Proyecto de investigacin (para trabajar en el aula, la escuela y la

comunidad).
Gua bsica de planeacin didctica.
M en C Juan Luis Hidalgo Guzmn.
Asesor cientfico de la Casa de las Ciencias de Oaxaca (CaCiO).
cultoparaserlibre@hotmail.com

Presentacin.
Despus de catorce aos de trabajar con la propuesta didctica la ciencia
en la escuela y con base en la sistematizacin de abundantes ejercicios de
planeacin didctica, efectuados con los colectivos de docentes en los talleres de
asesora, se presenta esta versin sinttica que puede ser utilizada como gua
bsica o manual operativo.
Para la elaboracin de esta versin, se opt por tratar las bases tericas en
otro documento, de manera breve, casi como un glosario de conceptos bsicos.
Este documento no pretende dar una versin simple de la propuesta la ciencia en
la escuela, sino esclarecer algunos aspectos que requieran precisin y, en su
caso, orientar a los docentes en la tarea de planeacin didctica.
De cualquier manera vale aclarar que, en los hechos, el proyecto de
investigacin que se elabora en el momento de la planeacin se va desarrollando
y, desde luego, es modificado con agregados de acuerdo con las expectativas de
los estudiantes y los ajustes que cada docente considere pertinentes.
1. Historia con sentido cientfico o versin narrativa de un acontecimiento.
El comienzo de la planeacin didctica es la elaboracin de una narracin que
trate de un acontecimiento ubicado en la situacin vital de los adolescentes;
es decir, que les genere expectativas para estudiar cuestiones cruciales o
decisivas para su desarrollo y la formacin de su carcter, en tanto que en el relato
se hace alusin a las condiciones de salud y los riesgos de enfermedad, a los
retos que le impone la vida y a los dilemas de su existencia.
De acuerdo con la propuesta la ciencia en la escuela, se considera la
alfabetizacin cientfica y tecnolgica (ACT) como la situacin vital ms
importante; es decir, la que trata de la necesidad de que los adolescentes
dispongan de informacin cientfica y hayan desarrollado habilidades en el uso de
la tecnologa, para tener una participacin relevante y enfrentar problemas propios
de otras situaciones vitales.
1

Conviene mencionar las siguientes situaciones vitales de los adolescentes: en

primer lugar las relacionadas con los problemas y cuidados de su desarrollo
biolgico (obesidad por influencia de los mass media, bulimia, anorexia; vicios y
enfermedades por consumo de drogas; riesgos por el uso de ropa de moda, de
cosmticos con sustancias txicas, consumo de comida chatarra); en segundo
trmino, lo concerniente a su participacin en movimientos sociales de manera
informada, crtica y comprometida (la defensa del medio ambiente, la recuperacin
de su matriz cultural, la apertura de espacios de comunicacin); adems, la
necesidad de adquirir conocimientos para participar en las redes sociales y en la
denominada cibercultura, sin que sean sometidos ,ni manipulados por las
campaas publicitarias.
Las situaciones de exclusin y violencia abarcan cada vez a ms grupos de la
poblacin, por lo que conviene considerar sas en la perspectiva de las
situaciones vitales de los adolescentes y de los proyectos de investigacin.
La ACT tambin se relaciona con otra situacin vital, la de los riegos y catstrofes
naturales. Es el caso de los sismos, los efectos del cambio climtico global
(inundaciones, sequas, tormentas); tambin de la influencia perjudicial de los
imperios econmicos, en el caso de la industria, la agricultura y otros sistemas de
produccin (uso de pesticidas, desperdicio del agua, destruccin de recursos
naturales y deterioro del medio ambiente).
Por ltimo, la situacin vital de ACT tambin se relaciona con la condicin propia
de los adolescentes que refiere a los proyectos de vida y a las expectativas
culturales, decisivas en esta etapa de la vida por la estrecha relacin con su futuro
como adultos: insercin al sistema econmico, continuidad en la trayectoria
escolar hasta culminar con estudios profesionales, necesidad de participacin en
actividades fsicas, deportivas y recreativas. Por otra parte es necesario considerar
en ciertos casos, como situaciones vitales la paternidad y la maternidad precoces
que impiden el cumplimiento de la trayectoria escolar y obstaculizan la realizacin
personal plena.
Para garantizar que la lnea formativa o perspectiva de la ACT, se pueda asumir
como situacin vital bsica, es necesario sustentar la narracin del acontecimiento
con algunos textos de divulgacin cientfica y tecnolgica. Consideramos las
revistas Cmo ves? y Ciencias de la UNAM como las ms apropiadas, lo que no
impide el uso de otras revistas o de otras fuentes de informacin. De este modo se
garantiza que la narracin sirva para socializar informacin especializada y actual.
Ahora bien, para que la planeacin didctica no se vuelva una accin rutinaria es
conveniente diversificar al seleccionar el acontecimiento. Vale aclarar que en su
acepcin ms simple, la narracin es un valioso recurso para hacer de un tema del
2

programa meramente denotativo, abstracto y formal, un acontecimiento o aventura

que colme de expectativas las experiencias de aprendizaje.
Se puede considerar como punto de partida, la noticia de alguna catstrofe
natural, un hecho cientfico de impacto social, una preocupacin que se manifiesta
entre los estudiantes; es decir, puede ser un suceso real, una noticia en apariencia
inocua, un hecho del quehacer cientfico o hasta un suceso que parece
intrascendente, siempre que se atrape la atencin de los estudiantes, como el
mundial de futbol, por ejemplo.
Por ahora cualquier variante del papel de la narracin como recurso didctico est
permitida; no hay nada que limite la elaboracin y el uso de las historias con
sentido cientfico. Si acaso se puede hacer una recomendacin es que la
narracin sea breve; pero, an en el caso de que sea extensa, entonces se
sugiere que sea presentada en forma de episodios; por otra parte, puede apoyarse
en imgenes, ya sean ilustraciones o videos, tambin puede ser dramatizada. Por
lo que toca a su elaboracin, puede ser producto del colectivo docente, de un
cronista o con base en la participacin de los estudiantes.
Aqu es pertinente sealar que en estos tiempos la condicin del adolescente y las
posibilidades de asumir un papel protagnico en los procesos de insercin social,
requiere hacer referencia a los movimientos sociales que se han relevado como
espacios de realizacin de los jvenes. Al respecto pensamos que responder a las
convocatorias de esos movimientos es una cuestin de conciencia y decisin, con
base en la autonoma; por lo tanto, se considera vlida e impostergable la
participacin de procesos de ACT.
En resumen. La narracin, cualquiera que sea el acontecimiento, ha de tratar de la
ACT como situacin vital; pues, desde sa se puede decidir el destino de los
estudiantes adolescentes, cuando stos han de enfrentar las otras situaciones
vitales tpicas: la del cuidado de la salud y prevencin de enfermedades, propias
del desarrollo biolgico; la de riesgos, catstrofes naturales y calamidades
sociales que amenazan a la poblacin; la participacin en los movimientos
sociales o proyectos de la inteligencia humana, como los denomina Jos Antonio
Marina, as como las de su proyecto de vida y de la prxima vida de adultos en
una sociedad de violencia creciente.

Sobre el uso de la historia con sentido cientfico: contenidos conceptuales y

planteamiento del problema de investigacin.
3

En el momento de la planeacin didctica, cuando se elabora el proyecto de

investigacin, se pueden anticipar algunas acciones que suelen ocurrir en clase
cuando se hace uso de la narracin.
Para comenzar, como en la narracin abundan trminos de la literatura
especializada (los llamados tecnicismos) se puede suponer que sos darn lugar
a que los estudiantes planteen preguntas; tambin se suscitarn conversaciones
entre pares o discusiones entre varios, pues toda historia remueve recuerdos; no
faltar quien aluda a una ancdota festiva que cause risa o momentos de burla e
irona.
Lo interesante de que la narracin provoque cierto alboroto, es que ste es el
mejor indicador de que los estudiantes estn negociando los significados de las
expresiones cientficas y que stas, estn aterrizando en la vida cotidiana; es
decir, sos empiezan a generar expectativas de aprendizaje, participan en la
construccin del sentido de la narracin y, sobre todo, se plantean preguntas con
cierto contenido conceptual, mismas que aluden, aunque sea como mero asomo,
a la necesidad del trabajo de investigacin.
Es obvio que la narracin no puede tratar todos los temas del programa; pero
por las caractersticas, propias de la estructura narrativa, siempre es posible
abordar en la historia los conceptos que cada docente considere importantes,
agregando circunstancias al relato, mediante referencias a otros acontecimientos
o, en su caso, desarrollando a profundidad el argumento inicial. En todo caso el
propsito de la historia con sentido cientfico es que los estudiantes dispongan de
un amplio listado de nociones y conceptos que les susciten interrogantes.
Listado de contenidos de la historia con sentido
Un aspecto importante de la planeacin didctica refiere a la organizacin de
los contenidos de las experiencias de aprendizaje escolar: conceptos y
procedimientos. Conviene abordar esta tarea a partir de una revisin de los
diferentes tipos y niveles de estos contenidos.
A partir de la narracin se puede hacer una seleccin y un listado de datos
(informacin sobre nombres de personas y lugares, fechas, magnitudes,
nomenclatura convencional), nociones, conceptos y categoras. Al respecto se
propone hacer un cuadro de cuatro columnas:

