5.

3) OPERACIONES CONCRETAS (7-11aos):Abarca la etapa de la niez, de

los 7 a los 11 aos.Piaget acuo el trmino operaciones concretas para
describir esta etapa de pensamientoactivo. Sus caractersticas
fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lgica delmundo
fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o
transformados yaun as conservar muchos de sus rasgos originales y la
comprensin de que dichos cambiospueden ser revertidos.El nio que se
encuentra en esta etapa se torna ms ordenado y sistemtico a la hora
deresolver un problema presente en su vida cotidiana y en susjuegos.
Veamos algunascaractersticas que Piaget describe para este
periodo.PENSAMIENTO REVERSIBLE.- Su pensamiento se hace reversible:
significa que el nio tienela posibilidad de revertir mentalmente una
operacin a su situacin inicial, su pensamientoahora es bidireccional.
NOCION DE CONSERVACION.- Aparece unacualidad cognitiva que es la
conservacin; significa que para el nio ciertas cualidades fsicas delos
objetos permanecen constantes, a pesar de transformaciones o cambios. Y
estas pueden sersustancia, peso o volumen. Por ejemplo, como la idea de
que el volumen de un lquidopermanece idntico sin importar el tamao ni
la forma del recipiente donde se vaci.OPERACIONES LGICAS.- A partir de
esta aparecen las opresiones de clasificacin yseriacin. La primera se
establece como un proceso de agrupamiento de objetos oacontecimientos
conforme a ciertas cualidades o criterios, hallando relaciones entre objetos o
12. acontecimientos a travs delanlisis y la comparacin de las cualidades
del objeto. Por ejemplo,estamos frente a un nio de 7 aos y ponemos en la
mesa 5 margaritas y 12 rosas. Ahora lepreguntamosHay ms rosas o
flores? Un nio ubicado en esta podr responder que hay mas flores
porquese encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de flores
incluye a las rosas y margaritas.En conclusin, puede realizar inclusiones.
Por otro lado, la seriacin es la capacidad que tieneel nio para ordenar.
Puede constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden
serespacio, tiempo y tamao. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de
barritas delmismo color pero diferente tamao y se le da la consigna que
"ordene las barritas".Rpidamente el nio establece su escala de mayor a
menor o de menor a mayor. Es el momentoen el cual pueden operar con
representaciones mentales. .4) OPERACIONES FORMALES (11-15aos):Esta
etapa se presenta entre los 11 y los 15 aos.En el nivel de las operaciones
formales siguen dndose las operaciones y habilidadesdominadas en etapas
anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e interno y
estaorganizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin
embargo, el centro delpensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser.
No es necesario experimentar lassituaciones para imaginarlas. Pregunte a
un nio pequeo como seria la vida si la gente nodurmiera y le responder:
"Pero la gente tiene que dormir!" En contraste, el adolescente queha
dominado las operaciones formales puede considerar preguntas contrarias a
los hechos. Alresponder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las
operaciones formales,el razonamiento hipottico-deductivo. Quien maneja
las operaciones formales puedeconsiderar una situacin hipottica (la gente
no duerme) y razonar deductivamente (de lasuposicin general a las
implicaciones particulares, das de trabajo mas largos,mas dinero invertido
en iluminacin o la aparicin de nuevas industriasdel entretenimiento).Las
operaciones formales tambin incluyen el razonamiento inductivo, el uso de
observacionesparticulares para identificar principios generales. Por ejemplo,

