestas y a relacionarse con el otro. Planteamiento
que se considera fundamento relevante para la comprensin de la construccin
colectiva del conocimiento, con base en la interaccin social como estructura no
formal que facilita este proceso.
Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Componentes de la

interaccin. La subcategoria esencial sintetizada Componentes de la interaccin,
reduce todas las respuestas que conceptualizaron y valoraron la interaccin social
como un proceso que surte efectos positivos en el desempeo de los estudiantes
UNA. La subcategoria simplifica las dimensiones esenciales: Institucional, social,
231
afectivo y acadmico mostrados y reducidas desde los cdigos centrales expresados

por los estudiantes entrevistados.
Desde
estas
dimensiones
esenciales
se
muestra
las
actuaciones
comportamientos que surgen entre los estudiantes frente a la interaccin social, como
encuentro dinmico que caracterizado por motivos, intenciones, emociones, espera
de otros y por estrategias comunicativas diferentes que facilitan el intercambio y
modificacin de significados mediante la comunicacin que prevalece entre ellos
como grupo.
Es as, que para el anlisis de la interaccin se considero el significado (nocin),
que tiene para los estudiantes, es decir en sus interrelaciones, en su estructura, dado
en: (a) la accin (interactuar entre ellos); (b) la intencin (comunicarse, apoyarse);
(c) la interpretacin (lograr el conocimiento) que prevalecen en sus comportamientos,
y adems en las reglas que moldean y guan sus acciones en una situacin particular,
estudiantes en la modalidad a distancia.
La interaccin social como proceso inherente en el desempeo acadmico y
social de los estudiantes UNA, permite visualizar desde la conciencia misma de ellos,
que logran desarrollar su pensamiento crtico de s mismos y de su realidad, como
marco fenomenolgico que posibilitar su rol como profesionales y como individuos
exitosos. Es as, que tal situacin se relaciona con las ideas de Leal (2008), cuando
considera que los estudiantes asumen el desarrollo de la responsabilidad, ms all del
mbito del estudio, y que es una responsabilidad personal y social, en interaccin con
un conjunto de cambios en los que estn presentes actitudes, destrezas y
conocimientos.
La interaccin social que vive el estudiante a distancia, se caracteriza por la
comunicacin (proceso intencional) y sta es definida como un hecho relacional, un
fin, un propsito que permite a los interactuantes, a la situacin y a los
comportamientos interactuar estrechamente entre ellos de modo intencional por
obtener un conocimiento o para generar conflicto y discusin de experiencias y
saberes.
232
Para Daniel (1980), la interaccin es un proceso real y complejo que se sucede

entre los estudiantes, comporta una intencionalidad por la generacin de estrategias
cognitivas, para la discusin, el compartir, la asimilacin de nuevas ideas y
conceptos, en suma procesos interactivos quiz en la mayora de veces relacionados
con los contenidos de un programa que los orienta y exige acciones para los avances
en su formacin. Es as, que la interaccin que se genera entre los estudiantes,
coadyuva en iniciativas comunes para el encuentro de experiencias y el debate de
puntos de vista, que conflictan las maneras de pensar y de actuar frente a las
exigencias de formacin a distancia.
Los procesos interactivos segn, Munn (1995), se dan siempre en una situacin
cuyo significado es definido por los participantes al interactuar. En esta interaccin
concurren procesos simblicos como la comunicacin, la socializacin, por los que
los estudiantes aprenden a ser sociales; los procesos cognitivos, que permite la
adquisicin de los aprendizajes y del conocimiento; los procesos de carcter afectivo
como el de atraccin social y, de carcter dinmico como la formacin de actitudes y
comportamientos prosociales como la ayuda, el apoyo, la solidaridad.
Para el Interaccionismo Simblico (Mead y Blumer), los seres humanos son
agentes activos que emplean el lenguaje, actan segn reglas establecidas pero con
libertad, porque pueden dirigir, controlar y anticipar sus propias acciones, las cuales
estn mediadas por significados simblicos, y se expresan dando razones. Por ello, la
interaccin social mostrada por los estudiantes desde las interrelaciones y la
estructuracin, conlleva la consideracin de aspectos relacionados con lo social,
afectivo, acadmico, institucional como componentes bsicos de este proceso, el cual
est cargado de acciones, intenciones e interpretacin de significados simblicos.
Estos procesos simblicos de alta complejidad permiten reflexionar acerca de la
relacin directa,
que puede tener la interaccin social en la construccin del
conocimiento de los estudiantes UNA, como estructura global, vista esta situacin
desde una actitud de reduccin y epoj por la investigadora a la realidad que se viene
analizando. La dimensin esencial fenomenolgica sintetizada se expone de manera
esquemtica en el grfico siguiente:
233
Grfico 29. Subcategoria esencial fenomenolgica: Componentes de la

interaccin. Fuente: La autora (2010).
En la subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada Componentes de la

interaccin; los cdigos centrales y las dimensiones esenciales, ofrecen los elementos
bsicos que subyacen en la nocin y en las bases de la interaccin social expresada
desde la conciencia de los estudiantes entrevistados. Lo mostrado desde la conciencia
del estudiante UNA, ofrecen elementos esenciales para la descripcin de la esencia de
sus vivencias frente la interaccin social a travs del esfuerzo desde lo eidtico de la
investigadora por volver a las cosas mismas que conforman y que definen el
fenmeno.
Estos componentes de la interaccin social mostrados por los estudiantes desde
los mbitos social, acadmico, afectivo e institucional permiten una primera
aproximacin a esta realidad compleja, como entramado de elementos, aspectos,
factores y condiciones que otorgan significados acerca de las bases, posibilidades y
efectos que el proceso de interaccin les ofrece en su proceso de formacin en
educacin a distancia. Al decir de Holmberg (1989), una verdadera interaccin
personal e institucional por diferentes medios de comunicacin ya sean sncronos o
234
asncronos, as como las metodologas de enseanza garantiza el fracaso o logro de

las metas personales y profesionales de los estudiantes.
Casas (1987), hace nfasis en las diferentes metodologas para la enseanza,
que se deben precisar con base en factores, elementos y medios que condicionan
los aprendizajes en la modalidad. Estos condicionantes se soportan en el proceso
comunicativo que los estudiantes buscan y logran mediante sus acciones y
comportamientos para alcanzar sus deseos por diversas estrategias y vas que
posibilitan mayores niveles de interaccin como seres sociales. Planteamiento que
corroboralaimportanciadelprocesodeinteraccinsocialcomoelementorelevante
aserconsideradoenlaenseanzayelaprendizajeadistancia.
Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Medios para la

interaccin. La subcategoria esencial sintetizada Medios para la interaccin, define
y agrupa los elementos bsicos, instrumentos y estrategias que facilitan la interaccin
social de los estudiantes. Esta subcategoria esencial reduce conceptos como:
Comunicacin, caractersticas de la comunicacin, lenguaje gestual y los
instrumentos y estrategias para la interaccin, expresadas desde lo factico por los
estudiantes entrevistados. Conceptos emergentes que se constituyen en procesos y
condiciones puntuales en la interaccin que se genera entre los estudiantes.
La interaccin social aparece de entrada como un proceso de comunicacin. La
comunicacin; segn Marc y Picard (1992), es un proceso intersubjetivo que implica
percepciones mutuas, motivaciones conscientes e inconscientes y de interpretacin
entre los individuos. La comunicacin permite que, desde la subjetividad de la
conciencia los individuos se construyan y accedan al sentimiento de identidad, cada
quien tiene conciencia de s mismo en su relacin con los dems. Desde las races
Hegelianas la lucha por el reconocimiento es el fundamento de las relaciones
humanas.
La comunicacin desde la subjetividad de los estudiantes entrevistados es un
proceso implcito en la interaccin social que experimentan en su desempeo
235
acadmico, la cual posee caractersticas muy particulares. Para Garca (2001), el

dilogo didctico mediado pretende producir un aprendizaje, pero no en solitario sino
guiado por el docente y en algunos casos por otros estudiantes,
gracias a las
tecnologas interactivas y a los encuentros como grupos como otro elemento

potenciador de aprendizajes de calidad.
Es as, que las ideas del autor vienen a complementar los conceptos emergentes
del fenmeno, en relacin con las interrelaciones dinmicas que se generan entre los
estudiantes para el logro de sus metas de aprendizaje. La subcategoria esencial
fenomenolgica: Medios para la interaccin reducida eidticamente se presenta en el
grfico 30.
Grfico 30. Subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Medios para la

Interaccin. Fuente: La autora (2010).
Estos medios muestran las condiciones necesarias para el desarrollo de la

interaccin social, visto desde la subjetividad de los estudiantes, como proceso
236
esencial al asumir acciones intencionalmente que facilitan la adquisicin de destrezas

comunicativas para una mejor percepcin de la realidad inmediata.
La comunicacin segn Marc y Picard (1992), es un sistema abierto de
interacciones; esto significa, que aquello que sucede entre los individuos no se
desenvuelve nunca en un encuentro a solas cerrado, en un vaco social, sino que se
inscribe siempre en un contexto. Este contexto como elemento significante lo
constituyen la institucin, los profesores y dems estudiantes con quienes el
estudiante desarrolla acciones intencionales que promueven la interaccin y por ende
la comunicacin bidireccional se fortalece.
Para el investigador Delling (1986), son de capital importancia los conceptos de
retroalimentacin y comunicacin "en dos vas". Considera igualmente, que hay una
diferencia esencial entre oportunidades de aprendizaje, que constituyen monlogos
(libros, peridicos, pelculas, cursos autoinstruccionales), y aquellas oportunidades
que son dialgicas (instruccin presencial, conversaciones, correspondencia, cursos a
distancia).
En estos planteamientos el autor, asigna elementos muy importantes como
aquellas oportunidades dialgicas que tienen los estudiantes, las conversaciones, en
las cuales la comunicacin de dos vas,
es un aspecto determinante para el
establecimiento del dilogo entre ellos. Esta situacin gana valor por cuanto, los
estudiantes UNA poseen rasgos comunes para el establecimiento de modos o
patrones de estudio, y donde la comunicacin directa, fluida e intencionada prevalece
para la satisfaccin de sus intereses y necesidades en su proceso de formacin
profesional en la educacin a distancia.
En el agrupamiento de los estudiantes por la bsqueda de patrones de estudio,
la conversacin, segn Van Dijk (1983) es la forma fundamental de la interaccin
oral. La conversacin tiene un papel destacado por ser una forma especial y
prototpica de la interaccin lingstica y social.
La subcategoria esencial fenomenolgica Medios para la interaccin, simplifica
otro conjunto de elementos, medios y condiciones que amplan de modo significativo
la estructura compleja de la interaccin social, fenmeno. Entre las bases del enfoque
237
de Holmberg (1985), acerca de la importancia del dilogo entre los estudiantes,

consideran que: (a) la atmsfera y lenguaje de una conversacin amigable favorecen
los sentimientos de relacin personal, (b) los mensajes dados y recibidos en forma
conversacional son fcilmente comprensibles y recordados
(c) el concepto de
conversacin puede traducirse efectivamente en el uso de medios disponibles para el

estudiante.
Es as, que desde la vivencia de los estudiantes la comunicacin favorece la
creacin de vnculos para el intercambio mutuo de experiencias, que favorecen los
aprendizajes y la creacin de conocimiento til para sus acciones particulares en cada
contexto particular. Estas consideraciones producidas en el estudio se contraponen
directamente con postulados como el aprendizaje en solitario y la independencia de
investigadores reconocidos como Leal, (2000) y Wedemeyer, (1977) que tanta
relevancia mostraron en las primeras dcadas del desarrollo de la EaD, pero que en
estos tiempos estos conceptos son mediatizados por las mltiples posibilidades de
estudio que el estudiante busca con otros estudiantes y con el profesor a travs de los
medios que ofrece Internet.
El enfoque terico de la educacin a distancia, que ofrece Holmberg confirma
la relevancia de la comunicacin, del dilogo (lenguaje) por diferentes vas como
medios que generan altos niveles de interaccin entre los estudiantes, y que permiten
la asignacin como objetos de significado en su sistema social.
Para Vigotsky (1978), el lenguaje es la herramienta psicolgica con la cual la
persona hace adquisicin del conocimiento, pues es su forma primaria interaccin.
Visto de esa manera, el aprendizaje es el proceso a travs del cual el individuo se
apropia del contenido en forma concomitante, tambin lo hace de las herramientas
del pensamiento.
En definitiva, la contrastacin realizada a los datos encontrados con
investigaciones y planteamientos tericos, asignan importancia capital desde la
Psicologa social a la interaccin social como proceso que comparte diferentes planos
desde lo afectivo, actitudinal, cognitivo y social vistos en los comportamientos y
conductas de los estudiantes frente al fenmeno estudiado, el cual desde ya se
238
considera base no formal en la construccin del saber, del conocimiento. A

continuacin, se presenta el tercer momento en la descripcin de resultados producto
de la entrevista a profesores expertos, adems de las perspectivas filosficas y
psicolgicas de los hallazgos y del proceso de triangulacin de datos que se realiz.
Tercer Momento: Descripcin de resultados; entrevista focalizada a

profesores expertos de la UNA
La aplicacin de la tcnica entrevista focalizada a los profesores expertos de la

universidad con base en los aspectos orientadores de la investigacin: (a) procesos
implcitos en interaccin social, (b) bases de la interaccin social, (c) posibilidades de
la interaccin social para la construccin de conocimientos, (d) Condiciones para la
interaccin social (e) medios que favorecen la interaccin social, ofreci datos
importantes relacionados con el objeto de estudio.
Estos aspectos, permitieron la recopilacin de informacin relacionada con la
realidad que se analiza.
Los datos
recopilados se sometieron
a procesos de
reduccin analticos inductivos con base en el mtodo fenomenolgico, a fin de

contar con una serie de cdigos, temas centrales que en s definen una situacin,
hecho o realidad desde las perspectivas de los profesores entrevistados. Para el
procesamiento de la informacin se utiliz el software Atlasti, como una herramienta
que facilito el anlisis descriptivo e inductivo.
Los cdigos centrales encontrados fueron agrupados en subcategorias
fenomenolgicas esenciales sintetizadas, coincidentes con las que surgieron de la
fuente de datos primaria (estudiantes UNA), y se estableci de igual modo las
relaciones con las categoras esenciales fenomenolgicas universales emergentes
(Anexo J), para una aproximacin en la conformacin de la estructura global de la
realidad estudiada. La representacin general de los datos, que surgieron de las
entrevistas aplicadas a los profesores UNA, se muestra en el grfico 31.
239
Grfico 31. Resultados del anlisis descriptivo de los datos aportados por los
profesores UNA. Fuente: La Autora (2010).
Con base en la informacin presentada en el grfico 31, se describen los datos

aportados por los profesores UNA con respecto a la realidad estudiada. Es as, que la
aproximacin a la estructura global de la interaccin social y la construccin
colectiva de conocimientos a la luz de esta fuente, se percibe en primer trmino
mediante la subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Componentes de la
interaccin y medios, la cual agrupa las bases, las posibilidades, las condiciones y
medios para la interaccin, y est asociada con dimensiones o aspectos: sociales
acadmicos, institucionales y afectivos. Los elementos que se aprecian con mayor
consideracin para esta subcategoria estn presentes en las afirmaciones de los
profesores; es as que en relacin con las bases de la interaccin social expresaron
que
240
en la comunicacin, la motivacin, la intencin y los intereses de los

estudiantes por el intercambio de experiencias y saberes, la solidaridad [1:1].
la interaccin social del estudiante se sustenta en la motivacin que se genera

en ellos a travs de charlas, materiales y del contacto personal [4:2].
podra decir que la interaccin social de los estudiantes UNA puede

sustentarse en la necesidad de compartir experiencias relativas al proceso formativo
que se experimentan [5:3].
La necesidad natural del ser humano de comunicarse. Enterarse de los

procesos que lleva adelante en el proceso de formacin, esto es entre estudiantes y/o
personal UNA [2:1].
Adems en cuanto a las posibilidades de la interaccin y los medios para este

proceso, los profesores expresaron:
los grupos de estudio, por cuanto entre ellos se producen conocimientos