Datos

Nociones

Conceptos

Categoras

Vale insistir y aclarar que el cuadro de trminos no es definitivo al momento de

hacer la planeacin didctica, queda pendiente recuperar la informacin que
seguramente van a aportar los estudiantes al plantear preguntas; tambin falta, lo
que es una preocupacin de los docentes, contrastar el cuadro de trminos con
cada uno de los programas de las asignaturas o reas.
Por otra parte, los estudiantes se afanan por elaborar una versin
comprensible de la historia con sentido cientfico; se esfuerzan por encontrarle o
darle sentido a la narracin. En los hechos hacen preguntas, sugieren relaciones
significativas entre los trminos cientficos, los que son desconocidos o los que les
parecen extraos y sugerentes, con palabras de su lenguaje cotidiano; aluden a
noticias, ancdotas o simplemente, ponen en accin su mundo de ocurrencias.
Vale destacar las relaciones interesantes o sugerentes, entre las nociones de
sentido comn y los conceptos cientficos que proponen los estudiantes. Estn las
preguntas que se mantienen ancladas a la vida cotidiana, pero otras aluden a
teoras cientficas; suelen abundar las preguntas de tipo escolar junto con otras
que aluden a las implicaciones sociales; no faltan las preguntas agudas que tratan
de dilemas o desacuerdos en el uso de la ciencia o que alteran las tradiciones, las
creencias y las posiciones morales; se destacan las preguntas que refieren a la
historia del conocimiento o simplemente a los tiempos pasados, el de los abuelos
y antepasados lejanos.
En los ejercicios de la planeacin didctica y de acuerdo con lo anterior, se
propone que la informacin que aportan los estudiantes sea recuperada para
completar el cuadro de datos, nociones, conceptos y categoras. De cualquier
manera los docentes pueden desarrollar el mencionado cuadro, segn se anot
antes, al revisar el programa de estudios.
Como es muy probable que se presenten algunas dificultades en la elaboracin
del cuadro de trminos, conviene sugerir algunos criterios de seleccin y
organizacin.
Los datos se distinguen por la precisin de su contenido concreto informativo
nombres de personas, lugares, pocas, obras artsticas y cientficas; fechas y
nomenclaturas especializadas, magnitudes (cantidades con unidades especficas);
las nociones, por su parte, refieren a las palabras de uso cotidiano, a los
significados socialmente construidos, incluyen tambin las noticias y los llamados
preconceptos o trminos escolares que suelen utilizar los docentes para dar
sentido a los contenidos del programa.
Los conceptos son esos trminos que suelen usar los acadmicos, para
explicar fenmenos y acontecimientos de la realidad; forman parte del lenguaje
5

terico, de la terminologa cientfica; a veces se presentan con negrita en los libros

de texto. En ocasiones suele haber confusin para distinguirlos de las nociones,
porque en el quehacer cientfico se recuperan nociones o trminos de uso
cotidiano, para designar alguna propiedad o aludir a un hecho cientfico. Por
ejemplo masa de nixtamal y masa inercial; corriente (elctrica) y corriente de
vulgar.
En el caso de las categoras, vale aclarar que son conceptos tericos, pero de
un tipo especial. Se suele decir, para destacar su importancia, que una categora
es un concepto pesado, slido y con estatuto formal. Se propone como criterio
para distinguir las categoras de los conceptos, advertir que sas cumplen un
papel importante en el sustento de las teoras, al cumplir el papel de ncleos
organizativos de otros conceptos. Son los grandes temas del programa.
2 Elaboracin del cuestionario.
En los primeros prrafos de este apartado se hizo mencin de las preguntas
que los estudiantes plantean durante el dilogo con el docente, cuando escuchan
la historia con sentido; tambin se hizo alusin a los tipos de preguntas. En el
momento de la planeacin, es importante hacer un ejercicio de anticipacin y que
los docentes pongan a prueba su capacidad de anlisis; que planteen preguntas
pensando en la manera como lo haran sus estudiantes y las organicen.
Se aclara que con el ejercicio de anlisis propuesto, tambin se enriquece el
cuadro de datos, nociones, conceptos y categoras; pues al plantear las preguntas,
tambin se discute sobre su contenido conceptual y se hacen reflexiones sobre el
sentido de las interrogantes.
En los ejercicios prcticos se ha mostrado, que es til plantear sin ms una
pregunta, destacar los trminos del enunciado interrogativo y considerar si las
nociones pueden ser cambiadas por conceptos cientficos.
En lo que toca a la reflexin sobre el sentido de los enunciados interrogativos,
se puede aseverar que el adverbio con el que se comienza usualmente, decide el
contenido y el alcance de la posible respuesta; adems y con base en la
experiencia se han destacado las preguntas de cmo? que refieren a los
procesos de los fenmenos naturales o a las tramas de los acontecimientos
sociales, ciertamente interesantes y complejos; las que, por lo tanto, resultan ms
pertinentes para sustentar la investigacin en la escuela; mientras que las
preguntas de por qu? suelen aludir solamente a la relacin causa efecto, y las
de qu?, cundo? y dnde? refieren bsicamente a la recuperacin de datos
informativos sobre las circunstancias.

Se propone despus de efectuar el ejercicio de anlisis y reflexin sobre las

preguntas, que se proceda a replantear las que sea necesario, seleccionarlas y,
por ltimo, organizarlas en los siguientes conjuntos.
En el primer grupo estn las preguntas cotidianas que cumplen un papel muy
importante en la planeacin de experiencias de aprendizaje, porque permiten
explorar los saberes previos de los estudiantes; pues, en cierto sentido, expresan
el pensamiento cotidiano y las versiones de sentido comn, al tiempo que refieren
a las experiencias ms significativas de los estudiantes.
En el segundo grupo estn las preguntas de debate que refieren a esas
cuestiones que tratan de la incertidumbre; se incluyen aquellos problemas que
estn en proceso de investigacin en las escuelas; prcticamente son cuestiones
propias del estado actual de las discusiones pblicas.
Sigue el tercer conjunto de las preguntas de implicacin social que tratan
de las consecuencias que pueden ser lesivas para la poblacin o que amenazan
con alterar las condiciones de vida; el contenido de las interrogantes suelen
rebasar el campo conceptual del problema planteado, como objeto de
investigacin y, en su caso, tambin rebasan el campo de conocimientos
escolares.
El cuarto grupo son las preguntas cientficas, que son resultadodel anlisis
ingenioso o de ejercicios en los que se pone en accin el pensamiento crtico.
sas suelen ser expresadas con base en conceptos tericos de la literatura
especializada y en cierto sentido, sugieren los alcances del proyecto de
investigacin.
Continuamos con el bloque de las preguntas histricas que remiten a
versiones del problema de una realidad que refiere a pocas pasadas o, en su
caso, a la historia del conocimiento relacionado con el problema.
Ahora bien y de acuerdo con las experiencias de los colectivos docentes, se
agrega otro bloque de interrogantes, las que hemos denominado preguntas
puente o andamio. Refieren stas a ciertas preguntas de los estudiantes que
parecen muy simples, casi obvias; pero, que pueden ser replanteadas en trminos
conceptuales. En otro caso, hay preguntas al parecer sumamente difciles por su
contenido terico o por la forma en que estn redactadas y que, para hacerlas
accesibles y comprensibles para los estudiantes, se replantean mediante una
redaccin en trminos cotidianos.

