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de la
adolescencia
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trabajo. El editor ha procurado una presentacin digna de su
contenido y est poniendo todo su empeo y recursos para que
sea ampliamente difundida, a travs de su red de comercializacin.
Usted puede obtener fotocopias de las pginas del libro para
su uso personal. Pero desconfe y rehse cualquier ejemplar
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creatividad y contra la difusin de la cultura.
PROMUEVA LA CREATIVIDAD
RESPETE EL DERECHO DE AUTOR
ngel Aguirre
Baztn(Ed.)
Psicologa
de la
adolescencia
SERIE DE PSICOLOGA
Coordinador: ngel Aguirre Baztn
Universidad de Barcelona
MONOGRAFAS
X. Altarriba Gerontologa
A. Rodrguez Carballeira El lavado de cerebro
A. Aguirre Estudios de Etnopsicologa y Etnopsiquiatra
M.A. Soria/J.A. Hernndez El agresor sexual y la vctima
A. Aguirre/A. Rodrguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicologa cultural de las instituciones (en preparacin)
MANUALES
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pblicos, as como la exportacin e importacin de esos ejemplares para su distribucin en venta, fuera del mbito
de la Unin Europea.
ISBN: 978-84-267-0971-4
Depsito Legal: B.26.125-1994
Impreso en Espaa
Printed in Spain
Impresin: Vanguard Grfic, S.A. Joan Mir, 17 - 08930 Sant Adri de Bess
ndice general
Captulo 1. INTRODUCCIN ..............................................................
PRIMERA PARTE
Captulo 2. PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA (A. Aguirre
Baztn) ...............................................................................
2.1.
El descubrimiento de la adolescencia.........................................
2.1.1.
Los prolegmenos ........................................................
2.1.2.
Hall y Freud, los fundadores ........................................
2.1.3.
Adolescencia y Cultura ................................................
2.2.
Fases de la adolescencia .............................................................
2.2.1.
Entre lo biolgico y lo cultural.....................................
2.2.2.
Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la
adolescencia ..............................................................
2.2.3. Propuesta de temporalizacin del proceso adolescente
2.3.
La cultura adolescente.................................................................
2.3.1.
El mundo cultural adolescente como expresividad.....
2.3.2.
La cultura adolescente como contracultura ...............
2.4.
Bibliografa ..................................................................................
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SEGUNDA PARTE
Captulo 3. EL DESARROLLO FSICO EN LA ADOLESCENCIA
(C. Prado Martnez) .........................................................
3.1.
Introduccin.................................................................................
3.2.
Cul es el detonante de la pubertad?........................................
3.3.
El cambio morfolgico: lo que se ve ......................................
3.4.
La menarquia ...............................................................................
3.5.
El alejamiento de lo normal........................................................
3.5.1.
Lo patolgico en la adolescente...................................
3.6.
Bibliografa ..................................................................................
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VII
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.1.2.
Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo .............
El lugar del cuerpo en el desarrollo psicosexual adolescente ....
4.2.1.
Cuerpo como organizador del Yo ................................
4.2.2.
Eleccin del cuerpo como objeto..................................
El culto al cuerpo: la esttica occidental .....................................
La vivencia negativa de la genitalidad en la adolescencia ........
Bibliografa ..................................................................................
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TERCERA PARTE
Captulo 7. LOS RITOS INICITICOS EN LA ADOLESCENCIA
(I. Badillo Len) ................................................................. 115
7.1.
La iniciacin adolescente ............................................................. 116
7.2.
Los ritos de iniciacin masculina ................................................ 118
VIII
7.3.
7.4.
7.5.
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IX
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CUARTA PARTE
Captulo 12. SOCIALIZACIN DEL ADOLESCENTE (I. Gonzlez
Almagro) ..........................................................................
12.1. Introduccin .................................................................................
12.2. Evolucin terica del proceso de socializacin ..........................
12.2.1. Antecedentes histricos ..............................................
12.2.2. El psicoanlisis...............................................................
12.2.3. Las teoras del aprendizaje............................................
12.2.4. El funcionalismo ............................................................
12.2.5. El interaccionismo simblico ........................................
12.2.6. Modelos o enfoques actuales ........................................
12.3. Principales agentes socializadores ..............................................
12.3.1. La familia como contexto socializador primario ........
12.3.2. El grupo de iguales ........................................................
12.3.3. El centro educativo ......................................................
12.3.4. Los medios de comunicacin social .............................
12.4. La socializacin en la adolescencia..............................................
12.4.1. Pubertad y adolescencia ...............................................
12.4.2. Aproximacin evolucionista a la socializacin adolescente ..........................................................................
12.4.3. Prcticas socializadoras familiares ...............................
12.4.4. Contexto socializador del grupo ...................................
12.4.5. Socializacin y adquisicin del rol sexual.....................
12.5. Bibliografa ..................................................................................
Captulo 13. RELACIONES PARENTALES DEL ADOLESCENTE
(M. Moraleda Caadilla)...................................................
13.1. Introduccin ................................................................................
13.1. El desarrollo de la independencia y autonoma con respecto a
los padres .................................................................................
X
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1. Introduccin
1. La Psicologa de la Adolescencia constituye uno de los temas cientficos ms apasionantes de nuestros das. Para algunos autores, la adolescencia
es un invento de los adultos, para otros se trata de un tema reciente y, sin embargo, el tema de la adolescencia es omnipresente en la cultura actual.
Su consideracin de periodo turbulento le viene del romanticismo alemn, los historiadores de las religiones y los antroplogos la definen como
edad inicitica. Freud y Piaget se detuvieron en la pubertad, ante la adolescencia, como si fuera una esfinge.
Nadie duda de la necesidad y hasta de la urgencia de abordar en profundidad el tema adolescente porque, adems de constituir un tramo importante
del ciclo vital, plantea numerosos problemas de cuya resolucin dependen
programas educativos, culturales y hasta de clarificacin de la psicopatologa
especfica.
La temtica adolescente est de permanente actualidad, no slo porque los
adolescentes constituyen la inmediata generacin de recambio, sino porque el
prestigio de la eterna juventud, del eterno presente sigue ofertndose
como valor en alza, incluso desafiando a los valores del pasado y hasta del
progreso futuro. En pocos aos, la adolescencia ha sido presentada como la
edad de oro de la vida y, junto a la adultez, como las edades de xito, marginando, de paso, tanto a la infancia como a la vejez.
Sin embargo, los adolescentes no suelen tenerla como edad de felicidad y
aspiran a salir cuanto antes de ella para alcanzar el equilibrio, la identidad y
hasta el poder real.
2. Desde un punto de vista acadmico, aunque ya comienzan a existir excelentes estudios sobre la psicologa de la adolescencia, la mayora de los manuales universitarios que abordan la psicologa del desarrollo han reducido su
atencin a los aos de la infancia, dedicando captulos aislados y perifricos a
la adolescencia, la adultez y la vejez, en una incomprensible y singular forma
de entender el ciclo vital.
El hecho de que nuestro equipo de investigacin est formado, en su mayora, por profesores universitarios que llevan ms de quince aos en con1
nitivo en la adolescencia, un tema que evala con competencia y sentido crtico. Pocos temas tan cardinales en la adolescencia como el de la identidad,
que desarrolla el Prof. J. Labajos Alonso con evidente acierto, analizando las
principales doctrinas acerca del tema. Finalmente, M. Rodrguez revisa la vivencia grupal de los adolescentes, sobre todo en la protoadolescencia, con el
grupo de pares y la pareja, as como las nuevas tribus y bandas modernas.
La cuarta parte del libro est dedicada al enfoque psicosocial de la adolescencia. Un trabajo del Prof. I. Gonzlez Almagro sobre la socializacin del
adolescente, nos abre a otras formas de interrelacin psicosocial ms especficas, como las relaciones parentales del adolescente, que estudia el Prof. M.
Moraleda, a los valores del adolescente, estudiados por el Prof. F. Vicente
Castro y, finalmente, R. Marn y M. C. Glvez nos introducen en el palpitante
tema adolescente del acceso al trabajo.
4. La presente investigacin sobre la adolescencia, hecha por un equipo
de especialistas, tiene una virtud fundamental: est hecha desde la realidad
espaola. A menudo, nos encontramos que la casi totalidad de los manuales
universitarios son traducciones de autores extranjeros, que expresan puntos
de vista vinculados a realidades que nos son ajenas. Otras veces, la aculturacin viene dada por la referencia de algunos autores a bibliografas, casi exclusivamente anglosajonas, olvidando la contextualizacin de nuestra cultura.
Esta investigacin, sin embargo, naci de nuestro trabajo de campo directo,
estuvimos all en observacin participante, abordamos nuestra propia realidad adolescente desde los parmetros de nuestra propia cultura.
Es evidente que la ciencia no tiene fronteras y que hemos estado en dilogo permanente con otras investigaciones, pero las realidades sociales s que
tienen una demarcacin precisa que no se deja extrapolar.
Queremos, pues, desde aqu, contribuir a los estudios de nuestra adolescencia, siendo esta investigacin preludio de otros trabajos.
Finalmente, quiero dejar constancia de agradecimiento al grupo INFAD, en cuyo contexto han nacido estas investigaciones, por el apoyo constante recibido.
NGEL AGUIRRE BAZTN
2. Psicologa de la adolescencia
ngel Aguirre Baztn
La adolescencia es una invencin occidental. En las sociedades no desarrolladas, el trnsito entre la infancia y la adultez era procesado a travs de
los breves y traumticos ritos de iniciacin.
Pero, el proceso adolescente, parece que no recibe en Occidente otra consideracin que la educativa, que en la prctica, quiere decir instruccin escolar, generalmente libresca. Como dice M. Mannoni (1986, 11), todo este
atiborramiento instruccional, lo nico que ha conseguido es hacer de nuestros
adolescentes anorxicos escolares, que vomitan toda imposicin instruccional obligatoria. La formacin del adolescente para la vida adulta, tan presente
en los ritos iniciticos, ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones se
centran solamente en el rendimiento cognitivo, separado de la tarea de la bsqueda de identidad y de la construccin de la personalidad madura.
No es extrao que, por este camino, se hayan convertido las crisis, propias
de todo proceso de desarrollo, en alarmantes cuadros patolgicos.
La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda a
las expectativas puestas en la renovacin social y de construccin del futuro
inmediato. La adolescencia se ha convertido en un tema, pues, de urgencia.
En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales renovadoras y de redefinin. Afrontaremos el estudio de la psicologa de la adolescencia desde tres perspectivas bsicas: enfoque histrico de los estudios sobre
la adolescencia, las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente.
2.1. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA
2.1.1. Los prolegmenos
La literatura romntica alemana que forj el concepto de cultura popular
(Volkerkunde) contra el corruptor espritu de la Ilustracin, concedi un
destacado lugar a la literatura adolescente:
5
1. Ella tena esta gracia fugitiva que marca la ms deliciosa de las transiciones, la adolescencia,
los dos crepsculos mezclados, el comienzo de una mujer en el final de una nia (V. Hugo Los trabajadores del mar). Para una historia de la adolescencia, desde el enfoque psicolgico, pueden consultarse: P. Aries L'enfant et la vie familiale sous l'ancient rgime (1972), ed. esp. Taurus, Madrid,
(1987). B. Bellerate L'adolescenza nella historia en Lutte et al. La condizione giovanile, (1979) 125141. J. R. Gillis Youth and history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad.
Press, N. York, (1974). L. Giuliano Giuvent e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e
processi di socializzazione Tip. Artstica, Roma, (1979). R. E. Muus Teoras de la adolescencia Paids,
Mxico, (1986). G. Lutte Liberarla adolescencia Herder, Barcelona, (1991).
(0-2 aos). Dirigido a las madres, que deben amamantar a sus hijos. El
padre debe actuar como tutor, la madre como nodriza.
II (2-12 aos). El nio aprende lo que est al alcance de los cinco sentidos, en un aprendizaje ms sensorial que intelectual.
III (12-14 aos). Se ensea al nio cmo aprender, pero el nico libro que
se salva para esta edad de la pubertad es el Robinson Crusoe de
D. Defoe.
IV (15-20 aos). Dedicado a la adolescencia, la cual constituye la etapa decisiva. El libro tiene tres partes:
hasta la madurez sexual,
la Profesin de fe del Vicario Saboyano,
la etapa que sigue a la pubertad.
Este libro contiene las teoras morales y educativas ms importantes de
la obra y es, a la vez, un tratado sobre la adolescencia.
V (20-24 aos). Como etapa final de la educacin de Emilio, se alude al
noviazgo con Sofa (sabidura), es decir, con una mujer para la que
propugna una educacin diferente a la de todas las mujeres.
La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amor
natural innato hacia uno mismo junto al amor, socialmente generado, hacia
los otros. Las pasiones sexuales empujan al adolescente ms all de s mismo,
hacia el amor a la humanidad.
La adolescencia es un segundo nacimiento, pues nacemos dos veces: una
para existir y otra para vivir, una para la especie y otra para el sexo:
Nacemos, por decirlo as, en dos veces: una para existir y la otra para vivir. Una para la especie y la otra para el sexo. Aquellos que consideran a la
2. Rousseau no poda comprender que era precisamente el amplio inters suscitado por "El
Emilio" lo que lo tornaba peligroso. La simplicidad y el sentimentalismo, la visin buclica de la naturaleza humana, el estilo alegrico, los inquietantes epigramas y paradojas, eran particularmente aptos
para cautivar la imaginacin de las clases dirigentes y la prspera burguesa europeas (L. Kaplan,
1986,53).
Rousseau es una lectura-prlogo obligada para entender a los grandes clsicos posteriores.
2.1.2. Hall y Freud, los fundadores
En 1909 S. Freud viaja a EE.UU., a la Clark University, invitado por su
primer presidente G. Stanley Hall. Es una fecha de encuentro de dos hombres
que marcan los inicios de la psicologa de la adolescencia.
Hall, para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia, public en
1904 Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education (2 vols.), y al ao siguiente, en 1905, S. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie, un
libro decisivo para entender la sexualidad infantil, pero que dejaba muchas
incgnitas sobre la adolescencia.
Ambos pensadores, formados en el marco del evolucionismo, convergen
en algunos planteamientos, ms por la interpretacin biologista de las etapas evolutivas del hombre, que por sus enfoques concretos sobre la adolescencia.
Al igual que a Rousseau, a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidad
como motor biolgico de la evolucin humana.
G. S. Hall (1844-1924) tom el concepto darwiniano de evolucin biolgica y lo elabor como una teora psicolgica; de la misma forma que
la humanidad ha evolucionado a travs de etapas, el individuo desarrolla unas fases hasta llegar a la adultez: infancia, niez, juventud y adolescencia.
La infancia y la niez corresponden al estadio primitivo humano; la juventud representa la transicin de la humanidad, mientras que la adolescencia supone la fase avanzada del desarrollo, previa a la madurez:
Infancia (0-4 aos). Etapa animal que implica un desarrollo sensorial de
autoproteccin intuitiva.
Niez (4-8 aos). Etapa cultural, relativa al hombre cazador-recolector, en
la que el nio juega al escondite, vaqueros e indios, construye chozas y cuevas, etc.
Juventud (8-12 aos). Etapa preadolescente de latencia, en la cual se desarrolla una vida educativa un tanto montona, que tiene su parangn con el
salvajismo.3
3. No existe en la vida del hombre otro periodo de tan ptimas posibilidades para el adiestramiento y la disciplina, ni de parecida maleabilidad, tanto para adquirir costumbres como para adaptarse fcilmente a nuevas condiciones. Es la edad del entrenamiento exterior y mecnico. La lectura, la
escritura, el dibujo, el adiestramiento manual, la tcnica musical, los idiomas extranjeros y su pronunciacin, el empleo de nmeros y elementos geomtricos y muchas otras aptitudes, tienen en sta su
edad de oro, y si no se la aprovecha a tiempo, ninguna de estas habilidades podr ser adquirida ms
tarde sin graves impedimentos, desventajas y prdidas, (Hall 1904,41, p. XII).
Adolescencia (12-22/25 aos). Etapa tormentosa (Sturm und Drang) expuesta en el captulo Sentimientos y evolucin psquica, en la que describe
las turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones, a travs del movimiento literario alemn citado. La sexualidad ser el gran motor adolescente que permitir pasar del amor a s al amor a la Humanidad y hasta al
amor a Dios (sic).
Hall da una enorme importancia al periodo adolescente, tanto desde sus
vivencias personales como desde su posicin cientfica.
Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall, a sus 14 aos, escala la
cima del montculo Owen, de 450 m, que presida la campia circundante,
donde cosechaba su familia de granjeros. En un arrebato emocional grit y se
arroj al suelo, prometiendo que nunca sera granjero y que jams subira a
ese monte hasta haberse labrado un nombre.5
Despus de una feliz y maternal niez, se enfrent a su padre, al que tema. As mismo, el puritanismo familiar le depar notables dificultades, tal
como lo expresa en su biografa, no llegando a besar a una chica hasta los 28
aos. Su insistencia en que el tema de la sexualidad adolescente se tratase con
mayor franqueza, le acarre fuertes crticas y hasta dudas a su reputacin personal.6 Desde el punto de vista ontogentico, Hall crea, como casi todos los
que se ocuparon en su tiempo del desarrollo, que la ontogenia recapitula la filogenia, es decir, que la evolucin de la raza tiene su trasunto en la vida del
individuo. As, los primeros aos del nio corresponderan a los primeros pasos de la historia de la humanidad.
Despus de la etapa infantil (animal salvaje), se abrira la adolescencia a la
sexualidad, al amor alterno, con lo que aparecera una etapa social. Al igual
que Rousseau, Hall vincula la pulsin sexual adolescente con la civilizacin y
con el amor a la Humanidad.
Sigmund Freud (1856-1939) avanz un poco ms, colocando la sexualidad
no genital a partir mismo del nacimiento. En Freud, la infancia fue dignificada a costa de la adolescencia, casi en un camino inverso a Hall.
Freud parte tambin del mito de la recapitulacin: niez y adolescencia
son periodos filogenticos, por eso, al igual que Hall, defiende la necesidad
y universalidad biolgica de las etapas. El mismo Complejo de Edipo es
universal y necesario ya que, independientemente del medio cultural concreto, responde a una fase biolgica del desarrollo humano, regido ms por
leyes biolgicas que socioculturales.
Tanto a S. Hall como a S. Freud les llamarn sus coetneos Darwin de la
mente. Para Freud, los cinco primeros aos de la vida son los ms importan-
4. Al final de sus das escribi su autobiografa The Life and Confessions of a Psychologist, que
public en 1923, un ao antes de su muerte.
5. Cfr. Kaplan (1986, 62). Estas poses de converso son muy tpicas de la poca. Basta recordar la
proclama de F. Nietzsche en Mara Sils, o la de Herder ante el paisaje alemn.
6. Pese a que era un hombre austero, que se mantena fro y reservado en sus relaciones personales, a Hall se le reproch todo tipo de hazaas sexuales imaginarias (Kaplan, 1986, 66).
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Son los estudios de A. Freud, los que permiten un mayor abordaje terico
de la adolescencia, tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) como
en escritos posteriores, postulando que el aumento de presin pulsional en la
adolescencia rompe el equilibrio de la latencia postedpica. Las transformaciones pulsionales buscan nuevos lazos objtales ms all de los objetos infantiles. Las identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfactorias, con lo que se propicia una nueva articulacin del yo y la articulacin de
nuevos mecanismos de defensa.
El nuevo adolescente experimenta tres tipos de prdidas11 que lo abocan a
un triple duelo: la prdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de los
padres de la infancia.
La prdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonalizacin (Rosenthal y Knobel 1970), a la que sigue una segunda individuacin
(Bloss 1967) y un desamparo parental (A. Freud 1926).
Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o reafirmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e intelectualismo. El ascetismo supone la negacin o bloqueo de todo placer pulsional, por miedo al descontrol (negacin de la sexualidad, de la esttica
corporal, del alimento, etc.). El intelectualismo supone una sublimacin de la
pulsin libidinal, negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de la
que slo aceptan los aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescentes estudiosos, con buenas notas, que pasan del sexo y de tonteras).
Podramos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freud
y sus ms inmediatos discpulos hacen de la adolescencia:
Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el desarrollo biolgico y el de la personalidad. Si el desarrollo biolgico es universalmente homogneo, las fases de la niez, el Complejo de Edipo y la pubertad adolescente sern tambin universales e independientes del medio
ambiental o cultural.
La adolescencia es una reactivacin del conflicto edpico, as como la
fase flica nos abre a una pequea adolescencia.
La adolescencia, desde la transformacin puberal, nos introduce en
la fase sexual objetal.
Lo verdaderamente nuclear de la construccin de la personalidad se
realiza en la infancia y no en la adolescencia. La prctica clnica psicoanaltica
se orienta hacia la anamnesis de la infancia.
No obstante, al plantearse nuevas relaciones (las objtales), aparece una
nueva reconstruccin del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa.
Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente,
no obstante, el psicoanlisis freudiano permite fructferos desarrollos tericos
en la comprensin de la adolescencia.
11. A. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A. Raskovsky y D. Liberman (Eds.) Psicoanlisis de la mana y la psicoterapia Paids, B. Aires, (1966) 66.
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biolgico y cultural, para pasar despus a analizar tanto la perspectiva psicoanaltica como la cognitivo-moral. Finalmente, pasaremos a realizar una propuesta de anlisis desde la psicologa social-cultural.
Para nosotros, la existencia de las fases es una realidad observable y que
nos permite la construccin de unos diseos o modelos epistemolgicos capaces de vertebrar el discurso del desarrollo adolescente.
Sobre todo, por motivos metodolgicos y hasta didcticos, creemos, pues,
que el enunciado de las fases, si no se realiza de una manera cerrada y dogmtica sino flexible, puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de la
adolescencia.
2.2.1. Entre lo biolgico y lo cultural
Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques, casi excluyentes entre s, sobre la teora de la adolescencia en general y sobre el estudio
de las fases adolescentes en particular. Entre Hall o Freud por un lado y
Mead y Benedict por otro, se esbozaron dos puntos de partida en el estudio
de la adolescencia que, ahora, vemos reproducidos al hablar ms explcitamente de las fases adolescentes.
Hemos elegido a dos autores significativos, continuadores de aquellas tendencias, Gesell y Erikson, como ejemplos de ambos planteamientos.
1. A. Gesell (1880-1961) a travs de su teora de la maduracin, reproduce, en cierto modo, las posturas biologistas de Hall y Freud, poniendo en
paralelo la evolucin de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil.
Para Gesell, la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24
aos, siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell
1943).
Lo ms caracterstico de la obra de Gesell es su obsesin por la descripcin
normativa de edades (vg.: el nio de doce aos), descritas como etapas inmutables y comn a todos los jvenes, radicalidad que resulta, a veces, un
tanto reductiva y distorsionante. Construye su teora del desarrollo desde el
concepto de crecimiento y maduracin. El crecimiento, como proceso de
cambio formal y funcional, est sujeto a las leyes biolgicas, es producto de la
maduracin:
El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado, que necesita poderosos factores estabilizadores, ms intrnsecos que extrnsecos, que conserven tanto el equilibrio de la pauta total, como la direccin y la tendencia del
desarrollo. La maduracin es, en cierto sentido, un nombre para ese mecanismo de regulacin (Gesell 1933,232).
Es la biologa y no los factores ambientales, lo que determina los rasgos
del desarrollo, dir Gesell, y la maduracin, debida slo a procesos genticos,
es la que hace posible el ulterior aprendizaje. Gesell llamaba aculturacin
17
al proceso ulterior a la maduracin en el que los factores ambientales (familia, escuela, etc.) conforman la conducta individual o colectiva, aunque la
aculturacin nunca puede prevalecer sobre la maduracin (Gesell 1943, 41).
El desarrollo no es rectilneo, sino que evoluciona en forma de espiral hacia la
madurez, lo que explicara algunas aparentes regresiones. Esta espiral de gradientes ascendentes y descendentes, conforma mecanismos de reafirmacin y
adaptacin, ms perceptibles en la infancia que en la adolescencia.
Gesell public algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y
la adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: The
Years from ten to sixteen (1956). Desde el anlisis de la poblacin escolar, Gesell trabaj en la descripcin de perfiles y rasgos propios de la maduracin
adolescente. Rechazaba la descripcin de la adolescencia como una etapa de
turbulencias (Sturm und Drang) que hizo Hall, para describirla como un proceso ordenado de maduracin, con algunas irregularidades debidas a los factores ambientales.
Como hemos dicho, Gesell otorga una duracin de trece aos a la adolescencia (de los 11 a los 24, aunque la reduce 2 aos para las adolescentes a
causa de su maduracin precoz), producindose durante los aos de la primera adolescencia (juventud) los cambios ms importantes, al estar ligados a
la edad pubescente.
No deja de ser curiosa la descripcin que hace, en la obra Youth: The
Years from ten to sixteen de los aos de la juventud adolescente, ao por ao,
y que aqu reproducimos en los detalles ms significativos:
10 aos: Equilibrio individual y familiar.
Sociabilidad ligada al propio sexo.
Descuido de los hbitos higinicos y de vestido.
Preadolescencia.
11 aos: Pubescencia (cambio fisiolgico notable).
Impulsibilidad y estado emocional ambivalente.
Rebelin contra los padres y malhumor con los hermanos.
Preadolescencia.
12 aos: Desaparicin de las primeras turbulencias.
Sociabilidad y responsabilidad.
Independencia familiar y adscripcin al grupo de pares.
Incipiente idealismo afectivo.
13 aos: Retraimiento e introversin.
Autocrtica e idealismo.
Cambio de voz.
Inestabilidad emocional.
14 aos: Extraversin y expansividad.
Autoafirmacin de la personalidad.
18
El enfoque psicoanaltico
22
2.2.2.2.
El enfoque psicosocial
20. J. P. Almodovar Les expriences fraternelles dans le dvelopment de l'enfant en M. Soul Frres et soeurs E. S. F. Pars, (1981). T. J. Berndt The features and affects of Friendship in early adolescence en Child Dvelopment 53 (1982) 1447-1460.
24
2.2.2.3.
El enfoque cognitivo
El origen de las transformaciones y estadios en la adolescencia no es totalmente interno (biolgico o psquico), ni totalmente externo, como suponen
ciertos estudios de psicologa social, sino debido al desarrollo de las competencias operatorias.
Los estudios de psicologa cognitiva sobre la adolescencia se han desarrollado, siguiendo a Piaget, en dos direcciones principales: el desarrollo cognitivo y el de la conducta moral.
Inhelder y Piaget en su libro De la logique de l'enfant la logique de l'adolescence (1955) centran el estudio de los estadios del desarrollo infanto-juvenil a travs de los progresos del pensamiento: sensoriomotor (0-2 aos), preoperacional (2-7 aos), operaciones concretas (7-11 aos) y operaciones
formales (11-15 aos) dejando para ulteriores investigaciones el periodo 15-20
aos.
Para Piaget, hacia los 11 aos, el pensamiento se hace formal, se puede
empezar a prescindir de la sujecin a lo real y directamente percibido, para situarse en lo abstracto y en lo posible: el mundo real no es ms que una porcin de lo posible. Su razonamiento se hace hipottico-deductivo, lo que dota
al adolescente de nuevas posibilidades mentales, como el pensamiento proposicional y el uso de la combinatoria.
La cognicin humana nos da la capacidad de entender los datos que a travs de los sentidos nos llegan del medio, a travs de la organizacin de esos
datos y la adaptacin de nuestra conducta a esos datos. Lo que caracteriza al
desarrollo cognitivo son las sucesivas y ms complejas formas de organizacin
y adaptacin que hacen que cada periodo de edad tenga una forma cualitativa
diferencial de cognicin.
Las etapas cognitivas de la adolescencia se han reducido a una: el estadio
de las operaciones formales (11-15 aos), sin haberse realizado investigaciones sobre las otras etapas de la adolescencia. Es un fenmeno de resistencia
que ha atenazado a muchos autores, entre ellos a Freud y a Piaget. Anclados
en la infancia, han realizado escasas incursiones ms all de los 14 aos, como
si se tratara de una zona de extramuros.
Hablar de pensamiento formal supone hablar de pensamiento adulto, de
pensamiento cientfico, como si el adolescente, a partir de los once aos hubiera determinado su desarrollo cognitivo.
La investigacin de Inhelder y Piaget (1955) se realiz sobre unos pocos
sujetos en situacin privilegiada, por lo que la estandarizacin de los resultados resulta dudosa. Para atemperar estas crticas, Piaget(1972) propuso tres
tipos de hiptesis que matizaban la dogmtica del estadio de las operaciones
formales: variabilidad de las velocidades de desarrollo, interpretacin diferencial, interpretacin diferenciando campos de ejercicio. Podra haber aadido
una cuarta mucho ms radical: anlisis diferencial intercultural. Piaget prefiere la tercera hiptesis que consiste en suponer que todo individuo alcanza
el estadio de las operaciones formales, pero en campos especializados, vg. el
campo profesional.
25
26
a) La Preadolescencia vendra vinculada: al desarrollo puberal, al despertar pulsional, a la elaboracin del duelo.
28
es meramente afectiva y no tiene por qu representar homosexualidad genital. Supone, pues, la superacin de los objetos incestuosos del complejo de
Edipo positivo y un cierto rechazo (no me comprenden) de las figuras
parentales.
La Homosexualidad colectiva supone un desarrollo del subperiodo
anterior, dndole un matiz ms acusadamente grupal, en trminos de grupos
primarios o camarillas y de grupos secundarios o bandas. Siguen siendo
interacciones unisexuales (chicos con chicos, chicas con chicas), como medida psicolgica de autoproteccin. En los colegios, se reconocen porque los
chicos tratan a las chicas de estpidas y las chicas a los chicos de bestias.
Se trata de una primera, aunque hostil, aproximacin.
La Heterosexualidad colectiva supone la coronacin de la protoadolescencia grupal, ya que, aunque de una manera colectiva, comienza a descubrirse el objeto heterosexual, propio de una primera maduracin de la personalidad adolescente. Este objeto heterosexual est arropado por el grupo
(excursiones, fiestas, salidas, deportes, etc., mixtas), el cual proporciona el
fijarse en una chica, o en un chico, a veces sin atreverse a dirigirle la
palabra. El grupo heterosexual constituye la plataforma de la futura pareja.
El grupo es una realidad necesaria para el joven adolescente. Nuestra realidad primera es, desde el nacimiento, grupal. Vivir en grupo es, psquicamente, ms econmico. Por otra parte, el grupo es la respuesta a la escisin
edpica del yo, su reconstruccin fantasmtica (Anzieu, 1986), donde se recupera el contexto social, que antes era casi exclusivamente familiar y ahora es
predominantemente de grupo de pares. El adolescente se inserta en el
grupo que necesita (que le gusta) y toma el rol grupal que ms elimina su
ansiedad.
Hay muchos adolescentes que no superan esta fase grupal protoadolescente, articulndose en bandas, a veces destructivas del orden (parental) y
del otro sexo (grupos de chicos que maltratan a las chicas a travs de un machismo de inseguridad, o grupos de chicas que agreden a los varones a travs
de un feminismo agresivo y carencial). Las llamadas tribus urbanas, con su
indumentaria y violencia caracterstica, los colectivos alternativos, etc., son
pruebas testimoniales de ello.
c) La Mesoadolescencia comienza con el duelo por la prdida de la
vida grupal. As como al final de la infancia se elabora un duelo por la prdida de la vida infantil y parental, as tambin, ahora, hay un duelo por la
vida grupal protoadolescente. Este duelo suele ir acompaado de estados depresivos y de dificultades de carcter angustioso. Los quince aos suelen
constituirse en la edad de riesgo por antonomasia, bsicamente por las dificultades inherentes a la construccin de la identidad, que ha dejado de ser (cmodamente) grupal, para tener que realizarse (costosamente) individual.
Es la edad de los pensamientos de suicidio, como llamadas de socorro o miedos a la realidad, a causa de malas notas, de amores desgraciados pensados
como trgicos, de rechazos parentales que no pocas veces originan brotes esquizofrnicos, etc. Una edad difcil esta del paso de la vida grupal a la vida in30
dividualizada, donde los mecanismos de defensa como el ascetismo (anorexias, rituales y fidelidades grupales, etc.) o el intelectualismo (adolescentes solamente estudiosos, aplicados, serviciales, etc.), retardan la solucin del
tema principal: la construccin de la identidad individual.
En este periodo mesoadolescente, que va desde los 16 a los 22 aos, aproximadamente, el adolescente abandona parcialmente la heterosexualidad grupal para concretizarse en dos tipos de individualidad: la Heterosexualidad
individual que posibilita la pareja, y la eleccin del rol social-profesional.
La heterosexualidad individual comienza con un aprendizaje de pareja
(el primer novio/a). Esta confrontacin individual, de t a t, con el objeto
amoroso, conlleva no pocos riesgos y dificultades que el adolescente ir sorteando y superando. A veces, se descubren las preferencias homosexuales en
la eleccin de la pareja, lo que crea una tremenda perplejidad. En algunos casos, el descubrimiento de la homosexualidad real crea desazn y miedo a
aceptar tal situacin, bien por la crtica parental y social, bien por las consecuencias de automarginacin que esto conlleva. Pero, muchas veces, se trata
de una angustia hacia la posibilidad de ser homosexual que se traduce en dos
actitudes: una hiperactividad heterosexual, de palabra y de obra, para demostrarse que no lo es, o una sumisin angustiosa, en forma de miedo a
ser violado analmente, con parte de aceptacin.
Por otra parte, el otro sexo le produce angustia: chicos que tienen miedo
a las mujeres castradoras y huyen hacia su madre; chicas que tienen miedo a desmontar su cuento de hadas ante un chico que es poco romntico y
siempre piensa en lo mismo. En este juego de aproximaciones y dificultades, a veces, las mujeres dan sexo para obtener amor y los hombres dan
amor para obtener sexo, suelen decir.
Generalmente, durante el periodo mesoadolescente, se construyen dos o
tres noviazgos de media, con lo que ambas partes llegan a entender a los
hombres/mujeres. Estos noviazgos tienen un inconveniente: suelen estar construidos por parejas de la misma edad, ya que hasta los veinte aos, aproximadamente, tanto el chico como la chica, salen con los de su misma edad, parecindoles, ms de tres aos de diferencia, un gran desequilibrio. Es a partir
de los veinte aos, cuando la chica suele buscar el equilibrio con chicos cuatro
o cinco aos mayores que ella. Un noviazgo prematuro, desde los quince o
diecisis aos, realizado con pareja de la misma edad y llevado con un relativo aislamiento del grupo, suele tener no buenos resultados posteriores, ya
que la pareja exclusivizante impide la maduracin colectiva y lleva al agotamiento de la relacin.
No menos problemtica resulta la eleccin del rol profesional, bien a
travs de la especialidad de los estudios o a travs de la opcin por la profesin u oficio. En una sociedad con alta tasa de paro e incertidumbre laboral,
donde la competitividad creciente lleva a la angustia y al estrs, el joven adolescente que ha sido educado para ganar dinero, tener xito y mantener
una familia, o la joven que ya no se fa de la seguridad del matrimonio y trabaja para realizarse o para conseguir autonoma econmica, estn transformando el valor de lo profesional como prioritario, por encima, incluso, del
31
afectivo (la residencia laboral primar sobre la residencia elegida por uno
de los cnyuges), que considera el trabajo (sobre todo, el bien remunerado)
como un bien escaso en el cual hay que invertir constantemente, la eleccin
y aprendizaje de la profesin se lleva el mejor tiempo de la adolescencia.
La eleccin del rol laboral es, en realidad, una decisin de responsabilidad
individual, de alto costo psquico, en la cual interviene la consideracin de la
seguridad y del riesgo por el acierto.
A pesar de que los mesoadolescentes comienzan a disfrutar de creciente
autonoma econmica (dinero para divertirse), de la casa parental (viajes,
llegar tarde), afectiva (relaciones de pareja, de amigos), etc., conviene no perder de vista muchos de los importantes problemas que surgen: maternidad
precoz, abortos, fugas de casa, mortalidad en accidentes de trfico, drogas y
un largo etctera y que hacen de la mesoadolescencia una constante preocupacin para los padres.
d) La Postadolescencia, en la realidad socio-cultural de nuestra actual
sociedad, donde casi un tercio de la vida se dedica a aprendizajes, puede prolongarse hasta casi los 30 aos. La prolongacin de los estudios (terminar la
carrera, especializacin laboral, etc.), la dificultad econmica para adquirir vivienda, la necesidad de madurar el proyecto de pareja, etc., hacen depender
al postadolescente de los padres, tanto econmica como psicolgicamente.
Por otra parte, como en la vivienda parental manda la madre, esto significa
que la chica es la que, a partir de los 24 aos, desea salir de la casa, pero que
los chicos, sobreprotegidos por la madre, prolonguen ms de lo previsto su
estancia en la vivienda parental. A veces, el miedo al nido vaco hace a los
padres sobreproteger a los hijos postadolescentes para que permanezcan
ms tiempo en la casa parental.
La postadolescencia no es un periodo en s, es la etapa de permanencia
en la casa, mientras llega la hora de salir, de realizar el tercer gran duelo, el
abandono de la vivienda parental.
Dos grandes temas dan contenido a la postadolescencia:
La consolidacin de la pareja.
El acceso a la independencia econmico-social.
Aparejarse es un acto exogmico, pues los dos salen del domicilio parental para crear un ncleo familiar o amical, como trasunto del ncleo familiar parental. La postadolescencia, en este aspecto, es un periodo poco estudiado, como residual de la adolescencia y, sin embargo, lleno de celadas.
Como hemos dicho, mientras los chicos tienden a permanecer ms tiempo
junto a una madre sobreprotectora y condescendiente (formacin nuclear del
machismo como inseguridad), las chicas tienden a independizarse ms precozmente de la presencia de la madre, lo que no siempre alcanzan. En este
sentido, las jvenes parejas sufren algunos desequilibrios que afectan en mayor grado a las chicas por su insatisfaccin ante la realidad social emocional
de las parejas postadolescentes. Suele hablarse de alto riesgo emocional de las
chicas, en las jvenes parejas postadolescentes.
32
La consolidacin de las parejas postadolescentes, en las dificultades socioeconmicas-afectivas que la actual realidad conlleva, debe ser uno de los captulos prioritarios de la investigacin.
El acceso a la independencia econmico-laboral suele resolver no pocos problemas de los anteriormente enunciados: posibilidad de autonoma de
vivienda y separacin de los domicilios parentales (el casado, casa quiere),
y la posibilidad de realizacin laboral-profesional, junto al placer de construir
un hogar y tener hijos, devuelve la estabilidad soada y contribuye a la madurez de la pareja.
La independencia econmica, que posibilita la autonoma de vivienda y la
conjuntacin psicolgica de la pareja, pondr fin a la adolescencia. Quiz el
matrimonio no se consolide hasta el nacimiento de los hijos, pero, en todo
caso, la postadolescencia habr terminado.
2.2.3.2.
Hemos estudiado hasta ahora un tipo de periodificacin basada, ms o menos, en el concepto de crisis o ruptura, lo que propicia el paso de una etapa
a otra. Paralelamente, podra hablarse de una periodificacin realizada desde
la descripcin de los duelos adolescentes.
Los duelos son un conjunto de representaciones mentales que acompaan a la prdida de un objeto (persona, estado, cosa) amado. La prdida del
objeto al cual se est afectivamente ligado, produce un desgarro yoico, una
depresin ligada a los sentimientos de culpabilidad por la prdida.
Los momentos de duelo ms importantes, a lo largo de la adolescencia,
pueden ser cuatro:
duelo ante la prdida de la infancia (11-12 aos aprox.), que comporta:
duelo por la prdida del cuerpo infantil
duelo por la prdida de los padres de la infancia
duelo por la prdida del grupo de pares (15-16 aos), que comporta:
duelo por la prdida de la grupalidad
duelo por la referencia homosexual
duelo ante la prdida de la libertad adolescente (22-24 aos), que comporta:
duelo por la prdida de la libertad (pareja)
duelo por la libertad corporal
duelo por la prdida de la casa paterna, que comporta:
duelo por la prdida de la proteccin paterna
duelo por la prdida de la soltera.
La intensidad e importancia de estos duelos vara segn las personas y las
circunstancias. Generalmente, estos duelos corresponden a momentos de
crisis y cambio en el proceso adolescente y suelen estar acompaados
de situaciones depresivas, en las que se hace patente la variada sintomtica de
33
la depresin (trastornos en los ritmos circadianos, enlentecimiento motor, inhibicin y falta de concentracin, baja autoestima y hasta deseos de muerte).
La elaboracin de estos duelos se realiza mediante la experimentacin consciente del luto, racionalizando y verbalizando la prdida. La no superacin de estos duelos conduce a un estado de frustracin que se resuelve,
bien como agresin (conductas agresivas, automarginacin, etc.) o bien como
disforia (anorexia, postracin, pensamientos de suicidio, etc.).
Los psicoanalistas slo suelen admitir las primeras prdidas (del cuerpo infantil, de la identidad infantil, de los padres de la infancia) en el primer proceso de duelo22 correspondiente a los aos de la pubertad al que otorgan la
mxima importancia. Sin embargo, consideramos que es el segundo duelo
(hacia los 15-16 aos) el que se constituye en eje de la personalidad del adolescente, al poner de manifiesto con toda su fuerza el tema de la identidad, tal
como apuntara Erikson.23
Las elaboraciones de los duelos constituyen posiciones depresivo-agresivas en las cuales se fragua el paso de etapa y que constituyen nuevas reorganizaciones de la personalidad en el adolescente.
Hay muchas correspondencias conceptuales entre los procesos de crisis,
duelo y paso, en las que es preciso profundizar, para que estos conceptos
contribuyan decisivamente a fundamentar una teora de las etapas adolescentes.
2.3. LA CULTURA ADOLESCENTE
Recientemente, se afirma que cada una de las cuatro edades principales
del ciclo vital (infancia, adolescencia, adultez y vejez) comporta un modo
diferencial de cultura. En este sentido, podemos hablar de cultura de la infancia, cultura de la vejez y, por supuesto, cultura de la adolescencia. Toda organizacin grupal necesita, para su persistencia como tal, una cultura organizacional. A partir de la identificacin de los adolescentes como un grupo
psicosocial, se puede hablar tambin de una cultura propia de los adolescentes. En efecto, contrastaba hasta ahora, la riqueza del registro cultural infantil
(cantos, cuentos, juegos, etc.), con la pobre y casi inexistente propuesta cultural adolescente. Pero, es a partir de los aos sesenta, cuando, a travs de la
msica, comienza a patentizarse el nacimiento de una nueva cultura adolescente.
Ningn fenmeno psicosocial puede entenderse al margen de su contexto
cultural, por lo que la adolescencia, en todos sus campos (educativo, social,
afectivo, psicopatolgico, etc.), no podr ser comprendida sin la necesaria referencia a su cultura.
22. A. Talarn/J. Poch La elaboracin del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4 (1991) 42-47.
A. Aberastury/M. Knodel (Eds.) La adolescencia normal. Un enfoque psicoanaltico Ed. Paids,
Barcelona, (1970).
23. E. H. Erikson Identidad: Juventud y crisis (1968) Ed. esp. Taurus, Madrid, (1989).
O. Mannoni et alt. La crisis de la adolescencia Ed. Gedisa, Barcelona, (1986).
34
Intentaremos, pues, presentar la cultura adolescente desde dos vertientes principales: la de su expresin intragrupal, dentro del propio contexto de
los adolescentes y la de su expresin extragrupal, para diferenciarse, tanto
del mundo parental de referencia infantil, como del mundo del orden establecido.
El apartado 2.3.1 tratar de analizar cmo es la cultura adolescente desde
su vertebracin interior; el apartado 2.3.2 nos abrir al mundo de la contracultura adolescente.
2.3.1. El mundo cultural adolescente, como expresividad
A partir de los aos sesenta y en un clima de postguerra mundial se construye un corpus cultural adolescente, que poco tiene que ver con los contenidos antiguos, propios de los sistemas de iniciacin. Esta cultura adolescente se
constituye, sobre todo, como expresin y comunicacin grupal, propios de
una edad en la que el acceso al mundo afectivo objetal es fundamental.
Los temas de la bsqueda de la identidad, que tambin son bsicos, se expresan, sobre todo, en forma de contracultura y revolucin, y los veremos en
el apartado 2.3.2,
Estudiaremos los tres rasgos ms importantes de esta expresividad adolescente:
el culto a la corporalidad,
el culto a la comunicacin sensorial,
el culto a la imagen.
De entrada, hemos hablado de culto y no de mito, ya que existe una
recuperacin de las creencias desde la perspectiva ritual. Se habla hoy del importante valor del ritual como sistema de comunicacin y como fuente de poder. Robertson Smith sostuvo que las religiones no evolucionadas presentaban una subordinacin de las creencias (mito) a la prctica (ritual), mientras
que los monotesmos tienen un gran despliegue dogmtico, al que subordinan las formas litrgicas.
Los adolescentes crearon, a partir de los aos sesenta, una proliferacin de
rituales seculares, en contrapunto con las normativas litrgicas oficiales de
los estados o las iglesias.
Orensanz24 reproduce algunos textos de Clem Gorman, ilustrativos de esta
nueva corriente:
Ceremonia es la nueva forma tribal y comunal que adquieren las artes vivas en el periodo postartstico. Con el tiempo, reemplazar al teatro, influenciando el campo entero de la actividad humana, y volver a ocupar el puesto
24. A. Ortiz Oss/A. Orensanz Contracultura y Revolucin Castellote Ed. Madrid, (1976).
35
25. Clem Gorman The book of ceremony Whole Earth Tools, Cambridge (1972), cit. por A.
Orensanz en Oss/Orensanz, (1976, 74-75).
36
Pero, sobre todo, el yo es presentado no como un yo pensante cartesiano, sino como un yo corporal, pasando a prevalecer la exteriorizacin
sobre la interiorizacin: las expresiones de la fenomenologa existencialista
(Marcel, Merleau Ponty, etc.) segn las cuales je suis mon corps, adquieren
plena vigencia.26 El encuentro con el cuerpo va, en estos aos pioneros, desde
la expresin teatral del desnudo (Hair) hasta el arte ms directo.27
El culto al deporte est especialmente presente en la adolescencia masculina, donde los chicos intentan demostrar su virilidad a travs de la forma
fsica, del juego guerrero del deporte de competicin, siendo el deporte de
alto rendimiento (profesional) bsicamente, una cultura adolescente.
Otras formas de expresin corporal adolescente masculina seran el
riesgo y la aventura, en todas sus ms diversas formas de realizacin.
Frente a este exceso de cuerpo de la cultura adolescente masculina, tenemos el culto femenino a la delgadez, a la silueta,... cuya forma patolgica
vendra expresada por el sndrome anorexia-bulimia. Las modelos femeninas adolescentes son delgadas casi hasta la carencia de cuerpo.
b)
El culto a la sensorialidad
Ya hemos dicho que el cuerpo es vivenciado como sensorialidad y no
como pensamiento, en la ms pura inversin del planteamiento cartesiano.
El sistema elctrico de los medios de comunicacin audiovisuales (megafona, radio, TV, etc.) se experimenta como prolongacin del sistema nervioso
del cuerpo. La msica se transforma en el lenguaje universal de la juventud.
Los festivales son como concilios de la juventud: Woodstock (1969), Wight
(1970), son los prolegmenos. Estos encuentros musicales son un lenguaje
intercultural no literario (los textos de las canciones son insulsos, las ms de
las veces), donde se consagran los nuevos hroes legendarios de la juventud
(cantantes), desde los Beatles y Joan Baez hasta Elton John o Julio Iglesias.
En los festivales se vive el ritual intenso (a veces con ayuda de drogas) de
las masas que durante horas agitan sus brazos fascinadas por el sonido,
creando nuevas orientaciones en las modas musicales y hasta en los atuendos.
Estos encuentros musicales, no obstante, ya no se suelen celebrar en el
campo abierto, sino en los estadios.
26. No tienes un cuerpo sino que eres tu cuerpo. Tu cuerpo es tu pasado y tu pasado es tu
cuerpo. Cada contraccin muscular de tu organismo representa un no que no fue pronunciado J. Howard Tqueme, por favor Ed. Kairs, Barcelona, (1973) 169.
27. A comienzos de los aos sesenta, Manzoni expone huellas digitales; luego, frascos de sangre del artista; proyecta, despus una exposicin de personas vivas y cadveres en plstico (1969),
presenta bases mgicas (todo el que sube a ellas se convierte en escultura). A estos inicios sigue la presentacin del cuerpo humano como materia y medio de expresin plstica, al tiempo que se formaliza
el arte del cuerpo (bodily art). Se llega a una afirmacin directa, sin significantes, del cuerpo, generalmente de forma negativa y hasta masoquista: Jouriac se hace tomar sangre para la fabricacin de supuestas morcillas de sangre humana; Oppenheim se destruye una ua o se clava un pincho bajo las
uas; Van Vautrier se golpea la cabeza contra el muro; Burden se hace disparar un tiro en el brazo.
Durante la primavera de 1975 se producen en EE.UU. exposiciones ms ambiciosas: Cris Burden permanece sobre una plataforma, adosada y suspendida a un rincn de la galera, durante dieciocho das,
guardando ayuno; en otra muestra, el autor se exhibi en cama, durante los veintids das de muestra,
como nico objeto de exposicin A. Orensanz, en A. Oses/A. Orensanz, (1976,36).
37
28. Cfr. G. Hocquemhem Homosexualidad y sociedad represiva Grnica Ed., Buenos Aires,
(1974) 109-110.
38
Paradgicamente, en el mundo de las imgenes no hay un mundo de imaginacin y de creatividad, sino de inmediatez y de oralidad consumista que
lleva a la destruccin y a la insaciable insatisfaccin.
El mundo del look es un mundo de formas estticas que teme a la diacrona del tiempo (envejecimiento) y al juicio histrico sobre la fragilidad de
la moda.
En la conciencia ahistrica de la actual adolescencia, se tiene por viejo lo
que hace ms de veinte aos que sucedi, porque miden la historia por la
sola dimensin de su propia edad (generacional).
El hroe, paradigma del ideal del yo, es siempre un ser de imagen y formas
estables, cuyo taln de Aquiles es el discurso del tiempo. Por eso, cuando
un hroe envejece (se pasa de moda), es sustituido por otro hroe actual
(presente). En el presentismo de la imagen todo cambia (la moda) para que
nada cambie, para que no se esfume la eterna juventud. De esta manera, la
adolescencia ha sido considerada por los adultos como la imagen de la vida,
como un tipo de vida, como un estilo de vida, como una forma de imaginarnos la vida.
2.3.2. La cultura adolescente como contracultura
Despus de la II Guerra Mundial, a la muerte de los padres dictadores29
(Hitler, Musolini, Stalin, y ms tarde Mao, Tito, Franco, Ceucescu, etc.) que
haban creado secciones juveniles paramilitares (camisas negras, juventudes
hitlerianas, frente juventudes, etc., donde de algn modo pueden encuadrarse
todo tipo de juventudes nacionalistas y hasta los Boy Scouts), surge una
cultura antipatriarcal, con miedo a ser castrada y que se revela con formas
contraculturales, contrapatriarcales (barbas, vestido informal, antimilitarismo,
etc.) mediante una aproximacin a formas de cultura matriarcal (ecologismo, pacifismo, hippismo,...) que propugna la disolucin de los ejrcitos,
de las instituciones, de la familia y que proclama lo unisex.
A esta cultura matriarcal que surge de la postguerra puede seguirle una
cultura patriarcalista y de orden, por lo que no queremos decir que la cultura adolescente de los ltimos cincuenta aos sea el nico paradigma posible
de la cultura adolescente.
Sin embargo, el adolescente, en la bsqueda de la identidad, se revelar
contra el padre, contra el que previamente se ha identificado en la resolucin
del complejo de Edipo. El adolescente masculino se mover entre realizar
la gesta prometeica de robar el fuego sagrado y el intenso miedo a la castracin, al reproche, a la descalificacin y al fracaso. La adolescente femenina vivir la rivalidad con su perversa madre (como en la clebre discusin entre
Blancanieves y la Reina su madre) y tratar de no ser castrada con la descalificacin de ser una cualquiera y hasta una descocada.
29.
39
40
41
42
3.1. INTRODUCCIN
El proceso de desarrollo biolgico humano es un fenmeno complejo que
se inicia desde el mismo momento de la fecundacin y termina con la muerte
del individuo. En l estn implicados una serie de subetapas sincrnicas, en algunos casos, o sucesivas en el tiempo que van caracterizando los diferentes
momentos biolgicos por los que atraviesa un individuo. Dejando a un lado
la interesante etapa de desarrollo intrauterino, cuya problemtica es ciertamente diferente a la poca postnatal, esta ltima est marcada, durante un perodo de tiempo variable, por el CRECIMIENTO.
El crecimiento en nuestra especie es un proceso lento si lo comparamos
con otros mamferos. Supone un aumento lineal y volumtrico del individuo
que en muchos casos lleva consigo una maduracin de rganos y sistemas.
La maduracin implica la adquisicin de la plena funcionalidad biolgica y,
mientras en el aparato respiratorio se madura en el momento del nacimiento, otros sistemas orgnicos son mucho ms lentos. Se definen as cuatro
tipos bsicos de crecimiento y maduracin segn Scammon, en los que puede
comprobarse la disincrona de estos procesos: linfoide, neural, general y genital.
El tipo general se caracteriza por un perodo de aumento rpido en los primeros aos, seguido de un intervalo de incremento regular pero lento, luego
acontece el crecimiento notable de la adolescencia. Este tipo de crecimiento
es seguido por la estatura, musculatura, esqueleto (sin incluir la cabeza), etc.
El tipo neural es caracterstico del cerebro y estructuras anexas. En l la
curva de crecimiento en los primeros cinco aos es muy rpida, a los 6 aos se
ha alcanzado un 90 % del valor adulto. Este modo de crecimiento lo presentan, adems, la mdula espinal, el aparato ptico, las distintas porciones del
aparato auditivo, as como muchas dimensiones de la cabeza salvo la regin
facial.
43
el apto biolgico del apto psicolgico y, por supuesto, del apto social
que en nuestros das se prolonga por encima de los 20 aos.
3.2. CUL ES EL DETONANTE DE LA PUBERTAD?
Por qu se altera la velocidad de crecimiento que durante el perodo infantil se ha mantenido ms o menos constante?