[3:10].
Son diversas con la incorporacin de las TIC, el uso del telfono correos
electrnicos, bsquedas por internet, encuentro en el contexto de la universidad y
fuera de l, reuniones de personas con asignaturas comunes que pertenecen a grupos
distantes, la realizacin de trabajos en grupo, trabajos de campo [2:4].
la interaccin es indispensable para la permanencia en los grupos de estudio, por

cuanto entre ellos se producen conocimientos y todo lo que este proceso implica
constituye la meta para alcanzar la finalizacin de sus estudios [3:3].
241
En relacin con las condiciones para la interaccin social para la construccin

de conocimientos los profesores afirmaron que:
las condiciones para que la interaccin social se desarrolle es igual a querer

finalizar la meta propuesta y sentir que amerita permanecer en grupo o
relacionndose siempre para alcanzar el objetivo final [3:5]
si se trata de interaccin social orientada a la construccin de conocimientos,

en primer lugar es necesario promover iniciativas en tal sentido, desde los materiales
de instruccin y las estrategias de asesora y orientacin en los Centros Locales
[5:9].
Las expresiones de los profesores, en relacin con la interaccin social que se

genera en los estudiantes UNA, confirman que es un proceso que est presente en la
formacin de los estudiantes en el cual confluyen diferentes elementos y procesos de
significado que se vienen analizando.
En relacin con la subcategoria fenomenolgica esencia sintetizada:
Elementos del conocimiento y contexto, la cual agrupa aspectos como: bases del
conocimiento, caractersticas cognitivas y el aspecto organizacional. Los elementos
que con mayor presencia mostraron acerca de esta subcategoria se perciben en las
afirmaciones de los profesores:
algunas posibilidades de interaccin social relacionada con las actividades

de estudio, podran ser los encuentros en sesiones de asesora, con estudiantes o con
profesores, fundamentalmente [5:5].
...ser necesario establecer algunas pautas en esa direccin, a partir de las

estrategias de instruccin planteadas en los materiales de apoyo o de evaluacin, o
de las condiciones propias de la asesora [5:15].
242
la interaccin social del estudiante se sustenta en la motivacin que se

genera en ellos a travs de charlas, materiales y del contacto personal [4:2].
Como se puede apreciar en las expresiones verbales de los profesores se reduce

eidticamente, que la construccin de conocimientos por los estudiantes amerita de
ciertas condiciones y factores referidos a las estrategias instruccionales propias de la
UNA, las cuales en cierto modo frenan los procesos interactivos comunicativos entre
los estudiantes.
La subcategoria esencial fenomenolgica sintetizada: Actitudes, caractersticas
y metas de los estudiantes, que resumen aspectos socioafectivos, cognitivos y de
bsqueda de significados, visto desde la perspectiva de los profesores, ofrecieron
elementos importantes relacionados con el desempeo de los estudiantes, tal como se
muestra en las expresiones verbales:
pienso que ellos (estudiantes) tienen que tener muchas habilidades de manejo
grupal y otros elementos para mantenerse en una constante interaccin [3:8].
para mantenerse en una constante interaccin dadas las caractersticas de

estudio y el tipo de poblacin estudiantil existente [3:12].
fortalecimiento de aspectos de la personalidad, que deben ser potenciados

para el logro de los objetivos acadmicos como son la responsabilidad y el
compromiso que se derivan de la importancia de su opinin en el grupo social [1:1].
Los estudiantes desde la perspectiva de los profesores, poseen habilidades y

destrezas para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los grupos que
se conforman en la universidad; lo cual conlleva, al fomento de la interaccin social
como proceso esencial que posibilita el acercamiento, el dilogo, el contacto e
intercambio de experiencias y conocimientos, elementos descubiertos y necesarios en
su proceso de formacin.
243
El anlisis descriptivo realizado a la informacin recopilada de la entrevista a

profesores, brindo datos importantes para el cruce con otros datos de otras fuentes
que se realizar en el proceso de triangulacin, a fin de filtrar la esencia de los
hechos del fenmeno estudiado.
Perspectivas Filosfica y Psicolgica: Consideraciones con respecto a resultados

encontrados.
El proceso de interaccin social como base no formal en la construccin

colectiva de conocimientos considerado y presentado en el anlisis descriptivo de los
datos, desde una perspectiva filosfica y psicolgica pueden hacerse las siguientes
consideraciones:
La interaccin social definida por procesos y elementos que conforman una
estructura global desde la esencia misma de los hechos expresados por los
estudiantes; les permite destacar el yo, el s mismo, el otro, y los objetos, en sus
comportamientos y acciones sociales donde priva la intencionalidad en cada contexto
de significado.
Husserl (1913/1986), otorga el hecho de que ningn conocimiento actual es
posible si no hay una intencin. Lo cual quiere decir, que la intencin es el acto del
entendimiento dirigido al conocimiento de un objeto. La intencin adems define una
direccionalidad, una orientacin de presunciones y una afirmacin de finalidades en
la articulacin activa de la vivencia. Puede decirse, que en trminos de disposicin
intencional, no hay neutralidad en la vivencia, sino que ella est afectada por las
presunciones y finalidades que la definen como acto de conciencia.
La construccin del sentido propio de la vivencia no existe nunca a priori, sino
que se da en acto, es un contenido dinmico que se produce como actividad del
sentido en funcin de las percepciones y apercepciones, que confluyen en el yo de los
estudiantes UNA. La motivacin supone intencionalidad, pero sta ltima traspasa la
esfera de la conciencia en la medida en que se constituye en el elemento residual,
desde el que es posible la reconstruccin trascendental de la conciencia. La intencin
244
permite establecer el nexo de sentido para el paso de la contingencia de un yo

emprico a la trascendentalidad de la conciencia pura expresada por los estudiantes
desde lo fctico.
Para Brentano, todo fenmeno psquico contiene en s algo como un objeto, s
bien no todos del mismo modo, y que en toda conciencia humana hay un hecho
intencional, proyeccin y referencia a todo aquello que es nombrado, de tal modo que
no es continente ni contenido. Los resultados de este estudio hablan de la
intencionalidad de las acciones sociales de los estudiantes UNA, por asignar
significados a sus vivencias en el contexto universitario.
En esa mostracin del ente fctico por los estudiantes, prevalece la intencin
por destacar que las esencias (el eidos) son las que caracterizan las vivencias,
especficamente las esencias, son las maneras de captar algn objeto a travs de la
conciencia. Conciencia que el estudiante ha construido progresivamente en un
proceso de formacin en la modalidad a distancia.
Esta estructura global de la interaccin social, refleja de modo directo las
acciones intencionales por la bsqueda de contactos recprocos, y de un darse a
conocer socialmente del estudiante que facilita su avance, y las mejoras en la
adquisicin del saber. Pero este conocimiento para Mead (1959), se sucede porque
el hombre vive inmerso en un entorno simblico y fsico al mismo tiempo, l es
quien construye los significados del mundo y de las acciones con ayuda de
smbolos; y con la ayuda de stos el hombre puede ponerse en el lugar del otro
para compartir una cultura.
Mead, con su enfoque filosfico, pretende demostrar que la vida de un grupo
humano es la condicin esencial para la aparicin de la conciencia, la mente, un
mundo de objetos, seres humanos como organismos dotados de un s mismo, y la
conducta humana en forma de actos construidos en un contexto. Actos construidos y
constitutivos de la interaccin social que se genera en los estudiantes UNA, y que
fueron emergiendo del inconsciente hacindose conscientes y expresados por ellos,
para ser
asumidos trascendentalmente reducidos como material de base en la
presentacin final de la estructura global del fenmeno estudiado.
245
Sobre la base de los planteamientos de Vigotsky (1998), Doise y Mugny (1981),

en torno a la interaccin social y la construccin de conocimientos, los resultados de
la investigacin muestran, que el proceso que internamente realizan los estudiantes
UNA, al permanecer y relacionarse con otros y con la institucin de modo intencional
para el logro de sus objetivos personales y profesionales, reflejan los deseos por
conocer lo desconocido, por aprender lo nuevo, por construir conocimientos para la
vida como el fin ltimo que buscan en su proceso de formacin.
En este sentido, Vigotsky, Doise y Mugny plantean que el conocimiento se
forma a travs de las relaciones interpersonales. La persona construye sistemas
organizadores de la accin en un proceso autnomo de desarrollo cognitivo,
fundamentado en la interdependencia social inicial. Este proceso tiene lugar en la
medida en que, en la interaccin hay un conflicto entre las representaciones
cognitivas y las representaciones sociales, que empuja a
los individuos a
reestructurar las respuestas y a relacionarse con el otro.

En el proceso del conocimiento, el hombre adquiere saber, se asimila conceptos
acerca de los fenmenos reales, va comprendiendo el mundo circundante. Dicho
saber, se utiliza en la actividad prctica para transformar el mundo, para subordinar la
naturaleza a las necesidades del ser humano. El conocer mismo constituye un
momento necesario de la actividad prctica de la sociedad, pues dicha actividad es
propia de los hombres y stos la realizan, basndose en el conocimiento de las
propiedades y de las funciones de cosas y objetos. Por otra parte, la actividad
productiva social, la prctica de la sociedad aparece como momento necesario del
proceso mismo del conocer.
En las fuentes del conocimiento se encuentra la accin prctica y activa sobre la
naturaleza, la reelaboracin prctica, el aprovechamiento de determinadas
propiedades de las cosas con vistas a la produccin. Lo que el estudiante en la
prctica
asimila y con ello pasa a enriquecer el saber humano, su acervo de
conceptos y teoras, no es la apariencia del objeto, sino sus funciones descubiertas

gracias al hacer prctico y, con ellas la esencia objetiva de la cosa dada.
246
El conocimiento constituye un complejo proceso dialctico que se efecta en

distintas formas, posee sus estadios y grados, y en l participan distintas fuerzas,
factores, elementos que condicionan y las capacidades del hombre para elegir las
acciones intencionales que le mueven a actuar en una situacin dada. El conocimiento
al decir del filosofo Heidegger, se forma en un contexto dado y fruto de una
interaccin dialgica, es decir una construccin discursiva que se crea y se negocia
entre personas con intereses comunes.
Consideraciones claramente mostradas por los estudiantes UNA, en sus
actitudes, caractersticas y metas que exhiben y desarrollan para la generacin de
procesos de interaccin social y de construccin del conocimiento. La estructura
global de la interaccin social esta calada de las perspectivas del aqu y el ahora de
los estudiantes, en el tiempo que fueron entrevistados acerca del fenmeno.
Interpretacin y discusin de resultados con base en el

proceso de triangulacin.
El proceso de triangulacin de datos realizado en la presente investigacin y

expuesto en detalle en el captulo cuatro, consider las perspectivas de tres actores
que indirectamente estn involucrados en las vivencias de los estudiantes a distancia
acerca de la interaccin que se genera entre ellos en su proceso de formacin. Los
datos aportados por las tres fuentes, mostraron lo fctico (los hechos, experiencias,
sentimientos) del fenmeno, que fue sometido al proceso de reduccin eidtica para
captar la esencia de la realidad que se investig.
Es as que, en un sentido global la mostracin de la vivencia hecha por los
actores de esta investigacin: estudiantes (perspectiva que es el ncleo de este
estudio), profesores expertos UNA y la investigadora guardan muchas similitudes y
coincidencias entre s. Estas coincidencias ciertamente se refieren a los elementos,
aspectos y condiciones presentes en el proceso de interaccin social que ellos
experimentan en su formacin profesional; no obstante se perciben algunas
situaciones diferentes que muestran discrepancias de la realidad.
247
Estos elementos, aspectos y condiciones mostrados de la realidad, por los tres

informantes reconocen que en el proceso de interaccin social estn inmersos
conceptos importantes relacionados con: (a) las actitudes, caractersticas y metas de
los estudiante; (b) los componentes de la interaccin social y los medios que la
facilitan; (c) los elementos relevantes del conocimiento que se crea entre estudiantes
por las acciones e intenciones que se suceden de manera individual o grupal en un
contexto particular como lo es, el universitario. Esta estructura define de modo
global la vivencia de la interaccin social y la construccin colectiva de
conocimientos, desde las tres visiones abordadas en el estudio.
De acuerdo con las perspectivas de los docentes expertos de la UNA
entrevistados y desde la ptica de la investigadora, los estudiantes poseen actitudes,
caractersticas y metas que les permiten generan procesos interactivos de gran
significancia para alcanzar sus metas de profesionalizacin en el sistema a distancia.
Es as, que se observa clara coincidencia en cuanto a la perspectiva mostrada por los
estudiantes acerca de su papel como protagonistas en la bsqueda intencional dada
por el intercambio, el contacto social y el dilogo para la generacin de rasgos
comunes (patrn de estudio, grupos) y en el sentido de pertenencia, como elementos
importantes de su proceso de formacin profesional.
En relacin con los componentes de la interaccin social, los entrevistados
reconocen a la interaccin social como un
complejo entramado de situaciones,
acciones, intenciones que se suceden entre los estudiantes en situaciones particulares,