Las preguntas puente o andamio tratan de dar contenido cientfico a preguntas

intrascendentes o, en su caso, hacer ms accesibles a la comprensin de los
estudiantes, esas preguntas muy abstractas y oscuras.
La organizacin de las preguntas en los seis bloques indicados es la versin
del denominado planteamiento del problema, en el proyecto de investigacin de la
ciencia en la escuela.
3 Elaboracin de diagramas y organizacin de contenidos.
Conviene partir de la siguiente aseveracin: la principal caracterstica de la
planeacin didctica es la seleccin y la organizacin de contenidos, que en su
momento han de servir de base para pensar y proponer experiencias de
aprendizaje relevantes, realmente formativas y que sustenten el desarrollo de
habilidades
cognoscitivas (operatorias segn la denominacin en la
psicogentica: del pensamiento y de accin prctica).
Con base en la historia con sentido cientfico, los comentarios y preguntas de los
estudiantes, la elaboracin del cuestionario de seis bloques (planteamiento del
problema) y el cuadro de datos, nociones, conceptos y categoras se puede decir
que se dispone de una primera versin de la seleccin de conceptos.
Lo que ahora sigue, es la organizacin de los contenidos conceptuales
seleccionados. Se propone utilizar el cuadro de cuatro columnas (datos, nociones,
conceptos y categoras) y ahora se trata de que todos los trminos y expresiones
queden bien ubicados en un diagrama. Aqu vale aclarar que las siguientes
proposiciones son sugerencias que no invalidan el uso de otros criterios
organizativos, que se consideren superiores.
El punto de partida es una relacin entre dos categoras. Se sugiere que una
pertenezca al campo de las ciencias sociales y, la otra, al de las ciencias
naturales.
Ahora bien y de acuerdo con el acontecimiento y la situacin vital de los
estudiantes (que se tratan en la narracin) se puede proponer una tercera
categora que sirva de mediacin y que le d sentido a la relacin inicial. Se
previene de agregar ms categoras porque si bien se gana en complejidad, se
puede perder en claridad.
Se espera que todos los trminos de la columna de conceptos se agreguen a las
categoras, para que queden agrupados en ncleos. Si acaso un trmino quedara
fuera del diagrama, entonces se puede decidir que no es pertinente y simplemente
se elimina.
8

Las estructuras de los conjuntos de conceptos en torno a la categora ncleo

pueden tener formas radiales, arborescentes, bloques lgicos o secciones de
telaraas. Se espera que cada relacin de un grupo de conceptos con una
categora corresponda a campos de contenidos de las asignaturas.
Lo dicho antes es muy importante, porque en cada proyecto de investigacin, los
docentes tienen la oportunidad de saber el nivel de cumplimiento del programa y
hacer los ajustes necesarios, sin obviar el sentido del aprendizaje con base en la
investigacin, como se propone en la ciencia en la escuela.
Algunas nociones quedan integradas en el diagrama y aunque ste se denomina
de contenidos conceptuales, no supone ninguna dificultad, pues su presencia slo
da cuenta de la atribucin de significados a los conceptos y categoras. De la
misma manera se considera el caso de los datos, cuando se integran al diagrama,
que slo completan la informacin.

Diagrama de una estructura conceptual

Concepto.

Concepto.

Concepto.

Categora
C. N

Concepto.

Categora
C. S.

Concepto.
Mediacin
.

Bloque de
conceptos

Concepto.

Concepto.

Bloque de
conceptos

Concepto.

Nocin

En el caso de los procedimientos o contenidos prcticos que sustentan las

experiencias de aprendizaje, las indicaciones para proponerlos, seleccionarlos y
organizarlos son sencillas. Es suficiente que en cada bloque de conceptos y
9

nociones agrupados en torno a cada una de las categoras, el docente se pregunte

Qu tienen que hacer los estudiantes para aprender estos conocimientos?
O en trminos ms formales Qu procedimientos de investigacin deben
realizar los estudiantes para construir estos conceptos? O, en su caso Qu
estrategias del quehacer cientfico, se pueden recuperar del trabajo de los y
las grandes y geniales cientfic@s?
En el caso concreto, cuando se trata de seleccionar los procedimientos, en
principio no es decisivo si se proponen y revuelven actividades simples, algoritmos
(procedimientos formalizados), procedimientos del quehacer cientfico, mtodos o
acciones generales. Uno de los objetivo de la planeacin es precisamente que
cualquier proposicin operativa tiene que ser desglosada en actividades y stas,
secuenciadas con lgica y sentido, para acordar y proponer las tareas de
investigacin.
Las preguntas que se sugirieron antes, suelen referir a agrupaciones de conceptos
con distinta configuracin, inscritos en alguna asignatura o rea de conocimientos;
se sigue entonces, que los procedimientos propuestos tambin se pueden inscribir
en una asignatura; de este modo se mantiene la orientacin de aprender por
construccin y se garantiza adems el cumplimiento del programa.
En la propuesta didctica la ciencia en la escuela, las actividades se organizan en
seis tareas bsicas de investigacin. En cada una de stas, se proponen algunos
procedimientos que se sustentan en la tradicin escolar, esto es, en las
condiciones del aprendizaje por construccin y, por otra parte, en ciertas
aportaciones del quehacer cientfico.
4 Tareas de investigacin y procedimientos bsicos.
Trabajo bibliogrfico.

Lectura y anlisis de textos.

Redaccin.
Organizacin y uso del archivo y la biblioteca.
Archivos multimedia.

Trabajo de campo.

Entrevistas a personas caracterizadas de la comunidad y a especialistas

destacados por su posicin crtica en un campo de conocimientos.
Encuestas y censos.
Taller de dilogo intercultural y otras tcnicas de investigacin
participativa.
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Exploracin de paisaje geogrfico, zona arqueolgica y lugar simblico.

Preparacin del trabajo o del recorrido del lugar.

Realizacin del recorrido en el campo: observacin, recopilacin o
colecta, clasificacin, dibujo, levantamiento fotogrfico.
Exposicin de resultados.

Experimentacin.

Caracterizacin del experimento: de bsqueda, para verificar una

hiptesis, para la determinacin del rango de variabilidad, de simulacin,
de carcter ldico, con base en un modelo matemtico, sobre la marcha,
con material reciclado, etc.
Diseo del experimento.
Realizacin del experimento.

Medicin y clculo.

Conteos y sucesiones numricas.

Relaciones entre cantidades y algoritmos.
Procesamiento cuantitativo de informacin (ejercicios de estadstica).
Grafos, grficas, geometra en el plano y el espacio. Relaciones entre
distancias y ngulos en figuras y cuerpos (permetro, rea y volumen).
Relaciones algebraicas y sistemas.
Resolucin de problemas.

Elaboracin de dibujos, diagramas y prototipos.

Expresin artstica grfica, modelados, maquetas.

Elaboracin y lectura de diagramas conceptuales.
Elaboracin y lectura de mapas y cartografas.
Lectura de cdices, lienzos y calendarios.

Desarrollo de los procedimientos bsicos.

Para desglosar los procedimientos bsicos en actividades escolares, se
proponen los siguientes criterios:
En primer lugar, la actividad que se considera la inicial del procedimiento, se
decide por el grado desarrollo de las habilidades cognoscitivas y el nivel de
dominio - en la ejecucin prctica - por parte de los estudiantes; pues son ellos,

11

quienes las han de realizar. No tiene caso proponer o exigir que se lleven a
cabo ciertas actividades que los estudiantes no pueden realizar.
En segundo trmino, como se propone que las actividades se efecten en
colectivos; de este modo, se puede asegurar que cada estudiante puede
disponer de la ayuda sobre la marcha por parte de sus compaeros. Se sigue
entonces, que la secuencia de actividades se va ajustando por las
posibilidades individuales y por los logros colectivos; pues, quienes forman
stos, presionan para evitar que alguno se retrase hasta quedar excluido.
Veamos algunos casos. La lectura de textos puede ser considerada como un
procedimiento decisivo en la obtencin, procesamiento y socializacin de
informacin; al mismo tiempo se considera la lectura una estrategia para
construir y compartir versiones inteligentes sobre el mundo, a partir de la
adquisicin, apropiacin y uso de entramados conceptuales.
La lectura de textos se puede desglosar y presentar en trminos de una
secuencia, segn el nivel de habilidades para atribuir significados a los
conceptos, identificar la pertenencia a una clase gramatical y hacer uso de
stos para explicar algunos problemas o responder un cuestionario:

Lectura panormica del texto y lectura puntual de los inter textos (ttulos,
subttulos, cuadros destacados, cenefas, pies de ilustraciones,
glosarios) para tener una primera aproximacin en el proceso de
conocimiento..
Lectura de enunciados y prrafos.
Subrayar en stos y sos los trminos relacionados con los conceptos
del diagrama.
Segn el tipo de texto seleccionar y subrayar pares de palabras: sujeto y
accin (ncleo verbal); sustantivos concretos y abstractos; adjetivos y
adverbios (para dar cuenta del papel de las circunstancias de un
acontecimiento).
Proponer relaciones entre los trminos seleccionados.
Hacer un diagrama con las relaciones.
Utilizar el diagrama para hacer una parfrasis, un resumen o un texto
libre.

La redaccin de textos se basa en la lectura de un diagrama conceptual; dicho

en trminos ms especficos, para cada relacin se redacta un enunciado;
despus se le da un orden al conjunto de enunciados. Si se advierten varios
campos temticos, se organizan los enunciados en prrafos y de acuerdo con el
orden propuesto. As se elaboran textos breves o redacciones con lgica y sentido.
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Se proponen las siguientes actividades para hacer una redaccin:

El punto de partida es un tema definido o ttulo del texto.

