RED ACADMICA DE DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES DEL MUNICIPIO DE

IBAGU

ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD GRUPO DE INVESTIGACIN DIDCTICA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

SECRETARIA DE EDUCACION MUNICIPAL DE IBAGU

IBAGU TOLIMA
Octubre de 2013

CONTENIDO
Presentacin

1.
2.
2.1
2.2
2.3
3.
4.
4.1
4.2
5.
6.
7.
8.

JUSTIFICACIN
PLANTEAMIENTO DE LA NECESIDAD
ANTECEDENTES
FORMULACIN DEL PROBLEMA
REFERENTES TERICOS
POBLACIN BENEFICIADA EN EL PROYECTO
OBJETIVOS
General
Especficos
CRITERIOS PARA LA CONFORMACIN DE LA RED
ESTRUCTURA ORGNICA DE LA RED
EVENTOS DE LA RED
INTEGRANTES ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD Grupo de Investigacin en
Didctica de las Ciencias Sociales
9. SOPORTE INSTITUCIONAL

Presentacin
Desde 1989 la Asociacin Colombiana de Gegrafos ACOGE, ha venido generando
escenarios de discusin y debate en torno a los lineamientos curriculares en las
Ciencias Sociales y se ha comprometido desde las diferentes escuelas de formacin de
docentes en el rea, en una educacin en competencias para una nueva ciudadana,
sin descuidar los aspectos pedaggicos y didcticos orientados a la cualificacin y
actualizacin de docentes en ejercicio.
En la Universidad del Tolima se reabri la Licenciatura en Ciencias Sociales a partir del
semestre B de 2011 y existe el Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias
Sociales Espacio Tiempo en Sociedad, al cual se adscriben los Semilleros de
Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales y Observatorio de Ciudad,
instancias derivadas del desarrollo del Proyecto CTEDRA TOLIMA, en ejecucin
desde 2003 con interrupciones derivadas de la falta oportuna de apoyo institucional,
pero con diversas y sostenidas producciones bibliogrficas y audiovisuales, puestas al
servicio del mejoramiento de la enseanza de las Ciencias Sociales en la regin del Alto
Magdalena.

1. JUSTIFICACIN
En el Captulo 2, Parte II, Seguridad educativa y de la salud, del Plan de Desarrollo
Ibagu, camino a la seguridad humana, se expresa,
Artculo 18. Estrategia Comunidad educativa en proceso de formacin
Permanente. El Camino a la Seguridad Humana se logra si la educacin y
formacin de nios, jvenes y adolescentes lo lidera docentes de primera calidad.
La formacin al cuerpo docente del Sistema Educativo es el eje fundamental de
una educacin de calidad, incluyente, pertinente, innovadora y dinmica, capaz de
adaptarse a las necesidades de los alumnos de hoy.
Los objetivos del captulo expresan:
Desarrollar currculos pertinentes, teniendo en cuenta no solo las demandas de
formacin que hagan los estudiantes y los padres de familia, sino las necesidades
educativas que demanda el sistema productivo.
Incluir en la oferta educativa el tema de la identidad cultural y regional a travs de
los currculos artsticos y culturales que desarrollen en los estudiantes
competencias en el rea musical.
Capacitar al personal docente en temas de actualizacin educativa con el fin de
garantizar calidad en la educacin impartida.
En esta poltica se encuentran los planteamientos fundacionales del grupo de
Investigacin Espacio Tiempo en Sociedad, expresin orgnica acadmica del Proyecto
Ctedra Tolima, que naci en su seno y que observa cmo se ha venido construyendo
una va promisoria para retomar el camino de la construccin de propuestas
pedaggicas y didcticas que solo buscan contribuir al mejoramiento permanente de la
calidad de la educacin en general, pero de manera particular, en el rea de Ciencias
Sociales.
Este es un proyecto que se inscribe en el Plan de Desarrollo de la Universidad del
Tolima, dentro del eje de Compromiso Social, que corresponde a la estrategia de
articulacin con la escuela, lo cual supone la presencia de la Universidad en las
acciones educativas y pedaggicas de las instituciones educativas de Ibagu y el
Tolima.
As mismo, la universidad se ha propuesto como retos inmediatos: la insercin en el
contexto global; la identidad y pertenencia regional; la reduccin de las brechas en el
acceso al conocimiento y articular el sistema regional de ciencia y tecnologa con el
sistema educativo regional.

2. PLANTEAMIENTO DE LA NECESIDAD

2.1 ANTECEDENTES
En 1990, alegando la saturacin del mercado, la Facultad de Educacin de la
Universidad del Tolima decidi suspender la oferta del programa de Licenciatura en
Ciencias Sociales, cuyos ltimos graduados egresaron entre los aos 1995-1997.
Veinte aos despus de aquella discutible decisin, la misma Facultad decide reabrir el
programa, bajo los nuevos criterios establecidos por el Ministerio de Educacin
Nacional y el Consejo Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior -. CONACES.
En el semestre B de 2011 se reabre el programa de Licenciatura en Ciencias Sociales.
Entre tanto, el Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales Espacio
Tiempo en Sociedad, se crea al interior de la Facultad de Ciencias de la Educacin y
participa en la fundacin de la Red Colombiana de Grupos de Investigacin en
Didctica de las Ciencias Sociales, en 2010 y un ao despus, de la Red
Iberoamericana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales,
contando con el aval y apoyo de la Universidad de Barcelona, en cabeza del doctor
Joan Pags, quien desde entonces acompaa los encuentros nacionales de la Red.
Por otro lado, al interior de la Asociacin Colombiana de Gegrafos, ACOGE, se haba
institucionalizado a partir del 2010 la celebracin, cada dos aos, de la Convencin
Nacional de Educacin Geogrfica, habindose realizado hasta 2012 dos de ellas, la
primera en la Universidad de Antioquia, en 2010 y la segunda en la ciudad de Tunja, en
2012. En ambos eventos se ha hecho presente Espacio Tiempo en Sociedad, grupo
que durante 2014 ser responsable de la organizacin y convocatoria del V Encuentro
de la Red Colombiana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias
Sociales y en 2015 de la IV Convencin Nacional de Educacin Geogrfica.
Debe indicarse igualmente, que el grupo base de docentes de Espacio Tiempo en
Sociedad, ha sido el responsable de la ejecucin del Proyecto CTEDRA TOLIMA, que
ha realizado diversas acciones de investigacin y actualizacin educativa en el rea de
ciencias sociales desde 2001, contando con el apoyo de la Secretara de Educacin
Departamental y la Universidad del Tolima.
Durante estos largos 12 aos de existencia del grupo de investigacin se ha contribuido
a la actualizacin pedaggica y didctica de ms de 500 docentes participantes en los
diferentes eventos, procesos y momentos.
Un hecho adicional es que el XX Congreso Colombiano de Geografa ser la ocasin
para la presentacin de la Red Acadmica de Docentes de Ciencias Sociales del
Municipio de Ibagu y del Departamento del Tolima, fruto de la accin de cooperacin
de la Universidad del Tolima con las secretaras de educacin municipal y
departamental, respectivamente.