con el propsito de fortalecer la comunicacin y el intercambio de experiencias en su
proceso de enseanza y aprendizaje. Este proceso de interaccin social surge por
diversas vas, instrumentos y estrategias y donde la comunicacin juega un papel
preponderante en el establecimiento de relaciones interpersonales dinmicas. En
efecto, los puntos de vista de los informantes coinciden plenamente en la mostracin
del proceso de interaccin social que ellos experimentan.
No obstante, al observar algunas de las opiniones de los profesores frente a los
componentes de la interaccin social, surge un elemento diferente relacionado con las
limitantes en este proceso. Estas limitantes segn los profesores, son factores que
248
afectan en cierta medida la interaccin social entre estudiantes y estudiantes y entre

profesores y estudiantes, que guardan relacin con los planes,
programas
instruccionales y de evaluacin (asesora acadmica), establecidos por el nivel central

y que exige la modalidad a distancia de la UNA.
Con base en el marco de referencia de los estudiantes UNA, profesores expertos
y de la investigadora hay similitudes en cuanto a los elementos del conocimiento y al
contexto como objetos de significado para los estudiantes. Reconocen que en la
construccin de conocimientos los estudiantes trazan estrategias que conllevan
acciones e intenciones implcitas en situaciones conflictivas generadas quiz, por las
caractersticas del estudio en lo referente al contexto organizacional.
Hay acuerdo entre las opiniones de los informantes, en cuanto a la esencia del
fenmeno estudiado y su importancia en la construccin del conocimiento, porque la
intencionalidad que caracteriza las acciones de los estudiantes persigue el aprender, el
saber para aplicarlo en sus prcticas personales y laborales, porque el saber en la
prctica activa sobre los objetos de significado pasa a enriquecer el conocimiento.
Destaca en los elementos del conocimiento y del contexto una diferencia en cuanto a
posibles factores limitantes, relacionados con las caractersticas de la modalidad y
que no fueron mostrados por los estudiantes UNA.
Los resultados presentados de modo general muestran la vivencia que de la
interaccin social poseen los informantes de este proceso (profesores e
investigadora). Desde el punto de vista de estos informantes, asignan un papel
destacado al estudiante a distancia como participante activo en la interaccin social, y
que a travs de este proceso logra modificar sus percepciones, actitudes, sentimientos
e intenciones por el logro de interrelaciones con otros, definida en rasgos comunes
que favorecen la construccin del conocimiento como grupo, lo cual le asigna el
carcter colectivo a los saberes aprendidos.
Ntese en el contenido del cuadro, la escritura cursiva la cual representa las
similitudes y diferencias entre una y otra fuente de informacin, acerca de los
elementos del proceso de interaccin social y la relacin con la construccin colectiva
de conocimientos que se viene analizando. Vale destacar, que el cruce de datos
249
realizado, permiti el establecimiento de conceptos similares del desempeo como

estudiantes a distancia, con nfasis en rasgos comunes que le caracterizan como son:
los grupos de estudio, el sentido de pertenencia entre esos grupos y con la
universidad, por parte de las tres fuentes.
No obstante, es de hacer notar, que los profesores expertos de la UNA, no
reconocen cmo lo hacen los estudiantes, qu actitudes prevalecen en ellos
(solidaridad, reconocimiento, camaraderavalores, conflictos
personales y
familiares), realidad que facilita el contacto, el dilogo y la interaccin con otros

para el logro de sus metas de estudio.
En relacin con la interaccin social, sus componentes y medios, las
percepciones
de los profesores desconocen las relaciones dinmicas que los
estudiantes establecen entre ellos, motivados por las condiciones laborales, donde la
intencin manifiesta est en la necesidad de conectar la teora con la prctica, ellas
sealan: ...tenemos la prctica pero necesitamos tener la teora, nuestros esposos
tienen empresas y trabajamos con ellos. Esta realidad permite a los estudiantes la
unin de voluntades para el logro de sus objetivos y metas de estudio, por cuanto los
intereses son comunes, el deseo es crecer profesionalmente juntas y en familia por el
bienestar de todos.
Con base en el proceso de triangulacin, puede decirse en trminos generales
que desde la perspectiva de los encargados de brindar atencin directa (los
profesores) a los estudiantes perciben que la interaccin social, est presente como
un todo conformado por procesos y elementos que permiten el desarrollo de vnculos
e intenciones necesarios para su formacin, en un sistema con exigencias puntuales
en su modalidad a distancia como la UNA; y con lo que los estudiantes exponen en
este mismo sentido.
El contraste entre los tres puntos de vista pudiese estar en el nfasis o
apreciacin que los estudiantes asignan a las relaciones sociales, esto es: Cmo
hacen amistades, grupos de estudio para tener xito en la universidad?, Qu
hacen?, Qu necesitan para lograrlo?, Cules medios utilizan?. Situaciones y
vivencias que experimentan y superan los estudiantes en su proceso de formacin, y
250
que la mayora de veces, no reconocen o son ignoradas por la institucin y por sus
profesores, el progreso social y profesional que stos (los estudiantes) dicen
experimentar en el sentido de tener habilidades y competencias comunicativas que le
permiten tener una visin ms clara de la realidad y complejidad de la interaccin,
como proceso fundamental para los estudiantes que estn por finalizar su formacin
profesional en la modalidad a distancia.
En el cuadro 13, se exponen en concreto los resultados obtenidos del proceso
de triangulacin realizado en el estudio. Desde la ptica de cada uno de los
informantes se presentan categoras emergentes, subcategorias y conceptos esenciales
de las tcnicas aplicadas en el estudio; con la intencin de visualizar de manera
general las similitudes y diferencias en la percepcin del fenmeno estudiado, que en
esencia se sustenta en relaciones y vinculaciones de las distintas fuentes de
informacin.
251
Cuadro 13
Resultados del proceso de triangulacin de los datos obtenidos en la investigacin.
Categoras
Subcategorias
Actitudes
PERFIL
EMERGENTE
DEL
ESTUDIANTE
Caractersticas
25
2
Metas
INTERACCIN
SOCIAL
Componentes
Medios
CONSTRUCCIN
COLECTIVA DE
CONOCIMIENTO
Elementos
Contexto
Fuente: La autora (2010).
Estudiantes
Profesores
Investigadora
Significacin
interna,
autoobservacin,
perseverancia,
actitud
solidaria,
Trabajo
en
equipo
(grupos), pertenencia.
Autonoma,
responsabilidad
acadmica, trabajo en
equipo.
Patrn de estudio (grupos),

sentido de pertenencia
Patrn
de
estudio
(Grupos).
Perseverancia, sentido de pertenencia,
solidaridad, confianza, compromiso,
camaradera,
valoracin
al
compaero.
Intereses del estudiante,

bsqueda de significados
Intenciones
Logros
Posibilidades,
sujetos,
significado, formas y
frecuencia
de
la
interaccin, valores.
Comunicacin, vas para
la interaccin.
Conflicto
cognitivo,
caractersticas
del
estudio, transferencia de
saberes,
tipos
de
contexto
Comunicacin,
Sujetos, fin, formas y
frecuencia
de
la
interaccin, posibilidades y
Factores Limitantes
Autonoma autogestin del

aprendizaje
Caractersticas del estudio,

Condiciones, Factores
Limitantes
Responsabilidad acadmica, gestin de

tareas comunes, Trabajo en equipo
motivacin al logro. Desempeo
laboral (mayor peso).
Logros de metas comunes, control de
tareas del grupo. El xito es el logro de
la familia (hijos, esposos, padres,
hermanos etc.)
Comunicacin,
conversaciones
cordiales y amenas. Grupos que
comparten y estudian temas para sacar
conclusiones y saberes, semanalmente,
conocen para aplicar en su desempeo
laboral.
Compaeras de trabajo, lectura
repetida de temas. Relacin teora y
prctica, comparaciones, revisan las
fallas cometidas. Se me quedo
grabado la falla que comet
El proceso de control cruzado de informacin desde diferentes pticas brind

amplitud, consistencia y relevancia al fenmeno que se estudi; contar con
percepciones coincidentes y opuestas, en relacin con el reconocimiento de la
interaccin como estructura no formal en la construccin de conocimientos de distinta
ndole para los estudiantes UNA, en donde prevalecen las intenciones por el
conocimiento acadmico-profesional y social, se considera un logro investigativo sin
precedentes en la EaD de Venezuela, que permiti el reconocimiento de conceptos
tericos emergentes de primera importancia que pueden ser considerados desde las
perspectivas psicolgicas y de la teoras de la educacin a distancia.
Estos conceptos tericos logrados de la estructura dinmica de la interaccin
social vivenciada por los estudiantes UNA, se presenta detalladamente en el capitulo
cinco de esta investigacin.
253
Mejor es el fin de un asunto que el comienzo

Eclesiasts, 7:8.
S alguna certeza tengo, es la de que todo conocimiento es una liberacin
Jean Dusset.
CAPITULO CINCO
ESTRUCTURA GLOBAL DE LA VIVENCIA INTERACCIN SOCIAL Y

CONSTRUCCIN COLECTIVA DE CONOCIMIENTOS DEL
ESTUDIANTE A DISTANCIA.
____________________________________________________________________
Generacin de Constructos Tericos
254
CAPITULO CINCO
ESTRUCTURA GLOBAL DE LA VIVENCIA INTERACCIN

SOCIAL Y CONSTRUCCIN COLECTIVA DE CONOCIMIENTOS
DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA
Generacin de Constructos
La interaccin social del estudiante a distancia como fenmeno real, se

constituy en el objeto de estudio que permiti el desarrollo de la investigacin desde
un enfoque fenomenolgico. Esta investigacin a travs de sucesivas reducciones y
momentos permiti la mostracin, el descubrimiento de procesos y elementos de
importancia que son parte constitutiva de la estructura global de la vivencia.
La estructura con sus elementos constituyentes o esencias de significado son
mostrados mediante la descripcin de contenidos de conciencia de los sujetos sociales
consultados y trascendentalmente reducidos de acuerdo con las etapas del mtodo
aplicado.
La estructura global de la vivencia del estudiante a distancia acerca de la
interaccin social como base no formal en la construccin colectiva de
conocimientos, parte de una serie
de conceptos tericos definidos como las
subcategorias fenomenolgicas esenciales sintetizadas descubiertas.

Estos conceptos abarcadores de situaciones de significado mostradas desde lo
fctico por los estudiantes, permiti el desarrollo de posibilidades para revisarse y
evaluarse a s mismo, los comportamientos, actitudes individuales y grupales con
prevalencia puntual en primera instancia del yo, todo relacionado con la
apreciacin
del ser, como agente poseedor de intenciones, sentimientos para la
realizacin de acciones que desde su propia visin, puedan producir cambios en sus
255
modos de pensamiento y de actuacin en situaciones particulares de su cotidianidad.

Esas subcategorias como conceptos abarcadores se presentan de manera esquemtica
en el grafico siguiente:
ESTRUCTURA
GLOBAL
Actitudes del
estudiante
Caractersticas
del estudiante
Metas del
estudiante
VIVENCIA DE LA
INTERACCIN SOCIAL
Y LA CONSTRUCCIN
DE CONOCIMIENTOS
DEL ESTUDIANTE A
DISTANCIA
Medios para la
interaccin
Componentes
de la
interaccin
Elementos del
Conocimiento
Contexto
PROCESOS- ELEMENTOS
Grafico 32. Subcategorias fenomenolgicas esenciales sintetizadas: Estructura

global. Fuente: La autora (2010).
Los elementos descubiertos en el estudio de la interaccin social en el contexto

de la UNA, reflejan una serie de aspectos que guardan relacin directa y genuina con
las actuaciones del estudiante en su proceso de formacin tanto personal como
profesional. Estas actuaciones se consideran producto de diferentes elementos
256
vinculados con las actitudes, las caractersticas y las metas del estudiante como
sujeto social, las cuales le permiten asumir comportamientos y conductas en la
realizacin de acciones intencionales por construir ideas, conceptos, significados,
emociones mediante el intercambio comunicativo y el contacto recproco con las
dems personas en situaciones y contextos particulares.
La vivencia de los estudiantes a distancia de la UNA, muestra que como actores
sociales buscan reconocimiento y protagonismo en un contexto de significado como
el universitario, mostrado desde lo fctico y relacionado con diferentes planos
situacionales que experimentan en su mundo de vida. Estos planos situacionales
definidos como los procesos, elementos y aspectos que constituyen el ser, el s
mismo, el nosotros de los estudiantes frente a la interaccin que vivencian.
Los significados que surgen de las relaciones interpersonales, de las situaciones
de conflicto vividas por los estudiantes posibilitan la construccin de conocimientos,
porque la intencionalidad implcita en sus comportamientos les permite experimentar
cambios y transformaciones en sus modos de pensar y de actuar, (estrategias
cognitivas) todo como resultado del procesamiento de informacin proveniente de
diferentes objetos de significado y medios, para su pronto accionar en situaciones
especficas de la cotidianidad personal y profesional.
La estructura global de la interaccin social, inserta en planos situacionales que
caracterizan las vivencias de los estudiantes desde puntos de vista como: Social,
Cognitivo, Afectivo y Actitudinal, se estructuran en un complejo y entramado
conjunto de relaciones dinmicas que fueron descubiertas y mostradas para dar
respuesta a los supuestos planteados en la investigacin.
Este entramado de relaciones ofrece elementos tericos de suma importancia
para la generacin de otros constructos tericos de mayor nivel, relacionados con los
ejes fundamentales del presente estudio, los cuales se presentan grficamente a
continuacin:
257
258
Grafico 33. Primera estructura global de la Interaccin Social y la Construccin Colectiva de Conocimientos del
estudiante UNA. Fuente: Autora (2010).
El estudiante a distancia de la Universidad Nacional Abierta, se define