La pubertad se inicia aparentemente en la hipfisis anterior, rgano productor de varias hormonas y regulador de otros rganos endocrinos productores de otras tales como tiroides, suprarrenales y gnadas. La hipfisis segrega
las hormonas gonadotrpicas (LH y FSH) existiendo adems un aumento de
la secrecin de los andrgenos producidos por las glndulas suprarrenales.
Los conocimientos neuronales actuales indican que el inicio de la pubertad se
produce cuando existe un incremento en la secrecin nocturna de gonadotropinas. Se ha constatado cmo stas aparecen en la sangre aproximadamente
cada dos horas durante el perodo puberal, para al final de ste existir una secrecin pulstil de gran amplitud que se prolonga durante 24 horas.
Es probable que factores genticos hereditarios tengan un importante papel en la determinacin del comienzo de la actividad hipofisaria, aunque,
como ms adelante se ver, los factores ambientales, sobre todo la nutricin y
el estado de salubridad, tambin son fuertes condicionantes de todo el proceso de crecimiento y, cmo no, de la pubertad.
Todo lo anteriormente bosquejado puede dar una idea de que el proceso,
el ritmo en que ste se produce, la intensidad del cambio biolgico, sus causas
y los factores que inciden en l, son de una enorme variabilidad. De hecho, en
la adolescencia los estadsticos medios son apenas indicativos de lo que en estos aos est ocurriendo.
Hay poco en comn entre un muchacho de 14 aos madurador precoz y
entre uno tardo. No es lo mismo, evidentemente, los cambios en uno y otro
sexo. No obstante, en el captulo que iniciamos, intentaremos el resumen de
una etapa morfofisiolgicamente anrquica que media entre la infancia y la
edad adulta: la pubertad.
La herencia determina lo que podemos llegar a ser y el medio lo que somos.
3.3. EL CAMBIO MORFOLGICO: LO QUE SE VE
Las modificaciones morfolgicas experimentadas tanto en nios como en
nias al final del perodo infantil estn provocadas fundamentalmente por
una secrecin diferente de hormonas. La GH (hormona del crecimiento) y la
tiroidea provocan, por una parte, la maduracin de los cartlagos de las epfisis y el aumento del tamao celular. Las proporciones del cuerpo que hasta
entonces diferan de modo discreto en varones y mujeres comienzan a divergir dimensionalmente y morfolgicamente.
45
En las grficas se han esquematizado las amplitudes de ocurrencia de dichos caracteres. Evidentemente se han desechado las posibilidades patolgicas, bien por su precocidad o por su retraso manifiesto que asociadas a
anomalas cromosmicas y/o enfermedades no representan la variabilidad poblacional normal.
Aunque coincidentes en el tiempo, dependiendo de la velocidad de desarrollo del adolescente, la manifestacin de los caracteres sexuales secundarios
puede ser tipificada en una serie de estadios (Tanner, 1966) que en la nia se
inician por trmino medio dos aos antes que en el varn.
En las nias uno de los primeros signos puberales es el crecimiento de las
mamas, en lo que se conoce como estadio de botn (la mama presenta un discreto saliente y se observa un aumento de tamao del dimetro de la areola);
este estadio en las maduradoras precoces se puede constatar ya a la edad de
46
8-9 aos. Sin embargo, cuando la nia madura tardamente, este grado de desarrollo puede observarse por encima de los 13 aos.
Los siguientes grados 3 y 4 de desarrollo se caracterizan por un aumento
de tamao de la mama pero en el primero de ellos no existe una separacin
definida entre mama y areola, en el segundo areola y pezn forman una elevacin secundaria por encima de la mama. En el estadio 5 tpico de la madurez se aprecia una nica proyeccin del pezn, pues la areola se mantiene en
el mismo nivel. Se ha podido comprobar cmo existen jvenes que se detienen en el estadio 4 y nunca alcanzan el 5, u otros casos en los que pasan del 3
al 5. Hay tambin notables diferencias en lo referente al tiempo empleado en el desarrollo mamario, as mientras hay nias que recorren los estadios 2, 3 y 4 en aproximadamente 3,5 aos, las precoces lo completaran en 2,5
aos y las tardas en 4,0.
Dependiendo de los individuos, el inicio del desarrollo mamario puede estar precedido por la aparicin de vello pbico, aunque lo ms general es que
esto ocurra posteriormente (Jordn 1979, Tanner 1975). Para evaluar este aspecto se parte del denominado estadio preadolescente donde en la regin pubiana no se observa ms vello que el normal que cubre todo el cuerpo. Hacia
los 10 aos se evidencia la aparicin de vello a lo largo de los labios mayores,
en una etapa sucesiva el vello se oscurece y encrespa cubrindose un rea mayor. El estadio 4 supone una distribucin semejante a la del adulto aunque no
se llega a la cara interna de los muslos. Al igual que ocurra con el desarrollo
mamario, hay una gran variacin en el arranque del desarrollo de este carcter, sealndose cmo los maduradores precoces no slo inician el proceso
antes, sino que lo completan en un perodo de tiempo ms breve.
Junto a la adquisicin de estos caracteres sexuales secundarios es notorio
en ambos sexos un crecimiento ms rpido de las extremidades y el cuello res-
47
ser imputado a la grasa subcutnea, en un varn de esta misma edad, tan slo
el 10-12 % de dicho peso correspondera a masa magra.
Tras la finalizacin del perodo adolescente en varones se produce una recuperacin del panculo adiposo, aunque siempre con valores significativamente inferiores a los de las mujeres.
Se ha comprobado cmo durante el estirn que precede a la menarquia el
principal cambio en la composicin corporal es el aumento de la grasa corporal. E. Frisch estima que el incremento es de un 120 % (de 5 a 11 kg) mientras
que la masa muscular en las nias tan slo aumentaba en un 44 %, diferencindose netamente de lo que acontece en los muchachos. Evidentemente, el
papel tradicional del tejido adiposo, como envuelta inerte, con misin nica
de aislamiento y almohadillado del cuerpo, ha cambiado. Se conoce ahora,
despus de las investigaciones llevadas a cabo por los grupos de la Universidad de California (P.K. Siiteri), del cento Cecil H. (P.C. MacDonald) y del
Centro de la Reproduccin de Dallas (Ida Green), que la grasa corporal convierte los andrgenos en estrgenos. La cantidad convertida supone tan slo
un tercio de los estrgenos que circulan por la sangre de una mujer en etapa
frtil, pero supone una cantidad lo suficientemente importante como para explicar ciertos caracteres feminoides en jvenes y hombres adultos obesos. La
grasa corporal de los hombres tambin transforma los andrgenos en estrgenos. Debemos resear que la grasa corporal no slo incide en la produccin
cuantitativa de estrgenos, sino que tambin incide en la calidad de los mismos. Recientes anlisis llevados a cabo en la Universidad Rockefeller por el
grupo de Jack Fishman han demostrado que la conversin de andrgenos en
una forma potente o no potente de estrgenos, depende de cuan obesa sea
una persona. Las adolescentes anorxicas, problema tan frecuente en la pubertad, presentan niveles elevados de estrgeno relativamente inactivo. Por el
contrario, las mujeres obesas presentan niveles altos de la forma estrognica
ms potente.
Tambin son rasgos diferenciales en la biologa de la adolescencia masculina y femenina, la presentacin del acn y la grasa de la cara y el pelo que
son signos claros de la secrecin de andrgenos (porcentualmente ms frecuentes en chicos que en chicas), no se debe olvidar que tanto en uno como
en otro sexo existen andrgenos y estrgenos. Los primeros entre las mujeres
son responsables del crecimiento del vello sexual del pubis y de las axilas y
del antes mencionado aumento de la secrecin grasa en la piel y cuerpo cabelludo y del acn. Probablemente, tambin del desarrollo de los labios mayores
integrantes de la vulva y que ocultan la entrada de la vagina. La presencia de
andrgenos en exceso puede producir un aumento del cltoris y de otros rasgos virilizantes.
Mientras que en los varones las primeras poluciones nocturnas (eyaculaciones durante el sueo) son imprecisas de determinar e inciertas, en la adolescente existe un rasgo que define como ningn otro la pubertad. Nos referimos al inicio de las menstruaciones, denominado menarquia.
49
50
3.4. LA MENARQUIA
Los ovarios son dos rganos del tamao de una nuez aproximadamente, situados a ambos lados del tero. Cuando una nia nace, sus ovarios contienen
entre 50.000 y 350.000 vulos; ms exactamente folculos primordiales rodeados de una capa de clulas epiteliales. Dichos primordios estn detenidos en
metafase y realmente la formacin de un vulo es ms un proceso de maduracin que de formacin en la adolescencia. Los folculos, denominados de
Graaf, acumulan lquido de forma progresiva, adoptando diferentes grados de
desarrollo durante la infancia siendo en algunos casos su tamao hasta de 1
cm. En algunas nias dichos folculos pueden formar pequeos quistes que
acaban atrofindose y destruyendo al vulo en su interior (ovarios poliqusticos). En la adolescencia no es infrecuente encontrar importantes diferencias
en el tamao de los ovarios, debido precisamente a la presencia o ausencia de
quistes foliculares. Normalmente, la mayor parte de estos quistes se atrofia y
no producen ninguna alteracin en el organismo femenino.
En la pubertad, la hipfisis (glndula situada en la parte inferior del cerebro), comienza a producir hormona Folculo Estimulante (FSH), encargada
51
de la estimulacin de los folculos de Graaf. Al madurar stos, empiezan a secretar estrgenos. En el momento de la ovulacin, la hipfisis segrega tambin otra hormona, la Luteinizante (LH) que en conjunto con la FSH produce
la ruptura del folculo, la continuacin de la meiosis reductora del vulo, que
se convierte entonces en un gameto con la mitad del nmero de cromosomas
y su salida a la cavidad abdominal para que pueda ser captado por las trompas.
Este es el momento de la ovulacin, despus el folculo se colapsa transformndose en el cuerpo lteo que comienza a producir la segunda hormona
ovrica: la progesterona. En el caso de no existir fecundacin, el cuerpo lteo
se va atrofiando durante un perodo de ocho o diez das, despus de la ovulacin. No produce estrgenos ni progesterona, lo que repercute en la descamacin del endometrio y en la menstruacin. Si existe fertilizacin, la implantacin en las paredes uterinas del vulo fecundado conducira a la persistencia
52
53
viera una variacin terica constante, habra pasado a un valor medio de 12,9
aos. Este caso terico ha sido ampliamente refrendado por valores constatados en poblaciones como la noruega, sueca, inglesa, etc., de las que se poseen
importantes estudios a lo largo de este siglo.
Sin embargo, en algunas poblaciones ya se est observando una estabilizacin del carcter (Liestol, 1982; Helm y Helm, 1987). El mayor descenso
secular lo ha experimentado la poblacin japonesa: en Japn, en el perodo
que media entre 1950 y 1975 (aproximadamente 12 meses/dcada) en poblacin general (Nagai et al., 1980; Nakamura et al., 1986). Tambin en la poblacin japonesa parece haberse constatado una virtual estabilizacin en la
actualidad.
Existe una cierta dificultad en la comparacin de poblaciones muchas veces debida a la diferente metodologa empleada, sobre todo en datos de una
relativa antigedad. Es importante conocer el mtodo empleado a la hora de
interpretar unas edades de menarquia.
Los mtodos en concreto son:
1)
2)
3)
Statu quo
Prospectivo
Retrospectivo.
55
Cuadro 2.
Algunos datos de menarquia obtenidos desde 1980 en varias poblaciones (Tanner, 1990).
Pas
Europa
Blgica: Bruselas
Dinamarca: Zelanda del N.
Alemania del Este:
Bremerhaven
Holanda
Hungra: Komarom
Hungra (toda)
Irlanda
Italia: Turn
Italia: Sardinia
Yugoslavia: Zagreb
Polonia: Cracovia
Espaa
Madrid, clase media
Madrid, obreros
Estepona, Mlaga
frica
Sudn
Jartm (el. media)
Jartm (pobres)
Indo-Mediterrneos
India:
Ladakh, 3500 m
Punjab, Patiala,
Clase med-baja
Pobres
Arabia Saud
Regin Asn, 1-5 hijos
Asiticos en Asia y Amrica
Japn, Tokio
Bolivia, 3600 m Aymara
Ao
Media S.D.
1980
1983
13,1 0,06
13,0 0,05
1980
1980
1980
1981
1985
1984
1986
1982
1983
13,3 0,03
13,3 0,04
12,8 0,09
13,1 0,03
13,5 0,05
12,6 0,05
12,8 0,06
12,7 0,02
13,1 0.05
Danker-Hopfe, 1986
Roede & van Wieringen, 1985
Farkasetal., 1985
Eszter& Elben, 1984
Hoeyetal., 1986
Benso et al., 1986
Florisetal., 1987
Preberg, 1984
Chrznowska et al., 1986
1980
1980
1985
12,1 0,04
12,3 0,04
12,8 0,04
Prado, 1986
Prado, 1986
Prado, 1986
1980
1980
13,4 0,14
14,1 0,18
1980
14,1 0,24
1986
1986
12,5 0,13
13,7 0,18
1988
13,1 0,16
1988
1985
12,5 0,01
13,4 0,1 2
Tzuzaki, 1990
Greksa, 1989
Fuente
mucho ms frecuente en los jvenes con enfermedades hepticas que interfieren la elaboracin, conjugacin y degradacin de los estrgenos. Tambin
puede relacionarse con los tumores feminizantes de las glndulas suprarrenales. Un hecho preocupante es que en la actualidad se han descrito y constatado ginecomastias producidas por preparados cosmticos y por ingesta excesiva de carnes tratadas con estrgenos (para que aumenten de peso, al retener
agua). Se sabe de internados y escuelas en las que el porcentaje de adolescentes afectados de este desarrollo mamario es mucho ms frecuente que lo esperado en poblacin normal debido a una ingesta uniforme y frecuente de este
tipo de carne, por desgracia cada vez ms frecuente en nuestros mercados.
Los casos graves hay que tratarlos con intervencin quirrgica y psicolgicamente es necesaria ayuda especializada.
Cliptorquidia es otra anomala no infrecuente y que consiste en que los
testculos no descienden a la bolsa escrotal. En los recin nacidos esta cliptorquidia es frecuente en aproximadamente un 10 % de ellos, pero en la pubertad este porcentaje ha descendido de modo espontneo hasta un 1-3 %. Despus de la pubertad tan slo un 0,5 % la presentan. La cliptorquidia puede ser
unilateral o bilateral, siendo la primera la ms frecuente. La cliptorquidia es
verdadera cuando el testculo est situado en el interior de la cavidad abdominal o en el conducto inguinal. En este caso se asocia a algn trastorno endocrino, dficit hipofisario o anomala testicular. En un elevado nmero de casos, la cliptorquidia no es verdadera, recibiendo vulgarmente el nombre de
testculos en ascensor. Se trata de testculos de difcil implantacin que al
penetrar en el escroto vuelven a salir de l. En algunos casos el problema
puede solucionarse con un suave masaje descendente sobre los testculos. Lo
normal es que despus de la pubertad los testculos en ascensor queden ya
fijos en la bolsa.
Los testculos ectpicos estn localizados en otras zonas: perineal, femoral
o inguinal superficial. La excesiva permanencia de un testculo en zonas con
demasiado riego sanguneo puede producir un deterioro en la irrigacin del
propio testculo y atrofia posterior, por lo que deben ser tratados quirrgicamente. Un importante factor pronstico que alerte al tratamiento y vigilancia
es que entre los nios prematuros son mucho ms frecuentes las cliptorquidias. Ello se debe a que el descenso de los testculos se realiza en el octavo
mes de embarazo (mes en que el nmero de gonadotropinas corinicas procedentes de la madre favorece este descenso); los prematuros, por lo tanto, pueden ser tratados por el pediatra con la aplicacin de gonadotropinas precozmente, lo que puede evitar la intervencin quirrgica.
Hay adems muchos trastornos de tipo hormonal, como las alteraciones de
la glndula tiroidea por exceso o por defecto de las glndulas suprarrenales o
de la propia hipfisis, que producen variaciones en el desarrollo del muchacho.
Aparecen adems otros trastornos provocados por tratamientos mdicos
recibidos durante la infancia o incluso por la madre durante el embarazo que
pueden alterar la maduracin, como ocurre con los tratamientos con corticoides, cuyo efecto se ha puesto de manifiesto en el retraso de los nios asmticos tratados con ellos.
58
Por ltimo, la nutricin, que como tambin se ver para la nia, constituye
un aspecto crtico para un normal crecimiento y desarrollo en una etapa de
crisis somtica y de incremento en las necesidades energticas del organismo.
3.5.1. Lo patolgico en la adolescente
En la evolucin de algunas nias puede presentarse un engrosamiento de
mamas a edades muy tempranas (1-3 aos). A este desarrollo precoz se le denomina telarquia y normalmente es transitorio aunque en algunos casos persiste, si bien no hay desarrollo ni pigmentacin del pezn. Normalmente cualquier desarrollo mamario antes de los ocho aos supone la posibilidad de una
recepcin de estrgenos forneos: cremas cosmticas, complejos vitamnicos,
etc., que no debe de ser descartada y vigilada.
Asociados a tratornos leves en la secrecin de hormonas andrognicas en
las glndulas suprarrenales, se han descrito, en nias muy pequeas, vello en
el pubis y algo ms tardo tambin en las axilas (2-3 aos y 5-6 aos respectivamente). Normalmente, estos rasgos no estn asociados a aumento del cltoris o a la aparicin de otros caracteres sexuales secundarios femeninos. Ya en
la adolescente, se han descrito casos de una proliferacin anormal de vello
pbico que se extiende al abdomen y los muslos, llegando incluso al trax. Estas caractersticas estn presentes en las muchachas con el sndrome Stein-Leventhal (ovarios poliqusticos) o en aquellas afectadas de hipotiroidismo, tumores ovricos o el sndrome adenogenital. Casi en el terreno de lo no
patolgico, por la elevada frecuencia con que ocurre, sealaramos las alteraciones de grasa, tanto la corporal como la del cuero cabelludo y la aparicin
del acn. La causa, evidentemente no nica, puede deberse a la existencia de
formas intermedias entre las hormonas sexuales andrgenos y estrgenos y/o
a una secrecin inadecuada de hormonas. El acn, su aparicin, se ve favorecido por infecciones que favorecen la aparicin de granos.
Cada vez ocurre con ms frecuencia que las muchachas con maduraciones
precoces o con un sobrepeso durante la pubertad restrinjan el alimento de
forma anrquica, injustificada y sin preocuparse si se alteran o se producen
carencias importantes. Los casos ms extremos conducen a la anorexia nerviosa, obsesin por no engordar que normalmente va asociada a problemas
emocionales y psicolgicos. Este problema, aunque se da tanto en uno como
en otro sexo, es mucho ms frecuente en las muchachas. stas creen comer lo
necesario y estar en su peso ideal, cuando en realidad estn subnutridas y
muy por debajo de su peso. En casos no infrecuentes la anorexia se acompaa
de amenorrea (falta de menstruacin) condicionada por un dficit energtico
y una remodelacin somtica que est marcada por una diferente composicin corporal del joven anorxico y del normal.
Durante estos ltimos aos numerosos autores como Frisch (1984), Hartz
y col. (1979), Malina y col. (1978), Marshall y Fraser (1971) y Nillius (1983),
han estudiado la relacin existente entre la grasa corporal y todo el contexto
reproductivo en nuestra especie. El tejido adiposo, tradicionalmente conside59
rado aislante y reservorio tiene tambin un importante papel en la regulacin de la reproduccin. La adolescente debe llegar a una cantidad porcentual
de grasa mnima para que acontezca la menarquia, as como la mujer adulta
debe mantener un cierto acumulo graso para mantener ciclos regulares y en
definitiva para reproducirse.
La hembra humana, a lo largo de nuestra historia evolutiva, ha ido seleccionando y adquiriendo una serie de caractersticas tales que al llegar a la madurez, tras el proceso puberal, posee un almacenamiento de grasa corporal equivalente aproximadamente a la cuarta parte de su peso total. Por ejemplo, una
mujer joven que pesara 56 kg, tendra una reserva grasa de cerca de 14 kg, lo
que supone alrededor de unas 126.000 caloras almacenadas; este acumulo permitira hacer frente a los gastos energticos que suponen el embarazo y la lactancia. En el caso de los hombres no obesos, el porcentaje de grasa corporal es
tan slo de entre el 12 y el 14 % del total de su peso corporal.
Se ha podido comprobar cmo en el estirn que precede a la menarquia el
cambio corporal ms relevante consiste en el drstico incremento de grasa
(un 120 %), pasando de ser en valor absoluto de unos cinco kilogramos durante la etapa de niez tarda a unos once kilogramos. La masa magra tambin aumenta en la adolescente pero tan slo en un 44 %, por lo que la relacin entre masa magra y masa grasa se modifica notoriamente. Pasa de un 5:1
en la nia, a un 3:1 durante la pubertad femenina en el arranque de las menstruaciones. Esta proporcin parece ser limitante en el inicio y mantenimiento
de las reglas (Frisch, 1984).
En mujeres adultas el porcentaje de grasa debe ser superior para restablecer la menstruacin tras un perodo de amenorrea. Esta diferencia puede deberse a que en el perodo adolescente existe una etapa de subfertilidad hasta
la consecucin de un total desarrollo de los rganos reproductivos y durante
el cual son mucho ms frecuentes los ciclos anovulatorios. El fiel de la balanza biolgica es enormemente estricto en este sentido. Por ejemplo, se ha
podido comprobar cmo jvenes atletas podan tener perodos amenorreicos
y recuperaciones de ciclos con variaciones de tan slo un kilogramo de peso
(durante perodos de precompeticin y entrenamientos intensos y cese de
ste por lesin). Perodos de amenorrea prolongados y menstruaciones tardas son una tnica general en grupos de atletas seleccionadas y entrenadas
desde edades tempranas como las gimnastas o bailarinas de ballet. En las que
no, no son infrecuentes los casos de anorexia. El peso puede ser un baremo
engaoso a la hora de determinar las subfertilidades cuando se trate de jvenes o mujeres musculosas en las que un peso acorde a su talla puede ser en
una proporcin mayor de msculo y tener menor grasa de la umbral requerida.
El dficit de peso en la adolescente altera cuantitativa y temporalmente el
patrn de secrecin de gonadotropinas impidiendo la estimulacin de la hipfisis y la secrecin de las hormonas folculo estimulante y luteinizante que,
como ya se ha dicho, controlan peridicamente la liberacin del vulo y la
maduracin del folculo ovrico. En este sentido, se ha podido comprobar
cmo durante perodos de penuria alimentaria y restricciones, la proporcin
60
de partos gemelares disminuye por un descenso en el nmero de gemelos dicigticos (doble ovulacin) respecto de los gemelos monocigticos, cuya tasa
suele permanecer invariable.
Tambin en el caso de los varones parece afectada la capacidad procreadora asociada a la prdida de peso extrema. Primero, por un descenso de la libido y, posteriormente, por una reduccin en el fluido prosttico. Esto disminuye la motilidad de los espermatozoides y su longevidad y, por tanto, su
eficacia reproductora.
Lo anteriormente expuesto pone de manifiesto cmo la nutricin juega un
papel de enorme importancia durante el perodo, no slo del crecimiento,
sino tambin de la adolescencia. Es el primer factor incidente en la cantidad y
tempo del spurt adolescente y tambin en la maduracin del aparato reproductor que, al final de esta etapa, culmina con seres aptos para reproducirse.
En nuestra sociedad existen problemas tanto por exceso como por defecto,
y la adolescencia parece ser una edad proclive a los extremos. Ya hemos hablado de la anorexia, pero tambin, y en nmero creciente, se observa una
cierta obesidad entre nuestros jvenes. Muchos jvenes ingieren un nmero
de caloras superior al necesario para el crecimiento, maduracin y gasto
energtico. Se ha podido constatar, por otro lado, cmo el adolescente obeso
es, en su mayor parte, un obeso adulto con los consiguientes riesgos de morbilidad que esta patologa origina.
Aunque la obesidad puede tener una base gentica, tambin en muchos
casos se adquiere por una malnutricin. Tanto la ingesta como el consumo
energtico que ms o menos pueden ser controlados y planificados durante la
infancia se vuelven anrquicos e incontrolados en la adolescencia. Por un
lado, los cambios de horarios, comidas en institutos y salidas junto con una
permanente tendencia a ratificar el yo frente al colectivo de la comida familiar hacen difcil controlar la ingesta nutricional. Estudios realizados en poblacin espaola (Sarria, 1988 y Alcobendas, 1989), han puesto de manifiesto
que los adolescentes son uno de los peores grupos alimentados de nuestra sociedad. Sobre todo es notorio la deficiencia en vitaminas, asociada a una ingesta muy baja de frutas y verduras. Oligoelementos como el hierro y el calcio
tambin estn por debajo de los valores recomendados.
El rpido crecimiento del adolescente va acompaado muchas veces de un
aumento del apetito, pero que a menudo no se mide de acuerdo a la cantidad
de caloras y micronutrientes necesarios. Las tablas pueden servir de orientacin bsica, pero se ha de ser consciente de que cada individuo es un caso particular con unas caractersticas morfofisiolgicas y una actividad propias.
No se debe olvidar la importancia creciente que el consumo de alcohol
tiene en la adolescencia. El aporte calrico es muy elevado y, sin embargo, stas constituyen unas caloras vacas para las necesidades nutricionales del
joven.
Se exponen algunas de las ms recientes estimas sobre los requerimientos
energtico-nutricionales durante esta etapa en la que las necesidades son superiores a las de cualquier otra edad y cuyo desfasaje puede perturbar el equilibrio somtico de los individuos.
61
Cuadro 3.
Edad
nac.
6 meses
1 ao
5 aos
10 aos
Peso
(kg)
3,5
8,0
51,6
67,6
76,1
109,9
137,5
Adulto
50,5
65,8
74,3
108,4
138,3
nac.
6 meses
1 ao
5 aos
10 aos
% Peso Corporal
Protena
H2O
Mineral
Grasa
10,1
18,7
31,4
69,6
59,4
61,2
65,4
64,8
12,9
12,0
12,9
15,8
16,8
2,6
2,3
2,3
3,1
3,5
0,6
0,5
0,6
0,6
0,6
13,7
25,4
22,5
14,6
13,7
65,3
62,4
16,4
4,8
1,1
15,3
3,3
68,6
58,4
60,1
64,6
62,0
12,8
12,0
12,9
15,0
15,0
2,6
0,6
2,6
2,3
2,5
2,5
0,5
0,5
0,6
0,6
14,9
26,4
23,7
16,7
19,4
7,3
9,2
17,7
32,5
Per. kg
Edad
(aos)
<1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Adultos
62
Peso
(kg)
7,3
11,4
13,6
15,6
17,4
20,7
23,2
25,9
28,6
31,3
33,9
36,7
40,2
45,5
51,7
56,6
60,3
62,4
63,7
65,0
65,0
kcal
112
103
100
100
99
91
87
83
79
76
74
71
67
61
56
53
51
50
49
47
46
kJ
470
431
418
418
414
381
364
347
331
318
310
297
280
255
234
222
213
209
205
197
192
kcal
820
1.180
1.360
1.560
1.720
1.870
2.010
2.140
2.260
2.380
2.500
2.600
2.700
2.800
2.900
3.000
3.050
3.100
3.100
3.020
3.000
Per. kg
MJ
3,4
4,9
5,7
6,5
7,2
7,8
8,4
9,0
9,5
10,0
10,5
10,9
11,3
11,7
12,1
12,6
12,8
13,0
13,0
12,6
12,6
Peso
(kg)
7,3
11,1
13,4
15,4
17,5
20,0
22,4
25,0
27,6
30,4
33,8
37,7
42,4
47,0
50,3
52,3
53,6
54,2
54,6
55,0
55,0
kcal
112
106
100
99
96
90
85
80
76
74
68
62
57
52
50
48
45
43
42
40
40
Total
kJ
470
444
418
414
402
377
356
335
318
305
285
259
238
218
209
201
188
180
176
167
167
kcal
820
1.180
1.350
1.520
1.670
1.790
1.900
2.010
2.110
2.210
2.300
2.350
2.400
2.450
2.500
2.500
2.420
2.340
2.270
2.200
2.200
MJ
3,4
4,9
5,6
6,4
7,0
7,5
7,9
8,4
8,8
9,2
9,6
9,8
10,0
10,3
10,5
10,5
10,1
9,8
9,5
9,2
9,2
63
64
4. La corporalidad adolescente
Emma De Llanos Serra
1. Debe tenerse en cuenta que el Yo es bsicamente corporal en la protoadolescencia, psicolgico en la mesoadolescencia y social en la postadolescencia.
65
66
67
tivo). Formando parte de l encuentra la seguridad que obtena en los primeros aos en la relacin grupal con la madre. Y eso es as porque en el grupo,
como un todo, proyecta de forma reactiva su tan temida escisin. Razn de
entender el grupo como un espacio de proyeccin y externalizacin de lo corporal. Por lo tanto, cuanto ms dbil y vaco se sienta el Yo, ms tender a renunciar a su individualidad y a someterse al Ideal Colectivo. Dentro del grupo
s que se sita en una situacin edpica (rivalidad e identificacin); se rebela
ante el padre (leyes...). Desde este punto de vista podemos considerar a las
pandillas adolescentes movimientos contraculturales.
4.2.2. Eleccin del cuerpo como objeto
Si atendemos al desarrollo psicosexual adolescente, en el intervalo que
transcurre desde que se produce la remocin de la libido fijada en los padres
(individuacin) hasta que no se consolida la orientacin de deseo hacia nuevos objetos de amor extrafamiliares, la pulsin libidinal revierte hacia el propio cuerpo.
El cuerpo acaparar entonces la atencin del joven que se sumir en una
profunda introspeccin. Este amor al cuerpo y a s mismo, base del narcisismo
secundario, supone la unificacin del Yo y permite la toma de conciencia de
una individualidad. A ello contribuye de forma excepcional el inters que
muestran los jvenes por mostrarse largas horas ante el espejo.
El verse reflejado en un espejo ayuda a delimitar la realidad corporal, y vivenciarse como una totalidad. Ahora bien, permite a su vez defenderse de la
angustia que crean unas modificaciones corporales sentidas como fuente de
distorsin. De ah el no reconocerse en ocasiones por discrepar la vivencia
corporal imaginaria con la imagen fotogrfica y real.
Dado este gran inters mostrado por el adolescente hacia el propio
cuerpo, tomado ahora como objeto, tanto las pulsiones libidinales (narcisismo) como agresivas revertirn hacia l, expresndose tambin en el cuerpo
las dificultades de la integracin personal.
Como ya explicit Jeammet (1980): el recurso al cuerpo en la adolescencia es un medio privilegiado de expresin.3
Distinguiremos entre el:
(i) cuerpo como expresin de la relacin con el entorno social (cuerpo
objetivo) y
(ii) cuerpo como expresin de la conflictividad psquica (cuerpo subjetivo).
(i) Podramos referirnos al movimiento hippie de los aos sesenta-setenta que a travs de la moda del pelo largo y de la indumentaria que instau3. Ph. Jeammet (1980) L'adolescence comme conflit, en Le bien-tre de l'enfant dans sa famille
E.S.F. ed., Pars, vol. 1, 69-80.
69
Todas estas posturas dificultan considerablemente la aceptacin y el desarrollo hacia una adecuada identidad genital.
(ii) Grupo de pares. La inseguridad que crea la ausencia de un Ideal del
Yo estable lleva al adolescente a refugiarse en el grupo de pares, pero la presin normativa que ejerce el mismo a todos los niveles es muy fuerte.
El joven dirige todos sus esfuerzos para no salir de los lmites que marcan
las pautas de conducta y criterios de feminidad y masculinidad esperados y
aceptados por el grupo al que pertenecen. De ah que muchas chicas y chicos
imiten la forma de vestir y de comportarse de aquellos dotados de los atributos valorados y acordes a los estereotipos culturales de belleza. Para las chicas
la delgadez y para los chicos el desarrollo muscular era del culturismo que
est ganando adeptos tambin entre las mujeres.
No ajustarse a los cnones preestablecidos conlleva inmediatamente un
sentimiento de inferioridad y desvalorizacin respecto del grupo. Son los propios compaeros los que de forma no poco cruel se encargan de ridiculizar y
enfatizar cualquier deficiencia de los dems. En realidad, proyectan sus propios defectos en los otros con el fin de reafirmarse ellos mismos. Todas las
veces que se manifiesta un inters por tal o cual parte del cuerpo de otro
existe a la vez el mismo inters por tal o cual parte del propio cuerpo. Toda
anomala de una parte del cuerpo concentra el inters sobre la parte correspondiente en el cuerpo de otros.4
Por lo tanto, y a modo de resumen, los atributos fsicos, la importancia
otorgada a dichos atributos, el ajuste o no a los modelos culturales del cuerpo,
el resultado de las comparaciones establecidas con el grupo de pares, las actitudes que los dems dispensen hacia nosotros, la seguridad obtenida o resultante de las experiencias afectivas tempranas, y la imagen corporal que se ha
ido conformando desde los primeros aos, determinarn en gran medida la
aceptacin o rechazo del propio cuerpo, de lo que depender, a su vez, el desarrollo psicosexual, que en caso de ser adecuado culminar con la eleccin
de objeto heterosexual.
4.4 LA VIVENCIA NEGATIVA DE LA GENITALIDAD
EN LA ADOLESCENCIA
(i) Dispercepcin corporal: anorexia-bulimia.
La joven que durante la pubertad pasa de poseer un cuerpo angelical, de
nio, a un cuerpo claramente sexuado y genital (descubrimiento de la vagina
y el tero con la menstruacin), se siente enormemente presionada por los
prejuicios de la tradicin judeo-cristiana, segn los cuales la menstruacin seala la posesin de un cuerpo impuro, molesto, sucio. Desde este punto de
vista, la joven que no acepte su maduracin sexual elaborar una respuesta
patolgica al conflicto: la anorexia mental y, en su cara opuesta, la bulimia.
72
panadas en ocasiones por alucinaciones, ideas de referencia, delirios...; presentes tambin, y con significado defensivo y evolutivo, en cualquier adolescente con elevada dosis de angustia ante la crisis de desarrollo.
(iii) Rehusando la imagen del cuerpo genital, las pulsiones pregenitales
se manifiestan exlusivamente recuperando la vivencia corporal pregenital, de
ah que los sntomas vinculados a una relacin sexual en conflicto devengan
sntomas orales u anales. Las nuseas, vmitos, calambres uterinos y el vaginismo en las mujeres, y las diarreas en el varn, responden a este planteamiento.
(iv) La no aceptacin de los cambios puberales puede derivar tambin en
fobias a determinadas partes del cuerpo; histeria, cuando el conflicto genital
se da en trminos orales. En las chicas angustia ante lo puro-impuro; trastornos obsesivo-compulsivos, si el conflicto se da en trminos anales (sucio-limpio). Compulsin a la limpieza, el orden; hipocondra, ansiedad, sndromes de
despersonalizacin.
(v) En el caso de fallar las defensas ante el incremento pulsional, y si la
exteriorizacin de los afectos y la accin es el medio privilegiado de luchar
contra la angustia, el adolescente que siente odio y rechazo ante el propio
cuerpo puede llegar a materializar estos sentimientos con actos destructivos
hacia l mismo.
El suicidio parte de la necesidad de controlar un cuerpo no sentido como
propio, sino vivenciado como algo extrao y externo a uno mismo y, por lo
tanto, susceptible de focalizar las tendencias agresivas y de destruccin.
Las automutilaciones, golpearse, cortarse, etc., presentes en organizaciones
psicticas, presuponen una grave alteracin en la imagen de s mismo, una dificultad en el conocimiento de los lmites de su Yo corporal, y posiblemente
respondan tambin a una necesidad y bsqueda de comunicacin y atencin.
(vi) La homosexualidad podra situarse ms cerca del autoerotismo que
del amor objetal. La importancia ergena del rgano genital (narcisismo flico) permite reafirmarse ante profundos temores de castracin, por ello la
persona deseada no puede carecer de l.
La eleccin de objeto en el transexual tambin es homosexual, pero en este
caso niegan tal identificacin. Rechazan los signos de virilidad, y de forma caricaturesca reivindican la castracin, pues desean ser mujeres y actuar sexualmente como tales.
Todas estas manifestaciones patolgicas adolescentes reflejan, con mayor
o menor gravedad, serias dificultades en la aceptacin e integracin del incremento pulsional que acompaa la asuncin de la genitalidad. Manifiestan una
percepcin y valoracin muy negativa de la corporalidad y claras resistencias
a conformar una identidad genital, bien sea masculina o femenina. En estas
condiciones, el desarrollo psicosexual adolescente queda totalmente comprometido.
74
4.5. BIBLIOGRAFA
AGUIRRE A. (1987), Grupos maternos y grupos paternos, en: Anthropologica (2). PPU, Barcelona.
AGUIRRE A. (1989). La Anorexia Mental en el marco de la adolescencia femenina. En: INFAD.
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SHILDER P. (1950): The image and Appearance of the Human Body. International Univ. Press, N.
York.
SHILDER P. (1971): L'image du corps. Gallimard, Ed. Pars, Vol. 1.
75
5. El gnero en la adolescencia
Mara Ferrer Guasch
77
entenderse desde una realidad psico-socio-cultural que se asienta en la variable sexo y que interacta con ella a lo largo de todo el ciclo vital.
Los estudios antropolgicos, sociolgicos y psicolgicos han puesto de manifiesto que la masculinidad y feminidad se comprenden mejor desde la vertiente del gnero.
La divisin de roles inherente a la doble realidad actual del gnero se
puede explicar desde una doble perspectiva:
a) Desde una perspectiva ontogentica, la determinacin del sexo de
cada sujeto se explica a travs de la dotacin gentica que corresponde a cada
uno (XY para el varn y XX para la mujer), entrando en consideracin ciertos estudios sobre las hormonas masculinizantes y feminizantes prenatales en
el desarrollo del bimorfismo sexual y su ulterior evolucin. A nivel neuroendocrino parece necesaria la presencia de la secrecin hormonal de las gnadas
testiculares embrionarias en el macho, mientras que para la diferenciacin de
la hembra no es necesaria la presencia de ningn tipo de hormona.
b) Desde una ptica filogentica, la explicacin se halla en las constantes
luchas que los humanos mantuvieron contra el medio y los depredadores para
sobrevivir, lo cual hizo que se organizaran en grupos por caractersticas corporales externas como la altura, la fuerza, el sexo, reforzando la diferenciacin de roles en beneficio del grupo. Las funciones que los individuos realizan
en razn de sus caractersticas corporales externas, alcanzar con el tiempo
una valoracin que determina la diferente posicin de estatus del sexo.
Ambas realidades, sexo y gnero, se implican mutuamente y se desarrollan
paralelamente. A una asignacin de sexo le corresponden una serie de caractersticas, roles y creencias que se juzgan apropiados. Esta asignacin se configura socialmente ya antes del nacimiento del beb, cuando se identifica su
sexo biolgico, en la mente de los padres se originan una serie de fantasas,
diseos y expectativas sobre cmo ser ese beb, atribuyndole los estereotipos bsicos sobre la masculinidad/feminidad, que sern reforzados mediante
la enculturacin y la socializacin educativas2.
5.1.2. Lo masculino y lo femenino
Como veamos anteriormente, desde los comienzos de la humanidad se
han asignado diferentes roles a cada sexo: mientras el hombre quedaba vinculado al rea laboral y productiva, a la mujer se le ha asignado el papel de la
reproduccin (instinto maternal, la crianza de los hijos, las labores domsticas), y un perfil de pasividad y fragilidad que la han incapacitado (desde el
punto de vista de la sociedad patriarcal) para desempear una labor fuera del
hogar.
2. Cfr. Fernndez, J. (coord.) (1988): Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y el gnero. Pirmide, Madrid, p. 39.
79
Esta orientacin hacia la asuncin de un determinado rol social viene determinada desde el nacimiento, Rubin et al. (1974) comprueban la relacin
existente entre las variables sexo del beb y sexo de los progenitores y la variable gnero en cuanto contexto social de tipificacin sexual y socializacin
del rol sexual: los padres ven a sus hijos recin nacidos de forma diferente en
funcin del sexo asignado, ven a las nias como ms suaves, ms pequeas,
de rasgos ms delicados, ms distradas mientras que los varones son vistos
ms fuertes, ms robustos, duros, con una mejor coordinacin, de rasgos ms
bastos coincidiendo ambos progenitores en los atributos de cada sexo. Podemos, pues, constatar que esta orientacin viene marcada precozmente por las
expectativas que el sexo del hijo genera en los padres en el nacimiento, a pesar de que las caractersticas del recin nacido son prcticamente neutras (todos los bebs estn igualmente indefensos). Por eso, no deben extraarnos las
diferencias que aparecern en la orientacin de la educacin posterior de
cada sexo, ni que la variable sexo ocupe un lugar preponderante en los procesos de categorizacin sobre la percepcin de las personas, ya que se percibe a
travs de categoras dadas, impuestas por la cultura, acentuando las semejanzas percibidas entre los miembros de una misma categora y las diferencias
entre categoras.
5.1.3. Aportes metodolgicos en los estudios del gnero
La tradicin en el estudio de este campo psicolgico aparece con Terman y
Miles (1936); stos inician la cuantificacin de estos constructos con la elaboracin del Cuestionario de Anlisis de Actitudes e Intereses (M-F); desde
su inicio hasta la actualidad, el planteamiento de estos constructos ha atravesado tres perodos diferenciados. Sin embargo, no es intencin de este trabajo
hacer una revisin de todas las escalas elaboradas en este campo.3
a) El primer perodo se inicia en 1936 con Terman y Miles, se caracteriza
por la construccin de escalas que permitan operacionalizar este concepto,
considerando la masculinidad/feminidad como un nico constructo bipolar
opuesto.
b) Se prolonga desde 1950 hasta 1973, aproximadamente, siguen apareciendo nuevas escalas pero lo ms destacable es que a travs de los estudios
correlacinales y de anlisis factorial se observa que su contenido es muy heterogneo, con elementos que reflejan intereses vocacionales, actitudes, sentimientos, etc., a la vez que pretenden medir aspectos normales y patolgicos.
c) El ltimo se inicia en 1974 y llega hasta nuestros das, se propugna la
bidimensionalidad de los constructos y la independencia o cuasiindependencia de los mismos. Esto conlleva a una amplitud de clasificacin de los tipos
80
de personalidad: masculinos (altos en masculinidad y bajos en feminidad), femeninos (altos en feminidad y bajos en masculinidad), andrginos (altos en
masculinidad y altos en feminidad) e indiferenciados (bajos en masculinidad y
bajos en feminidad).
Estos presupuestos se apoyan en los trabajos de Parsons y Bales (1955)
que plantean los dominios instrumental y expresivo como nueva forma de
entender la masculinidad-feminidad, presupuestos corroborados en investigaciones posteriores. El rea de la funcin instrumental hace referencia a las relaciones del sistema con su entorno, con el fin de encontrar las dimensiones
adaptativas del mantenimiento de su equilibrio, estableciendo instrumentalmente las relaciones deseadas en direccin a unos objetivos-metaexternos.
El rea expresiva se refiere a asuntos internos del sistema, al mantenimiento de las relaciones integrativas de los miembros y a la regulacin de patrones y niveles de tensin de las unidades que componen el sistema.4 Ambos
componentes se estudian dentro del sistema familiar, observndose que los
varones desarrollan ms el componente instrumental y las mujeres el expresivo; la diferenciacin del rol sexual viene determinada por el equilibrio de
ambos componentes, los cuales se manifiestan con una fuerza diferente en la
personalidad masculina y femenina.
Otro de los fundamentos tericos de este modelo es aportado por Bakan
(1966), quien parte de dos modalidades que caracterizan a toda forma de
vida: la agency (se manifiesta como autoproteccin, autoasercin, autoexpansin, aislamiento, alienacin, soledad, impulso hacia el dominio de la situacin, represin del pensamiento, del sentimiento y del impulso y tendencia a
la formacin de separaciones) y la communion (manifestado en el sentido
de ser uno al lado de otros organismos, en la carencia de separacin, en el
contacto, apertura y unin, en la cooperacin, en la carencia y eliminacin de
la represin). Tipos de personalidad que dan lugar a dos tipos de conocimiento, el primero asociado con el ensalzamiento del ego, el dominio de la
otra gente y el segundo es el participativo que supone la apertura al contacto
con los dems. Observndose en los varones el fomento del primero mientras
que en las mujeres se fomenta el participativo o communion. Tambin aqu
se constata que a una mayor madurez le corresponde una definicin del self
menos tipificada sexualmente, es decir, un equilibrio entre ambas caractersticas.
Finalmente, Koestler (1967, 1978) elabora un marco terico en el que engloba las aportaciones de Parsons, Bales y Bakan a las que aade la teora de
sistemas de Bertalanffy. Enmarca su teora dentro de este contexto y plantea
que el hombre se caracteriza por una bipolaridad independiente que es caracterstica universal de la vida: tendencias autoasertivas y tendencias integrativas. A nivel individual es necesaria una cierta autoasertividad, competicin, ambicin e iniciativa, pero el individuo, a su vez, est integrado en un
4. Fernndez, J. (1983): Ob. cit. pg. 70.
81
grupo social y depende de l; por lo tanto, en el hombre las tendencias autoasertivas y las integrativas deben estar equilibradas.
Desde este modelo no se puede mantener, a nivel terico, la alta relacin
entre masculinidad para hombres y feminidad para mujeres como nica posibilidad de equilibrio y madurez de la personalidad, y tampoco que la inversin de sexo biolgico y masculinidad-feminidad, respectivamente, conlleve
disfunciones de tipo sexual. Por el contrario, se desprende la necesidad de un
equilibrio entre las polaridades que aparecen. Planteamientos tericos en los
que se han basado los numerosos instrumentos elaborados basados en la
nueva concepcin de masculinidad y feminidad: el Inventario de Rol Sexual
(BSRI; Bem, 1974), el Cuestionario de Atributos Personales (PAQ; Spence,
Helmreich y Stapp, 1974), la Escala de Comportamiento del Rol Sexual
(SRBS; Orlofsky, 1981), la escala PRF ANDR (Berzins, Welling y Wetter,
1978), las Escalas de Masculinidad (MSC) y Feminidad (FMN) de CPI (Baucom, 1976), y las Escalas de Masculinidad y Feminidad del Adjective Check
List (ACL; Heilbrun, 1976).5
5.2. LA ENCULTURACIN Y SOCIALIZACIN EN EL GNERO
DURANTE LA ADOLESCENCIA
El proceso de enculturacin en el gnero se ha intentado explicar desde
cada una de las corrientes psicolgicas existentes:
1. Desde el psicoanlisis, el desarrollo psicosexual se asienta en la resolucin de los Complejos de Edipo6 y Electra mediante la identificacin con el
progenitor del mismo sexo.
2. Los conductistas plantean este proceso de adquisicin de la identidad
sexual en los mismos trminos que cualquier otro proceso de aprendizaje: en
trminos de discriminacin entre patrones de conducta sexualmente tipificados, de generalizacin de los patrones aprendidos a situaciones nuevas y a la
prctica de lo aprendido; gracias a la imitacin de las tendencias emocionales
exhibidas por los modelos, el nio y la nia llevan a cabo el proceso de identificacin sexual con cada uno de los padres de idntico sexo.
3. Desde el enfoque cognitivo, Kohlberg, en 1966, plantea que la tipificacin sexual se fundamenta en el desarrollo cognitivo del mundo social, por lo
que el sujeto humano desarrolla una autocategorizacin cognitiva de identidad de gnero, que se constituye en el organizador de la informacin del
mundo externo, de sus actitudes y de sus conductas futuras. El proceso de
identificacin psicosexual implicara, en primer lugar, un desarrollo cognitivo
4. Sebastin, J., Aguiiga, C. y Moreno, B. (1987): Androginia psicolgica y flexibilidad comportamental, Estudios de Psicologa, 32, p. 15.
5. Aguirre, A. (1988): El Complejo de Edipo en A. Aguirre, J.M. lvarez. Diccionario de Psicologa para educadores. Barcelona: PPU.
6. Ferrer, M. (1991): El Complejo de Electra, INFAD, 3-4, 32-41.
82
Edad
b) Nivel de desarrollo
Va muy ligado a la maduracin, inteligencia, etc. La adquisicin de la identidad sexual y de gnero exige:
la discriminacin entre diferentes personas,
el reconocimiento de s mismo y el reconocimiento de las diferencias de
gnero,
el concepto de permanencia de la identidad a lo largo del ciclo vital,
unas capacidades formales de razonamiento en las que lo real pasa a
ser un subconjunto de lo posible.
c) Sexo
Se ha observado que los nios demuestran estar ms rgidamente tipificados que las nias. Entre stas es frecuente el inters por las actividades y los
juguetes considerados como masculinos.
d)
Familia
Escuela
Grupo
La influencia que ejerce el grupo en el adolescente adquiere gran importancia; dentro de ste, en interrelacin con sus iguales, el adolescente puede
asumir las rpidas modificaciones corporales a que se ve sometido y que le
abocan a una reconsideracin y a una nueva revisin de su imagen corporal,
llevndole a una redefinicin de su identidad sexual y de gnero. El grupo en
el cual se halla inmerso ejerce fuertes presiones sobre l, y acomodarse a los
estereotipos de la apariencia fsica implica para el joven una mayor popularidad, una mayor seguridad en s mismo, una autoconfianza, una mayor implicacin en las relaciones heterosexuales y un mayor equilibrio personal; por el
contrario, no hacerlo implica un retraimiento de las relaciones sexuales, una
84
Podemos definir los estereotipos de gnero como una imagen mental muy
simplificada, acerca de las personas, en funcin de la dicotoma sexual que refleja las creencias populares sobre los rasgos fsicos, las actividades y los roles
que caracterizan a hombres y mujeres (y que, sin embargo, no siempre coinciden con la realidad).
Cumplen una funcin de orientacin dentro del mundo social, son utilizados para reconocer a otra persona como perteneciente a un grupo social o a
uno mismo, a pesar de que esta categorizacin lleva implcita un cierto grado
de despersonalizacin al enfatizar los rasgos comunes al grupo y negar los individuales. Desde su nacimiento, los nios y las nias se hallan inmersos en un
proceso de socializacin a travs del cual, por la presin social, van a desarrollar pensamientos, creencias y expectativas diferenciales sobre los comportamientos apropiados para mujeres y varones construyendo, basados en ellos,
su propia identidad de gnero que modula sus comportamientos diferenciales.
Bajo esta categorizacin estereotipante se percibe a los sujetos femeninos
ms clidos, expresivos e interesados por los problemas personales, rasgos
que son de gran utilidad en las relaciones interpersonales y en las interacciones sociales; mientras que los hombres son considerados ms asertivos, racionales y ms orientados hacia la actividad que hacia la gente. Esto ha llevado a
orientar durante mucho tiempo la educacin de la mujer hacia determinadas
tareas socialmente consideradas como femeninas y la del varn hacia otras
ms masculinas; pero la nueva concepcin de la masculinidad y la feminidad como factores independientes, que surge a travs de los estudios del gnero, rompe la dicotoma entre sexo y gnero y abre nuevas perspectivas que
exigen un replanteamiento de las concepciones tradicionales.
B)
Roles de gnero
Los roles de gnero son un subgrupo de los roles sociales definido en funcin del sexo biolgico y analiza las expectativas y conductas que definen los
contenidos de estos dos roles diferenciales. Se plantea de qu manera la diferencia de gnero afecta a su realizacin, a sus componentes, y qu tipo de roles
sociales se ven afectados en mayor o menor grado por el gnero de los sujetos.
stos se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin, a travs
de los procesos de identificacin con las figuras parentales y de introyeccin
85
de las normas sociales, en un continuo a lo largo del ciclo vital. Desde las teoras del rol social se definen como:
Determinantes de los estereotipos de sexo al confirmar la conducta.
Soporte de los estereotipos debido a que la distribucin de los sexos en
roles sociales especficos constituye una fuente de expectativas acerca de las
caractersticas masculina y femenina.
Determinantes de la conducta.
La divisin de roles en funcin del gnero halla su justificacin desde la
perspectiva funcionalista; sta nos lleva a considerarlos como conjunto de
prescripciones cuya finalidad es la reduccin de los conflictos intragrupos, al
asignar y definir el margen de posibilidades sociales de los sujetos que los interpretan, vinculndose el desarrollo de los roles instrumentales y expresivos
para cada sexo a las diferencias biolgicas. Las diversas estrategias de supervivencia generadas desde esta diferencia, estn en la base de la divisin del
trabajo y en la adopcin histrica de roles instrumentales por los hombres
(caza, etc.) y de los expresivos por las mujeres (hogar y cuidado de los hijos).
Estos roles de gnero se ven como complementarios e interdependientes y su
mantenimiento pasa por la asuncin de una serie de valores centrales referidos a la autoridad paterna y a la unidad familiar.
De esta forma, se centra la funcionalidad de los roles de gnero en el mantenimiento de una organizacin social basada en la divisin del trabajo. Su
justificacin terica asume el supuesto de equilibrio y complementariedad en
las funciones sociales.
Por otro lado, desde las teoras de la conflictividad social la familia, sexualidad y roles de gnero son analizados en su papel de reproductores de las relaciones de produccin, establecindose una estrecha relacin entre situaciones
de subordinacin de la mujer y explotacin social, patriarcado e ideologa y
relaciones sociales entre los sexos (Connell, 1988): los patrones normativos de
los roles de gnero estaran al servicio de la dominancia de un grupo.
La investigacin actual sobre la dicotoma de roles se ha centrado en el
anlisis de los roles predominantes: ocupacional (trabajo) y familiares (marital y parental).8
R. Pastor e I. Martnez-Benlloc (1991) hallaron, comparando los roles antes mencionados, que el rol parental registra el ndice de participacin mayor,
seguido del conyugal y del laboral en ambos sexos; sin embargo, en este mbito las tareas de las mujeres se relacionan con el cuidado de los hijos y las tareas de los varones con las actividades de entretenimiento; en cuanto a las
tareas del hogar es donde aparecen las mayores diferencias, reservndose
las ms repetitivas y de mantenimiento a las mujeres y las burocrticas a los
varones.
