RAFAEL MAURCIO HAUER

LINGUAGEM TEATRAL E AQUISIO DE CONTEDOS ESCOLARES: UMA

PERSPECTIVA CULTURAL E HISTRICA

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno

do grau de Mestre em Educao pelo Setor de Educao,
Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao,
Programa de Mestrado e Doutorado em Educao, Linha de
Pesquisa em Cognio e Aprendizagem, Universidade
Federal do Paran.
Orientadora: Profa. Dra. Tnia Stoltz

CURITIBA
2005

Para Edilaine, Carlos Eduardo, Gabriel e Pedro, esposa e filhos adorados, pela compreenso,
apoio e dedicao em todos os momentos difceis e exaustivos que permearam este trabalho.

Seria exaustivo enumerar aqui todas as pessoas que de alguma forma colaboraram com este
trabalho com crticas e sugestes, fundamentais para a concluso do mesmo: a todos, muito
obrigado! Agradecimento especial aos professores e colegas que me acompanharam nesta
caminhada, em especial s professoras Sandra Guimares Kirchner e Maria Augusta Bolsanello,
mestras da metodologia e amigas diletas. Por fim, seria impossvel esquecer as inmeras horas
passadas em companhia de minha orientadora, professora Tnia Stoltz. Pesquisadora incansvel,
terica refinada, seu esteio permeia todas as pginas desse trabalho.

ii

SUMRIO
LISTA DE QUADROS...................................................................................................................v
RESUMO........................................................................................................................................vi
ABSTRACT..................................................................................................................................vii
1 INTRODUO..........................................................................................................................1
2 EDUCAO PELO TEATRO E A QUESTO DA APRENDIZAGEM............................4
3 ARTE E AO HUMANA.....................................................................................................11
4 RELAES ENTRE TEATRO E EDUCAO: ABORDAGEM
INSTRUMENTAL EABORDAGEM ESTTICA................................................................17
5 RELAES ENTRE TEATRO E EDUCAO: PERSPECTIVA
HISTRICA............................................................................................................................ 22
6 TEATRO NUMA PERSPECTIVA TERICA: CONCEITOS, AUTORES,
PERSPECTIVAS......................................................................................................................34
6.1 A especificidade da linguagem teatral.....................................................................................34
6.2 Bertold Brecht: homem de teatro e educador..........................................................................39
6.3 Contedo, Forma e Tcnica do Teatro pico..........................................................................47
6.4 As Lehrstuck ou Brecht pedagogo...........................................................................................67
7 PRODUO NACIONAL NA INTERFACE TEATRO/EDUCAO.............................73
8 TEORIA SCIO-HISTRICA DO DESENVOLVIMENTO: CONTEXTO
HISTRICO E INTELECTUAL...........................................................................................87
9 TEORIA SCIO-HISTRICA DO DESENVOLVIMENTO: PREMISSAS
CENTRAIS E RAZES INTELECTUAIS.............................................................................98
9.1 O Mtodo Gentico.................................................................................................................98
9.2 As formas sociais de mediao..............................................................................................116
9.3 As origens sociais do pensamento.........................................................................................141
9.4 O desenvolvimento da psicologia no indivduo....................................................................150
10 FORMAO DOS CONCEITOS CIENTFICOS NA CRIANA................................156
11 BRINQUEDO, JOGO, TEATRO: RELAES ENTRE APRENDIZAGEM E
TEATRO NA PERSPECTIVA HISTRICA E CULTURAL.........................................174
12 ESTUDO................................................................................................................................184

iii

12.1 Metodologia.........................................................................................................................184
12.2 Os sujeitos............................................................................................................................187
12.3 Pr-Teste..............................................................................................................................188
12.4 Grupo Experimental............................................................................................................190
12.5 Grupo Controle....................................................................................................................194
12.6 Ps-teste...............................................................................................................................195
12.7 Anlise e interpretao dos dados.......................................................................................195
13 RESULTADOS.....................................................................................................................196
13.1 Desempenho individual dos alunos do grupo experimental................................................200
13.2 Participao dos alunos e dos grupos nas aulas experimentais...........................................204
14 DISCUSSO DOS DADOS.................................................................................................214
14.1 Interesse...............................................................................................................................214
14.2 Interao Social...................................................................................................................217
14.3 Atividade.............................................................................................................................220
14.4 Mediao do professor.........................................................................................................224
15 O USO DIDTICO DO TEATRO NUMA PERSPECTIVA HISTRICA E
CULTURAL..........................................................................................................................229
16 CONCLUSO.......................................................................................................................235
REFERNCIAS..........................................................................................................................238
ANEXOS......................................................................................................................................242