eidticamente desde:
1. Las actitudes y las caractersticas que le identifican
2. Las metas que forman parte de su razn de ser en la institucin.
1. Las actitudes y las caractersticas definidas por ellos y conformadas por
aspectos y componentes como los: Afectivos, Personales, Cognoscitivos revelan los
modos de pensar y de actuacin que les identifica.
En el plano Personal, los estudiantes revelan desde la subjetividad de su
conciencia la importancia bsica del yo, del s mismo, por demostrar sus
aptitudes, capacidades, deseos, acciones, sentimientos y conflictos que son parte de
la cotidianidad vivida en su proceso de formacin en la universidad. Estos elementos
son parte de la personalidad de los estudiantes UNA, que con actitud positiva y alta
motivacin exhiben y aplican para fijarse objetivos y propsitos por la bsqueda de
significados como parte de las metas, que no son otra cosa que los logros acadmicos
y personales buscados intencionalmente por ellos en contacto con otras personas.
En el plano Afectivo, los estudiantes se caracterizan por actitudes de solidaridad
y compaerismo, con lo cual se crean importantes vnculos, sentido de valoracin y
de pertenencia como grupos de estudio para el trabajo en equipo por el logro de
metas profesionales. Los logros de metas son el resultado de acciones, conductas y
comportamientos que le permiten compartir e intercambiar experiencias, situaciones
de conflicto, sentimientos para la apropiacin de conceptos e ideas nuevas, que
asignan seguridad y confianza en la realizacin de actividades propias de su
formacin profesional en diferentes contextos.
En el plano Cognoscitivo, los estudiantes se identifican con capacidades y
fortalezas para la gestin del aprendizaje y para la generacin de patrones de
estudio, con altos niveles de responsabilidad acadmica.
acadmica de los estudiantes UNA,
La responsabilidad
favorece el establecimiento de situaciones
particulares para la convivencia, el compartir y el entendimiento mutuo entre todos

los estudiantes en el fortalecimiento de patrones
definidos por la bsqueda de
significados, para alcanzar objetivos y metas en su proyectos de formacin.
259
2. Las metas del estudiante se configuran en los lmites, en los fines que
persigue intencionalmente relacionados con la adquisicin de conocimientos y su
aplicacin a travs de acciones particulares en diferentes situaciones (acadmicas)
para el logro deseado como personas y como estudiantes a distancia.
Estos elementos descubiertos en las vivencias, experiencias, percepciones y
recuerdos de los estudiantes, ofrecen la posibilidad de construir y mostrar un
concepto abarcador, una categora que designa las actuaciones y modos de
pensamiento desde su yo mismo. Este concepto de mayor nivel denota y agrupa la
esencia de la realidad que experimentan los estudiantes, lo que viene a otorgar una
serie de aspectos, elementos y condiciones nuevas a las caractersticas, actitudes y
metas en la estructuracin del Perfil Emergente del estudiante a distancia de la
UNA.
Este Perfil emergente del estudiante a distancia, fue descubierto eidticamente
como una manera de volver a las cosas mismas, a la vivencia real, global y
compleja que experimentan los estudiantes en la cotidianidad de la universidad, para
ser mostrado a la luz de los enfoques tericos de la educacin a distancia en el pas y
el mundo. Este concepto de mayor nivel se presenta y se define en otro apartado
como un constructo terico relacionado con la interaccin social del estudiante a
distancia, dada la importancia para la presentacin final de los hallazgos tericos de
la investigacin.
Siguiendo con la mostracin de los elementos tericos construidos en el proceso
de investigacin y en la disquisicin de los hallazgos en funcin de los supuestos
planteados para elevar el nivel de teorizacin, se presenta que para el estudiante a
distancia de la UNA, el Contexto particular de la institucin se constituye en un
objeto de significado por cuanto es concebido como la matriz, el espacio que lo
recibe y le ofrece oportunidades diferentes para el establecimiento de relaciones
personales bsicas en su formacin profesional y hasta personal.
La universidad no es solamente un marco donde la interaccin sucede; para los
estudiantes es esencialmente una matriz que aporta a las relaciones un cdigo,
representaciones, normas que permiten las relaciones sociales y le dan sus
260
caractersticas significativas. La institucin es un sistema, una organizacin que hace

interactuar diferentes elementos (estudiantes, profesores, grupos) y realiza distintas
funciones (informativas, productoras, tcnicas, acadmicas) obedeciendo ciertas
reglas.
La institucin para los estudiantes es un sistema abierto, porque est en relacin
permanente de intercambio con su entorno social a travs de diferentes medios,
instrumentos y estrategias comunicacionales que ofrece Internet en la actualidad,
situacin que les estimula y les orienta en el establecimiento de vnculos afectivos
con otros estudiantes, considerados por ellos de suma importancia para su desarrollo
personal-social y profesional.
Estas posibilidades que ofrece el Contexto para los estudiantes, se constituyen
en las condiciones, dadas, deseadas y buscadas por ellos para la satisfaccin de las
necesidades de saber, de interrelacionarse con otros, de darse a conocer socialmente
en situaciones especificas de su formacin.
La satisfaccin de estas necesidades para los estudiantes est determinada por
un conjunto organizado de conductas y comportamientos que le permiten relacionarse
y responder intencionalmente a las actitudes de los otros, lo cual conlleva a mayor
participacin y a mayores niveles de interaccin, realidad evidente en los grupos que
crean. En estas relaciones buscadas por los estudiantes para la planeacin de maneras
de aprehender el conocimiento surgen situaciones de conflicto lo cual aade
complejidad a stas por los deseos, sentimientos, intenciones y comportamientos que
exhiben entre los grupos de estudio, las cuales refieren aspectos que definen los
elementos del conocimiento, visto desde sus perspectivas.
Estas situaciones de conflicto llevan a los estudiantes a interpretar sus modos de
actuacin y a la planificacin de estrategias cognitivas que orientan sus
comportamientos y respondan a sus intereses, para una mejor transferencia de
saberes y la apropiacin de conocimientos nuevos que van a estructurar los modos de
pensamiento y las futuras acciones sociales que realicen. La transferencia y
apropiacin del conocimiento se soporta en los niveles comunicacionales, en el
dilogo e intercambio mutuo que ocurra entre quienes conforman los grupos, porque
261
el conocimiento se generaliza cuando se crea y se asume en acciones sociales

colectivas.
En este proceso comunicacional los estudiantes a travs del lenguaje verbal,
escrito, gestual y a veces virtual, demuestran sus habilidades y competencias para la
interpretacin de lo que expresan, siguiendo normas y elementos implcitos en el
contexto, en la situacin, en el marco y en la conversacin que se produce.
En una situacin de conflicto cognitivo los estudiantes confrontan la
contradiccin entre lo que saben y entienden y la nueva informacin que reciben
produciendo un choque en su estructura cognitiva, aunado a las normas y elementos
presentes en una conversacin. En el curso de una situacin de conflicto, tanto lo
cognitivo como lo comunicativo son necesarios para la actividad mental superior del
ser humano, estos aspectos mostrados desde lo fctico por los estudiantes se
encuentran ntimamente relacionados y unidos, ambos facilitan el lenguaje, la
comunicacin y los avances en su desarrollo cognoscitivo.
Es as, que la interaccin como objetivo de la comunicacin (base del
conocimiento), y mostrada por los estudiantes, implica que realicen y asimilen los
niveles presentes en una conversacin, en un encuentro social. En un primer nivel la
comunicacin implica una interdependencia fsica; esto es fuente y receptor, cada uno
necesita del otro para su definicin y existencia. En un segundo nivel la
interdependencia puede ser analizada como una secuencia de accin y reaccin. Un
mensaje inicial ejerce influencia sobre los subsiguientes porque son utilizados como
feedback. El tercer nivel en la comunicacin se refiere a la empata, a la
interdependencia producida por las expectativas, por la forma en que otros responden
al mensaje; y el ltimo nivel es la interaccin, el cual designa relaciones y
desempeo mutuo de conductas empticas de los estudiantes en el proceso de
construccin del conocimiento.
El contexto y los elementos del conocimiento como otros conceptos tericos
mostrados desde la esencia misma de las vivencias de los estudiantes, en la
investigacin permiten la elaboracin de otro concepto abarcador de mayor nivel,
que posibilita la presentacin final de constructos relacionados con el fenmeno que
262
se estudia. Este concepto de mayor nivel descubierto, la situacin dialctica entre

sujetos y objetos de significado, ser presentado y definido en los apartados
siguientes por la importancia que se le asigna.
En la continuacin de la presentacin de los hallazgos del estudio, surgen otros
componentes, hechos y estrategias comunicativas, que eidticamente mostrados
desde la vivencia real de los estudiantes, vienen a conformar otros elementos tericos
de suma importancia para la elaboracin definitiva de los constructos tericos de la
investigacin.
Desde la perspectiva de los estudiantes, los componentes de la interaccin,
hechos y medios para la interaccin, son vistos desde los planos institucional,
social, afectivo, acadmico por ellos, aunado al hecho relacional (la comunicacin),
los instrumentos y estrategias interrelacinales los cuales conforman otro constructo
terico: Entramado de relaciones estudiantes-estudiantes.
En el plano institucional, de nuevo el contexto de la universidad, como espacio
y matriz que los estudiantes asumen como objeto de significado cobra valor
determinante para la generacin de procesos interactivos de alta frecuencia, donde
destacan diferentes formas de interaccin como sujetos sociales que buscan
reconocimiento y valoracin. En el plano social, los estudiantes otorgan gran
significancia tanto interna como externa a las bases de la interaccin y posibilidades
que le brinda este proceso para su desarrollo social, afectivo y cognitivo, lo cual les
fortalece y permite superar las barreras que confrontan en la modalidad de educacin
a distancia de la UNA.
En el plano afectivo, asignan importancia capital mostrada genuinamente desde
las cosas mismas vividas por los estudiantes a la sociabilidad, a los valores y
caractersticas de la interaccin como aspectos esenciales para el establecimiento de
relaciones dinmicas que les permite obtener una perfecta combinacin de s mismo y
del otro, una capacidad total de saber anticipar, predecir y conducirse de acuerdo con
las mutuas necesidades de s mismo y de los otros.
La interaccin social como fenmeno que vivencian los estudiantes a distancia,
tiene caractersticas muy particulares que le hacen diferente en su estructura funcional
263
y relacional; las condiciones favorables y desfavorables del sistema educativo a

distancia surten efecto en los comportamientos y conductas de los estudiantes de
modo grupal o individual que le preparan y lo guan para la bsqueda del fin ltimo,
ser profesional exitoso egresado de una universidad diferente.
Desde el plano acadmico, los estudiantes otorgan al proceso de interaccin
social relevancia y preponderancia demostrada en los significados y en el fin de este
proceso, visto de la subjetividad de la conciencia como situaciones y condiciones que
forman parte de una realidad compleja y dinmica de relaciones necesaria para su
proceso de formacin acadmica. En razn a las situaciones conflictivas o no, la
interaccin social promueve lazos afectivos y comunicativos que otorgan valoracin
y sentido de pertenencia para quienes comparten intereses comunes, por conseguir
las metas trazadas en realidades especficas de su mundo de vida como estudiantes
de la UNA.
El hecho relacional que sustenta la interaccin social lo constituye la
comunicacin; proceso y medio que fue mostrado desde las cosas mismas vividas por
los estudiantes; en todos los conceptos subyace y fortalece las iniciativas
intencionales de ellos por la adquisicin de conocimientos necesarios para su
desempeo personal y como futuro profesional.
La interaccin social es el ideal de la comunicacin. La comunicacin presente
en los grupos de estudio y mostrada por ellos desde la subjetividad de su conciencia,
intenta unificar puntos de vista a travs de mensajes que tengan significado para todos
o unos pocos, porque desde la esencia misma, ellos mantienen el deseo, la intencin
por captar ms y mejor informacin y tener el conocimiento necesario para conseguir
y satisfacer sus intereses y necesidades como ser social que busca la aceptacin y
entendimiento de los otros, a travs de diferentes instrumentos y estrategias de
accin.
Los estudiantes a distancia, asignan a los instrumentos y estrategias significados
especiales por cuanto las tecnologas comunicacionales y los recursos que ofrece
Internet, les posibilita una serie de condiciones favorables y duraderas para que
emerjan mayores niveles de interaccin. El individuo como ser social, busca el
264
contacto mutuo que brinde respuestas a sus necesidades primarias y a sus intereses,
en este afn los estudiantes trazan estrategias y utilizan medios de contacto desde lo
ms elemental hasta lo moderno que les facilite la comunicacin, el encuentro a
distancia para superar situaciones unas veces conflictivas, otras veces por dar sentido
a la existencia misma.
Los constructos tericos descubiertos desde lo eidtico, significo volver a las
cosas mismas Husserl, (citado por San Martin, 1986), es decir a la vivencia misma
experimentada por los estudiantes UNA. Presentados los conceptos de mayor nivel
descubiertos desde la esencia misma del fenmeno estudiado y representados en: (a)
actitudes y caractersticas del estudiante; (b) metas del estudiante; (c) contexto; (d)
elementos del conocimiento; (e) componentes de la interaccin (f) medios para la
interaccin; stos permitieron elevar el nivel de teorizacin hasta alcanzar la
definicin y concrecin de tres categoras o constructos tericos emergentes: Perfil
emergente del estudiante a distancia, Situacin dialctica entre sujetos y objetos de
significado y Entramado de relaciones estudiantes-estudiantes; que sern mostrados
y explicados por la investigadora en la subsiguiente seccin, como se ha venido
enfatizando.
En el cuadro 14, se presentan y especifican de modo sistemtico, los elementos
tericos construidos en el proceso de investigacin y en el anlisis de los hallazgos
en funcin de los supuestos y objetivos del estudio para, finalmente, presentar los
constructos a la luz de las teoras del conocimiento.
265
Cuadro 14
Esquema integrador del proceso de Teorizacin.
DIMENSIONES
SUBCATEGORIAS
Componente personal
Componente afectivo
Actitudes del
estudiante
Aspectos personales
Aspectos socioafectivos
Caractersticas
del estudiante
Metas del
estudiante
Organizacional
Comunitario
Bases del
conocimiento
Caractersticas
CATEGORIAS UNIVERSALES
CONSTRUCTOS TERICOS
PERFIL
EMERGENTE DEL
ESTUDIANTE A
DISTANCIA
Contexto
Elementos del
Conocimiento
Institucional
Social
Afectivo
Acadmico
Componentes de la
interaccin
Hecho relacional
Instrumentos y
estrategias
Medios para la
interaccin
266
SITUACIN
DILECTICA
ENTRE SUJETOS Y
OBJETOS DE
SIGNIFICADO
ENTRAMADO DE
RELACIONES
ESTUDIANTESESTUDIANTES
Una vez presentados los conceptos tericos descubiertos preliminarmente desde