Seleccin de trminos en pares: sustantivo sustantivo; sustantivo accin
verbal; sustantivo adjetivo; accin verbal adverbio (tiempo, modo y
lugar) que estn relacionados con el tema del texto.
Elaboracin de estructuras nominativas (artculo o adjetivo demostrativo,
sustantivo, modificador o adjetivo calificativo). Ejemplos.
o La mujer del puerto.
o Una clula cancergena.
o Esos filsofos helnicos.
o El movimiento magisterial.
Elaboracin de estructuras enunciativas (sujeto accin verbal objeto
directo objeto indirecto circunstanciales). Ejemplos.
o La comunidad cientfica explica el mundo natural. (Sujeto verbo
objeto directo)
o Observamos pacientemente el cielo nocturno en la alta montaa.
(Sujeto tcito verbo circunstancial de modo objeto directo
circunstancial de lugar)
o Scrates dialoga agudamente con los ciudadanos de Atenas por las
tarde, en el mercado. (Sujeto verbo circunstancial de modo
objeto directo objeto indirecto circunstancial de tiempo
circunstancial de lugar)
o La mujer cosecha frutos para la ofrenda. (Sujeto verbo objeto
directo objeto indirecto)
Ordenamiento jerrquico de enunciados con base en una relacin de
pertinencia.

La entrevista es un procedimiento del trabajo de campo que ha mostrado

pertinencia como recurso didctico. Se trata de obtener informacin que no est
documentada en libros; que forma parte de las versiones personales de algunas
experiencias; es particularmente valiosa y se puede adquirir con base en la
conversacin con las personas caracterizadas de la comunidad.

La entrevista tiene como punto de partida la delimitacin geogrfica y

temporal del acontecimiento sobre el que se quiere documentar, para que
de esta manera, se tengan criterios para elegir a las personas
caracterizadas.
Con base en la delimitacin y la eleccin de la persona, a quien se va a
entrevistar, se elabora un cuestionario o un guin para orientar la
conversacin.

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Se nombran las comisiones: la que va a hacer la invitacin, la que va a

recibir y a agradecer a la persona caracterizada, quienes van a preguntar,
los responsables de la relatora o del reportaje y los que van a cuidar de
que los invitados disfruten de la conversacin y, en su caso, para que
participen.
Se elabora una sntesis de la entrevista y se efectan redacciones en
diversos documentos: trptico, relato, carteles y textos libres.

La exploracin se ha perfilado, desde hace varios aos, como la tarea de

investigacin ms interesante para los estudiantes; acaso porque implica salir
del aula para realizar las actividades o, tal vez, porque el estudio de los
fenmenos naturales y de los acontecimientos del pasado produce asombro y
desata la imaginacin.
Lo cierto es que los colectivos docentes han asumido la exploracin como una
tarea que permite organizar los proyectos de investigacin y con frecuencia
sirve de base para organizar y llevar a cabo campamentos y salidas para el
estudio de paisajes.
Por otra parte, la exploracin ha permitido que sea comprensible para todos,
que aprender a travs de la investigacin es una experiencia asombrosa y
natural; pues, las actividades se colman de significados, al ser pensadas con
base en correlaciones de contenidos cientficos, cuando se selecciona el
binomio paisaje cultura como relacin ncleo.
Adems la exploracin incluye las entrevistas con personas destacadas y la
recopilacin de historias, para recuperar la visin de la comunidad que vive y
trabaja en el paisaje; tambin incluye la realizacin de mediciones y clculos
para la determinacin de la altitud, latitud y longitud, las caractersticas del
relieve; la realizacin de experimentos particularmente interesantes, porque se
efectan a cielo abierto.
Preparacin del recorrido. En trminos indicativos se pueden proponer las
siguientes actividades:

Seleccin del paisaje, la zona arqueolgica o el lugar simblico.

Recopilacin de historias, cuentos, leyendas sobre el lugar.
Ubicacin geogrfica, recopilacin de mapas, croquis y documentos
cartogrficos.
Elaboracin de hiptesis sobre lugares destacados del paisaje (cuevas,
ros, estanques, salinas, bosques).

14

Entrevistas con los lugareos y preparacin para conversar con las

personas destacadas de la comunidad. Construccin del guion de la
entrevista.
Diseo de experimentos y mediciones segn el itinerario del recorrido.
Preparacin de los instrumentos para efectuar la recopilacin y registro
de muestras (tierra, rocas, agua, flora y fauna).
Discusin sobre las medidas de precaucin y para la organizacin del
trabajo durante el recorrido.

Conteos y sucesiones numricas. Se sugiere asumir como criterio didctico

la consigna partir desde cero o, en trminos menos informales, la nocin de
las matemticas absolutamente elementales (Mae); es decir, recorrer el
itinerario bsico del aprendizaje de la matemtica desde los nmeros naturales
y llegar hasta el nivel de formalizacin, que la capacidad de comprensin de
los estudiantes lo permitan.

Determinar la magnitud o cantidad de objetos de un conjunto (pedregal,

hojas de un arbusto, rboles de un bosque).
Justificar el uso de aproximaciones y de relaciones entre subconjuntos,
como recurso para elaborar estrategias de conteo rpido (simetra de
hojas, cantidad de objetos segn una medicin como la altura, el ancho
o el rea).
Formalizar la sucesin natural: principio de induccin, antecesor
sucesor (n, n+1); subconjunto del conjunto; relacin cantidad - figura
geomtrica; por ejemplo (n x m; rectngulo).
Nmeros pares e impares. Sucesiones de pares e impares y
representacin geomtrica.
Sucesiones con base en operaciones sencillas o series.
Sumas de pares e impares con base en la sucesin para determinar
series. Frmulas representativas de las sucesiones:
o 1, 2, 3, , n, (n + 1);
o 2, 4, 6, , 2n, 2(n + 1);
o 1 + 3 + 5 + + (2n 1) = n x n;
o 2 + 4 + 6 + + 2n = n(n + 1)

Relaciones entre cantidades y algoritmos.

Suma de nmeros naturales; representacin geomtrica (nmeros

triangulares y expresin algortmica o frmula
Sumas de pares e impares: representaciones geomtricas (nmeros
cuadrados y nmeros oblongos)
15

Nmeros primos y expresin de cualquier nmero en trminos de sus

factores primos.
Mximo Comn Divisor (MCD) y mnimo comn mltiplo (mcm).
Algoritmo de Euclides. Representacin de los nmeros racionales:
grfica, numrica.
Relaciones algortmicas entre un nmero racional, su expresin decimal
y % que representa.
Nmeros racionales cclicos y fracciones con parte decimal peridica.
Ejemplos y aspectos fascinantes de algunos nmeros irracionales: , ,

Procesamiento cuantitativo de informacin.

Frecuencia de datos y serie de magnitudes aleatorias.

Cuantificacin de la frecuencia: moda, mediana, media.
Representacin grfica: barras, circular (radianes), poligonal.
Combinatoria

Grafos, grficas y geometra del plano y el espacio.

Puntos, lneas y reas; vrtices, aristas y caras (P, L, A).

Relaciones numricas (P L A).
Clases de grafos: resolucin de problemas.
Polgonos regulares y frmulas de ngulos y lados; permetros y reas.
Cuerpos geomtricos. Los slidos de Arqumedes y de Platn.

Relaciones algebraicas, sistemas y grado de ecuaciones.

Problemas, representacin formal, ecuaciones de primer grado. Leyes de

cancelacin y mtodos de resolucin.
Plano cartesiano y representacin grfica de nmeros y operaciones.
Mtodos de resolucin: analtico y grfico.

La elaboracin y lectura de diagramas conceptuales, en su versin cotidiana,

alude a un recurso crucial para sustentar el trabajo de una investigacin.
Se aclara que si bien la palabra diagrama es la denominacin genrica de un
conjunto organizado de trazos y figuras, en cierto sentido hay una gran
diversidad de hacer configuraciones con puntos, lneas y reas. De cualquier
manera, el diagrama conceptual se considera un recurso heurstico muy
importante.
Diagramas conceptuales.
16

Recursos de memorizacin con base en el uso de diagramas

(acordeones).
Clasificacin en un nivel indicativo de configuraciones elaboradas con
trazos, puntos y reas: elencos, conjuntos, clases o categoras
representativas de una especie, un concepto, una relacin conceptual y
un bloque de conceptos; mediacin, relaciones contextuales.
Recopilacin de diagramas conceptuales elaborados en otras tareas de
investigacin.
Integracin de diagramas conceptuales. Eleccin de una expresin
artstica para el diagrama conceptual
Lectura de diagramas conceptuales para la exposicin, o la redaccin.