iv

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 TRABALHOS ACADMICOS RELACIONADOS AO USO DO TEATRO NA

EDUCAO.........................................................................................................81
QUADRO 2 TRABALHOS SOBRE TEATRO-EDUCAO REALIZADOS FORA DA
EDUCACO FORMAL SEGUNDO TEMAS.....................................................83
QUADRO 3 - CLASSIFICAO DOS TRABALHOS SEGUNDO O NVEL DE ENSINO...84
QUADRO 4 - CLASSIFICAO DOS TRABALHOS SEGUNDO O TEMA..........................85
QUADRO 5 NMERO E VALOR DOS CONHECIMENTOS E VALOR DE CADA
QUESTO............................................................................................................189
QUADRO 6 DESEMPENHO DOS ALUNOS NO PR-TESTE.............................................196
QUADRO 7 DESEMPENHO DOS ALUNOS NO PRIMEIRO PS-TESTE........................197
QUADRO 8 DESEMPENHO DOS ALUNOS DO GRUPO EXPERIMENTAL E DE
CONTROLE NO PR-TESTE E NO PRIMEIRO PS-TESTE........................198
QUADRO 9 - DESEMPENHO DOS ALUNOS DO GRUPO EXPERIMENTAL E DO
GRUPO DE CONTROLE NO SEGUNDO PS-TESTE..................................199
QUADRO 10 VARIAO NO DESEMPENHO DOS ALUNOS ENTRE O PRIMEIRO E O
SEGUNDO PS-TESTE....................................................................................199
QUADRO 11 DESEMPENHO INDIVIDUAL DOS ALUNOS NOS TESTES
APLICADOS E RESUMO DE SUAS ATIVIDADES.....................................201
QUADRO 12 VARIAES PERCENTUAIS DO DESEMPENHO DOS ALUNOS
ENTRE O PR-TESTE E OS DOIS PS-TESTES.........................................202

RESUMO

O trabalho procura investigar o papel do teatro, entendido como recurso didtico, para a
aprendizagem de conceitos cientficos ligados disciplina de Histria. O processo de
aprendizagem atravs do teatro discutido em nosso trabalho pela anlise dos fatores que
intervm nesse processo e que permitem que a aprendizagem ocorra. Entendemos que o teatro
resgata o papel ativo do aluno na produo do conhecimento suscitando o interesse, a atividade,
maior participao em situaes de interao social colaborativas entre pares e com o professor,
bem como aponta a importncia da mediao do professor no uso do teatro. A anlise do
processo e dos resultados foi feita a partir do referencial terico de Vygotsky, Bruner, Brecht e
Boal, os quais inscrevem nosso trabalho numa perspectiva histrica e cultural. Em Vygotsky
encontramos os fundamentos para a atividade coletiva e para as situaes de interao social
geradoras de Zonas de Desenvolvimento Potencial, bem como para o uso de variados recursos
semnticos que permitem maior riqueza de mediaes, prprios da atividade teatral. Em Bruner
encontramos apoio para a promoo da aprendizagem a partir de uma estrutura conceitual
subjacente e para a importncia do professor como principal mediador do processo de
aprendizagem. As obras dos dramaturgos Bertold Brecht e Augusto Boal nos forneceram as
tcnicas que permitem submeter a criao teatral crtica e discusso, esclarecendo assim o
carter do trabalho teatral e ampliando as possibilidades de aprendizagem atravs do teatro. A
metodologia utilizada foi exploratria e de carter experimental, aplicada para uma turma de
oitava srie de um colgio estadual na cidade de Curitiba, Paran. O trabalho foi realizado com
vinte e quatro adolescentes com idades entre 13 e 15 anos de nvel scio-econmico mdio-baixo
divididos entre grupo experimental e grupo controle aps um pr-teste. Ambos os grupos
receberam informaes sobre o contedo Revoluo Russa em trs aulas, mas com o uso de
metodologias diferenciadas: o grupo controle atravs de ensino convencional e o grupo
experimental atravs do teatro. A aferio da aprendizagem realizada por meio de dois ps-testes
indicou um ganho de aprendizagem maior do grupo experimental, mesmo com declnio esperado
no segundo ps-teste realizado aproximadamente um ms e meio depois. Os resultados obtidos
indicam a linguagem teatral como recurso didtico privilegiado para a aprendizagem de
contedos cientficos no meio escolar. Nossos resultados encontram respaldo no referencial
terico na medida em que a linguagem teatral favorece elementos considerados essenciais para a
aprendizagem como a interao social, o uso de mediaes, a atividade levando integrao de
novos conceitos na estrutura conceitual subjacente bem como a reflexo crtica sobre o fazer
esttico. Tambm so apontados aspectos negativos no uso da linguagem teatral como distores
conceituais produzidas pela imaginao. O estudo indica a possibilidade de um trabalho
diferenciado com conceitos cientficos onde aluno e professor so agentes igualmente
importantes para a construo do saber escolar, e onde o resgate da dimenso esttica na
educao assume papel fundamental.
Palavras-chave: Cognio e Aprendizagem; Teatro; Educao; Interao Social