2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Construir y posibilitar aprendizajes es la misin que la sociedad ha encargado a la
educacin para que ella se convierta en generadora de espacios esperanzadores, para
una comunidad que requiere, no seguir la repeticin de hechos, de frmulas mgicas,
sino la transformacin en beneficio de todos, del contexto cotidiano en que transcurre la
vida del ser humano.
En este sentido la escuela se convierte para la comunidad educativa en una posibilidad
de abordar la realidad, de vivir, de asumir los retos que el mundo genera, no a espaldas
sino de frente a la situacin que se vivencia, por lo tanto el docente debe asumir de
forma responsable la tarea encargada en un mundo siempre cambiante, y que por
momentos parece ser nicamente la reproduccin fiel de datos elaborados y
suministrados en textos que se convierten en pldoras mgicas para mantener el
conocimiento estancado, pues la tarea de la escuela no es esa, sino posibilitar el
pensamiento y generar conocimientos para afrontar la realidad.
De esta premisa, se ve la necesidad de mirar y proyectar una educacin con calidad y
para ello es bsico iniciar por replantear los procesos de capacitacin en la bsqueda
de un mejoramiento profesional para los docentes,
pues ellos son pilares
fundamentales en el proceso realizado en el aula de clase. En la propuesta del
mejoramiento profesional para docentes en ejercicio, sobre metodologa de la
enseanza de la Geografa, de la Corporacin Club de Geografa de la Universidad del
Tolima (1998), se indica:
Durante por lo menos los ltimos 15 aos se ha venido indicando cmo al
amparo de la necesidad de realizar cursos con reconocimiento de crditos para
ascender en el escalafn nacional docente se cre una verdadera Feria del
Crdito que, en trminos generales, termin por desvirtuar este mecanismo de
mejoramiento profesional, pero en cambio constituy un impresionante
despilfarro de dinero, recursos humanos y opciones por parte de los educadores
colombianos.
El citado documento, retoma una cita pertinente de las Memorias del Congreso
Pedaggico Nacional de FECODE de 1987:
La capacitacin pedaggica de los educadores en ejercicio se ha transformado
en un simple simulacro para obtener los crditos en el escalafn docente,
desvirtundose el propsito original de crear incentivos para la cualificacin de
la enseanza. (...) las graves deficiencias de la formacin pedaggica, el papel
de los cursos de capacitacin, profundizan la crisis de la identidad profesional,
que se caracteriza por la ausencia de unos fines que orienten su trabajo y la
carencia de un saber sobre su quehacer, lo cual ha resultado la autonoma
intelectual y cultural a los maestros.

Desde esta perspectiva, avalada por la necesidad de generar procesos de rescate y

revaloracin del ejercicio del docente, el Ministerio de Educacin Nacional, segn el
mismo documento citado, ha identificado cuatro problemas claves a saber: 1) Ausencia
de la reflexin y la crtica en la escuela; 2) La escuela vive de espaldas a la realidad; 3)
En la escuela no hay reflexin pedaggica y; 4) No hay procesos de investigacin en
educacin y en pedagoga.
El objeto de trabajo del Grupo se plantea de manera escueta en los siguientes trminos:
Cmo se construyen los conceptos disciplinares bsicos propios de la Geografa y la
Historia en la enseanza de las Ciencias Sociales en la educacin bsica en
instituciones educativas del departamento del Tolima?
Pese a la voluminosa carga de mensajes enviados a travs de los ejercicios de
planeacin institucional, de cursos, seminarios, diplomados, Foros educativos y hasta
programas de postgrado, relacionados todos con el mejoramiento cualitativo de la
enseanza, incipientes resultan an los esfuerzos por construir una prctica pedaggica
que motive al profesorado hacia la investigacin educativa relacionada con los
problemas relevantes del proceso enseanza aprendizaje.
Si bien son reconocidos el cambio de actitud y la voluntad hacia el acto de educar,
quedan siempre pendientes los logros propuestos en la orientacin de promover la
creacin de masa crtica, que provea las preguntas y la bsqueda de soluciones a los
recurrentes problemas de deficiencias en la asimilacin de conocimientos por parte del
alumnado, una de cuyas manifestaciones ms evidentes se hace pblica cada ao,
cuando son publicados los resultados de las pruebas de Estado ICFES que muestran
los puntajes obtenidos por nuestros adolescentes en todas las reas de la formacin
bsica, o desde aos recientes, con los resultados tambin deplorables para las
Ciencias Sociales, y particularmente para la Historia y la Geografa, en las pruebas
SABER.
En el caso particular de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, los resultados de
las pruebas ICFES son contundentes en mostrar puntajes que, en el caso del
departamento del Tolima, se sitan por debajo del 50% del valor ptimo esperado. El
problema en este caso, no es que las reas de Geografa e Historia definan la
vocacionalidad del alumnado, el asunto es que no se comprende que su baja
calificacin tiene una incidencia real y directa sobre la ponderacin total requerida como
requisito para ingresar a las instituciones de educacin superior, adems de poner en
cuestionamiento los conocimientos que estas disciplinas aportan a la formacin integral
del alumnado y a la construccin imperativa de una nueva ciudadana, acorde con la
cada vez ms compleja y conflictiva realidad social nacional e internacional.
Pero adems, numerosos son los documentos de poltica oficial y particular en que se
insiste en la necesidad de que los procesos de formacin concluyan en una persona de
saberes, habilidades y prcticas bajo una concepcin de integralidad, en la cual las
Ciencias Sociales no pueden estar ausentes y, por el contrario, se les exige un aporte

significativo en la formacin de un espritu analtico y crtico, acorde con las exigencias