5 Los objetivos de la realizacin del proyecto de investigacin o la

elaboracin de estrategias de aprendizaje,.
Es importante precisar hasta donde se pueda, los objetivos de las experiencias
de aprendizaje (tareas, procedimientos y actividades de investigacin);esto es,
proponer los logros y avances de los estudiantes en relacin con el uso de la
informacin, la elaboracin y apropiacin de conocimientos; precisar hasta
donde sea posible el grado de desarrollo de las habilidades cognoscitivas,
tanto prcticas, como especficas o del pensamiento; el despliegue de
dominios o uso de conocimientos, en contextos distintos a los de su
adquisicin; el poner a prueba los saberes que deciden la resolucin de
problemas en las situaciones de la vida cotidiana.
Del trabajo con la narracin (escuchar, conversar, comentar, desarrollar el
tema, plantear preguntas) se puede aseverar que los estudiantes adquieren
informacin actualizada, especializada y de calidad, misma que se utiliza o
expresa en el planteamiento de preguntas, los comentarios y las ocurrencias.
En las actitudes de los que aprenden tambin es posible advertir cambios;
acaso mayor atencin o concentracin, expectacin y disfrute de la historia
narrada. Por lo que toca a la participacin en las conversaciones, comentarios
y planteamiento de preguntas, se pueden advertir ocurrencias ingeniosas,
acuerdos para lograr consensos en relacin con significados y discusiones
sobre la calidad de las preguntas y la relevancia de la informacin.
Se propone entonces, que un objetivo general de la investigacin es que los
estudiantes desarrollen habilidades comprensivas para buscar y encontrarle
sentido a la narracin; tambin enriquecen su mundo de ocurrencias o
estructuras de significados, como si vivieran el acontecimiento narrado.

17

El planteamiento de preguntas da lugar a la discusin y, en el logro de

acuerdos sobre la versin definitiva de la pregunta, se desarrollan habilidades
analticas. Adems se ponen en accin criterios de relevancia para seleccionar
y organizar informacin para su memorizacin.
En resumen la narracin, la conversacin y el planteamiento de preguntas son
el sustento del desarrollo de habilidades cognoscitivas: en primer lugar las
habilidades comprensivas (bsqueda o indagacin, ocurrencia atribucin,
negociacin y estructuracin de significados para construir sentido), siguen las
habilidades analticas (uso pertinente de la informacin, para plantear
preguntas que justifiquen la investigacin); finalmente, las habilidades del
llamado razonamiento plausible o sustento de las conjeturas (argumentar, dar
razones, delimitar las posibilidades, ubicarse en los alcances del sentido
comn) y que en sentido estricto refieren a las habilidades relacionales; esto
es, hacer inferencias o proponer relaciones lgicas, sensatas y que aludan a lo
que se considera posible.
Durante la realizacin de las tareas de investigacin, se desarrollan un
conjunto amplio y diversificado de habilidades cognoscitivas y prcticas,
propias de la elaboracin y adquisicin de conceptos y que se denominan
habilidades especficas: la comprensin lectora, la redaccin lgica y con
sentido (uso de estructuras), la vigilancia y correccin ortogrfica, observacin
y discriminacin, elaboracin de dibujos y prototipos, el uso de cdigos para la
clasificacin de textos, aparatos, sustancias, lugares, acontecimientos,
materiales y seres vivos, la elaboracin de relatoras y resmenes (habilidades
de sntesis), la anticipacin o previsin de acciones, la discriminacin y manejo
de magnitudes y dimensiones, la combinacin y el ordenamiento de relaciones
en la elaboracin de estructuras, la elaboracin de grafos, grficas, diagramas,
mapas conceptuales y cartografas, representacin de conjuntos y cantidades
con nmeros, algoritmos, frmulas, conos geomtricos, ecuaciones en el
plano cartesiano, uso de patrones y relaciones numricas en la elaboracin de
objetos geomtricos, uso de diagramas en la resolucin de problemas.
Aunque ya se hizo mencin de las habilidades relacionales, hay que precisar
que su desarrollo es un sustento imprescindible para la participacin de los
estudiantes en las tareas de investigacin.
Leer, escribir, clasificar, dibujar, operar con cantidades, disear modelos, hacer
experimentos y recorridos en el campo, entrevistar y escuchar se sustentan
necesariamente en el desarrollo de habilidades relacionales como las
inferencias, las anticipaciones, las causales, las circunstanciales, las analogas,
las de atribucin de caractersticas, las complementarias.
18

En sentido estricto el denominado aprendizaje por construccin refiere a la

elaboracin de conceptos mediante procesos de estructuracin; esto es, con
base en relaciones entre conceptos y nociones. Se sigue entonces que cada
tarea de investigacin requiere que los estudiantes propongan, discutan y
decidan sobre relaciones, en consecuencia es necesario proponer como
objetivo de la propuesta didctica la ciencia en la escuela el desarrollo de
habilidades relacionales.
Por lo dicho en el prrafo precedente, un logro importante que debe traducirse
en objetivo de la realizacin del proyecto de investigacin, es la elaboracin de
estructuras conceptuales que, en cada caso, presentan distintos niveles de
formalizacin: un elenco de conceptos relacionados por su pertinencia para
resolver un problema, un entramado conceptual, una estructura o diagrama
conceptual sustentado en una o dos categoras o, en el mejor de los casos, un
modelo cientfico consistente.
Ahora bien y como se sugiri al comenzar este apartado, si la informacin
adquirida, el desarrollo de habilidades cognoscitivas y especficas (del
pensamiento y prcticas) y los conceptos elaborados se ponen en accin para
resolver un problema diferente al del proyecto de investigacin, entonces se
habla del despliegue de dominio y se propone como un objetivo integrador de
la propuesta la ciencia en la escuela.
Por otra parte, se conviene denominar saberes a los usos pertinentes y
atinados de los logros, hasta aqu mencionados, en las situaciones de la vida
cotidiana. Los saberes as pensados aluden a la transferencia de los
conocimientos escolares para resolver problemas de los ambientes
extraescolares.
Para terminar, hay que decir que los logros del aprendizaje mencionados se
consideran recursos de estrategias; es decir, se proponen las estrategias,
como grandes objetivos de la educacin escolar, las que obviamente se
construyen o se alcanzan por aproximaciones y a travs de la realizacin de
varios proyectos de investigacin.

19

Proposiciones tericas que fundamentan la planeacin didctica.

Qu es una experiencia de aprendizaje?
El aprendizaje escolar implica la realizacin de un conjunto de acciones prcticas
especficas, situadas y de carcter social, que se sustentan en actividades
cognoscitivas y, a travs de las cuales, se da la gestin de informacin vigente,
especializada y de calidad, en conocimientos.
En sentido estricto y, con base en procesos cognoscitivos, en las experiencias de
aprendizaje, se adquieren y elaboran conceptos para construir nuevas condiciones
de inteligibilidad; es decir, disponer de recursos para la resolucin de problemas y
la elaboracin de explicaciones bien sustentadas.
Por otra parte, la elaboracin y uso de conceptos organizados en estructuras,
implica el desarrollo de habilidades de la cognicin, tanto las expresadas en
formas del pensamiento, como de tipo prctico.
Para que cada estudiante disponga de la ayuda pedaggica y la de sus
compaeros o pares, durante las experiencias de aprendizaje escolar se requieren
actitudes que favorecen la comunicacin, como la atencin, los rituales de la
amabilidad, un ambiente sin tensiones, con quietud y orden que facilite la
comunicacin y la negociacin de significados.
Los logros de las experiencias de aprendizaje escolar refieren a la organizacin y
uso de la informacin relevante, de las estructuras de conceptos y de las
habilidades cognoscitivas desarrolladas, para avanzar en la construccin de
estrategias heursticas que permitan superar situaciones problemticas, propias de
la escuela y la vida cotidiana.
Cules son las habilidades cognoscitivas o del pensamiento que sustentan
la elaboracin de conceptos?
Como la elaboracin de conceptos ocurre como gestin de informacin en
conocimientos, se sigue que la actividad inicial y que decide el proceso
cognoscitivo, es la comprensin; es decir, si el estudiante le encuentra sentido a la
informacin y a las acciones que tiene que efectuar, entonces se dispone con
voluntad para transformar los datos en explicaciones.