vi

ABSTRACT
The present work intends investigating the task of theater, undestood as a teaching resource for
the learning of scientific conceptions linked to History subject. The process of learning through
theater play is discussed in our work by the analysis of factors that take part in this process and
that allow learning to take place. We understand that theater brings back the students duty in
achieving knowledge, by rousing the concern, activity, more participation in cooperative social
interaction situations among peers end the teacher, as well points to the importance of teacher
intervention in the usage of a theater play. The analisys of the process and results have been made
from theory references of Vygotsky, Bruner, Brecht and Boal, which insert our work in a historic
and cultural prospect. In Vygotsky, we find the foundations for group activity and for situations
of social interaction that lead to Potential Development Areas, as well the use of various
resources of meaning and vocabulary that allow plenty of interventions, features of play activity.
In Bruner we can find support for learning promotion from an understood conception structure
and for the teacher as the main bridging of the process of learning. The works of playwrights
Bertold Brecht and Augusto Boal provide us the techniques that allow to bring the plau creation
to critics and discussion, making then clear the position of play work extending the possibilities
of learning through theater play. The methodology used was of experimental caracter and of
explanation, applied to an eighth grade school group in a state school in the city of Curitiba,
Paran. The work was developed with twenty four teenages between 13 and 15 years old of
medium social-economic level divided into experimental group and control group after a pr-test.
Both groups received previous content information about Russian Revolution during three
classes, by the usage of different methodologies the control group learned through conventional
teaching and the experimental group through theater play. The evaluation procedure of learning
made by two post-test showed a higher level of learning in the experimental group even with
expected decline in the second pos-test made aproximately one month and a half later. The gotten
results indicate the play language as a distinguished teaching resource for the learning of
scientific contents in school environment. Our results find support in theoric references as far as
play language provides components regarded as essential for learning as social interaction,
intervention use, activity leading to integration of new conceptions in the understood
conceptional structures as well critical consideration on aesthetics. Negative aspects are as well
considered in the use of play language as conceived distortions produced by imagination. The
present study indicates the possibility of an alternative work based on scientific conceptions
where teacher and pupil are equally important agents for the building of school knowledge and
where the return of aesthetics dimension in Education assumes foundation role.
Keywords: Cognition and Learning; Play Theater; Education; Social Interaction.