de los nuevos tiempos.
La necesidad de cualificacin docente en las Ciencias Sociales se inscribe en los
propsitos de la poltica nacional del Ministerio de Educacin y ms recientemente en el
Plan Estratgico del Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin, de
Conciencias, el primero de cuyos objetivos generales expresa: Contribuir a la
consolidacin de la comunidad cientfica de la educacin y la pedagoga del pas y
proponer los mecanismos necesarios para socializar los procesos y resultados de la
investigacin, como parte de la formacin de las nuevas generaciones de docentes e
investigadores en este campo.
En este mismo marco comparte el grupo los objetivos especficos del mismo programa
y sus metas, inscribindose en la lnea temtica de la Enseanza de las Ciencias,
adoptada por el Programa.
Al inters del grupo se suma el hecho motivante que de 89 grupos de investigacin
sobre estudios cientficos en educacin, registrados en COLCIENCIAS, solamente 2
trabajan en problemas de la enseanza de las Ciencias Sociales, lo cual podra ser un
indicador de la marginalidad de este ejercicio en la comunidad acadmica nacional y,
precisamente por ello, se hace pertinente asumir el reto de proponer formalmente la
puesta a prueba de la capacidad del colectivo para asomarse a un intercambio ms
fluido con los pares nacionales e internacionales.
2.3 REFERENTES TERICOS
En el ambiente internacional del debate sobre la didctica, o sobre las didcticas,
ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD Grupo de Investigacin en Didctica de las
Ciencias Sociales, busca no la adscripcin, a juicio del grupo equivocada, con respecto
a una escuela o modelo pedaggico o didctico en particular sino la construccin de
una ruta crtica, en lo posible consecuente con la necesidad de aportar a construcciones
pertinentes de las reflexiones pedaggicas, a la luz del pensamiento universal sobre los
procesos educativos.
Se busca por lo tanto asumir la lectura de aportes de diferentes tiempos y escuelas, en
la conviccin que en ellos se encuentran elementos que pueden ayudar a elaboraciones
que solo pueden surgir de la comprensin juiciosa de nuestras realidades regionales y
de un contexto nacional cada vez ms permeado y permeable a los flujos de
conocimientos y prcticas de escala global.
No se puede tampoco ser extraos al enrarecido mundo de reformas estructurales que
sacuden a las instituciones nacionales, pero con particular fuerza a la institucionalidad
de los Estados dependientes, cuyas polticas, sin exceptuar la educativa, se mueven al
vaivn de los intereses de los organismos multilaterales que dictan la reasignacin de
oficios y la divisin internacional del trabajo, con efectos devastadores para la

soberana nacional y para las posibilidades del desarrollo cientfico tecnolgico de los
Estados Nacionales.
As por ejemplo, Garca Prez 1 expresa con respecto al ambiente de reformas
educativas contemporneas:
En una poca en la que estamos viviendo la aplicacin de reformas del sistema
educativo, no slo en Espaa sino en muchos otros pases (y especialmente en
pases latinoamericanos), hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el
mbito de la educacin, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su
planteamiento y las respuestas correspondientes seran "piezas maestras" de la
construccin educativa. As, por ejemplo: qu tipo de conocimiento creemos
que hay que proporcionar hoy a los jvenes durante la educacin obligatoria?;
qu cultura escolar habra que proponerles?; qu tipo de socializacin les
tendra que facilitar esa cultura?; qu vinculaciones existen entre ese modelo
de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados, pero
funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseanza
escolar?... La mayora de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestin
ms amplia e integradora: qu modelo didctico consideramos adecuado
como instrumento de anlisis y de intervencin en la realidad educativa? El
concepto de "modelo didctico" puede ser, en ese sentido, una potente
herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudndonos a
establecer el necesario vnculo entre el anlisis terico y la intervencin prctica;
conexin que tantas veces se echa de menos en la tradicin educativa, en la
que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones
tericas de carcter pedaggico, psicolgico, sociolgico, curricular... y, por otra,
los materiales didcticos, las experiencias prcticas de grupos innovadores, las
actuaciones concretas de profesores en sus aulas...
Pero su reflexin remite de manera inmediata a la consideracin de qu tipo de escuela
y qu tipo de conocimiento y de didctica demanda una sociedad que afronta cambios
tan dramticos en todos los rdenes y con un impacto tan claro y evidente en el
comportamiento y asimilacin por parte de los sujetos educativos.
El autor hace una propuesta centrada en lo que prefiere denominar los modelos
didcticos, de cuya comprensin deriva la posibilidad de una alternativa a la

1 Francisco F. Garca Prez. Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la
realidad educativa. En: biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de
Barcelona [ISSN 1138-9796]. N 207, 18 de febrero de 2000. http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm

educacin presente, si se asume que dada su cuestionada pertinencia ella debe ser
objeto de un reemplazamiento por otra que aqu recibe la cruda denominacin de tal.
La reflexin del autor tambin pone en cuestin los modelos de democracia imperantes,
pues es en ellos en los que surge con mayor fuerza la demanda por una educacin
alternativa, que deber ser, por lo que se deduce de la crtica recurrente, una que
prepare a los sujetos para una definitiva nueva ciudadana, que tiene en la escuela uno
de sus pilares fundamentales y que a partir de ella, pueda iluminar la construccin de
sociedades en ejercicio pleno y efectivo de una democracia que, ms que asumida para
marcos nacionales, tenga la suficiente potencia para asimilar las diferencias regionales
e internacionales, de cuyo desconocimiento o maltrato surgen y se alimentan los
pasados, presentes y futuros conflictos que enfrentan a la sociedad global.
La historia de la educacin, como la historia de la sociedad, est signada por un
permanente propsito de transformacin, teniendo siempre lo pasado-presente como lo
tradicional y como objeto a ser cambiado por aquello que de manera inmediata se
convierte en lo alternativo.
Para referirse a lo que constituye el eje del proceso educativo, el autor hace uso de la
idea de Modelo didctico, pues segn l, ella permite abordar (de manera
simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo
que ayuda a proponer procedimientos de intervencin en la misma y a fundamentar, por
tanto, lneas de investigacin educativa y de formacin del profesorado al respecto.
Dicho en trminos sencillos, el modelo didctico es un instrumento que facilita el
anlisis de la realidad escolar con vistas a su transformacin. Podemos, as,
caracterizar como distintos tipos de modelos didcticos tanto la realidad escolar
tradicional como las tendencias transformadoras, como, as mismo, los proyectos
alternativos en construccin.
El primer pretexto ha de ser entonces un tipo de modelo didctico tradicional,
fuertemente arraigado en la sociedad, caracterizado por sus rasgos enciclopdicos,
acumulativo y fragmentado con respecto a los saberes disciplinares y sin un contexto
pedaggico ni inters en los procesos de investigacin educativa o en innovacin de las
prcticas escolares. Pero adems, el tipo de modelo didctico tradicional mantiene o
perpeta unas claras relaciones verticales en el aula en el sentido docente-alumno.
Respecto a la manera de ensear, no se suelen contemplar especficamente unos
principios metodolgicos sino que se parte de la conviccin de que basta con un buen
dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el
mtodo de enseanza se limita, entonces, a una exposicin, lo ms ordenada y clara
posible, de "lo que hay que ensear" -ya que el contenido "viene dado" como sntesis
del conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto segn los casos) en el libro de texto
como recurso nico o, al menos, bsico; ello puede ir acompaado de la realizacin de
una serie de actividades -ms bien "ejercicios"-, con una intencin de refuerzo o de
ilustracin de lo expuesto, y en todo caso atenindose a la lgica, eminentemente
conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir
explcitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche

atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, "estudie",

casi inevitablemente memorizando, y luego repase la leccin o "unidad didctica", y
reproduzca lo ms fielmente posible, en el correspondiente examen (o "control"), el
discurso transmitido en el proceso de enseanza (discurso que se supone idntico, al
menos en cuanto a su lgica bsica, en el libro de texto y en las explicaciones del
profesor).
As el modelo tradicional hace evidente su apego por contenidos de la enseanza como
escenario informativo, pero no como proceso cognitivo ni como de construccin de
estructuras conceptuales y prctica didctica. Al quedarse en este marco, la escuela
tradicional no solo no logra superar los marcos disciplinares sino que tiene dificultades
reales al asumir y relacionar las lgicas del conocimiento disciplinar (pretendidamente
cientfico, o del saber sabio, como lo plantea la escuela francesa de la transposicin
didctica2) y el conocimiento escolar (o del saber enseado, como lo plantea la misma
escuela). Hay aqu un obstculo discutible, en tanto segn Prez, en el trabajo que se
viene citando, este modelo no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni
como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos
conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar
el conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el "conocimiento
escolar".
El corolario a la crtica al modelo tradicional va mucho all de la suposicin que basta
con que el alumno reciba la informacin que oficialmente se considera debe recibir,
pues ciertamente puede no residir en este aspecto el problema. Se trata ms bien, dice
el profesor Prez, que el alumno presenta deficiencias en el sentido de sus
adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el dficit generado
por nuestra cultura contempornea reside en aspectos como la capacidad de pensar,
de organizar racionalmente la informacin, de buscar su sentido, de forma que los
esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos
intelectuales para analizar la realidad" (Prez Gmez, 1992b). De ah que la compleja
funcin que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y
promover la reconstruccin crtica del pensamiento cotidiano (Prez Gmez, 1992b;
Porln, 1993; Garca Daz, 1998).
Pero no basta tampoco con tachar lo tradicional como obsoleto y caduco, para lo cual
se acude a polticas que muchas veces se quedan en el cambio de aspectos formales
del currculum e incluso en agresivas transformaciones infraestructurales, sin que de
fondo ello provoque una transformacin de las polticas ni de las prcticas educativas.
No se trata en modo alguno de buscar una modernizacin de la educacin, que puede
resultar, como se ha mostrado en el caso latinoamericano y an espaol, sostiene
Prez, en un nuevo tipo de modelo didctico tecnolgico.
En buena medida esta corriente, por cierto pegajosa y atractiva para el profesorado y el
alumnado, resulta en una pretendida cientifizacion de los procesos educativos, con una
2 Hacemos alusin de manera particular a las aportaciones de Yvest Chevallard, 1998.

fuerte dosis de nuevos modelos instruccionales y aplicacin de cada vez mas nuevos
medios tecnolgicos de informacin y comunicacin (MTIC), con los que se proclama el
acceso a una educacin ms autnoma por parte de los alumnos y en una mayor
posibilidad de desarrollo del docente.
En la aplicacin del modelo, que puede confundirse con la pedagoga activa, sostenida
por otra corriente de trabajo pedaggico, est con frecuencia saturada de actividades
de exposicin y ejercicios prcticos en el aula, previa y juiciosamente preparadas por el
profesor, si bien puede dejar incluso espacio a las iniciativas del alumnado. Sin
embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que
la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco
programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de
investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as una
curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas "activas", que, por encima
de su carcter "dual" (es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo),
encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas
expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta
medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin hay una
preocupacin por comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con
los procesos metodolgicos empleados.
Este modelo, al que se le reconoce su formalismo riguroso, enfrenta el problema de
evaluar el aprendizaje de los alumnos a partir de las conductas observables, para lo
cual no puede escapar a la influencia del conductismo. En su planeamiento incluye la
preocupacin no solo por contenidos ms prximos a la realidad del contexto,
elaborados en el medio cientfico (aunque no necesariamente enseados por
profesores expertos en el rea) sino por el desarrollo de habilidades y capacidades
formales de lectura, escritura, clculo, capacidad de resolucin de problemas, aptitud
planificadora, actitud reflexiva, capacidad de evaluacin, todo lo cual repercute, segn
el modelo, en la generacin de una mayor capacidad de adaptacin del alumno al
contexto social.
Pero el profesor Prez advierte que bajo estos ltimos supuestos subyacen algunas
creencias cuestionables: 1) que la enseanza es causa directa y nica del
aprendizaje; 2) que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van
consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de
antemano; 3) que todo lo que se ensea adecuadamente tiene que ser adecuadamente
aprendido, si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; 4) que
la programacin de unos determinados contenidos y la aplicacin de unas
determinadas tcnicas (tarea desarrollada por expertos en educacin y en las diversas
materias del currculum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores)
y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares; etc. En
definitiva, este modelo didctico, que podramos considerar como "una alternativa
tecnolgica a la escuela tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991), responde a una
perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristn, 1982) y que
otorga un papel central a los objetivos (as como el tradicional lo otorgaba a los

contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se
mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y
eficacia) en la consideracin de muchos profesores.
El modelo didctico espontaneista-activista, puede considerarse como otra
propuesta alternativa al modelo tradicional 3, pues est centrado en la preocupacin por
situar al alumno en el centro de las preocupaciones en torno a que lo transmitido en la
escuela resulte pertinente al contexto en que ste se desenvolver. El modelo, como su
denominacin lo expone busca que Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno
mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco
programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a
quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. En
todo caso, se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar
informacin, a descubrir... que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente
presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes,
como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc.
Una primera crtica al modelo est relacionada con el sesgo hacia los procedimientos
ms que hacia los contenidos de la enseanza y a que la evaluacin resulta siendo
tradicional, que no corresponde con un proceso de enseanza abierto y espontneo;
tampoco presta atencin a las iniciativas del alumnado, excepto a sus intereses,
manteniendo as un componente de direccin total docente-alumno en el proceso
educativo. Pero para que la crtica resulte consecuente, se deber asumir una postura
ideolgico-poltica a la prctica racionalista y academicista del modelo y el nfasis se
deber trasladar de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y
, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por s mismo, de forma
espontnea y natural, el profesor ejerce, ms bien, una funcin de lder afectivo y social
que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues considera que
perjudica el inters del que aprende. Esta concepcin mantiene, pues, como cierta la
creencia empirista de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que
se halla en la realidad. En relacin con el conocimiento escolar se tienen en cuenta,
por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero
no se contemplan, prcticamente, las aportaciones del conocimiento cientfico.
La inspiracin roussoniana del modelo, centrada en la bondad natural del hombre y de
las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje (Prez, po. Cit), se
rescata en tanto se inscribe en una nocin paidocntrica, que atribuye importancia real
al acto del descubrimiento espontneo de objetos cognoscibles por parte del alumno,
pero mantiene una fuerte dosis de idealismo, pues el desarrollo tanto del individuo
como de la sociedad estn determinados por el contexto cultural de una sociedad de
clases, marcada por desigualdades sociales, econmicas y culturales.

3 PORLN, R. y MARTN TOSCANO, J. El diario del profesor. Un recurso para la investigacin el aula.
Sevilla: Dada, 1991.

Para este enfoque, todos los movimientos renovadores ocurridos durante los siglos XIX
y XX se han inspirado en la filosofa general y pese a las crticas, ellas han sido
innegablemente la fuente de las propuestas alternativas ms elaboradas de los tiempos
contemporneos, todas ellas con nfasis en la investigacin en el aula. La ya citada
influencia roussoniana se suman los aportes de Jean Piaget (Prez, op.cit), cuyo
nfasis se coloca en el aprendizaje de los nios en una secuencia de maduracin
espontnea que lleva a prestar mayor atencin al desarrollo de destrezas formales del
pensamiento, que el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que
constituye, en todo caso, una interpretacin sesgada del enfoque piagetiano, pues el
razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de
los contenidos con se ejercen, contenidos que vienen mediados por la cultura. Tambin
tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas relacionadas
con el entorno, especialmente las de Decrloy y Freinet (Prez, op. Cit).
En Espaa el movimiento renovador estuvo encabezada por la Institucin Libre de
Enseanza y las ideas de la escuela nueva, aunque posteriormente estas influencias
filosficas en educacin se expresan en los Movimientos de Renovacin Pedaggica,
muy influenciados por la lnea freinetiana del Movimiento de Cooperazione Educativa
(MCE) italiano (Prez, op. Cit). Tanto en Italia como en Espaa estas influencias han
dado paso a las propuestas ms recientes de aprendizaje escolar como
investigacin (Prez, op.cit).
El cambio de siglo en Europa, y tambin en Latinoamrica, a juicio de diferentes
fuentes, transita hacia la bsqueda de los llamados aqu modelos didcticos
alternativos, liderados por el IRES4.
Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad educativa
el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una direccin que
conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de
fundamento para una participacin responsable en la misma. Se adopta en l una
visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la
determinacin del conocimiento escolar constituye un referente importante el
conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el conocimiento
cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se
denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores
que constituyen una cosmovisin deseable). Este conocimiento escolar integrado
puede ir adoptando significados cada vez ms complejos, desde los que estaran
4 El Proyecto "Investigacin y Renovacin Escolar" (IRES) es un amplio programa de
investigacin educativa, puesto en marcha en 1991 por profesores universitarios y de otros
niveles educativos desde Sevilla, que ha dado lugar a una gran diversidad de iniciativas y
producciones de carcter educativo, tanto en relacin con el currculum de los alumnos como en
relacin con la formacin de los profesores. Teniendo como referencia central un modelo
didctico alternativo (el "Modelo de Investigacin en la Escuela"), el Proyecto IRES pretende
trabajar en el campo (triangular) de interacciones delimitado por la investigacin educativa, la
experimentacin curricular y el desarrollo profesional de los profesores.

ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran
como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseanza;
esa trayectoria desde formulaciones ms sencillas del conocimiento escolar hasta
formulaciones ms complejas es considerada como una "hiptesis general de
progresin en la construccin del conocimiento" (Grupo Investigacin en la
Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento
metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus interesesconstituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos
escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos.
El modelo concibe la metodologa didctica como un proceso no espontneo de
investigacin escolar compartido por el profesor y el alumno, generado para
favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del
planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia
de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que a su vez, propicia la
construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos problemas. El
proceso de evaluacin del proceso de construccin del conocimiento se asume como
un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de
evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del
profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.
Tabla 4: Una sntesis del planteamiento aqu expuesto se muestra a continuacin.
Dimensiones
analizadas

MODELO
DIDCTICO
TRADICIONAL

MODELO
DIDCTICO
TECNOLGICO

MODELO
DIDCTICO
ESPONTANESTA

MODELO DIDCTICO
ALTERNATIVO
(Modelo
de
Investigacin en la
Escuela)

Para qu * Proporcionar las

ensear
informaciones
fundamentales de
la
cultura
vigente.
* Obsesin por
los contenidos

* Proporcionar una
formacin "moderna"
y "eficaz".
* Obsesin por los
objetivos. Se sigue
una
programacin
detallada.

* Educar al alumno
imbuyndolo de la
realidad inmediata.
* Importancia del
factor ideolgico.

*
Enriquecimiento
progresivo
del
conocimiento
del
alumno hacia modelos
ms complejos de
entender el mundo y
de actuar en l.
* Importancia de la
opcin educativa que
se tome.

Qu
ensear

*
Saberes
disciplinares
actualizados,
con
incorporacin
de
algunos
conocimientos
no
disciplinares.
Contenidos
preparados
por
expertos para ser

*
Contenidos
presentes en la
realidad inmediata.
* Importancia de las
destrezas y las
actitudes.

*
Conocimiento
"escolar", que integra
diversos
referentes
(disciplinares,
cotidianos,
problemtica social y
ambiental,
conocimiento
metadisciplinar).
* La aproximacin al

* Sntesis del
saber disciplinar.
* Predominio de
las
"informaciones"
de
carcter
conceptual.

utilizados por los

profesores.
* Importancia de lo
conceptual,
pero
otorgando tambin
cierta relevancia a
las destrezas.

conocimiento escolar
deseable se realiza a
travs
de
una
"hiptesis general de
progresin
en
la
construccin
del
conocimiento".