el economista observa muchoscambios especficos en el mercado de valores

e intenta identificar principios generales acercade los ciclos econmicos.
Quienes dominan las operaciones formales pueden planear hiptesis,realizar
experimentos mentales para probarlas y aislar o controlar variables para
realizar unaprueba valida de las hiptesis.A continuacin podemos apreciar
la teora de Piaget a modo de resumen.
13. ) LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACINLa teora de Piaget, ha tenido
un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a
laselaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La
produccin pedaggicainspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y
diversificada. En lo que respectaconcretamente al mbito iberoamericano, el
nombre de Piaget es uno de los que con mayorfrecuencia aparece
mencionado en las publicaciones pedaggicas.La influencia de esta teora
en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, sibien las
lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de
ella, han idovariando a lo largo de las dcadas.Actualmente, los usos y
aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya escomn
denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero,
1993, 1998;Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999).
Hasta los aos ochenta, lasdiversas propuestas pedaggicas en las que se
recogen aportes de la psicologa gentica, tienenla caracterstica comn de
postular a esta teora como fundamentacin casi exclusiva de unaprctica
docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y
social delalumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto
histrico particular y reconoceuna multiplicidad de condicionantes) est
siendo revisada y modificada por muchos psiclogosy educadores. Hoy se
considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico
fundamento de lateora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los
aportes de la teora de Piaget y sus usosen educacin, deben ser
complementados e integrados con aportes provenientes de otrasteoras.No
es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto
sobre laeducacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta
teora psicolgica haejercido sobre las teoras y las prcticas educativas
(Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983;
14. Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la
educacin hacia unnmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por
un creciente inters por las cuestioneseducacionales. Adems, la progresiva
constitucin de la Pedagoga y de la psicologa comodisciplinas cientficas ha
seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espaciocentral
como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas
dela enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro
de este marco, lapsicologa gentica, en tanto teora que permite explicar
los procesos a travs de los cuales lossujetos construyen su conocimiento,
ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir muchotambin.En el
presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las
implicacioneseducativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:
Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la
psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas
educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir,
trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la
educacin.2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los
que los conceptosde la teora de Piaget se han tomado como base para

desarrollar investigacionessobre aspectos relacionados con la enseanza y

el aprendizaje, pero que noconstituyen propuestas de aplicacin directa en
la educacin.7) APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET EN EL
CAMPOEDUCATIVOA continuacin, nos referiremos a una propuesta
pedaggica elaborada sobre la base de lateora gentica de Piaget: la
Pedagoga Operatoria.Las primeras investigaciones en este sentido se
efectuaron en el Centro Internacional deEpistemologa Gentica en Ginebra,
con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.Posteriormente los
trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y
M.Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los
anteriores mostrando laposibilidad de activar el desarrollo intelectual
mediante un aprendizaje dirigido a nocionesoperatorias.En la dcada de los
70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos, pedagogos
ymaestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa aplicada
a la Educacin(IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones
basadas en las teoras de Piaget ,elaborando un mtodode enseanza
denominado Pedagoga Operatoria.Esta propuesta pedaggica parte de la
concepcin de que el conocimiento es una construccinque realiza el
individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el
conocimiento dela realidad, ser ms o menos comprensible para el sujeto,
en dependencia de los instrumentosintelectuales que posea, es decir, de las
estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que elobjeto de la
Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras,
ayudar alnio para que construya sus propios sistemas de pensamiento.
Para esto, se debe propiciar eldesarrollo de la lgica de los actos del nio,
de forma tal que sea el propio sujeto el que infierael conocimiento de los
objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo
acabado,terminado.
15. En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga
Operatoria, le asigna un papelespecial al error que el nio comete en su
interpretacinde la realidad. No son consideradoscomo faltas, sino pasos
necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuir adesarrollar
el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores
del nioforman parte de su interpretacin del mundo.En esta tendencia, el
alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya quese
entiende este, como un proceso de reconstruccin en el cual el sujeto
organiza lo que se leproporciona, de acuerdo con los instrumentos
intelectuales que posee y de sus conocimientosanteriores.Es necesario
tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan
endeterminadas operaciones intelectuales que son construidas por el
individuo, siguiendoprocesos evolutivos, por lo que la enseanza debe
tenerlos en cuenta, para poder asegurar quelos conocimientos que se
ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema depensamiento: si
esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio
logrararealizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera
mecnica, ya quetodava no ha desarrollado las bases intelectuales que le
permitan la comprensin lgica de losmismos.El papel de la escuela en esta
propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudesintelectuales
del nio, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La
enseanzadebe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones
que favorezcan el desarrollointelectual, afectivo y social del alumno,
posibilitando, el descubrimiento personal de losconocimientos y evitando la
transmisin estereotipada de los mismos.En consecuencia con esto, el

profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador

delaprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas
psicolgicas del individuoen cada periodo del desarrollo, debe crear las
condiciones ptimas para que se produzcauna interaccinconstructiva entre
el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se lograobservando cual es la
forma de pensar del nio y creando situaciones de contraste queoriginen
contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una
solucinmejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un
problema o trasmitirdirectamente un conocimiento, ya que esto impedira
que el estudiante lo describiese por smismo. Otra de sus funciones, es
hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar aconocer a travs
de otros (maestros, libros), sino tambin por s mismo,
observando,experimentando, combinando los razonamientos.Un aspecto
valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el carcter
activo quetiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar,
que la enseanza debe propiciarlas condiciones, para que el sujeto por s
mismo, construya los conocimientos, evitandoofrecrselo, como algo
terminado. Su limitacin fundamental reside en no
comprendersuficientemente el carcter desarrollador y no solo facilitador
del proceso de enseanza, lo quereduce su rol de va esencial para el
desarrollo de sus procesos intelectuales.7.1) CONSTRUIR CONOCIMIENTOLa
idea ms importante de Piaget es que los individuos construyen su propia
comprensin, esdecir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. De
seguro que usted quiere que en cadanivel del desarrollo cognoscitivo su
alumnos participen activamente en el proceso deaprendizaje. Deben ser
capaces de incorporar a sus propios esquemas la informacin que usted
16. les presenta, para lo cual tienen que actuar de alguna manera sobre los
datos. La vidaacadmica debe darles la oportunidad de experimentar el
mundo. Esta experiencia activa,incluso en los primeros niveles escolares, no
debe limitarse a la manipulacin fsica de losobjetos, sino que tambin ha
de incluir manipulaciones mentales de ideas surgen de proyectoso de
experimentos del grupo. Por ejemplo, despus de la clase de ciencias
sociales sobreocupaciones diferentes, un maestro de primer grado de
primaria puede mostrarse a susdiscpulos el dibujo de una mujer y
preguntar "Qu podra ser esta persona?" Luego recibirarespuestas como
"maestra", "doctora", "secretaria", "abogada", "vendedora", etc.
Entoncespuede sugerir: "No podra ser una hijita?" A lo que seguirn
respuestas como hermana, mam,ta y abuela. Al proceder de esta manera,
ayuda a los nios a cambiar las dimensiones de declasificacin y
concentrase en otro aspecto de la situacin. Mas adelante puede
proponer"alemana", "deportista" o "rubia". Con los nios mayores es
conveniente utilizar unaclasificacin jerrquica: es la imagen de una mujer,
es un ser humano; un ser humano es unprimate, que es un mamfero, que
es un animal, que es una forma de vida.Todos los estudiantes necesitan
relacionarse con los maestros y compaeros para poner aprueba su
pensamiento, sentirse estimulados, recibirretroalimentacin y ver como
resuelvenotros problemas. A menudo el desequilibrio se pone en marcha de
manera muy natural cuandoel profesor o un compaero proponen otra
forma de pensar en algo. Como regla general, loseducandos deben actuar,
manipular y observar para despus hablar o escribir (al maestro yentre si)
sobre lo que han experimentado. Las experiencias concretas constituyen la
materiaprima del pensamiento. Comunicarse con otros permite que los
estudiantes utilicen, prueben yen ocasiones cambien sus capacidades de