vii

1- INTRODUO

As relaes entre teatro e aprendizagem de conceitos cientficos insere-se nas discusses

sobre a aprendizagem na escola e o emprego de determinadas metodologias. Nesse sentido,
trazemos as contribuies de Vygotsky, Boal, Bruner e Brecht e propomos uma forma de
utilizao do teatro para a aprendizagem de conceitos cientficos.
Observa-se, com certa freqncia, o uso do teatro como recurso didtico na prtica de
inmeros professores das mais diversas disciplinas. Neste trabalho nos propomos a investigar: a
utilizao da linguagem teatral pode contribuir para a aquisio de contedos escolares? E no
caso de contribuir, por que o teatro auxilia na aprendizagem e de que forma o faz? A partir de
nossa experincia profissional, acreditamos que o teatro, como recurso didtico, auxilia na
aquisio de contedos escolares.
Com respeito questo de elucidar de que forma o teatro auxilia na aprendizagem, ou
seja, quais so os elementos e recursos disponibilizados pelo teatro para que a aprendizagem
ocorra, pensamos ser possvel enumerar vrias hipteses secundrias, dentre as quais destacamos
que por meio do teatro o aluno pode vivenciar os contedos escolares, tornando-os mais
significativos e possibilitando sua compreenso.
Alm disso, a utilizao de jogos dramticos em ambiente escolar parece permitir o
resgate do papel ativo do aluno no processo de construo do saber escolar. Tambm o fato do
teatro representar uma atividade eminentemente coletiva parece permitir uma maior
aprendizagem, pois o teatro estimula o processo de interao social. Percebemos a contribuio
da atividade teatral na avaliao do processo de aprendizagem, no se restringindo a mensurar os
resultados. Por fim, temos como hiptese o fato do teatro, atravs de seus recursos lingsticos,
permitir a interposio de um maior nmero de mediaes, dotadas de valores semnticos
diferenciados, entre o aluno e os contedos, possibilitando dessa forma uma maior aprendizagem.
Em suma, nosso objetivo central est em verificar se uma metodologia que envolve o
trabalho com o teatro enquanto estratgia to ou mais pertinente para a aprendizagem de
conceitos cientficos do que as metodologias normalmente empregadas em sala de aula.
Um segundo objetivo, ligado diretamente ao primeiro, refere-se s implicaes para a
prtica de docncia do uso do teatro em ambiente escolar. Efetivamente, trata-se de aceitar que

viii

um mau emprego do teatro como estratgia metodolgica pode determinar resultados desastrosos,
da mesma maneira que um uso consciente pode levar aprendizagem. Nesse sentido, nosso
segundo objetivo o de elaborar uma proposta de uso do teatro em ambiente escolar que
maximize suas potencialidades pedaggicas.
Outro objetivo de nosso trabalho consiste em apresentar uma contribuio para o ensino
especfico da disciplina de Histria. Tal como no caso de outras matrias, as tcnicas mais
tradicionais de ensino, baseadas na exposio significativa dos contedos, parecem encontrar
grande dificuldade em transpor o nvel da memorizao e permitir ao aluno relacionar os
conceitos apresentados em aula com uma estrutura conceitual subjacente que permita ao aluno
interpretar e transformar a realidade.
A este respeito, o aluno deve ser capaz de interpretar os fenmenos histricos a partir das
noes de tempo e espao, processo, sujeito histrico, fontes histricas e outros conceitos
pertinentes a esta disciplina. O recurso memorizao, apesar de importante, nos parece
insuficiente para que o aluno possa compreender e situar-se em seu prprio contexto histrico,
pois no consegue compreender a dimenso histrica da sociedade em que vive. Pensamos
demonstrar em nosso estudo que os recursos disponibilizados pela linguagem teatral contribuem
para superar os limites impostos pela memorizao compreenso mais significativa da
historicidade humana.
Por fim, se constitui num ltimo objetivo desse trabalho evidenciar as principais correntes
do pensamento que estudaram as relaes entre teatro e educao em termos histricos e
filosficos. Com efeito, pretendemos trazer subsdios que evidenciem que nosso objeto de
investigao j clssico em termos da tradio filosfica ocidental, embora carea
fundamentalmente de estudos aprofundados que precisem seu papel na aprendizagem escolar.
O presente trabalho se justifica a partir das seguintes razes: em primeiro lugar e em
funo de nossas observaes, devido a recorrncia da utilizao da linguagem teatral pelos
professores, muitas vezes de modo inadequado. Em segundo lugar, pelo fato dessa utilizao
resultar apenas na avaliao do produto e, raramente, na avaliao do processo em si mesmo. Em
terceiro lugar, pela ausncia de dados que indiquem a contribuio da linguagem teatral enquanto
recurso dramtico e pedaggico frente a outras possibilidades, tais como aulas expositivas, uso da
Internet etc. Por ltimo, justifica-se o presente estudo no sentido de trazer discusso os limites e