Ideas
e
intereses
de
los
alumnos

* No se tienen en
cuenta ni los
intereses ni las
ideas
de
los
alumnos.

* No se tienen en
cuenta los intereses
de los alumnos.
* A veces se tienen
en cuenta las ideas
de los alumnos,
considerndolas
como "errores" que
hay que sustituir por
los
conocimientos
adecuados.

* Se tienen en
cuenta los intereses
inmediatos de los
alumnos.
* No se tienen en
cuenta las ideas de
los alumnos.

* Se tienen en cuenta
los intereses y las
ideas de los alumnos,
tanto en relacin con el
conocimiento
propuesto como en
relacin
con
la
construccin de ese
conocimiento.

Cmo
ensear

*
Metodologa
basada en la
transmisin
del
profesor.
*
Actividades
centradas en la
exposicin
del
profesor,
con
apoyo en el libro
de
texto
y
ejercicios
de
repaso.
* El papel del
alumno consiste
en
escuchar
atentamente,
"estudiar"
y
reproducir en los
exmenes
los
contenidos
transmitidos.
* El papel del
profesor consiste
en explicar los
temas
y
mantener
el
orden en la clase.

*
Metodologa
vinculada
a
los
mtodos
de
las
disciplinas.
* Actividades que
combinan
la
exposicin y las
prcticas,
frecuentemente en
forma de secuencia
de descubrimiento
dirigido
(y
en
ocasiones
de
descubrimiento
espontneo).
* El papel del
alumno consiste en
la
realizacin
sistemtica de las
actividades
programadas.
* El papel del
profesor consiste en
la exposicin y en la
direccin de las
actividades de clase,
adems
del
mantenimiento del
orden.

*
Metodologa
basada
en
el
"descubrimiento
espontneo"
por
parte del alumno.
* Realizacin por
parte del alumno de
mltiples
actividades
(frecuentemente en
grupos) de carcter
abierto y flexible.
* Papel central y
protagonista
del
alumno (que realiza
gran diversidad de
actividades).
* El papel del
profesor
es
no
directivo; coordina
la dinmica general
de la clase como
lder
social
y
afectivo.

* Metodologa basada
en
la
idea
de
"investigacin (escolar)
del alumno".
* Trabajo en torno a
"problemas",
con
secuencia
de
actividades relativas al
tratamiento de esos
problemas.
* Papel activo del
alumno
como
constructor
(y
reconstructor) de su
conocimiento.
* Papel activo del
profesor
como
coordinador de los
procesos
y
como
"investigador en el
aula".

Evaluacin

* Centrada en
"recordar"
los
contenidos
transmitidos.
* Atiende, sobre

* Centrada en la
medicin detallada
de los aprendizajes.
*
Atiende
al
producto, pero se

* Centrada en las * Centrada, a la vez,

destrezas y, en en el seguimiento de la
parte,
en
las evolucin
del
actitudes.
conocimiento de los
*
Atiende
al alumnos,
de
la

todo al producto.
*
Realizada
mediante
exmenes.

intenta
medir
algunos
procesos
(p.e. test inicial y
final).
*Realizada mediante
tests y ejercicios
especficos.

proceso, aunque no
de
forma
sistemtica.
*
Realizada
mediante
la
observacin directa
y el anlisis de
trabajos
de
alumnos
(sobre
todo de grupos).

actuacin del profesor

y del desarrollo del
proyecto.
* Atiende de manera
sistemticas
a
los
procesos.
Reformulacin a partir
de las conclusiones
que
se
van
obteniendo.
* Realizada mediante
diversidad
de
instrumentos
de
seguimiento
(producciones de los
alumnos, diario del
profesor,
observaciones
diversas...).

Fuente: Reelaborado por F.F. Garca Prez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES.
Rasgos bsicos de los modelos didcticos analizados.

Un examen agudo sobre el contexto de la didctica de las ciencias sociales es ofrecido

por Gmez5, reconocido gegrafo espaol.
En su reflexin el autor parte de que el status de la didctica de las ciencias sociales
debe partir del anlisis mismo de las didcticas especiales, de las cuales la didctica de
las ciencias sociales es hermana pobre, si se la relaciona con el desarrollo que este
campo ha alcanzado en las ciencias naturales, en las matemticas o en las lenguas.
Tanto en las referencias francesas, como italianas y espaolas la didctica especial
aparece como una disciplina en construccin y, por lo tanto, con un objeto propio de
trabajo. Pero la primera pregunta que surge es si el referente puede ser el francs,
donde se ha mantenido un fuerte predominio disciplinar, tanto de la enseanza como de
la formacin del profesorado y donde, por supuesto, resulta directo hablar de didctica
de la geografa o didctica de la historia.
La tradicin francesa, que no difiere mucho de la estadounidense, encuentra correlatos
en fuentes compartidas por ambas escuelas, pero sigue sin responder a la cuestin de
cmo concebir una didctica para las ciencias sociales en un medio dominado por la
formacin disciplinar. En lo que resulta ser un choque entre dos epistemologas, el
Institut National de la Recherche Pdagogique (INRP) responde tratando de generar un
escenario de dilogo, proponiendo un modelo constituido por tres fases: 1) La primera,
relacionada con la reflexin terica sobre las representaciones que tienen los
estudiantes futuros maestros- sobre las disciplinas bsicas (geografa e historia); 2)
5 Gmez , Luis Alberto. Pragmatismo crtico, academicismo cognitivo y cualificacin profesional:
transposicin didctica y formacin de profesores para la enseanza de las ciencias sociales. Biblio 3W.
Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N
128, 10 de diciembre de 1998