pensamiento.8) PUNTO-CONTRA PUNTO8.1) Es posible acelerar el

desarrollo cognoscitivo?Desde que Piaget propuso sus etapas del desarrollo
cognoscitivo, muchos se han preguntado sies posible acelerar el progreso
por tales etapas. De manera mas reciente, la pregunta ha pasadoa la
conveniencia de acelerar el aprendizaje de preescolares y nios pequeos
que correnel riesgo de un fracaso acadmico. Puede acelerarse el
aprendizaje? Y de ser as, esconveniente hacerlo?8.2) PUNTO Todo nio
merece un buen inicio.Algunos de los argumentos mas contundentes en
favor de "acelerar" el desarrollo cognoscitivose fundamentan en los
resultados de estudios transculturales (estudios que comparan eldesarrollo
integral en diferentes culturas). Los resultados indican que ciertas
habilidadescognoscitivas realmente estn influidas por el ambiente y la
educacin. Por ejemplo, los hijosde familias dedicadas a la alfarera en un
rea de Mxico aprenden la nocin de conservacinde la sustancia antes
que sus compaeros de familias que no se dedican a ser artesano.Adems,
los nios de culturas no occidentales parecen adquirir las operaciones
deconservacin despus que los nios de culturas occidentales. Parece
probable que los factoresambientales contribuyan al ritmo del desarrollo
cognoscitivo, conviene hacerlo? Dos de losms expresivos (y ms
duramente criticados) defensores de la formacin acadmica tempranason
Siegfried y ThereseEngelmann (1981). En su libro "Giveyourchild a superior
mind",afirman que los nios que aprendan habilidades acadmicas cuando
son preescolares al llegar ala escuela sern mas inteligentes, tendrn
menos probabilidades de fracasar y mas de disfrutarla escuela. Afirman:
17. Los nios responden al ambiente. Su capacidad de aprender y lo que
aprenden depende de loque les ensee su entorno (.) En lugar de confiar en
el ambiente tradicional que es rico enoportunidades de aprendizaje para el
nio, podemos llevar al ambiente un paso adelante yconvertirlo en un
instrumento til que ensea y garantiza que su hijo tendr una
mentesuperior.(p.10)8.3) CONTRA PUNTO La aceleracin no es eficaz y
puede resultarPerjudicialPor su parte, los psiclogos piagetanos que
intentan aplicar su teora a la educacin sostienenque el desarrollo no debe
apresurarse, opinin tradicional de la Wadsworth (1978) hace unbuen
resumen:La funcin del maestro no es acelerar el desarrollo del nio o la
velocidad con que pasa de unaetapa a otra. Su funcin es asegurar que el
en cada etapa se integre y complete cabalmente.Para Piaget, el desarrollo
cognoscitivo se fundamenta en las acciones y pensamientos que elmismo
estudiante selecciona y no en los actos del maestro. Si usted pretende
ensear a unestudiante algo que no esta preparado para aprender,
posiblemente a dar la respuesta"correcta", pero esto en realidad no influir
en la forma en que piense en el problema. Por ende,para que desperdiciar
tanto tiempo enseando algo en una etapa cuando los estudiantes
laaprendern en otra por si mismo mucho mas rpida y profundamente?En
la actualidad se presiona a los padres y los maestros de preescolares para
crea "supernidos",pequeos de tres aos que lean, escriban y hablen dos
idiomas. David Elkind (1991) afirma quepresionar a los nios puede ser
perjudicial. Piensa que los preescolares que reciban enseanzaformal sobre
materias acadmicas a menudo muestran seales de estrs como dolores
decabeza. Estos nios pueden volverse dependientes de la orientacin de
los adultos. El nfasistemprano en las respuestas "correctas" y "errneas"
suele conducir a la rivalidad y a la perdidade autoestima. Elkind afirma:La
mala educacin de los pequeos, tan comn en la actualidad en los Estados
Unidos, ignoralas diferencias bien fundamentadas y no controvertibles entre