la vivencia de los estudiantes a distancia de la UNA, se ofrecen los constructos
tericos emergentes como modos de mirar los hechos, la realidad a travs de una
estructura de relaciones que una vez expuestas frente a las teoras psicolgicas y de la
educacin a distancia EaD, precisa e invita a pensar diferente acerca de la interaccin
social como fenmeno real presente en el proceso de formacin profesional que hasta
ahora exiguamente ha sido considerado para su estudio.
PRIMER CONSTRUCTO TERICO
El perfil emergente del estudiante a distancia denota rasgos

comunes de su personalidad que le permiten captar y asumir la
realidad con amplitud de conciencia para el establecimiento
consciente de fines, de vnculos y acciones sociales que inspiran
comportamientos ptimos en su desempeo personal y profesional.
El estudiante a distancia, a travs de sus comportamientos y conductas exhibe en

la cotidianidad de su formacin talantes que le identifican como sujeto con
caractersticas y actitudes especiales. Estas actitudes y caractersticas se constituyen
en rasgos comunes enmarcados en distintos preceptos como el motivacional, el
perceptual, el socio afectivo y el moral, todos intrnsecos en su personalidad.
El desarrollo de estos rasgos en la personalidad de los estudiantes, en el
transcurrir dinmico y social de su formacin, le aprueba mayores posibilidades para
entender, asimilar y acomodar con conciencia y mejor visin la realidad que vivencia
en un contexto como el universitario.
Este acomodamiento del estudiante favorece la planificacin de acciones
sociales contundentes para la generacin de interrelaciones dinmicas y conductas
267
deseadas y prcticas en su desenvolvimiento como ser social que inquiere

reconocimiento y valoracin desde el yo mismo y desde el nosotros.
En esta evolucin el estudiante confronta condiciones y posibilidades algunas
veces positivas otras veces adversas a sus intenciones, por la complejidad del sistema
educativo mismo y por la multiplicidad de elementos y factores implcitos en la
sociabilidad con las dems personas.
La complejidad del estudio a distancia aunado a la diversidad de procesos como
la interaccin, la comunicacin, las intenciones necesarias en la creacin de vnculos
con otros, hacen de los estudiantes UNA individuos con rasgos comunes diferentes y
constituyentes del Perfil emergente mostrado eidticamente. Estos rasgos comunes
fueron evidenciados desde la subjetividad misma de los estudiantes; subjetividad
nueva que les caracteriza y permite la superacin de condiciones exigentes para el
xito deseado como estudiantes a distancia, la cual se percibe en:
1. Elevados intereses para el establecimiento de interrelaciones dinmicas que
coadyuven al logro de fines personales y profesionales.
2. Asignacin de gran significancia,
valoracin
y respeto a los dems
compaeros (situaciones y vivencias) y a los profesores como apoyo en la

construccin del saber compartido.
3. Demostraciones de seguridad y orgullo por lo qu hacen, cmo la hacen,
dnde lo hacen y con qu o con quienes lo hacen.
4. Alto sentido de pertinencia por las formas de agrupacin que resultan entre
ellos y por el mbito institucional (reconocimiento).
5. Reconocen con sumisin las debilidades y situaciones de incertidumbre que
confrontan en la modalidad educativa a distancia.
6. Responsabilidad y persistencia cuando asumen las acciones y conductas que
demanda su formacin.
7. Prevalece en sus actuaciones la intencin por aprender lo desconocido para
su aplicacin en el campo laboral, y de este modo crean el conocimiento y lo suman a
sus estructuras mentales.
268
Estos rasgos comunes de los estudiantes implcitos en los planos situacionales:

Afectivo, Social, Cognitivo y Actitudinal descubiertos desde la nueva subjetividad
mostrada por ellos desde el yo mismo, desde el nosotros;
se consideran
elementos y condiciones descubiertas que vienen a conformar el complexo de la

vivencia acerca de interaccin social como base no formal para la construccin del
conocimiento, la cual ha quedado establecida en el presente estudio.
SEGUNDO CONTRUCTO TERICO
Entramado de relaciones estudiantes-estudiantes; caracterizado por la

transferencia, intercambio y uso de experiencias y bienes mediante la
confluencia de hechos, acciones e ideas intencionales que generan
interrelaciones dinmicas entre las personas, quienes participan,
comparten y persiguen intereses particulares o comunes en el contexto
universitario para el logro de sus metas profesionales.
Los estudiantes a distancia, mostraron que en su formacin profesional la

interaccin
es una vivencia que experimentan y asumen como esencialmente
importante para el establecimiento de vnculos afectivos, relaciones dinmicas entre

las personas que comparten acciones e intenciones comunes en la satisfaccin de
deseos, de necesidades de contacto, de reconocimiento y valoracin mediante la
comunicacin y la intencionalidad para el otorgamiento de sentido a sus conductas y
comportamientos en un contexto.
Las relaciones comunicativas que genera la interaccin entre los estudiantes a
distancia, se asumen como el eje substancial favorecedor del reconocimiento a las
acciones y comportamientos presentes en los diferentes planos situacionales
descubiertos como: el afectivo, el
cognitivo, el social y el actitudinal;
269
experimentados y valorados
por ellos como condiciones y posibilidades que
benefician o afectan la exaltacin de su perfil en un contexto complejo como el

universitario.
La interaccin social sentida en el entramado de relaciones creado por los
estudiantes a distancia, favorece la generacin de intereses e intenciones comunes
para el encuentro dialgico entre ellos, y para la consolidacin de nuevas maneras de
agruparse (grupos de estudio). Modos y talantes mostrados por los estudiantes para el
desarrollo de la capacidad de dilogo, situacin fundamental para aprender a
escuchar, para aceptar entre todos ideas diferentes y conceptos nuevos; con la certeza
de su aplicacin en los contextos personal y laboral; por la bsqueda intencional de
cambios y mejoras en las maneras de actuar, de pensar frente a las exigencias de la
modalidad educativa a distancia.
Estos patrones presentes en una situacin dialctica entre sujetos y objetos de
significado, promueven el intercambio de saberes y la generacin de situaciones
conflictivas, cuando
producen ideas y conceptos para la
modificacin de las
estructuras mentales de quienes participan en la creacin colectiva del conocimiento

como parte fundamental de sus metas profesionales.
TERCER CONSTRUCTO TERICO
Situacin dialctica entre sujetos y objetos de significado; favorece las

acciones,
intenciones y condiciones para el fomento, divulgacin y
compartimiento de sentimientos, saberes o posibilidades diferentes

propias del talento humano con el propsito de originar un bien comn
que satisfaga sus intereses y necesidades con xito en un contexto
social.
270
Para el estudiante a distancia, sus comportamientos y actuaciones llevan

implcito la consecucin de las metas de estudio con xito en una universidad
diferente.
Estos
fines
tcitamente
orientados
comportamientos en una situacin dialctica
por
acciones,
intenciones,
entre sujetos y objetos de significado
permite comportarse de manera prctica y distinta frente a una realidad, el ser

estudiante a distancia. La esencia de sus actuaciones le distingue como un sistema
abierto y complejo que busca e intercambia sus habilidades, capacidades,
competencias de manera emptica con otros,
a travs de sus ideas, conceptos,
conflictos para la construccin comn y colectiva del saber, del conocimiento en un

contexto social, como el universitario.
Este conocimiento colectivo se considera el fin esencialmente importante y de
significacin para el estudiante a distancia, porque lo reconoce como un elemento y/o
bien comn que contribuye con su desempeo personal y profesional, y es capaz de
ejercer tal influencia que puede cambiar las actitudes, comportamientos y conductas
que le han identificado previamente de manera individual o agrupados.
La interaccin social, como proceso esencial en el entramado de relaciones
creado entre estudiantes-estudiantes guardan relacin directa con la situacin
dialctica entre sujetos y objetos de significado y la creacin y divulgacin del
conocimiento,
a travs de las
actuaciones
y comportamientos en los planos
situacionales descubiertos, como elementos u objetos de significado bsicos del

perfil emergente del estudiante a distancia, conceptos que caracterizan el mundo de
vida de los estudiantes a distancia explicito en su desempeo personal y profesional.
De manera especfica y con la intencin de asignar significados a los conceptos
hallados; la estructura global de la interaccin social se sustenta en esencia en el
Perfil emergente de los estudiantes a distancia quienes con actitudes, caractersticas y
metas particulares propias de su personalidad, se esmeran por el establecimiento de
vnculos para compartir e intercambiar mutuamente sus emociones y experiencias
intencionadas como un entramado de relaciones entre ellos, por el encuentro con el
conocimiento que individual o colectivamente modifique sus patrones de actuacin
271
producto de las situaciones dialcticas con los objetos de significado y como

estudiantes de la modalidad a distancia.
La vivencia de la interaccin social mostrada desde la subjetividad de los
estudiantes a distancia, permiti la develacin genuina de la relacin directa con la
construccin colectiva de conocimientos en el contexto social de la Universidad a
travs de las categoras fenomenolgicas universales: Perfil emergente del estudiante
a distancia; Entramado de relaciones estudiantes-estudiantes; Situacin dialctica
entre sujetos y objetos de significado. Estos conceptos tericos descubiertos son
concebidos como una estructura global y compleja; estructura de relaciones para la
comprensin, definicin y concrecin de los procesos y elementos que subyacen en el
objeto de estudio.
De esta manera en el Perfil emergente del estudiante a distancia, prevalecen los
planos situacionales social, afectivo, cognitivo y actitudinal descubiertos desde el yo
mismo, donde se perciben acciones y comportamientos producto de procesos como
la comunicacin, eje substancial para el establecimiento de relaciones dinmicas entre
los estudiantes por el establecimiento de fines, de vnculos y conductas que le
permiten captar y asumir la realidad de la educacin a distancia.
El entramado de relaciones estudiantes-estudiantes, otro concepto terico
descubierto que subyace en el Perfil; por cuanto la esencia mostrada confirm que
existe la bsqueda intencional en los estudiantes por la creacin de nuevas formas de
agruparse como la conformacin de grupos con intereses comunes para el logro de
metas profesionales. La esencia de la vivencia percibida confirm que en la
conformacin de estos grupos; coexiste la intencin, la flexibilidad y el inters por la
creacin
del conocimiento compartido. Esta creacin producto de la situacin
dialctica entre sujetos y objetos de significado, favoreci el establecimiento de los

patrones de estudio elemento bsico y esencial para la construccin de conocimientos
en colectivo.
Finalmente, en el grfico 34 se ofrece la representacin terica de la estructura
global de la interaccin social y su relacin con la construccin colectiva de
conocimientos del estudiante a distancia.
272
P
L
A
N
O
S
PERFIL EMERGENTE DEL

ESTUDIANTE A DISTANCIA
AFECTIVO
COGNITIVO
ACTITUDINAL
EL
BIEN
CONCEPTOS
C
O
N
T
E
X
T
O
S
SOCIAL
YO
COMN
S
I
T
U
A
C
I
O
N
A
L
E
S
SABERES
SITUACIN DIALECTICA
SUJETOS-OBJETOS
PATRONES
SITUACIONES
CONFLICTOS
GRUPOS
C
O
N
T
E
X
T
O
S
METAS PROFESIONALES
INTERRELACIONES
COMUNICACIN
COMPORTAMIENTOS
ENTRAMADO DE RELACIONES
ESTUDIANTES- ESTUDIANTES
Grfico 34.
Representacin terica de la estructura global de la realidad
estudiada. Fuente: Autora 2010.
273
Lo ms hermoso que podemos experimentar es el misterio.

Es la fuente del arte y la ciencia verdaderos
Einsten Albert.
CAPITULO SEIS
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIN
Conclusiones.
Sugerencias.
274
CAPITULO SEIS
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIN

La presencia de esta seccin tiene como propsito, la presentacin de algunas
conclusiones y sugerencias relacionadas con los resultados de esta investigacin, en
relacin con la estructura global de la interaccin social como base no formal en la
construccin colectiva de conocimientos, descubierta desde la conciencia de los
estudiantes a distancia de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira.
La aplicacin del mtodo fenomenolgico permiti sucesivas reducciones desde
lo fctico expresado y encontrar la esencia de la realidad que se estudio, lo que
corresponde a volver a las cosas mismas vivenciadas por los estudiantes para
finalmente develar la estructura global con los procesos y elementos constitutivos
como constructos tericos emergentes vinculados a la realidad estudiada.
Una primera aproximacin a la estructura global del fenmeno permiti el
anlisis descriptivo de los datos aportados por los estudiantes y otras fuentes
consultadas para la consecucin y presentacin final de la estructura global de la
interaccin social.
La estructura global del fenmeno ratific la develacin de constructos tericos
conclusivos que, una vez expuestos a la luz de diferentes enfoques y perspectivas
tericas invita a nuevas maneras de actuar y modos de pensar frente a las vivencias
que experimentan los estudiantes UNA, en su proceso de formacin en el sistema a
distancia.
El cuerpo de conclusiones finales se elabor con base en los referentes
conceptuales sobre los que se fund la investigacin y en los supuestos y objetivos
planteados, as como en los hallazgos logrados con el estudio realizado, para
finalmente ofrecer una serie de recomendaciones que quiz inviten a continuar en la
275
bsqueda del conocimiento para la transformacin y consolidacin de la educacin a

distancia en la Universidad Nacional Abierta.
Conclusiones
1.
La interaccin social es un proceso complejo que amerita para su anlisis
integral, general y holstico, su revisin crtica desde diferentes perspectivas. Estos

puntos de vista lo identifican como un fenmeno real, vivenciado que ha sido
explicado, y lo creen un elemento generador de un conjunto de consideraciones
complementarias para la descripcin y mostracin de esta realidad a la luz del
conocimiento en diferentes contextos. En este sentido, se destaca que la presente
investigacin es un aporte al conocimiento, si se toma en cuenta que no se
encontraron estudios precedentes que analizaran la temtica abordada en el contexto
de la educacin a distancia en Venezuela.
2.
La interaccin social es un proceso multifactorial y dinmico, ya que para
su conceptualizacin y anlisis deben ser considerados diversidad de factores,

elementos y subprocesos en un contexto y con los actores que la promueven.
3.
La interaccin social se asienta
en el intercambio de emociones,
experiencias y bienes mediante el lenguaje verbal (conversacin), escrito y el

