Artculos destacados

Los conceptos previos y el conflicto

cognitivo
por Nico Melgarejo Sabelle jueves 16 abril 2015

Es sabido que la forma de apreciar el mundo de los nios no es posible considerarla

cientficamente correcta, sin embargo para ellos sus ideas y teoras al respecto de sus
vivencias del da son ms que satisfactorias. La pregunta natural que surge es, cmo hacer
que un nio abandone esas concepciones para hacer propias las cientficas? Este
cuestionamiento no tiene sentido desde el marco terico actual de las ciencias cognitivas y
deberamos replantearla as: cmo utilizar las concepciones ingenuas que tiene los
nios del mundo, o cmo modificarlas, para acercarlas paulatinamente a una verdad
cientficamente validada?

Qu son los conceptos previos?

Conocer sobre el proceso de adquisicin y formacin del conocimiento en los estudiantes es
imprescindible para la profesin docente, como profesores y profesoras debemos tener
siempre en cuenta que los alumnos llevan a la escuela sus propias creencias, habilidades y
nociones acerca de determinados conceptos, forjados desde los entornos en los cuales se han
desenvuelto desde su niez, es decir, no es posible considerar su mente como un bal sin
nada en su interior, el cual debemos comenzar a llenar con informacin en la escuela.
Son estos saberes, adquiridos fuera del contexto escolar, los que se conocen como
conocimientos previos y que podemos utilizar a nuestro favor.
Los conceptos o ideas previas, tambin conocidas como concepciones alternativas, errores
conceptuales o la ciencia de los nios, han representado y representan un problema para la
enseanza de los contenidos. Segn autores como Silvia Bello, las ideas previas son
construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar
fenmenos naturales o conceptos cientficos, y para brindar explicaciones, descripciones o
predicciones. Son construcciones personales, pero a la vez son universales y muy
resistentes al cambio; muchas veces persisten a pesar de largos aos de instruccin
escolarizada.

El cambio conceptual

Desde los aos 80 se ha forjado un cambio en los modos de enseanza con la finalidad de
lograr un cambio total o parcial de las ideas previas de los estudiantes hacia concepciones
cientficas o cercanas a esta. A este proceso de transformacin es al que denominamos
cambio conceptual.
El nacimiento de la teora del cambio conceptual es, por muchos autores, reconocido como
una consecuencia del concepto de acomodacin piagetiana, en la cual se expresa que la
acomodacin cognitiva requiere alguna experiencia que provocara un estado de desequilibrio,
disonancia o conflicto cognitivo en el alumno. Implcitamente se admita que tal conflicto
conducira a una acomodacin cognitiva que aparecera como un inmediato cambio
conceptual. Esta acomodacin cognitiva es la que en principio se entiende por Cambio
conceptual.
Es importante aclarar entonces qu es el Cambio conceptual. Desde diversos autores hay
variadas posturas en torno a esto, sin embargo, es posible encontrar algunos puntos en
comn: Primero, el aprendiz tiene ideas previas ante un tema en concreto al momento de
comenzar a aprender sobre l, y segundo, el cambio conceptual corresponde a la
transformacin de dichas ideas. Ahora bien, lo que se entienda por ideas y
transformaciones vara en funcin de la perspectiva filosfica y epistemolgica de la teora.

Cmo lograr un cambio conceptual en mis

estudiantes?
Es una pregunta compleja y su respuesta tambin lo es por lo que llegar a una receta mgica
replicable es imposible, pero s nos podemos acercar a los elementos esenciales que
promueven el cambio conceptual desde la visin de varios autores y mi humilde experiencia
utilizando la estrategia del conflicto cognitivo.

Conflicto cognitivo: Predecir - Observar - Aprehender

Algunos autores postulan que en el aula sera importante que el profesor logre una
perturbacin tal en los estudiantes que los lleve a una acomodacin, pero no tan grande como
para desalentarlos, as, esta acomodacin resultara en un cambio conceptual. Para esto se
propone: partir de la base que los conocimientos previos de los estudiantes son
cientficamente vlidos, para luego notar que fallan en ciertos puntos, o son
insuficientes para explicar algunas cosas (Silveira 1991).
Estos conflictos llevan a la idea de Popper (1987) de que las teoras son puestas en evidencia
como falsas y posteriormente rechazadas en funcin de experimentos cruciales. El modelo del
conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que su concepcin actual no
es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de predecir, dndoles la oportunidad de
darse cuenta que su prediccin est lejos de ser igual a lo que sucede en la realidad.

Sin embargo, otra rama de filsofos de la ciencia opina que el solo conflicto no basta para
rechazar la teora. Es decir, el conflicto cognitivo no siempre conduce al cambio
conceptual, entre los investigadores que confirman su fracaso estn Bybee, Hawkes (1992) y
Kind (2004). Este fallo ocurre porque los estudiantes siempre pueden ser capaces de
encontrar ciertas hiptesis para las cuales sus teoras siguen siendo vigentes. Pozo (1992)
entiende estas teoras implcitas como el modo en que las personas no expertas interpretan lo
que ocurre a su alrededor. Ante esta postura Greca y Moreira plantean que () cabe reiterar
que las estrategias de conflicto cognitivo, a pesar de aparentemente estar basadas en un
constructo clave de la teora de Piaget la acomodacin , no representan la visin piagetiana
de cambio, pues el cambio piagetiano es estructural, relativo a operaciones cognitivas
cualitativamente distintas, no conceptual, referente a conceptos especficos (2003).
La estrategia del conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales:
1. Predecir (conceptos previos en accin)
2. Observar resultados (perturbacin)
3. Conceptualizacin (acomodacin)
Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a
nivel acadmico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente en su
propio aprendizaje. No obstante he identificado tambin que no es una receta universal, de
hecho los conceptos previos existen y permanecen durante un perodo que no es posible
determinar a priori, tal vez sea para siempre. Somos nosotros como profesores quienes
debemos preocuparnos de gatillar un cambio progresivo de las ideas ingenuas a travs de
diversas estrategias, pero ningn modelo propuesto garantiza una solucin concreta ante las
problemticas que en general conllevan los conceptos previos.
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Bibliografa

Silveira, F. L. (1991). A filosofa da cincia de Karl Popper e suas implicaes no

ensino da cincia. In: Moreira, M. A. y Axt, R. (Orgs.) Tpicos em ensino de
cincias. Porto Alegre, SAGRA. p. 62-78.

Popper, K. R. (1987). O realismo e o objectivo da cincia. Lisboa, D. Quixote.

Pozo, J. I . et al. (1992). Las ideas de los alumnos sobre ciencia como teoras
implcitas. Infancia y Aprendizaje, n. 62-63, p. 187-204.

Greca, I. M. y Moreira, M. A. (2003). Conceptual change: critical analysis and

proposals in the light of the meaningful learning theory.
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/cambioconceptual.pdf