la educacin temprana y laeducacin formal. Como educadores, nuestra

primera tarea es reafirmar esta diferencia einsistir en su
importancia.CONCLUSIONESA la conclusin que hemos llegado sobre la
teora de Piaget se han podido llegar a conoceraspectos de gran inters.
Para nosotras como futurasdocentes, el tema nos sirve de mucho, yaque
nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres
humanos, en susdiversas etapas de aprendizaje.Se trataron aspectos tales
como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentalespara
lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.En
relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y
ejemplificada cual esla divisin del desarrollo cognitivo.Toda la teora
cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la
teora, ymediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica
cual es la posibleaplicabilidad de la misma.
18. GLOSARIO1) Epistemologa:Del griego "episteme", (verdadero
conocimiento, ciencia) y "logos", (estudio, tratado).Etimolgicamente viene,
pues, a significar "estudio del conocimiento", y como tal se haconvertido en
una rama de la filosofa que estudia el fundamento, los lmites,la
metodologa del conocimiento. Dado que en su objeto de estudio se
encuentra tambin elconocimiento cientfico, segn el contexto en que se
de, podra ser difcil distinguir entreepistemologa y "filosofa de la ciencia".
En un contexto puramente filosfico se identificaracon la clsica "teora del
conocimiento".2) Sincrnica:Dcese de las leyes y relaciones internas
propias de una lengua o dialecto en un momento operodo dados; asimismo
se dice del estudio de la estructura o funcionamiento de una lengua
odialecto sin atender a su evolucin.3) Discernimiento:Es la capacidad de
acoger las mociones de la gracia y los signos de Dios, asumindolos,
sinalterarlos por exceso o por defecto; se refiere tambin a la capacidad de
distinguir la accinverdadera de la gracia y de los impulsos que proceden de
ella, de los engaos del demonio,quien puede quizs, presentarse bajo la
apariencia del bien. El discernimiento entre el bien y elmal pertenece a la
verdadera ciencia.4) Inteligencia:(Del lat. intelligentia) se la entiende
comnmente como la capacidad de un sistema (ya seahumano o no) de
aportar soluciones de supervivencia a su entorno, y de resolver
problemas.5) Paradigma:Un paradigma es un conjunto de reglas que "rigen"
una determinada disciplina. Estn "reglas"se asumen normalmente como
"verdades incuestionables", porque son "tan evidentes" que setornan
transparentes para los que estn inmersos en ellas. Como el aire para las
personas o elaguapara el pez. Lo que se vive hoy son permanentes
"cambios paradigmticos", en laeducacin, la economa, los negocios, las
empresas, la poltica. Es decir unpermanente cambio de las reglas. Los que
se anticipan a los cambios son los innovadores,aquellos que empiezan
cuestionando los paradigmas.6) Cognitivo:Es el estudio de los procesos
mentales en su estudio mas amplio como son el pensamiento,recuerdo,
sentimiento, aprendizaje, etc. La mente procesa la informacin que percibe
esto escomo organiza recuerda y utiliza esta informacin. Las actividades
mentales de respuestascomo conocer y comprender.7) Permanencia de
objeto:Concepto de que las cosas siguen existiendo, aun cuando estn fuera
de la vista.8) Conservacin:
19. Principio que propone que algunas caractersticas de un objeto
permanecen iguales a pesar delos cambios de apariencia.9)
Egocentrismo:Suponer que los dems experimentan el mundo de la manera

en que uno lo hace.10) Clasificacin:Agrupar los objetos en

categoras.BIBLIOGRAFA-CHARLES G. MORRIS / ALBERT A. MAISTRO,
PSICOLOGIA, DECIMA EDICION 2001,MEXICO, EDITORIAL PEARSON
EDUCACION.-ANITA E. WOOLFOLK, PSICOLOGIA EDUCATIVA, SEPTIMA
EDICION 1909, EDITORIALPEARSON, MEXICO.-OSCAR HUARANGA ROSS,
CALIDAD EDUCACION Y ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS,PRIMERA EDICION
1997, EDITORIAL SAN MARCOS,PERU.-IGNACIO ABDON MONTENEGRO,
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DELAS COMPETENCIAS, PRIMERA EDICION
2003, EDITORIAL DELFIN LT DA, COLOMBIA.-CARLOS F. ENGIFO Y OTROS,
TERMINOS PEDAGOGICOS