8. Pastor, R. y Martnez-Benlloch, I. (1991): Roles de gnero: aspectos psicolgicos de las relaciones entre los sexos, Investigaciones Psicolgicas, 9,117-143.
86
Con respecto al prestigio asociado con la ocupacin del rol, las de mayor
prestigio son las ocupaciones mixtas, las masculinas y, en ltimo lugar, las femeninas. Tambin el poder del rol de trabajo, marital y parental es mayor en
los varones a excepcin de pequeas parcelas de poder cotidiano en el mbito
domstico que son para las mujeres.
En el compromiso con el rol parece que para los varones es mayor el compromiso en el rol laboral y para las mujeres en los familiares.
Por otro lado, en el anlisis de la interaccin entre roles se observa una relacin negativa entre empleo y rol de madre que puede llegar a ser positiva si
hay mayor reparto de tareas familiares, mientras que en el hombre el rol de
padre y marido se ve supeditado al alto compromiso con el laboral.
Las diferencias entre hombres y mujeres han sido reforzadas por un sistema social que ha dicotomizado la familia, el trabajo y las interacciones sociales en funcin del sexo de los individuos.
5.2.3. Aprendizaje de los valores
La adquisicin de los valores y normas sociales o moral va ligada, al igual
que los dems aspectos diferenciales del desarrollo del gnero, al desarrollo
psicosexual de la personalidad; por lo tanto, no es de extraar que si ste es
diferente para los varones y las mujeres tambin lo sea el desarrollo moral. La
forma en que se adquieren estos conceptos, por otro lado tan abstractos, depender del marco terico en que nos situemos, tal como suceda con los roles
y los estereotipos de gnero:
1. Las teoras del Aprendizaje Social plantean que los valores morales se
aprenden a travs de la identificacin de los padres; stos, a travs de la recompensa y el castigo de sus acciones, ensean al nio a tomar decisiones morales. Las etapas morales se definen a travs de la interaccin del yo y los
dems.
2. La teora Psicoanaltica centra la adquisicin de los valores en la formacin del Supery, instancia de la personalidad que interioriza las normas
parentales y que regula la conducta del individuo desde el interior, pasando a
ejercer un autocontrol de la conducta. Esta instancia se desarrolla con la resolucin de los complejos de Edipo y Electra; Freud dice ... es un residuo de la
antigua representacin de los padres,... es para nosotros la representacin de
todas las restricciones morales,... (O.C., II, 909).
3. Adems tenemos una serie de autores9 que han estudiado el desarrollo
de la moral como una parte especfica del desarrollo:
3.1. Piaget elabora unos estadios por los que atraviesa el desarrollo
moral, pero adems diferencia entre:
87
89
relaciones afectivas. Sin embargo, desde la misma sociedad los cnones de belleza establecidos para la mujer son diferentes, y van ligados a la esttica corporal entendida como delgadez, como fragilidad, atributos de la feminidad;
mientras que una chica rellenita est como una vaca un chico est como
un toro. Estereotipos que han apartado a la mujer del deporte.
No es de extraar, sin embargo, que se haya llegado a este punto, ya que si
echamos una mirada hacia atrs observaremos que la mayora de las culturas
han diferenciado los roles masculinos y los femeninos; desde la poca griega
se haba apartado a la mujer de la educacin y de la prctica deportiva con algunas excepciones (con la finalidad de que tuvieran hijos ms fuertes).
Estas actitudes frente a los roles, estereotipos y valores diferenciados en
cada gnero han creado una serie de mitos a nivel social que justifican la escasa prctica deportiva en las mujeres; mitos como son la masculinizacin de
su cuerpo, que no les interesa, no lo realizan lo suficientemente bien, puede
afectar a su salud existiendo perodos en los que no pueden realizar ejercicio
(durante la menarquia). Sin embargo, estos mitos han sido sustituidos por
otros nuevos provenientes de sectores feministas (M. Garca Ferrando,
1986)12 que reivindican el mismo lmite en la ejecucin para ambos sexos, la
igualdad, niegan la relacin entre el deporte de hombres y mujeres y el hecho
de que es daino para la salud. A pesar de ello, hay que tener en cuenta las
diferencias morfolgicas y fisiolgicas13 entre los dos sexos que van a condicionar la prctica y los resultados deportivos.
Aparte de estos condicionantes sociales hay otro, el del nuevo ideal de extrema delgadez (representado por modelos, bailarinas, actrices, etc.) que ha
llevado a las muchachas, en casos de alteraciones psicopatolgicas (casos de
anorexia),14 a una hiperactividad motriz que se manifiesta en la prctica de
deportes durante muchas horas para controlar de forma obsesiva su peso y
mantener la imagen de un cuerpo infantil, asexuado, llegando a conseguir la
desaparicin de los caracteres sexuales secundarios.
5.3. CONCLUSIONES
A modo de conclusin podemos decir:
La realidad de gnero se enmarca en un contexto psicolgico determinado social y culturalmente. Desde la propia cultura se originan los estereotipos, roles, valores, etc., que conforman la masculinidad/feminidad.
La divisin de los roles surge, en parte, debido a una serie de consecuencias naturales y sociales: las caractersticas fsicas llevan al hombre a de12. Garca Ferrando, M. (1986): Hbitos deportivos de los espaoles. Sociologa del comportamiento deportivo. Ministerio de Cultura. Consejo Superior de Deportes. Madrid. Ob. cit. en Zaragoza
Mora, F. (1991): La adolescencia femenina y el deporte, INFAD, 3-4. Pg. 91.
13. Descritas en Zaragoza Mora, F. (1991). Ob. cit.
14. Cfr. A. Aguirre (1989): La anorexia mental en el marco de la adolescencia femenina,
INFAD, 1,17-23.
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93
6.1. INTRODUCCIN
El comportamiento psicosexual es un hecho complejo en el que entran en
juego dos elementos: la genitalidad, que alude ms directamente a su radical
biolgico, y la inclinacin ertica, que alude a sus radicales emotivos. Estos
dos elementos son el fondo de donde surge la relacin psicosexual entre un
hombre y una mujer.
Esta tpica relacin entre el varn y la hembra, que tan ntida se nos
presenta a partir de determinada edad, es una conquista lenta y dificultosa fruto de una maduracin progresiva en la que el elemento biolgico (la
genitalidad) y el elemento emotivo (la tendencia ertica) van evolucionando
desde una situacin de total diferenciacin en la infancia a una cada vez
mayor integracin en un comportamiento de amor pleno caracterstico de la
madurez.
En esta evolucin cabe considerar dos momentos: uno previo, en el que
el sujeto descubre la dualidad y que corresponde a la infancia. Otro posterior, en el que se descubre la reciprocidad y que corresponde a la adolescencia.
En este descubrimiento de la reciprocidad a travs de la adolescencia es
posible distinguir, a su vez, tres grandes etapas de diferente nivel de madurez: la etapa masturbatoria, la etapa homoertica y la etapa heterosexual
(Schwarz, 1975).
Desde esta perspectiva, el desarrollo psicosexual adolescente cabe entenderlo, pues, no slo como un aprendizaje ms o menos desordenado en funcin de las condiciones particulares de cada sujeto, sino como un proceso unitario en el que intervienen tambin, y sobre todo, ciertas variables internas
que permiten predecir el comportamiento sexual de los sujetos (Moraleda,
1977). Esto no obstante, este desarrollo puede ser estimulado por el aprendizaje. La interaccin de los adolescentes con el contexto sociocultural que les
rodea puede ser un factor decisivo que contribuye a acelerar, retrasar o dife95
96
6.3.1. La masturbacin
En ella busca el adolescente la descarga de la tensin sexual fuera de toda
relacin real y afectiva con el otro, mediante la autoestimulacin de los rganos genitales.
Tres cuestiones ms importantes han sido estudiadas, sobre todo, en relacin con la masturbacin adolescente: su extensin y frecuencia, sus motivos y
su significado profundo.
6.3.1.1. Extensin y frecuencia de la masturbacin en la adolescencia.
La constatacin de esta extensin y frecuencia puede ser ya un primer paso
que nos ayude a comprender no slo el rango e importancia que sta ocupa
en la vida psicosexual del adolescente, sino incluso su significado. Segn una
extensa investigacin realizada por nosotros en una muestra de 1.176 adolescentes espaoles de ambos sexos y diversas clases sociales (Moraleda, 1977),
son varias las conclusiones que se desprenden de ella:
La masturbacin es un fenmeno que por su frecuencia parece vinculado a la adolescencia.
En los chicos es su incidencia ms frecuente (53 %) que en las chicas
(12%).
Entre los chicos puede apreciarse con el correr de los aos un recrudecimiento en estas prcticas. Lo que contradice la opinin de que la masturbacin es, sobre todo, un fenmeno de la pubertad. De un 49 % que dice canalizar su instinto sexual preferentemente por medio de la masturbacin a los 13
aos se pasa a un 55 % a los 17.
Entre los chicos este recrudecimiento corre paralelo a su progresiva
mayor frecuencia de actividades heterosexuales imaginativas. No ocurre as
con las chicas quienes canalizan su sexualidad de modo preferente a travs de
actividades heterosexuales imaginativas y en las que no se presenta sino de
modo muy secundario la satisfaccin genital.
No existen apenas diferencias especficas entre los adolescentes de distinta procedencia social.
A parecidas conclusiones llegan en sus estudios investigadores de otros
pases como, por ejemplo, Broderick (1977), Giese y Schmidt (1968), Hertoft
(1970), Kinsey (1968). Sus nicas diferencias tal vez residan en marcar una
mayor incidencia de esta conducta en esta edad (entre el 80 y 90 % entre los
chicos).
6.3.1.2. Motivos de la masturbacin adolescente. Un elemento importante para comprender esta conducta psicosexual adolescente es conocer por
qu realmente stos realizan estas actividades. Tambin aqu nuestra investigacin (Moraleda 1977) nos ha llevado a las siguientes conclusiones:
Para el 51 % de los chicos y el 32 % de las chicas es un acto sustitutivo
de la heterosexualidad. La masturbacin, con todo, no proporciona al sujeto
99
Un tercer mecanismo de defensa, por fin, es la sublimacin. Por l el adolescente modifica la energa sexual que le resulta ansigena, ponindola al servicio
de formas de expresin que, al paso de ser valiosas, le sirven para aliviar su tensin instintiva. Muchas de las ocupaciones realizadas por los adolescentes (deportivas, pictricas, religiosas, sociales), pueden tener, sobre todo en los adolescentes tmidos con dificultades sexuales, este carcter substitutivo.
6.3.2. Las tendencias homoerticas o isoflicas
A la etapa masturbatoria sigue, segn Schwarz (1975) cuyo esquema de
evolucin estamos siguiendo, una etapa homoertica, llamada as porque en
ella es frecuente la aparicin de amistades de alto tono afectivo entre adolescentes del mismo sexo. Esta etapa supone un avance sobre la anterior por
cuanto el sujeto ya no busca el placer sexual consigo mismo sino en la relacin con otro del mismo sexo. As como la etapa masturbatoria es fundamentalmente fsica, genital, sta es ms bien emotiva, ertica.
Existen diversas teoras que han intentado explicar la naturaleza y significado de este tipo de relacin adolescente. Vamos a detenernos en las dos ms
importantes: las teoras de Sullivan, Friedenberg y Erikson, por un lado y, por
otro, la teora psicoanaltica.
Para Sullivan (1953) la esencia de la personalidad son las relaciones interpersonales. En el desarrollo de stas, existe una energa y un dinamismo integrador o de cambio de esa energa en patrones relativamente estables de relaciones sociales y comportamentales, saludables e integradores o bien
patolgicos y debilitantes. Segn Sullivan, esta energa, que se manifiesta en
los primeros aos del individuo en forma de necesidad de apego y posteriormente en la infancia en la necesidad de tener compaeros de juego, ahora se
manifiesta en la necesidad de intimidad. Pero esta bsqueda suele ser, al comienzo de la adolescencia, de carcter isoflico, es decir, con un miembro del
mismo sexo. Friedenberg (1959) describe estas relaciones de modo parecido a
Sullivan. Opina que el amor intenso empieza en la pubertad y que este primer
amor es solamente hacia alguien distinto de uno mismo (con frecuencia del
mismo sexo). No ser sino posteriormente, al final de la adolescencia o juventud, que la cualidad de diferente de uno mismo, tan diferente como es el
hombre y la mujer, entren en juego. Friedenberg opina que este amor isoflico
es el que prepara el camino para que puedan darse los apegos heterosexuales
intensos posteriormente.
Para Erikson (1959) estas relaciones isoflicas cabe interpretarlas como
una defensa contra la difusin de la identidad en un momento en que los cambios corporales y el comienzo de los impulsos sexuales ponen en peligro la estabilidad de la propia identidad y de la imagen que tiene uno mismo.
El psicoanlisis explica, por su parte, este tipo de relaciones isoflicas como
un proceso fruto del abandono de las imgenes parentales, primeros objetos
de amor e identificacin en la infancia y un desplazamiento de la sexualidad
hacia nuevos objetos de amor e identificacin.
102
La fase de idealizacin/romanticismo.
La fase de heterosexualidad en grupo (flirteo o coqueteo).
La fase de enamoramiento.
La fase de noviazgo.
103
que se enamora con gran facilidad es constitucionalmente de naturaleza frgil, inseguro de s mismo y de sus ms profundas necesidades sentimentales,
con una constante necesidad de encontrar nuevos estmulos en personas cada
vez ms distintas, como si de este modo pudiera verificar y descubrir su propia personalidad e identidad. Aunque de modo distinto, los adolescentes que
no se enamoran nunca sufren una especie de carencia. En la mayor parte
de los casos se trata de estructuras cerradas en su ego que viven en una especie de avaricia psicolgica como si creyeran que el tiempo que dedican a los
dems fuera un tiempo perdido.
La atraccin sexual en estos primeros encuentros presenta diferencias entre chicos y chicas: Una de ellas es la mayor precocidad en la iniciacin de las
relaciones heterosexuales en las chicas, debido a que maduran stas sexualmente antes que los varones. Una segunda diferencia es que los chicos suelen
mostrar ms experiencia sexual, estn ms iniciados en el sexo, que las chicas.
Esta diferencia est basada, segn Sherman (1972), en factores innatos acentuada por el aprendizaje debido a factores culturales. La capacidad de reaccionar a los estmulos psicolgicos de naturaleza sexual (observacin del sexo
opuesto, figuras desnudas, etc.) es tambin mayor en los chicos que en las chicas. Otra tercera diferencia est relacionada con el significado diferente que
presenta para los chicos y chicas la relacin heterosexual. Para las chicas, en
efecto, esta relacin, de substrato predominantemente psquico, es la forma
ms fundamental de relacionarse con el otro. Considera al chico no como un
instrumento para su satisfaccin sexual, sino como un camino para realizar la
plenitud de su feminidad. Mientras que para el chico la sexualidad, de substrato predominantemente biolgico, es algo episdico, una forma entre otras
de relacin, as como tambin un modo de satisfacer su genitalidad. De ah
que considere a veces la chica como un instrumento para la satisfaccin y que,
una vez que la ha obtenido, se dirija inmediatamente hacia otros objetivos,
otras actividades (juego, trabajo, etc.).
Esta disociacin de la genitalidad y la ternura en estas primeras relaciones
heterosexuales puede presentar, tanto en el chico como en la chica, dificultades; para el chico, el reducir a la chica a simple objeto sexual as como sus dificultades para comprenderla en sus demandas de una relacin profunda y duradera; para la chica, el no sentir por el chico sino un sentimiento platnico y
no comprenderle en sus demandas de satisfaccin sexual.
6.3.3.4. Fase del noviazgo. Una edad clave en la aparicin del noviazgo como nuevo tipo de relacin heterosexual son, a juzgar por los datos
recogidos en nuestra investigacin con adolescentes espaoles (Moraleda
1977-1992), los 18 aos. Antes de esta edad, slo el 24 % manifestaban tener
novia y el 47 % haberla tenido. Pasados los 18 aos son ya, sin embargo, el
37 % los que manifiestan tenerla y el 57 % haberla tenido.
Qu lleva a estos jvenes a unirse en relacin de noviazgo? Segn la antedicha investigacin nuestra, los motivos ms frecuentes son, tanto para los
chicos como para las chicas, el amor y la comprensin (83 % para los chicos y
87 % para las chicas) y la necesidad sexual (70 % para los chicos y 73 % para
106
las chicas). A estos dos aaden las chicas tambin la necesidad de compaa y
las afinidades de carcter personal (60 %).
Pero, qu significa para estos adolescentes el amor? Tanto los chicos
como las chicas responden que una apertura mxima a la comunicacin
(70 % los chicos y 80 % las chicas) y lo que te hace ms feliz (51 % los chicos y 65 % las chicas). Esta necesidad de comunicacin tiene un significado
psicolgico relacionado con el descubrimiento de la relacin en profundidad
en pareja y la entrega al otro en dicha relacin propios de esta edad. Comunicacin que produce en el sujeto un sentimiento de plenitud y felicidad (51 %
los chicos y 65 % las chicas). Esta necesidad de comunicacin tiene tambin
implicaciones de tipo sociocultural. En un mundo donde la incomunicacin ha
llegado a ser uno de los problemas ms acuciantes, estos jvenes creen que la
comunicacin se puede lograr mediante el amor. De ah que un gran porcentaje de ellos sealan tambin el amor como remedio contra la soledad. Este
problema, con todo, es ms acuciante en los chicos (55 %) que en las chicas
(25 %). Muchos varones, a pesar de vivir an en esta edad en familia, suelen
presentar dificultades en la relacin en el hogar y se quejan de ser incomprendidos por los padres, mucho ms que las chicas. Por lo que aspiran a encontrar ese amor como remedio contra este aislamiento.
La relacin de noviazgo es tambin para un alto porcentaje de adolescentes (sobre todo en ellas) no slo una relacin que lleva a la comunicacin y felicidad, sino tambin un estmulo que lleva a la persona a una situacin de fecundidad psicolgica caracterizada por la euforia, el entusiasmo ante la vida,
un estado de armona con s mismo, el deseo de madurar juntos tomando decisiones cada vez ms complejas y profundas, el deseo de entrega al otro, etc.
Vienen a confirmar y en cierto modo a matizar esta forma de vivir el amor los
adolescentes las respuestas dadas a esta pregunta de nuestra investigacin:
Cul es tu actitud ante el amor? El 76 % de los chicos y 80 % de las chicas
contestaron que la entrega a l como un proceso creativo que implica esfuerzo. Slo un 18 % de los chicos y 12 % de las chicas indican que aceptan el
amor como un sentimiento inevitable y un 10 % de los chicos y 4 % de las chicas que lo rechazan porque coarta su libertad o su desarrollo personal.
Un punto importante que puede aclararnos bastante la calidad de la relacin heterosexual en el noviazgo es ver cmo valoran los adolescentes la fidelidad en el amor. La mayor parte de ellos indican que lo juzgan importante
(41 % de los chicos y 46 % de las chicas), un porcentaje menor que lo juzgan
imprescindible (29 % de los chicos y 39 % de las chicas) y slo una pequea
parte que lo juzgan indiferente (18 % de los chicos y 10 % de las chicas).
Qu puede deducirse de estos datos? A nuestro modo de ver, un hecho importante: que los adolescentes ven las relaciones en el noviazgo como un proyecto de vida mutuamente comprometido y en un plano de igualdad entre sus
componentes. Esta felicidad la vive cada vez ms un mayor nmero de adolescentes como un modo consciente y constructivo; como un acto que no nace,
como tradicionalmente se haba entendido, de condicionamientos externos ni
de moralidades, ni de idealismo, ni de sutiles y ambiguas formas de chantaje,
sino del deseo de darse ms, de entregarse a esta relacin sin reservas.
107
Un componente esencial tambin de esta fidelidad tal como la viven muchos adolescentes es la sinceridad. Amor y sinceridad es el binomio en que se
basa la fidelidad de la pareja. De ah que cuando faltan ambos no tenga sentido para ellos el compromiso institucional: el 83 % de los chicos y 97 % de
las chicas se declaran partidarios de la posibilidad de la ruptura an cuando
exista un compromiso matrimonial si no se dan ambos componentes.
6.3.3.5. Conducta sexual de los adolescentes en los encuentros heterosexuales. Tanto en la relacin de coqueteo y enamoramiento como en la de
noviazgo es posible distinguir, segn los datos que nos ha proporcionado
nuestra investigacin (Moraleda 1977-1993), dos tipos de conducta sexual entre los adolescentes: el llamado petting y la conducta sexual plena.
a) El petting. Esta forma de conducta alude al conjunto de gestos, abrazos, caricias, besos por todo el cuerpo y contactos intergenitales, que lleva a la
pareja a un alto grado de excitacin sexual. Suele terminar con la masturbacin recproca o simplemente sin conclusin orgsmica. Las conductas de este
tipo ms frecuentes entre los adolescentes son, segn nuestra investigacin,
las siguientes: abrazos, caricias en la cara, besos en la boca (79 % los chicos,
68 % las chicas), caricias en los genitales (54 % los chicos, 45 % las chicas),
miradas insinuantes, darse la mano (34 % los chicos, 28 % las chicas).
El papel del petting en la maduracin sexual del adolescente es importante
pues suele llevar a ste a un conocimiento gradual y progresivo del propio
cuerpo y el del compaero; a una profundizacin progresiva en una relacin
sexual que un da puede desembocar en una relacin ms madura, el coito
propiamente dicho. El petting es en este sentido una autntica escuela para el
adolescente, en la que aprende los gestos adecuados, sobre todo si no se tiene
ningn reparo en hablarse, comunicarse las propias necesidades ni pedirse las
caricias ms agradables. El amor liquidado con una apresurada penetracin,
puede reducirse muchas veces a un mutuo engao con poca satisfaccin para
ambos y para ella en particular. El petting, sin embargo, raramente puede ser
un engao o una violencia. Pero el petting en algunos adolescentes puede ser
simplemente utilizado como descarga y, por tanto, como barrera de los impulsos sexuales para no llegar al coito al que por alguna razn temen. En este
caso tiene un significado ms bien castrante de la sexualidad.
b) La conducta sexual plena. Se refiere sobre todo al coito. Este es desde
los 18 aos a los 21 progresivamente ms frecuente, llegando en esta ltima
edad a practicarlo con bastante o mucha frecuencia el 50 % de los chicos y
63 % de las chicas. Cuando se llega por primera vez a estas relaciones plenas,
muy a menudo es de comn acuerdo y por decisin de ambos miembros de la
pareja, impulsados no slo por el deseo fsico, sino tambin por el deseo de
conocerse. Suele llegarse en estos casos, poco a poco, despus de un lento y
suave descubrimiento mutuo, a travs de gestos y caricias que tiempos atrs
muchas parejas, inhibidas en sus deseos de intimidad, no llegaron jams a conocer. Pero en otras ocasiones es el chico que fuerza, que no sabe esperar y
108
respetar los deseos de ella y le impone una vida sexual para la que no se
siente sta preparada. En otras ocasiones, por fin, esta conducta se reduce en
ambos a una tentativa tosca, insegura e impulsiva de hacer el amor, en la ms
completa ignorancia y con una torpeza que proviene del temor a experimentar dolor, a no sentir nada por parte de ella, a fracasar o hacer mal papel por
parte de l, etc.
6.4. ACTITUD DE LOS ADOLESCENTES ANTE EL
COMPORTAMIENTO SEXUAL
Un paso indispensable para conocer el significado profundo del comportamiento sexual de los adolescentes es estudiar las actitudes que subyacen
en este comportamiento. No siempre una determinada actitud sexual supone
necesariamente que el adolescente acte en conformidad con ella. Mltiples circunstancias pueden llevarle a un comportamiento no acorde con su
actitud. Mas en circunstancias normales, la actitud ser la que determine,
como primer principio dinmico del comportamiento, la orientacin del
mismo.
Aunque alguna de estas actitudes han quedado ya apuntadas en las
lneas que preceden, vamos a intentar matizar stas de modo ms concreto a partir de los datos recogidos en nuestra investigacin (Moraleda 19771992).
a) Actitud ante la masturbacin
Para la mayora de los adolescentes la actitud ante la autoestimulacin genital es positiva (72 % de los chicos y 60 % de las chicas). Esta actitud es
tanto ms positiva cuanto mayores son los adolescentes. Con todo, hay que
sealar en ella diferencias significativas importantes segn se trate de chicos o
chicas por cuanto para ambos implica motivos tambin diferentes (Moraleda
1992).
b) Actitud ante las relaciones homosexuales
La actitud de los adolescentes ante la homosexualidad es distinta segn se
refieran a ella como posible forma de comportamiento de los otros o bien
propia. Su actitud ante la homosexualidad de los otros es, por lo general,
comprensiva. Segn los resultados de nuestra investigacin anteriormente citada, un 54 % de los adolescentes aceptara de buen grado o sin reparos que
un amigo suyo fuera homosexual. Slo un 27 % mantendra reparos o bien no
le aceptara. Segn otra investigacin realizada por Sorensen (1973) slo un
40 % de stos reprueba las leyes contra la homosexualidad y piensa, por el
contrario, que si dos chicos o dos chicas desean mantener relaciones sexuales,
est bien, siempre y cuando ambos deseen hacerlo. Esta actitud cambia en los
adolescentes cuando se les interroga por su aceptacin de la posibilidad que
existiera en ellos una tendencia homosexual: el 89 % responde de modo contundentemente negativo.
109
cuestin de conquista agresiva o incluso de violacin, etc. Las prcticas de entrenamiento sexual a su vez estn ntimamente relacionadas con amplias actitudes culturales. Entre los zunis, por ejemplo, el acto sexual tiene un carcter
de cooperacin. En otras sociedades, como las de los mundugumor, la agresin y la competencia desempean, por el contrario, un papel importante en
dicho acto sexual.
Los datos que poseemos sobre la diversidad de conductas sexuales en las
distintas culturas constituyen un testimonio impresionante de la modificabilidad de la conducta sexual de los adolescentes. Estos datos demuestran tambin el papel enormemente importante que tienen las diferencias culturales
en la determinacin de las actitudes y creencias sexuales del individuo, en la
frecuencia y direccin de las respuestas sexuales, en el grado en que la conducta real sexual se aparta de las creencias y en el nivel de ansiedad y sentimientos de conflicto que van ligados a tal conducta (Mussen y col, 1971). As
pues, es importante considerar si las actitudes culturales estn cambiando y
de ser as, qu efectos podrn tener en las pautas actuales y futuras de la conducta sexual de los adolescentes. Se habla mucho en la actualidad acerca de la
existencia de una nueva moralidad as como de una revolucin sexual de
los adolescentes. Cules son sus caractersticas? Segn Hopkins (1987) y
Moraleda (1993) son cuatro las caractersticas que diferencian a la actual generacin adolescente con respecto a las de hace varias dcadas y que segn
stos son de origen cultural: Son ms liberales, ms permisivos y ms tolerantes ante las conductas sexuales de todo tipo; son ms francos y sinceros en
la expresin de todo tipo de conductas sexuales; son ms tendentes a considerar las decisiones sexuales como cuestiones de carcter personal y no de inters pblico; muestran una mayor madurez psicolgica en sus relaciones
sexuales.
c) La educacin. Un factor que tambin parece estar relacionado con las
actitudes ante la sexualidad y la incidencia de sta en los adolescentes es el
nivel educativo de los mismos. Jessor (1981) encontr que la frecuencia del
coito era ms alta entre los adolescentes que no iban a la universidad. A iguales conclusiones llega Schmidt Sigusch (1971) en un estudio sobre la frecuencia de la masturbacin entre adolescentes obreros y estudiantes, encontrando que los segundos recurren ms frecuentemente a ella que los primeros,
probablemente porque a stos les son ms fciles las relaciones heterosexuales.
d) La religiosidad. Los adolescentes sexualmente inexperimentados, indica Hopkins (1987) suelen describirse a s mismos, de manera ms frecuente,
como ms religiosos, en comparacin con los que tienen ms experiencia sexual. En un estudio de los adolescentes que todava eran vrgenes, un 75 % se
autodescribieron como muy o algo religiosos, en comparacin con los
que no eran vrgenes que slo se autodescribieron como tales el 55 % (Sorensen, 1972). Kinsey (1953) encontr tambin que los adolescentes no practi112
113
PAPALIA D.E. y OLDS S.W. (1978) Sexualidad en la adolescencia, en Psicologa del desarrollo.
McGraw-Hill. Bogot, pp 548-556.
SCHFIELD M. (1977) El comportamiento sexual de los jvenes. Fontanella. Barcelona.
SCHWARZ (1975). Sexe i psicologa. Edicions 62. Barcelona.
ZULLIGER H. (1976) La pubertad en las muchachas. Herder. Barcelona.
114
1. Con frecuencia se ha afirmado que una de las caractersticas del mundo moderno es la desaparicin de la iniciacin. De capital importancia en las sociedades tradicionales, la iniciacin es prcticamente inexistente en la sociedad tradicional de nuestros das (...) La originalidad del hombre moderno, su novedad con respecto a las sociedades tradicionales est, precisamente, en la voluntad de
considerarse como un ser nicamente histrico, en el deseo de vivir en un Cosmos radicalmente desacralizado (M. Elade, 1975, 9).
2. M. Elade, (1975,10).
3. Una exposicin clsica de los ritos de paso en A. Van Gennep Los ritos de paso (1909) ed.
esp. Taurus, Madrid (1975).
115
Existen tres enfoques bsicos para analizar los ritos iniciticos: a) en primer lugar, desde J. Frazer hasta Mircea Elade hay toda una corriente de historiadores de las religiones que estudian los ritos iniciticos como acceso de
los nefitos a los misterios religiosos, sobre todo al mito cosmognico de la
creacin; b) otra corriente viene dada por la perspectiva sociolgica que va de
E. Durkheim a A. Van Gennep y que describe las estrechas relaciones entre
el ritual y los procesos de enculturacin y socializacin; c) finalmente, existe
una corriente psicolgica y simblica, de la que participa V. Turner, B. Bettelheim y los psiclogos de la adolescencia, en la que se pone de manifiesto la vivencia personal de los smbolos del ritual y el valor psicolgico de la adhesin
al grupo.
El anlisis histrico-temtico de estas tres perspectivas4 no puede ser excluyente y todos estos grandes autores mantienen, en muchos de sus postulados, plena vigencia terica.
Las iniciaciones siempre tienen un sentido grupal, bien sea por la obligatoriedad de todos los nios o adolescentes de entrar en la adultez, o bien por
la iniciacin de un individuo solo. Al final quien recibe al nefito, siempre es
el grupo. La funcin sociocultural de todo rito inicitico es la de obtener un
nuevo estatus y una nueva identidad grupal, psicolgicamente asumida. Mircea Elade expresa este sentido de pertenencia grupal mediante lo que l
llama experiencia existencial:
Podramos casi decir que, en el mundo primitivo, es la iniciacin la que
confiere a los hombres su estatuto humano; antes de la iniciacin no participaban plenamente an de la condicin humana, precisamente por no tener
an acceso a la vida religiosa. La iniciacin constituye as una experiencia decisiva en la vida del individuo perteneciente a las sociedades premodernas; es
una experiencia existencial fundamental, pues gracias a ella llega el hombre a
ser capaz de asumir plenamente su modo de ser.5
Al final de la iniciacin el nefito se ha convertido en otro, en otro-grupal.
7.1. LA INICIACIN ADOLESCENTE
Cada paso del ciclo vital comporta una iniciacin. El paso de la infancia a
la adolescencia se experimenta como un duelo, lo mismo que el paso de la
4. Cfr. J. La Fontaine Iniciacin. Drama ritual y conocimiento secreto (1985) ed. esp. Lerna, Barcelona, (1987). Los clsicos de la iniciacin: J. Frazer La rama dorada. Magia y religin FCE Mxico,
(1964). M. Elade Iniciaciones msticas Taurus, Madrid (1975). A. Van Gennep Los ritos de paso Tauros, Madrid (1986). V. W. Turner El proceso ritual Taurus, Madrid (1988). B. Bettelheim Heridas simblicas, Barral Eds., Barcelona (1974).
5. M. Elade, 1975, 20. La iniciacin constituye uno de los fenmenos espirituales ms significativos de la historia de la humanidad. Es un acto que (...) pone en juego su vida total (M. Elade,
1975,19).
116
adolescencia a la adultez y de la adultez a la vejez. No tardaremos en comprobar cmo se realizan estudios de ese paso traumtico que va desde la hiperactividad del adulto al matar el tiempo del jubilado. Pero, ha sido tradicionalmente la adolescencia la que ha sido considerada como el trnsito inicitico
por excelencia (hacia la adultez), a travs de los llamados ritos de pubertad.
Suele decirse que la iniciacin adolescente comienza con la pubertad, aunque pubertad y comienzo de la adolescencia pueden no coincidir.
El concepto de pubertad es biolgico y se inicia al segregar la hipfisis anterior las hormonas gonadotrpicas a la vez que hay un aumento de secrecin
de las glndulas suprarrenales. A partir de ah, se experimenta un cambio
morfolgico-fisiolgico (crecimiento, maduracin sexual, caracteres sexuales
secundarios). Pero hay un rasgo predominante que desde siempre ha definido
el comienzo del proceso puberal: la menarquia, ya que la primera eyaculacin
de semen, en los nios, no se presta a una comprobacin tan rigurosa.
La menarquia se nos presenta, segn los ltimos estudios, cada vez ms
precoz, adelantndose cuatro meses cada diez aos y colocando la media actual en 12 aos y 6 meses.
El que no siempre coincidan la pubertad biolgica y la pubertad psicolgico-social es un hecho ya remarcado por algunos autores a principios de siglo.6 Ya Van Gennep alude a que (en 1909), en Roma, las chicas son legalmente nubiles a los 12 aos, pero que slo la duodcima parte de las chicas
tiene la regla a esa edad; por el contrario, en Pars la edad nubil legal es de 15
aos, cuando la media de la aparicin de la menarquia es de 14 aos y 4 meses, concluyendo que en Roma la pubertad social es anterior y en Pars posterior a la pubertad fisiolgica.7 Por lo cual ms valdra dejar de llamar ritos
de pubertad a los ritos de iniciacin adolescente.8
La adolescencia social-psicolgica slo comenzara cuando, por una parte,
se haya elaborado el duelo por la prdida del cuerpo infantil y del universo
parental infantil y, por otra, cuando la sociedad introduce al nio en unos pro-
6. No puedo menos de transcribir una cita a pie de pgina (Van Gennep 1986, 79, nota 3), escrita
en 1909, por su valor de cotejo con la actualidad: Ploss-Bartels Das Weib 8.a ed. Leipzig 1905) 1.1, pp.
394-420, han reunido una considerable cantidad de documentos sobre la primera aparicin, tanto normal como anormal (a partir de dos meses, etc.) de las reglas en los diversos pueblos. La fecha de las
primeras reglas depende, a la vez: del clima, del alimento, de la profesin y de la herencia. A los observadores, mdicos en su mayora, les cuesta tanto ponerse de acuerdo acerca de la edad media de las
primeras reglas, en una poblacin un poco considerable, tomada en bloque (Francia, Rusia, etc.) o, incluso, en una regin limitada (gran ciudad p. ej.), que supondra convertir en excelentes estadsticos a
los negros, pobladores de Oceana, etc., el suponerles capaces de haber podido descubrir la media para
sus propias tribus, antes de toda investigacin metdica sobre la influencia del clima y de la nutricin.
El cuadro para 584 mujeres de Tokio es el siguiente: A los once aos, 2; a los doce aos, 2; a los trece
aos, 26; a los catorce aos, 78; a los quince aos, 224; a los diecisis aos, 228; a los diecisiete aos, 68;
a los dieciocho aos, 44; a los diecinueve aos, 10; a los veinte aos, 2. Las medias para frica son las
siguientes: Wolofs, once a doce aos; Egipto, diez a trece aos (Pruner-Bey), o nueve a diez aos (Rigler), bogos, diecisis aos; suaheli, doce a trece aos; wanjanwesi, doce a trece aos; berberes de Egipto, quince a diecisis; Somalia, diecisis aos, Loango, catorce a quince, raramente doce;
rabes de Argel, nueve a diez, Fezzan, diez a quince aos.
7. Van Gennep, (1986) 80.
8. Van Gennep, (1986) 80.
117
cesos de paso hacia otro estatus sociocultural, a lo que casi siempre acompaa la situacin fisiolgica (y social-cultural) de la capacidad de procrear.
Desde otro punto de vista, podra definirse a la adolescencia como el paso
del mbito de la madre al de la sociedad grupal, del paso de una sexualidad
edpica a una sexualidad objetal (para algunos, de una etapa asexual a otra sexual).9
7.2. LOS RITOS DE INICIACIN MASCULINA
La iniciacin de la pubertad comienza con un acto de ruptura: el nio o el
adolescente es separado de la madre, hacindose a veces esta separacin de
una manera un tanto brutal (...). La separacin de los novicios de sus madres
se lleva a cabo de manera ms o menos dramtica, segn las tribus.9
Podramos ejemplificar este ritual as: los jefes de la tribu, acompaados de
algunos instructores, recorren choza por choza el poblado, secuestrando a
los jvenes ante el clamor de sus madres que dicen: todava es muy joven,
quiz la prxima vez. Arrancndoselos de las manos, los trasladan al interior
del bosque, instalndolos en cabaas.
Comienzan las pruebas iniciticas, entre las que sobresalen las torturas, la
muerte simblica y la prueba de la caza.
a) Las torturas, fsicas y psicolgicas, comienzan con el rapto de los pberes de los brazos de sus madres, tanto ms doloroso cuanto mayor es la sobreproteccin materna. Despus vienen las circuncisiones, subincisiones, incisiones, rasado de dientes, rapado de cabello, etc.
La circuncisin constituye el rito de pubertad por excelencia, lo
mismo en Oceana entera que en frica, siendo as mismo conocido en algunas poblaciones de Amrica del Norte y del Sur. Como rito inicitico de pubertad, la circuncisin conoce una vastsima difusin, casi universal,10 siendo,
sobre todo, conocido por ser el rito inicitico del pueblo judo.11
La circuncisin como ablacin del prepucio, vinculada por muchos autores
a la castracin,12 es interpretada como culto a la Magna Mater y era realizada
en un principio por mujeres:
Eh, vieja mujer,
Si el pene del incircunciso es cortado
9. M. Elade, (1975,24-25).
10. M. Elade, (1975,45-46).
11. M. Tractenberg La circuncisin Paids Ed., Buenos Aires, (1972).
12. Cfr. M. Tractenberg, La circuncisin Ed. Paids, Buenos Aires, (1972). A. Green El complejo
de castracin, Paids Ed., Barcelona, (1992). B. Bettelheim Heridas simblicas Barral Eds., Barcelona,
(1974).
118
Cancin Malinka, recogida por E. Lutten, cit. por Tractenberg, o.c. p. 54.
M. Tractenberg, (1972,55).
B. Bettelheim, (1974,125).
B. Bettelheim, (1974,129).
Comunicacin de J. Henry, cit. por Bettelheim (1974,129).
B. Bettelheim, (1974,139).
119
claro del bosque, siendo introducido durante tres das en una cabaa zoomrfica, cubrindosele de cal o ceniza, con la prohibicin de hablar, dormir, comer, no mirar sino el suelo, etc. Estar como muerto, pero no podr dormir
para significar que va a resucitar a una nueva vida.
A algunos novicios les dan una bebida para que pierdan el conocimiento y
olviden su vida pasada e incluso no recuerden su parentesco. El olvido es
un smbolo de la muerte:
Estamos ante un cuadro bastante elaborado, que comprende varias fases:
la consagracin a la muerte; la tortura inicitica; la muerte propiamente dicha, simbolizada por la segregacin en la selva y la desnudez ritual; la imitacin de la actitud de los espectros (pues piensan que los novicios se encuentran en el ms all, asimilndoles a los muertos), y por ltimo, el ceremonial
del nuevo nacimiento y el regreso al poblado.19
La introduccin dentro de una cabaa zoomrfica a la que hemos aludido,
tiene suma importancia puesto que su vientre de monstruo (ballena, cocodrilo, serpiente, dragn, oso, etc.) es un espacio de muerte y aislamiento, pero
a la vez de renacimiento, lo mismo que Jons en la ballena o Jesucristo en el
sepulcro:
Esta "estancia entre los muertos" no deja de tener consecuencias: los novicios recibirn revelaciones relativas a la ciencia secreta. Pues los muertos estn ms ilustrados que los vivos. Hay aqu una honda valoracin religiosa de
los muertos. El culto a los antepasados gana en importancia, a la par que las
figuras de los seres supremos celestes van desapareciendo de la actualidad religiosa. La muerte ritual tiende a ser valorizada no slo como prueba inicitica indispensable para un nuevo nacimiento, sino tambin como situacin
privilegiada en s misma, por el hecho de que permite a los novicios vivir en
compaa de los antepasados.20
La cabaa inicitica es como un tero, como una noche csmica que precede el nacimiento de un nuevo da. Lo normal en los iniciados resucitados
es que se les ponga un nuevo nombre, como una nueva personalidad.
c) El regressus ad terum, sin embargo, no slo est figurado en la
devoracin del novicio a travs de la boca o de la vagina dentadas del animal que, a travs de la cabaa zoomrfica, representa a la Madre Tierra, ya
que el acto final del ritual inicitico se representa en la ceremonia de la caza,
donde el nefito ser hroe o sucumbir para siempre. La primera prueba fue
el secuestro de la madre (separacin), la segunda ha sido el ritual de la cabaa
(marginacin), la tercera ser la caza (preludio de la agregacin).
120
21. Cfr. A. Aguirre Aguas amniticas y aguas bautismales en J. A. Gonzlez Alcantud El agua.
Mitos y ritos Ed. Anthropos, Barcelona (en prensa).
22. Cfr. I. Badillo Len La menstruacin mal de mujer rev. INFAD 3-4 (1992) 22-25.
121
menarquia y las siguientes menstruaciones han estado siempre ligadas a tabes,23 sobre todo en la ley mosaica, como queda patente en el Levtico, que
obligaba a las mujeres a purificarse por la sangre, tanto despus de la menstruacin como del parto.
Como en el caso de la iniciacin masculina, estudiaremos aqu los tres momentos del ritual de paso: separacin, margen y agregacin.
a) Nada ms percibir la menarquia, la nia debe ser separada del poblado. Aqu comienza el ritual inicitico femenino que es ms pobre y menos
complejo que el masculino, quiz para realzarlo a causa de la indeterminacin
del comienzo puberal (eyaculacin del primer semen) o quiz, sobre todo,
para darle un mayor realce social.
Estos ritos de separacin van unidos, pues, a la importancia que se da a la
menarquia en la sociedad primitiva, aunque Bettelheim opina que se debe a
la posicin angustiosa de los hombres:
Es mi opinin que los ritos de pubertad de las jvenes se hallan ms afectados por la actitud de los hombres respecto a la menstruacin que por el fenmeno fisiolgico mismo. He sugerido anteriormente que los sentimientos
de los hombres son en parte formados por las reacciones femeninas (...). Si
un acontecimiento es considerado tab y pavoroso por una parte de la poblacin, la otra parte empezar pronto a preguntarse el por qu de ello, aun
cuando en un primer momento no les haya preocupado.24
Parece, pues, que el ritual de separacin de la joven en menarquia se debera ms bien al tab que los propios hombres han creado respecto a la aparicin de la fertilidad femenina. El rito de la sangre en la mujer, que tiene una
triple secuencia menarquia-parto-menopausia, se desarrolla de una manera
natural y es el hombre el que ha necesitado un ritual ms intenso para separarse de la madre.
Podramos seguir los pasos de la reciente investigacin del antroplogo F.
Giner Abati sobre los Bosquimamos !KO, de Kalahari Central,25 para estudiar la separacin de las muchachas a partir de la menarquia:
empieza el rito de iniciacin con un periodo de reclusin, que comienza con
la primera regla de la muchacha y que puede durar semanas. Las muchachas
que se encuentran cercanas al primer periodo menstrual forman, naturalmente, un grupo de edad y las chicas de, aproximadamente, la misma edad, se
comportan como acompaantes de la iniciada durante el periodo de aisla-
23. Cfr. E. Puschel Die Menstruation und ihre Tabus Schattauer, Stuttgart, (1988).
24. B. Bettelheim, (1974,178).
25. F. Giner Abati Ritos de iniciacin femenina en los pueblos primitivos: el caso de los Bosquimanos !KO (Kalahari Central) INFAD 3-4 (1991) 72-75. Cfr. E. E. Evans-Pritchard La mujer en las sociedades primitivas Pennsula, Barcelona, (1971). A. Richards Chisungu. A girl's initiation ceremony
among the Bemba of Zambia Tavistock, Londres, (1982).
122
miento. Cada rito se inicia, pues, no en una determinada estacin, sino que
depende de cada caso individual. Cuando la joven vivencia la nueva situacin
de menarquia, informa a su abuela o a otra mujer mayor de la familia. Inmediatamente es apartada del poblado y evitado el contacto con los jvenes varones, a quienes puede perjudicar con slo el efecto de la mirada. Cuando el
periodo acontece durante la recoleccin en el bosque, la muchacha se sienta o
permanece en cuclillas hasta que sus compaeras se percatan y la van a buscar. Si la joven comienza la regla durante el cambio de asentamiento del campamento, es llevada por las otras chicas o por las mujeres hasta el nuevo lugar
elegido, en caso de que sta no sea demasiado pesada. Si la muchacha es un
poco gordita, recibe unas sandalias para el camino. La explicacin a esto est
en que si la joven hollara el suelo con sus pies, adelgazara. Una vez llegados
al nuevo lugar escogido para instalar el campamento, levanta su propia cabana, apartada de las dems, con la ayuda de su abuela, que simblicamente
inicia el trabajo. La joven es colocada sobre una piel de antlope, puesta
hierba seca entre sus piernas y mirando al suelo con la espalda hacia el poblado. Su abuela u otra mujer mayor se encarga de arreglarla, ponen un gorro
sobre su cabeza y la cubren con una piel. Las dems mujeres anuncian la noticia con canciones propias para la ocasin. Normalmente, otras dos jvenes
elegidas por la mujer que va a instruirla, se sientan a ambos lados de la entrada. El concienzudo trabajo de instruccin, normalmente es responsabilidad
de la abuela, quien cada da y durante bastante tiempo, ensea a la joven un
extenso repertorio de canciones, al mismo tiempo que dirige los cantos y danzas que se celebran cada maana y cada atardecer alrededor de la cabaa. Pasados cinco das, la joven ya puede volverse. Ser, primeramente, lavada, engalanada y su cara pintada como la piel del antlope. An conservar el
sombrero. Piensan que si se lo quitara, los rayos del sol incidiran sobre su cabeza y el poblado, en grave peligro por este incidente, podra ser abrasado
por la accin calorfica del sol. A su espalda y colgadas de su cuello normalmente, llevar dos varitas de madera decoradas. Pero stas tambin pueden
sustituirse por un manojo de palitos medicinales. Un palito rascador le permitir aliviarse de sus picores. Si se rascara con las uas, acto tabuizado, el poblado correra el riesgo de ser invadido por una plaga de insectos y parsitos,
que atormentaran a todo el grupo. Las varitas y el rascador sern hechos cuidadosamente por el padre. La anciana introducir a la joven en los objetos
con los que en adelante se familiarizar, como el tabaco, la pipa, nuevos alimentos, etc. Primero soplar sobre cada uno de ellos, para despus entregrselos. Entre las ceremonias de este tipo, sobre las que se da una considerable
variacin, destaca la de imprimir suerte a las armas de los cazadores. As se le
presentan a la muchacha un arco y una flecha, que deber disparar, bajo la direccin de la mujer mayor, contra una piel de antlope. Las mujeres celebran
el disparo certero con sus bulliciosas voces.26
123
124
a que la mayora de los investigadores han sido hombres, y en parte a que los
ritos masculinos son ms prominentes, la literatura acerca de la iniciacin femenina es poca.28
Durante esta segunda parte de la iniciacin o de muerte ritual, adems
del aprendizaje de la sexualidad y de las relaciones con el varn (prohibidas
durante el rito de iniciacin), las heridas simblicas le marcarn su estatus social futuro en la comunidad.
c) La agregacin al grupo se realiza mediante la ceremonia del casamiento:
Despus del rito de iniciacin de pubertad, la joven muri como nia y
naci como mujer. Gozar de libertad sexual aproximadamente un mes lunar
despus de su segunda regla. La joven, ya mujer, podr casarse o, como ellos
dicen, "la chica puede hablar con las otras mujeres; ya no es una nia".29
Despus de la iniciacin de los jvenes, regresaban al poblado para contraer colectivamente matrimonio con muchachas que han superado la menarquia. Encerrados en cabaas durante tres das, durante los cuales debern fertilizar a sus mujeres, mientras el poblado celebra una colectiva fiesta ritual,
los jvenes iniciados culminan junto a sus jvenes esposas, recin iniciadas, su
periodo adolescente.
7.4. LOS RITOS ACTUALES DE LA ADOLESCENCIA
Con frecuencia, dice M. Elade, se ha afirmado que una de las caractersticas del mundo moderno es la desaparicin de la iniciacin.30 Los ritos iniciticos actuales no son como los antiguos pero no dejan de tener la misma
fuerza psicolgica en su integracin grupal.
En las culturas occidentales actuales la adolescencia no es tan puntual
como en los pueblos primitivos, puesto que la adolescencia dura ms de una
dcada. Por otra parte, en vez de transcurrir en un breve proceso de tres actos
(separacin, margen y agregacin), se diluye, a travs de los aos, en un nmero de actos que van desde la primera comunin al servicio militar, en los
jvenes, o desde la misma primera comunin hasta la puesta de largo en las
chicas.
Los rituales de primera comunin entre los catlicos o de bautismo-confirmacin entre los protestantes, eran antes ritos de adolescencia: el catecumenado era parecido, servatis servandis, a los rituales de admisin al Islam o
al Judaismo.
125
31. De los ritos iniciticos ms conocidos en nuestra sociedad, estn el de la mili (chicos) y
puesta de largo (chicas), de los cuales hay que decir que estn ya obsoletos. El servicio militar supondra la primera salida lejana de la casa materna y el primer encuentro serio con la cultura patriarcal (militar), constitua el primer momento inicitico de maduracin (espabilarse) ms importante de
nuestros jvenes. Era precedido de la fiesta de los quintos, en la que participaba todo el pueblo. Una
vez llegados al cuartel y rapados sus cabellos, se les uniformaba, se les someta a frrea disciplina patriarcal y se iniciaban en el compaerismo masculino. La vuelta de la mili supona maduracin para
casarse y para tener un trabajo estable. Hoy, su carcter inicitico ha quedado diluido y su funcionalidad debe ser redefinida. La puesta de largo (el tapado de la cabeza y la boca tienen vigencia en algunos pases rabes) no tiene hoy sentido sino en una limitada clase burguesa, pues antes significaba que
la nia haba dejado de ser inocente y no poda exhibir sus piernas ante los dems. (A. Aguirre,
1991,12).
32. Cfr. A. Aguirre La adolescencia femenina rev. INFAD 4-5, (1991) 9-10.
126
127
129
2. L'volution psychologique de l'enfant, A. Colin, Pars 1952; Les origines du caractre chez l'enfant, Boivin, Pars 1934.
3. Soins maternels et sant mentale, OMS, Ginebra 1951: Attechment and loss, vol. 2, Basic
Books, N. Y. 1973.
4. Cfr. Behaviorism, Kegan, Londres 1930.
130
tado de esa experiencia primitiva, surgen las actitudes, se refuerzan y organizan; y la vida afectiva, en consecuencia, se estructura en torno a esas primitivas vivencias, cuya valoracin deriva de la importancia subjetiva que se le conceda, independientemente de su posible condicin fantasmtica, como ha
puesto de manifiesto la psicologa patolgica. Todos los psiclogos evolutivos
coinciden en resaltar la incidencia de estas experiencias afectivas en la posterior construccin de la personalidad. As, Wallon y Gesell, por ejemplo. Tal
idea es acentuada, si cabe, por los partidarios de la psicologa profunda: A.
Freud, Sptiz, Bowlby, Aichworth, Klein...5
Si se pregunta ahora por las relaciones entre la afectividad y los distintos
aspectos de la personalidad, hay que indicar cmo la respuesta no es uniforme. Para Piaget, la vida afectiva se presenta dispersa, inestructurada. Son
las funciones cognitivas las que van a reconducir y estructurar la afectividad.
En efecto, para Piaget, los sentimientos sociales y morales se desarrollan en el
estadio de las operaciones formales, cuando es accesible la inteleccin de la
lgica y de las normas. Y ello porque la constitucin progresiva del objeto y
de la norma precede y condiciona la expresin afectiva.6
Es evidente que a esta teora se le escapa la vivencia cotidiana. Es claro
que tiene poco que ver con el conocimiento de las normas: las relaciones se viven, despus se piensan. Para otros autores, en especial para los partidarios de
la psicologa profunda, los primeros seis aos de vida del nio son esencialmente afectivos y a esa edad se dan ya las bases definitivas de lo que va a ser
la afectividad adulta. Se insiste, desde esta perspectiva, en que el desarrollo
normal de la inteligencia se realiza correctamente si se da, al mismo tiempo,
una normalidad afectiva. Es esta normalidad la que posibilita la seguridad, la
objetivacin de lo real, el inters por el mundo exterior... factores sobre los
que se construye el conocimiento. Las experiencias relacinales negativas pueden provocar inhibicin intelectual, como se constata con los bloqueos afectivos, las obsesiones, las regresiones, los estados depresivos de los nios.
8.3. ADOLESCENCIA Y AFECTIVIDAD
Al trasladar esta panormica general al perodo adolescencial y querer precisar en qu medida se desarrolla la afectividad del adolescente en sus tres elementos constitutivos lo corporal, lo actitudinal y lo comportamental, surgen interrogantes variados: Se puede afirmar, sin ms, que la adolescencia es
un perodo especial de la vida, con retos tan diversos de los del nio y del
adulto? Se puede sostener que se trata de una edad difcil, crtica? Es real5. Cfr. Wallon, H., o. c; Gesell, A. El adolescente de 10 a 13 aos, Paids, Buenos Aires 1967;
Freud, A. The Psychoanalitical treatment of children, International Universities Press, N.Y. 1946; Spitz,
R. A., Hospitalism: A follow-up report on the investigation described, en Fenichel, O. The psychoanalitic study of the child, I.U.P., N.Y. 1946; Attachment and dependency: a comparison, en Gewirtz,
J.L., Attachment and dependency, Winston, Washington 1972.