Las prcticas en el aula y; 3) La teorizacin sobre las prcticas, es decir, la reflexin

crtica sobre lo que ha sucedido en el aula, sobre la transposicin didctica (TD), para a
partir de ella volver a la reflexin terica, y a una nueva prctica en otro campo
conceptual.
Resulta pues claro que se adopta una postura constructivista del aprendizaje y que la
orientacin de la transposicin didctica es el camino para hacer del conocimiento
disciplinar un conocimiento escolar. Para el caso de la geografa, expresa Gmez, las
tres fases del modelo se veran como sigue: se parte de un paradigma geogrfico
crtico y una cosmovisin educativa que le permite seleccionar un determinado
problema con doble -as se afirma- relevancia social y disciplinar. Seguidamente, el
trabajo de aula se descompone en tres fases que ella menciona en el primer apartado
del captulo dcimo de su (parcialmente publicado) PD: explicitacin, mostracin o
planteamiento de un problema o tema; introduccin de contenido o de modelizacin y
confrontacin; y de aplicacin.
Gmez hace referencia a los diversos trabajos de Pges 6, en los que aboga por una
didctica de las ciencias sociales, en el marco de concepcin curricular integrada en el
marco de las tradiciones crticas; en esta misma lnea, debido a la naturaleza del objeto
de investigacin, el conocimiento que se pretende sobre el mismo y la funcin que se le
atribuye con respecto a la orientacin de la prctica profesional, nos encontraramos
ante una propuesta de investigacin "en" y no "sobre" educacin en el sentido sealado
hace tiempo por Escudero (1990), con lo que se est ante una orientacin de
formacin inicial del profesorado, que busca integrar aspectos tericos y prcticos, a
travs, justamente, de una didctica de las ciencias sociales, concebida como "ciencia
puente" o como "encrucijada".
La propuesta de Pags, objeto de crtica por parte de Gmez, contiene a su juicio
incoherencias internas evidentes entre los fines que dicen perseguirse en el marco
de esa orientacin crtica y los medios -en el sentido de concepciones y autores que se
eligen- utilizados para ello.
El argumento es que si el curriculum es derivado de un marco cultural general, los
contenidos presentados en los planes de estudio tienen dos procedencias: 1) Una
procedente de las disciplinas y, fundamentalmente de los campos de investigacin de
esas disciplinas y; 2) una que sostiene que el saber disciplinar no agota el espacio
escolar, para lo cual acude a la psicologa y a la epistemologa. En este ltimo caso, la
lectura de los contenidos y de su funcin en la enseanza se hace no tanto desde la
perspectiva de su relevancia disciplinar como desde su relevancia social en lo referido a
desencadenar procesos formativos que conduzcan a la emancipacin ciudadana.

6 PAGS BLANCH, J. Psicologa y Didctica de las Ciencias Sociales. Infancia y Aprendizaje, n 62-63,
Madrid, 1993, p. 121-151. Ver tambin: PAGS BLANCH, J. Proyecto docente de Didctica de las
Ciencias Sociales. Bellaterra (Barcelona), 1995, 277 p. (mecanografiado)

Lo dicho es muy importante y tiene fuertes implicaciones en todos los mbitos del
diseo curricular. De ah que nos resulte incomprensible la razn por la que, para
fundamentar la especificidad de la DCS, se inspire en dos autores -L. S. Shulman y J. P.
Shaver- para quienes la significacin de los contenidos curriculares se entiende, en
primera instancia, desde la defensa de su potencialidad epistemolgica o intrnseca
dentro de una determinada estructura disciplinar 7.
La propuesta de Pges es criticada por que se inclina ms por una orientacin
pragmtica que crtica. En este sentido se cuestiona el origen de los contenidos
escolares que integran el curriculum y el hecho de pretender trasladar, sin el suficiente
juicio crtico, los aportes de la escuela francesa y estadounidense a la realidad
espaola, cuya tradicin es por supuesto diferente a aquellas. La escuela
estadounidense, de carcter prctico-reflexivo, de slida tradicin disciplinar y la
tradicin francesa, expresada por el INRP ya citado, de corte racionalista crtico,
centrado en contenidos escolares disciplinares, difieren de la tradicin crtica espaola
en la dimensin histrico-sociolgica. Pero ms de fondo es el hecho que las
aportaciones francesa y estadounidense provienen de alguna tradicin de la didctica
especial y de la didctica de las ciencias sociales y de autores que prcticamente,
consideran a las disciplinas escolares como "formas de conocimiento", primando en su
estudio las vertientes procedimental y proposicional en detrimento de la conceptual.
Existe otra dificultad en la que J. Pags no ha reparado. La reduccin (de hecho) de la
profesionalizacin y los contenidos a las relaciones acadmicas con los estudiantes
deja de lado -como indica Escudero (1993) y sugiere Bolvar (1996)- otras dimensiones
fijadas por cdigos curriculares externos reguladores de la prctica profesional. Como
resultado de todo ello, se favorece una clase de profesionalidad que corre el peligro de
acabar focalizndose en cuestiones de procedimiento dificultando, el surgimiento de
otros aprendizajes disciplinarmente significativos y relevantes desde el punto de vista
cvico.
7 SHULMAN, L. S. Those who understand knowledge growth in teaching. Educational Researcher, n 15
(2), 1986, p. 4-14. SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review, n 57 (1), 1987, p. 1-22.
SHULMAN, L. S. Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una
perspectiva contempornea", en WITTROCK, M. C. La investigacin de la enseanza, I: Enfoques,
teoras y mtodos. Traduccin de Ofelia Castillo y Gloria Vitale. Barcelona: Paids-MEC, 1989, p. 9-91.
SHULMAN, L. S. Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of Subject-Specific
Conceptions of Teaching. En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las didcticas especficas en la
formacin de los profesores (I). Conferencias, ponencias, sesin simultnea. Santiago de Compostela:
Trculo Edicins, 1993, p. 53-69.
SHAVER, J. P. (Ed.). Handbook of Research of Social Studies Teaching and Learning. A Project of the
National Council for the Social Studies. New York: MacMillan, 1991, 661 p.
SHAVER, J. P. Epistemology and the Education of Social Science Teachers. En MONTERO, L.; VEZ, J.
M. (Eds.). Las didcticas especficas en la formacin de los profesores (I). Conferencias, ponencias,
sesin simultnea. Santiago de Compostela: Trculo Edicins, 1993, p. 297-310.

En sntesis, el autor llama la atencin acerca de la necesidad de auscultar no solo los

contextos de los cuales proceden las aportaciones sobre el debate en torno a la
didctica, en general, sino a la didctica especial, en particular, las cuales proceden por
supuesto de unas determinadas concepciones filosficas, alrededor de las cuales se
estructuran los discursos disciplinares y los diseos curriculares que orientan la vida
escolar toda, esto es, los contenidos, los mtodos didcticos, la formacin del
profesorado, y desde luego, las diferentes mediaciones pedaggicas del proceso de
conocimiento.
Didctica especial y transposicin didctica son a juicio de las fuentes consultadas,
propuestas en una larga tradicin de construcciones que se proponen alternativas en
los tiempos y escenarios del proceso educativo y frente a ellas la universidad y los
docentes colombianos y latinoamericanos debemos una postura crtica y su respectivo
aporte, toda vez que si en escenarios internacionales dichas propuestas se encuentran
an en construccin y consolidacin, en nuestro mbito son en muchos casos an
desconocidas.
3. POBLACIN BENEFICIADA EN EL PROYECTO
-

Los docentes del rea de ciencias sociales del municipio de Ibagu.