lenguaje gestual por diversas vas tangibles e intangibles para la identificacin y el
vnculo de los estudiantes en un contexto social como el universitario.
4.
Los significados que los estudiantes otorgan a la interaccin social, estn
asociados con las posibilidades que les ofrece como proceso dinmico y real para la
satisfaccin intencional de sus intereses y necesidades, lo cual le asigna el carcter de
estructura global por el entramado de relaciones entre elementos y procesos que se
establecen en su desarrollo.
5.
La significancia de la interaccin social guarda relacin directa con las
actitudes y caractersticas de los estudiantes a distancia de la UNA, frente a la

necesidad de comunicarse y de contacto mutuo para su desarrollo personal y
profesional. Estos elementos se agrupan como planos situacionales de las vivencias
276
que ellos experimentan para el establecimiento de interrelaciones dinmicas que

brindan satisfacciones comunes.
6.
Las actitudes de los estudiantes constituyen un elemento importante para el
desarrollo de la interaccin, ya que stas advierten la voluntad y la disposicin

personal, frente al acto de aceptar y reconocer a los otros con la intencin implcita de
relacionarse para la satisfaccin de la necesidad primaria de contacto, de vnculo y de
apoyo mutuo.
7.
Los estudiantes que vivencian la interaccin social, de modo intencional
buscan nuevas formas de agruparse y de patrones que le identifican. En situaciones

particulares revelan que sus intereses estn relacionados con el saber, con el conocer
para mejores acciones en situaciones reales de su cotidianidad.
8.
Los estudiantes a distancia vivencian un proceso subjetivo, emocional,
cognitivo y evocativo en la mostracin de las experiencias, de los actos y de las

intenciones que privan en sus comportamientos y conductas individuales o grupales
frente a la interaccin social.
9.
La interaccin social es un proceso dinmico y complejo por la variedad de
elementos y procesos que involucra, por las posibilidades que ofrece, por los actores,
condiciones y medios que reclama como base no formal en la construccin de
conocimientos. Estos conocimientos se crean en relacin directa con la complejidad
del fenmeno que experimentan.
10. La construccin colectiva de conocimientos exige la presencia de procesos
y elementos como la comunicacin, el intercambio de experiencias, las situaciones
de conflicto, los grupos de estudio, las acciones colectivas de los estudiantes en
situaciones especficas del contexto que los recibe. Destaca que estos procesos y
aspectos estn vinculados
con los planos situacionales descubiertos: Afectivo,
cognitivo, social y actitudinal que engloba la personalidad de los estudiantes UNA.

11. La interaccin social es vivenciada por los estudiantes UNA de manera
importante, ya que sta fue mostrada en lo que piensan, sienten y expresan ellos en
relacin con determinados aspectos y procesos vinculados con este fenmeno. Estos
277
aspectos y procesos asignan a la interaccin gran significancia en la construccin del

conocimiento por los patrones y modos de actuacin que les caracteriza.
12. La interaccin social, como temtica de investigacin es un opcin que ha
generado el inters de estudiosos de la educacin a distancia frente a los avances
comunicacionales que ofrece Internet, entre otros dedicados al estudio de estos
tpicos desde la Psicologa Social. As es como lo demuestra la exhaustiva revisin
bibliogrfica aqu realizada la tendencia en cuanto a investigaciones afines se orientan
al anlisis profundo de las interacciones sociales que se crean en ambientes tangibles
e intangibles, con preponderancia en estos ltimos como va para dar cabida a la
atencin de los procesos comunicativos e interactivos que crean los estudiantes en la
modalidad a distancia de la UNA y de otras universidades del pas y del mundo, as
como la consideracin de los efectos de este proceso en la construccin del
conocimiento.
13. Con base en el anlisis bibliogrfico acerca de la educacin a distancia de la
UNA vale destacar que,
en su sistema instruccional de manera exigua plantea
orientaciones a los estudiantes para que asuman estrategias y responsabilidades en la

toma de decisiones con respecto a la interaccin con otros sujetos. No obstante, desde
las perspectivas de los estudiantes UNA, analizadas eidticamente se encontr que los
estudiantes buscan y persiguen la interaccin con otros compaeros y con profesores
para la realizacin de actividades de aprendizaje, con la intencin de intercambiar
experiencias, contenidos, estrategias;
generar situaciones de conflicto para
reestructurar su pensamiento y modificar sus acciones y comportamientos.

14. El anlisis de la interaccin social vivenciada por los estudiantes UNA,
genuinamente mostrada desde la esencia de los hechos, ofreci una visin de la
realidad actual,
la cual se caracteriza por emociones, sentimientos, actitudes y
comportamientos que le permiten surgir con autonoma y seguridad con la intencin

implcita de alcanzar sus fines y objetivos con xito para su formacin profesional en
una universidad diferente.
Con base en lo hasta ahora expuesto, se estiman oportunas y fecundas las
siguientes sugerencias:
278
Sugerencias
1.
La consideracin de los resultados mostrados en esta investigacin, en la
indagacin profunda de los procesos comunicativos que crean los estudiantes en su

proceso de formacin en la Universidad Nacional Abierta.
2.
Revisin exhaustiva a las estrategias instruccionales que disea la
universidad, con la intencin implcita de asumir retos que brinden otras

concepciones acerca de cmo, dnde
y con quien (s) aprende el estudiante a
distancia.
3.
Abordar la conciencia de los estudiantes para la descripcin y mostracin
del tipo de conocimiento que buscan primordialmente en el contexto de la UNA, cul

es la tendencia que les caracteriza en su formacin profesional.
4.
Una exploracin y anlisis detallado de los patrones para la creacin del
conocimiento que los estudiantes crean y las relaciones que benefician estas formas
de vnculo y de contacto.
5.
Una indagatoria desde la perspectiva de los estudiantes del grado de
complacencia y de bienestar por formar parte de grupos con intereses comunes, en lo

relacionado a planos situacionales como el familiar y el laboral y los efectos que surte
en su proceso de formacin profesional.
6.
Abordar la vivencia en relacin
a las situaciones conflictivas que
experimentan los estudiantes, relacionados con los planos situacionales emergentes

en esta investigacin, y que puede ofrecer otros elementos tericos en la
estructuracin del perfil emergente del estudiante a distancia en la actualidad.
7.
Los resultados del estudio, invitan a la indagacin de las posibilidades
acadmicas puntuales de xito, para quienes se mantienen en interaccin permanente

con sus compaeros y con los profesores a lo largo de su formacin profesional.
8.
Descripcin fenomenolgica de las caractersticas acerca de la interaccin
que se crea entre estudiantes y profesores durante su proceso de formacin

profesional y los efectos en su futuro desempeo laboral y personal.
279
9.
Conocer desde las vivencias de los estudiantes las preferencias en cuanto a
los medios y vas para el establecimiento de vnculos e interrelaciones dinmicas,

frente a los avances de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TIC, y con
base en los resultados promover mejoras y cambios en el diseo instruccional de la
universidad.
10. Indagatoria de los modos de actuacin que prevalecen en el desempeo
laboral de los egresados de la UNA, relacionados con los niveles comunicacionales y
de interaccin social que les caracteriza.
Al trmino de estas sugerencias, solamente resta destacar que son
verdaderamente variados e importantes los aspectos que quedan por explorar, por
analizar en relacin con el
tpico de la interaccin social.
Por esta razn se
considera esencial mantener el inters por la bsqueda de conocimientos que

permitan conocer, comprender e interpretar con mayor amplitud el fenmeno
partiendo de la conciencia de los actores implicados en la formacin profesional en el
sistema educativo a distancia.
280
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290
ANEXOS
291
[ANEXO A]
[Guin de entrevista a profundidad]
Fecha: _____________
Actor______________
Carrera que cursa________
Semestre en que se encuentra___________
SIGLAS:
I: INVESTIGADORA
E: ENTREVISTADO
/: INTERRUPCIN
T/D TONO DUBITATIVO
Significado de Interaccin Social para el estudiante UNA. Importancia para la CCC

(aprendizajes).
Posibilidades, beneficios, efectos de la Interaccin social en la CCC (aprendizajes) por los
estudiantes UNA.
Cmo se sucede, se desarrolla la CCC (aprendizajes) a travs de la Interaccin social de los
estudiantes UNA(CONFLICTOS).
Medios que utilizan los estudiantes UNA para la Interaccin Social y la CCC (aprendizajes)
Qu favorece o afecta la CCC (aprendizajes), mediante la Interaccin social de los
estudiantes UNA.
PREGUNTAS:
1. Qu es para usted como estudiante a distancia Interaccin social?...
2. Cules son las bases de la interaccin social?
3. Cules son las posibilidades, efectos de la interaccin social para los estudiantes
UNA?
4. Cules son los espacios para la interaccin socialson propios, buscados por usted,
ofrecidos por la UNA?.
5. Con la Interaccin social entre los estudiantes a distancia se propician
conocimientos ?...de qu tipo?...
6. La CCC. es igual a aprendizajes?... por qu?
7. Cules son las bases del CC o de la CCC?
8. Por qu construyen conocimientos colectivos?
9. Por qu los conocimientos son colectivos?
10. los estudiantes de la UNA, para que se comunican ?...
11. Cules son los medios que utilizan los estudiantes a distancia para la interaccin
social y la CCC.?
292
[ANEXO B]
[Perfil de los profesores expertos]
PERFIL DE PROFESORES: PROCESO DE VERIFICACIN EXTERNA
Rose Mary Nez: Profesora de la Universidad Nacional Abierta UNA, en la

categora de asociado. Licenciada en Ciencias Sociales, egresada de la Universidad
Catlica Andrs Bello, Mster en Educacin Superior de Our Lady of Lake
University de Texas, Estados Unidos, Maestra en Educacin Abierta y a Distancia de
la UNA. Doctora en Ciencias Administrativas de la Universidad Simn Rodrguez.
Ha desempeado cargos como asesora acadmica, coordinadora del Centro Local
Tchira desde 1995-2002. Ha realizado y publicado trabajos de investigacin y
artculos. Con reconocimientos de la UNA y del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin MPPE, de estudiantes, de colegios y otras agrupaciones del estado. Email:
rosemarynunez@latinmail.com
Belkis Gonzlez: Profesora de la Universidad Nacional Abierta (UNA), en la
categora acadmica de agregado. Es Psicloga egresada de la Universidad Central de
Venezuela (UCV-1984); Especialista en promocin de la Lectura y la Escritura,
egresada de la Universidad de los Andes, Venezuela (ULA): En la actualidad realiza
la tesis doctoral en Pedagoga, calidad y Reforma Educativa, en la Universidad
Rovira i Virgili, Tarragona, Espaa. Es Co-autora del libro Educar las emociones,
junto con los doctores Mireya Vivas y Domingo Gallego. Ha ejercido como
Psicloga en Educacin Especial, Ministerio de Educacin (1984-1992), profesora de
Psicologa en la ULA Tchira (1993-1998). En la actualidad est dedicada a la
asesora acadmica en la UNA, centro Local Tchira, en la Carrera Educacin,
Mencin
Dificultades
de
Aprendizaje.
Email:
begonu@hotmail.com;
begonu@gmail.com.
Edickson Chacn: Profesor de la Universidad de Los Andes ULA, Ncleo Tchira,
en la categora acadmica dedicacin exclusiva en el rea de evaluacin y
estadstica; metodologa de la investigacin. Especialista en Currculo, Convenio
URU-INSTIA, con Mster oficial en metodologa de las Ciencias del
Comportamiento y de la Salud, UNED- UAM- UCM Espaa; Doctor en Metodologa
de las Ciencias del Comportamiento de la UAM, Espaa. Con distintos cursos
relacionados con el enfoque metodolgico de la investigacin cualitativa, lenguajes
de Programacin y de Modelos de Ecuaciones estructurales. Ha participado en
numerosos cursos y ponencias relacionadas con reas como metodologa,
programacin y sistemas operativos. Autor de diversas publicaciones, miembro
activo del grupo de investigacin en metodologa: Modelos y ecuaciones estructurales
y modelos de variables latentes. Comunicacin social ULA, lnea de investigacin
Comunicacin poltica entre otros. Email: chacong@ula.ve; edixonch@yahoo.com
293
[ANEXO C]
[Transcripcin de entrevista a profundidad]
ENTREVISTA A PROFESORES
Ttulo profesional: Dra. en Ciencias de la educacin

rea de desempeo: _Educacin Preescolar_
Tiempo en la UNA: quince aos_
PLANTEAMIENTOS:
1.- Cules son los procesos implcitos en la Interaccin social de los estudiantes en
el contexto de la universidad, actualmente?.
En la comunicacin, la motivacin, la intencin y los intereses de los estudiantes por
el intercambio de experiencias y saberes, la solidaridad.
2.-En que considera Ud. se sustenta la interaccin social de los estudiantes UNA,
actualmente? .- se sustenta en:
El intercambio de experiencias y opiniones.
La participacin
La colaboracin
El consenso
El dialogo
3.-Cules son las posibilidades de la interaccin social para la construccin de
conocimientos por los estudiantes a distancia en la universidad hoy da?.En lo relacionado con lo personal puede significar apoyo y estmulo en los momentos
de crisis. Fortalecimiento de aspectos de personalidad que deben ser potenciados para
el logro de los objetivos acadmicos como son la responsabilidad y el compromiso
que se derivan de la importancia de su opinin en el grupo social.
En lo atinente a lo acadmico representa el apoyo, ayuda y asesoramiento con
respecto a hbitos de estudio, estrategias, recursos y alternativas de solucin nacida
294
del dialogo y el acuerdo. Ello tiene su basamento en la configuracin de un clima de