ix

as possibilidades que a linguagem teatral oferece no ambiente escolar, atravs da abordagem de

suas tcnicas e pela elaborao de uma metodologia passvel de ser utilizada por qualquer
profissional da educao interessado nesse tipo de linguagem e que busque aprimorar sua atuao
docente.
Pretendemos assim analisar a contribuio da linguagem teatral na apreenso de
contedos escolares, incentivando outros professores a utilizar esse recurso no sentido de
otimizar e tornar mais significativo o produto do processo ensino-aprendizagem, o saber escolar.
Este trabalho pretende contribuir para a prtica docente e para a reflexo sobre essa prtica,
fornecendo uma metodologia prpria para o ensino de contedos de histria, mas que pode ser
adaptada e desenvolvida para o trabalho com contedos de outras reas do conhecimento.
Tendo em vista nossos objetivos, analisamos as contribuies sobretudo de quatro autores
ligados direta ou indiretamente com a rea educacional. Trata-se dos teatrlogos Bertold Brecht e
Augusto Boal e dos psiclogos Vygotsky e Bruner. Qual o ponto comum na obra desses quatro
autores? Todos enfatizam o papel da cultura na formao do ser humano, e todos concordam que
este papel varia historicamente. A base filosfica comum aos autores a perspectiva marxista,
seja diretamente, como nos casos de Vygoysky, Boal e Brecht, seja indiretamente, como no caso
de Bruner.

EDUCAO PELO TEATRO E A QUESTO DA APRENDIZAGEM

O que se aprende, como se aprende e para que se aprende so questes que resumem o papel
da instituio escolar nas modernas sociedades ocidentais. Efetivamente, escolas so instituies
dedicadas aprendizagem de contedos cientficos ou depurados por tratamento cientfico,
contedos pr-determinados por essa mesma estrutura estatal e pelas polticas educacionais
ligadas a ela. As questes relativas ao que se aprende, ao como se aprende e ao para que se
aprende so determinadas, em ltima instncia, por diretrizes poltico-ideolgicas, e no
exatamente por questes pertinentes prpria dinmica do aprendizado.
A delimitao poltico-ideolgica do aprendizado representa os interesses das classes sociais
que dominam o aparelho estatal e determinam as polticas pblicas para o aprendizado formal ou
escolar. Esta delimitao poltica imposta pela composio social do Estado impe s escolas um
currculo que contempla contedos politicamente organizados e dispostos de forma didtica e
pedaggica, alm de cientfica.
Dentro dessa disposio poltica da pedagogia e da constituio do aparato escolar,
entendemos que os contedos ensinados pela escola so embasados em conceitos cientficos, o
que se constitui numa segunda questo, muito diferentes para ns. Efetivamente, ensinar cincia
a partir do aparato escolar no uma regra, haja visto que outros sistemas educacionais em
outros tempos histricos, como o egpcio ou o mesopotmico, eram centrados muito mais em
concepes mticas ou religiosas, e no em conceitos cientficos.
A educao contempornea, no entanto, parece ter elevado a cincia condio de modo de
conhecimento hegemnico. Esta observao pode ser facilmente constatada pela anlise dos
currculos escolares. Uma simples comparao da carga horria destinada aprendizagem de
matrias cientficas tais como Qumica, Geografia, Fsica ou Biologia revela a orientao
cientfica do currculo se compararmos com a carga horria destinada aprendizagem de
disciplinas afiliadas a outros modos de conhecimento, tais como Religio, Artes ou Filosofia.
Desse ponto de vista, consideramos que as determinaes polticas dos currculos,
historicamente validadas expressam modernamente uma viso cientfica do que se aprende,
como determinaram anteriormente uma concepo mtica ou religiosa da realidade.
Efetivamente, nas modernas sociedades ocidentais, se aprende cincia, pois isso que a