6. Cfr. Les relations entre l'affectivit et l'intelligence dans le dveloppement mental de l'enfant,
Centre de Documentation Universitaire, Pars 1954.
131
mente un perodo de ruptura con el mundo infantil y paterno? Es, por consiguiente, la afectividad en la edad adolescencial tan especfica? No todos los
autores responden unvocamente a estas cuestiones.
Algunos que consideran la adolescencia como perodo especfico, con crisis
caractersticas por ejemplo, la crisis de originalidad de que habla M. Debesse, la de autoridad.... Autores americanos de finales del siglo pasado entendieron la adolescencia como un estadio peculiar del desarrollo humano.7
Sin embargo, hoy se tiende a considerar la afectividad propia de esta edad insertada en un ciclo cuyas caractersticas no pueden ser tan distintas de las de
otras edades, de tal manera que merezcan un tratamiento especfico, sobre
todo, si se parte de que la adolescencia no es ni una repeticin del pasado ni
una mera estacin intermedia entre la infancia y la edad adulta, sino un espacio pleno de historia y potencialidad.8
Mussen es rotundo en su afirmacin de que no existe entidad a la que se
pueda encuadrar bajo epgrafes como "el adolescente" o "los jvenes de
hoy".9 La adolescencia, dice, comienza en la biologa y termina en la cultura.
Coleman, por su parte, en un esfuerzo por ser fiel a la empira, indica que la
psicologa, como ciencia, sobre todo la psicologa evolutiva, ha descuidado el
estudio de la adolescencia, dejndolo en manos de socilogos, psicoanalistas y
psiquiatras. Estos dos tipos de profesionales, aunque difieren en muchos aspectos, coinciden en decir que la adolescencia es un perodo especialmente
tensional. Para los psicoanalistas, porque, en este perodo, surgen fuerzas pulsionales especficas, propias de la pubertad, las cuales perturban el equilibrio
psquico, lo que da lugar a comportamientos regresivos, ambivalentes, inconformistas y, finalmente, crisis de identidad. No se olvide que A. Freud dej
escrito que la adolescencia constituye, por definicin, una interrupcin del
plcido crecimiento que recuerda aparentemente diversos problemas emocionales y trastornos estructurales... Tanto que ser normal durante la adolescencia es por s mismo anormal.10 Para los socilogos, la tensin tendra sus races en la bsqueda, por parte del adolescente, de un puesto en la sociedad, lo
que conllevara a un conflicto de roles, sobre todo de los papeles de los adultos, y conflictos con los agentes de socializacin, sean polticos, educativos u
otros. Estos profesionales haran un estudio sesgado de la adolescencia: Los
psicoanalistas y los psiquiatras porque trabajan con una poblacin sometida a
terapia, es decir, una poblacin objeto de la clnica o de la hospitalizacin. Los
socilogos, porque consideran a la juventud como metfora del cambio social,
como avanzadilla del movimiento social. En ambos casos, se produce una seleccin no relevante de lo que es la adolescencia en cuanto grupo social y en
cuanto contenido.
7. Cfr. Hall, G.S. 1904 Adolescence, Its Psichology and Its Relations to Physiology, Anthropology,
Sociology, Sex, Crime, Religion and Education, Appleton, N.Y.
8. Cfr. Kaplan, L.J. 1986. Adolescencia. El adis a la infancia, Paids, Buenos Aires, 13.
9. Mussen, P.H., Conger, J.J., Kagan, J. y Huston, A.C., 1990. Child Development and Personality, Harper and Row, N.Y.
10. Adolescence. Psychoanalytic Study of the child, en Fenichel, O., o. c.
132
133
14. Mussen, P.H., o.c. Antes de Mussen, y referido a la infancia, Becker, en 1964, y Shaefer, en
1959 y 1961, respectivamente, realizaron un estudio sobre la forma de crianza paterna y su influencia
en el comportamiento de los hijos. Su anlisis, resumido, es el siguiente: Una atmsfera de frialdad-rechazo y autonoma-permisividad produce en los hijos conductas impulsivas, rebelda y pautas de delincuencia, tendencia a la soledad o aislamiento social, problemas emocionales y de inmadurez. Todo ello
resultado de la excesiva libertad proporcionada por padres poco afectuosos que crean sentimiento de
ser rechazados a los hijos.
Una actitud de cordialidad-aceptacin y autonoma-permisividad crea un ambiente en el que la libertad
va acompaada de apoyo emocional, lo que conlleva el desarrollo de patrones positivos de personalidad y socializacin. Los nios que maduran en este ambiente han recibido amor y un alto grado de
aceptacin emocional. Sin embargo, estas actitudes que evitan imponer reglas no impiden que los nios sean egocntricos y mimados en exceso, lo que altera la capacidad de estar en buenas relaciones
con los compaeros de la misma edad.
Una actitud de frialdad-rechazo y control-restriccin promueve un ambiente en el que los nios tienden al conformismo y a la sumisin, a la pasividad, a la timidez, al ansia de aprobacin del igual y del
adulto. Hay distancia emocional con los padres, y su autoestima y capacidad de independencia son
bajos.
Una actitud de cordialidad-aceptacin y control-retriccin crea peligros a la independencia infantil a
causa del excesivo control de los padres, quienes, sin duda, se interesan en la problemtica de los hijos,
a veces sobreprotegiendo. Se fomenta un ambiente en el que los nios no son muy independientes, responsables o creativos. (Cfr. Becker, W.C., Consecuences of different kinds of parental discipline, en
Hoffman, M.L. & Hoffman, L.W., Review of child development research, 1, Russel Sage, N.Y. 1964;
Schaefer, E.S., A circumplex model for maternal behavior, en Journal of Abnormal and Social Psychology, 1959, 59, 226-235; Convergin conceptual models for maternal behavior and for child behavior, en Glidewell, J.C. Parental altitudes and child behavior, Charles C. Thomas, Sprinfield, III, 1961.
15. Cfr. Coleman, J. o.c.
134
16. Ibid.
17. McCann, Erikson, ELH., Estudio sobre la juventud europea, Tribuna de Actualidad,
57, mayo 1989, 88.
136
18. Cfr. Adolescent agreement with perceived maternal and paternal educational goals, en
Journal of Marriage and the Family, 43,1981, 85-93.
137
Porcentaje de adolescentes americanas que han tenido relaciones sexuales prematrimoniales, atendiendo a la raza y a la edad, entre 1971-1982. Informe Nacional de Crecimiento Familiar en 1982.
Aos
Raza
y
Edad
1971
1976
1979
1982
TOTAL
15-19
(Estndar)
15
16
17
18
19
BLANCOS
15-19
(Estndar)
15
16
17
18
19
COLOR
15-19
(Estndar)
15
16
17
18
19
Fuente:
31,7
(31,7)
14,6
23,5
30,7
36,9
54,0
39,0
(38,6)
10,8
26,4
37,4
54,0
65,8
43,4
(42,7)
21,9
27,1
47,0
54,4
64,8
45,2
(44,0)
18,6
30,0
41,8
57,8
73,4
29,2
(29,2)
13,5
20,8
27,9
33,2
51,6
36,2
(36,0)
8,9
24,7
34,2
50,1
62,7
40,8
(40,0)
20,1
24,0
5,3
49,5
62,1
43,1
(42,0)
16,8
28,1
38,6
55,4
71,8
51,2
(51,2)
22,7
45,1
51,9
68,1
73,3
56,1
(54,8)
23,2
37,3
57,1
78,3
85,0
61,2
(59,6)
33,1
45,2
58,1
85,7
81,8
56,5
(54,9)
27,9
40,0
56,4
73,7
82,5
S.L. Hofferth, J. R. Kahn, W. Baldwin, Family Planning Perspectives, 1987, 19, 2, 46-53.
138
139
140
141
que, brevemente descritos, pueden sintetizarse del siguiente modo: Una primera etapa, de carcter eminentemente sensoriomotor, que abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida, en que el conocimiento del medio se
compone exclusivamente de los datos suministrados por los sentidos y las acciones. Hacia los 18-24 meses, aparece la funcin semitica, que capacita al
nio para un conocimiento del medio a travs de las imgenes mentales. Ello
da paso a la segunda etapa del desarrollo cognitivo. El nio, a partir de esta
edad puede representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos, lo que ya supone una primera superacin del mundo puramente sensoriomotor. Sin embargo, an le queda un largo camino por recorrer: los datos sensoriales siguen siendo la base de su conocimiento; sobre
ellos an no realiza inferencias lgicas y, por tanto, las alteraciones perceptivas producen una gran cantidad de juicios errneos tpicos de esa edad infantil. Hacia los siete aos comienza una tercera etapa en que comienzan a observarse en el nio las primeras operaciones lgicas: conservacin, clasificacin,
seriacin, reversibilidad, etc. La gran deficiencia de esta tercera etapa sigue teniendo algo que ver con los datos sensoriales, a los que el nio de esta etapa
an se encuentra firmemente ligado: el nio estructura el conocimiento del
mundo a partir de un razonamiento emprico-inductivo; esto es, a partir de los
datos sensoriales, puede llegar a inducir las leyes generales que subyacen a
una cierta cantidad de casos especficos.
Con la adolescencia, el ser humano inaugura las formas de pensamiento
adulto. El pensamiento del adolescente comienza a ser capaz de liberarse de
esa esclavitud a que los receptores sensoriales le han sometido hasta ahora. El
adolescente puede comenzar a pensar ya no slo sobre los objetos sensibles de
los que ha tenido experiencia, sino tambin sobre objetos posibles, sobre constructos abstractos, sobre proposiciones elaboradas mentalmente, etc.; sus razonamientos pueden partir de la pura posibilidad. El razonamiento empricoinductivo del estadio anterior poco a poco va quedando desplazado por otro
de carcter hipottico-deductivo que, como decamos anteriormente, tan buenos resultados viene dando a las ciencias.
El adolescente puede comenzar a operar con las formas del pensamiento
adulto propio de una sociedad, que desde ese mismo pensamiento se autocalifica de avanzada y que ha sido capaz de generar una cultura altamente cientfica y altamente tecnificada. Tngase presente que esto implica un problema
de tipo lgico-filosfico aadido: nos enfrentamos al estudio de un pensamiento adulto que intenta comprenderse a s mismo.
Acorde con todo ello, la estructura del presente captulo ser la siguiente:
En primer lugar insertamos una resea histrica, donde se analizan tanto las
fuentes bibliogrficas, como la importancia actual en Espaa de la investigacin sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia. Posteriormente, nos
adentramos en el estudio sistemtico del tema: comenzaremos pasando revista
al mecanismo del desarrollo cognitivo en general y a las principales adquisiciones cognitivas anteriores a la adolescencia; a continuacin, nos adentraremos en las caractersticas bsicas del pensamiento formal: a nivel funcional, a
nivel estructural y los principales esquemas operatorios formales. Y para fina144
propia del hombre adulto, se abandonan muchos de sus aspectos a la psicologa general del adulto. Aunque en las ltimas dcadas, la Psicologa Evolutiva
ha tomado conciencia de su deber de afrontar el ciclo vital humano en su totalidad, tambin es verdad que, en multitud de ocasiones, se ha limitado exclusivamente al estudio de los primeros aos. Igualmente, el hecho de situarse en
el ltimo estadio del desarrollo ha venido suponiendo que este tema quedaba
en los programas y explicaciones universitarias para el final del curso; final de
curso al que, en multitud de ocasiones, no se llegaba y en otras haba que ir
ms de prisa para acabar el temario en su totalidad, con la consiguiente desventaja de este estadio respecto a los anteriores.
Segundo: A medida que avanza el desarrollo, se van complicando, cada vez
ms, las estructuras cognitivas. Enfrentarse al sistema cognitivo del adolescente supone, por tanto, enfrentarse a la estructura ms complicada del desarrollo cognitivo humano. Quiz por ello, el mismo Piaget investig este periodo bastante ms tarde que el resto de los estadios, y quiz por esa misma
razn, este estadio ha provocado menor cantidad de investigaciones que el
resto de las etapas. Basta simplemente hojear cualquier obra sobre el desarrollo cognitivo humano para darse cuenta que, cuando se llega a la adolescencia,
el estudio se hace ms complejo: comienza a aparecer un lenguaje mucho ms
abstracto que en el resto de los estadios, y a la vez comienzan a aparecer sistemas de smbolos lgicos, complicados para el profano, que de por s invitan a
pasar por alto a quien no tenga un verdadero y profundo inters por el tema.
Con estos smbolos lgicos se han tratado de describir los cimientos y la construccin de la estructura cognitiva adolescente, de tal forma que para entender estos trabajos es necesario entender de Lgica y de Psicologa. Igualmente, para desarrollar esta lnea de investigacin, que puede ser altamente
fructfera, deberan coordinarse y armonizarse, en mayor grado, los profesionales de la Lgica y los profesionales de la Psicologa.
Tercero: Cuando en Psicologa se habla de adolescencia, se piensa, deforma
casi automtica, en los aspectos afectivos y sociales ms que en los
cognitivos. Ello se debe a que los cambios a nivel orgnico, hormonal, sexual,
etc., y el cambio en los intereses afectivos y sociales que se producen en este
periodo son enormemente llamativos. De esta forma, no es difcil comprender
que la Psicologa se haya dedicado a profundizar en el estudio de estos interesantes aspectos, en detrimento de otros a primera vista menos palpables.
Sin embargo, a lo largo de los ltimos aos estamos asistiendo en Espaa a
un verdadero auge en el inters por el desarrollo cognitivo de la adolescencia.
Y no faltan buenas razones que lo expliquen: Las ltimas reformas educativas
han contemplado, cada vez ms, la presencia de adolescentes en los sistemas
escolares. Y el profesorado que trabaja con ellos se ha convertido en el principal demandante de soluciones a sus problemas diarios, dentro de los cuales figuran, en un lugar preferente, los referidos a la psicologa de la adolescencia
en general y a su sistema cognitivo en particular.
La Enseanza General Bsica (E.G.B.) ya contemplaba la escolarizacin
de los nios hasta los 14 aos, con el consiguiente efecto de incluir en las aulas
no slo edades infantiles, sino tambin los primeros aos de la adolescencia. A
148
este respecto, no dudemos en afirmar que una buena parte de los problemas
de indisciplina, o de falta de rendimiento acadmico e incluso de problematizacin de la relacin profesor-alumno en los cursos superiores de la E.G.B., se
derivan directamente de la presencia de un cierto porcentaje cada vez mayor, de adolescentes en sus aulas. Pensemos que la actual Reforma del Sistema Educativo LOGSE, contempla la enseanza escolar obligatoria
hasta los 16 aos, y que es de esperar que los problemas anteriormente indicados van a seguir estando presentes, e incluso multiplicados, pues vamos a obligar a todos los chicos a seguir dos aos ms en las aulas. Desde esta perspectiva, es fcil deducir que el propio sistema educativo estatal obligar al
profesorado a tomar an mayor conciencia de la problemtica especfica de la
adolescencia.
Por su parte, el profesorado de Enseanzas Medias que siempre ha trabajado con adolescentes, est actualmente asistiendo a un considerable
aumento del porcentaje de alumnos que no les entienden, que sienten una
mnima o ninguna atraccin por los programas escolares, que no aprueban
los exmenes, etc. Una de las razones de ello hay que buscarla en que, a lo
largo de las ltimas dcadas, ha aumentado considerablemente el porcentaje
de individuos que realiza estudios de Bachillerato y Formacin Profesional.
Hace unos cuantos aos el porcentaje de alumnos que ingresaba en los Institutos corresponda a una pequea parte seleccionada de quienes haban superado los Estudios Primarios y con unos claros intereses acadmicos; hoy en da
los Institutos se han convertido en el lugar comn de estudios de la prctica
totalidad de nuestros adolescentes. Como resultado de todo ello, el profesorado de Enseanzas Medias en nuestro pas ha aumentado su receptividad hacia temas tales como la psicologa de la adolescencia, el aprendizaje significativo, el pensamiento formal, la atencin y motivacin escolar, etc.
Por otra parte, tambin hemos de considerar que los propios avances en la
investigacin de lo que comnmente se denomina Psicologa Cognitiva, han
contribuido enormemente a relanzar este apasionante tema del desarrollo
cognitivo de la adolescencia: cmo, por qu y cundo adquirimos las ms poderosas formas del entendimiento humano.
9.3. DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA
9.3.1. El mecanismo del desarrollo cognitivo
Qu entendemos por cognicin humana? Llamamos cognicin humana a
la capacidad de entender los datos que, a travs de nuestro sistema sensorial,
nos llegan del medio. El ser humano tiene la capacidad de captar, interpretar,
ordenar, relacionar, memorizar,... y usar los datos proporcionados por los sentidos a travs del sistema nervioso. Nuestros receptores sensoriales no son
sino rganos especializados en la captacin de determinados tipos de estmulos energa fsica, que existe en el mundo exterior. Y quiz tambin, todo
eso que llamamos sensaciones internas, tambin podran ser reducidas al
mismo sistema.
149
Dicho en otras palabras, la cognicin humana consiste en el uso de dos funciones bsicas: organizacin y adaptacin. Organizamos en nuestro conocimiento la interpretacin de los datos que nos llegan del medio y adaptamos
nuestra conducta y nuestro pensamiento a esos datos.
Lo que llamamos capacidad de entender, cognicin, inteligencia, etc., ha
sido considerada desde los primeros tiempos de la Filosofa como una de las
caractersticas bsicas de la especie humana, e incluso como definitoria de su
especificidad: recordemos la clsica definicin del hombre como animal racional.
Pero estas funciones de organizacin y adaptacin no son, en modo alguno,
exclusivas del ser humano; las encontramos en toda vida animal, e incluso en
todo ser vivo. A modo de ejemplo, muchas plantas ornamentales, cuando se
desea regenerarlas, se corta una ramita y se la sita en una nueva maceta. Al
cabo de un cierto tiempo volvemos a tener una nueva planta joven. Qu ha
ocurrido? La planta, cuya estructura bsica est organizada en raz, tallo y hojas, al desorganizarla y situarla en un medio adecuado, vuelve a generar dicha
estructura. Por tanto, podemos llegar a decir que ciertas formas bsicas de lo
que llamamos inteligencia organizacin y adaptacin, podemos encontrarlas en todo ser vivo. Ms ejemplos podemos encontrarlos en el perro vagabundo que se apega a quien le acaricia, o en el rbol cuya raz se prolonga
buscando la humedad y cuyo tronco se curva buscando la luz, etc.
Estructuralmente hablando, estas funciones de adaptacin al medio y organizacin de sus estructuras difieren considerablemente entre las diferentes formas de vida, acorde al grado de complejidad propio de la especie. Pero funcionalmente hablando, son inherentes a todo ser vivo, incluido el hombre. Y es
precisamente basndose en esas funciones como se define la inteligencia humana.
La cognicin humana, por tanto, ha de considerarse inserta en el mecanismo biolgico del hombre, porque sus funciones bsicas son inherentes a
todo ser vivo. Y el desarrollo intelectual ha de considerarse como un caso particular del desarrollo biolgico en general.
Por lo que respecta al desarrollo, al igual que las diferentes especies biolgicas presentan formas diferentes de organizacin y adaptacin acordes a su
grado de complejidad, el ser humano, a lo largo de su desarrollo, tambin presenta diferentes formas de organizacin y adaptacin acordes al nivel de su
maduracin evolutiva. El beb slo cuenta con formas motrices y sensoriales;
a partir de ellas organiza su mundo y se adapta a su medio; el mundo del beb
no es ms que una realidad chupable, una realidad visible, una realidad prensible, etc. No podr entender conocer otros aspectos del mundo adulto
compuestos por formas simblicas o lgicas, pues se interpretan desde esquemas no accesibles a su estadio evolutivo. El nio preescolar cuenta, adems,
con otros esquemas de tipo simblico que le permiten representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos; su mundo ha dejado de ser simplemente esa realidad chupable, prensible, etc., y ha pasado a
ser una realidad imaginable donde casi todas las cosas ideadas pueden tener
lugar: slo tres Reyes Magos pueden dejar juguetes a todos los nios del
150
mundo, la cigea trae a los hermanitos, etc. El escolar ya accede a ciertas formas lgicas del pensamiento adulto; su mundo est gobernando por unas leyes
lgicas donde ya no caben los cuentos de hadas como realidad. Y el adolescente ya puede operar con las formas abstractas del pensamiento adulto. Cada
periodo de edad se corresponde con determinadas formas cualitativamente diferentes de cognicin. Cada una de ellas supone una particular forma de entender el mundo.
9.3.2. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo
Es imposible comprender el sistema cognitivo del adolescente, sin tener conocimiento de lo acaecido en los estadios anteriores: la estructura cognitiva
del individuo en un momento dado proviene de todo lo adquirido anteriormente. Todas las teoras sobre el desarrollo cognitivo humano afirman que los
contenidos fundamentales conseguidos en cada estadio, no desaparecen al pasar al siguiente, sino que quedan integrados en el nuevo sistema. Es de vital
importancia, por tanto, tener en cuenta lo acaecido en los estadios anteriores a
la adolescencia.
Y no slo eso, sino que los contenidos anteriormente adquiridos, constituyen la base indispensable sobre la que se construye la nueva forma de conocimiento. Estas razones estn en la base del universalismo del desarrollo cognitivo; lo que hay de comn en el desarrollo cognitivo de todos los individuos de
toda raza, cultura, sistema social, etc., es lo siguiente: la cognicin del mundo
est sujeta, en un principio, a los datos sensoriales; slo cuando el nio ha
construido ese mundo sensoriomotor, puede operar mentalmente con las imgenes de sus acciones y sensaciones, y slo despus de ello podr elaborar
operaciones primero concretas y despus abstractas, aplicadas a esos esquemas mentales. Cada uno de los pasos descritos es condicin previa del siguiente; por tanto, parece lgico afirmar que deban darse en ese orden. Lo
que ya depende directamente del medio es la rapidez o lentidud con que cada
individuo recorre esos sistemas cognitivos. Incluso puede darse el caso que,
dependiendo del medio especfico, ciertos individuos no lleguen a realizar
todo el proceso completo. Pero todo esto no es razn para no aceptar unas leyes universales en el orden de la adquisicin y evolucin de las diferentes estructuras cognitivas.
Es de comn aceptacin la existencia de cuatro estadios a lo largo del desarrollo cognitivo. Usando la terminologa piagetiana comnmente aceptada:
Estadio Sensomotor (0-2 aos aproximadamente), Estadio preoperacional
(2-7 aos aproximadamente), Estadio de las Operaciones Concretas (7-11
aproximadamente) y Estadio de las Operaciones Formales (11 aos en adelante).
Cada uno de esos estadios posee una estructura cognitiva determinada y tpica de ese estadio. No se piense por ello que a lo largo del desarrollo slo pasamos por cuatro estructuras cognitivas diferentes. Quiz haya pocos sistemas
en el complicado organismo humano tan dinmicos como su estructura cogni151
tiva. La estructura cognitiva humana est en un proceso de cambio continuado: cada vez que adquirimos una habilidad mental o motriz, se producen cambios en nuestra estructura cognitiva. Incluso cada vez que usamos una
habilidad adquirida mental o motriz, sta suele perfeccionarse, corregirse,
generalizarse a otros usos, etc., lo que supone un cambio en el proceso de
organizacin cognitiva. De esta forma, hablar de cuatro estadios tpicos en el
desarrollo cognitivo supone hablar de cuatro tipos de estructura cualitativamente diferentes.
El desarrollo cognitivo no slo es fruto de aadir o modificar cuantitativamente habilidades esquemas sensomotores o cognitivos, a las estructuras.
Observando el comportamiento a lo largo del tiempo puede deducirse que
existen ciertos momentos en que el cambio se hace cualitativo. Estos cambios
cualitativos son los que definen los diferentes estadios del desarrollo anteriormente indicados y que a continuacin pasamos a describir.
1. Estadio Sensomotor (de los 0 a los 2 aos aproximadamente): durante
los primeros meses de la vida del nio, la cognicin del medio se realiza exclusivamente a partir de los esquemas sensomotores de succin, prensin, etc. Cognitivamente hablando, para el nio de este periodo el mundo
es nicamente una realidad chupable, una realidad audible, una realidad prensible, etc., porque los nicos esquemas de comportamiento con que nace
son los de succin, audicin, prensin, etc. Todo lo que cae fuera de sus esquemas sensomotores, tambin cae fuera de su mundo. Es ste el primer
tipo de estructura sobre la que el nio generar el resto de sus estructuras
futuras.
Aunque parezca aberrante, es sta la primera manifestacin del pensamiento humano: El nio cuando nace no tiene conciencia de s mismo, ni de
los objetos. Su mundo se compone solamente de un manojo de sensaciones
desconectadas unas de otras, con las cuales comienza a conducirse en un
mundo emisor de energa fsica capaz de estimular sus receptores sensoriales.
A partir de ellas comenzar a construir su propio mundo. El complicado sistema de pensamiento hipottico deductivo del hombre adulto se generar
poco a poco desde estas estructuras cognitivas sensomotrices infantiles.
2. Estadio Preoperacional (de los 2 a los 7 aos aproximadamente): Gradualmente, hacia los 18-24 meses aparece en el nio una nueva forma de pensar ligada a la capacidad de representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos. Al aparecer esta capacidad representativa, el
nio se libera de lo puramente sensible y de lo puramente motrico a que estaba circunscrito de forma absoluta en el estadio anterior. El nio adquiere
una inteligencia de tipo simblico que le libera, en cierta forma, de su dependencia de la manipulacin de los objetos. Obsrvese que adquirir esta capacidad representativa supone en el nio la capacidad de asignar lo representado a lo representante o como han divulgado los estudiosos del
lenguaje, el significado al significante. Mediante esta capacidad, una imagen, una palabra, un dibujo, una determinada forma, etc., va a evocar un ob152
gicas, como son la capacidad de clasificar y ordenar los objetos y las relaciones
entre ellos.
A nivel cualitativo tambin se encuentran diferencias entre el pensamiento
lgico infantil y el pensamiento lgico adulto. Con la llegada de la adolescencia suele producirse un salto cualitativo en el desarrollo cognitivo: el nio
de 7-11 aos depende de los datos empricos para explicarse el mundo. Hacia
la edad adolescente, el individuo que vive en un medio adecuado, comienza a
manifestar el uso de un tipo de razonamiento diferente, donde los datos provenientes de los sentidos suelen pasar a un segundo plano, e incluso, en caso
de confrontacin con las leyes del pensamiento, se cuestiona su validez.
Consideremos un ejemplo repetidamente citado desde que Inhelder y Piaget lo describieran en su obra De la lgica del nio a la lgica del adolescente.
Se trata de pedir explicaciones a diferentes sujetos sobre la frecuencia de oscilacin de un pndulo. Para ello se proporcionan al sujeto cuerdas de diferente
longitud, diversos pesos y un cronmetro. Con dichos objetos y lo que l
puede hacer, se pide al sujeto que explique cules son los factores que afectan
a la velocidad de oscilacin del pndulo. Por fsica sabemos que el periodo del
pndulo (tiempo que tarda en completar una oscilacin) depende nicamente
de la longitud.
Los nios ms pequeos, del estadio preoperacional (2-6 aos aproximadamente), llegan a conclusiones tales como que la velocidad de oscilacin depende del impulso inicial que se le da al pndulo, o de la altura desde la que
dejamos caer el peso al comienzo.
Los nios del estadio concreto ya son capaces de un razonamiento mucho
ms refinado. Estos nios ya son capaces de tener en cuenta y de experimentar con las diferentes variables que pueden incidir en la resolucin del problema: experimentan con diferentes longitudes, con diferentes pesos, con diferentes alturas de cada, con diferentes impulsos. Estos individuos son capaces
de aplicar su lgica (clasificaciones y seriaciones) a las diferentes posibilidades
de experimentacin. Sin embargo, se observan fallos: olvidan posibles casos,
manipulan a la vez dos variables (cambian a la vez el peso y el impulso, la longitud y la altura). Como consecuencia de todo ello emiten juicios errneos a la
hora de dar soluciones al problema.
En los adolescentes suele observarse una forma muy diferente de enfrentamiento al problema. Presentan un mtodo mucho ms reglado y sistemtico.
Tras hacer un anlisis reflexivo de las posibles variables que pueden incidir en la solucin del problema (longitud de la cuerda, peso, impulso inicial,
altura de cada), van probando con cada una de ellas por separado, manteniendo intactas todas las dems. As van explicando la intervencin de cada
una de las variables en la rapidez de las oscilaciones. Y no solamente de cada una de las variables por separado, sino tambin la posible intervencin de
las diferentes combinaciones de esas variables. Esta metodologa, semejante a
la usada por las ciencias de la naturaleza en la elaboracin de sus leyes, capacita al adolescente para llegar a la conclusin de que el impulso inicial no influye en la velocidad de oscilacin, que la altura de cada tampoco es relevante, ni siquiera el peso aunque intuitivamente as lo pareciera, y que el
156
nico factor que hace cambiar la velocidad de oscilacin del pndulo es la longitud de la cuerda.
Obsrvense las diferencias existentes tanto en el acercamiento al problema
como en la experimentacin entre los nios de 7-10 aos y los adolescentes.
Los nios del estadio concreto van directamente a lo emprico: sin un plan de
accin predeterminado, ensayan desordenadamente y asistemticamente diferentes posibilidades de solucin que se les van ocurriendo, este desorden les
hace pasar por alto otras muchas posibilidades; igualmente, sus experimentaciones no aseguran un control riguroso de los efectos de cada variable, pues a
la vez combinan los efectos de dos o ms variables en una misma experimentacin. Sin embargo, el tpico acercamiento al problema por parte del adolescente es cualitativamente diferente: antes de acudir a la experimentacin, el
adolescente elabora mentalmente posibles soluciones a partir de las variables
que intervienen. Tras asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones
al problema, deduce mentalmente sus implicaciones en la realidad y, slo despus de ello, se dirige a la comprobacin experimental. Obsrvese que, de esta
forma, cuando el adolescente se dirige a la experimentacin, lo hace bajo las
directrices de un plan rigurosamente elaborado y ordenado, intentando
controlar todas las variables que pueden intervenir en la solucin del problema, tanto por separado como combinadas, de una forma muy semejante
a los mtodos que tan buenos resultados vienen ofreciendo a las ciencias
actuales.
Basndose en estas diferencias entre la lgica del nio y la lgica del adolescente, suele hablarse de la diferencia entre el pensamiento lgico-concreto
y el pensamiento lgico-formal, caracterizado por un razonamiento empricoinductivo el primero, e hipottico-deductivo el segundo. Sin embargo, en
modo alguno debemos pensar que el segundo supera y anula al primero. El
pensamiento formal surge del pensamiento concreto, al que sigue necesitando,
de forma semejante a como ocurre a lo largo del desarrollo con otros esquemas y operaciones cognitivas: todos ellos surgen de esquemas anteriores ms
bsicos sobre los que se fundamentan. Por otra parte, el recin adquirido pensamiento deductivo del adolescente tampoco anula al pensamiento inductivo:
la deduccin consiste en un riguroso proceso de razonamientos, pero en s
misma no aporta ninguna verdad nueva a la cadena del razonamiento; toda estructura cognitiva, al igual que toda ciencia, para ampliar sus conocimientos
necesita de supuestos intuitivos e inductivos. Y el pensamiento lgico-formal
del adolescente tambin seguir usando los mtodos emprico-inductivos caractersticos de la etapa anterior.
A continuacin analizaremos ms detenidamente las caractersticas del
pensamiento formal. En primer lugar las caractersticas funcionales, esto
es, las nuevas formas y estrategias que se observan en el adolescente al enfrentarse a la explicacin del medio, resolver problemas, etc. Posteriormente estudiaremos las caractersticas estructurales, o sea, las estructuras cognitivas
lgicas que pueden inferirse en el pensamiento adolescente a partir de
sus actuaciones y que ya Piaget utiliz para formalizar este tipo de pensamiento.
157
1. El mundo de lo posible frente al mundo de lo real: Uno de los principales rasgos del pensamiento formal viene a ser la capacidad del adolescente
para pensar en los objetos del mundo real y en sus leyes, como un subconjunto
de lo que pudiera haber sido. En el adolescente comienza a observarse una capacidad para pensar en trminos de lo puramente posible. El mundo real, sus
objetos y las relaciones entre los objetos son consideradas como parte de lo
que potencialmente pudiera ser.
Esto marca la principal diferencia con el estadio anterior: el nio del estadio concreto puede ya realizar operaciones lgicas de cierta dificultad, pero se
encuentra atado al mundo de lo real. Su pensamiento parte de lo emprico, de
la experiencia, de lo concreto. El gran paso hacia la adolescencia cognitivamente hablando, queda marcado por una capacidad de independizarse de
aquello que llega directamente a sus receptores sensoriales. El caso del pndulo, citado en un apartado anterior, es un claro ejemplo de las posibilidades
recin adquiridas por el adolescente: antes de manipular experimentalmente
con los materiales que se le han dado, el adolescente ha pensado en las diferentes posibilidades que pueden condicionar las leyes de la oscilacin del pndulo.
2. El pensamiento hipottico deductivo: Derivado de esa capacidad de
pensar en trminos de lo puramente posible, el adolescente, a la hora de resolver un enigma, es capaz de formular mentalmente hiptesis o soluciones posibles, cuya validez deber contrastar posteriormente en la realidad. Ante un
determinado problema, el adolescente comienza por considerar las posibles
soluciones. Tras ello, por deduccin, concluir con razonamientos de este tipo:
si la hiptesis A fuera verdadera, entonces debera ocurrir el fenmeno X.
Posteriormente comprobar experimentalmente la validez real de dicho fenmeno, lo que le llevar a aceptar unas hiptesis como verdaderas y a rechazar
otras. El adolescente es capaz de deducir conclusiones no slo basndose en la
observacin de la realidad, sino tambin a partir de simples hiptesis. Obsrvese que este tipo de razonamiento hipottico deductivo es el que suele citarse
como mtodo cientfico por antonomasia.
Siguiendo con el ejemplo de la velocidad de oscilacin del pndulo, el adolescente comienza a enfrentarse al problema formulando posibles soluciones
del siguiente tipo: el periodo del pndulo muy bien podra depender de variables tales como la longitud de la cuerda, o del peso, o de la altura de cada, o
del impulso inicial, por separado; o tambin de una combinacin dos a dos de
dichas variables; o tres a tres; o de la combinacin de las cuatro variables a la
vez. Una vez formuladas las posibles soluciones o hiptesis, el adolescente derivar por deduccin qu implicaciones experimentales conllevaran cada una
de esas hiptesis. Tras ello, disea las pruebas experimentales capaces de
comprobar las hiptesis elaboradas, con lo que llega a solucionar el problema
de forma semejante a como se comprueban las teoras en las ciencias actuales.
3. El pensamiento proposicional: Otra de las caractersticas esenciales de
la cognicin del adolescente es la aparicin del pensamiento proposicional. El
adolescente, al igual que el nio del estadio concreto, sigue manejando en sus
razonamientos los datos de la realidad, pero no se queda slo ah. El adoles159
cente comienza a ser capaz de operar con proposiciones, esto es, con enunciados, afirmaciones, implicaciones, conjunciones, disyunciones, etc., que contienen los datos de la realidad. De esta manera, el pensamiento proposicional
consiste en el manejo de operaciones lgicas que contienen los resultados de
otras operaciones ms concretas, propias del estadio anterior.
Volviendo a nuestro ejemplo sobre el problema del pndulo, es relativamente fcil or al adolescente razonamientos semejantes al siguiente: Si en la
velocidad de oscilacin del pndulo slo influyera la longitud de la cuerda, entonces el pndulo debera dar el mismo nmero de oscilaciones por minuto
tanto aumente el peso como lo disminuya, tanto lo impulse fuerte como flojo,
tanto lo dejemos caer de mayor altura como de menor. Tan slo variar el nmero de oscilaciones cuando se cambie la longitud de la cuerda. Este tipo de
expresiones proposicionales son caractersticas del pensamiento formal y difciles de encontrar en estadios anteriores. Son expresiones que contienen
proposiciones implicativas: Si... entonces..., proposiciones disyuntivas: o
esto, o lo otro, conjunciones: debe variarse conjuntamente el peso y la longitud, etc., o incluso una combinacin de ellas: si hiciramos variar el peso y
la longitud, pero no el impulso, entonces....
4. El uso de la combinatoria: El pensamiento formal se caracteriza por
poseer un mecanismo cognitivo lgico que le permite listar todas las posibles
soluciones a un determinado problema sin olvidar ninguna. De alguna forma,
es una caracterstica que se deriva de las anteriores, a la vez que las complementa: si han de formularse las posibles soluciones a un determinado problema en que intervienen dos o ms variables, parece lgico pensar que se ha
de disponer de ese mecanismo mental lgico capaz de someter a un anlisis
combinatorio completo las variables que intervienen y, de esta forma, revisar
mentalmente todas las posibles soluciones al problema.
Ante el problema del pndulo, el adolescente lista las variables que pueden
intervenir en la velocidad de oscilacin: peso, longitud de la cuerda, impulso
inicial y altura de cada inicial. Y las somete a un anlisis combinacional
completo que le permite formular todas las posibles soluciones al problema: La velocidad de oscilacin puede depender de cada una de ellas por
separado: puede depender del peso y no de la longitud, ni del impulso, ni de la
altura; puede depender de la longitud y no del peso, ni del impulso, ni de la altura de cada, etc. Igualmente la velocidad de oscilacin puede depender de
una combinacin dos a dos de las variables: peso y longitud, peso e impulso,
peso y altura, longitud e impulso, etc. Puede depender de una combinacin
tres a tres de las variables: peso, longitud e impulso; peso, longitud y altura;
etc. Puede igualmente depender de una combinacin conjunta de las cuatro
variables, e incluso de ninguna de ellas. La capacidad del adolescente para
usar el anlisis combinacional le permite listar mentalmente todas las posibles
soluciones al problema.
Intentando sintetizar todas estas caractersticas que hemos enumerado, podemos decir que el pensamiento formal consiste en una nueva forma de conocimiento consistente en una orientacin generalizada, a veces explcita, a veces implcita, para la resolucin de problemas: una orientacin hacia la orga160
miento: existen dos variables que inciden en la inclinacin de sus brazos: peso
y distancia.
Si este problema se lo planteamos a un individuo del periodo anterior, concreto (7-11 aos), observaremos que ya es capaz de acercarse al problema de
una forma un tanto sistemtica y ordenada: experimentara con ambas variables Ay B peso y distancia al eje, para observar cmo influye su presencia o no presencia en la inclinacin de los brazos. Basndose en sus manipulaciones, podra llegar a establecer las combinaciones de variables Ay B peso
y distancia, A y B el peso, pero no la distancia, A y B no el peso,
pero s la distancia, A, B ni el peso ni la distancia. De ah, podra llegar a inducir experimentalmente, por ejemplo, que el fenmeno se manifiesta en presencia de B, o que el fenmeno no se manifiesta en ausencia de
A, y muy poco ms. El nio del estadio concreto va descubriendo las posibilidades de asociacin de las variables a medida que experimenta. Claro est:
muy bien puede llegar a olvidar un cierto nmero de asociaciones posibles de
esas variables.
El adolescente, en cambio, se enfrenta al problema de una forma muy diferente: En primer lugar, y como ya hemos visto anteriormente, no necesita acudir a la experimentacin para descubrir las posibles asociaciones entre la variable y su efecto; sino que las concibe de antemano como proposiciones
esto es, como afirmaciones, negaciones, asociaciones, disyunciones, etc., que
contienen los datos de la realidad, como posibilidades que despus comprobar experimentalmente. Y en segundo lugar, el adolescente posee un mecanismo mental que le permite generar todas las posibilidades de combinacin
de la variable con su efecto, sin olvidar ninguna. Aqu es donde encontramos
esa propiedad descrita por Piaget e Inhelder de las operaciones interproposicionales como retculo.
Siguiendo con el ejemplo de la balanza anteriormente estudiado, supongamos que el adolescente se enfrenta al problema de si la variacin en la inclinacin de la balanza depende o no de la variacin del peso. Llamemos p a la variacin del peso, p a la no variacin del peso, q a la variacin en la
inclinacin de la balanza y q a la no variacin de la inclinacin de la balanza.
Con la variable distancia puede hacerse exactamente lo mismo.
El adolescente, antes de ponerse a experimentar, puede llegar a formular
mentalmente las cuatro posibilidades de relacin de la variable con el efecto:
a)
b)
lanza.
c)
d)
lanza.
I. Identidad: consistente en no cambiar nada sobre una proposicin determinada. Por ejemplo, I (p q) = p q; I ( p q) = p q; etc.
N. Negacin: consistente en cambiar todo sobre una proposicin determinada: las afirmaciones en negaciones, las negaciones en afirmaciones, las disyunciones en conjunciones y las conjunciones en disyunciones. Por ejemplo, N
(p q) = p q; N ( p q) = p q; etc.
R. Recproca: que cambia las afirmaciones por negaciones y las negaciones por afirmaciones, dejando conjunciones y disyunciones tal como estn.
Por ejemplo, R (p q) = p q; R ( p q) = p q; etc.
C. Correlativa: que cambia las disyunciones por conjunciones y las conjunciones por disyunciones, dejando afirmaciones y negaciones tal como estn. Por ejemplo, C (p q) = p q; C ( p q) = p q; etc.
Estas cuatro transformaciones, I, N, R y C, con la operacin de la combinacin, forman una estructura de grupo: grupo de cuatro o grupo de Klein. Este
grupo posee cuatro propiedades:
1. Composicin: La combinacin de dos elementos del conjunto produce
otro elemento que tambin pertenece al conjunto. En nuestro caso, por ejemplo, IN = N; RC = N; NRC = I; IRC = N; etc.
2. Asociatividad: La combinacin de varios elementos del conjunto es independiente del orden en que se realice la combinacin. En nuestro caso, por
ejemplo, R(CN) = (RC) N; I(RN) = (IR)N; etc.
3. Elemento identidad: Existe un elemento que al combinarlo con cualquier otro, lo deja invariante. En nuestro caso, ese elemento es I, pues IN = N;
IR = R; II = I; etc.
4. Elemento inverso: Cualquier elemento del conjunto posee otro que,
al combinarlo con l, da como resultado el elemento identidad. En nuestro caso, cada elemento es su propio inverso, pues CC = I; RR = I; NN I;
etctera.
El pensamiento proposicional adolescente posee una estructura de grupo,
que queda definida por las cuatro transformaciones: idntica, negacin, recproca y correlativa y por la operacin de la combinacin.
Ello se traduce en un gran avance cognitivo de la edad adolescente respecto a los estadios anteriores; el ms llamativo viene a ser que el adolescente
puede usar simultneamente dos reversibilidades: la negacin y la reciprocidad, descritas anteriormente en su formulacin lgica. El nio del estadio lgico concreto, ante el clsico problema de un determinado volumen de agua
que alcanza mayor altura en un vaso estrecho que en otro ancho, puede llegar
a resolverlo usando la negacin: volver a verter el agua del vaso ancho en el
estrecho, o viceversa; incluso puede resolverlo usando la reciprocidad: en uno
de los vasos, el agua alcanza mayor altura, pero a su vez es ms estrecho; en el
otro vaso, el agua alcanza menor altura, pero a su vez es ms ancho. Sin embargo, este nio del estadio concreto, no podr llegar a resolver problemas
como el de la balanza, en que hay que combinar a la vez dos reversibilidades,
165
pues la accin del peso puede ser compensada tanto por la accin del peso,
como por la accin de la distancia, como ambas a la vez.
La cognicin adolescente queda tipificada por estas caractersticas estructurales de reticulado y de grupo. Volvemos a recordar que ello no supone que
el adolescente conozca conscientemente estas estructuras, o que sea capaz de
operar conscientemente con ellas; cuando decimos que esas estructuras lgicomatemticas caracterizan el pensamiento formal, slo estamos afirmando que
esas estructuras subyacen a las formas cognitivas de esta edad.
9.3.6. Los esquemas operatorios formales
La estructura cognitiva del adolescente, y su caracterizacin lgico-matemtica de reticulado y grupo, es algo en alto grado abstracto y complejo que
se infiere a partir de las ejecuciones reales del sujeto.
Entre esa estructura cognitiva abstracta y las actuaciones concretas del
adolescente, se sitan lo que ya Piaget (1955) y la bibliografa posterior, han
denominado esquemas operatorios formales. Los esquemas operatorios formales estn compuestos por una serie de destrezas mentales, derivadas directamente de las propiedades estructurales de grupo y/o retculo, y que pueden
aplicarse, cada uno de ellos por separado o combinados entre s, a una amplia
serie de problemas de contenido diverso, pero con una estructura bsica similar. De esta forma, los esquemas operatorios formales quedan a mitad de camino entre la estructura cognitiva en alto grado abstracta, pero de la que
obtienen sus propiedades lgicas y las realizaciones especficas y concretas
del quehacer mental del adolescente. Algunos de los esquemas operatorios
formales ms estudiados son:
a) El esquema de las proporciones. Consistente en comprender la relacin entre dos funciones que varan conjuntamente. A este esquema pertenece toda la gama de problemas que contienen variables relacionadas entre s
de la forma x/y = 2x/2y = 3x/3y = ... = ax/ay. El problema de la balanza, al que
nos hemos referido a lo largo de este apartado en repetidas ocasiones, responde a este esquema: el nio ms pequeo es capaz de descubrir y comprender que a medida que se aumenta el peso en uno de los brazos, manteniendo
constante la distancia al eje, ms se inclina la balanza hacia ese lado; tambin
es capaz posteriormente de comprender que un mismo peso hace que la balanza se incline hacia el lado que ms se aleja del eje, y que pesos iguales, a
distancias iguales equilibran la balanza, pero slo en el estadio formal es capaz
de comprender la proporcionalidad: aumentar el peso disminuyendo la distancia, equivale a disminuir el peso aumentando la distancia.
b) El esquema de las operaciones combinatorias. Ante un determinado
problema, el adolescente es capaz de realizar combinaciones, variaciones y
permutaciones de los objetos y proposiciones que en ellos intervienen, para
conseguir formular todas las posibles soluciones. Este esquema ya ha sido analizado anteriormente, a propsito de las caractersticas funcionales del pensamiento formal y de la estructura de reticulado de las operaciones formales.
166
de los esquemas anteriormente adquiridos. Las estructuras formales del pensamiento nacen de las estructuras concretas, y slo a partir de los esquemas
concretos se llega a operar con los abstractos. Existen muchos esquemas propios de estadios anteriores que siguen manifestndose posteriormente, en el
estadio formal. Es ms, incluso en ciertos casos, las formas de cognicin anteriores pueden resultar ms relevantes que otras que consideramos ms avanzadas. As, por ejemplo: el razonamiento deductivo, propio del estadio formal,
es riguroso y preciso, pero no aporta ninguna verdad nueva. El razonamiento
deductivo no podra hacer avanzar los conocimientos de las ciencias sin la induccin propia del razonamiento concreto, que, an sin la rigurosa certeza cientfica, es capaz de aportar verdades nuevas al conocimiento.
9.3.7. La insuficiente universalidad del pensamiento formal
Ninguno de los estadios del desarrollo cognitivo ha sido tan profundamente cuestionado por psiclogos, educadores, investigadores, etc., como el
de las operaciones formales. En la dcada de los aos setenta comenzaron a
surgir multitud de trabajos en que se concluye que slo un cierto porcentaje
de adolescentes presentaban las caractersticas propias del pensamiento formal. Carretero (1985) ofrece un breve anlisis de algunos de los primeros estudios al respecto. La conclusin que puede obtenerse es que hacia los 11-15
aos ocurre un profundo cambio en el conocimiento del medio y en la forma
de resolver los problemas, acorde con lo estudiado en el presente apartado, y
que diferenciara claramente las operaciones concretas tpicas del estadio anterior y las operaciones formales propias de la adolescencia. Mas con todo,
esta afirmacin merece, al menos, las siguientes reservas:
1. El pensamiento formal no lo presentan todos los adolescentes, ni tan
siquiera todos los adultos. Dependiendo del tipo de tarea propuesta, el pensamiento formal llega a manifestarse solamente en un determinado porcentaje,
que a veces no llega al 40 o 50 % de los adolescentes y adultos estudiados.
2. Existen grandes diferencias individuales: El pensamiento formal correlaciona muy directamente con variables tales como el cociente intelectual y los
estilos cognitivos dependencia-independencia de campo, de tal forma que a
mayor C.I. se observa mayor porcentaje de individuos que resuelven las tareas
formales y los individuos independientes de campo tambin las resuelven mejor que los dependientes (Dulit, 1972; Neimark, 1975; etc.).
3. No todas las tareas tpicamente formales se adquieren a la vez. Esto es,
diferentes tareas bajo las que se supone subsiste una cierta estructura comn,
tal como hemos dicho en el apartado sobre la estructura de las operaciones
formales, no se alcanzan todas ellas a la vez, y adems parece existir una cierta
constante en su adquisicin: primero se resuelven las tareas referidas a la combinatoria, despus las que requieren del uso de las dos reversibilidades, y ms
tarde las referidas a los esquemas de proporcin (Carretero, 1985).
4. El nivel social y cultural tambin parece estar muy directamente relacionado con la adquisicin de las operaciones formales, de tal forma que este
168
tipo de pensamiento se presentara muy raramente en individuos pertenecientes a culturas de bajo nivel cientfico. Igualmente, tampoco presentaran este
tipo de pensamiento formal los individuos de civilizaciones avanzadas que posean serias deficiencias de instruccin.
5. Los diferentes individuos parecen alcanzar las operaciones formales
en mbitos diferentes, que se corresponderan con sus aptitudes y sus especializaciones profesionales. De este modo, la estructura cognitiva formal se
manifestara en multitud de realizaciones concretas dependiendo del quehacer personal del individuo: el tipo de estudios realizado, la actividad profesional, etc.
Estas cuestiones parecen poner en tela de juicio la misma esencia del estadio y la propia estructura del pensamiento formal.
Resumiendo: por un lado, es un hecho generalmente aceptado que el paso
de la edad infantil a la adolescencia queda determinado y definido por un
cambio en las formas de pensamiento, claramente observable y acorde con lo
expresado en el presente captulo; por otro lado, este cambio parece adolecer
de una escasa universalidad tanto en lo que se refiere a su momento de aparicin en el desarrollo ontogentico, como en lo que se refiere a la forma de
presentarse en los diferentes individuos.
Una explicacin que resuelve el dilema, al menos en parte, puede encontrarse en el profundo paralelismo existente entre el pensamiento formal y el
pensamiento cientfico. Vivimos en un mundo altamente cientfico y tecnificado, desde el que se han formulado, acorde a sus formas de pensar, las teoras del desarrollo cognitivo y la descripcin del pensamiento formal. Los mtodos calificados de cientficos han hecho progresar enormemente a las
diferentes ciencias actuales. Y las caractersticas del mtodo cientfico concuerdan con las caractersticas del pensamiento formal, tal como ya hemos
visto: razonamiento hipottico-deductivo, sistematicidad, etc. Parece lgico
pensar que el estado actual de la ciencia slo puede entenderse desde una estructura de pensamiento anloga a aquella desde la que ha sido formulada.
Cuando socializamos y enculturizamos a nuestros nios y adolescentes,
tambin les transmitimos nuestro mundo y nuestra forma de entender el
mundo; esto es, nuestra ciencia, slo inteligible desde los mtodos cientficos
desde los que ha sido construida. De esta forma podra explicarse la relevancia de la instruccin y la escolaridad en la adquisicin de las operaciones formales: a la par que transmitimos la ciencia, transmitimos la forma de hacerla.
Igualmente, as se explicara el hecho de que ciertas civilizaciones, que calificamos de subdesarrolladas, no lleguen a alcanzar el pensamiento formal en
su vida adulta, pues, entre otras cosas, no lo necesitan: viven en un mundo que
no posee ese nivel de abstraccin, y que puede entenderse desde un puro pensamiento concreto.
Incluso, por las mismas razones, podra explicarse el hecho de que ciertos
individuos de nuestro mundo cientfico, pertenecientes a ciertos grupos sociales, no presenten el paso al estadio formal hasta muy tarde o nunca: su medio
queda bastante al margen de la ciencia y de los mtodos cientficos.
169
mente, a un mundo gobernado por el pragmatismo y el utilitarismo, a supervalorar sus ideas frente a las de los dems, etc.
Este estado de cosas va cambiando a medida que avanza el desarrollo; el
pensamiento formal va madurando, lo que implica una cierta capacidad para
conjugar ms acertadamente las teoras con los hechos, para juzgar ms acertadamente las posibilidades de realizacin de las diferentes hiptesis mentalmente concebidas. Adems, el adolescente va realizando una paulatina insercin en el medio laboral, social y cultural, con lo que se le obliga a considerar
otras perspectivas diferentes a las suyas, que le van apartando paulatinamente
de esa excesiva confianza en s mismo y en las ideas propias, caracterstica de
los primeros momentos de la adolescencia.
La adolescencia es precisamente la edad de los grandes ideales, del comienzo de las grandes teoras, frente a lo que hasta ahora ha sido el desarrollo
ontogentico consistente en sucesivas adaptaciones, ms o menos complejas, a
un medio potencialmente estimulante. Y esto es as, no slo desde el punto de
vista de lo cognitivo, sino tambin de lo social, personal, etc.
Dicho en palabras de Piaget (1964; trad: Barral-Labor, 1980, pgs. 86-87),
... segn una ley, cuyas primeras manifestaciones hemos podido apreciar ya
en el lactante y, posteriormente, en la primera infancia, todo nuevo poder de
la vida mental empieza incorporndose al mundo en una asimilacin egocntrica, para encontrar a continuacin el equilibrio componindose con una acomodacin a lo real. Por tanto, existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia, comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su
actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia que asimila las cosas al pensamiento naciente (juego simblico, etc.). Esta ltima forma de egocentrismo se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexin, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la
realidad..., el equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que su funcin caracterstica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la experiencia. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del pensamiento
concreto puesto que, adems del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deduccin racional y de la vida interior.