Los estudiantes de las instituciones educativas del municipio, de educacin
bsica primaria, secundaria y media.
Los maestros en formacin de la Escuela Normal Superior del municipio y de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima.

4.OBJETIVOS
4.1

General

Ofrecer actualizacin pedaggica y didctica a los docentes del rea de ciencias

sociales mediante la conformacin, orientacin y asesora permanente, de la RED
ACADMICA DE DOCENTES DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES DEL MUNICIPIO
DE IBAGU.
4.2

Especficos:

Identificar los problemas centrales de la enseanza de las Ciencias Sociales en

la educacin bsica y media en el municipio de Ibagu.
Identificar los conceptos bsicos implicados en la enseanza de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, en la educacin bsica y media.
Analizar los procesos didcticos empleados por los docentes de las Ciencias
Sociales para la enseanza de conceptos bsicos de Geografa e Historia en la
educacin bsica y media.

Motivar una propuesta de trabajo alrededor de la didctica de la enseanza de

las Ciencias Sociales, mediante la creacin y sostenibilidad del proyecto
CTEDRA IBAGU, que complemente la CTEDRA TOLIMA, como un
instrumento para la recuperacin, difusin y fortalecimiento de la enseanza de
las Ciencias Sociales y la cultura ciudadana en el municipio.

5. CRITERIOS PARA LA CONFORMACIN DE LA RED

-

Aval de la Secretara de Educacin Municipal.

Convenio de cooperacin interadministrativo Secretara de Educacin Municipal de
Ibagu Universidad del Tolima.
Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales Espacio Tiempo en
Sociedad, como responsable de la Coordinacin y Asesora de la RED, en
representacin de la Universidad del Tolima.
Garantas de la Secretara de Municipal para que los docentes participantes en la Red
puedan asistir a los eventos que se programen conjuntamente por el Convenio.

6. ESTRUCTURA ORGNICA DE LA RED

La Red Acadmica de Docentes de Ciencias Sociales del Municipio de Ibagu tiene la

siguiente estructura orgnica:
-

Director de la RED: Designado por la Secretara de Educacin Municipal de Ibagu.

Secretara Tcnica de la RED. Ser ejercida por la Universidad del Tolima, a travs de
Espacio Tiempo en Sociedad.
Comit Tcnico Pedaggico: Conformado por la Secretara de Educacin Municipal de
Ibagu y la Universidad del Tolima, a travs de Espacio Tiempo en Sociedad. Tambin
participarn cinco docentes integrantes de la RED, elegidos por los docentes vinculados
formalmente a la misma.
Comits Pedaggicos temticos o por temas o problemticas de trabajo: Conformados
por los docentes participantes de los diferentes municipios del departamento.
Plenaria Departamental de la RED: Conformada por la totalidad o la mayora de los
docentes vinculados a la misma, cuyas reuniones sern concertadas en el Comit
Tcnico Pedaggico.

7. EVENTOS DE LA RED
La RED Acadmica de Docentes de Ciencias Sociales del Departamento del Tolima,
tendr los siguientes eventos institucionales:
-

JORNADAS PEDAGGICAS Y ACTUALIZACIN EN DIDCTICA PARA DOCENTES

DE CIENCIAS SOCIALES DEL DEPARTAMENTO DEL TOLIMA. Cuya realizacin ser
anual.
Participacin y asistencia a eventos relacionados con la didctica de las Ciencias
Sociales, a nivel nacional e internacional.

Diplomados, talleres y seminarios orientados al rea ofrecidos en Ibagu o en

cualquiera de las instituciones educativas del municipiio.

8. INTEGRANTES ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD Grupo de Investigacin en

Didctica de las Ciencias Sociales.
Miguel Antonio Espinosa Rico
Licenciado en Ciencias Sociales, Universidad del Tolima
Magister en Geografa. Convenio UPTC-IGAC
Candidato a Doctor en Geografa. Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogot.
Director Espacio Tiempo en Sociedad.
Profesor de Tiempo Completo Universidad del Tolima
Jos Sidney Snchez Vargas
Licenciado en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Especialista en Docencia de las Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Magister en Territorio, Conflicto y Cultura. Universidad del Tolima.
Secretario Acadmico de la Vicerrectora Acadmica. Universidad del Tolima.
Lucero Lozano Culma
Licenciada en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Especialista en Desarrollo Social y Participacin Comunitaria. Universidad del Tolima.
Magister en Territorio, Conflicto y Cultura. Universidad del Tolima.
Docente catedrtica Universidad del Tolima.
Docente Institucin Educativa Santiago Vila Escobar. Ibagu.
Orlando de Jess Norea Bentez
Licenciado en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Especialista en Docencia de las Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Docente catedrtico Universidad del Tolima
Docente Institucin Educativa Liceo Nacional de Bachillerato. Ibagu.
Carlos Jos Walteros Cabeza
Licenciado en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Especialista en Docencia de las Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
William Rojas Varn
Licenciado en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Magister en Educacin. Universidad del Tolima
Docente Institucin Educativa Carlos Lleras Restrepo. Coello, Tolima
Irma Lozano
Licenciada en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Especialista en Orientacin Educativa y Desarrollo Humano.
Especialista en Pedagoga.
Docente Institucin Educativa San Isidoro, Municipio de El Espinal, Tolima.

Rmulo Hernando Guevara Moreno

Licenciado en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima.
Especialista en Educacin con nfasis en Participacin Comunitaria. Universidad del
Tolima.
Magster en Educacin y Desarrollo Social. CINDE-Universidad de Manizales.
Docente Catedrtico Universidad del Tolima.
Profesional de la Vicerrectora Acadmica de la Universidad del Tolima
Gloria Esperanza Rivera Espinosa
Licenciada en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Candidata a Magister en Territorio, Conflicto y Cultura. Universidad del Tolima
Docente Institucin Educativa La Palma. Municipio de Ibagu.
Jasbleidy Pea Cuellar
Licenciada en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima
Docente Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez. Ibagu.
9. SOPORTE INSTITUCIONAL

Espacio Tiempo en Sociedad Grupo de Investigacin en Didctica de las

Ciencias Sociales. Cdigo COLCIENCIAS: COL0145324
Red Colombiana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias
Sociales.
Red Iberoamericana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias
Sociales.
Grupo Interdisciplinario de Estudios sobre el Territorio, GIET UT.
Semillero de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales Geografa e
Historia
Semillero de Investigacin Observatorio de Ciudad
Semillero de Investigacin Ciudad 3000.