xi

dominao poltica e social do Estado determina que se aprenda. As questes relativas ao que se
aprende e ao para que se aprende no so, efetivamente, objetivos de nosso trabalho, uma vez
que privilegiamos a questo do como se aprende, e o fizemos a partir do teatro, no ignorando as
determinaes polticas e sociais do processo de aprendizagem.
Com respeito ao como se aprende, ao processo mesmo de aprendizagem, Bruner
considera que uma das crenas mais difundidas nos meios educacionais para que se alcance uma
aprendizagem significativa lanar mo de vrias linguagens e/ou utilizar recursos didticos
auxiliares na abordagem de um mesmo contedo. Segundo BRUNER (1973, p. 77) alguns
desses recursos se destinam a apresentar ao aluno algum tipo de material que no estaria a seu
dispor na experincia escolar comum.
Nesse sentido os filmes, a televiso, as microfotografias, os slides e as gravaes sonoras
representariam os dispositivos comumente empregados pelos professores para oferecer ao aluno
uma experincia vicria dos acontecimentos. Bruner acredita que tais instrumentos representam
um dos principais objetivos da educao, denominando-os por dispositivos de experincia
vicria, no mesmo sentido em que Vygotsky utiliza o termo mediao. Com efeito, um
dispositivo de experincia vicria no representa, exatamente, uma forma de mediao?
Ao lado desses dispositivos, BRUNER (1973) enumera outros dispositivos ou mediaes
que vo dos experimentos e demonstraes laboratoriais aos cubos e materiais dourados,
passando por modelos de molculas ou do sistema respiratrio, ao lado dos chamados programas
seqenciais, que tratam da disposio otimizada de materiais e idias para melhorar o
aprendizado. Ao conjunto dos recursos e procedimentos acima enumerados Bruner designa como
dispositivos-modelo.
Alm dos dispositivos-modelo, existem ainda os dispositivos dramatizados, de nosso
especial interesse. Bruner enumera nessa categoria os filmes histricos, os documentrios, as
exemplificaes de experincias executadas por uma personalidade dramtica ou simplesmente a
personalidade dramaticamente criadora de um professor. De qualquer forma, os dispositivos
dramticos podem conduzir o aluno a identificar-se mais intimamente com um fenmeno ou uma
idia.

xii

Apesar de no abordar diretamente o teatro escolar, BRUNER (1973, p. 79) conclui que
existem muitos recursos dramticos adicionais aos quais os professores podem apelar e de fato
apelam poder-se-ia at indagar se no o fazem com demasiada freqncia.
Por fim, Bruner identifica um terceiro tipo de recurso nos chamados dispositivos
automatizantes, as mquinas de ensinar apresentadas por Skinner no famoso Congresso de Woods
Hole, e que trariam a vantagem de tirar dos ombros do professor uma parte da carga do ensino de
seus alunos. BRUNER (1973, p. 80) conclui suas consideraes sobre os recursos didticos
auxiliares da seguinte forma:
Em suma: existem dispositivos para auxiliar o professor a estender o mbito de experincia do
aluno, a ajudar o aluno a compreender a estrutura subjacente da matria que est aprendendo e a
dramatizar o seu significado. Esto sendo desenvolvidos atualmente dispositivos que podem tirar
parte da carga do ensino de sobre os ombros do professor. Como utilizar tais recursos e
dispositivos harmonicamente num sistema de recursos , certamente, o problema que interessa.