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172
10.1. INTRODUCCIN
La adolescencia es una realidad compleja en la que, aparte de los muchos
cambios y transformaciones fsicos, culturales, familiares..., no se pueden olvidar los cambios realizados en el rea de la personalidad. El peculiar modo de
sentir y de comportarse de la infancia, es seguido de una etapa de grandes
cambios psicolgicos y sociales que le ponen en situacin de tener que constituir su identidad personal, al mismo tiempo que tiene que hacer frente a nuevas formas de vida. En ciertas pocas, y en otras culturas, el paso de la niez a
la vida adulta era relativamente simple; sin embargo, hoy da y en nuestra cultura, el proceso de convertirse en adulto es sumamente complejo. Y si en pocas anteriores el principal problema de la adolescencia era el de formar la personalidad, en los tiempos actuales, y tras los escritos de Erikson, el problema
clave de la adolescencia es el de la bsqueda de la identidad, o el de saber
quin es y cul es su papel en la sociedad. El adolescente reconoce que no es lo
que era, e ignora lo que ser. Y ante esta situacin emprende una ansiosa bsqueda de su identidad personal. Quiere saber quin es y hacia dnde va.
Dos son las principales doctrinas explicativas de este fenmeno transicional adolescente: la psicoanaltica y la sociopsicolgica. La primera, centrada
en el desarrollo psicosexual del individuo, ha tenido particularmente en
cuenta los factores psicolgicos por los que el adolescente se aparta del comportamiento y de los modos emocionales infantiles que le unan a los padres
desde la infancia. Considera que el brote pulsional de la pubertad altera el
equilibrio psquico alcanzado a finales de la infancia, ocasionando una conmocin interna, que unida al despertar de la sexualidad, le lleva a buscar objetos
amorosos fuera del medio familiar, rompiendo as los lazos emocionales familiares. Sera un segundo proceso de individuacin en el que, mediante la desvinculacin, pasara de la dependencia del nio a la independencia del adulto
(Bloss, 1981). La corriente sociopsicolgica, por el contrario, piensa que la crisis tiene su causa en la sociedad y en los acontecimientos que estn fuera del
173
yo y de conflictos no son estriles, como una locura pasajera o un mal necesario, sino que son los que permiten progresos rpidos y decisivos (Debesse,
1977); y de esta forma accede a una nocin ms interna y pensada de lo que es
l. Segn esto, la crisis viene a ser como una toma de decisin o la reorganizacin en una direccin. Y ello es aplicable tanto en el campo de la poltica, de
la historia, de la economa,... como en el de la psicologa; es decir, en todas
aquellas situaciones o conflictos que exijan tomar una decisin o hacer una
reorganizacin, como en el caso del adolescente. As lo entienden M. Debesse
(1955), P. Male (1964) y E. Erikson (1968).
En la crisis de identidad se puede distinguir un doble aspecto: clnico y
normativo. Ambos presentan una sintomatologa similar; pero se distinguen
porque las crisis de identidad patolgicas tienen una propensin a autoperpetuarse, hay una creciente prdida de energa defensiva y un aislamiento psicosocial, mientras que las crisis normativas son ms transitorias, se da una abundancia de energa disponible que reactiva la ansiedad latente y provoca
nuevos conflictos, pero que tambin fundamenta nuevas y ms amplias funciones del yo.
La crisis de identidad de la adolescencia es una crisis normativa, es decir,
una fase normal del desarrollo con un aumento de conflictividad, caracterizada por una aparente fluctuacin de la fuerza del ego, as como por un elevado potencial de desarrollo (Erikson, 1968, pg. 140). As pues, hay que entenderla como la forma diferente de sentir y vivenciar la propia realidad
individual en comparacin con la realidad vivida durante la infancia. En ella
se pasa de una manera brusca de la niez a la vida adulta; y este cambio de situacin vital o la vivencia de esta transicin es lo que produce un sentimiento
de despersonalizacin y de extraeza de s mismo. Ha cambiado su modo de
sentir y su referencia del mundo exterior. l mismo no se reconoce, ni sabe
quin es. Las transformaciones somticas y las correlativas implicaciones psicoafectivas que tienen lugar con la entrada del nio en la adolescencia, conmocionan su estructura psquica e impulsan su desarrollo hacia una verdadera
crisis de identidad, experimentando en este momento una especie de efervescencia afectiva, que no comprenden, empezando as a cuestionarse, mediante
preguntas, su propia individualidad, a descubrir su yo, y a tomar conciencia
del mundo exterior como algo distinto de su yo interior (E. Fernandes, 1992,
pgs. 45-46).
Para los psicoanalistas la crisis de identidad del adolescente viene provocada por factores internos, como:
el desequilibrio psquico producido por las distintas pulsiones que surgen en la adolescencia y el comportamiento inadecuado al enfrentarse con los
conflictos y tensiones internas;
la ruptura de los vnculos familiares y la falta de modelos de identificacin. Ha perdido la confianza bsica en la familia, lo que hace que se sienta
extrao y angustiado en un mundo con el que no se siente convenientemente
identificado. Sus estructuras vitales han cambiado y trata de buscar nuevas
formas de vida, pero no las encuentra tan fcilmente. Los patrones y estructu175
ras que le ofrecen la familia y la sociedad no dan cabida ni satisfacen sus deseos de ser algo singular y nico. En la crisis de identidad los roles familiares
no valen para vivir como adulto.
En cambio para los psicosocilogos vendra determinada por la sociedad y
por los acontecimientos que estn fuera del individuo. Las causas del conflicto de papeles seran dos:
El llamado conflicto de papeles o la necesidad de tener que hacer frente
a ciertos papeles sociales o de adoptar decisiones fundamentales respecto a su
vida: Roto el equilibrio infantil, se ve obligado a hacer frente a una serie de
problemas como la eleccin de una profesin, la relacin con los padres, la sexualidad o el amor.
La ambigedad de status: La sociedad no tiene expectativas claramente
definidas acerca del adolescente. El comportamiento de los adultos es altamente ambiguo para el adolescente. Unas veces le exigen la obediencia de un
nio pequeo, y en otras esperan de l que se comporte con la autosuficiencia
e independencia de un adulto. La falta de un status bien definido que determine lo que un adolescente puede esperar de los dems y lo que los otros
pueden esperar de l, provoca cierta ansiedad, a la que cada uno reacciona segn su propia estructura personal y segn las circunstancias ambientales en
que se encuentra.
En opinin de algunos autores, hay que tener en cuenta dos cosas respecto
a la crisis de identidad adolescente: primera, que no se puede hablar de la crisis de identidad como de un acontecimiento nico, sino que existen pruebas
de que los adolescentes sufren una serie de crisis; en un determinado momento un sector de contenidos puede mostrarse estable, mientras que otro se
encuentra sometido a una crisis muy intensa; segunda, que aunque las crisis
de la adolescencia sean ms notorias que las de otras pocas, identificando
crisis con adolescencia, no se puede generalizar, ya que, segn ciertos autores,
no es ms de un treinta a treinta y cinco por ciento el porcentaje de jvenes
que experimentan dicha crisis, tratando as de caracterizar esta etapa por sus
manifestaciones anormales ms que por las normales. El hecho de que la crisis de identidad se plantee en nuestro tiempo con ms crudeza que en otras
pocas, se debe, en opinin de muchos psiclogos, a que los jvenes son
ahora mucho ms conscientes de sus propios conflictos, y quieren resolverlos
segn sus planteamientos infantiles.
b) Aspectos de la crisis de identidad: La crisis de identidad presenta dos
caras: una individual y otra social. La primera se caracteriza por la afirmacin
del yo, y la segunda por la rebelin contra todo el sistema de valores de los
adultos.
1. Afirmacin del yo: La constatacin del propio yo, lleva ineludiblemente al adolescente a resaltar sus diferencias respecto a los dems. Descu176
brindose como realidad ntima, el adolescente encuentra una razn para distinguirse y afirmarse en tanto que individuo (Debesse, pg. 117). Se considera
algo excepcional y nico; aspira a no ser como las dems personas que conoce; se considera diferente; cree vivir una vida excepcional, imagina un destino fuera de lo comn. El adolescente quiere ser l mismo, el centro de toda
verdad y de toda realidad. Sobreestima sus posibilidades y considera que en
su yo ntimo hay algo nico y grandioso. En definitiva, desea ser original. Tal
afn de singularidad lo pone de manifiesto a travs de:
Una tendencia a la soledad. El adolescente siente un atractivo fascinante hacia la soledad. Busca aislarse; pero no para convertirse en un ser solitario, sino en cuanto es en la soledad donde conversa consigo mismo y desde
la que entiende y profundiza en la propia realidad. El alejamiento de los dems le permite concentrarse en el conocimiento de s mismo. Es el momento
de las lecturas a solas, de los diarios ntimos, de las poesas, de las canciones...
a travs de los cuales se pretende guardar celosamente la intimidad. Pero el
motivo esencial del aislamiento no es ocultar y preservar la intimidad, sino
el de considerarse diferente de los dems y de que posee cualidades que no se
dan en ningn otro. Creo ser la nica de la promocin que reflexiona sobre m
misma. Los otros parecen desprovistos de vida interior, deca una adolescente
(Debesse, pg. 120).
Un excentricismo. Es otra forma de afirmacin del yo. El gusto por lo
excepcional y raro y su comportamiento absurdo y extravagante ha hecho que
este perodo adolescente haya sido bautizado como la edad del escndalo. En
su deseo de singularizarse y de llamar la atencin de los dems aprovechan
todas las oportunidades de la vida cotidiana. Sus rarezas y extravagancias estn relacionadas principalmente con:
El modo de vestir: la forma, el color, el modo de llevarlo, el peinado, el
calzado... son formas de singularizarse. De ah el rechazo instintivo hacia
cualquier tipo de uniforme y su especial atractivo hacia formas de vestir un
tanto carnavalescas.
Su comportamiento: son frecuentes tambin en los adolescentes ciertas
formas de comportamiento un tanto excntricas. Poseen capacidad e ingenio
para llamar la atencin con formas de conductas inslitas y desconcertantes.
Con su comportamiento excntrico busca un doble objetivo: unas veces escandalizar a los dems, y otras proporcionarse la pequea satisfaccin personal de gozar de sus hazaas y su ingeniosidad.
El lenguaje y la escritura. Para el adolescente tales actividades no son
medios de expresin, sino que los convierte en signos importantes de su yo.
Vienen a ser una forma ms sutil de excentricidad que exige imaginacin. Su
atraccin por los neologismos, las frases expresivas, las antinomias, los juegos
de palabras, tacos, las palabras malsonantes..., es una muestra ms, rompiendo los moldes convencionales del lenguaje, de su deseo de autoafirmacin.
La formacin de grupos. El actual asociacionismo y la formacin de pequeos grupos en los que se fijan unas actividades, unas formas de vestir o de
177
peinar, unas insignias... no son otra cosa que un modo de afirmarse a s mismos, a nivel colectivo, como distintos de los otros grupos y del resto de los
adultos.
2. Rebelin contra todo sistema de valores de los adultos: Manifestacin
clara de la crisis adolescente es su forma de comportamiento social. La docilidad y conformidad habida durante la infancia contrasta ahora con una conducta irritable, agresiva y de descontento. Se muestra susceptible y arrogante
y adopta una actitud de constante rebelda. Parece que tal fenmeno emerge
como una manifestacin de una imperiosa necesidad de afirmacin personal
frente a instituciones, formas de vida y sistema de valores de los adultos. La
familia, la sociedad, las costumbres, la religin, la moral... todo lo ve como
una constante amenaza a su yo. Por ello, ante todo principio establecido,
frente a toda autoridad y tradicin el adolescente adopta una actitud de desconfianza y de desprecio.
Dos son las quejas principales por las que el adolescente se declara en contra del sistema y de la forma de vida de los adultos:
Porque atentan contra su independencia: El adolescente no acepta la
autoridad de los padres ni la imposicin de la sociedad. Quisiera no depender
de nadie, obrar a su gusto y vivir de sus propios recursos, pero siente su impotencia, reacciona contra todo el sistema.
Por la falta de comprensin: En el adolescente ha despertado su yo;
tiene unas vivencias y aspiraciones que antes no tena y, sin embargo, los
adultos siguen considerndole un nio.
10.3. FORMACIN DE LA IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA
El problema de la identidad de la adolescencia es un tema ampliamente difundido y difcil de captar. La crisis de identidad, bajo sus diferentes formas,
desemboca en la formacin de la identidad. Y sta no la da la sociedad, ni
aparece con un fenmeno de maduracin, sino que se debe adquirir a travs
de esfuerzos individuales intensos. Es una tarea difcil, en cuanto es el momento en que rompe con el pasado, con los vnculos de la familia y de la tradicin, y se le presenta un presente de muchos cambios sociales e imprevisibles.
a) Concepto de identidad: Hay que comenzar diciendo que la identidad
es uno de esos conceptos de los que tenemos una comprensin intuitiva, pero
que a la hora de definirlo resulta bastante difcil. El mismo Erikson reconoca
esta dificultad cuando intent especificar todo los que deseaba incluir dentro
de su definicin: Hasta ahora he utilizado el trmino de identidad casi deliberadamente, creo, con mltiples y diferentes connotaciones. En alguna ocasin pareca referirse a un sentimiento consciente de individualidad nica; en otra, a
una aspiracin inconsciente, a una continuidad de la experiencia y, por ltimo,
a una solidaridad con los ideales de un grupo... Identidad, en un sentido vago,
178
significa, desde luego, en gran parte, aquello que ha sido designado como el s
mismo por distintos autores, ya en forma de concepto de s mismo o en el de
fluctuante experiencia de s mismo (Erikson, 1968, pg. 180).
De una manera general, la identidad es entendida como la versin privada
que la propia persona hace sobre el conjunto de caractersticas personales que
mejor la definen (Hopkins, 1987), como la vivencia que cada persona tiene de
s misma, en la cual se experimenta como poseyendo una continuidad y una
uniformidad (Monedero, 1976). Para Erikson, identidad se refiere con frecuencia a algo enojosamente manifiesto, a una bsqueda ms o menos desesperada o casi deliberadamente confusa, y que se encuentra localizado en el
ncleo del individuo y de la cultura comunitaria. Apoyndose en las expresiones de W. James (El yo autntico es sentirse a s mismo ms ntimamente activo y viviente) y de Freud {conciencia clara de ntima identidad), la entiende
como el sentimiento subjetivo acerca de una vigorizante mismidad y continuidad (pg. 16). Pero creemos que lo ms distintivo de la identidad es la diferenciacin y la singularidad: De este modo es entendida como un sentimiento de
separacin y de singularidad individual (Hopkins, 1987), la percepcin de uno
mismo como algo distinto y separado de los dems, aunque comparta con
ellos los mismos valores e intereses, o como el sentimiento que un sujeto tiene
de su singularidad.
b) Elementos para la formacin de la identidad: La elaboracin de la
identidad comporta como elementos ms significativos:
1. El establecimiento del concepto de s mismo o la toma de conciencia
de s mismo: Aunque el nio desde el comienzo de su existencia va construyendo la propia imagen, es la adolescencia la etapa en la que, de una manera
clara, toma conciencia de s mismo. El yo emprico del nio es sustituido por el
yo reflexivo del adolescente; si el nio viva en las cosas y en los acontecimientos sin otra conciencia de s mismo que por las formas de comportamiento,
ahora el adolescente descubre que adems del mundo exterior hay en l un
mundo interior insospechado: el de sus sentimientos, deseos y esperanzas.
Este yo interior del adolescente se convierte en centro de sus preocupaciones
y en objeto de sus meditaciones. Esta toma de conciencia de s mismo en la
adolescencia, est principalmente condicionado por los factores siguientes:
El nivel de autoestima: Las investigaciones realizadas al respecto confirman que durante la adolescencia hay una especial preocupacin por su yo; y
hasta un ochenta por ciento de los adolescentes mantiene una imagen positiva
de s mismos (Engels, 1956, Calson, 1965, Tom, 1972, Monge, 1973), al
mismo tiempo que manifiestan una gran confianza en s mismos, capacidad de
liderazgo, habilidad para causar buena impresin...; por el contrario, el otro
veinte por ciento que tiene una imagen negativa de s mismos y un bajo nivel
de autoestima, presenta conductas depresivas y ansiosas, dificultad en las relaciones personales, sentimientos de incomprensin..., (Rosenberg, 1973,
pags. 48-65).
179
lio personal, o a un rechazo y rebelin contra ella; segundo, que el padre renuncie a imponer su autoridad, pues ante tal situacin, el hijo puede tomar alguna de estas opciones: bien renunciar a la consecucin de su autonoma,
bien optar por la violencia en las relaciones familiares, o bien optar por la
huida ante la imposibilidad de luchar contra la imposicin paterna.
Los estudios empricos demuestran: primero, que las diversas formas de
disciplina parental se solucionan con la consecucin de la autonoma, as
como un sentimiento de rechazo de los hijos hacia la familia; segundo, que,
por lo general, consiguen antes y mejor la independencia y la autonoma personal los hijos de padres liberales que los de padres autoritarios.
La emancipacin respecto a la familia abre al adolescente otras vas de
acoplamiento a la sociedad. Va a ser en el grupo de amigos donde encuentre
ahora la acogida, comprensin y reconocimiento personal negado por los padres. Es el pequeo grupo de amigos, o la pandilla, con los que comparte la
vida tanto en el trabajo o el estudio como en el ocio y las diversiones, los que
van a ejercer ahora las importantes funciones de definicin y regulacin de
los valores. Sin embargo, aunque el grupo de amigos ejerza ahora las funciones que antes haba ejercido el grupo familiar, el contraste entre los valores
dominantes del grupo y de la familia no es tan grande que se hagan incompatibles e irreconciliables, pues en los casos de conflicto no siempre opta por los
valores del grupo de iguales, sino que en los asuntos de modas, estilos o aficiones opta por las decisiones de los compaeros, y no por las de los padres;
pero en lo referente a proyectos de futuro y en las decisiones sobre su futuro
profesional opta por las decisiones y orientaciones de la familia, y no por las
del grupo de amigos.
3. Adopcin de decisiones frente a la vida: La necesidad de poner orden
respecto a la nueva situacin, por una parte, y la de ajustara a las demandas
de la sociedad, por otra, hace que el adolescente tenga que plantearse en este
momento dos problemas principales:
El ajuste a las demandas sociales propias de su sexo: Aparte de los problemas internos derivados de su maduracin sexual, se encuentra con las exigencias de una sociedad que le pide una conducta propia de su condicin sexual. El cumplimiento de esta demanda social va a depender del carcter de
las relaciones padres-hijo. Una relacin afectuosa y llena de cuidados y atenciones por parte de los padres, produce una identificacin positiva con el padre del propio sexo, y, por lo mismo, un modelo adecuado para una conducta
propia de su sexo. Con un buen modelo paterno o materno el adolescente o la
adolescente no slo conseguirn una clara y adecuada percepcin de su identidad sexual, sino que tambin cumplirn las exigencias de la sociedad respecto a dicha conducta. Los muchachos que han desarrollado una rigurosa
identificacin de su papel sexual y han cumplido las expectativas de la sociedad, as como aquellos otros que solamente tuvieron unos moderados cuidados y atenciones y un moderado modelo de identificacin sexual, tienen dos
ventajas: encuentran menos obstculos en establecer un concepto positivo y
181
una mayor confianza en s mismos, y les cuesta menos trabajo establecer una
conducta propia de su sexo.
La eleccin ocupacional: La eleccin y fijacin de lo que quiere ser en
el futuro es un elemento ms de la formacin del yo o de la identidad. La
eleccin de la profesin es, ciertamente, un hecho complejo que se inicia en la
infancia, pero que tiene una importancia especial en la adolescencia. El nio
hace elecciones imaginarias y suea con profesiones que le parecen apasionantes y que le permitirn vivir aventuras maravillosas; el adolescente, por el
contrario, inicialmente se siente atrado por las que tienen un mayor prestigio
social en el mundo del adulto; pero al final, y de manera ms realista, termina
eligiendo alguna de aquellas profesiones en la que coincidan lo que le hubiera
gustado ser y lo que realmente las circunstancias le permiten ser.
La eleccin ocupacional del adolescente puede verse afectada, entre otros,
por los factores siguientes:
El status social de la familia: La clase social alta fija unas metas vocacionales y ocupacionales para sus miembros, y determina una serie de profesiones y
ocupaciones como propias de su clase social, dentro de las cuales han de elegir sus adolescentes. De tal manera que si el adolescente se determina por
una profesin de un rango inferior al que corresponde a su clase social, encuentra el rechazo y la desaprobacin por parte de la familia, pues tales elecciones estn fuera de las metas ocupacionales propias de la categora social de
los padres.
Las posibilidades econmicas: Aunque todos los adolescentes de las diferentes clases sociales desean las profesiones de mayor prestigio social, la eleccin de cada uno de ellos s est ligada a la percepcin de la clase social a la
que pertenecen y a las posibilidades econmicas. Pueden tener un cierto idealismo en sus aspiraciones profesionales, pero son realistas a la hora de elegir.
Conscientes de las posibilidades econmicas modifican sus aspiraciones adaptndolas a sus posibilidades econmicas. Es menos probable que el hijo de
una familia de posicin econmica baja aspire a profesiones cuyos costes de
preparacin no pueden pagarle los padres, que aquel otro a quien la familia le
proporciona abundantemente todos los medios.
La motivacin de los padres: La eleccin de profesiones de reconocido
prestigio social por parte de adolescentes de la clase media y baja es claro que
viene determinada por el estmulo y el apoyo de los padres. Muchachos de
clase social media y baja que se ven incitados y firmemente apoyados por sus
padres, sienten un especial impulso y atractivo por lograr profesiones de prestigio social. Investigaciones hechas al respecto han confirmado que el nivel de
aspiraciones profesionales de los hijos est positiva y significativamente correlacionado con el grado de motivacin y apoyo de los padres.
c) Formacin de la identidad: Es opinin generalizada entre los estudiosos de la adolescencia considerar esta etapa del desarrollo como un perodo
de formacin y consolidacin de la identidad. Y respecto a este problema de
182
1. Aunque la teora de Erikson presenta ciertas caractersticas del psicoanlisis ortodoxo, tiene
tambin diferencias tan notables como las siguientes: a) Pone el perodo decisivo de la formacin de la
personalidad en la adolescencia y no en la primera infancia. Y, aun cuando los cuatro primeros estadios del modelo de Erikson mantienen caractersticas similares a las fases pregenitales freudianas,
Erikson las subordina a los intereses de la identidad de la adolescencia, b) Quita el nfasis dado por
Freud a la sexualidad y acenta los aspectos psicosociales, de tal manera que habla de etapas psicosociales y no de etapas psicosexuales, a la vez que aade otras tres a las de Freud. c) El yo freudiano se
forma a partir de los impulsos innatos, mientras que la identidad adolescente eriksoniana se forma a
partir de los factores sociales: El psicoanlisis tradicional, dice Erikson, no puede captar suficientemente la identidad, ya que no ha desarrollado trminos relativos al medio ambiente... Condicin previa
para captar la identidad sera un psicoanlisis lo suficientemente sofisticado como para incluir el medio
ambiente (Erikson, 1968, pg. 21). d) El estudio de Freud se fundamenta en la personalidad neurtica,
mientras que Erikson lo hace en el estudio de una personalidad normal.
183
torno a cada una de estas tareas se desarrolla una tensin psicolgica que requiere que el individuo llegue a un tipo de superacin. Los xitos o los fracasos de cada una de estas etapas preparan los xitos y fracasos de las siguientes; de manera que la identidad de la adolescencia se va conformando
mediante las resoluciones hechas en las etapas anteriores.
1. Etapas preparatorias de la identidad: Las etapas o estadios del desarrollo de la identidad de E. Erikson son los siguientes:
1. Confianza frente a desconfianza: Abarca el primer ao de la vida del
nio, se corresponde con la fase oral y est relacionada con los cuidados maternales. Su misin principal es la de establecer un sentimiento de confianza y
de combatir la desconfianza, es decir, la de formar en el nio un fundamental
y difuso sentimiento de que es digno de confianza, as como de impedir una
retirada al interior de s mismo. El inicio del sentimiento de identidad se encuentra en la relacin de la madre y del lactante, un encuentro caracterizado
por la confianza y el reconocimiento mutuos. Dicha confianza se encuentra
presente desde el comienzo de la vida, y viene a ser la piedra angular de la
personalidad. A la capacidad congnita del nio para mamar, se une la intencin por parte de la madre de nutrirle, acogerle con cario y darle cuanto necesita. El nio vive y ama a travs de la boca; viene a ser una primera aproximacin incorporativa a la vida. Pero adems de la incorporacin de alimentos,
el nio se hace tambin receptivo de todo aquello que a travs de los sentidos
percibe como bueno. Es decir, vive un perodo incorporativo en el cual es receptivo de todo aquello que se le ofrece. As entra en contacto con la modalidad ms simple de la cultura, que es la de recibir y aceptar lo que le es dado.
Y al recibir lo que le es dado, l mismo desarrolla los fundamentos para conseguir ser el donante. Se identifica con l para ser una persona que se da. Mas
el nio tambin es vulnerable a esta confianza. Hay dos factores que pueden
poner en peligro tal confianza:
1. El no proporcionarle el alimento y los estmulos adecuados: el nio
no slo necesita que se le proporcione el alimento, sino que tambin se ha de
ofrecer a sus sentidos los estmulos adecuados en tiempo y en intensidad, ya
que de lo contrario su disposicin receptiva podra transformarse en una difusa actitud defensiva. El nio aprende esta actitud receptiva de tomar, en la
medida en que la madre desarrolla y coordina sus mtodos de dar.
2. El apartamiento gradual de la madre y el destete: la gradual separacin que la madre va teniendo respecto al nio para reanudar sus tareas domsticas y familiares, y la posterior separacin de la lactancia, produce en el
nio una prdida tan fundamental que tiene un sentimiento de que la relacin
materna ha quedado destruida. Una prdida drstica del habitual amor materno sin una adecuada sustitucin por otra mujer de caractersticas maternas
similares a las de la madre, puede conducir a una depresin infantil aguda, o a
un leve, pero crnico, estado de afliccin de matiz depresivo.
184
3. Iniciativa frente a culpa: Abarca de los tres a los seis aos y se corresponde con la fase flica. Su principal objetivo es el de fomentar la voluntad de planear y acometer tareas, y el de evitar el peligro de un sentimiento
de culpa permanente. El desarrollo fsico de esta edad, permite que el nio se
mueva y que se d cuenta de que puede hacer lo que hacen los dems. Se ve a
s mismo tan grande como los otros nios y haciendo lo que hacen ellos. Aparece en l una gran curiosidad por las caractersticas diferenciales de las cosas,
as como curiosidad y preocupacin por las cuestiones relativas al sexo. Se
imagina tan capaz como su padre o su madre, y que se convertir en padre
respecto a la relacin con la madre, o en madre respecto a la relacin con el
padre. Desarrolla las condiciones previas para una iniciativa masculina o femenina, que ms tarde determinarn los aspectos positivos o negativos de su
futura identidad sexual. Comienza, tambin, a imaginar las posibles tareas a
realizar en el futuro, ensayando tareas que se asemejan a las de los adultos. El
ejemplo y los relatos de la vida pasada de los adultos ofrecen a los nios ideales fascinantes. A esta edad el nio se siente dichoso ayudando a su padre y,
adems, est dispuesto a seguir a cualquier lder que le presente metas fascinantes a conquistar.
La mucha imaginacin y los juegos aumentan su imaginacin, dando lugar
a fantasas secretas que despiertan en l un sentimiento de culpa, cual si hubiera cometido grandes crmenes. La iniciativa trae consigo un cierta rivalidad
hacia aquellos que consiguieron primero la propia iniciativa.
La contribucin de este estadio de iniciativa al ulterior desarrollo de la
identidad adolescente, consiste en liberar la iniciativa y los propsitos del
nio para misiones adultas que prometen un cumplimiento del propio caudal
de capacidades, y la firme conviccin de que puede ser aquello que puede
imaginar que ser. Pero es tambin evidente que la frustracin le puede conducir al desencadenamiento de un ciclo de culpa y de violencia, debida a la
discrepancia entre los ideales infantiles y la realidad adolescente.
4. Laboriosidad frente a inferioridad: Se extiende de los seis aos a la
pubertad, coincide con la fase de latencia freudiana y tiene una relacin especial con la experiencia escolar. Su principal tarea es la de sentirse capaz de hacer cosas y hacerlas bien, y de superar el sentimiento de inferioridad frente a
las distintas tareas escolares. Durante este perodo de tiempo el nio tiene
una enorme disposicin de aprender y de hacerse mayor para compartir las
obligaciones y trabajos con otros. Gustan de imitar a los padres y las personas
representantes principales de las diferentes actividades. Aparece en ellos un
sentimiento de laboriosidad. Se sienten capaces de hacer cosas y de hacerlas
bien, y se muestran descontentos e insatisfechos si no las hacen. Si en la fase
anterior soaba en convertirse en padre, ahora que es ya psicolgicamente un
padre rudimentario, ha de comenzar a ser a modo de un trabajador y un potencial proveedor, antes de convertirse biolgicamente en padre. Se adapta con facilidad a los instrumentos de trabajo y tiene perseverancia.
Sin embargo, este estadio tiene tambin un peligro de extraamiento de s
mismo y de las propias tareas escolares, es decir, tiene el peligro de un senti186
miento de inferioridad. Prefiere seguir siendo beb en su casa, que nio mayorcito en el colegio; desea ms estar con su mam, que adquirir conocimientos. El nio rebaja el concepto de s mismo a un estadio inferior y rechaza los
aprendizajes de la escuela. Esto puede venir producido bien porque la vida familiar no le ha preparado para el colegio, o bien porque nada de lo que ha
aprendido anteriormente le sirve en la nueva situacin escolar que le ofrece el
aprendizaje de los papeles preparatorios para las realidades de la tecnologa y
de la economa.
Este estadio escolar es sumamente decisivo desde el punto de vista social
para la formacin de la identidad. En primer lugar, la laboriosidad supone hacer cosas conjuntamente con otros, y esto debe incluir el apoyo para que el
nio desarrolle un sentimiento de competencia, es decir, el libre ejercicio de
su inteligencia y de sus destrezas en la realizacin de tareas, lo que, por una
parte, le protege contra el sentimiento de inferioridad y, por otra, constituye
una base slida para la cooperacin participativa en la vida adulta productiva.
En segundo lugar, el sistema educativo llevado a cabo en las escuelas puede
desarrollar en el nio un inconmovible sentimiento del deber del que no
pueda desprenderse jams, haciendo desdichada su vida y la de otras personas, o puede conducirle a la idea de que en la escuela no debe aprender nada,
sino que slo tiene la obligacin de hacer lo que quiera, es decir, que el nio
se sienta obligado a emprender diariamente la aventura de hacer cosas, que
no son fruto del juego y de la fantasa, sino de la realidad, lo cual desarrolla
en el nio un sentido prctico y lgico y un sentimiento de participacin en el
mundo real de los adultos.
2. Identidad adolescente: La formacin de la identidad adolescente se corresponde propiamente con la quinta etapa de Erikson, que denomina Identidad frente a confusin y cuyo objetivo principal es el del desarrollo de una
identidad que ofrezca una base firme para la vida adulta. El rpido crecimiento fsico y la madurez sexual son los factores que alertan al nio de una
inminente vida adulta, de manera que ya desde el comienzo de esta etapa los
adolescentes se encuentran morbosamente y, con frecuencia, curiosamente
preocupados por lo que parecen ser a los ojos de los dems en comparacin
con lo que ellos sienten ser, as como con la cuestin relativa a cmo conectar
los roles y capacidades anteriormente cultivados, con los prototipos ideales de
la actualidad (Erikson, 1968, pg. 110). Es en este momento cuando, por primera vez de manera consciente y preocupada, el adolescente se hace estas dos
preguntas: quin soy yo? y cul es mi papel en la sociedad?
En esta bsqueda de la identidad las etapas anteriores han sido el fundamento y han preparado el camino para la conquista de la identidad adolescente. La confianza bsica obtenida por el nio en su relacin con la madre,
le sirve ahora para ver las personas y las ideas de las que puede fiarse; pero, al
mismo tiempo, tendr miedo de fiarse demasiado. La autonoma de la niez
le impuls a determinarse por lo que se poda querer libremente, ahora le impulsa a buscar la oportunidad de decidir libremente acerca de actividades profesionales y estilos de vida futuros. Los roles que tuvo oportunidad de imagi187
junto con ellos. Estas nuevas identificaciones fuerzan, con urgencia, al adolescente a elecciones y decisiones que tienden de modo creciente e inmediato a
compromisos de por vida.
3. Aspectos de la identidad: En la formacin de la identidad, Erikson
enumera tres elementos que anticipan un futuro desarrollo de la identidad:
1. Polarizacin de las diferencias sexuales frente a confusin bisexual.
Considera imprescindible para la formacin de la identidad la elaboracin de
la masculinidad y de la femineidad en razn del propio sexo. Aunque de
forma leve y transitoria, algunos adolescentes sufren una situacin en que no
se sienten a s mismos como miembros de uno u otro sexo. Esto les hace vctima fcil de pandillas de homosexuales, pues para ellos resulta ms soportable ser tipificados como algo, sea lo que sea, antes que aguantar una prolongada confusin bisexual. La confusin bisexual da lugar a una preocupacin
sobre qu clase de hombre o de mujer es, o qu clase de ser intermedio puede
llegar a ser. Piensa que ser un poco menos de un sexo, significa ser mucho
ms, o por completo, del otro. Si a esto se une algn acontecimiento social
que le marca como un desviado, puede desarrollar una profunda fijacin,
y que una autntica intimidad le pueda parecer peligrosa.
La cultura ha establecido tales diferencias psicosociales respecto a lo masculino y femenino que no slo pueden dificultar el desarrollo de la propia
identidad sexual, sino que pueden cancelarlo y hacer que se entreguen a una
actividad genital precoz sin intimidad, o hacer que se centren en fines sociales, artsticos o intelectuales quedando as en una indiferenciacin genital respecto al sexo contrario.
2. Liderazgo y adhesin frente a confusin respecto a autoridades: Otro
paso adelante y otro elemento ms respecto a la formacin de la identidad y a
la funcin de convertirse en adulto es aprender a ejercer el liderazgo y a obedecer. Cuando un joven no puede obedecer ni impartir rdenes, ha de resignarse a un aislamiento.
3. Compromiso ideolgico frente a confusin de valores. La identidad no
se puede comprender sin un compromiso ideolgico. La sociedad presenta al
adolescente, de una forma ms o menos explcita, una ideologa o un sistema
de valores. Le dibuja el panorama de la sociedad con sus metas, peligros,
perspectivas de futuro. Sin un compromiso ideolgico el joven padecer una
confusin de valores.
4. Estadios o niveles de identidad: La teora de la identidad de Erikson
despert tal inters que ciertos investigadores se han dedicado a confirmarlo
empricamente (J. E. Marcia, 1966; J. M. Donovan, 1975). A travs de una entrevista a universitarios, Marcia aborda el problema de cmo afrontan los
adolescentes los problemas ocupacionales e ideolgicos; y basndose, al igual
que Erikson, en la presencia o ausencia de crisis (perodo de decisin entre
varias alternativas) y de compromiso (entrega a un trabajo o a un sistema de
valores), manifestada en sus respuestas, distingue cuatro niveles de identidad:
189
como dimensin de la vida: El adolescente simultneamente se siente muy joven y muy viejo, mas sin posibilidad de recuperacin de la juventud. Adems,
este problema va asociado a una angustia de convertirse en adulto y a una incredulidad acerca de que el tiempo pueda hacer que las cosas cambien; as
mismo, tiene un temor a que esto pueda suceder; vive en una permanente
contradiccin e inseguridad. En los adolescentes con prdida de perspectiva
temporal se hace presente tambin un deseo de morir como una tentativa
para comenzar de nuevo. Pero tal deseo tan solo es realmente suicida en aquellos casos en los que ser suicida resulta una ineludible eleccin de una identidad
en s (Erikson, 1968, pg. 146).
Una incapacidad para el trabajo en serio bien por incapacidad para concentrarse sobre las tareas a realizar o bien por una autodestructiva preocupacin por alguna actividad particular. Cualquier trabajo supone un compromiso; y, como defensa contra ste, el individuo, o bien puede encontrar
imposible concentrarse, o bien puede emprender frenticamente una actividad, excluyendo todas las dems. Esta forma de confusin tiene el peligro de
afectar el sentido de adecuacin del adolescente, y, en casos extremos, puede
producir una parlisis para el trabajo, dificultando as una identidad ocupacional. Los estudiantes que experimentan tal confusin ni sienten inters ni se
entregan a ninguna ocupacin ni ideologa.
La eleccin de una identidad negativa u hostilidad frente a los roles
ofrecidos por la familia. Los padres no slo tienen determinadas, a nivel inconsciente, las futuras profesiones de sus hijos, sino tambin el que sigan los
roles profesionales paternos; y, adems, les exigen la entrega a dichas actividades antes de que hayan alcanzado el desarrollo necesario para la aceptacin
de estos compromisos. Ante esto, no es extrao que el adolescente se determine por una identidad opuesta a la deseada como ms adecuada por sus padres y las personas de su entorno. Y lo hace mediante una desdeosa y presuntuosa hostilidad. Cualquier rol que se le ofrezca puede ser rechazado con
agrio desdn por parte del adolescente.
La eleccin de una identidad negativa puede presentarse bajo las formas
de un extraamiento respecto a los orgenes nacionales o tnicos y, tambin, de
una identidad perversamente basada en identificaciones o roles anteriormente
presentados como indeseables o peligrosos (fugas, actos delictivos...), pero
todo ello no es otra cosa que una tentativa desesperada de recuperar el dominio de una situacin en la que se excluyen los elementos de una identidad positiva, y una defensa contra los ideales excesivos exigidos por padres patolgicamente ambiciosos.
Durante la confusin de la identidad el adolescente experimenta tambin
una serie de fuerzas regresivas que Erikson califica de sntomas parciales de
la confusin de la identidad, que empujan al adolescente hacia atrs, hacia la
infancia, y que reavivan viejos conflictos infantiles. Tales fuerzas son:
La confusin temporal o una desconfianza respecto al tiempo. Es un fenmeno que se da en todos los adolescentes, en uno o en otro estadio de la
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adolescencia, pero que slo presenta una forma patolgica en alguno de ellos.
Es una prdida de la perspectiva y de las expectativas de futuro y una clara
regresin a la primera infancia, cuando el tiempo no exista. Y as como en el
lactante la experiencia del tiempo surge a partir de la tensin que le produce
la puntual o retrasada satisfaccin de las necesidades, de igual modo la confusin temporal, en los casos extremos nicamente, hace tambin que para el
adolescente toda demora sea una decepcin, toda espera una experiencia de
impotencia, toda esperanza un peligro, todo proyecto una catstrofe. Por el
contrario, en su forma normal y transitoria, conduce rpida o gradualmente a
perspectivas que permiten y exigen un intenso e incluso fantico compromiso
de futuro, o una rpida sucesin de diversos futuros posibles (Erikson, 1968,
pg. 157).
La conciencia de identidad: Es una dolorosa forma de autoconciencia
que consiste en una discrepancia entre el concepto o la imagen que tiene
de s mismo como persona autnoma y lo que puede parecer a los ojos de
los dems. La desaparicin o el debilitamiento de la autoestima produce
un narcisista y esnob desdn del juicio ajeno, o una desafiante desvergenza
frente a las crticas, mecanismos de defensa de su vacilante seguridad frente a un sentimiento de duda y de vergenza (Erikson, 1968, pg. 158). As
como en la infancia dudaba de la confianza que le mereceran los padres,
ahora en la adolescencia duda de la fiabilidad de la infancia y de la confianza que le merece todo el mundo social. Esta dolorosa forma de autoconciencia es, normalmente, un fenmeno transitorio, que resulta compensado por un sentimiento de independencia de la familia y de seguridad en s mismo, y que le lleva a comprometerse con una identidad autnoma.
La fijacin de roles: Es un compromiso libre respecto a un rol o la experimentacin de roles por parte del adolescente. Tal compromiso presenta
una conexin, en la realidad, en la fantasa o en el juego, con la etapa de iniciativa y de culpa. Las regresiones por debajo de esta etapa toman como nica
forma de iniciativa la actitud autoderrotista de una completa negacin de ambiciones (Erikson, 1968, pg. 159). La expresin normal de una iniciativa libre
de culpa es una experimentacin con roles sujetos a cdigos no escritos de las
subsociedades de adolescentes.
Una parlisis de la actividad laboral: Viene producida por un sentimiento profundo de incapacidad o de falta de dotes o de cualidades. Tal sentimiento no refleja una autntica falta de posibilidades, sino ms bien puede
expresar: que se han planteado unos ideales inalcanzables, que el entorno social no dispone de un puesto adecuado a las cualidades, o que desde el comienzo de la vida escolar se ha inducido al nio a una especializacin antes de
desarrollar la identidad. Todo ello impide que a travs del juego y del trabajo
realice el aprendizaje de su identidad laboral. Para la consecucin de la identidad laboral, el joven debe haber disfrutado antes de un aprendizaje y debe
tener tambin una confianza en s mismo de que podr hacer algo importante.
Esto, precisamente, se encuentra muy debilitado en aquellos que, por uno u
otro motivo, no sienten estar participando de la identidad tecnolgica de la
192
poca, bien porque sus dotes no les han permitido establecer contacto con las
metas productivas de la edad de las mquinas, bien porque pertenecen a una
clase social que no interviene en la marcha del progreso (Erikson, 1968,
pgina 160).
6. Moratoria psicosocial: La complejidad y dificultad del logro de la identidad requieren un retraso de las obligaciones y compromisos adultos, para
que el adolescente tenga tiempo de experimentacin de roles que le permita
la eleccin de uno de ellos. Tras un corto abandono de la infancia, el adolescente no es an capaz de asumir las obligaciones de la vida adulta, y necesita
un tiempo para s mismo en el que pueda pensar, imaginar y experimentar
con su identidad. Y a este perodo de demora o de aplazamiento de compromisos sociales adultos es a lo que Erikson ha denominado moratoria psicosocial. Lo considera de mxima importancia con respecto al proceso de formacin de la identidad (Erikson, 1968, pg. 135). Sus caractersticas distintivas
son: una permisividad selectiva por parte de la sociedad y una provocativa
tendencia al juego por parte del adolescente. La demora de los compromisos
sociales adultos le permite dedicarse a experimentar distintos papeles, y, a
travs de dichas actividades, descubrir qu clase de persona desea ser. Tal perodo conduce con frecuencia a un profundo compromiso, muchas veces transitorio, por parte de los jvenes, pero que termina siendo confirmado por parte
de la sociedad (Erikson, 1968, pg. 135).
Las distintas sociedades y las culturas han institucionalizado una cierta
moratoria, dedicada al aprendizaje de los valores de la sociedad, al aprendizaje profesional y a la aventura. La moratoria psicosocial permite al adolescente:
Conocer su perspectiva temporal, es decir, ver su entroncamiento con
el pasado y su proyeccin hacia el futuro, y que ambas perspectivas pueden
ser integradas.
Conseguir un conocimiento de s mismo a travs de los dems. Los juicios que los dems hacen sobre sus acciones le ayudan a superar las dudas sobre sus capacidades y a sentirse y conocerse a s mismo.
Experimentar nuevos roles, ya que puede intentar y experimentar distintas ocupaciones de los adultos, pero sin comprometerse.
Anticipar su futuro trabajo. Su sentido de laboriosidad puede aplicarlo
a la seleccin y realizacin de los trabajos ms acordes con sus capacidades
personales.
Clarificar su identidad sexual. El perodo de moratoria le proporciona
la posibilidad de resolver sus anteriores conflictos y preocupaciones a travs
de unas relaciones heterosexuales.
Desarrollar un personal sistema de valores que le permita tomar decisiones para el resto de su vida.
La consecucin de todo esto no es algo automtico, sino que exige un
tiempo de reflexin y de lucha. Y solamente consigue saber quin es y qu
193
quiere ser, aquel que haya aprovechado la moratoria en el ejercicio de experimentacin de las actividades y valores de los adultos.
La moratoria no es preciso que sea conscientemente experimentada. Muchos jvenes pueden sentirse profundamente comprometidos, sin darse
cuenta de que aquello que tomaban tan en serio y como algo definitivo, no
era ms que algo transitorio.
10.4. BIBLIOGRAFA
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194
196
una estabilidad basada en el control ejercido desde los distintos roles asignados (padre, madre e hijo); controlar las acciones y las emociones proyectadas
por los miembros familiares permite mantener la cohesin grupal en momentos de crisis (vg. el destete, el control esfinteriano, el complejo edpico y el advenimiento de la pubertad).
Y ser precisamente esta unidad familiar la que peligre cuando el hijo, ya
adolescente, intente elaborar los conflictos y las angustias que se desprenden
de su nueva situacin evolutiva.
11.2.2. El proceso de individuacin adolescente: la ruptura
de la identidad familiar
El nacimiento de un beb desestabiliza el equilibrio de la pareja parentai. El renacimiento (o reconocimiento) de ese mismo hijo como adolescente vuelve a poner en peligro la unidad-estabilidad mantenida por el grupo
familiar durante el largo perodo infantil. A la crisis adolescente hay que sumarle la crisis parental y familiar.4
Verdaderamente la aparicin del hijo pber provoca un fuerte impacto en
la estructura familiar, puesto que la dinmica por l introducida va a modificar
a todo el grupo y en especial a los padres. El proceso de individuacin (desprendimiento del seno familiar) y la elaboracin del duelo (prdida de las imagos parentales ideales infantiles y del estatus infantil) van a constituir a partir
de ese momento los dos procesos que van a dominar las interrelaciones en el
ncleo familiar: se generan cambios tanto en la comunicacin paterno-filial
(comunicacin complementaria vs. comunicacin concordante5), como en la
actitud y comportamiento mantenidos por el joven en la cotidianidad familiar
(reserva, intransigencia, reivindicacin, etc). Todo ello, va a provocar la reactivacin en la matriz familiar (agrupacin heterognea y natural) de antiguas
fantasas de ruptura grupal, originndose dos ncleos ansigenos bsicos vivenciados: como angustia de separacin (segundo proceso de individuacin o
desvinculacin) y como angustia de castracin (complejo edpico y diferenciacin sexual). Con la llegada del perodo adolescente el joven necesitar elaborar y manipular todos estos conflictos fuera, en un espacio que acte a modo
de zona transicional homognea y cultural, preservando de esta forma la unidad-identidad familiar y los lazos con las figuras parentales. Es as que la vivencia grupal con sus iguales, donde las diferencias no son tenidas en cuenta,
le permitir ritualizar su definitiva separacin del seno familiar y consolidar su
futura identidad sexual (fantasas de bisexualidad y eleccin de objeto heterosexual), sin romper por ello definitiva y bruscamente con sus antiguos vnculos
infantiles.
197
culturalizadores6 le proporcionarn los mecanismos psquicos y sociales necesarios para una buena y plena integracin. De entre todos estos mecanismos,
cabe mencin especial el rol que juega el llamado rito inicitico,7 el cual, dado
su carcter definitorio, le va a permitir al adolescente conquistar una identidad colectiva (grupal) a la vez que una individual (adulta).
El rito inicitico, junto a los ritos del nacimiento (bautismo), matrimonio
(esponsales) y muerte (entierro), constituyen ceremonias que proporcionan
una significacin totalizadora a los acontecimientos bsicos del devenir humano: el origen de la vida, la adquisicin del rol adulto, la sexualidad y la familia as como el trnsito al otro mundo.
La necesidad y presencia de estas ceremonias mtico-religiosas van a depender de la estructura social que las acoge; as, por ejemplo, en las llamadas
tribus primitivas las iniciaciones constituyen acontecimientos clave para la insercin de nuevos miembros adultos en la comunidad, de tal forma que era la
propia sociedad tribal quien se haca cargo del individuo en este perodo de
transicin, otorgndole los instrumentos necesarios para ello. Es as como: el
ritual otorga rango al individuo como creacin y posesin de la sociedad o de
la parte de la sociedad en la que va a incorporarse a travs del rango (M.
Fortes, 1962).8 Por el contrario, en las actuales sociedades modernas, ms
complejas y extensas, las pautas de comportamiento y los valores culturales
imperantes, junto a un cambio de valoracin y significacin del fenmeno
adolescente, ha generado que los antiguos ritos ancestrales hayan desaparecido y que, en el caso de que an persistan, hayan perdido su carcter colectivo y mgico-religioso primigenio. Por lo tanto, la articulacin temporal del
rito se ha fragmentado, ya que los valores colectivos actuales basados tan slo
en el presente han perdido su unidad histrica pasada. A todo ello hay que sumarle una considerable dilatacin del perodo adolescente que actualmente
podramos delimitar entre los 12-13 aos hasta, aproximadamente, los 28-30
aos, momento en el cual el individuo puede organizarse una propia vida independiente. Evidentemente, todos estos factores han generado que sea extremadamente difcil el establecimiento de un momento de trnsito colectivo,
puesto que en los ms de diez aos de vivencia adolescente el joven debe enfrentarse en cada momento a factores de distinta ndole que le van a permitir
la consolidacin final del proceso madurativo.
Dnde situar, por lo tanto, en la actualidad al rito inicitico? Tienen cabida o sentido en nuestra sociedad los llamados ritos iniciticos? Ambas preguntas son de difcil respuesta. Realmente, en las postrimeras del siglo xx en
6. La enculturacin es un proceso mediante el cual toda comunidad transmite a sus nuevos
miembros su propia cultura (lengua, creencias, etc.), lo que les hace partcipes de la identidad tnica
grupal.
7. El rito de paso o inicitico constituye una forma cultural de carcter mgico-religioso que permite y facilita que, llegada la pubertad, se asegure el paso del estado biolgico del adolescente al estado social del hombre. Siguiendo a A. Van Gennep, los ritos de paso se desarrollan en tres tiempos:
ritos de separacin, ritos liminales y ritos de reintegracin.
8. Citado en La Fontaine J.S. (1985). Iniciacin. Drama ritual y conocimiento secreto. Lerna, Barcelona, p. 49.
199
9. May, R. (1992). La necesidad del mito. La influencia de los modelos culturales en el mundo
contemporneo. Paids, Barcelona, p. 50.
10. A travs de los rituales iniciticos el individuo acceda a las claves mgico-religiosas (mitos,
leyendas, hroes) y al sistema de valores de su comunidad que los ms mayores (anciano o sabio de la
tribu), representantes del sistema sociocultural imperante, le transmitan. Esta autoridad legtima est
encarnada en la actualidad por la familia, la escuela y las instituciones sociales.
200
claro est, ningn ncleo conflictivo o ansigeno que perturbe su normal desarrollo. Este es el momento en el cual (y siguiendo a Van Gennep) los jvenes
de las tribus son segregados y separados de sus casas y confinados a las afueras
de la aldea, lejos del mundo maternal e infantil, y donde son sometidos a una
serie de prcticas cruentas y sangrientas: flagelacin, circuncisin, mutilaciones (para los varones) y purificacin, extirpacin del cltoris (para las mujeres), producto de las cuales el iniciado deber hacer frente a algn tipo de herida: la rotura de un hueso o un diente, el tatuaje del cuerpo, la perforacin
de la piel. Los pberes de nuestra sociedad no son sometidos a este tipo de
torturas sino que deben enfrentarse a heridas interiores o simblicas que
amenazan su ego principesco (herida al narcisismo y a la onmipotencia); as, la
vergenza experimentada por el adolescente en este momento le golpea seriamente y los cambios experimentados en el propio cuerpo ponen al descubierto
aspectos negativos: Y siempre hay algo malo en nosotros. Un chico se siente
demasiado delgado, o bajo, o fibroso; otro tartamudea o cojea. Uno es demasiado tmido,....12 A ello hay que sumarle el sentimiento de que poco a poco
se van alejando y separando del universo infantil y materno en el cual estaban
refugiados bajo el reinado de la grandeza. Al duelo corporal (prdida del
cuerpo infantil) se aade el duelo por la prdida de las imagos paternas infantiles (madre nutricia y padre protector).
Esta transformacin corporal va a ir acompaada de una serie de cambios
en la forma de percibir y valorar su entorno, junto a la aparicin de una serie
de interrogantes producto de la crisis de identidad sufrida: Quin soy? De
dnde vengo? y A dnde voy? Es el momento en el que el pber comienza a
reclamar la necesidad de estar con otros chicos y chicas que comparten sus
mismas incertidumbres alejando de s el fantasma de la soledad y el vaco experimentado. La respuesta a stas y a otras preguntas pasa necesariamente
por la bsqueda de la identidad complementaria y/o especular en la relacin dual con el amigo o la amiga ntima, vnculo que, a su vez, constituye el
primer paso en el camino hacia la separacin del vnculo paterno; as como
por la necesidad de formar parte de un determinado grupo, de la clase o del
barrio, el cual constituir el lugar idneo donde ensayar el futuro rol sexual y
comenzar a experimentar los primeros acercamientos hacia el otro sexo (citas,
cartas, flirteo).
ii. De esta forma, el adolescente se encuentra abocado a la vivencia cada
vez ms clara de su diferencialidad sexual (prdida de la seguridad unisexual)
y generacional. Sin embargo, esta diferenciacin pasa previamente por la necesaria experimentacin de la indiferenciacin o liminalidad (ni lo uno ni lo
otro)13 que se simboliza segn las diferentes culturas por la bisexualidad, la
soledad, la muerte o la prdida del nombre. Nuestro joven busca igualmente
vivenciar esta indefinicin especialmente a travs de la homogeneidad grupal,
11. Bly, R. (1992). Iron John. Plaza y Janes, Barcelona, cap. 2; Bettelheim, B. (1973). Heridas
simblicas. Los ritos de pubertad y el macho envidioso. Seix Barcal, Barcelona.