20

Sin embargo, como la comprensin es una actividad del pensamiento que se basa
o que consiste, en que el objeto tenga sentido para el sujeto, se sigue que ste es
producto del afn por comprender del sujeto.
Por otra parte, vale aclarar que la comprensin es un proceso que comienza
cuando el sujeto busca significados en el objeto; si se los encuentra, entonces los
integra con sentido y se dice que el objeto es comprensible; si por ms que busca,
no le encuentra significados, entonces la mente inventa significados no arbitrarios
y se los atribuye al objeto.
Tanto si busca y encuentra, como si inventa y atribuye, el sujeto pone en
consideracin de otros o de s mismo, lo atinado de su proceder y lleva a cabo la
negociacin de significados, ya sea mediante la conversacin con otros o la
reflexin personal.
El conjunto de significados que resultan de la bsqueda, la atribucin y la
negociacin se integran con sentido y se dice que se logra la comprensin. Este
proceso es natural y fascinante y, hasta cierto punto, caracteriza la condicin
humana: el hombre es el nico animal en busca de sentido, se suele decir.
Sin embargo, una cuestin es que un ente tenga sentido y otra que sea inteligible;
se sigue de lo anterior que el proceso cognoscitivo continua, ahora mediante el
anlisis para discriminar los elementos y preguntarse sobre las relaciones entre
sos. El anlisis es entonces la actividad cognoscitiva que sucede a la
comprensin.
Tambin es propio de la condicin humana el tratar de responder las preguntas
que derivan del anlisis. Es obvio que an no hay razones para pensar que las
respuestas sean completas y atinadas, basta con que sas tengan sentido, que
sean razonables y que no se incurra en supuestos imposibles; dicho de otro modo,
ante las preguntas del anlisis, se desata el hacer conjeturas.
En ocasiones, las conjeturas pueden implicar un proceso colectivo que da lugar a
una hiptesis y a una investigacin; en otros casos, se arraiga la versin ms
razonable, como una explicacin informal y se denomina saber alternativo.
Cuando se procede con base en la idea de una investigacin, entonces se llevan a
cabo abundantes actividades relacionales y de estructuracin; desde ocurrencias
simples y algunas inferencias (causales, analogas, de complemento, de sucesin
temporal) hasta que emergen y plantean proposiciones formales.
La disposicin ordenada de conceptos, relaciones y estructuras hace posible
efectuar ciertos razonamientos, que en su acepcin ms sencilla consiste en una
cadena de inferencias entre conceptos.
21

En suma, el proceso cognoscitivo comienza con la comprensin, sigue el anlisis,

luego la conjetura y se culmina con el razonamiento: lo que tiene sentido da lugar
a preguntas, se ponen a prueba ciertas conjeturas y se elaboran conceptos que
hacen posible el razonamiento.
Qu es una mente organizada?
Todos los tericos de la mente coinciden y proponen que la mente est
organizada; que sigue patrones o procesos regulares de pensamiento; en fin, que
las posibilidades del pensamiento para organizar el mundo, remiten a ciertas
regularidades o estructuras mentales. La naturaleza de stas es un problema
abierto.
Los desacuerdos comienzan, cuando unos y otros proponen el carcter y
naturaleza de las estructuras que sustentan la organizacin de la vida mental.
Aunque la problemtica de la organizacin mental es hoy un tpico crucial de los
estudios sobre la cognicin, se pueden proponer dos estructuras bsicas que
explican el pensar humano: las de sentido y las de orden; las comprensivas y las
lgicas; las que se ponen en accin para comprender la poesa y las que se
corresponden con textos matemticos, por decirlo de con sencillez.
Las estructuras lgicas han sido propuestas por algunos tericos para explicar
ciertas actividades de las personas. Piaget propuso los esquemas cognoscitivos
como soporte de la organizacin de los objetos del mundo en clases,
pertenencias, complementos e implicaciones. Chomsky aludi a las estructuras
lingsticas, nominales y enunciativas para sugerir las bases lgicas del habla
humana. Fodor se refiri al papel de los mdulos para explicar los guiones de
conducta simples y ordenados.
Por otra parte Bruner hizo una proposicin sugerente al hablar de las estructuras
de significados, que resultan de la subjetivacin de las experiencias relevantes. Se
dice que una personase ve involucrada en mltiples situaciones y acontecimientos
y que participa en y de abundantes experiencias; pero algunas le resultan
impactantes y entonces las lleva, por decirlo de un modo, a la mente; pasan a
formar parte de lo que la constituye como persona y, en ocasiones frecuentes,
siente la necesidad de conversarlas con alguien, para construir una versin
conveniente a su identidad.
Las estructuras de significados, por lo dicho antes, son narrativas que sustentan la
historia de vida de cada persona, de su identidad; adems sas integran las
expectativas, los deseos, intereses y necesidades, propias de la existencia
humana. Cuando alguien escucha una historia, de manera inmediata y natural

22

pone en accin sus estructuras de significados y busca relaciones de sa con la

historia personal, desde luego que encuentra ciertos paralelismos y coincidencias.
Lo anterior explica y justifica la proposicin de la ciencia en la escuela: comenzar
con una historia con sentido cientfico. Apenas y comienza el relato y se pone en
accin la actividad comprensiva de cada estudiante. Se compara y contrasta la
historia que cuenta el maestro con las historias emergentes de las estructuras de
significados de los estudiantes, Surgen coincidencias y desacuerdos, se buscan
parecidos y se plantean preguntas; en ocasiones se traslapan las tramas
narrativas hasta confundirse en una historia extraa y sugerente.
Vale intentar un resumen de lo dicho en este apartado. El maestro cuenta una
historia con sentido cientfico, se ponen en accin las estructuras de significados,
los estudiantes buscan encuentran, inventan atribuyen, negocian e integran
significados (de la historia y de sus propias estructuras de significados) con
sentido y comprenden de qu va la cosa. Proceden al anlisis y hacen conjeturas,
con base en una hiptesis realizan tareas de investigacin (por indicaciones del
maestro) elaboran conceptos y los organizan, para hacer ejercicios de
razonamiento, responder y explicar las preguntas del anlisis. Los estudiantes
aprenden y, sin duda, desarrollan habilidades cognoscitivas.

Narracin

Cuestionario

Tareas de investigacin

Estructuras de
Significados

Comprensin

Anlisis

Conjeturas

Construccin de
Estructuras conceptuales

Cmo se elaboran los conceptos cuando se hace investigacin?

23

El sentido propio de las actividades cognoscitivas es la construccin; es decir, se

construyen los significados para darle sentido a un acontecimiento (hecho social o
fenmeno natural); las preguntas que justifican la investigacin son el resultado de
un proceso de ajustes, cambios y aproximaciones; las conjeturas no son versiones
que se presenten de manera sbita, ms bien requieren tanteos, delimitaciones,
confrontaciones y mediaciones; por ltimo, las estructuras conceptuales por su
propia naturaleza son elaboradas pasa a paso, con retornos constantes y de
acuerdo con los recursos disponibles.
Se sigue que la elaboracin es claramente una construccin; esto es, el
aprendizaje de conocimientos no se resuelve por transmisin, ni por la escucha
atenta, tampoco por mera repeticin, mucho menos por mandato o presin moral.
Es importante tomar posicin respecto al sentido del aprendizaje porque, como es
obvio, desde se se decide la enseanza y el uso de la didctica. Ciertamente el
aprendizaje determina la enseanza y no al revs como se sostiene en el
tradicionalismo pedaggico.
Cul es el papel del maestro de grupo en el aprendizaje por construccin?
Se propone, en el aprendizaje por construccin, que el maestro de grupo cumpla
el papel de acompaante cognoscitivo; esto es, que sea un referente decisivo en
la realizacin de las actividades cognoscitivas, a travs de las cuales se
construyen y organizan los conceptos.
Conviene por lo dicho proponer las orientaciones didcticas del aprendizaje por
construccin: en primer lugar, la construccin ocurre de acuerdo con las
posibilidades; es decir, si la participacin de los estudiantes presenta deficiencias,
la razn es que no tienen otras posibilidades. Se sigue, que es necesario antes
que cualquier accin, configurar un campo amplio de posibilidades; revisar las
fallas y superarlas.
En segundo trmino, hay que decir que la construccin de conceptos es en
sentido estricto una estructuracin y, que toda estructura se elabora por
aproximaciones, en donde una relacin sustenta otra o un bloque de conceptos de
elabora paso a paso.
La estructura ms elemental es la relacin binaria; se sigue entonces que la
construccin de conceptos se sostiene en un conjunto organizado de relaciones,
cuya lectura indica la posible explicacin de un problema. Las relaciones, como se
ha indicado ms de una vez, pueden ser inferencias lgicas (causa efecto;
principio fin; complemento totalidad; elemento clase; analogas; sucesiones
temporales, de orden y otras).
24