cooperacin en donde todos deben y tienen importancia capital dentro del grupo.
En lo que respecta a lo institucional significa la instalacin de un clima de respeto y
consideracin entre el estudiante y las instancias administrativas y de servicio de la
universidad. En esencia se busca la pertenencia y corresponsabilidad en la
construccin de los saberes. De all se deriva como corolario esa identidad y ese
compromiso, antes sealado, de todos los involucrados.
4.- Qu condiciones cree Ud. son necesarias para que la interaccin social se
desarrolle entre los estudiantes en el contexto de la universidad en la actualidad? Esta
interaccin se hace bastante difcil para su instalacin inicial debido a las particulares
caractersticas del estudiante UNA, sin embargo la experiencia que tenemos en el
centro local Sucre es altamente gratificante, en lo que respecta a la carrera educacin
preescolar. Si bien es cierto que al inicio de la carrera la tendencia es al trabajo
individual y en solitario poco a poco se forman y estrechan los lazos que nace en
forma natural por parte del estudiante y/o potenciados por los asesores.
Se hace mucho hincapi en los encuentros colectivos, en la evaluacin constructiva y
formativa y en las actividades complementarias como encuentros, exposiciones,
intercambios, talleres y celebraciones culturales y acadmicas en donde participe todo
el centro local.
Un espacio que permanece ausente y casi inexplorado en la interaccin social a travs
de las TIC. Como asesores abrimos el espacio para ello pero las condiciones
socioeconmicas y la falta de motivacin siguen siendo factores cruciales para que el
estudiante (sobretodo en el rea de educacin) no se vincule con estos medios.
5 .- Cules son los medios que favorecen la interaccin social entre los estudiantes
UNA cl. Tchira, actualmente?.
Las estudiantes utilizan para la interaccin social el contacto personal individual y
grupal. Poco o nada se vinculan con otros medios como las nuevas tecnologas.
Me preocupa porque en tu interrogante presupones la existencia de esa CCC que
propugnas cuando la realidad nos enfrenta con esfuerzos solitarios que buscan una
forma diferente de interaccin con los estudiantes.
295
Creo que en la UNA, en nuestras actuales condiciones (planes, evaluacin, medios y

recursos preestablecidos desde el nivel central), no es posible hablar de una CC
porque para ello es necesario que los actores tengan injerencia en la toma de
decisiones. Es evidente que este no es nuestro caso puesto que estudiantes y asesores
estamos sujetos a planes y programas preestablecidos que restringen ese dilogo
constructivo.
A pesar de ello somos muchos los profesores que tratamos de dar sentido a nuestro
hacer buscando nuevas formas a travs del dialogo con el estudiante en tpicos como
la planificacin, la evaluacin y los recursos. Lamentablemente estos esfuerzos deben
sortear creativamente la inmovilidad de estructuras, criterios, valoraciones y
lineamientos para poder construir un espacio de dialogo, intercambio y consenso.
296
[ANEXO D]
[Transcripcin de nota observacional]
NOTA OBSERVACIONAL N 9
FECHA: 30-07-2010 HORA: 4.00 pm a 4:50 pm
HECHOS OBSERVADOS
En el patio de la UNA, en las sillas sentadas en mesa redonda,
tres estudiantes (mujeres entre aproximadamente 28 a 40 aos),
conversan en voz baja; les saludo, pido permiso para sentarme
junto a ellas, una de ellas responde: sii adelante. Les pregunto
qu estn haciendo? , Estudian?. Porque detallo tres libros
abiertos, cuadernos y lpices adems de envases de refresco,
cestas, servilletas, bolsos, confirmo que acaban de merendar.
Cmo le ha parecido el estudio en universidad, el curso
inicial?... y responde una estudiante: es bonito, sencillo, es as
como psicolgico, nos ensea cmo es el sistema, el modo de
estudio. Les comento, hoy tienen encuentro?, dice la misma
estudiante: sii a las cinco y media. todos los viernes
planificamos venir a la universidad. Les digo, siempre andan
juntas?. La estudiante continua y dice sii siempre; ella y yo
somos hermanas y ella estudio conmigo el bachillerato (seala
con un gesto en de seal), ahh mi amiga y yo trabajamos en
empresas y mi hermana en casa cuida de sus hijos, tiene dos
nios pequeos y dependen mucho de ella; y yo hasta ahora
pude estudiar, porque me dedique a sacar a mis hijos a
adolescentes, (son tres), la mayor tiene 16 aos ya se
encamino. Observo que la amiga permanece callada y sonre.
Les digo: qu carrera escogieron?, dice la hermana: Ellas dos
contadura y yo administracin, ajaaa y por qu escogieron esas
carreras. Responde la ms conversadora de ellas; porque los
esposos tienen empresas, y trabajamos con ellos; tenemos la
prctica pero necesitamos tener la teora, saber cmo se maneja
una empresa, para no dejar en manos de extraoscada ao
surgen prdidas y fallas. Les digo: Tienen ahora la oportunidad
de trabajar y estudiar, pregunto: les dan permiso? y responde
una de ellas: siiii, tenemos libre todos los viernes, despus de
medioda. La compaera agrega aqu hemos observado gente
madura, ms responsable; son muchos los que estudian aqu.
Continua hablando y dice: para estudiar nos reunimos las tres,
leemos varias veces, hacemos resmenes, as ejercitamos el
cerebro, porque no es lo mismo leer el peridico, una revista de
farndula, un artculo de investigacin, y as llegamos a
conclusiones para aprender lo nuevo y contestar bien los
exmenes. Les comento, as estn Uds. desarrollando muchas
habilidades para tener xito en ele estudio aqu en la UNA, yo
les sonri ellas sonren, les digo hasta luego y muchos xitos,
estoy en el segundo piso ala derecha, all a la orden siempre.
Dicen hasta luego, muchas gracias y siguen sentadas con libros
abiertos y dems accesorios, percibo que esperan a las
profesoras.
297
COMENTARIOS DE LA
INVESTIGADORA
Pude percibir que entre las
estudiantes existen vnculos de
amistad, de compaerismo y de
apoyo mutuo que le mantienen
animadas y motivadas en el estudio
en la UNA.
Sus acciones apuntan a la
satisfaccin de intereses para
profesionalizarse y mejorar su
desempeo en diferentes contextos
(laboral, familiar y personal).
Percibo actitudes de aceptacin y
valoracin
por
el
contexto
institucional que les brinda una
oportunidad diferente para su
formacin profesional.
Reconocen las exigencias del estudio
a distancia, las condiciones que les
favorecen y las que pueden
afectarles.
Han establecido como estudiantes
responsabilidades y compromisos
acadmicos importantes, por ejemplo
se renen las tres para leer, analizar,
argumentar acerca de un determinado
tema de estudio.
Asumen la responsabilidad y
persistencia en sus acciones al
combinar el tiempo que exige cada
contexto de significado para ellas y
poder dar cumplimiento a sus deseos
e intenciones.
Manejan vnculos afectivos que
nutren da a da por el contacto
mutuo,
el
entendimiento,
la
conversacin amena que mantienen
entre ellas. (Camaradera).
Percibo que poseen madurez y una
personalidad definida sobre todo
desde el contexto familiar y laborar.
[ANEXO E]
[Matriz de datos: Triangulacin]
Matriz de datos: Resultados del proceso de triangulacin de los datos obtenidos en la investigacin.
Categoras
Subcategoras
Actitudes
298
PERFIL
EMERGENTE
DEL
ESTUDIANTE
Caractersticas
Metas
INTERACCIN
SOCIAL
Componentes
Medios
CONSTRUCCIN
COLECTIVA DE
CONOCIMIENTO
Elementos
Contexto
Estudiantes
Significacin interna,
autoobservacin,
perseverancia, actitud
solidaria,
Trabajo en equipo
(grupos), pertenencia.
Autonoma,
responsabilidad
acadmica, trabajo en
equipo.
Profesores
Patrn de estudio
(grupos), sentido de
pertenencia
Autonoma autogestin
del aprendizaje
Intereses del estudiante,

bsqueda de significados
Intenciones
Logros
Posibilidades, sujetos,
significado, formas y
frecuencia de la
interaccin, valores.
Comunicacin, vas para
la interaccin.
Comunicacin,
Sujetos, fin, formas y
frecuencia de la
interaccin, posibilidades
y Factores Limitantes
Conflicto cognitivo,
caractersticas del
estudio, transferencia de
saberes, tipos de
contexto
Caractersticas del
estudio,
Condiciones, Factores
Limitantes
Investigadora
Patrn de estudio (Grupos).
Perseverancia, sentido de pertenencia,
solidaridad, confianza, compromiso,
camaradera, valoracin al
compaero.
Responsabilidad acadmica, gestin de
tareas comunes, Trabajo en equipo
motivacin al logro. Desempeo
laboral (mayor peso).
Logros de metas comunes, control de
tareas del grupo. El xito es el logro de
la familia (hijos, esposos, padres,
hermanos etc.)
Comunicacin, conversaciones
cordiales y amenas. Grupos que
comparten y estudian temas para sacar
conclusiones y saberes, semanalmente,
conocen para aplicar en su desempeo
laboral.
Compaeras de trabajo, lectura
repetida de temas. Relacin teora y
prctica, comparaciones, revisan las
fallas cometidas. Se me quedo
grabado la falla que comet
[ANEXO F]
[Guin de entrevista focalizada para profesores UNA]
ESTIMADO PROFESOR (a).Realizo una investigacin que lleva por ttulo: Interaccin social y construccin colectiva
de conocimientos del estudiante a distancia de la UNA, CL Tchira. El trabajo de campo
implica contactar a profesores, es por ello que respetuosamente acudo a usted para que por
favor de respuesta a los planteamientos que siguen:
1.- Cules son los procesos implcitos en la Interaccin social de los estudiantes en el
contexto de la universidad, actualmente?.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.-En que considera Ud. se sustenta la interaccin social de los estudiantes UNA,
actualmente?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.- Cules son las posibilidades de la interaccin social para la construccin de
conocimientos por los estudiantes a distancia en la universidad hoy da?.___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.- Qu condiciones cree Ud. son necesarias para que la interaccin social se desarrolle entre
los estudiantes en el contexto de la universidad en la actualidad?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5.- Cules sern los medios que favorecen la interaccin social entre los estudiantes UNA cl.
Tchira, actualmente?.___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Muchas gracias por su colaboracin
298
[ANEXO G]
[Transcripcin de entrevista focalizada]
Entrevista 01
ENT: Qu es Interaccin social para usted como estudiante a distancia?.
P01: bueno, interaccin social, primero que nada dos palabras compuestas, porque se
est hablando de una especie de manejo entre la sociedad, todos los entes de la
comunidad que van interactuando entre s, pienso yo, entonces hay dos trminos,
interaccin viene siendo como el desarrollo de la sociedad interactuando.
ENT: ajaa, y esa interaccin social como la definira en el contexto de la UNA?.
P01:, pues como es a distancia no tenemos tanto contacto entre los mismos
estudiantes y los profesores, pero si hay una interaccin, porque, estee al momento
de venir a una asesora, uno habla con los profesores ellos le dan la luz, como quien
dice para uno trabajar, entonces ah se va interactuando, la interaccin se da ms,
podra decirse un poco cerradaporque si se nota de repente en una educacin a
distancia, esa parte como que de repente no hay una camaradera, podra llamarse as
entre estudiantes, por la misma distancia que existe, pero si se va interactuando igual
y pienso que la sociedad se va haciendo, porque al final, somos como una gran
familia, y nos tenemos que ir ayudando unos a otros, lo que pasa por los menos al
momento de sentir el deseo de apoyo, pues uno va directo al asesor, y no va directo
a los compaeros, como en las instituciones que no son a distancia, esa sera la
interaccin.
ENT: bien cules son las posibilidades de esa interaccin social para el estudiante a
distancia de la UNA?.
P01: pues me permite poderme involucrar en la sociedad, me permite adquirir y
conocer tambin a travs del material de apoyo, porque nosotros trabajamos con
libros, y a travs de la asesora canalizar la informacin que requiera o el
conocimiento que se busca.
ENT: ajaa, que efectos tiene en usted como estudiante a distancia esa Interaccin
social?.
299
P01: pues los efectos son directos, podra decirse, porque yo como estudiante, pues
al interactuar, este voy aprendiendo y voy adquiriendo un conjunto de conocimientos
que me van a ayudar a mi desarrollo futuro.
ENT: quien te dara esos conocimientos?.
P01: pues puedo decir, que directamente a travs de los materiales y del asesor,
porque l es fundamental all.
ENT: y piensas en los dems estudiantes?.
P01: pues se puede decir que a pesar de ser esta es una universidad a distancia, donde
uno esta distante de los dems, si se logra ver, esa parte humana, de que todos
estamos en otro ambiente con ms trabajo, con ms presin, uno logra ver que, hay
tambin compaerismo, y tambin logramos ayudarnos, por lo menos , en cuanto a
exmenes, uno ve que con una llamada esa persona te puede dar informacin, mira
tienes que ir, x persona va y te lo dice, pienso que si se logra hacer una comunidad,
con unin que te permite ayudar y ayudarte en tu desarrollo profesional.
ENT: en cules espacios se desarrolla esa interaccin social, son propios, buscados
por usted o los ofrece la UNA?.
P01: pues, los espacios uno mismo los va buscando, porque tenemos la sede que es
como nuestra casa matriz, donde llegamos y pedimos cierta informacin, pero el
estudiante tiene ese deber, o esa responsabilidad de ubicarse en su contexto y buscar
el conocimiento preciso, pienso yo
ENT: ajaaa, cree usted que con la interaccin social se propician conocimientos?, de
qu tipo?.
P01: si se propician, puedo decir que, desarrollo personal, porque uno va creciendo
como persona al ir interactuando socialmente, aparte de eso te ayuda, este, a tu
intelecto porque uno al leer los libros, hablar con el asesor, sale como con una visin,
una perspectiva de la vida social y para poder llegar a lo que desea, a una profesin
especifica.
ENT: cree usted que la construccin colectiva de conocimientos es igual a
aprendizajes?.
300
P01: pienso, que son como dos trminos diferentes, pero ellos se entrelazan, porque
no podemos hablar de manera separada. Son dos trminos pero se concatenan, porque
cuando uno construye conocimientos, es a travs de materiales y uno va logrando un
cmulo, y el aprendizaje viene siendo, ese mismo conocimiento ya con todo unido,
pienso yo
ENT: Cules son las bases de esa construccin colectiva de conocimientos?.
P01: pienso que la base, es el propio estudiante, porque uno va a garrando un
poquito de aqu, un poquito de all, y va construyendo su pilar de conocimientos para
su desarrollo, aqu se puede apreciar que hay personas que de repente, se ve un
desarrollo ms para unos y un desarrollo ms para otros, pero eso se da por el inters
y las ganas de uno querer hacer las cosas.
ENT: Por qu los estudiantes construyen conocimientos y porque cree son
colectivos?.
P01: porque se est buscando un aprendizaje, se est buscando un desarrollo en la
persona, en su intelecto y en su futura profesin, como es una universidad a distancia
uno tiene que ir buscando para que se d ese conocimiento
ENT: en que se basa la interaccin social?
P01: puedo decir que se basa en que todos y cada uno de los que estamos en la
Universidad, este nos vamos desarrollando de manera complementaria, uno va
tratando poco a poco a travs de tantas cosas que uno va a adquiriendo en los
diferentes semestres, se logra hacer lo que uno busca. Y tambin la interaccin social
se basa en el estudiante porque el es quien va a compartir con el asesor, y con los
dems entes, quiero decir, la sociedad en s.
ENT: para qu se comunican los estudiantes de la UNA?.
P01: pues primeramente uno a travs de los aos de este estudio a distancia, uno
tiene que desarrollarse ms que un estudiante que este en una universidad normal, ose
anormal llamo a horario presencial con profesores, entonces yo pienso que a travs
de los aos, pues, las personas tenemos que ir a distancia, agarrando todo lo que nos
brinde la universidad, todo lo que nos brinde los compaeros, y yo pienso que si se
logra dar como una comunicacin diferente pero muy efectiva, porque a veces puedo
301
apreciar que se dan hasta mejores amigos, no porque es como esa necesidad de que
estoy a distancia y necesito una ayuda de alguien, entonces all yo pienso, que para
eso nos comunicamos
ENT: Cules son los medios que utilizan los estudiantes para la interaccin social?.
P01: bueno, primero que nada modernamente el internet, nosotros de repente a travs
de internet, nosotros podemos estar hacienda un trabajo y estamos conectados y uno
habla con un estudiante, habla con el otro, estee, tambin a travs de las llamadas
telefnicas, los celulares son primordiales porque todos tenemos contacto directo, uno
busca esa relacin, por lo menos en el momento de inscripcin, all trata de tomar el
nmero y ms o menos ayudarnos, pero si se da una compenetracin.
ENT: y cules son los medios para la construccin colectiva de conocimientos?
P01: pues, son varios, por lo menos puedo decir que un medio seriaaala
investigacin , contamos con la biblioteca que nos ayuda mucho, por lo menos ese es
un medio que nos ayuda mucho para uno poder construir los conocimientos
requeridos, este, y yo pienso que ser uno indagador, el estudiante de la abierta tiene
que ser una persona que vaya ms all de un contexto , que vaya ms all de un saln
de clase con un grupo de estudiantes, que a veces uno ve en un saln , un docente
con cincuenta estudiantes y de repente uno o dos son los que captaron, porque no es
que este allen esta universidad se logra desarrollar ms la atencin, porque t
sabes que es tu esfuerzo, es tu voluntad, son tus ganas las que hacen que t te
desarrolles como persona y profesionalmente.
ENT: Te entiendo, muchas gracias por su colaboracin.
302
[ANEXO H]
[Verificacin del proceso de categorizacin emergente]
INSTRUMENTO PARA VERIFICACIN DE SUBCATEGORIAS