12. Bly, R. (1992). Op. cit., p. 41.
13. Turner, V. W. (1969). El proceso ritual. Taurus, Madrid, cap. 3.
201
siendo en las llamadas tribus urbanas donde ms claramente se van a encontrar comportamientos ritualizados de este tipo (jerga, tatuajes, vestimenta, distintivos, etc.) que permiten la desindividuacin y la vivencia, en un sentido
casi mstico, de una identidad comn. Adems, el carcter repetitivo del ritual
asegura de esta forma la perduracin del grupo y conforta el sentimiento que
el individuo tiene de s mismo en un grupo dado.
iii. Tras la integracin en el grupo del yo corporal (protoadolescencia)
y del yo mental (mesoadolescencia), llega la recta final del desarrollo adolescente; la postadolescencia pone punto y final a un proceso de trnsito que
haba dado comienzo al final de la latencia y, consecuentemente, le va a suponer la definitiva integracin del yo social tras la conquista de sus dos objetivos bsicos: la eleccin de pareja y la asuncin de un rol socioprofesional. Siguiendo los rituales de integracin es este el momento en el cual los miembros
de las tribus celebraban y festejaban la entrada del joven en el poblado en su
condicin de iniciado mediante comidas comunales y danzas. Atrs deja al
grupo con el cual vivenci todos sus anhelos y temores (duelo por la prdida
de la grupalidad); frente a s tiene un vasto horizonte de retos que deber superar y resolver ya como individuo: la constitucin de una familia, el rol parental, el desempeo de un oficio, etc. Esta situacin no difiere excesivamente
de la nuestra: nosotros tambin festejamos con fiestas las licenciaturas, el primer trabajo y las bodas, siendo esta ltima la ceremonia que ya marca claramente la independencia del esquema familiar. Es as como el perodo adolescente funciona a modo de un gran rito inicitico donde todo ocurre por
primera vez: el primer beso, el primer cigarrillo, la primera fiesta, la primera
cerveza, el primer maquillaje, la primera experiencia sexual, etc., tal y como
en el sistema ritual se reproduce en cada ocasin y de forma cclica lo que
ocurri la primera vez (en los orgenes).
11.3.2. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos
Como ya se ha podido observar, la vivencia del trnsito genera la aparicin
de la confraternizacin, producto de la cual surgir la llamada cultura adolescente,1* que como un sistema de valores y creencias determinado se transforma en una genuina forma de expresin y en la reivindicacin de un propio
espacio social.
Esta configuracin cultural permitir la integracin del joven en el orden
social, a modo de cultura de proceso, a la vez que le servir de escenario
donde representar su peculiar visin del mundo fuera de las coordenadas culturales de su tiempo: movimientos contraculturales.
14. Rodrguez Gutirrez, M. (1989). Depresin y contracultura en la adolescencia. En: Anthropologca. Revista de Etnopsiquiatra y Etnopsicologa. PPU, Barcelona, 5/6, pp. 145-161; Rodrguez Gutirrez, M. (1992). Etnopsicologa en la adolescencia. Comunicacin presentada en el I Congreso de
Historia de la Antropologa Espaola. Palma de Mallorca, abril 1992.
202
203
simblico que, junto al espacio fsico conquistado, van a constituir una perfecta envoltura que condense toda la intensa actividad comunicacional y relacional establecida entre sus miembros. Constituye, sin lugar a dudas, el espacio sagrado, que Mircea Eliade nos dio a conocer de forma magistral, y que
el proceso ritual necesita para su contexto de elaboracin final.
La construccin de este espacio se enmarca necesariamente dentro de un
determinado lapsus temporal: especialmente los fines de semana (salir de
marcha, ir de farra). As como los espacios vitales del adolescente varan,
tambin la distribucin y la vivencia temporal se transforman; el tiempo se
convierte en un tiempo presente, activo y experiencial con posibilidad de manipularlo. La semana transcurre llena de obligaciones (escuela, trabajo) y de
proyectos para el fin de semana (tiempo de trabajo-estudio vs. tiempo libre):
ir al cine, ir a la discoteca, acudir a una fiesta o asistir al partido semanal del
equipo preferido: Nos pasamos la semana esperando que llegue el sbado.
Es lo que ms sentido tiene en nuestras vidas. Es como una religin, desde
luego que s. As de importante es para nosotros. El sbado es nuestro da de
adoracin.17 A su vez es tambin el tiempo de compartir experiencias vividas
(disputas familiares, problemas de amistad, dificultades escolares, ilusiones y
proyectos, etc.) en torno a una mesa, bebiendo y/o fumando, en cualquier bar
opub.
Otras formas de demarcacin territorial las constituyen la msica y los
graffitis, los cuales permiten, a su vez, ser utilizados como canales de expresin de un propio mensaje crtico (elemento ideolgico). Las letras de las canciones y las pintadas urbanas son un claro testimonio de la estrecha relacin
entre lo simblico y lo espacial.
b. La mezcla de estilos: lo corporal y lo ideolgico
i. De lo corporal. La pertenencia a un grupo impone a sus miembros
marcas corporales (pinturas, tatuajes, heridas simblicas) o vestimentas (uniformes, distintivos), lo que viene a significar la participacin en un cuerpo comn.18 Es aqu donde hace acto de presencia el variopinto espectro de estilos
urbanos que, siendo diferentes entre s, encierran en su interior la necesidad
de la mscara,19 la cual tiene la capacidad de integrar a la persona en una arquitectura de conjunto, subordinndola a esa sociedad secreta que es el grupo
de afinidad que ha escogido.
La importancia de la apariencia en la escena cotidiana se plasma a travs
del culto a la corporalidad, que encuentra sus mximos exponentes en la moda
y el deporte. Embellecer y adornar el propio cuerpo son actitudes que responden en la adolescencia a un resurgimiento del narcisismo de forma que, como
un juego de apariencias, el culto al cuerpo slo tiene sentido en cuanto se ins-
204
cribe en una amplia escena (el grupo) en la que cada cual es a la vez espectador y actor20 (la exhibicin ante el otro sexo como si de una danza ritual se
tratase). La importancia dada al cuerpo viene alimentada por la esttica corporal imperante en el contexto sociocultural de pertenencia, valindose para
ello de la coaccin publicitaria, el ofrecimiento de modelos corporales y la utilizacin de un propio lenguaje corporal. Es lo que se dice seguir la moda,
imitando los modelos que se ofrecen: cuerpos delgados, musculosos, jvenes,
bellos, fuertes, audaces, etc., que se imponen como baremos de valoracin
sociogrupal. El rechazo a estas modas viene de la mano de las tribus urbanas,
las cuales practican una moda minoritaria, marginal y alternativa que va en
contra de todo aquello que parezca normal e integrado: ... la mscara
hace del yo un conspirador contra los poderes establecidos; pero podemos
afirmar desde ahora mismo que esta conspiracin une al yo con los
dems....21
As, a travs de la vestimenta muestran esa disconformidad y actan como
prismas que permiten nuevas y diferentes apreciaciones de una misma realidad social y cultural: los pantalones estrechos, las chupas con chapas, los cabellos largos y las camisetas llenas de dolos constituyen el uniforme del
heavy; por contra, los hip-hop llevan el cabello rapado a los lados de la cabeza,
collares con muchas cadenas, pantalones amplios, jerseys negros o blancos de
cuello alto y una gorra (la imagen de un B-BOY); los integrantes del movimiento hardcore-skateboard se caracterizan, sobre todo, por la prctica del
monopatn o skate, que comporta riesgo y autocontrol; para los kumbays o
pardillos, aficionados a las excursiones y a la guitarra, la cazadora y los vaqueros Levi's junto al uso de fulards constituyen sus signos de identificacin; sin
olvidar el movimiento skin los cuales usan bsicamente ropa militar: botas con
punta de hierro, negras o granates (Marten's y las rangers), pantalones desteidos con leja, militares o de camuflaje, y las cazadoras de aviador verdes, negras o azules decoradas con chapas o anagramas de fuerte contenido poltico
(vg. la esvstica nazi), siendo las Pailot y las alfa las ms preferidas; completa
este conjunto la cabeza rapada, la cual da incluso nombre al movimiento: los
cabezas rapadas, los cocos pelados o los calvos.
Aunque cada uno de estos grupos posean unas propias seas de identidad,
parece difcil decir actualmente que existen grupos claramente delimitados
con un estilo nico y homogneo. Existe ms bien una cierta permeabilidad y
flexibilidad entre las diferentes formas culturales, que ha dado lugar a una heterogeneidad de estilos o, lo que es lo mismo, a una mezcla. Se hace manifiesto, por lo tanto, la capacidad camalenica o protenica22 (Proteo: mito del
cambio) de los adolescentes que intentan, tomando elementos de distintos
grupos (algo heavy, algo punk, etc.), transformarse y crearse un estilo pro-
205
206
venga sta de donde venga, y la cual puede traducirse en una postura ms activista (protestas, proyectos, militancias, compromisos sociales, etc.) o bien en un
(falso) pasotismo (pasividad, astenia, impotencia, etc.).
A modo de ejemplo, veamos algunas letras de canciones-protesta que muy
bien nos pueden servir para entender el valor que los jvenes dan a los mensajes transmitidos por sus grupos musicales preferidos:25 Trastorno juvenil es
una frustracin/violencia por la cara, la primera reaccin; Un rayo de sol
pasa a duras penas/por entre el aire contaminado/alumbrando el mar azul
lleno de ful/y los verdes campos son basureros de plstico sobrante,/los frondosos bosques pelados de lluvia cida./La plida luna est ocupada por rusos y
americanos (denuncia ecologista); No me dejan decir lo que pienso,/No me
dejan divertirme y no me dan curro;/.../no te salgas de las normas que nos han
impuesto,/.../S buen chico, no te metas en jaleos; Lleg tu hora y vienen a
por ti/a convertirte en un hombre/y a hacerte sufrir/.../Llegas al cuartel medio
asustado/de las historias que all pasan/y tu hermano te ha contado/te pegan
un pelado que no es normal/.../no le hagas caso a los abuelos/se creen superiores/.../solucin... un ejrcito profesional/o si no... supresin del servicio militar/.../y para colmo siempre lo tenemos/de argumento electoral/y nosotros
cumplimos/el servicio militar (rechazo al Servicio Militar obligatorio); Te
has arrancado el corazn/para la herona en esta aventura/maldita aventura de
coaccin sinttica (el mundo de las drogas).
Se trata, pues, de proyectar las carencias comunes-grupales en deseos utpicos promoviendo una ruptura con el pasado y promocionando un espacio y
un tiempo nuevos.
11.3.3. El hroe individual frente al grupo heroico
El hroe encierra en su figura los ideales, las creencias y las esperanzas de
la colectividad, por ello es aquel en el que se proyectan las aspiraciones ms
elevadas de la comunidad (o del grupo) en el que surge (superacin del universo materno, conquista de la individualidad y la autonoma, la lucha contra
la autoridad, etc.). Pero, sobre todo, el hroe es el arquetipo inicitico por antonomasia y el arquetipo que mejor caracteriza la etapa adolescente del desarrollo humano.
Esta afirmacin se convierte en rotundamente cierta llegada la adolescencia, puesto que es en esta etapa cuando alcanzan una significacin especial las
identificaciones y las hazaas heroicas, ya que se trata de un perodo de necesaria bsqueda de modelos que acten como norma de accin. Sin embargo,
ocurre que los jvenes de hoy en da carecen de figuras heroicas genuinas en
las cuales mirarse, de ah que tengan una gran necesidad psicolgica de rendir culto a los dolos, que no es ms que un indicio de una desesperada necesidad de mitos y ritos, que desgraciadamente nuestra sociedad no les puede
25. Informacin obtenida del Informe del Ayuntamiento de Barcelona: Projecte Jove anteriormente citado.
207
brindar ya que sta tambin se encuentra hurfana de ellos; consecuentemente, la prdida de defensas culturales provoca en el individuo un sentimiento interior de prdida y de vaco que se persigue llenar con pseudomitos
y creencias mgicas como las sectas y/o el mundo de la droga. Ambas formas
producen, especialmente en el adolescente, una nefasta fascinacin ya que les
alimenta sus anhelos de experimentar un orden de cosas distinto al de la rutinaria vida cotidiana cargada muchas veces de dificultades: soledad, incomprensin, desorientacin, temor, aburrimiento, depresin, etc.
Durante miles de aos era la propia familia o la comunidad la que se encargaba de desvelar al adolescente los misterios de la vida (el nacimiento, la
muerte, la sexualidad, la organizacin del cosmos) mediante el relato de las
hazaas y aventuras de los hroes de los antiguos mitos y leyendas (tradicin
oral). Con la aparicin de la Revolucin Industrial la relacin afectiva entre
padres e hijos se vio seriamente daada, dado el alejamiento que se produjo
entre ellos a raz del radical cambio que se gener en el mundo laboral: los padres se van a las fbricas, a las oficinas lejos de la casa y el hijo ya no puede
participar del mundo de sus mayores. Evidentemente, en la sociedad actual el
distanciamiento se ha profundizado an ms si cabe y ser el universo de la
imagen (cine, televisin, videojuegos, comics) quien tomar ahora las riendas
enculturalizadoras, narrando historias de hroes y heronas que personifican la vida fcil y vertiginosa del vivir presente y la adquisicin rpida de
fama y dinero. Se confunde de esta manera el herosmo con el proceso de
amasar dinero tal y como lo hacen los yuppies. Es comprensible, pues, que estos dolos de la msica, el deporte y el celuloide se conviertan en modelos de
identificacin para una gran parte de los adolescentes, puesto que sumergirse
en este universo de ganadores y formar parte de l, le facilita vivir ilusoriamente la superacin de sus propios fracasos personales en una dimensin
donde el tiempo y el espacio anteriores quedan abolidos instaurndose un
nuevo modelo de accin. No obstante, estos hroes poseen un vida tan efmera que no les permite llegar a convertirse en referentes culturales estables,
pues son tan cambiantes como la propia sociedad que los crea. Una sociedad,
por otra parte, que se debate en una cruenta dualidad: superficialmente se
presenta como optimista tal y como se plasma en los anuncios televisivos, en
las pelculas o en las teleseries, pero en su substrato se esconde el miedo y la
preocupacin por un posible desastre nuclear, el miedo por enfermedades de
transmisin sexual, el temor a un futuro incierto, la crisis econmica, etc. Superar esta contradiccin pasa por el redescubrimiento de mitos (y hroes) que
puedan proporcionarnos, a la sociedad y a los adolescentes, la estructura psicolgica necesaria para enfrentarnos a esta dualidad.
En este estado de cosas, el hroe arquetpico de nuestro actual contexto sociocultural se encontrara en la lnea de Belerofonte,26 hroe patriarcal y sustentador del individualismo heroico cuyas leyendas narradas por Plutarco nos
26. Hornilla, T. (1991). Los hroes de la mitologa vasca. Antropologa y Psicoanlisis. Ed. Mensajero, Bilbao, pp. 21-22.
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lo describe como un personaje con soberbia, con deseos de afirmacin personal por encima del grupo, con un individualismo radical y con deseo de xito y
fama; actitudes todas ellas que conducen al aislamiento y la angustia.
Sostener esta capacidad individualista, por otra parte valorada socialmente, implica un gran coste psquico que el adolescente a duras penas puede
pagar; es por ello que necesita del grupo, de la vivencia comn (grupofratra)
de los valores emocionales: la solidaridad, la afectividad, el compaerismo,
que sirven de argamasa contra los poderes patriarcales (las instituciones, Dios,
el gobierno, etc.). Es as como en el seno del grupo se gesta la epifana heroica o la ilusin grupal (el estar bien juntos): llevar determinada ropa, hablar un lenguaje determinado, usar una marca de cigarrillos, escuchar una determinada msica, adorar a un mismo dolo, etc. La hazaa del grupo heroico
se traslada de esta forma al objeto fetiche, el cual da sentido de pertenencia y
emblematiza una corporacin.27
11.4. LOS GRUPOS DE ATAQUE: VANDALISMO Y
DELINCUENCIA
A la hora de estudiar el fenmeno grupal en la adolescencia no debemos
centrar nuestra atencin tan slo en las asociaciones juveniles, en los grupos
espontneos entre jvenes o en los integrantes de las tribus urbanas, ya que
existe un sector de adolescentes que pasan a formar parte de grupos cuya accin se orienta principalmente hacia la vivencia colectiva del ataque al entorno social.
Estos grupos adolescentes a los que hacemos referencia poseen una mayor
organizacin interna (distribucin de roles) y se caracterizan bsicamente por
presentar un proceso socializador patolgico: conducta agresiva, alejamiento
de las estructuras sociales, marginalidad, etc., que los convierte a los ojos de la
sociedad en un peligro que hay que controlar y eliminar.
Formados casi exclusivamente por jvenes varones, la figura de la mujer
queda en un segundo plano, rara vez participan de los proyectos y de las acciones grupales, y es utilizada para el propio lucimiento personal: se exhiben y
se pavonean delante de ellas para afirmarse an ms en su papel masculino, o
bien son consideradas como objetos de placer sexual. Se plasma una clara dinmica del tipo homosexualidad grupal con un claro temor/rechazo al universo materno-femenino (chica=madre) y donde normalmente la identificacin con el padre falla; es as que intentan mantener una apariencia
semimilitar y un comportamiento hipervaronil (botas, vaqueros, chaquetas
de cuero, fumar, beber, barbas, llevar armas) a modo de autoafirmacin de
una dbil identidad sexual.
A modo de ejemplo, veamos dos formas diferentes de utilizar el grupo
como vehculo de ataque: el vandalismo y la delincuencia.
209
11.4.1. El vandalismo
Dentro de esta categora podran incluirse dos movimientos: el movimiento
skin y el hooliganismo. Aunque entre ambos hayan puntos de contacto: la aficin por el ftbol, el marcado sentimiento nacionalista y la violencia como
forma de expresin, su anlisis puede realizarse de forma diferenciada.
a. El hooliganismo. B. Bulford en su libro Entre los vndalos (1991)
realiza un interesante anlisis del fenmeno ingls desde su propia experiencia
dentro de este tipo de grupos. El resultado es un relato vivencial en el que su
autor intenta comprender el porqu de sus actitudes as como el significado
del grupo para sus miembros.
Pero, qu es el hooliganismo? Es una aficin futbolstica o una ideologa
poltica? Si bien en un principio este movimiento tena un claro papel dentro
del mundo futbolstico, ha llegado a convertirse en el medio que muchos adolescentes y jvenes adultos tienen para canalizar sus propias frustraciones sociales y personales: ... los partidos de ftbol proporcionaban una vlvula de
escape por la cual era posible aliviar frustraciones de naturaleza muy profunda. Eran muchsimos los jvenes que se haban quedado sin trabajo o que
ni siquiera haban encontrado su primer empleo... (era) una rebelin social,
una rebelin de clase.28 As pues, el retrato robot de un hooligan bien podra ser el siguiente: de clase media-baja, joven, varn, con un fuerte sentimiento nacionalista (que en ocasiones se transforma en una postura abiertamente xenfoba), pasin por el ftbol y por los colores de su equipo, muestra
un malestar social (est parado o el trabajo no le satisface), necesita sentir la
violencia como canal de expresin, bebe cantidades ingentes de cerveza y entonan cnticos por las calles, en los estadios o en los pubs los sbados a la
tarde.
Sus actitudes vandlicas (palizas, rotura del mobiliario urbano, ataques a la
propiedad privada, etc.), les convierte en un peligro dada su marcada actitud
agresiva hacia aquellos que no forman parte de su mismo grupo (in-group vs.
out-group): lo que ms les gustaba eran ellos mismos, ellos y sus compaeros.29 Este rechazo se acenta en relacin a los extranjeros: Los extranjeros
eran seres disminuidos, sobre todo si se trataba de extranjeros de piel oscura....30 En contrapartida, se crea dentro del grupo un movimiento en sentido contrario: un exacervado nacionalismo que se sustenta sobre la defensa
de sus seas de identidad simbolizados en: la Reina, las Islas Malvinas, la cerveza y los colores de su equipo favorito.
A travs de sus formas de expresin: tatuajes que exhiben ostentosamente,
cnticos nacionalistas, ingesta de cerveza, y de su organizacin interna: generales (lder/es), subtenientes (chicos de 15 o 16 aos que slo responden a
su lder) y soldados rasos (el resto de los seguidores), intentan delimitar y
28. Buford, B. (1991). Op. cit, p. 15.
29. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 112.
30. Buford, B. (1991). Op. cit., p. 113.
210
211
tiende: un grupo primario, ms o menos espontneo, que llega a ciertas formas de organizacin y a una solidaridad real, como consecuencia de su reaccin, a veces inconsciente, ante el medio ambiente. Ejerce un fuerte control
entre sus miembros, practica a veces ritos de iniciacin, y en l existe ordinariamente un jefe a quien los dems reconocen autoridad y prestigio.33 Son,
pues, jvenes que experimentan una insatisfaccin ante la realidad actual y el
futuro que se les presenta. Por ello, estas bandas estn formadas por chicos
que han fracasado en la escuela, que no sienten satisfaccin de estar en el hogar, que se sienten socialmente inseguros y abandonados. Es entonces cuando
la banda se convierte en una especie de hogar, la otra familia, en donde el joven intenta compensar todas sus frustraciones y en donde encuentra unas directrices que le orienten su accin.
El objeto principal de ataque para estos grupos es la propia sociedad, la
cual les ha privado de lo ms elemental: una familia equilibrada. El hecho de
crecer en un ambiente hostil ha generado una apata e indiferencia que
desemboca en una negacin de cualquier valor tico, religioso y social. Tanto
es as que en el grupo se crea un nuevo sistema de valores donde robar, atentar contra la propiedad privada y contra la integridad fsica de las personas
est bien visto y es aplaudido. Adems, el hecho de ir en contra de las normas
morales y sociales es debido al placer que les produce demostrar que son capaces de burlar los sistemas de control de la sociedad misma.34 La banda juvenil se configura como un grupo a la vez perseguidor y perseguido.
a. Organizacin y formacin de la banda. La creacin de una banda juvenil es un hecho casi espontneo, los encuentros repetidos en los salones recreativos, en la escuela, en las discotecas, etc., junto a un malestar familiar y
social, abonan el terreno para que el contacto entre estos jvenes sea cada vez
ms frecuente llenando todo su tiempo de ocio, que por otra parte es mucho.
Poco a poco los lazos entre sus miembros se van fortaleciendo, alcanzando la
consolidacin final cuando el grupo sufre un enfrentamiento con alguna figura
de autoridad social; en este momento el grupo se repliega en defensa ante el
hecho de sentirse atacado y entra en accin. La banda ya formada comienza a
tener prestigio entre los dems chicos y chicas del barrio. Sus delitos comienzan a ser vistos como hazaas que les concede cada vez ms fama. Se genera
entonces el deseo de entrar a formar parte del grupo, hecho que se consigue
tras la superacin de una prueba inicitica (rito) establecida por el lder o jefe
(por ejemplo, un robo). Si la condicin es realizada, el nuevo miembro es
aceptado tras un consenso grupal y pasa a tener un apodo o sobrenombre.
El juramento de secreto y fidelidad se dibuja como un elemento que salvaguarda la unidad grupal y permite la cohesin entre los que lo comparten.
Constituyen una sociedad secreta que comparte secretos (los planes de robar, la identidad de sus miembros ante los ostentadores del poder social) y po-
33.
34.
212
213
12.1. INTRODUCCIN
El trmino socializacin responde a un fenmeno complejo al incidir en
l mltiples y variados factores, como tambin al subyacer perspectivas y modelos tericos diversos. No ha sido infrecuente la utilizacin de otros trminos, ms o menos afines, como integracin social, educacin, enculturacin, desarrollo de la personalidad, segundo nacimiento, crianza, etc.
En los aos treinta, el trmino generalizado de socializacin se entenda
como el proceso de transmisin de la cultura de una generacin a otra. Los investigadores vieron en este trmino connotaciones de ambigedad, y una limitacin al aprendizaje de las funciones sociales. Pese a todo, Irvin Child, en
1954, consagr formalmente este trmino en su artculo titulado Socializacin (Whiting, 1974).
Como punto de partida, podemos definir la socializacin como un proceso
a travs del cual el individuo aprende e interioriza los diversos elementos de la
cultura en la que se halla inmerso (valores, normas, cdigos simblicos y reglas de conducta), integrndolos en su personalidad con el fin de adaptarse en
su contexto social. En este proceso aparecen aspectos de la realidad muy interdependientes y que hacen relacin al individuo, la cultura y la sociedad, por
lo que se implican distintas disciplinas, como la Psicologa, la Antropologa y
la Sociologa fundamentalmente. La mayora de los autores (Richards, 1974;
Fermoso, 1990; Snchez de Horcajo, 1991; Gonzlez-Anleo, 1991; Barajas y
Linero, 1991, etc.) con diversos matices recogen y/o completan la definicin de
G. Rocher, quien entiende la socializacin como el proceso por cuyo medio
la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructura de
su personalidad bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta as al entorno social en cuyo seno debe vivir (Rocher,
1985, p. 133).
215
troplogos, hasta que, en 1913, apareci Ttem y Tab (Freud, 1973); lo que
supuso una invasin en la ciencia etnolgica. La reaccin fue, en general, negativa; as, Malinowski (1927) niega que se diera complejo de Edipo en las islas Trobiand. Freud y sus seguidores mantenan una posicin mixta ante la
controversia sobre las influencias innata y ambiental: Las fuerzas impulsivas
bsicas son heredadas; pero muchas de las fuerzas manifiestas de la conducta
son adquiridas en las situaciones de relacin interpersonal. En el comportamiento social son cruciales y determinantes las primeras influencias familiares
para el futuro desarrollo de la personalidad. Su estructura est formada por el
ego (nivel consciente y perceptible), el id o ello (presin instintual inconsciente) y el super-ego, que constituye la interiorizacin de las represiones culturales, cuyas pautas encarnan las exigencias de la sociedad, y que se
transmiten a travs de las actitudes paternas.
Partiendo de este esquema freudiano, el proceso de socializacin consiste
en la acomodacin del ego con el super-ego. ste es, en ltima instancia, un
producto de las relaciones sociales que el nio mantiene durante sus primeros
aos en su medio familiar. Estas fuerzas interrelacionadas dinmicamente explican el comportamiento social manifiesto del individuo (Chauchard, 1973).
12.2.3. Las teoras del aprendizaje
Tienen su origen en la teora de los reflejos condicionados de Pavlov: Por
el principio de asociacin, el impulso o respuesta se condiciona al estmulo; y
la recompensa marca la satisfaccin de dicho impulso. Su metodologa se desarroll ms en el laboratorio que en el divn, por lo que es ms experimental y menos interpretativa.
En 1919, J. B. Watson (1972) convierte el condicionamiento en la clave de
la explicacin del desarrollo social: Salvo un nmero limitado de reflejos innatos, todas las acciones del individuo son producto de sus experiencias condicionantes. En su teora psicolgica slo hay que tener presente los factores externos y la conducta observable.
Los principios del Aprendizaje los sistematiza ms tarde Hull. Miller, Dollard y Mowrer aplican este enfoque al estudio del desarrollo social. Whiting
hace un uso imaginativo de esta orientacin terica con su interpretacin de los
procesos de socializacin que halla en nios de culturas primitivas. Por otra
parte, R. R. Sears y otros, ya en 1953, estudian las relaciones antecedentes-consecuentes en el comportamiento padres-hijos, que ha supuesto un poderoso
avance para el estudio de las influencias que tienen las prcticas de crianza y
educacin de los nios en la formacin de su personalidad (Burton, 1974).
Las investigaciones de Skinner, mximo representante del condicionamiento operante, son realizadas casi en exclusiva con animales; pero trata de
aplicar esta orientacin emprica al anlisis del comportamiento humano en
general, y tambin a aspectos del desarrollo social, que antes se estudiaban
casi exclusivamente por medios indirectos, que exigan interpretaciones complicadas (Skinner, 1981).
218
blico, configurando as un conductismo social, cuyo smbolo bsico es el lenguaje. El aprendizaje social o socializacin se realiza por la formacin del
mind (espritu o ser individual) y del self (persona social), que determinan el comportamiento humano (Mead, G. H., 1974). El individuo como ser
individual (mind) realiza el acto social, que es el resultado de un proceso social de comunicacin mediante smbolos significantes (lenguajes), captando
as los comportamientos, actitudes, valores y roles de los otros. Estos esquemas o pautas de conducta son incorporados al individuo como propios, con lo
que se configura el yo profundo o ser social (self). Concede gran importancia a los factores externos como determinantes del comportamiento social.
Junto a esta corriente interaccionista, podemos situar tanto a la fenomenologa, como a la etnometodologa. Estas tres tendencias, como alternativa
epistemolgica al funcionalismo, mantienen un inters comn por el plano de
la intersubjetividad, por la comunicacin interpersonal y por la interaccin cotidiana (Perell, 1991), es decir, cmo los seres humanos confieren significados a sus propias acciones y a las de los dems. A travs de la verosimilitud
que el lenguaje confiere a la realidad (en el decir una cosa, existe esa cosa) se
apoya todo el proceso de socializacin.
Los roles sociales suelen ir vinculados a identificaciones de tipo emocional
que el individuo realiza al darle significado a los otros que le rodean. Estos
otros suelen ser de la familia (socializacin primaria); pero tambin pueden
ser otros ms lejanos, que proporcionan al individuo una realidad ms compleja y variada (Berger y Luckman, 1989).
12.2.6. Modelos o enfoques actuales
Despus de esta rpida visin terico-histrica sobre el proceso de socializacin, podemos concluir que este concepto, siempre con lmites semnticos
bastante imprecisos, ha sido definido, generalmente, segn los siguientes modelos (Palmonari y Ricci, 1990, pp. 7-10):
1. Modelo de transmisin cultural. Considera la socializacin como un
proceso de transmisin (de una generacin a otra) de caractersticas culturales
especficas (modelos cognitivos, actitudes, prcticas de enseanza, etc.). Este
modelo ha sido asumido por las aportaciones antropolgicas.
2. Modelo de la represin o de la asuncin guiada de roles sociales. En
la socializacin del individuo, ste tiene que hacer suyos los comportamientos
esperados por el agente socializador para que se d una concordancia entre las
expectativas de rol y las necesidades individuales; debe interpretar el propio
rol segn las definiciones institucionales del mismo; y, adems, debe interiorizar dicho rol. ste es el modelo tpico de la tradicin sociolgico-funcionalista.
Dentro de estos dos primeros modelos (antropolgico y/o sociolgico) subyacen esquemas ms o menos explcitos, de orientacin conductista. Todos
parten genricamente de la existencia (previa a la insercin del sujeto en el
mundo social) de los contenidos de la socializacin, que deben ser absorbidos
220
12.3.1.1.
cin industrial, la incorporacin de los adolescentes a la etapa adulta se ha retrasado notablemente, ya que muchos de nuestros adolescentes se caracterizan por: estar an en el sistema escolar o en un contexto de aprendizaje profesional o en busca de su primer empleo; por estar viviendo y dependiendo de
sus padres; por realizar una transicin desde un sistema de apego familiar a un
sistema de apego centrado en el grupo o en una persona del otro sexo; por
sentirse miembros de la llamada cultura adolescente, con hbitos, valores y estilo de vida propios; por tener unas preocupaciones que no son las de la infancia, pero que tampoco coinciden plenamente con las de los adultos (Palacios,
1990).
Con esta situacin relativamente nueva, se precisa y clarifica an ms la
vieja distincin entre pubertad y adolescencia. La pubertad, como conjunto de
cambios fsicos que capacitan para la reproduccin, es un hecho biolgico fundamentalmente, y un fenmeno universal, propio de nuestra especie. La adolescencia es un hecho psicosociolgico no necesariamente universal, y cuyo
patrn no es siempre igual en todas las culturas (Palacios, 1990). La adolescencia, como perodo y como proceso, posee unas caractersticas en gran parte
determinadas por la cultura. En toda sociedad, con variable duracin y caractersticas socialmente determinadas, hay adolescencia, es decir, se da un perodo, ms o menos largo, de desarrollo psicosocial de la persona, en torno a
la pubertad (Fierro, 1990; Trost, 1990).
El profesor Aguirre Baztn (1990/1991) en su anlisis sobre la adolescencia
femenina, plantea, siguiendo la lnea de otros autores, una nueva periodificacin o divisin temporal de la adolescencia con un carcter expresamente didctico y operativo: a) Pubertad y Preadolescencia; b) Protoadolescencia (1216 aos); c) Mesoadolescencia (17-22 aos); d) Postadolescencia (23-29 aos).
La preadolescencia viene dada por el desarrollo puberal. La protoadolescencia o perodo grupal viene fundamentalmente definida por la emergencia
del grupo, que sustituye (slo en parte) al grupo familiar; es la etapa de las
camarillas y bandas. La mesoadolescencia comporta dos momentos: la
heterosexualidad individual, y la seleccin del rol social y profesional. La
postadolescencia puede prolongarse casi hasta los treinta aos por la sucesin
de los estudios, en muchos casos; por la imposibilidad de independencia econmica, al carecer de un salario suficiente. En esta subetapa se plantean dos
grandes temas: la construccin de una pareja, ms o menos estable, y el acceso
laboral a una profesin.
12.4.2. Aproximacin evolucionista a la socializacin adolescente
Consistente con las teoras de socializacin y desarrollo psicolgico, citadas
en pginas anteriores (Aprendizaje social: Bandura y Walters, 1974; Apego:
Bowlby, 1982; Ecolgica: Bronfenbrenner, 1987) resulta muy sugestiva la Teora Evolucionista sobre la socializacin de los profesores norteamericanos
Belsky, Steinberg y Draper (1991). Estos autores integran diversos fenmenos
del desarrollo (como tensin contextual familiar, modelos o estilos de crianza,
231
formas de unin, problemas de conducta, tiempo medio de pubertad, actividad sexual y procesos de unin de parejas) de tal forma que amplan, sin violentar, las teoras y perspectivas modernas del desarrollo humano (Coleman y
Hendry, 1990). Como se puede observar en la figura 1, la teora evolucionista
de la socializacin integra una variedad de aspectos evolutivos, que haban
permanecido relativamente separados.
En esta figura se contrastan dos trayectorias prototpicas (Tipo I y Tipo II)
que conducen a unas estrategias reproductivas distintas. As, pues, esta
teora no supone ningn determinismo biolgico, sino que, de acuerdo con la
ecologa conductual contempornea, el nio, mediante una gran capacidad
adaptativa, responde a las condiciones del contexto; y, como resultado de sus
relaciones, desarrolla unos patrones de conducta que estn al servicio de metas biolgicas, es decir, de un ajuste reproductivo.
Desde esta perspectiva (Belsky, Steinberg and Draper, 1991), los individuos (Tipo II) cuya experiencia les conduce a percibir a los otros como fiables,
las relaciones como permanentes y mutuamente gratificantes; y con los recur-
Fig. 1.
232
1988, p. 585). Siempre hay que tener presente que los procesos adolescentes
deben implicar constantemente las interacciones entre el individuo, otra gente
y el contexto. As, la importancia de la familia y el amplio ambiente social en
el desarrollo de la sociabilidad supone enfatizar los efectos del contexto en
todo el proceso adolescente (Jessor, 1993).
Las principales actividades en las que se implica este desarrollo adolescente podemos resumirlas, siguiendo a P. Noller y V. Callan (1991), de la siguiente manera:
1) Emancipacin de los padres.
2) Adquisicin de las habilidades necesarias para una profesin, y consiguiente economa independiente.
3) Diferenciacin psicosexual.
4) Logro y exploracin de la identidad.
En este quehacer adolescente se implica un proceso de socializacin, en el
que los principales agentes socializadores (vanse pginas anteriores) estn
presentes; y a travs de los cuales, el sujeto activo debe tratar de hacer una
buena transicin hacia la madurez.
Nuevamente afirmamos que si la familia estimula la autonoma, mantiene
un control flexible, presta apoyo y aceptacin, crear un ambiente equilibrador entre la proximidad y la autonoma individual; es decir, ser una familia
que sabe dejar suficiente espacio para el desarrollo de la individualidad
(Dusek, 1987; Lutte, 1991; Palmonari, Kirchler y Pombeni, 1991). Por el contrario, las familias controladoras y conflictivas producen adolescentes con bajos niveles de amor propio, y altos niveles de depresin (Burt, Cohen y
Bjorck, 1988), aunque estos autores encontraron pocas evidencias para demostrar que el conflicto y el control en etapas anteriores fuesen la causa de
esos problemas. Parece evidente, no obstante, que los adolescentes con un
buen desarrollo psicolgico y social tienden a proceder de familias con un bajo
control y un alto nivel de unidad, expresividad e independencia. Este equilibrio entre control e independencia supone una cualidad familiar para poder
ajustarse a las necesidades del adolescente.
La rebelin del adolescente es ms probable que ocurra cuando la estructura autoritaria de la familia es patriarcal y desigual, la disciplina es severa o
inconsistente, y el matrimonio es infeliz. Lo que da lugar a una falta de respeto hacia los padres y, por lo tanto, a la rebelin (Noller y Callan, 1991),
como muestra la figura 2.
Las prcticas de socializacin en la familia, pues, estn asociadas al desarrollo conductual del adolescente, hasta tal punto que la tensin o estrs familiar, las pobres relaciones de comunicacin, el estilo familiar muy permisivo o
muy autoritario, etc., se asocia a problemas de alcohol, de abuso de drogas, de
relaciones sexuales prematuras y a conductas antisociales (Petersen, 1988; Noller y Callan, 1991; De Zrraga, 1989; Osuna, Luna y Alarcn, 1991; Larson y
Ham, 1993).
234
Fig. 2.
50%) suelen estar de acuerdo con sus padres en reas temticas en las
que suele haber mayor comunicacin familiar: a) trabajo o estudios; y b) planes para el futuro. En otras cuestiones, como el empleo del tiempo y diversiones, el acuerdo slo alcanza una tercera parte; los dems discrepan siempre
(27 %) o muchas veces (33 %) con los criterios y opiniones de sus padres.
Es en el campo de las relaciones sexuales donde menos frecuente es
el acuerdo; la discrepancia entre padres e hijos respecto a la moral sexual
es muy alta (ms de la mitad de los jvenes declaraban que nunca, o
casi nunca, estaban de acuerdo), pese a la pretendida tendencia actual (de
dudosa base emprica) de los jvenes hacia posiciones ms tradicionales en
este campo.
Comparando estos resultados con los estudios realizados en 1984 (De Zrraga, 1989, pp. 82-85) vemos que se da una tendencia general hacia la disminucin de los desacuerdos absolutos entre padres e hijos, sobre todo, en
cuanto al empleo del tiempo (diversiones) y en los planes para el futuro. Parecida tendencia se da en lo que respecta a cuestiones religiosas y morales, y a
los problemas personales. Sin embargo, en los temas relativos al sexo y relaciones sexuales (tema tradicional de desacuerdo entre padres e hijos) la situacin no parece haber cambiado significativamente desde 1984.
12.4.5. Socializacin y adquisicin del rol sexual
El concepto de rol fue introducido por G. H. Mead (1974) en las primeras
dcadas de este siglo, cuando trataba de explicar la interaccin social armnica. sta dependera de la capacidad de cada individuo de adoptar el rol del
otro, es decir, de ver su conducta desde el punto de vista de aquel con el que
se encuentra en interaccin. Con una perspectiva ms sociolgica, el concepto
de rol se fue vinculando con el de estatus social, al comprender un conjunto de
conductas impuestas por un grupo o una sociedad al individuo que ocupa en
ellos un lugar determinado. Ms tarde, la teora de T. Parsons (1970) hizo del
rol un concepto para articular dos sistemas de organizacin de la accin: cultura y personalidad. El concepto de rol consistira en la orientacin social de
las acciones individuales; un individuo destaca socialmente en la medida que
cumple un rol, tareas o funciones, que, en gran medida, encuentra definidas
por la sociedad concreta donde las desempea.
Los roles sexuales reflejan predominantemente estereotipos sociales de
comportamientos masculinos y femeninos. Si hay cambios en la sociedad, es
lgico que se den tambin cambios en los estereotipos de rol sexual. Estos estereotipos son enseados por los padres, por los semejantes y por otros agentes de tipo social e institucional. En todo proceso de socializacin se reflejan
expectativas y estereotipos culturales. As, todos esperamos que los nios, los
adolescentes y los adultos se comporten de diferentes formas segn los modelos sociales de su grupo. Si un varn adolescente se comporta de una forma
ms femenina, dicho comportamiento no es consistente con las normas sociales establecidas. El adolescente tiene que aprender a comportarse de acuerdo
237
entre el organismo y el ambiente (entre las acciones de uno mismo y las acciones de los otros). La representacin cognitiva del nio sobre su mundo social externo determina el aprendizaje bsico de su rol sexual. Los chicos
empiezan a valorar las cosas masculinas; y las chicas, las femeninas. La identificacin sexual es, pues, el resultado de un juicio cognitivo hecho por el nio
tempranamente; pero sujeto a otros aspectos de cambio que se dan durante la
infancia, adolescencia y madurez. Como en la adolescencia tienen lugar cambios cognitivos, es fcil concluir que los cambios en la percepcin del rol sexual son posibles desde el punto de vista cognitivo.
A estas anteriores perspectivas hay que aadir que las tareas de socializacin de los adolescentes actuales son ms difciles que en las previas generaciones, incluso en lo referente a la socializacin y adquisicin de su rol sexual. El
adolescente adelanta su proceso de maduracin biolgica y psicolgica respecto
a sus antepasados. Por otra parte, los roles masculino y femenino cada vez ms
van careciendo de lmites definidos socialmente. As, por ejemplo, las tareas
domsticas, los modos de vestir y de comportarse que tradicionalmente tenan
un encaje diferencialmente definido segn el sexo, actualmente dichos moldes
van uniformndose y perdiendo dichos lmites diferenciales; lo que contribuye a
una mayor plasticidad y flexibilidad de los roles sexuales masculino y femenino.
12.5. BIBLIOGRAFA
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239
240
241
242
13.1. INTRODUCCIN
En la infancia la familia es el ms importante y casi nico grupo de referencia del individuo, el espacio privilegiado donde tienen lugar sus interacciones
preferentes con otras personas. Con la adolescencia ese espacio se ampla y,
en cierto modo, se extiende a la sociedad entera aunque por mediacin de
los grupos de amistad y la subcultura juvenil y comienza a debilitarse la referencia a la familia. Esta emancipacin de la familia como elemento de la adquisicin de la independencia y autonoma personal es quizs el rasgo ms
destacado de la nueva situacin adolescente.
El desarrollo de la independencia familiar presenta caractersticas especficas en cada sujeto en funcin de una serie de variables independientes tanto
personales como ambientales. Por otra parte, el establecimiento de las nuevas
relaciones con la sociedad y la subcultura de los coetneos no suele producirse
sin problemas. Nuestra sociedad occidental as como nuestras familias, al
mismo tiempo que estimulan al adolescente a la autonoma y censuran sus
comportamientos infantiles, ponen abundantes trabas al espontneo desarrollo de esa capacidad. La falta de una clara definicin de la naturaleza de la
transicin de la dependencia a la independencia familiar suele traer consigo, al
mismo tiempo, junto a los procesos de socializacin que conducen al desarrollo moral e internalizacin de valores, conductas desviadas o problemticas.
Las teoras que han pretendido explicar estos procesos de emancipacin
del hogar y adquisicin de la autonoma, aunque abundantes, suelen agruparse en torno a tres paradigmas principales: el cognitivo-evolutivo (Ausubel,
1952; Debesse, 1942; Kohlberg, 1976; Piaget, 1932; Spranger, 1935); el psicoanaltico (Adler, 1925; Bloss, 1962; Erikson, 1950; Fromm, 1941; A. Freud,
1942); y el psicosociolgico (Becker, 1964; Bixentine, De Corte y Bixentine,
1976; Bronfenbrenner, 1970; Browerman y Kinch, 1959; Dorr y Fay, 1974; Eider, 1962; Havighurst, 1975; Iacovetta, 1975; Keayrey, 1974; Maitland y Goldman, 1974; Schultz, 1971).
243
dencia-independencia; y, por otra, las tentativas de identificacin con las imgenes parentales que se deriven (identificarse con ellos supone conservarlos,
aun no teniendo necesidad de su presencia). La ruptura de relaciones objetales con los padres explica igualmente la frecuencia de relaciones nostlgicas
en esta edad. Segn los psicoanalistas, la nostalgia expresa, sobre todo, un deseo de volver a la situacin preedpea; a una poca en la que el nio era feliz
con sus padres en una unin pasiva. Se situara, pues, en la perspectiva de un
deseo de volver a encontrar el juego, pero a un nivel anterior, en el cual el
conflicto estaba ausente. La nostalgia lleva el sello de esa tendencia a la regresin que trae consigo la dolorosa tarea de separacin que debe cumplir el
adolescente.
Otro factor muy importante debido al cambio de las imgenes parentales
es su efecto sobre la persona del adolescente. La relacin de objeto que le
una a sus padres era recproca y complementaria. Ellos le dispensaban amor
y seguridad y la opinin que tena de s dependa de la que sus padres tenan
de l; stos eran garanta de su valor personal. Cuando se produce la separacin o, por lo menos, la relajacin de los lazos, la actitud del adolescente
frente a s mismo queda correlativamente modificada.
El yo no se encuentra sostenido y reconocido por las figuras parentales,
sino que se considera, por el contrario, amenazado agresivamente por ellas.
Tiene la impresin de que trata de vengarse de l porque se le opone, critica y
juzga. El yo se ve obligado entonces a buscar en otra parte los fundamentos
de su propia estima.
Puede parecer que cuanto ms dbil sea este afecto edpeo a la madre ms
fcil ser la entrada en la adolescencia a causa de la debilidad de las fijaciones
que es necesario abandonar. Y a la inversa. Pero esto no es cierto. La debilidad de la imagen materna no hace que este perodo sea ms fcil de atravesar.
Se ha comprobado, en efecto, que la ausencia de relacin o de fijacin materna representa un peligro para la coherencia interna de la personalidad de
esta poca. Se produce entonces una bsqueda desesperada de una imagen
materna estable. Esta es la condicin para que luego el adolescente pueda desatar la libido y, despus de haber cumplido con el trabajo del duelo, transferirla a un semejante. Pero las defensas del adolescente contra estos objetos libidinosos no consisten slo en dejar de investirlos interiormente. Estas
defensas pueden ser mltiples:
Defensas por inversin de los afectos: Contra la reviviscencia de las fijaciones e investimentos edpeos, el adolescente puede defenderse por un mecanismo parecido a las formas reaccionales: transforma los afectos dirigidos
a los padres en su contrario; es decir, que su amor se transforma en odio, su
respeto y admiracin por ellos, en desprecio y burla. De este modo, el adolescente se imagina que logra una mayor libertad e independencia. Pero en realidad permanece dependiente de sus padres. Simplemente sus sentimientos hacia ellos estn marcados por un signo contrario. Por otra parte, esta alteracin
del afecto de amor en agresin no procura al adolescente ninguna satisfaccin, pues a la agresin suelen responder los padres con la suya, encontrn246
247
hacia nuevos objetos. En este caso caben diversas soluciones: la libido puede
aplicarse a sustitutos de los padres (profesores e incluso amigos de los padres;
frecuentemente estos sustitutos son diametralmente opuestos a los originales
en cuanto a su carcter y actitudes). Otras veces el apego puede fijarse a lderes o personajes que encarnan el ideal del yo, o hacia otros adolescentes de
uno u otro sexo.
Todas estas soluciones no son anormales; pueden ser incluso enriquecedoras para la personalidad. Sin embargo, son defensivas y, por lo mismo, de carcter transitorio. A veces la huida afectiva va acompaada de una huida real,
que empuja al muchacho o chica a salir del hogar o fugarse.
Defensas por investimento libidinal del yo: Cuando la libido se retira
de las imgenes parentales y no encuentra objetos exteriores (a causa de la
angustia o inhibiciones), de alguna manera puede quedar como acumulada en
la misma persona. En este momento se elige el yo como objeto de amor y
asistimos al narcisismo del adolescente perfectamente conocido y que conduce, a menudo, al conocimiento de las realidades exteriores. En este estado
al adolescente le repugna ver otra cosa que no sea l mismo. Esta referencia
narcisista le lleva tambin a conceder desmesurada importancia al propio yo y
a sus actividades. Se produce una especie de inflacin del yo. Numerosos rasgos de carcter atribuidos al adolescente estn relacionados con esta hinchazn narcisista del yo, en particular su gusto por la soledad que le permite
complacerse en su propia imagen, la avidez que le lleva a querer alimentar su
personalidad ante los razonamientos de los dems y su seguridad intelectual
que le lleva a creer que siempre tiene razn, etc.
Defensas por regresin a un nivel primitivo a estadios anteriores al
Edipo: Es decir, a un estadio de no diferenciacin anterior a la angustia. En
estas regresiones, que en el fondo constituyen una huida ante los conflictos y
peligros de las relaciones objtales, el alivio debido a la identificacin primaria es de muy corta duracin porque surge una nueva angustia: la ocasionada
por el riesgo de su propia disolucin, la prdida del yo. Esto da origen al nacimiento de nuevas defensas contra esta angustia: el negativismo, la rebelin,
las exigencias de una mayor libertad, etc., que permiten al yo reafirmarse en
la oposicin.
b) El desarrollo de la independencia y autonoma como un proceso ligado al descubrimiento y exaltacin de s: Para Spranger (1935) las nacientes
necesidades de autonoma del adolescente respecto al hogar van ligadas a su
descubrimiento y exaltacin de s y a su afn de autorrealizacin. Este desarrollo de la independencia y autonoma pasa por tres fases que implican niveles distintos de maduracin:
1.a Fase de obstinacin frente a los dems: Durante la infancia el nio viva en las cosas, sumergido en los acontecimientos sin casi conciencia de s
mismo. Al llegar la pubertad, con el nacimiento de la introspeccin, el chico
248
Este afn de independencia y autoafirmacin es la raz de una serie de formas de comportamiento que han llevado a designar a este estadio como segunda edad de la obstinacin, de la insubordinacin, de la oposicin, de la
mala educacin.
Entre estas formas de conducta las ms caractersticas tal vez sean la menor unin con la familia y rechazo inconsciente del mundo de los adultos. Al
comienzo de la adolescencia, durante la pubertad, los chicos denotan frecuentemente una terrible indiferencia frente a la vida ntima de la familia; se comportan en casa como extraos, no tienen ganas de salir con la familia a pasear;
en algunos casos se avergenzan de los padres y empiezan a distanciarse de
ellos de modo manifiesto. Pero, sobre todo, oponen resistencia a tenerlos que
obedecer, se sublevan ante toda sujecin y tutela y responden con obstinacin
ante toda intromisin en sus asuntos.
2.a Fase crtica frente al mundo de los padres: Con este querer ser mayores est relacionado el afn de poseer una actitud independiente con respecto
a los padres y a los valores tradicionalmente admitidos y enseados por ellos.
Si los pberes rechazan inconscientemente, acabamos de verlo, los valores, el
mundo de los padres, los adolescentes mayores se oponen ahora a l con una
actitud crtica, con la conciencia de que ya no son nios.
Segn diversas encuestas que han sido realizadas entre adolescentes (Fundacin Santa Mara, 1989), tres puntos principalmente son objeto de crtica en
los padres:
Su modo de ser personal; sobre todo aquellas caractersticas relacionadas con su modo de tratarles, de permitirles ser mayores.
Su actitud como adulto, ante lo nuevo, ante el cambio.
Ciertas restricciones de la disciplina familiar.
Por lo que respecta al carcter o modo de ser familiar de los padres podemos constatar que, segn una encuesta realizada entre adolescentes franceses de 14 a 17 aos (Zazzo, 1966), los chicos de esta edad sealan en su padre
una serie de caractersticas negativas que les dificultan sus deseos de autorealizacin: les acusan de excesiva seguridad en s mismos, de ser orgullosos
hasta la parcialidad y de autoritarismo o bien de proteccionismo. Frente a la
madre suelen ser ms benvolos en sus crticas. Pero junto a estas acusaciones, una gran mayora seala tambin, al describir a sus padres, una serie de
cualidades positivas: altura profesional, nimo para el trabajo, sentido de la
responsabilidad, comprensin, etc. Es decir, que la actitud de los adolescentes
hacia sus padres es compleja y matizada. Y, segn expresin del psicoanlisis,
ambivalente: por un lado se presenta como amenazadora, castrante de sus deseos de autonoma y autorrealizacin; ms por otro, es el modelo y la promesa que les estimula a dicha autonoma y autorrealizacin.
Otro aspecto de los padres, objeto de crtica, es su actitud ante lo
nuevo, ante el cambio, que tan particular atractivo ejerce en los adolescentes.
La frecuente generalizacin que hacen los adolescentes les lleva a asimilar a
250
particular, a dos sectores: la poca participacin en la gestin de los centros docentes, los reglamentos y normas, la poca competencia de los profesores, el
equipamiento escolar, la poca reaccin entre profesores y alumnos y la poca
utilidad prctica de los estudios que realizan. En general, a medida que los
adolescentes se van haciendo mayores, crece la insatisfaccin, que llega a su
punto mximo a los 20 aos de edad. Esta insatisfaccin es particularmente
notoria en los universitarios: solamente el 10 % estn satisfechos de la gestin
del centro, el 20 % de la competencia pedaggica de sus profesores, el 35 %
de su competencia cientfica y el 26 % de la utilidad prctica de la enseanza
que reciben.
c) El desarrollo de la independencia y autonoma emocional y de conducta en la adolescencia como un proceso de desatelizacin: Completa el
cuadro de las posibles interpretaciones sobre el significado de las relaciones
paterno-filiales en la adolescencia, la conceptualizacin de las mismas por
Ausubel (1952) como un proceso de desatelizacin. El nio tiene conciencia de que, para ver satisfechos sus deseos, no puede contar con sus propias
fuerzas y tiene necesidad del poder, competencia y eficacia de los padres. As
pues, para conseguir la adecuacin entre su voluntad y la realidad, va a adoptar el rol de satlite de los padres, un papel subordinado, pero adaptativo
y funcional, que le gana la aprobacin familiar y la consecucin de cuanto
desea.
Al llegar la pubertad, cuando el sujeto comienza a experimentar, como ya
ha quedado indicado, sus propias fuerzas y habilidades y anticipa la posibilidad de adecuar su competencia propia a la medida de sus deseos, la posicin
deja de ser adaptativa y se torna insostenible. La maduracin de la personalidad adolescente coincide entonces con la desatelizacin.
Pero, por otra parte, la salida de la rbita paterno-filial por parte del adolescente, coincide con su ingreso en otra rbita de influencia, la del grupo de
compaeros. Hay autores (Ausubel, 1952; Bronfenbrenner, 1970) que entienden que no hay algo as como un atractivo intrnseco del grupo que sea la razn del desvo respecto a la familia, sino ms bien al revs: el deterioro de los
vnculos familiares estara en el principal proceso, dejando al adolescente en
un vaco que trata de colmar el grupo de iguales.