La proposicin nmero cuatro de aprendizaje por construccin, refiere a la posible

mediacin entre los componentes de una relacin binaria. Por ahora no se han
formalizado reglas para proponer mediaciones a las relaciones binarias; no
obstante, se sabe que la mediacin atribuye significados a los elementos de la
relacin y, por lo tanto, enriquece el anlisis y las conjeturas.
En quinto lugar hay que destacar una proposicin valiosa: el retorno reflexivo. Lo
propio de una estructura es que los elementos y las relaciones se deciden entre
varias opciones; por lo tanto, es conveniente considerar la necesidad de efectuar
retornos y revisar si la eleccin fue atinada o se cometi algn equvoco.
En sexto trmino hay que anotar y subrayar que la forma de pensamiento bsica y
caracterstica del aprendizaje por construccin es la conjetura. Cada paso debe
someterse a prueba o, mejor dicho, tiene que dejar claro que no es una ocurrencia
absurda, sino que hay razones para ello; que no es un desliz insensato, sino una
anticipacin con sentido; adems que no es una idea desaforada, sino que queda
delimitada al campo de lo posible.
Finalmente aprender por construccin, segn las seis proposiciones anteriores, se
sustenta en acciones de contraste y en la libre conversacin, por lo que la
orientacin culminante, es que la participacin de los estudiantes tiene que
potenciarse con el trabajo colectivo.
Qu son las situaciones vitales?
Es un concepto propuesto y desarrollado por Eduard Nicol para entender el
sentido de la participacin de una persona en experiencias que son importantes
para su formacin. Inscribe sas en acontecimientos emergentes de situaciones,
cuyas circunstancias deciden el sentido y el desarrollo de la participacin y el
aprendizaje.
Las situaciones vitales anteceden a la persona y, en relacin con ellas, ha de
decidir su participacin. De la manera de superar los obstculos, de las relaciones
de ayuda que pueda disponer y de los logros durante las acciones, que potencian
su participacin se deciden sus experiencias de aprendizaje.
En la perspectiva de anlisis de las situaciones vitales se propone como logros del
aprendizaje el apropiarse de informacin relevante, de la gestin a partir de sta
de conocimientos, el desarrollo de habilidades, el despliegue de dominios y la
emergencia de saberes, cuya integracin hemos denominado estrategias.
Las situaciones vitales se han relevado como una categora pedaggica para
hacer comprensible la construccin y conquista del territorio de s mismo y, con
ste, de un campo de posibilidades de participacin en espacios de la cultura y la
25

sociedad. Adems tal categora hace posible elaborar una versin sobre los
llamados Mundos de Popper (el mundo de los entes materiales o de la realidad
objetiva, del mundo de los pensamientos o de la realidad subjetiva y el mundo de
la cultura).
En cierto sentido, las situaciones vitales de una persona, la manera como las
asume y las estrategias de vida que elabora, deciden su historia de vida; su
capacidad de aprendizaje y su manera de ser en el mundo de la cultura.

1 Un ejercicio de planeacin didctica.

Una historia con sentido cientfico.
El rtico, un laboratorio natural para estudiar el clima de la Tierra.
Cualquiera sabe que en los diarios y en campaas de los mass media se alerta
a la poblacin sobre los riesgos del calentamiento global. Se anuncian
catstrofes para millones de habitantes de muchos pases. Las ciudades
costeras - se dice - corren el riesgo de grandes inundaciones y los ciclos de
cultivo se alteran por la irregularidad de las lluvias.
Al margen de los registros de las variables del clima, efectuados por las
estaciones cientficas para el pronstico del tiempo, en diversos lugares se
desatan inusitadas temporadas de lluvias torrenciales, seguidas de largas
sequas. Fenmenos como El Nio, los sifones fuera de temporada y las
alteraciones de las corrientes marinas perjudican o impiden la realizacin de
tareas como la pesca de altamar, las actividades en la costa y en general los
viajes por barco.
Las escuelas se han sumado a la tarea de educar a la poblacin y realizan
campaas para el cuidado del agua, evitar la contaminacin por basura y
sustentar la industria del reciclaje. El llamado educativo es cuidar el medio
ambiente prximo y evitar la contaminacin.
Sin embargo, conviene preguntar cmo se estudia el clima del planeta?
Acaso los cientficos pueden reproducir las condiciones planetarias al
ambiente del laboratorio?
El Profe Marcial comenz la historia.

26

Hace ya muchos aos, casi un siglo, los cientficos del clima se reunieron y
decidieron, que el laboratorio natural para entender los cambios climticos del
planeta era la regin rtica.
Pusieron manos a la obra, organizaron el trabajo y se trasladaron a las
heladas regiones del extremo norte Fueron por datos duros y se encontraron
con una historia milenaria y fascinante; con varios pueblos originarios que
haban aprendido a vivir en esos desiertos helados e inhspitos.
Todo empez porque el sistema de meridianos y paralelos determin que el
Polo Norte est a 90 de latitud desde cualquier rumbo del planeta: Siberia,
Canad, Alaska o los pases nrdicos; es como el ombligo del mundo. Alcanzar
esa regin de latitud mxima, dio lugar a una curiosa competicin que involucr
el prestigio personal de osados cientficos y el honor de algunas naciones.
Se cuenta que muchos hombres de ciencia y grandes aventureros, se
lanzaron a la conquista del pas de los hielos eternos, desde el siglo XV hasta
finales del XIX. Los riesgos que corrieron tuvieron graves consecuencias.
Hay pruebas de que muchos exploradores perdieron la vida en circunstancias
lamentables: navegantes hambrientos que para sobrevivir se volvieron
canbales (versin que siempre rechaz el gran escritor ingls Charles
Dickens); hombres congelados, cuyos cadveres fueron rescatados en buen
estado despus de un largo siglo; exploradores extraviados que enloquecieron
por el ambiente montono y cegador de las eternas banquisas; hombres que
devoraron perros salvajes y, que al sucumbir, tambin fueron devorados; en fin,
acciones extremas de alto riesgo y consecuencias fatales, como en aquellos
tiempos, cuando se edificaba con grandes esfuerzos el quehacer cientfico.
Los cientficos tambin se encontraron con las comunidades originarias: los
inuits, inuvialuits,inupiat, inuktitak, saami y otros pobladores, quienes
habanvivido y aprendido en la gestin cotidiana de los rigores del rtico desde
hace miles de aos, poseedores de valiosos saberes seculares y milenarios,
soadores polares - vidos por otra parte - de aprender conocimientos
cientficos.
Segn el reportaje del periodista cientfico Toni Pou, estar en la regin rtica
es vivir las maravillas de la naturaleza: das y noches de hasta seis meses de
duracin cada una, con temperaturas que alcanzan 62C en el extremo inferior
del rango; hielos permanentes de un blanco intenso con matices de colores
deslumbrantes, azul tenue en las lejanas montaas, amarillo dorado en el largo
amanecer; las auroras boreales de colores maravillosos; llanuras arenosas en
las costas y extensas banquisas, iceberg con alturas de decenas de metros, el
27

maravilloso rayo blanco, cuando se desgajan enormes bloques de hielo, del

tamao de una montaa, desiertos de hielo que se extienden cientos de km
con fuertes vientos; inesperados enjambres de millones de mosquitos que se
alimentan de la sangre de animales y personas (se cuenta que los caribes
pierden hasta el 25% de su sangre por picadura de los mosquitos); ciudades
construidas como flotando, a un metro del suelo congelado o permafrost, para
evitar los daos de esa sustancia maravillosa y sorprendente: el agua.
Los cientficos viajaron en un barco rompehielos de casi 100 m de eslora y 20
m de manga, equipado con tecnologas de investigacin oceanogrfica muy
avanzadas. En contra de la creencia de ciertas personas, que el barco rompe
el hielo mediante fracturas por choques frontales; lo cierto es que el barco se
coloca arriba de la placa de hielo y con su enorme peso lo rompe; pues de lo
contrario, el barco correra el riesgo de la destruccin o del naufragio.
Para determinar la magnitud del cambio climtico, se estudia la ecologa de
las enormes colonias de bacterias; tambin el grado de salinidad del agua
marina en diferentes niveles de profundidad, el geomagnetismo polar, las
auroras boreales, la estructura y movimiento de los bloques de hielo, las
corrientes marinas y las mareas.
Por ahora se ha elaborado un modelo del clima para el 2030, en el que la
regin polar rtica se va a quedar sin hielo, lo que significa una catstrofe, al
menos para los seres vivos y las comunidades humanas. Como es sabido, la
superficie blanca refleja los rayos solares. Si el hielo desaparece, la radiacin
solar que no se refleje, provocar un aumento de temperatura de los mares y la
atmsfera de graves consecuencias.
Desde las observaciones con satlites en 1979, la superficie cubierta de hielo
se ha reducido en ms de 20%, de 6.3 millones de km cuadrados a 4.7
millones de km cuadrados en 2008; sin embargo la extensin de los ocanos
es muy grande como para hacer predicciones verosmiles.
El caso es que desde ahora se presentan alteraciones en la cadena trfica;
pues los efectos del cambio climtico en el fitoplancton, repercuten en nivel de
abundancia y distribucin del zooplancton y en otras especies como las
belugas, las focas y el oso polar. Adems los cambios en la cantidad de seres
vivos alteran la produccin de Carbono, lo que modifica los ciclos de
recomposicin de la atmsfera.
Por otra parte hay que recordar que el rtico est conectado con los mares y
la atmsfera del planeta a travs de las corrientes marinas y los poderosos
vientos que corren hacia el sur; en consecuencia los cambios del extremo norte
28

influyen drsticamente en los continentes y recprocamente, la contaminacin

de las grandes ciudades modifica algunos indicadores del clima rtico.
Una investigacin importante trata de la cantidad de HCH en las aguas y
hielos; los hexaclorociclohexanos, componente principal de los pesticidas
empleados en la agricultura, no se degradan fcilmente y es importante
determinar cuntas toneladas permanecen como amenaza para las especies
de los seres vivos.
Sin embargo y ms all de la dinmica del clima, la singularidad de la regin
rtica tiene que ver con los fenmenos de magnitudes colosales del hielo,
estado slido del agua. Los inuits hablan de un fenmeno casi mgico por sus
misterios: el ivu.
Como en las historias legendarias, hay misterios referidos a las propiedades
de densidad del hielo, menor que la del agua lquida, que dan lugar a
supuestos castigos divinos; pues, cerca de la costa, en donde no hay cabida
para los grandes volmenes, el agua ocenica se congela, el hielo se fractura y
forma cuerpos piramidales, como puntas de lanza, que se elevan y recorren
hasta diez metros sobre la playa a gran velocidad y destruyen lo que se
interpone en su camino.
En fin dijo el Profe Marcial un tanto agotado la historia del rtico es
interminable, como toda aventura humana.