ESENCIALES SINTETIZADAS
Estimado profesor (a):
Estoy desarrollando un estudio de las vivencias acerca de la interaccin social
de los estudiantes a distancia de la UNA, CL. Tchira. Por esta razn se entrevistaron
a estudiantes de diferentes carreras que estn por culminar sus estudios profesionales,
en relacin con una serie de aspectos como:
a) Nocin de interaccin social.
b) Bases de la interaccin social.
c) Posibilidades de la Interaccin social para la construccin colectiva del
conocimiento.
d) Condiciones y medios que favorecen la interaccin social del estudiante a
distancia UNA.
Todos los aspectos referidos en la entrevista a profundidad estn orientados a
conocer las opiniones de los estudiantes en cuanto a los aspectos mencionados.
Acudo a usted, con la finalidad de validar las categoras establecidas; por ello
le presento el instrumento que consta de dos partes: a) Listado de las subcategorias y
su respectiva definicin. B) Listado de respuestas dadas por los estudiantes.
Le solicito que despus de leer el listado de subcategorias y sus definiciones,

analice en la parte b, la seleccin aleatoria de respuestas dadas por los estudiantes, y
las ubique en la categora que estime adecuada, de acuerdo con la definicin de stas.
En cada respuesta slo debe asignar una categora, en el espacio dejado para ello.
Muchas gracias por su colaboracin
303
PARTE A.
A continuacin le presento las subcategoras con su respectiva definicin.
SUBCATEGORIAS
DEFINICIONES
En esta subcategora se agrupan las

respuestas que destacan las reacciones y
comportamientos que muestran los
estudiantes en cuanto al plano de su
personalidad,
de
sus
capacidades
cognoscitivas y a los efectos afectivos
que produce en ellos, la interaccin
social.
Actitudes del estudiante (AE)
Aqu se renen los rasgos y habilidades

esenciales que identifican a los
estudiantes en la interaccin social en el
contexto de la modalidad a distancia
Caractersticas del estudiante(CE)
Esta subcategora agrupa todas las

respuestas Relativas a las posibilidades de
la interaccin social para que el
estudiante obtenga sus logros acadmicos
Metas del estudiante(ME)
Se renen todas aquellas respuestas que

hacen
referencia
a
condiciones
ambientales favorables para la interaccin
social de los estudiantes.
Contexto (C)
Esta subcategoria conjuga todas las

expresiones acerca de los efectos, las
posibilidades que permite la interaccin
social al estudiante a distancia para la
formacin de conocimientos.
Elementos del conocimiento(EC)
Comprende todas las respuestas que

conceptualizan y valoran la interaccin
social como un proceso que surte efectos
positivos en los aprendizajes de los
estudiantes.
Componentes de la interaccin(CI)
Esta subcategoria agrupa elementos

bsicos, instrumentos y estrategias que
facilitan la interaccin social de los
estudiantes.
Medios para la interaccin(MI)
304
PARTE B.
A continuacin se presentan una serie de respuestas, seleccionadas al azar, tal
y como fueron dadas por los estudiantes entrevistados en este estudio. Se le agradece,
lea cada una de estas respuestas y escriba en el espacio en blanco, las siglas de cada
subcategoria a la cual cree pertenece, de acuerdo con las definiciones hechas a cada
subcategoria.
1primeramente para formar grupos, Segundo para conocernos ms y saber
con quin nos estamos integrando, para conocernos cada vez ms, para compartir
nuestros conocimientos, para hacer ms amistades [7:48]. __________
2 y conversa a ver qu paso, para saber que le gusta, que le gusta para llegar
a acuerdos y eso, es muy importante para poder seguir conviviendo dentro de un
espacio [3:69]. __________
3Siempre nos reunimos aqu en la biblioteca o en mi casa, para leer,

distribuirnos las unidades del libro para los exmenes [9:32]. _________
4 es poder comunicarse en grupo con todas las personas, tener un ambiente

agradable estar abierto a todo, a las cosas positivas y negativas que le suceden a uno
como estudiante. [6:26]. __________
5es vincularme con el medio ambiente, con todo lo que est a mi alrededor,
aqu en la Universidad con los profesores, conocer nuevas amistades, con los
estudiantes [7:30]. __________
6conocimientosagilizar mis procedimientos, aclarar dudas, corregir errores

[2:12]. __________
305
7la sociedad, con mas personas, algunos son estudiantes, otros docentes
[7:39]. __________
8sabes que la interaccin que llevas con tus compaeros o con las amistades
son como los conocimientos [1:21]. __________
9debe existir mucho respeto, confianza ser solidario, estee, darle apoyo a tu
sus posibilidades o sea siempre y cuando uno pueda [1:19] _________
10entonces el conocimiento del grupo es mejor, uno va captando de cada

quien, uno va tomando un aprendizaje de cada uno, y el aprendizaje es ms fcil, es
ms especifico, entre ellos tratan de captar lo que otros saben y de ofrecer lo que ellos
saben tambin a todos [5:65]. __________
11entonces tengo que repasar todo eso otra vez para saber qu fue lo que me
paso donde es que tengo el dficit [1:211]. _________
12 para llegar a una finalidad, ya sea para finalizar un trabajo, para estudiar
para las pruebas, a veces uno dice, uyyyde donde sali esta pregunta [4:38]. _____
13 sii, cuando uno est en una relacin est aprendiendo, y en este caso de la
universidad lo ms que uno se rene es para aprender, para investigar, para hacer un
trabajo, para hacer una tarea [5:62]. _________
14porque cada uno toma un aprendizaje como mejor le parezca, como mejor
lo pueda aprovechar el da de maana, para nutrir su conocimiento y poderse
desempear mejor en su rea [6:32]. _________
306
15adquirir mayor conocimiento, puede ser, a veces uno tiene esas dudas
[4:16] en esta universidad se logra desarrollar ms la atencin [8:89]. _________
16porque como el estudio es a distancia uno tiene que tener amigos, yo he

hecho muchos amigos aqu, que jams pens tener [10:21]. _________
17nos reunimos, en la biblioteca, en la carpa en el laboratorio, en alma mater,

puede ser en la biblioteca pblica, de repente nos reunimos en una panadera, cuando
la biblioteca pblica est cerrada, utilizamos el metropolitano (Parque)
[5:20].________
18crecer ms humanamente, ser ms abierta, crecer profesionalmente,

acadmicamente.[6:43]. _________
19avanzar en conocimientos [1:12]. _________
20crecer ms humanamente, ser ms abierta, crecer profesionalmente,

acadmicamente [6:43]. __________
21es
indispensable tener el grupo, socializar, las personas siempre tratan de
reunirse de encontrarse de agruparse, y aqu en la universidad es ms necesario, el

tener el grupito lo ayuda a uno, a no estar todo el tiempo en la universidad
[5:67]. __________
22yo pienso que ser uno indagador, el estudiante de la abierta tiene que ser
una persona que vaya ms all de un contexto [8:62]. __________
23porque somos un colectivo que vamos a desarrollar determinado tema,

vamos a plantear varias actividades [6:37]. ___________
307
24Entonces ah es cuando verdaderamente uno sabe qu tanto aprendi y que

es lo que le falta [1:18]. __________
25voy aprendiendo y voy adquiriendo un conjunto de conocimientos que me

van a ayudar a mi desarrollo futuro [8:72]. _________
26para mantenerse en una constante interaccin dadas las caractersticas de

estudio y el tipo de poblacin estudiantil existente [3:12]. _________
27fortalecimiento de aspectos de la personalidad, que deben ser potenciados

para el logro de los objetivos acadmicos como son la responsabilidad y el
compromiso que se derivan de la importancia de su opinin en el grupo social
[1:1]. _________
308
[ANEXO I]
[Cuadro general de conceptos, dimensiones, subcategoras y categoras
emergentes universales de la entrevista a estudiantes]
CODIGOS CENTRALES
DIMENSIONES
SUBCATEGORIAS
CATEGORIAS
Necesidad de autorrealizacin
Auto observacin
Componente personal
Significacin interna
Actitud de trascendencia
Cogestin del aprendizaje
Patrn de estudio
Perseverancia del estudiante

Sentido de valoracin
Actitud positiva
Componente afectivo
PERFIL
EMERGENTE DEL
ESTUDIANTE
Actitud solidaria
Motivacin al logro
Autonoma
Necesidad de seguridad
Responsabilidad acadmica
Trabajo en equipo
Logros
Intencionalidad
Tipos de contextos
Procesos cognitivos
Tipos de conocimientos
Estrategia cognitiva
Conflicto cognitivo
Transferencia de saberes
Sujetos de la interaccin
Sociabilidad
Caractersticas de la
interaccin
Comunicacin
Lenguaje gestual
Caractersticas de la
comunicacin
Aspectos personales
Aspectos socio afectivos
Organizacional
Contexto
SITUACIACIONES
DILECTICAS
Bases del conocimiento

Caractersticas cognitivas
Institucional
Componentes de la
interaccin
Social
ENTRAMADO DE
RELACIONES
DINAMICAS
Afectivo
Acadmico
Hecho relacional
309
[ANEXO J]
[Cuadro general de conceptos, dimensiones, subcategoras y categoras
emergentes de la entrevista focalizada a profesores UNA]
DIMENSIONES
SUBCATEGORIAS
CATEGORIAS

Autonoma
Caractersticas de la comunicacin
Caractersticas de la interaccin

Comunicacin
Condiciones para el conocimiento
perfil del estudiante

Estrategias cognitivas
Factores limitantes
Interaccin social
Intencionalidad
Contexto
Limitantes para el conocimiento

Limitantes para la interaccin
Logros
Patrn de estudio
Componentes de la interaccin
Construccin colectiva de
conocimiento
Sujetos en la interaccin
Tipos de contexto
310
CURRICULUM VITAE
Haydee Snchez, Licenciada en Educacin Preescolar (Cum Laude) egresada de la

Universidad Nacional Abierta UNA, especialista en Educacin mencin Preescolar
egresada de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador UPEL, Magister en
EaD, egresada de la Universidad Nacional Abierta, doctoranda en Innovaciones
Educativas de la Universidad Experimental de la Fuerza Armada Bolivariana,
asesora acadmica en la categora de Asistente para la Carrera Educacin
Preescolar en la UNA, Asesora permanente de Proyectos educativos sociales en
Pregrado y Postgrado, tutora de tesis de Maestra, ponente y tallerista en eventos de
educacin superior, Tecnologas de la Informacin, Curriculum Universitario y de
Extensin Universitaria a nivel nacional e internacional, miembro activo de la
Asociacin Venezolana de Educacin a Distancia (AVED), y miembro del Grupo de
Investigacin UNATICFORPRO de
la Universidad Nacional Abierta UNA,
participante de la Red Virtual de Tutores (RVT) de Colombia, colaboradora activa
de la Revista Informe de Investigaciones Educativas de la UNA y de la Biblioteca
Virtual Pensamiento Complejo de Argentina, facilitadora de cursos de Postgrado en
lnea y diseo de Planes de Cursos para la Direccin de Investigacin de Postgrado
de la UNA, DIP y de la UNEFA ncleo Tchira, facilitadora de cursos de postgrado
en la Maestra de Educacin Preescolar Convenio ULAC-UNA, Administradora de
la Plataforma Moodle (UNA nivel central) en la facilitacin de los aprendizajes en la
Carrera Educacin mencin Preescolar en esta universidad. Profesora acreditada
como investigadora A, por ONCTI.
Emails: hsanchez@una.edu.ve y dochay88@gmail.com
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T 37779

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

INTERACCIN SOCIAL Y CONSTRUCCIN COLECTIVA DE

AUTORA: Hayde Snchez de Narvez

San Cristbal, octubre de 2010

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Dimensin esencial: Componente Cognoscitivo.

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Dimensin esencial: Aspectos Personales.