Diversos trabajos de naturaleza emprica han tratado de presentar datos a
favor de la existencia de diferentes aspectos de esta desequilibracin. As,
Trautner (1972), en una investigacin realizada con un grupo de 122 alumnos
de 10 a 14 aos, lleg a confirmar la opinin de Ausubel en el sentido de que
esta desatelizacin constituye no un proceso de cambio brusco, sino un lento
proceso evolutivo. Otros investigadores (Browerman y Kinch, 1959; Bixentine, De Corte y Bixentine, 1976) han llegado a demostrar cmo esta disposicin a aprobar la mala conducta de los padres corre pareja al declinar de la
opinin que los adolescentes tienen de sus padres. La aprobacin de la mala
conducta de los padres se estima en dilemas de este tipo: Ests en la calle
con unos amigos en la Noche Vieja. A ellos se les ocurre tirar suciedad a los
balcones. Qu haras de verdad en esta situacin? Les diras a tus amigos
254
proceso esencialmente activo sustentado por dos pilares bsicos: la maduracin mental del individuo y su interaccin social. Estos dos mecanismos psicolgicos son los responsables de que el sujeto se desplace desde la sumisin a
la autoridad-heteronoma hasta la aceptacin de la reciprocidad o la cooperacin, que representa la autonoma moral. El desarrollo de esta moral autnoma, ltima etapa de esta evolucin moral, acaba, segn Piaget, al final de la
niez y se da, sobre todo, como fruto de la interaccin con los iguales.
Kohlberg (1969, 1976) que se inserta dentro de la corriente terica piagetiana, cree que la madurez cognitiva como la interaccin entre iguales realizada en la infancia y primeros aos de la adolescencia es una condicin necesaria, pero no suficiente para el desarrollo moral; que la madurez moral
requiere tambin otros rasgos personales y otros tipos de experiencias. Durante los aos de la infancia y adolescencia, la experiencia determinante del
desarrollo moral es ciertamente cognitiva. Pero despus de la experiencia
adolescente existen otros tipos de experiencias que pueden influir decisivamente en el cambio evolutivo. Uno de ellos se obtiene al vivir fuera de la familia formando parte de una comunidad en la que convive con personas de
posiciones ideolgicas diferentes, dando lugar a contextos sociales regularmente conflictivos que cuestionan muchas veces la propia identidad. Una versin de esta experiencia juvenil es la vida en los Colegios Mayores Universitarios. La otra experiencia alude a la responsabilidad profunda por el bienestar
por los dems.
Segn esto, el desarrollo moral no acaba, contrariamente a lo que indica
Piaget, con la infancia, sino que se prolonga a travs de la adolescencia como
etapa de transicin, desde una moral preconvencional, segn terminologa de
Kohlberg, hasta otra llamada postconvencional o de principios, propia de la
edad adulta.
b) El desarrollo de la independencia y autonoma moral como subserie
del proceso global de desatelizacin de la persona
Segn Ausubel (1952) el desarrollo moral viene a ser como una subserie
del proceso global de desatelizacin de la persona. En este desarrollo cabe
distinguir diversas etapas: la etapa presatelizante, en la que existe un sometimiento a la autoridad ms que una aceptacin; la etapa satelizante en la que
el nio se da cuenta de la dependencia de sus padres y de la necesidad de asumir sus valores; la etapa satelizante final en la que el nio consuma la internalizacin y asimilacin de los valores morales parentales; la etapa desatelizante, que se extiende a travs de la adolescencia y que se caracteriza porque
los sentimientos de responsabilidad moral adquieren una dimensin social y
dejan de centrarse en la relacin entre padres e hijos. Se toman principios de
justicia y responsabilidad ms abstractos que se fundan en relaciones exteriores a la familia inmediata.
El comienzo de este perodo de desatelizacin durante la adolescencia sigue, no obstante, centrado en la moral convencional y en mantener la autoridad; pero no ya bajo la idea de obligacin unilateral y del respeto a los adul256
tos, sino basado en unas obligaciones recprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la sociedad.
Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las relaciones entre padres e hijos a travs de la adolescencia, as como por la propia maduracin de las facultades perceptual y cognitiva: si el individuo consideraba antes a los padres como fuentes de autoridad moral, ahora ser al
grupo al que considerar como fuente de status primario y tender a completar a aqullos como fuente de dicha autoridad. Pero para Ausubel no es necesario que durante la adolescencia se d un repudio de la autoridad paterna y
de los lazos filiales para adquirir concepciones maduras de responsabilidad
moral, culpabilidad fundada en la intencin, en las necesidades interpersonales y en las obligaciones recprocas. Lo nico que se necesita es un cambio en
las necesidades de status y de dependencia, pero con la suficiente experiencia social como para entender las relaciones de autoridad existentes.
Una reciente investigacin de Moraleda (1992) llega a confirmar en cierto
modo esta hiptesis de Ausubel en su concepcin del desarrollo moral en la
adolescencia como un proceso global de desatelizacin y transicin de la persona desde una moral de sometimiento a la autoridad a una moral de principios morales de la edad adulta. A travs de los resultados obtenidos en esta
investigacin, Moraleda llega a distinguir en este estadio tres fases de desarrollo de diferente nivel de complejidad: Una primera fase de moral convencional basada en las expectativas interpersonales y mutua conformidad interpersonal, que coincide bsicamente con el estadio evolutivo llamado pubertad
(12-14 aos). Una segunda fase de racionalismo moral, idealista e intransigente, que coincide bsicamente con el estadio evolutivo llamado adolescencia (15-17 aos), y que se caracteriza porque el pensamiento moral de los sujetos es menos convencional y, por el contrario, tiende a apoyarse ms en el
juicio personal. El adolescente sobrestima su facultad recin adquirida de
pensamiento formal y cree captar en conceptos la complejidad de la vida y as
establece reglas morales comunes que violentan los casos particulares. Debido a su idealismo moral intransigente y arbitrario, pero tambin a su falta
de experiencia, los adolescentes intentan reconstruir los principios morales
desde una perspectiva personal, rechazando en bloque la moral convencional
adulta, sobre todo aquellos que han estado vinculados a su mundo de la infancia. Este rechazo de la normativa tradicional y esta bsqueda de una nueva
tica va unida en ellos a una marcada tendencia a la autenticidad y sinceridad
frente a los que acusan de inconformismo y fidelidad a la tica tradicional.
Una tercera fase de equilibrio entre el racionalismo moral idealista y el racionalismo crtico, coincide con el estadio llamado juventud (18-24 aos). Caracterstica del pensamiento moral de esta fase es que, unido a los progresos del
pensamiento formal y a la socializacin, los individuos llegan a una mejor
comprensin de la existencia de una serie de valores y derechos universales,
como la vida, la familia, la justicia, etc., que pueden ser defendidos en cualquier sociedad y a pesar de la opinin mayoritaria. Pero la mayora de los
adolescentes ya no sobrestima este mundo de los principios morales ideales
como ocurra en la fase anterior. Ahora examinan crticamente. Su gran des257
55,1
50,7
Autoritarios
58,9
74,9
Democrticos
85,5
85,1
Igualitarios
82,8
77,1
Permisivos
80,4
74,6
Porcentaje de adolescentes que expresan rechazo a las ideas, reglas o principios de los padres en relacin con los distintos tipos de control de la autoridad ejercidos por stos (Eider, 1962).
Madre
Padre
Autocrticos
Autoritarios
Democrticos
Igualitarios
Permisivos
41,7
40,1
25,7
17,6
10,9
8,4
11,0
11,1
11,1
11,0
Indiferentes
56,8
58,0
Porcentaje de adolescentes segn los tipos de control de sus padres, frecuencia en sus explicaciones
y tipos de autonoma (Eider, 1963).
Dependencia-independencia
de los adolescentes:
Desconfianza
Explicaciones
de los padres
Autocrticos
Democrticos
Permisivos
frecuentes
infrecuentes
frecuentes
infrecuentes
frecuentes
infrecuentes
Dependencia
27,3
34,2
10,5
22,7
13,2
28,2
Confianza
Independencia
6,5
14,7
6,7
9,8
7,2
13,6
Dependencia
Independencia
37,4
20,3
37,6
35,6
29,8
24,9
28,8
30,3
45,2
31,9
49,8
33,3
sobre las reglas y expectativas de conducta. La falta de confianza y dependencia se da, por el contrario, ms frecuentemente en los hijos de padres autocrticos que proporcionan a stos menores explicaciones sobre dichas reglas y
expectativas.
En resumen, parece ser que, segn estos investigadores, las prcticas democrticas con frecuentes explicaciones por parte de los padres sobre sus reglas y expectativas de conducta fomenta en los adolescentes su aprendizaje de
la independencia y autonoma con sentido de responsabilidad, de diversos
modos (Mussen y cols., 1971):
Al ofrecerles oportunidades para realizar esta independencia y autonoma guiados por sus padres quienes, interesados en esta realizacin, se comunican con ellos y ejercen sobre ellos grados de control adecuados.
Al fomentar la identificacin positiva de los adolescentes con sus padres, fundada sta en el amor y el respeto, en oposicin al rechazo e indiferencia.
Al proporcionar a los adolescentes modelos de independencia adecuados, es decir, de autonoma, en el marco de un orden razonable.
Otro tipo de investigaciones se han orientado a encontrar la posible relacin entre estos diferentes modelos de ejercer el control de los padres y la llamada rebelin adolescente. Sus resultados atestiguan el que, al parecer,
existe una relacin curvilnea entre restrictividad parental y rebelin adolescente. Los padres que, o bien son muy restricitivos o bien muy permisivos,
son los que con mayor probabilidad tienen hijos adolescentes rebeldes (Balswick y Macrides, 1975; Kandel y Lesser, 1972).
Hemos visto cmo el tipo de autoridad parental influye en el desarrollo de
la autonoma. Pero adicionalmente las conductas de los padres tienen una
fuerte influencia en la cantidad de tiempo que los adolescentes emplean en
estar ya sea con los padres o ms bien con el grupo de iguales (efectos de la
262
Cuando aparece combinada la severidad con la hostilidad las consecuencias en el adolescente parecen ser la retraccin social, la ansiedad y ciertas
formas de agresin dirigidas contra uno mismo (Watson, 1957).
c) La clase sociocultural: En principio no son uniformes los resultados
obtenidos sobre la influencia de la clase social en el proceso de desvinculacin. Esto no obstante, Eider (1963) ha encontrado que los padres pertenecientes a la clase media tienden ms a una prctica educativa democrtica que
los de la clase obrera. Gaudart y Schultz (1971) han verificado tambin que
entre las adolescentes pertenecientes a familias obreras se da muy escasa conformidad con sus madres. La clase media adopta, en este sentido, una posicin intermedia; mientras que la clase alta ofrece una considerable dispersin
de resultados.
Trautner (1972) ha encontrado tambin en una de sus investigaciones que
la cultura de la madre y su formacin intelectual est en relacin inversa con
el apego y conformidad de los hijos hacia ella. Ambos datos, menor apego y
menor conformidad con la conducta de la madre a medida que la cultura y
formacin intelectual aumentan, se complementan habida cuenta de que el
apego a la madre supone una adaptacin a la autoridad de la misma y, por lo
mismo, una mayor dependencia.
Diversas investigaciones (Eider, 1961; McClelland, 1955) han tratado de
estudiar tambin la relacin entre la pertenencia de los padres a diferentes
credos religiosos y la educacin de los hijos en el desarrollo de la independencia. Los resultados de estos estudios indican que tanto los padres protestantes
como catlicos son similares con respecto al control de los hijos cuando stos
son pequeos. Pero que cuando stos son adolescentes existe un nmero
proporcionalmente mayor de padres protestantes que catlicos que muestran mtodos educativos con sus hijos ms democrticos, igualitarios o permisivos.
En resumen, los padres autocrticos y los autoritarios, segn datos de estos
investigadores, suelen ser, por lo general, padres pertenecientes a clases
inferiores; que poseen una escolaridad elemental; que son catlicos. En cambio, los padres definidos como democrticos o igualitarios son con mayor
frecuencia de clase media, de formacin superior o universitaria y protestantes.
13.3. CONFLICTOS EN LA ADQUISICIN DE LA AUTONOMA
E INDEPENDENCIA EN LA ADOLESCENCIA
La consecucin de una verdadera independencia y autonoma respecto a
los padres no es cosa sencilla para el adolescente, pues, como vamos a ver,
unas veces debido a las divergencias de opiniones entre padres e hijos, otras a
la inconsistencia en las expectativas y exigencias de los que le rodean en torno
a la consecucin de su independencia, ste se ve sometido a permanentes presiones, conflictos y conductas incoherentes.
264
a) La distancia generacional: En esta edad suelen surgir conflictos y divergencias de opiniones, sobre todo, en aquellos temas en los que, por creerse
el adolescente tanto o ms informado o competente que sus padres, quiere
imponer su parecer frente al de ellos. Como, por ejemplo, los temas referentes a la moda en el vestir, los contactos sociales, vida sexual, opiniones polticas, creencias religiosas, conocimientos cientficos, gustos e intereses, etc. Son
temas que segn la investigacin de Dubbe (1965) por ser frecuente ocasin
de friccin con los padres, los adolescentes los rehyen en sus conversaciones
con ellos.
No cabe duda que en tales conflictos entran en juego las diferentes
posturas de las distintas generaciones. La actitud de los adultos, indica
Nickel (1978), determinada frecuentemente por experiencias lejanas en el
tiempo y consolidadas en ellos de tal modo que llegan a convertirse en la
nica norma vlida de conducta, se enfrenta con la postura de la nueva
generacin que desea vivir sus propias experiencias y que desautoriza a aquellas otras nacidas de un mundo que ha sufrido desde entonces cambios tan
vertiginosos.
Sera, con todo, una simplificacin gratuita del problema el querer ver en
las dificultades del adolescente por conseguir su independencia y autonoma
tan slo un conflicto generacional. Lo cierto es que los estudios realizados sobre la actitud entre adolescentes y sus padres nos revelan pocas evidencias de
la existencia de esta distancia generacional. De hecho, aparece una sorprendente consistencia entre los dos grupos (Harmid y Wyllie, 1980). Un modo de
medir esta consistencia de actitudes consiste en administrar el mismo cuestionario a los adolescentes y a los padres (como, por ejemplo, el cuestionario de
Tpicos Contemporneos). En una de estas aplicaciones realizadas por Olfoff
y Weistock, 1975) se encontr que los adolescentes llegaban a mostrar un
acuerdo con sus padres del orden del 80 % en los elementos de este cuestionario. Si bien es interesante resaltar cmo los adolescentes tienden a sobrestimar estas diferencias de actitudes entre ellos y sus padres, mientras que los
padres tienden a subestimarlas (Lerner y Knapp, 1975). El trmino, pues, de
distancia generacional que se ha venido utilizando en los ltimos aos como
explicacin de los posibles conflictos entre padres e hijos es un tanto abusivo.
El que surjan complicaciones en el desarrollo de la autonoma de los hijos depende no tanto de dicha distancia, cuanto del comportamiento y grado de
comprensin, flexibilidad y tolerancia de la generacin adulta, sobre todo de
los padres y educadores.
b) La incongruencia de expectativas y exigencias del medio en torno a la
consecucin de la independencia: En cierto nmero de sociedades grafas,
como, por ejemplo, la arapesh y la mixteca, el aprendizaje de la independencia es una tarea relativamente ms fcil para los chicos y chicas de dicha cultura que para los de nuestra cultura occidental; ya que en dichas culturas, en
efecto, los adolescentes van siendo introducidos paulatinamente en las responsabilidades sociales y ejercicio de la libertad; por lo que no caben saltos
importantes en este aprendizaje entre la niez y la pubertad.
265
En algunos casos puede ser un simple reflejo de la confusin que se tiene respecto al papel que la sociedad espera que desempeen los padres. En qu
momento debe permitir a su hijo tal o cual comportamiento? Ms frecuentemente esta inconsistencia de los padres es el resultado de sus propias necesidades que son contradictorias; necesidades profundamente arraigadas y que
son con frecuencia inconscientes (en ocasiones desean los padres, por ejemplo, que los hijos manejen sus propios asuntos, porque lo ven necesario, mas
al mismo tiempo desearan seguir protegindoles de los aspectos desagradables de la existencia).
Pueden existir otras posibles causas de las inconsistencias de los padres: la
necesidad de mostrarse todopoderoso y omnisciente ante los dems por no
haber sido suficientemente reconocido por la sociedad y, en consecuencia, estar receloso de conceder la independencia al hijo; la proyeccin de los propios
deseos ilcitos del padre en el hijo y el temor consiguiente de que ste pueda
hacer lo mismo que l desea inconscientemente si tuviera libertad; los celos
inconscientes del hijo que le llevan a no permitir que l disfrute de aquellas
cosas que ellos como padres no pudieron disfrutar, etc.
La causa, no obstante, ms comn de la ambivalencia de los padres respecto a la concesin de libertad a los hijos es, indican Mussen y cols. (1971), el
pensamiento, por una parte, de que stos tendrn que valerse un da por s solos; pero, al mismo tiempo, el temor de que el proceso de convertirse en individuos independientes pueda causarles profundas heridas.
Estas diferencias de concepcin y sentimientos probablemente se reflejarn en pautas de conducta inconsistentes de los padres como ocurre, por
ejemplo, cuando se les pide que sean independientes en ciertos casos y, al
mismo tiempo, se les castiga cuando se manifiestan como tales en otros. Los
adolescentes en estos casos se sentirn inseguros y confusos: tal vez desean
ser libres, pero puede que con igual fuerza deseen la seguridad y falta de responsabilidad ligadas a la continua dependencia. Por lo cual se sentirn atrapados en un conflicto personal. Cuando a estas inconsistencias del ambiente se
suman las propias incertidumbres de la edad, ya no se sorprende uno de encontrar que el camino que tiene que recorrer el adolescente para llegar a la
madurez resulte espinoso tanto para el individuo como para sus padres (Ru,
1960).
13.4 DEMORAS EN LA ADQUISICIN DE LA INDEPENDENCIA
De hecho, la edad adolescente no siempre culmina con la adquisicin de la
independencia. Fenmenos sociales como el aplazamiento cada vez ms
dilatado en el acceso al status adulto (por no encontrar trabajo, no poder
fundar un hogar, etc.) y circunstancias personales en la historia de la adquisicin de la propia identidad (moratoria, difusin de la identidad) pueden
alargar mucho ms all de la maduracin fisiolgica la ambigua situacin de
dependencia-independencia que caracteriza a la adolescencia psicosociolgica.
267
Existen adultos que psicosociolgicamente siguen siendo eternos adolescentes y que Sebald (1976) describe del modo siguiente: sujetos de un patrn
conductual caracterizado por un sentimiento de inferioridad, incapacidad de
tomar decisiones, pautas de comportamiento irresponsable, ansiedad, parasitismo emocional, egocentrismo y narcisismo. Este patrn de conducta estara
relacionado con una madre de las siguientes caractersticas: de clase media,
educacin superior e incluso preparacin cientfica, con un marido perifricamente ocupado de los hijos; una madre que, aun habiendo tenido posibilidades de haber desempeado una carrera profesional, ha renunciado a ella para
ocuparse del hogar y formar a su hijo perfecto, lo cual trata de conseguirlo
mediante tcnicas educativas basadas en el amor.
13.5. ESTABILIDAD DE LA CONDUCTA DEPENDIENTEINDEPENDIENTE
Una serie de estudios realizados en el Instituto Fels con individuos observados desde la niez hasta la edad adulta revelaron que las chicas que haban
alcanzado una relativa independencia respecto a la familia en la adolescencia
siguieron siendo independientes y autosuficientes incluso en la edad adulta.
Mientras que las chicas que, por el contrario, se mostraron dependientes durante la adolescencia, siguieron siendo dependientes de la familia aun al convertirse en mujeres (Kagan y Moss, 1962).
La conducta dependiente-independiente fue menos estable en el caso de
los muchachos debido, tal vez, a que la sociedad alienta ms en ellos la conducta independiente. Esta presin lleva a muchos individuos a inhibir sus tendencias dependizantes, por lo cual resulta ms difcil medir el nivel real de
consistencia de esta tendencia.
13.6. BIBLIOGRAFA
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273
274
religiosas, teolgicas y morales y entra en el campo de la psicologa, la sociologa y, en general, en las ciencias sociales. En este sentido, la definicin y los
trminos para explicar la moralidad, las ideologas y los valores, se relativiza y
depende ms de la orientacin que se da a la investigacin que se realiza que
a la misma ciencia en s. Son por ello dispares las definiciones y diversos los
criterios y orientaciones dados a esta ciencia.
Dice Hurlock (1966) que la moral es la conformidad con el conjunto de
normas, con el cdigo moral, del grupo social. Conformidad aceptada voluntariamente y que representa la transicin de la autoridad externa a la autoridad
interna. Es, por tanto, un comportamiento regulado desde el interior, con responsabilidad personal en ello.
Los conceptos morales, por tanto, son las reglas a las que se han ido acostumbrando, a travs del tiempo, los individuos de una determinada cultura,
cuyas reglas marcan las formas de conducta de todos los miembros de dicha
cultura. As, podemos decir que actuar de forma moral es actuar en conformidad con las normas de conducta del grupo. Cabe en este sentido preguntarse:
Esas normas son diferentes para cada edad dentro del grupo en Tazn de la
misma edad, o en razn de las mismas normas, independientemente de la
edad a que se apliquen?
No debemos, sin embargo, confundir la conducta moral o amoral de un individuo con la conducta tica, ya que sta se enmarca en un contexto mucho
ms amplio y estudia la conducta humana en general y no slo la de un determinado grupo cultural, o de edad, en particular.
Si la moralidad es tal y como la hemos definido, la inmoralidad, la transgresin, es la falta de conformidad con las exigencias de dicho grupo. Un individuo inmoral es aquel que intencionadamente viola las normas, porque no se
siente identificado con ellas o porque no siente la obligacin de someterse a
ellas. Generalmente, esta falta de voluntad de los sujetos por conformarse con
las reglas deriva de su creencia en que no debe nada al grupo ya que ste no
le ha tratado favorablemente, y se siente resentido. O de la creencia de que l
debe sentirse a s mismo, y se encuentra ms cuando decide por s y no son los
otros, los que a travs de la norma, deciden por l. La transgresin es, psicolgicamente, necesaria para la evolucin de una persona. La transgresin, en
cuanto que supone tener opiniones distintas de los padres, de la sociedad,
buscar experiencias personales, salir del claustro materno, es una necesidad
evolutiva y el principio de la moralidad autnoma experiencial que se adquiere en aos anteriores a la adolescencia y se madura en la adolescencia.
14.4.2. Desarrollo de la conducta moral
Si por la naturaleza del individuo no existe diferenciacin obligada de un
cdigo moral distinto entre unos grupos y otros y en la prctica vemos que
frecuentemente las normas son distintas para cada sociedad, esta diferenciacin debe nacer del proceso de aprendizaje con el que cada grupo o individuo
introyecta la moralidad.
278
Existen diversos mtodos por los que un nio, y posteriormente el adolescente, puede aprender a comportarse de una forma socialmente aceptable o
inaceptable, como forma de expresar su personalidad. Estos diversos modos
son:
por ensayo-error,
por identificacin,
por enseanza directa.
Los ms usuales son los dos ltimos, ya que con el primero no se obtienen
unos resultados satisfactorios. En los adolescentes, como vemos, se acta contradictoriamente en este caso. Por un lado, se tiene presente la identificacin
con los padres realizada durante tantos aos de infancia y, por otro, se lucha
por independizarse. Incluso, en este sentido, el rasgo de identificacin con el
padre o la madre tambin es diferente segn se sea varn o mujer.
Los trabajos de Gilligan (1982) sobre la evolucin diferencial del juicio
moral en varn/mujer muestran que al llegar a la adolescencia las nias presentan una identificacin basada en una tica del cuidado, mientras que en los
varones lo que prevalece es la lgica de la justicia. Pero al ser ambos evaluados con mtodos diseados basndose en patrones masculinos, como la escala
de Kohlberg, las nias aun poseyendo una slida tica del cuidado y del sometimiento y responsabilidad y una muy avanzada lgica de la eleccin, sern
clasificadas como alcanzando un menor nivel de independencia; mientras que
los varones, en aras de mayor libertad y de valores ms sociales, alcanzan antes la aceptacin social de independencia.
14.4.2.1. De la enseanza directa de los valores (socializacin) a la asuncin
personal de los propios valores por parte del adolescente
Al nio se le ensea lo que est bien o mal para que aprenda a comportarse correctamente. Si la disciplina que utilicemos para ello es consecuente y
positiva, y la acompaamos del elogio, la aprobacin social y la asociamos a
una conducta socialmente aceptable, la aceptacin del valor y el comportamiento consecuente con l se introyectar y aparecer de una forma ms
rpida.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que el aprendizaje de las conductas que son correctas se produce de la misma manera que las dems formas de
aprendizaje y que, por tanto, el nio necesita primero aprender a responder
de modo especfico y correcto en situaciones especficas y concretas. Despus
ir viendo las semejanzas que existen entre las diferentes normas y podr formar conceptos abstractos de lo que est bien o mal. Y aqu es donde la educacin juega un papel decisivo, ya que nosotros podemos ayudarle a captar esas
semejanzas o, por el contrario, a emitir juicios o actuar de forma diferente en
situaciones semejantes, o contribuir a confundirle de tal manera que el nio
llegue a preguntarse por qu le castigan en un momento por algo que en otra
situacin pas inadvertido o fue incluso socialmente aceptado.
279
Identificacin
La identificacin es una forma de imitacin motivada donde la relacin interpersonal (directa o imaginada) que se establece entre el imitador y el imitado, as como el mismo acto que se imita, van a dar lugar a un aprendizaje.
El adolescente va a tomar los valores de otra persona y los va a convertir en
modelo de su conducta, as aprender a hacer lo que el adulto hace y le dice
que haga.
Cuando un nio se identifica con una persona que admira, imita voluntariamente su conducta, y la interioriza, sin que acte sobre l presin ni enseanza directa alguna.
Este mtodo puede acompaar y complementar al anterior (socializacin),
hasta el punto que una disciplina, con cierto grado de identificacin, es mucho
ms eficaz.
E. Hurlock (1966), siguiendo a Eysenck y a Breckenridge, define la moralidad como una conformidad a las normas sociales, conformidad que se realiza de una forma voluntaria y que se presenta como la transicin de la autoridad externa a la interna.
Igualmente lo afirma Ausubel (1960) cuando define la moral como un mecanismo de transicin intercultural de valores que influyen en el nio de ma280
era selectiva y que hace que interiorice ciertos valores con preferencia a
otros. Todo ello se realiza en dos fases: contagio cultural e imitacin motivada.
A medida que el nio va creciendo, cambian sus modelos de conducta, se
identifica con personas diferentes. En los aos preescolares, por ejemplo,
se identifica con su padre o con su hermano mayor, normalmente del mismo
sexo; ms tarde lo hace con su maestro, para despus pasar a identificarse con
un miembro de su pandilla. Tambin es posible que los nios se identifiquen
con el personaje de un libro, de una pelcula o de la televisin, o incluso de los
tebeos. Pero esta identificacin con personajes de ficcin puede resultar nociva para un buen desarrollo moral del nio, si los modelos que imita no son
moralmente aceptables como puede ser un hroe que se toma la justicia por
su mano.
Vemos, pues, la importancia de la identificacin como fuente de aprendizaje de la conducta moral del nio y ms an si tenemos en cuenta la importancia que adquiere conforme el nio se hace mayor y se rebela contra la disciplina de la casa y de la escuela. El problema queda solucionado si encuentra
a alguien con quien identificarse, y este modelo es socialmente aceptado.
La diferencia en cuanto a la repercusin social de los distintos papeles sociales del hombre y de la mujer son manifiestos y por ello la identificacin de
las nias con sus respectivos papeles sociales son igualmente manifiestos, en
una sociedad que, como la denomina Zilborg, puede considerarse falocntrica. De ah que la nia tenga, desde su ms temprana infancia, dificultades
de aceptarse al mismo nivel que el nio.
Sin embargo, este proceso de identificacin tambin sufre un duro y
brusco cambio con la llegada del individuo a la adolescencia.
Los adolescentes necesitan discrepar para sentirse a s mismos como desligados de esa edad en que la unin con los mayores era acrtica. Sin embargo,
como dice Moraleda: La mayora de los jvenes, con todo, manifiestan que
existe una gran coincidencia entre ellos y sus padres.
14.5. DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MORALES.
DIVERSOS MODELOS TERICOS
El sujeto, a medida que va creciendo debe realizar un aprendizaje de los
conceptos morales, de una forma abstracta y verbal. Es, por tanto, necesario
que el individuo alcance una determinada edad para que tenga la capacidad
mental de generalizar y transferir una forma de conducta de una situacin a
otra. Ya vimos anteriormente el problema de la transferencia y la necesidad
que la persona tiene, a travs de su experiencia, de establecer relaciones entre
los principios abstractos y los casos concretos y asociar stos con imgenes recordadas de situaciones especficas para poder comportarse de una forma correcta.
El aprendizaje de los conceptos morales que son socialmente aceptados
por el grupo de pertenencia es relativamente fcil si el modelo de identifica281
cin del individuo y la disciplina que recibe son buenos. Sin embargo, le resulta difcil asumir la responsabilidad de tenerse que someter a estos principios y, por ello, si no est suficientemente motivado, aunque sepa qu debe
hacer, no siempre lo har.
El desarrollo de los conceptos morales no aparece aislado sino que est ntimamente relacionado con todos los aspectos del desarrollo de los sujetos
(desarrollo cognitivo, social, emocional y cultural).
La manera en que estos conceptos morales se van formando en la persona
y la relacin existente entre ellos y su conducta moral, han dado lugar a diferentes teoras acerca del desarrollo moral.
14.5.1. Teoras relativas al desarrollo moral del individuo
Incluimos aqu las principales teoras que explican el nacimiento y el desarrollo posterior de los principios de valor y moralidad. Nada nace ya completo
ni madura en su origen, sino que de una potencialidad moral se pasa a la configuracin adulta de la conciencia y expresin de la misma. Todos estos autores hacen hincapi en el origen temprano (infantil) de las primeras configuraciones morales; sin embargo, creemos que es necesario comprender stas para
entender la conducta y el desarrollo moral del preadolescente y del adolescente.
14.5.1.1.
Piaget
Piaget ha sido uno de los grandes psiclogos que han investigado el desarrollo moral del nio. En su obra El criterio moral en el nio, es donde comienza a hablarnos de la importancia de las reglas para el nio, ya que para
l, toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas
reglas.
Para trabajar con los nios Piaget eligi un sistema de reglas conocidas y
elaboradas por ellos mismos que le permitieron saber qu pensaban y cmo
actuaban los nios ante las mismas.
Este sistema de reglas fue el del juego de las canicas plantendose Piaget
primeramente dos cuestiones:
1.a) Cmo se van adaptando los individuos a las reglas en funcin de su
desarrollo mental y de su edad?
2.a) Cmo adquieren conciencia de la regla los distintos individuos?
Los resultados que obtuvo fueron los siguientes:
1. Desde el punto de vista de la prctica de las reglas distingui cuatro
estadios sucesivos:
282
l.er estadio: motor o individual, donde el nio realiza una actividad manipulativa en funcin de sus propios deseos y de sus necesidades motrices. Establece esquemas ritualizados, pero el juego sigue siendo individual, con lo cual
no se da una sumisin a algo superior al yo, sumisin necesaria para la aparicin de las reglas, y, por tanto, slo podemos hablar de reglas motrices, no de
reglas propiamente colectivas.
2. estadio: es el estadio denominado del egocentrismo, que comienza, segn los casos, entre los dos y cinco aos. En estos momentos el nio recibe
del exterior el ejemplo de reglas codificadas y le gusta pensar que juega de
acuerdo con ellas.
Sin embargo, utiliza las reglas y las cambia segn sus intereses. De la
misma manera, cuando juega con un compaero no intenta imponer unas reglas comunes a las que someterse sino que cada uno sigue jugando para s (todos pueden ganar a la vez) sin preocuparse de la codificacin de las reglas.
El juego egocntrico pretende un doble objetivo: por un lado, sentir que
juega como los dems, sobre todo como los mayores, y, por otro lado, seguir
utilizando sus adquisiciones para s mismo; es decir, persigue un placer motor
ms que un placer social, al mismo tiempo que intenta imitar un ideal obtenido de los ejemplos que hasta ese momento ha tenido.
3.er estadio: tambin se le llama estadio de la cooperacin naciente. Se da
entre los siete y ocho aos, y se caracteriza porque aparece una necesidad de
llegar a un acuerdo mutuo en las reglas del juego, ya que cada jugador intenta
dominar a su compaero. Pasa, por tanto, del anterior placer motor a un placer social. Aunque los nios tienen algn conocimiento de las reglas, ste todava es vago, ya que cada uno da una explicacin diferente de las mismas.
4. estadio: codificacin de las reglas (se da hacia los 11 o 12 aos). En este
estadio las reglas quedan totalmente establecidas en sus ms mnimos detalles, siendo conocidas por todos los nios de la misma forma que son conocidas por la sociedad entera. El nio se divierte complicando las reglas ya que
busca la regla por la regla.
En cuanto a la conciencia de la regla nos encontramos con los siguientes
estadios:
l.er estadio: abarca de los cuatro a los siete aos. Los nios consideran las
reglas como ejemplos interesantes y no como realidades obligatorias. La regla
no es coercitiva todava, pero las consideran como sagradas e intocables, y si
aceptan las innovaciones es porque realmente no se dan cuenta de que exista
esa innovacin.
2 estadio (desde los siete a los diez aos): Los nios consideran la regla
como algo sagrado e intangible, de origen adulto y de esencia eterna. Toda
modificacin es considerada como una transgresin. Este estadio tambin se
corresponde con la primera mitad del estadio de cooperacin, pero esta cooperacin naciente no es suficiente para rechazar la mstica de la autoridad.
Esto es normal si tenemos en cuenta que el pensamiento, segn Piaget, va
siempre atrasado respecto a la accin y que, por tanto, la cooperacin se debe
283
practicar mucho antes para que sus consecuencias puedan ponerse en claro a
travs de la reflexin.
3.er estadio (a partir de los diez aos, en la segunda mitad del estadio de la
cooperacin y durante todo el estadio de la codificacin de las reglas): A la
heteronoma sucede la autonoma porque el nio siente la regla como el resultado de una libre decisin y no impuesta por el adulto o una ley divina. Se
considera la regla digna de respeto en la medida que hay un consentimiento
mutuo y transformable a voluntad, siempre a condicin de que participe la
opinin general.
Hay que tener en cuenta que la correlacin entre los estadios de la prctica
y conciencia de las reglas es de carcter muy general y estadstico, as como el
reparto en edades o en estadios de los nios. En la realidad, los nios se presentan como un contenido sin cortes ni divisiones. Adems, esta continuidad
no es en absoluto lineal y su direccin general slo se percibe si se esquematizan las cosas.
Piaget nos habla, por tanto, de la adquisicin de la moral autnoma en el
tercer estadio, y en los anteriores aparece una moral heternoma. Vamos a
exponer con ms detalle estos dos conceptos tan importantes de Piaget:
Moral heternoma: Se da aproximadamente entre los cuatro y ocho aos.
Se funda en una tica de la autoridad. Piaget denomina realismo moral a la
tendencia del nio a considerar los deberes y los valores que se relacionan
con ellos como subsistentes en s mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente impuestos, sean cuales fueran las circunstancias
en que se halle el individuo. Este realismo moral conlleva tres aspectos:
1. Por un lado, el deber, que para el realismo moral es esencialmente heternomo. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a un adulto es
bueno; por el contrario, todo acto que no obedezca a la regla o al adulto ser
un acto malo. Por tanto, el bien se define rigurosamente a travs de la obediencia. Como podemos deducir, el nio ve las reglas y las restricciones morales como elementos que se le imponen desde arriba, revelados por el adulto e
impuestos por ste. No es su conciencia quien elabora las reglas, sino que stas ya se le han dado elaboradas.
2. En segundo lugar, para el realismo moral, las reglas se deben respetar
al pie de la letra, son sagradas y no se pueden cambiar.
3. La tercera caracterstica surge de la unin de las dos anteriores. Si el
nio concibe las reglas al pie de la letra y define al bien a travs de la obediencia, es natural que evale los actos en funcin no de la intencionalidad
que los gua sino de la conformidad material con las reglas planteadas.
De aqu proviene la responsabilidad objetiva. La responsabilidad objetiva va
disminuyendo en importancia con la edad, mientras que la responsabilidad
subjetiva va creciendo correlativamente. Se trata de dos procesos que en
parte se interfieren, pero el segundo de ellos llega a dominar poco a poco al
primero.
284
por el contrario, las han puesto en tela de juicio. En unos estudios interculturales se afirm que algunas dimensiones de Piaget son genuinamente evolutivas y se encuentran en diversas culturas. Estas dimensiones son de carcter
cognitivo y van desde la subjetividad a la objetividad y desde el absolutismo al
relativismo. Pero, sin embargo, se le achaca a Piaget que no tuviera ms en
cuenta las condiciones que favorecen o retardan dicha transicin, as como la
diversidad de factores sociales que influyen y, sobre todo, la importancia de
las tcnicas que van a transmitir las reglas de la sociedad.
De hecho, un punto discordante en las teoras de Piaget es que en algunos
adultos se encuentra todava la moral heternoma y que an siguen confundiendo la intencionalidad con la consecuencia. Nosotros no coincidimos con
Piaget en el sentido de que la moralidad se adquiere en la infancia, afirmamos
que se sigue adquiriendo tambin en la adolescencia.
14.5.1.2.
Kohlberg
Kohlberg (1969,1976) fue otro gran investigador, que inspirndose en Piaget, realiz estudios acerca del desarrollo moral de los nios. Durante un perodo de doce aos estudi un grupo de setenta y cinco sujetos, que estaban
entre los diez y los diecisis aos cuando comenz el estudio, y tambin estudi a otras culturas. Las investigaciones que llev a cabo confirmaron la idea
de Piaget de que el nivel de razonamiento moral de un nio depende de la
edad y madurez del mismo. En sus teoras destac varios tipos diferentes de
razonamiento moral, que se clasifican en seis etapas y tres niveles:
Nivel I: Premoral.
Entre los cuatro y los diez aos. En este nivel se destaca la importancia
que tiene el control externo. Las normas son impuestas por los dems y los nios las acatan, bien para evitar el castigo, bien para recibir una recompensa.
La primera etapa est caracterizada por juicios que intentan resolver el problema orientndose hacia el castigo o hacia la obediencia, y considera una accin mala si recibe un castigo y no en razn de sus mritos intrnsecos. Un segundo paso de este nivel se caracteriza porque el nio acata las leyes en vistas
de su propio inters y pensando en la retribucin que los otros pueden hacer
por l. Los juicios que se emiten en esta etapa denotan un claro hedonismo
instrumental principal y una orientacin egosta.
Nivel II. Moralidad de ceirse a la funcin convencional.
Se da entre los 10 y 13 aos. Los nios quieren agradar y complacer y desean que las personas de las que les interesan sus opiniones les consideren
buenos. Son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para saber si una accin es buena segn sus normas.
Aunque siguen observando las normas de otros, hasta cierto punto ya las han
interiorizado.
Otro momento evolutivo se caracteriza porque la respuesta del nio al dilema es un intento de mantener buenas relaciones y someterse a las reglas
286
para evitar la desaprobacin. Pueden juzgar las intenciones de los otros y desarrollar sus propias ideas sobre lo que es una buena persona. La orientacin
del nio hacia las normas se respalda constantemente en su contexto familiar
para pasar luego a un marco social ms amplio, que caracteriza a la cuarta
etapa. En dicha etapa la autoridad mantiene a la moralidad. Las personas tienen que cumplir sus deberes, respetar la autoridad superior y mantener el orden social.
Nivel III: Moralidad de principios morales autoaceptados.
Se alcanza a partir de los 13 aos, o cuando se es un joven adulto, o, a veces, nunca. En este nivel es donde se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, el individuo se da cuenta que puede existir un conflicto entre dos
normas que estn aceptadas socialmente y trata de decidirse por una de las
dos. El control de su conducta ya es interno.
Otra etapa marca una moralidad de contrato, de derechos individuales y
de una ley aceptada democrticamente. Los individuos piensan racionalmente, teniendo en cuenta el deseo de la mayora y, por tanto, pensando en el
bienestar social. Creen que aunque la ley a veces marque un conflicto entre
necesidades humanas, a la larga es mejor para una sociedad si se obedece la
ley.
En el ltimo paso se da la moralidad de los principios individuales de la
conciencia, es decir, que los individuos actan de acuerdo con sus normas interiorizadas, sin tener en cuenta las leyes ni las opiniones de los dems. El sujeto tiende a evitar su autocondenacin cuando percibe que est violando sus
principios autoimpuestos.
Kohlberg lleg a la conclusin de que los nios podan formular sus propios juicios morales de una forma sorprendentemente independiente y no internalizando las normas que se encontraban en su entorno. Pensaba que
mientras no se diese un desarrollo cognitivo avanzado y las capacidades para
desempear una funcin no garantizasen el crecimiento moral, ste no podra
existir. l pensaba que el desarrollo de la conciencia no alcanzaba su punto
mximo hasta que no se llevaba a cabo un largo proceso evolutivo (Piaget,
por el contrario, lo considera terminado en el perodo preoperacional y Freud
con la resolucin del Edipo). La repeticin secuencial de las etapas de este
desarrollo moral se verifica en diferentes culturas, tanto transversal como longitudinalmente. Adems supone que una etapa ms adelantada representa
una reorganizacin de las precedentes.
De igual forma, en las etapas formuladas por Piaget, como en las de Kohlberg, nos encontramos que los cambios por edad en el desarrollo de los aspectos cognitivos de la conciencia son un reflejo de las modificaciones cualitativas de las leyes y de la obligacin moral. Tanto las conclusiones de uno como
del otro nos muestran las tendencias evolutivas que se dan en los componentes judicial y legislativo de la conciencia, pero en lo que respecta al componente ejecutivo o conductual, ste depende de diversos factores culturales especficos. Ambos admiten una diferencia entre los patrones morales de la
sociedad y las conductas sociales propiamente dichas, pero no que formen sis287
Ausubel
Ausubel realiza un anlisis del desarrollo del yo en el contexto moral basndose en el supuesto de que el desarrollo moral es una subserie del desarrollo general y evolucin del yo, que se puede conceptualizar de manera independiente. Habla de un yo previo a la satelizacin, de una satelizacin inicial
y final y de una etapa de desatelizacin. Para l, tanto el nio satelizado como
el no satelizado responden a la sugestin de prestigio, pero la diferencia est
en que el no satelizado se somete a las normas del grupo para su conveniencia
y para la obtencin de las ventajas que le puede proporcionar el estar asociado a un grupo colectivo; mientas que el satelizado acepta las normas por
una necesidad de sentirse perteneciente a un grupo. Vamos a ofrecer ahora
un estudio detallado de ello.
Etapa presatelizante. Los nios obedecen las rdenes prohibitorias,
pero no actan consecuentemente con las solicitudes positivas que no son impuestas. Esto significa que existe un sometimiento a la autoridad ms que una
aceptacin. Ms cercano a las teoras de Kohlberg que de Piaget, piensa que
es el temor al castigo ms que el respeto a las reglas adultas lo que motiva el
comportamiento del nio. En definitiva, nos encontramos en una etapa donde
las reglas son externas al individuo.
Primera etapa satelizante. El nio comienza a darse cuenta de la dependencia de sus padres en cuanto a la direccin volitiva y decide asumir un
no satelizante respecto de sus mayores, con lo cual va surgiendo en l la necesidad de asimilar sus valores. Esto no quiere decir que el nio acte de
acuerdo con estos valores ya que an no ha desarrollado una certera responsabilidad moral.
Para Ausubel la conducta empieza a manifestar propiedades morales
cuando se adquiere un sentido de obligacin. El nio siente la necesidad de
mantener una relacin con sus padres. Si esta relacin se rompe porque el
nio no acate las normas, surgen en l reacciones de culpabilidad; entonces se
motiva para seguir las normas parentales a fin de evitar una autoevaluacin
negativa y los estados de ansiedad y de remordimiento vinculados con los sentimientos de culpa. Este desarrollo se lleva a cabo en los hogares donde los nios son aceptados e intrnsecamente valorados. En general, la identificacin
moral resulta ms fcil cuando existe una atmsfera democrtica conseguida
a travs de una disciplina firme, coherente y orientada hacia el cario.
El desarrollo de las reacciones de culpabilidad hace que poco a poco vaya
existiendo una mayor coherencia entre los juicios morales del nio y su conducta moral. Sin embargo, el desarrollo de estos sentimientos de obligacin
moral se produce de forma gradual y se va obstaculizando por el lento creci288
miento de las facultades de autocrtica y de la aptitud de generalizar los principios de lo bueno y lo malo ms all de ciertas situaciones especficas. No
surge de una manera espontnea sino como consecuencia de la presin del
nuevo rol autoritario de los padres y de las exigencias del entrenamiento. En
definitiva, las etapas iniciales de la conciencia satelizante representan un compromiso entre el negativismo agresivo y un sentido inestable de responsabilidad moral. El nio de preescolar se esfuerza en justificar sus malas conductas
culpando a factores accidentales, al olvido, a compaeros de juegos reales o
imaginarios, a deficiencias sensoriales, a movimientos involuntarios y a equivocaciones.
Etapa satelizante final. Se caracteriza por la consumacin de la internalizacin y asimilacin de los valores parentales. Se produce un progreso en su
capacidad de autocrtica que le lleva a valorar mejor sus acciones sin la necesidad de agentes coercitivos externos. Al adecuarse a las normas morales, va a
ejercer sobre l un gran poder el elogio o la culpa, referidas al acatamiento de
estas normas. La capacidad para asumir los roles morales convencionales se
va a dar en un primer momento por las formas naturales y familiares de
afecto, para pasar ms adelante a un contexto social ms amplio, donde la justicia se funda en la consideracin de los derechos y las expectativas de quienes imponen las reglas y de quienes las obedecen. Existe, pues, un fundamento de orden social organizado.
Como consecuencia de la inexperiencia social del nio, de su orientacin
satelizante en la asimilacin de valores, as como de su falta de capacidad cognoscitiva para apreciar los principios morales, la organizacin de la conciencia
del nio en edad preescolar tiene todava un carcter absolutista y depende
en gran medida de la cordura convencional de las personas que le rodean.
Etapa desatelizante. Esta etapa se caracteriza porque los sentimientos
de responsabilidad moral adquieren una dimensin social y dejan de centrarse en la relacin entre padres e hijos. Se toman principios de justicia y responsabilidad ms abstractos, que se fundan en relaciones exteriores a la familia inmediata. El comienzo del perodo de desatelizacin sigue centrado en lo
convencional y en mantener la autoridad pero no ya bajo la idea de la obligacin unilateral y del respeto hacia los adultos, sino basadas en unas obligaciones recprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la sociedad.
Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las relaciones entre padres e hijos, as como por las nuevas experiencias que los nios tienen con los padres y por la propia maduracin de las facultades perceptual y cognitiva.
La funcin principal que cumple el primer grupo de pares es la de proporcionar una fuente suplementaria de status derivado: el nio acepta la autoridad del grupo sobre la misma base unilateral y absolutista con que considera
a sus padres. Antes de los ocho aos los grupos son aislados, informalmente
organizados y donde hay una escasa diferenciacin de roles y no existe divi289
sin funcional del trabajo. Despus, los grupos van siendo ms amplios, menos aislados y ms estables. El nio va experimentando la diversidad de reglas
y valores y va construyendo los suyos propios. Cuanto ms mayor se va haciendo, ms considera al grupo como una fuente de status primario y tiende a
suplantar a los padres como fuente de autoridad moral (durante la preadolescencia y, especialmente, en la adolescencia).
Pero, para Ausubel, el repudio de la autoridad paterna y de los lazos filiales no es necesario para adquirir concepciones maduras de responsabilidad
moral y de culpabilidad fundadas en la intencin, en las necesidades interpersonales y en las obligaciones recprocas. Lo nico que se necesita es un cambio en las necesidades de status y de dependencia, pero con la suficiente experiencia social como para entender las relaciones de autoridad existentes. En
definitiva, es la fase final de la desatelizacin y se diferencia de la anterior
slo en cuanto a la intensidad y la consumacin de la desatelizacin.
14.5.1.4.
290
14.5.1.5.
Teora psicoanaltica
291
zan a tener las motivaciones de la conducta de los hombres. Este descubrimiento va a repercutir de modo decisivo en su concepcin de la moral: el valor moral de las acciones no se medir ya slo por la conformidad material
con la ley, sino tambin, y sobre todo, por la responsabilidad del sujeto en dichas acciones; es decir, por su intencin de respetar la ley en su espritu ms
que en la letra.
14.7. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO MORAL
DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE
Hasta estos momentos hemos estado intentando dar una respuesta general
a cmo se produce el desarrollo moral de un individuo cualquiera, sin atender
a sus caractersticas personales, ni al medio ambiente que le rodeaba. Sin embargo, es imprescindible tratar los factores innatos y ambientales que se encuentran presentes en el desarrollo del individuo, ya que van a ser ellos los que
marquen las diferencias individuales en el desarrollo moral de cada sujeto.
14.7.1. Influencia de la naturaleza en las diferencias individuales
hombre/mujer
En el problema del desarrollo moral, como en la inmensa mayora de los
campos del desarrollo, puede surgimos una pregunta: Qu influye ms en el
desarrollo, nuestra naturaleza o el medio ambiente en el que nos movemos?
Esta cuestin no ha sido an zanjada por la imposibilidad de encontrar un
mtodo que mida de forma exacta la influencia de ambos. Pero s ha dado lugar a teoras que a lo largo de la historia han intentado dar explicacin al desarrollo moral, presentando una mayor predominancia de uno de estos factores sobre el otro.
As encontramos teoras que afirman que la dinmica interna de la conducta se debe a la herencia de pautas y normas de conducta, a una serie de
instintos, deseos o tendencias innatas. Y teoras que, por el contrario, dan ms
importancia al papel del aprendizaje y a la creacin de reflejos condicionados
en la formacin de las respuestas.
A pesar de estas teoras extremistas, podemos decir que tanto un factor
como otro tienen mucha importancia en la conducta, pero bajo unos procesos
complejos que, an hoy en da, no sabemos descifrar con absoluta claridad.
Ahora vamos a analizar una serie de factores que, debido a sus diferencias
innatas en cada sujeto, van a marcar distintas pautas en el desarrollo moral de
cada individuo.
14.7.2. Influencia de la inteligencia
La inteligencia influir en la conducta moral, en cuanto sta necesita de un
componente cognoscitivo, como vimos anteriormente, para ir adquiriendo los
293
principios abstractos del cdigo moral e ir adquiriendo cada vez un conocimiento moral ms amplio. En este sentido, los sujetos ms inteligentes tendran ms ventajas sobre los menos inteligentes, como tambin pueden predecirse, con ms facilidad, las consecuencias que pueden ocasionar su comportamiento o las ventajas que pueden proporcionarles el acomodarse a las
normas sociales.
Sin embargo, se ha demostrado que la relacin existente entre la inteligencia y la conducta moral no es tan importante como poda parecer. Los estudios realizados sobre esta cuestin han llegado a la conclusin de que los sujetos ms inteligentes aventajan a sus compaeros en rasgos como la rectitud, la
perseverancia o la prudencia. Pero esta supremaca slo se da en cuanto se refiere a rasgos morales que dependen del conocimiento moral, no los que reflejan actitudes morales. Es decir, que el individuo ms inteligente tiene ms
facilidad para conocer las expectativas de su cultura y, por tanto, la manera de
actuar adecuadamente para conseguir un xito personal.
Igualmente, cuando se estudi la relacin que exista entre la inteligencia y
la honestidad en personas de edad escolar, se hall un + 0,50 de correlacin;
pero esto poda ser debido a que los individuos ms inteligentes tienen menos
necesidad de hacer trampas que los otros, o tambin que son ms astutos para
evitar que los descubran, o saben elegir el momento ms propicio para cometer el fraude.
En definitiva, la buena inteligencia no garantiza reacciones morales adecuadas, pero si va unida a las ventajas y oportunidades a que da lugar, tiene
ms posibilidades de tener un comportamiento moral elevado.
14.7.3. Influencia del sexo
Todava no se han marcado con total claridad las diferencias que pueden
surgir en el desarrollo moral segn se pertenezca a un sexo o a otro. Parece
ser que las adolescentes, en estudios efectuados sobre los aspectos piagetianos, revelan menos inclinacin hacia la justicia inmanente y al realismo moral,
as como se muestran menos convencidas ante la eficacia de un castigo severo.
En cuanto a los estudios realizados sobre el fraude, se obtuvo que las adolescentes se resisten ms a violar una prohibicin. Pero que, sin embargo, es
ms frecuente en ellas la falta de honradez en situaciones sociales. Como consecuencia de que la educacin de las nias es ms estricta, y que se les exigen
en mayor grado que se comporten de acuerdo a las reglas sociales, es normal
que digan ms mentiras de tipo social que los chicos, ya que les cuesta ms
irse adaptando a las normas que se les exigen. Esto tambin puede explicar el
porqu las nias se muestran mucho ms adheridas a los cdigos morales de
su grupo de pertenencia que los chicos. De hecho, los adolescentes son mucho
ms rebeldes a la hora de acatar las normas y est mejor visto entre ellos desafiar a la autoridad porque lo consideran masculino. Debido a esto, muchos chicos se comportan mal slo para ser mejor aceptados en su grupo, lo
que puede explicar, en parte, por qu hay ms chicos delincuentes que chicas,
294
aunque, por supuesto, no sea sta la nica razn, ya que hay otras muchas variables que influyen.
Por ltimo, podemos decir que si bien no se ha demostrado que los nios y
nias tengan diferente desarrollo moral por factores congnitos, s podemos
decir que los modelos de conducta que esperamos de cada uno de ellos marcan diferencias en la educacin que reciben con las consiguientes consecuencias que esto conlleva en el comportamiento de cada uno de los sexos.