29

Elaboracin del cuadro de datos, nociones, conceptos y categoras.

Datos
Medidas d
Altitud en

Pases Nrdicos

Nociones
Mass media
Catstrofes
Naturales
Industria de
reciclaje
Laboratorio
natural
Datos duros
Pueblos
originarios
Banquisas

Inuits, Inupiat

Saberes seculares

Saam, otros

Conocimientos
cientficos
Reportaje

Grados
Siberia
Canad
Groenlandia

reas y % d
hielo
Temperatura
Fechas
Paisaje natural
Charles Dickens
Eslora y manga
Salinidad
Albedo

Auroras boreales
Iceberg
Especies
Carbono su ciclo
Hexaclorohexano
HCH
Densidad
Meridianos y
paralelos

Conceptos
Calentamiento
Variables del clima

Categoras
Clima
Energa solar

Corrientes marinas

Planeta tierra

Contaminacin
Regin rtica
Tecnologa
Cambios
climticos
Colonias de
bacterias
Geomagnetismo
Mareas
Radiacin solar
Atmsfera
Cadena trfica
Fitoplancton
Zooplancton

Seres vivos
Continentes
Pesticidas
Estado slido
Satlites
30

artificiales
Leyendas y mitos

Se pueden anticipar los acontecimientos de la narracin que han de suscitar

conversaciones y preguntas:

el calentamiento global y la situacin de riesgo;

la historia de las exploraciones en la regin polar;
el clima rtico y los fenmenos naturales;
las cadenas trficas y las corrientes marinas;
las tecnologas de la investigacin;
las culturas de las comunidades originarias;
especulaciones y conjeturas sobre el ivu

Se puede advertir que es posible plantear preguntas de los diferentes tipos

que se pueden proponer para que los estudiantes realicen tareas de investigacin.
Preguntas cotidianas:

Cmo han logrado vivir las comunidades humanas en la regin polar rtica.
De qu est hecha su vestimenta para aguantar las bajas temperaturas.
Qu leyendas hay sobre el ivu.
Por qu los originarios son chatos y de dientes grandes.
Por qu el hielo se ve azulado en la lejana.
Por qu es peligroso que un barco quede atrapado en el hielo.

Preguntas histricas:

Qu antigedad tienen las comunidades originarias de la regin rtica.

Quin es considerado el primero en llegar al Polo Norte.
Qu naciones disputaron la conquista del Polo Norte.
Quines y en qu poca intentaron llegar al Polo Norte por aire.
Cmo se supieron las trgicas historias de los exploradores que murieron
durante las exploraciones.
Cmo fueron los encuentros con las comunidades originarias.

Preguntas de debate.

En qu ayudo o perjudic el papel de los exploradores a las comunidades

originarias.
Por qu se habla de la conquista del Polo Norte.

31

Cmo se crean fuentes de trabajo y oportunidades de estudio para los

jvenes de las comunidades originarias.
Es posible evitar que la contaminacin de las grandes ciudades alcance la
regin rtica.
Cmo se pueden integrar los jvenes a la cybercultura.
Cul es la esperanza de vida de los pobladores del Polo Norte.

Preguntas de implicacin social:

Qu papel pueden jugar los mass media en la divulgacin de los efectos del
calentamiento global.
Qu programas de investigacin cientfica ha generado la alarma por el
cambio global del clima.
Cmo se ha modificado la geopoltica con la conquista de la regin rtica.
Los estudios de la regin rtica se pueden extrapolar al conocimiento de la
Antrtida.
Los cambios drsticos de la cadena trfica de la regin rtica, cmo
repercuten en la economa pesquera de los pases del mundo.

Preguntas cientficas:

Cmo se explica la duracin de meses de los das y las noches polares.

Cmo estudian el agua ocenica en diferentes niveles de profundidad.
Qu estudios hay sobre los mosquitos, sus picaduras y las consecuencias.
Qu informacin aportan los hielos antiguos sobre el arqueoclima y el
paleoclima.
Cmo se explica el ivu.
Cmo se relaciona el tamao de la nariz con la conservacin del calor.
Cules son las propiedades fascinantes del agua y del hielo.

Preguntas andamio o puente:

Qu relacin tiene el azul del hielo con el de la atmsfera y con la radiacin

solar.
Cmo se gestionan los riesgos del clima rtico y cmo se ha desarrollado
los saberes de las comunidades originarias.
Qu son los iceberg, cmo se forman y por qu son peligrosos.
Cmo ocurre el fenmeno de la energa solar en la Tierra y qu papel
tienen los albedos.
Cmo funciona la economa de los pueblos originarios y de campamentos
de exploradores.
Cmo se accede a la informacin sobre las investigaciones que se realizan
en la lejana regin rtica.
32

Complemento del cuadro con base en el cuestionario:

DATOS

NOCIONES

CONCEPTOS

CATEGORAS

Antrtida

Vestimenta
Gente del polo
Temperes
Encuentros ticos (con
otros)
Cybercultura
Esperanza de vida

Morfologa del rostro

Geopoltica
Economa mundial
Arqueoclima

Energa solar

Paleoclima
Gestin del ambiente
y riesgos

Diagrama conceptual.

Ecuador.
Latitud
Regiones,
trpicos

Sol

Polo S: Antrtida

ENERGA SOLAR.

PLANETA
TIERRA.

Geopoltica.

Radiacin.

Economa
Mundial.

Mareas.
Geomagnetismo
.

Polo N : rtico:
pueblos

CLIMA.

Auroras
Variables T H R

Geografa fsica y
Poltica.
Ocanos y
continentes

Atmsfera.

Calentamiento
global.

Corrientes
marinas.

Cadenas trficas,
especies y otras.

33

Ecuador.
Latitud
Regiones,
trpicos

Sol

Polo N : rtico:
pueblos
Polo S: Antrtida

ENERGA SOLAR.

PLANETA
TIERRA.

Radiacin.

Geopoltica.

Mareas.

Economa
Mundial.

Geomagnetismo
.

Geografa fsica y
Poltica.

Auroras

Ocanos y
continentes
CLIMA.

Variables T H R

Calentamiento
global.
Cadenas trficas,
especies y otras.

Atmsfera.
Corrientes marinas.
Contaminacin C, CO,
HCH

34

Arqueoclima
paleoclima.

Hielos eternos: banquisa, rayo

blanco, ivu

Estructura sintctica: conceptos procedimientos de investigacin.

Lectura y
dibujos

Elaboracin de
mapas
Ecuador.
Polo N : rtico:
pueblos

Regiones,
trpicos

Sol

Latitud

Polo S: Antrtida

ENERGA SOLAR.

PLANETA
TIERRA.

Radiacin.
Mareas.
Geomagnetismo
.
Auroras

Geopoltica.
Economa
Mundial.
Geografa fsica y
Poltica.
Ocanos y
continentes
Calentamiento
global.
Cadenas trficas,
especies y otras.

35

CLIMA.

Medicin y
clculo

Variables T H R
Atmsfera.
Corrientes marinas.
Contaminacin C, CO,
HCH

Arqueoclima
paleoclima.

Hielos eternos: banquisa, rayo

blanco, ivu

Experimentos:A ciclo
personasdel
de la
agua comunidad

Entrevist
as
Por
internet

Bibliografa bsica.

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Espaa.
Bruner, J. (2003) La fbrica de historias. Ed. FCE Argentina.
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Argentina.
Hidalgo Guzmn, JL. (2001) Didctica mnima. Ayuda docente y construccin
de conocimientos. Ed. Castellanos CCMM, AC. Mxico.
Hidalgo Guzmn, JL. (2008) Aprendizaje escolar de las ciencias. Ed. Pueblo
Nuevo. Mxico.
Lave, J. y Wenger, E. (2003) Aprendizaje situado; participacin perifrica
Legtima. Ed. UNAM FES Iztacala. Mxico.
Riviere, A. (1987) El sujeto de la Psicologa Cognitiva.Alianza Editorial
Espaa.
36

37