14.7.4. Influencia de los factores del medio ambiente
Hemos tratado de poner de manifiesto cmo la capacidad para dar respuestas morales va a estar en parte asentada en la constitucin de los individuos, pero admitimos como transcendental que la manifestacin de estas respuestas est ligada con el ambiente donde se dan. Esto puede explicarnos de
alguna manera por qu los cdigos morales han sido distintos para nios
(hombres) y para nias (mujeres) o distintos a lo largo de la Historia y por
qu varan de un pas a otro.
De la revisin de varios trabajos de investigacin efectuados por Hoffman
(1977) se pueden alcanzar varias conclusiones, entre otras cabe destacar las
siguientes:
1. Las verdaderas y primeras fuentes de moralidad son los padres, compaeros y la influencia de la televisin.
2. Posteriormente se aaden como fuentes secundarias el desarrollo
cognitivo del nio y el sentimiento de culpa y empatia.
3. La utilizacin de la disciplina puede constituir un medio positivo o
negativo.
4. El uso de tcnicas de retiradas de cario expresadas verbalmente no
influyen en la moralidad.
5. Existe una gran diferencia en el proceso de socializacin y de interiorizacin moral entre los nios y las nias, siendo stas las que muestran orientaciones morales ms interiorizadas que los chicos.
Segn esas investigaciones (Hoffman 1977), los factores ambientales que
ms influyen en las reacciones morales de los individuos son los de los siguientes apartados.
14.7.5. Influencia del hogar
Si decimos que existe una gran diferencia en el proceso de socializacin y
de interiorizacin entre nios y nias, este aspecto diferenciador se ir demostrando en cada uno de los aspectos donde esta influencia se d.
As, si la influencia del hogar es muy importante y ocupa el primer lugar
de influencias ambientales, ya que las experiencias que la persona tenga en su
hogar van a ser decisivas para su desarrollo moral, el distinto comportamiento
295
de los padres respecto a los hijos pautar a stos desde la ms temprana infancia en sentido diferenciado segn sean nios o nias.
El sujeto recibe la influencia de sus padres y de toda la familia, a los que va
a tomar como modelo de conducta. Debe ir aprendiendo a travs de su aprobacin y desaprobacin lo que est bien y mal. Y de esta relacin con la familia el individuo se sentir motivado o no para obrar correcta o incorrectamente. Estos modelos de conducta son ciertamente bien distintos segn se sea
varn o mujer. Las expectativas de los padres sobre su hijo o hija son bien distintas. De la nia se espera ms afectuosidad, ms cario, ms agradecimiento, permanecen ms en casa, ayudan a las tareas domsticas, son ms sumisas, etc., y sus cdigos de valores pronto se diferencian del de los nios. El
primer elemento diferenciador es, pues, de valor simblico.
Cuando un individuo mantiene relaciones de afecto con sus padres los
convierte en sus guas y orientadores, tanto por el ejemplo que le dan como
por las enseanzas que le predican. Si la disciplina es razonable y no arbitraria, el sujeto desarrollar una conducta moral que le conducir a su propio
autocontrol y autodireccin.
En el caso de las hijas, aparece pronto la necesidad en los padres de negarles
ms la libertad que a los nios y de imponerles una mayor disciplina, es decir,
de inculcarles las normas y el temor a su infraccin, antes que en el caso del
nio.
Cuando, por el contrario, las relaciones entre padre e hijo son desfavorables, la conducta moral del nio se deteriora fcilmente y manifiesta grandes
dificultades para adaptarse, pudiendo llegar incluso a ocasionar conductas
psicopticas como destructividad o deshonestidad, que pueden generar delincuencia juvenil. En el caso de las nias no se suele, salvo en pocos casos, llegar a permitir ese deterioro y se acta antes por parte de los padres.
14.7.6. Influencia de las compaas
Junto con la familia, el grupo de amigos ejerce una gran influencia sobre el
comportamiento del adolescente. Como vimos en algunas de las teoras del
desarrollo moral, estos amigos le permiten ir abandonando la creencia absoluta en los valores de sus padres, para poder ver la gran gama de valores que
le ofrece la sociedad.
Estas influencias de los compaeros le lleva a un sentimiento de respeto
mutuo y reciprocidad, donde las normas y autoridad del grupo se van haciendo cada vez ms influyentes. Por otro lado, el que un nio participe socialmente en instituciones y ejerza un control sobre stas le ayuda a tener una
mayor madurez moral, pero es aqu donde la diferencia entre sexos es manifiesta. Mientras todo ello se ve bien en el nio se critica en la nia. Se genera
en ello una doble moral.
Sin embargo, durante la infancia, el grupo de amigos no constituye, en s
mismo, una fuente importante de valores morales, ya que los valores de grupo
son slo el reflejo de los valores de los adultos vinculados con sus componen296
tes; sin embargo, son comportamientos aprendidos que han de ser tenidos en
cuenta.
En las investigaciones presentadas por Hoffman (1977) y por Anderson y
Butzin (1978) se comprob que la relacin entre los resultados de un nio, en
las pruebas de fraude o engao, y los de un amigo perteneciente a otra clase
era de 0,23, mientras que la correlacin entre nios de la misma clase era de
0,66, lo que demuestra que existe una mayor influencia cuando el contacto es
ms directo, ya que se puede influenciar la conducta del otro mediante sugestiones, comentarios, o procedimientos de este tipo.
14.7.7. Influencia de la escuela-instituto-universidad
Esta influencia viene marcada, sobre todo, por las experiencias que van a
surgir de la relacin del nio con sus compaeros y con el profesor, ms que
por la simple asistencia a la escuela. No se ha podido demostrar que la conducta moral de los nios mejore a medida que va pasando por los diferentes
cursos de la escuela, y aunque es cierto que en algunos aspectos pueden
evolucionar positivamente, tambin hay otros donde, por el contrario, retroceden.
La relacin que se establezca entre el profesor y el alumno va a ser decisiva para la adaptacin del nio a la escuela. Un maestro autoritario puede
hacer que el nio se atemorice y rechace no slo la figura del maestro sino
tambin el trabajo escolar y la propia escuela.
La personalidad del maestro as como su comportamiento frente a los nios, es lo que en definitiva va a marcarlos, ms que la filosofa que rige en la
escuela.
El diferente comportamiento frente a nios y nias en las escuelas, tanto
por parte de profesores como de profesoras, va igualmente a pautar el distinto comportamiento de aqullos.
Otro elemento que debe ser tenido en cuenta en esa doble moral que ya se
empieza a definir, a medida que el nio va creciendo, es la diferencia de papeles a imitar en su proceso de socializacin y los distintos prototipos ofrecidos por los libros de texto. La diferenciacin basndose en el sexo emerge
con particular evidencia. La literatura infantil muestra bien a las claras esas
diferencias que tan duramente han sido puestas de manifiesto por numerosos autores (Erik Erikson, 1967; Simone de Beauvoir, 1971; M. de Wilde,
1972, etc.).
En cuanto a la relacin con sus compaeros, si stos tienen los mismos sistemas de valores que el nio/a en su casa, le ayudar a reforzarlos, y si no es
as, se producir un rechazo, como dijimos anteriormente, de los valores familiares en favor de los valores que defienda el grupo.
Es importante el papel que el maestro representa, tanto en la interaccin
social entre los compaeros como sobre el nio/a concreto. En primer lugar,
el profesor, como maestro (gua) del desarrollo moral de sus alumnos, debe
tener l mismo una idea psicolgica precisa de la fase en la que se encuentra
297
el alumno. Debe conocer las motivaciones exactas por las que acta el nio.
Las investigaciones en este sentido han demostrado fiablemente que el profesor es la figura ms importante en la creacin de condiciones que promuevan
el desarrollo moral (Selman y Lieberman, 1975).
El camino ms idneo para alcanzar esos objetivos consiste, en primer lugar, en generar un conflicto que facilite el crecimiento moral del nio por la
respuesta que deba darse al mismo. Segn Hersh (1984) este conflicto puede
alcanzar la solucin estimulando el dilogo del alumno consigo mismo, en el
que por la necesidad de solucionar el conflicto modifica su comportamiento y
cambia de estadio; o el dilogo del alumno con otros alumnos, que les proporcionan etapas de pensamiento superiores a su propio nivel y les estimulan a ir
ms all de su modo de pensar; o el dilogo del alumno con el profesor, que le
ayuda a superarse.
Todo ello ayuda al alumno a adoptar puntos de vista diferentes.
14.7.8. Influencia de los juegos
Otro rasgo diferenciador se nos puede ofrece en la adquisicin de las normas a travs del juego. Ciertamente los roles a desempear por nios y nias
son bien diferentes, ya se trate de los mismos juguetes en s, fabricados especialmente para nios o para nias, con el correspondiente componente simblico de color (azul frente a rosa), de funcin, de accin, etc. (naves espaciales
frente a muecas, por citar slo un ejemplo).
Igualmente se diversifica rpidamente y se aprueba o censura la participacin en los distintos juegos segn se sea nio o nia (juegos de movimiento,
actividad, etc., frente a juegos sedentarios). Por ejemplo, en las competiciones
deportivas, el nio/a debe adaptarse a unas reglas y al cdigo moral que define al buen deportista, lo cual le influir positivamente cuando tenga que
asumir otras reglas y cdigos.
Simone de Beauvoir describe los sentimientos de las nias privadas de la
posibilidad de arriesgarse fsicamente para conseguir objetivos difciles, como
lo hacen los nios. Los nios manifiestan en estos juegos su dominio sobre el
mundo al que dominan y conquistan. A las nias tales empresas les estn
prohibidas (S. de B. El segundo sexo. 1971).
14.7.9. Influencia religiosa
A lo largo de la historia los problemas religiosos y morales han ido asociados en la vida del hombre. La religin est ntimamente relacionada tambin
con la cultura social y con ciertos rasgos de reputacin. La religin prohbe y
manda determinadas conductas. Por todo esto, aunque el nio no reciba una
educacin religiosa formal, va a estar influido por ella, bien a travs de su hogar, de la escuela, de la relacin con sus compaeros o de los medios de comunicacin.
298
norma y exigen que sea cada sujeto quien en cada situacin de su vida invente
una solucin o decisin personal.
Los juicios emitidos por estos adolescentes sobre los principios morales estn cada da ms vinculados a una moral natural. Se valoran los principios de
respeto a la vida y la familia; y los de la justicia conmutativa y justicia social.
Desciende lo relacionado con los deberes cvicos, como son los deberes de pagar las multas, los impuestos, etc., lo cual, aparte de mostrar una cierta incoherencia con sus valoraciones anteriores, avala an ms la hiptesis sobre la
naturaleza de una moral situacional. Tambin desciende notablemente el juicio sobre los valores relacionados con la moral personal y la moral sexual familiar. Igualmente exteriorizan un rechazo de aquellos principios morales que
impliquen dependencia del medio social, y todo ello en aras de sus propios
impulsos de independencia y autorrealizacin, caractersticos de la adolescencia.
14.9.2. Conducta moral y reacciones a la transgresin
Segn Moraleda, la estabilidad y consistencia moral de la conducta parece
que corre paralela en la adolescencia a la rebelin contra los principios morales heredados de los adultos.
Segn Carlos Cobos, el anlisis de las conductas psicosociopatolgicas en
la adolescencia nos indica que son varios los mecanismos de distorsin que
operan en la personalidad de los sujetos.
Predominio de valores asociales, que tienen su origen en la voracidad
determinada por una oralidad (hambre primitiva) imposible de ser satisfecha,
lo cual entorpece las conductas humanas de reparto y comparticin, y en especial las ms maduras de renuncia y compasin, que slo la madre puede ensear.
Predominio de valores antisociales, originados como consecuencia de la
ausencia de significacin secundaria (simbolismo) del lenguaje y sordidez de
la palabra que es, sobre todo, onomatopyica, expresin de la analidad explosiva: Slo el estallido de la suciedad instintiva tiene energa, o sea, vida,
para ellos.
Predominio de valores ciclotmicos y cambiante desorganizacin interna,
apoyada en una hiperexcitabilidad, quiz constitucional ante estmulos (incluso mnimos) que les desencadena respuestas de alarma que les asustan y a
las que temen.
Personalidad destructiva, originada por esa especie de detonante sdico de
la percepcin, de modo que ciertas configuraciones visuales provocan destructividad y saa en los psicpatas crueles. Odio psicoptico producen, por
ejemplo, las imgenes de indefensin, deformidad, enfermedad, sangre, invalidez, vejez.
Predominio de valores destrutivos, donde se da una identificacin proyectiva, una identificacin con la maldad; y exclusin proyectiva de la bondad.
Mientras los sujetos paranoicos proyectan y atribuyen su dao a los dems,
302
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305
306
15.1. INTRODUCCIN
15.1.1. Contextualizacin de la eleccin vocacional en el proceso adolescente
En la adolescencia podemos delimitar las siguientes subfases (Aguirre,
1990):
a) pubertad o preadolescencia, ligada a la crisis puberal y a reajustes fsicos y somticos (inicio a los 11-12 aos),
b) protoadolescencia o perodo grupal (12-16 aos),
c) mesoadolescencia, el sujeto se prepara para asumir un rol social (17-22
aos),
d) postadolescencia, el joven madura su proyecto de pareja y se especializa en una profesin (23-29 aos).
Al final de la misma, el adolescente, ahora ya adulto, debe asumir una cudruple responsabilidad:
a)
b)
c)
nomo,
d)
307
tenido (en su mayora) una infancia feliz y fcil, pero la familia ha perdido el
papel de agente socializador que tena.
El joven ha podido escolarizarse, pero una vez terminada la EGB, y despus de un perodo de cualificacin especfica (FP, estudios universitarios, estudios de tercer ciclo, etc.), busca su primer empleo en medio de una crisis
econmica. El no encontrar un empleo revela un mal ajustamiento social, que
a corto, medio o largo plazo va a incidir en su equilibrio psicoafectivo, en las
esperanzas y expectativas futuras del joven.
Viendo la situacin, quizs ya no sea tan grande ser joven, pues lo que
en un perodo de expansin econmica supona una etapa de puesta a punto
para la insercin social, de socializacin y aprendizaje, ahora es un perodo angustioso, en el que la falta de perspectiva futura castiga a los que, se supone,
estn construyendo su identidad social y personal y constituyen el motor de
funcionamiento de la sociedad futura.
Ante la dificultad de emanciparse, no slo se alarga la adolescencia sino
que los jvenes se aslan y marginan de una sociedad que les priva de un papel
reconocido y al que tienen derecho, dando como resultado una falta de identificacin social (pasan de todo) y una falta de identidad generacional. Este
deseo de emanciparse topa con la falta de empleo y el joven acaba aceptando
el trabajo que sea, confirmando la hiptesis de que lo primero es ganar dinero
(cuanto ms y en menos tiempo mejor) para acceder al ocio y al consumo,
quedando desplazadas la motivacin y la realizacin personal.
Ante esta incertidumbre y confusin, parece lgica la falta de vocaciones
de todo tipo; la orientacin vocacional y/o profesional, desde los ltimos aos,
se erige como va de ayuda al adolescente y a sus educadores, para que, el
paso de los estudios al trabajo y/o la eleccin de la profesin, sea algo gradual,
progresivo, donde se bareman, de forma lo ms precisa y objetiva posible, los
factores individuales y socioculturales que intervienen en esa eleccin y que
van a determinar la autoimagen y el futuro del adolescente.
15.1.2. Datos de partida
Los datos con los que trabajaremos son los del ltimo trimestre de 1991 facilitados por el Instituto Nacional de Estadstica (INE), a partir de la Encuesta
de Poblacin Activa (EPA):
nmero total de poblacin ocupada: 12.558.890 personas de las que son
hombres 8.477.600 y 4.081.290 son mujeres;
nmero total de parados: 2.566.200 personas, de las que 1.248.040 son
hombres y 1.318.160 son mujeres.
La poblacin activa en funcin del sexo y la edad, teniendo en cuenta los
datos anteriores, se distribuye como sigue:
entre los 16 y los 19 aos: a) 309.080 son hombres,
b) 214.320 son mujeres;
308
1. Oliveras, E. (1993, febrero 10): El paro creci en Espaa en ms de 62.000 personas en enero.
El peridico de Catalunya. Seccin Tema del da. Pg. 3.
310
como no tiene trabajo, se siente confuso ante el esperar a que salga un trabajo,
o seguir especializndose.
15.2. ENCULTURACIN Y SOCIALIZACIN VOCACIONAL
15.2.1. El trabajo como bien cultural
A lo largo de la historia, la concepcin del trabajo ha ido evolucionando
con la sociedad en funcin de su historia cultural, las presiones y las normas
sociales (Rodrguez Moreno, 1992).
Desde siempre, el hombre ha intentado adaptarse al medio en que viva a
travs, entre otras cosas, del trabajo; trabajando los seres humanos han conquistado y dominado el medio indiferente y hostil y hasta han conseguido altas cotas culturales que les han distanciado de otros seres vivos (Rodrguez
Moreno, 1992).
Con la revolucin industrial se va estableciendo el capitalismo y la sociedad de consumo, que se han visto frenadas por el paro y la inflacin. El ndice
creciente de desempleo se convierte en uno de los principales problemas con
el que se encuentra el joven a la hora de acceder a un puesto de trabajo. Esto
no slo le atemoriza sino que frecuentemente le obliga a aceptar el primer
empleo que le ofrecen e incluso a mantenerlo, a pesar de sentirse insatisfecho
y decepcionado; sin embargo, a la vez, se siente afortunado por haber conseguido un empleo del que no todos pueden disponer.
Consecuentemente, observamos que ha existido un cambio rpido en la sociedad, lo que ha creado problemas tanto de adaptacin como a la hora de hacer obsoletas algunas profesiones. La valoracin laboral, que vara constantemente, est expuesta a una gran presin social que ha ido aumentando a
travs de la historia.
La revolucin tecnolgica ha trado consigo mayores concentraciones de
gente en menos espacio, relaciones y organizaciones sociales ms complejas,
ms tiempo libre, liberacin total o parcial de la poblacin de ocupaciones
orientadas a la bsqueda de sustento, etc., que en lugar de establecer una mayor comunicacin y sentimiento de pertenencia, tiende a la desorganizacin
social, a la secularizacin cultural y a la individuacin afectiva. Sin embargo,
no todo es negativo, ya que en nuestra poca y a diferencia de los inicios
de la industrializacin se empieza a conceder ms importancia al bienestar
fsico y mental del trabajador; se tienen presentes la variabilidad y diferencias
de las plantillas laborales; no se trata de conseguir el trabajador ms adaptable
ajustando el hombre al puesto de trabajo sino que se organizan los planes
laborales que mejor convengan a los trabajadores y profesionales tan distintos
entre s, en edad, fuerza, temperamento, ambicin, etc. Los fracasos en la primera mitad del siglo xx y el cambio tecnolgico, han demostrado que el trabajo es una entidad muy compleja, que vara en funcin de las capacidades fsicas y mentales de los implicados en l... (Rodrguez Moreno, 1992).
Adems, en el contexto de la sociologa han surgido nuevas investigaciones
311
Los medios de comunicacin muestran una serie de dolos o hroes adolescentes que son valorados por sus hazaas, trabajo o xitos, no conseguidos por
el estudio ni el sacrificio, lo que va a generar en el joven una gran contradiccin: por un lado, la sociedad le exige buenas calificaciones escolares y ttulos
acadmicos, y, por otro, le ofrece un mundo slo accesible si se tiene una
buena remuneracin econmica, un trabajo, lo que a su vez, parece ser sinnimo de madurez e independencia. Estudiar y trabajar le son presentados
como dos mundos diferentes e incluso incompatibles.
La estratificacin social, la desigualdad, han provocado diferentes tipos de
clases sociales cada una de las cuales dispone de clasificaciones profesionales
distintas, el lugar que ocupa una persona en su sistema estratificado produce
importantes efectos en el desarrollo de su vida y en las oportunidades laborales deseadas o rechazadas (Rodrguez Moreno, 1992). El hecho de pertenecer a una determinada clase social puede influir positiva o negativamente en
los resultados profesionales, ya que, por ejemplo, un joven de clase baja no
podr acceder a estudios superiores probablemente por factores socioeconmicos, a pesar de tener un buen expediente acadmico.
15.2.4. La diferencia de gneros
Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que, en la actualidad, est produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer. Cambios que
se aprecian, por ejemplo, en la ocupacin de determinadas profesiones que
hasta ahora eran exclusivas del gnero masculino; en la particin del trabajo
domstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar (compartir o cambiar roles), etctera.
15.2.5. La familia como agente de socializacin
Las presiones sociales son otro tipo de influencias que el adolescente recibe de su familia al intentar elegir su profesin.
Los padres, a veces, imponen a sus hijos determinadas opciones profesionales
porque creen que stos son incapaces de tomar decisiones maduras por s mismos. Estas presiones (directas o indirectas) suelen consistir en aconsejar qu
eleccin es la ms favorable para ellos, orientarles hacia qu profesiones no
debe elegir hablando desfavorablemente de ellas, etc. Estos padres no suelen tener un verdadero conocimiento de las capacidades y motivaciones, aconsejndoles profesiones hacia las que no tienen quizs ningn inters ni cualificacin.
Otras veces, los padres proyectan sus deseos frustrados sobre su hijo, esperando ver su narcisismo gratificado a travs del joven.
La tradicin familiar puede hacer que los padres anhelen que su hijo contine el mismo trabajo que todos sus antecesores.
La seguridad econmica y el estatus social son otros factores que empujan a
los padres a presionar y a encaminar a sus hijos hacia determinadas profesiones.
313
Puede influir en la decisin del adolescente la propia profesin de los padres; en un intento de identificarse con ellos elegir la misma, o si quiere desapegarse de ellos optar por otro camino. La actitud positiva o negativa de los
padres hacia su propio empleo incidir, en gran medida, en la percepcin que
el trabajo en general, y la profesin en particular, tendr para su hijo.
La tendencia profesional puede hallarse influida por el clima cultural existente en la familia. La transmisin cultural por parte de los padres y el hecho
de que stos dispongan de conocimientos acerca del proceso acadmico de sus
hijos, de sus motivaciones y capacidades, del mercado de trabajo existente,
etc., son factores que ayudan a la hora de decidir.
15.2.6. Relacin escuela-trabajo
Este punto se desarrollar posteriormente, aludiendo al hecho de que la
transicin de la escuela al trabajo es un proceso complejo, ya que apenas
existe relacin entre los conocimientos adquiridos dentro del sistema educativo y la realidad laboral. Asimismo, la escuela es un importante agente de socializacin que influye de forma clara en el adolescente.
15.3. FACTORES INDIVIDUALES EN LA ELECCIN VOCACIONAL
15.3.1. La eleccin vocacional: un problema vital
Es en la protoadolescencia cuando el adolescente va a tener que empezar a
decidir cul va a ser su futuro, a forjar su identidad social. Esta tarea le resulta
difcil, pues tiene que decidirse en plena crisis puberal y psicolgica: cambios
corporales, inseguridad, deseos de independencia, cambios continuos de intereses, etc., que van a complicar la decisin, ya que el sujeto est inmaduro no
slo vocacionalmente sino a nivel de toda su personalidad.
Antes, el joven se preparaba durante toda la vida para un oficio, primero
como aprendiz, despus como oficial, para acabar como maestro; ahora, la decisin debe tomarse de forma brusca y en un perodo de crisis personal, social
y econmica.
A pesar de todo, el joven debe decidirse, intentando que la eleccin le permita alcanzar un nivel ptimo de satisfaccin individual (autorrealizacin), de
adaptacin y de compromiso social. La eleccin conforma el destino personal,
da seguridad, pero, a la vez, limita al joven.
Numerosas teoras han intentado sistematizar los factores que inciden en la
eleccin de la profesin y/o estudios, poniendo los determinantes totalmente
fuera del control del individuo (teoras del azar), en el ambiente (teoras sociales), en el individuo (teoras psicolgicas) o en la economa (teoras econmicas). Lo que s es importante es que la eleccin profesional y/o vocacional
debiera ser un proceso dinmico y continuo que se inicia en la infancia, se delimita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la adultez y, por qu
314
Motivaciones inconscientes
Freud (1915) describe la existencia de una instancia psquica, el inconsciente, que le permite explicar aquellos datos conscientes, verbalizados por el
individuo, que se presentan incoherentes, incompletos y sin sentido, observados tanto en la prctica clnica como en la vida cotidiana.
El inconsciente est constituido por representaciones de instintos que buscan hacerse conscientes, y que no lo son, debido a unos mecanismos de defensa que los censuran. Ya sea por asociacin, por acontecimientos que ocurren al sujeto, algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a travs
de la proyeccin, la condensacin, el desplazamiento, y el mecanismo ms vinculado a la eleccin de la profesin, la sublimacin, proceso por el cual el sujeto satisface pulsiones desvindolas hacia fines culturalmente elevados y socialmente positivos y aprobados.
En el deseo vocacional del joven intervienen, adems de la edad, el entorno familiar y cultural, etc., su organizacin afectiva.
La eleccin vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos:
el personal o interno, relacionado con las motivaciones inconscientes y
el externo, relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer.
El adolescente va a elegir su vocacin profesional y su rol social de varias
formas posibles:
buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los padres, grupo, etc., para no entrar en conflicto: el adolescente ser lo que otros
decidan por l;
buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del
momento histrico y del grupo en donde se encuentra, sin perder la mismidad
(Erikson, 1975);
posicin individualista: asumir el rol al margen de la realidad.
Es necesario que los conflictos entre instancias (yo-ideal del yo; superyyo, etc.) que reflejan confusin y discontinuidad entre lo real (externo) y lo
psquico (interno), sean llevados a niveles conscientes para evitar sentimientos
de culpa, fracaso, debidos a una eleccin que responde a un intento de compensar situaciones de malestar y frustracin vividas en la primera infancia y
que no han sido elaboradas.
315
A)
La identidad imaginaria
Podemos establecer que la identidad vocacional pasa por un perodo de
elecciones fantaseadas o de ilusin profesional (etapa latente, hasta los 11
aos) en las que el nio/a desea ejercer la profesin de la persona a la que admira y con la que se identifica, el ideal del yo (padre, madre, profesor, etc.),
o bien, vocaciones como bombero, futbolista, piloto de carreras, aventurero,
etc., por la fascinacin que ejercen sobre el pequeo; en estos casos, el nio no
tiene en cuenta sus capacidades, ni la relacin medio-fin.
Posteriormente (entre los 11-17 aos), hay un perodo de elecciones tentativas, donde ms consciente de sus intereses, habilidades, capacidades, etc.,
empieza a configurarse su eleccin, aunque, debido a la crisis por la que atraviesa, a la necesidad de gratificacin inmediata, le es difcil concretar una imagen de s mismo objetiva y realista.
La progresiva resolucin de la crisis adolescente, la consecucin de la identidad sexual y psicolgica, hacen que el adolescente est ms capacitado para
decidir y, junto a influencias socioambientales, d paso al perodo de elecciones realistas (a partir de los 17 aos).
Son muchos los jvenes que deciden poner fin a sus estudios una vez terminada la EGB, slo porque se ahogan en el colegio y quieren demostrarse su
adultez. Toman por un deseo razonado y argumentado, lo que es una reaccin
normal a los contenidos tericos de la escuela. As, el adolescente con fracaso
y/o rechazo escolar idealiza el momento en que podr trabajar con la esperanza de alejarse de ese sentimiento de fracaso. Al no estar preparados, slo
encuentran trabajos poco seguros y mal remunerados, en el mejor de los casos. La mayor parte de los que empiezan a trabajar, se arrepienten pronto de
su decisin e intentan retomar los estudios, a veces con ms ganas y esfuerzo.
Otros, seguirn trabajando y compensarn sus dficits a travs de nuevos intereses, hobbies, etc., culpando en algunos casos a sus padres por no ser lo suficiente autoritarios al no obligarles a seguir estudiando, reconociendo que el
hecho de trabajar estaba idealizado e hiperinvestido.
Otros, a pesar de que no les gusta nada su trabajo, lo conservarn, ya sea
por necesidad, o por una actitud cuasi masoquista. Los menos, decidirn replegarse en s, apareciendo la depresin, la desesperanza, o la angustia, que
pueden llevar a la delincuencia, el pasotismo, o el suicidio, como contestacin
a una sociedad injusta.
Por otro lado, la produccin en cadena, la tecnologa y el automatismo, impiden toda participacin personal e intelectual en el esfuerzo colectivo, frustrando
las fantasas de omnipotencia, de autosatisfaccin narcista en el adolescente.
No obstante, la verificacin en la realidad de las fantasas de trabajo es
positiva, ya que le sirve como aprendizaje y maduracin para cuando se inserte de forma real en la comunidad adulta.
B)
eros, etc., con el temor y la fantasa de perderlo todo, apareciendo sentimientos de aoranza, soledad, etc. Si con la ayuda de padres, profesores, profesionales, el joven interioriza que lo que deja supone un crecimiento, el logro de
metas deseadas, contribuir a elaborar positivamente el duelo, a sentirse ms
seguro y objetivo y elegir con mayores garantas de xito.
As, se hace necesario investigar en qu medida la decisin que ha tomado
el adolescente es producto del intento de controlar la crisis, compensar frustraciones de la primera infancia, a travs de lo que llamaramos las vocaciones preedpicas, y las que tienen una organizacin ms tarda o vocaciones
edpicas (Male, 1986).
C) La fijacin del carcter
Freud (1905) postul que haba ciertas coincidencias entre algunos rasgos de
carcter y la acentuacin o fijacin de determinada zona ergena. La excitacin
de estas zonas tena el mismo destino, que en algunos casos era sexual mientras
que otra parte tena un fin distinto, a travs del proceso de sublimacin. As,
una vez llega la pubertad, resurgen todos los conflictos o etapas que quedaron
sin resolver y que pueden tener salida a travs de la eleccin de la profesin.
Un sujeto fijado a la etapa oral presenta como rasgos de carcter el ser muy
dependiente de los dems, deseos de que cuiden de l lo que le inclinara hacia profesiones en las que fuera l el que cuidara: enfermera, mdico, gerontlogo, pediatra, etc.; a travs de la ayuda a los dems, compensa la necesidad
de ser ayudado, su inseguridad, a la vez que, viendo que otros necesitan de l,
aumenta su sentimiento de omnipotencia y autoestima.
Son sujetos que pueden compensar los anhelos de pasividad con conductas
activas y ms masculinas, por ejemplo mujeres gerentes, o con altos cargos administrativos, etc.
Se desenvuelven muy bien en profesiones donde hablar (capacidad verbal),
convencer, seducir, ser original, tienen un papel importante, por ejemplo: polticos, oradores, abogados, vendedores, diseador de modas, agente de publicidad, locutor, etc., y donde prima el espritu de grupo, la cooperacin, ser educado, adaptable, por ejemplo las fuerzas armadas, el trabajo social, relaciones
pblicas, gua turstico, recepcionista, etc.
Sienten tambin mayor inclinacin hacia profesiones vinculadas con la alimentacin, como cocinero, pastelero, gastrnomo, camarero, jefe de cocina, etc.
El carcter anal presenta como rasgos tpicos: el orden, la tenacidad y la
economa. Son sujetos que buscan poder, fama, posesin, independientes, que
se han hecho a s mismos a base de sacrificio, rigidez, normativizacin, control
y cumplimiento del deber por encima de todo y todos, por ejemplo los ejecutivos agresivos, informticos, jueces, moralistas, polica, cartgrafo, analista.
Sujetos metdicos, precisos, perfeccionistas, que intentan que nada escape
a su control, no dando pie a la improvisacin, a la originalidad; todo debe estar pautado y reglado, y podemos encontrar a investigadores, banqueros, cajeros, contables, mecangrafos, secretarias, vigilantes, etc.
El carcter anal tambin se observara en vocaciones relacionadas con moldear, manipular, a modo de sublimacin para compensar fracasos en el con317
trol esfinteriano y hbitos de limpieza, por ejemplo el artesano, alfarero, pintores, mineros, escultores, etc.
En los obsesivos se observa un predominio del supery, y suelen presentarse como portadores de la cultura, el orden y la moral, eligiendo profesiones
muy mecanizadas, repetitivas, montonas, jerarquizadas, donde no haya lugar
para la sorpresa y que ofrezcan seguridad, por ejemplo: mecangrafa, taqugrafa, costurera, mujer de la limpieza, etc.
El tipo narcisista, son sujetos independientes, agresivos, con iniciativa,
aptos para ayudar al prjimo, asumir el papel de conductores y dar nuevos
estmulos a lo ya existente, que normalmente no son ms que formaciones
reactivas a su inseguridad y desorientacin; stos suelen elegir profesiones
relacionadas con el ejrcito, pilotos, escaladores, lderes sindicales, gestin
empresarial, marketing, publicidad, etc.
D)
Rechazar la profesin de su padre, eligiendo otra en la que, sintindose inferior, evita sentirse culpable y competir.
Identificacin con el agresor a travs de profesiones como militar, miembro de los COE, profesor, etc.
Eligiendo profesiones compensatorias, de defensor de los dbiles. Por ejemplo abogado, poltico, etc. Satisfaciendo pulsiones
sdicas y agresivas, por ejemplo ser cirujano, lo que le permite, a
la vez, reparar el objeto agredido por los cuidados que se le dispensa.
Identificacin con la madre (mala resolucin del conflicto edpico):
inclinacin hacia profesiones de tipo (desde el punto de vista cultural) ms femenino, como peluquero, modisto, diseador de moda,
decorador, pastelero, poeta, etc.
ii) En la chica:
Identificacin con la madre: eleccin de su misma profesin o parecida, y aceptacin de la orientacin de la madre hacia la hija.
Cuando la identificacin con la madre no es posible, aparece un rechazo hacia todo lo que la madre (como mujer) representa social y
prof esionalmente.
La identificacin con el padre, o reivindicacin flica, se resolvera
a travs de acceder a puestos de direccin, gerencia, etc., (habitualmente destinados a hombres), donde sublima y proyecta el deseo de
ser como el padre, masculina y poderosa (carcter flico-narcisista).
Dada la importancia que adquiere la percepcin de la corporalidadsexualidad, sobre todo en la adolescente, puede sublimarse esta narcisizacin y culto al cuerpo, a travs de profesiones como la danza,
modelo, actriz, etc., donde haya un componente elevado de exhibicionismo.
Para el adolescente, la eleccin de los estudios y la profesin es una cuestin fundamental puesto que est eligiendo su identidad social, su pareja y su
rol social, de ah que cuanto ms se retrase esa eleccin mejor, puesto que con
el tiempo gana en seguridad y confianza en s mismo. Nuestra tarea como psiclogos y orientadores es ver hasta qu punto esa vocacin responde a aspectos reales del yo, o bien, es una respuesta a una afectividad perturbada, en
cuyo caso, aparte de la orientacin vocacional, es preciso una intervencin psicoteraputica.
15.3.2.2.
Motivaciones conscientes
Las actitudes
Entendemos por actitud la tendencia o predisposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. En una orientacin
social, inclinacin subyacente a responder de manera favorable o desfavorable.2
En una actitud diferenciamos:
el componente cognitivo: aplicado a la eleccin de estudios o profesin
sera la percepcin de la situacin laboral, las asignaturas, horarios, remuneracin, etc.;
el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo
o los estudios despiertan en el sujeto;
el componente conductual: tendencia o disposicin a elegir tal trabajo o
estudios.
Las actitudes pueden ser medidas a travs de varias escalas:
B)
2. Vader Zanden, J.W. (1977): Manual de psicologa social, pg. 199. Ed. Paids. Buenos Aires.
3. Pasquasy, R. (1974): Las aptitudes y su medida. Pg. 16. Ed. Marova. Madrid.
320
Capacidades psicomotrices.
Capacidades fsicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la
resistencia fsica son importantes; atienden a: estatura, peso, fuerza de las manos, capacidad vital, etc.
Capacidades sensoriales y artsticas: vista, odo (msica), sentido kinestsico, gusto (gastrnomos), olfato (degustadores), etc.
Habilidades manuales: manipulacin simple, coordinacin bimanual,
etctera.
C) Intereses
Se definen como atencin a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo (...). Relativamente constante, adquirido, puede tener parte en la motivacin de la accin.4
Tanto las aptitudes como los intereses son la punta del iceberg de la
eleccin vocacional; debajo de stos, encontramos las motivaciones inconscientes.
En algunos casos existen aptitudes en estado latente, que conviene descubrir, satisfaciendo de forma directa o indirecta los intereses.
Lpez Bonelli (1989), relaciona aptitudes e intereses:
El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias potencialidades, de una forma ms realista, motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de
inters.
4. Dorsch, F. (1985): Diccionario de psicologa. Pg. 145. Ed. Herder. Barcelona.
321
Personalidad y vocacin
Super (1947) propone que la personalidad se relaciona ms con la adaptacin al trabajo que con la eleccin del mismo.
Segn Holland (1966) la eleccin de la vocacin es el reflejo de la personalidad, describiendo seis tipos de personalidad y unas preferencias vocacionales
ligadas a cada tipo:
a) Tipo realista: son sujetos agresivos, que prefieren actividades que impliquen destreza fsica, masculinidad, problemas concretos; las profesiones ligadas a ellos son: obreros, aviadores, maquinistas, carpinteros, etc.
b) Tipo intelectual: prefieren el pensamiento, lo racional a la accin. Rehuyen los contactos personales. Suelen ser fsicos, antroplogos, matemticos,
etctera.
c) Tipo sociable: establecen fcilmente relaciones personales, evitando situaciones que les exijan soluciones intelectuales o grandes habilidades fsicas.
Eligen la psicologa, abogaca, ser profesores, etc.
d) Tipo convencional: muy controladores, se identifican con el poder y el
status social. Buscan profesiones que impliquen jerarquas, por ejemplo banqueros, cajeros, estadsticos, contables, funcionarios, etc.
e) Tipo emprendedor: sujetos hbiles en el uso del lenguaje que utilizan
para manipular o persuadir. Gustan del poder y la posicin social. Suelen ser
vendedores, polticos, publicistas, subastadores, etc.
f) Tipo artstico: se orientan hacia la expresin artstica. Sujetos emotivos
pero con poco autocontrol, introvertidos y asociales, como poetas, msicos,
dramaturgos, escultores, etc. Siguiendo esta lnea, Lpez Borelli (1989) piensa
que la eleccin del sujeto es ms fruto del tipo de personalidad que de su capacidad.
Sea como fuere, lo cierto es que ante los mismos intereses, aptitudes, oportunidades ambientales, dos sujetos pueden elegir diferente profesin, siendo,
por tanto, el factor ms importante la historia personal y la estructuracin de
la personalidad total.
Para orientar vocacionalmente, debemos conocer el ajuste y las caractersticas del sujeto: cmo reacciona a la frustracin, su estabilidad emocional, su
autoconcepto, grado de perseverancia en las tareas, creatividad, impulsividad,
extroversin, rasgos depresivos, histricos, paranoides, grado de dependencia,
si es una persona emprendedora, conservadora, etc.; todo ello, a travs de
pruebas y tests, que nos permitan conocer la personalidad y orientarlo hacia
determinadas profesiones.
322
Contrastar y valorar los datos de toda la informacin recibida, hacer un informe y tener una entrevista posterior con el orientador, el tutor, el psiclogo y
los padres del joven son los ltimos pasos a seguir en este proceso orientador.
15.4.2. La orientacin vocacional en el sistema educativo
La escuela es uno de los agentes de socializacin encargado de transmitir
conocimientos, normas, valores, habilidades, etc., garantizando que todo ello
sea adquirido por el alumno; realiza, por tanto, un proceso de enculturacin.
Dentro del sistema educativo, el adolescente recibe influencias tanto de
profesores como de compaeros de clase. Las expectativas, la transmisin cultural, las opiniones y el juicio de los primeros tendrn una influencia importante en la valoracin y eleccin de una profesin por parte del alumno. Asimismo, las calificaciones escolares desempean en la actualidad un importante
papel de cara a seleccionar y clasificar a los estudiantes. stas son cada vez
ms valoradas por la sociedad, y tambin ms necesarias para acceder tanto a
estudios superiores como al mundo laboral. Unas buenas notas suponen xito
y aceptacin social; bajas calificaciones o suspensos provocan rechazo y desvalorizacin de la sociedad hacia ese sujeto, el cual puede automarginarse como
consecuencia de lo anterior.
Los compaeros de clase contribuyen no slo a crear expectativas sobre
determinadas tareas que pueden ser preferentes en ese grupo concreto, sino
que tambin pueden influir en el rendimiento escolar, dependiendo de la relacin que tenga el joven dentro de ese grupo y el rol que desempee.
El contenido de las asignaturas, la capacidad, habilidad y/o motivacin que
cada una de ellas inspira en el joven, y los servicios de orientacin escolares,
son otras influencias que el escolar puede recibir de su centro educativo.
La ley prev y la opinin pblica supone que, puesto que la obligatoriedad
legal de permanencia en la escuela es hasta los 16 aos, la trayectoria normal
de todos los jvenes consiste en terminar la EGB e incorporarse a la Formacin Profesional o al Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), lo cual implicara ya una orientacin hacia una incorporacin temprana al trabajo o la
opcin de unos estudios ms largos y de tipo acadmico, respectivamente.
Sea cual sea el camino que elija, deber enfrentarse igualmente a la dificultad
de encontrar un trabajo y, en el caso de que lo consiga, a que ste sea adecuado y acorde con los estudios realizados, aunque lo normal ser que
precise algn curso ms de especializacin. En estos casos, el joven suele
yuxtaponer formacin y ocupacin (trabaja y estudia), siendo el trabajo un
complemento a los estudios si quiere disponer de cierta remuneracin econmica que no siempre implica la deseada independencia con respecto a sus
padres.
Existe la posibilidad de que en el transcurso de cada uno de los ciclos acadmicos a los que accede, el joven decida abandonar los estudios, y optar por
un empleo, enfrentndose a un mundo nuevo, poco relacionado con los conocimientos tericos adquiridos en la escuela.
326
La entrevista
La entrevista en orientacin vocacional es individual, operativa en la medida en que el objetivo es que el sujeto sea capaz despus del proceso de elegir una carrera, y focalizada, alrededor de qu profesin y/o estudios quiere
hacer. Tiene un valor teraputico pues debe permitir resolver conflictos, esclarecer motivos y fantasas inconscientes, fortalecer funciones yoicas, etc., que
impiden elegir. Como en las otras entrevistas, se distinguen varios momentos:
preentrevista, primer contacto, entrevista de esclarecimiento e informacin y
la de sntesis o devolucin.
15.4.3.2.
Entrevista de informacin
En un grupo puede utilizarse la tcnica de R-O o de realidad ocupacional de Nora Sturm, pues permite tomar conciencia de que necesitan informacin, corrige distorsiones cognitivas, y permite ver la posicin del individuo y
del grupo frente al mundo laboral y profesional.
15.4.3.4.
Psicodiagnstico
Despus de una entrevista, se propone una batera de test, que debiera incluir (aunque la pasacin de pruebas estar en funcin del objetivo o demanda):
A) Diagnstico de capacidades generales: inteligencia, memoria, atencin, razonamiento lgico, etc.
B) Aptitudes especficas.
C) Intereses vocacionales.
D) Personalidad.
E) Integracin y adaptacin social.
A continuacin citamos algunos test que permiten explorar las reas antes
mencionadas.
A) Capacidades generales:
a) Inteligencia:
NEMI: Nueva Escala de Medida de Inteligencia (Zazzo, M. Gilly, M.
Verba-Rad, 1960): evala la inteligencia general de 3 a 14 aos.
WISC-R: escala de Inteligencia de Weschler para nios (Weschler,
1974): evala la inteligencia y da informacin clnica sobre la organizacin de
la conducta en nios de 5 a 15 aos.
WAIS: Escala de Inteligencia de Weschler para adultos (Weschler,
1955): aprecia la inteligencia general y permite detectar perturbaciones previas. Se aplica de los 15 aos en adelante.
D-48 (E. Anstey, 1955): Evala la inteligencia general, el factor G.
Aplicable a mayores de 12 aos.
Test de factor G (R.B. Cattell y A.S.K. Cattell, 1973): tiene 3 escalas:
la escala 1 para nios entre 4-8 aos; la escala 2 para sujetos entre 8-14 aos y
adultos con un nivel cultural bajo; la escala 3 para mayores de 15 aos y adultos con un nivel cultural alto.
Todos los test citados incorporan escalas de memoria, pensamiento lgico,
etctera.
b) Aptitudes
ABI: Aptitudes bsicas para la informtica (M.V. de la Cruz): evala
algunas aptitudes requeridas para el trabajo con equipos informticos, a partir
de los 16 aos y con un nivel cultural medio.
329
artes plsticas y msica, organizacin y mando, enseanza, econmicas y empresariales. Aplicacin individual y colectiva a partir de los 13-14 aos.
Decatest: Batera de tests de oficios (F. Secadas): apreciacin de aptitudes en el aprendizaje y ejercicio de profesiones u oficios manuales especializados. Indicado en la seleccin, orientacin de aprendices. Individual y colectivo
entre los 12-17 aos.
d) Personalidad
Podemos dividirlos en dos tipos: i) los tests factoriales y ii) los proyectivos.
i) Tests factoriales:
CEP: Cuestionario de personalidad (Pinillos, 1957): evala los siguientes rasgos de personalidad: estabilidad emocional, extroversin social, paranoidismo. A partir de los 14-15 aos.
EPQ: Cuestionario de personalidad (H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck,
1957): evala tres dimensiones: inestabilidad, extraversin y dureza. Incluye
una escala de sinceridad. La forma J se aplica entre los 8-15 aos; la forma
A a partir de 16 aos.
EPI: Cuestionario de personalidad. Formas A y B (Eysenck y Eysenck,
1964): evala las dimensiones: neuroticismo, extraversin y sinceridad. Para
adolescentes y adultos.
MSPQ: Cuestionario de personalidad para adolescentes (Cattell, Belloff y Coan, 1958): evala catorce factores de primarios de personalidad, de
donde se obtienen cuatro factores bsicos. Aplicable entre los 12 y 18 aos.
MMPI: Cuestionario multifsico de personalidad de Minneapolis
(Hathaway, McKinley, 1967): evala rasgos de personalidad en diez escalas:
hipocondriasis, depresin, histeria, esquizofrenia, desviacin psicoptica, masculinidad, femineidad, paranoia, psicastenia, hipomana, introversin social.
Hay cuatro escalas de validacin: sinceridad, interrogantes, fiabilidad y factor
K de correccin. La edicin espaola (TEA, 1970-75) incluye otras escalas
adicionales: fuerza del yo, dependencia, dominancia, responsabilidad y control. Se aplica a adolescentes y adultos.
16 PF: Cuestionario factorial de personalidad. Formas A, B y C (Cattell, 1972): evala 16 factores de personalidad de los que se obtienen cuatro o
cinco bsicos. Aplicable a partir de los 16 aos.
ii) Proyectivos:
Test del rbol (Koch, 1949): apreciacin proyectiva de los problemas de
adaptacin y evolucin a diversos rasgos de personalidad. Aplicable a todas
las edades.
H.T.P. (Hammer): permite proyectar a travs del dibujo grfico (casa,
rbol, persona) las relaciones interfamiliares y con el entorno, el concepto de
s mismo, la imagen corporal. Aplicable a todas las edades.
Test de Rorschach (Rorschach y Zullinger, 1921-1948): evala diferentes aspectos de la personalidad a travs de la percepcin de manchas de tinta.
Jvenes y adultos.
331
Test de relaciones objtales (Phillipson, 1955): permite medir las principales variables de personalidad. A partir de los 11 aos.
Test de la figura humana (Machover, 1971): percepcin del yo del sujeto. Todas las edades.
d) Test de integracin y adaptacin social
Todos los test de personalidad miden este aspecto, no obstante hay algunos
ms concretos:
Bell: Cuestionario de adaptacin (adolescentes y adultos, Bell, 1934):
mide la adaptacin en la familia, la salud, en lo social, emocional y en el trabajo.
IAC: Inventario de adaptacin de conducta (M.V. de la Cruz y Cordero, 1981): evala el grado de adaptacin en lo personal, familiar, escolar y
social. Aplicable a mayores de 12 aos.
Test del dibujo de la familia (Corman, 1961): proyeccin a travs del dibujo de la percepcin que el sujeto tiene de su familia, su adaptacin, los complejos edpicos y la rivalidad fraterna. Aplicable a todas las edades.
La mayora de tcnicas, exceptuando algunos test, son de aplicacin individual. En el mbito grupal y/o institucional podemos aplicar tcnicas como el
panel o la mesa redonda, el Phillips 66, foro, role playing, etc.
El resultado de las pruebas debe permitir un mayor conocimiento y esclarecimiento del mundo laboral, de los propios intereses y capacidades, as
como un mayor adiestramiento en la toma de decisiones, pero no decide por
el adolescente. El proyecto de la elaboracin de la identidad vocacional debe
englobarse en el proceso de formacin de la identidad (global) del adolescente, y no como algo puntual ante la necesidad de elegir al terminar octavo
(ahora dcimo), segundo de BUP o COU.
15.4.4. La seleccin de personal
La orientacin profesional se presenta como complementaria de la seleccin de personal, y la apoya en el conocimiento cientfico del desempeo del
trabajo y en los predictores del mismo. Se trata de encontrar qu caractersticas permiten predecir con el menor margen de error, qu candidato es el
ms adecuado para el puesto y/o para un mejor aprovechamiento de los recursos de la comunidad.
Cada trabajo o puesto exige cualidades diferentes y ofrece satisfacciones
distintas.
Se pueden contemplar las relaciones individuo-trabajo en torno al llamado
sistema de los cinco factores que debe permitirnos, a travs de la entrevista
y los tests, averiguar:
el impacto sobre los dems,
la cualificacin y experiencia,
332
a) empleo ordinario, abierto, competitivo, ligado a trabajos ms manuales del sector secundario que no necesitan cualificacin (pastelero, montador
de piezas, soldador, etc.);
b) trabajo protegido: para los que no se integran en el anterior;
c) actividades ocupacionales: es ms una terapia que un trabajo; para deficientes profundos, con vistas a fomentar su autonoma, la comunicacin y la
socializacin.
La Asociacin para la Promocin de la Minusvala (PROMI) tiene numerosos centros donde el deficiente trabaja, obtiene productos y los vende, en
varias reas: asistencial, residencia, industrial, avcola, comercial, etc.
En resumen, la orientacin del deficiente no dista mucho de la del adolescente normal, y en su integracin laboral hay que tener en cuenta:
a) recuperacin profesional del deficiente, a travs de estimular la personalidad y prepararle para la participacin comunitaria y el trabajo;
b) mentalizacin social de que su trabajo es til,
c) adaptacin de los puestos de trabajo a sus capacidades,
d) actualizacin y adecuacin de las leyes laborales,
e) complementacin del trabajo con una educacin fsica y psicolgica, y
proporcionarle un sueldo para fomentar su independencia.
Pero el trabajo de por s, no realiza a la persona: para que tenga lugar una
realizacin personal y profesional, esa actividad debe ser reconocida y valorada socialmente.
15.6. CONCLUSIONES
La eleccin de una profesin y/o trabajo apunta no slo hacia una actividad u opcin profesional, sino a una forma de vida, por tanto, la eleccin debe
hacerse consciente de que con ella, formamos parte de nuestra identidad, de
nuestro yo, y que a travs de ella, asumimos un rol, un status y elegimos una
pareja.
La vocacin no aparece como algo puntual y espontneo sino que se inicia
en la infancia, va configurndose durante la adolescencia para definirse en la
adultez. No obstante, estas vocaciones tempranas preedpicas o edpicas
pueden estar enmascaradas de motivos inconscientes que no son sino compensaciones, mecanismos de defensa ante conflictos de la primera infancia;
por ello, es necesaria una buena orientacin para realizar una eleccin conforme al yo real del sujeto.
Esta vocacin no slo est determinada por los motivos inconscientes, sino
tambin por otros ms conscientes como las aptitudes, actitudes, intereses, capacidades y personalidad. A su vez, stos pueden potenciarse o no, influidos
por factores socioambientales y culturales como agentes de socializacin (familia, amigos), por el prestigio y auge de ciertos estudios en detrimento de
336
otros, el gnero, etc. La vocacin es el resultado de unos factores ms inconscientes (a veces desconocidos por el sujeto) que pueden o no modificarse a
travs de factores ms socioambientales y culturales.
Pero la situacin de crisis econmica est retrasando la transicin al trabajo, a la adultez prolongando la juventud de forma obligada: el alargamiento
de la postadolescencia no es causa de no querer inserirse en el mercado profesional ya sea por temor, bsqueda de seguridad, etc. La juventud sabe que el
trabajo es central en nuestra sociedad y que es un elemento de integracin social; el que no trabaja est mal visto socialmente, es un marginado.
El trabajo da independencia, seguridad, perspectivas de futuro y, por contra, el no tenerlo produce sensacin de impotencia, de tiempo perdido, depresin, minusvaloracin, etc. Las consecuencias en la dificultad de acceder a un
trabajo regular no slo es el retraso de la independencia econmica y psicolgica, sino que se ven afectados la asuncin de roles sexuales adultos, la autonoma personal en la toma de decisiones, la autoimagen, el acceso a bienes de
consumo, la autoestima, etc. En el mbito de la psicopatologa se observa que
en los jvenes que llevan tiempo parados, y buscan pero no encuentran trabajo, y en los que son eventuales, aparecen trastornos psicosomticos como
cefaleas, palpitaciones, impotencia sexual, afecciones cardacas, depresin,
etctera.
Vista esta situacin parece paradjico que en tiempos de crisis aparezca
una disciplina, la orientacin escolar, profesional y/o vocacional que ayude al
adolescente a decidir. Esta aparente contrariedad, no lo es tanto, si pensamos
que supone una ayuda al joven para evitar un fracaso posterior mayor: si adems de no encontrar trabajo resulta que eligi unos estudios para los que no
estaba capacitado o los hizo por presiones familiares, o son una compensacin
de deficiencias personales, las consecuencias de esta mala eleccin sern mayores. La orientacin pretende clarificar y aconsejar para ayudar al joven,
pero jams elige por l. Una vez hecha la eleccin, de la forma menos enmascarada posible, queda el poder inserirse laboral y socialmente.
Hay que ser conscientes de que el desarrollo, la modernizacin, la consolidacin del sistema democrtico, dependen en gran medida de que estos jvenes se sientan integrados socialmente, para que incidan en el devenir social y
sean los autores y actores de su propia existencia.
15.7. BIBLIOGRAFA
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