Bruner deixa claro que o uso desses recursos no processo de ensino cabe ao professor, o
qual se constitui no principal recurso do processo, pois cabe apenas a ele a funo de
determinar os objetivos e os meios adequados da aprendizagem, mesmo sendo o currculo
determinado politicamente. Com efeito, a autonomia do professor na sala de aula permite
transformar cada aula numa experincia nova, desafiadora, estimulante.
Por outro lado, o domnio da matria deve sempre ser acompanhada da experimentao
constante no emprego de metodologias, pois mesmo professores relativamente bem treinados
no tm oportunidade suficiente para aprender suas matrias daquele modo especial que vem do
exerccio de ensin-la. Pois ensinar um meio admirvel para aprender-se. (BRUNER, 1973, p.
84)
Dessa maneira, para um professor comunicar o conhecimento e oferecer um modelo de
competncia deve haver uma certa liberdade para ensinar e aprender. Na medida em que o
professor sintetiza numa s pessoa um comunicador, um modelo e uma figura de identificao,
ele pode e deve apoiar-se, de modo sensato, na maior variedade de dispositivos que permitam a
expanso da experincia, esclarecendo-a e conferindo-lhe um significado pessoal. Cabe a cada
professor definir nos planejamentos as abordagens que sero efetuadas sobre uma matria
especfica e os recursos que sero utilizados. Assim, as abordagens podem compreender desde as
tradicionais aulas expositivas at o desenvolvimento dos contedos por meio de projetos,

xiii

pesquisas ou mesas-redondas. Em termos de recursos, pode-se utilizar vdeos, leitura e

interpretao de textos ou recursos multimdia, bem como as linguagens artsticas e o teatro
estudantil, tpico dispositivo dramtico segundo a classificao de Bruner.
A partir de nossa experincia observamos que o teatro estudantil se constitui, com efeito,
em recurso didtico largamente utilizado nas escolas de Curitiba. Entendemos por teatro
estudantil toda atividade teatral desenvolvida sistematicamente dentro de ambientes escolares
com vistas aprendizagem da linguagem teatral e a montagem de espetculos, bem como ao uso
do teatro com vistas a objetivos extra-teatrais. Com efeito, dentro do teatro estudantil verificamos
o uso do teatro como recurso pedaggico, quando a aprendizagem da linguagem e das tcnicas
teatrais deixam de ser o foco principal da atividade, centrando-se os objetivos da atividade na
aquisio de contedos extra-teatrais.
Apesar de no existirem estudos detalhados sobre a freqncia da utilizao do teatro
como recurso pedaggico na educao formal, alguns autores como BRUNER (1973) afirmam
que seu uso no s freqente como talvez excessivo em ambientes escolares, seja ele voltado
para aquisio de contedos escolares ou como um fim em si mesmo. Tambm CARTAXO
(2001, p. 37) posiciona-se de forma semelhante quando afirma que:

muito comum encontrarmos na escola professores que trabalham o teatro, em sala de aula, como
recurso pedaggico para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, essa prtica
merece ressalva, pois o teatro exige muita habilidade e conhecimento. Da mesma forma,
importante registrar tambm, que mesmo sem ter conhecimentos tcnicos sobre a arte de
representar, inmeras instituies de ensino fazem uso indiscriminado dessa expresso cnica.

Talvez o teatro seja a linguagem artstica mais amplamente utilizada pela educao
enquanto recurso didtico, o que nos leva a perguntar at que ponto outras linguagens artsticas
so utilizadas da mesma forma. Sero a msica, a escultura, a pintura e o cinema aproveitados
pelos educadores na forma de recursos? At que ponto o professor de Geografia lana mo da
escultura ou os professores de Fsica se utilizam da arquitetura como recurso educativo dentro de
sua disciplina? Parece-nos bem mais comum a utilizao do teatro como ferramenta e meio para
o ensino das diversas disciplinas escolares!
Qual a razo disso? Deveremos pressupor que a maioria dos docentes possui algum tipo
de formao teatral, ou que a linguagem teatral, dentre outras linguagens artsticas, a que menos

xiv

exige uma formao especfica, a mais fcil e a que melhor pode ser improvisada? Como j
apontamos, a inexistncia de estudos cientficos que comprovem a amplitude do uso do teatro em
meios escolares coloca esta questo como uma rea de pesquisa ainda a ser investigada.
De todo modo, para CARTAXO (2001, p. 37) a utilizao do teatro em escolas deve
receber uma correo em sua trajetria, pois o teatro deve ser utilizado em ambientes
educacionais de forma correta e precisa para que, de fato, haja uma contribuio efetiva para o
processo de ensino-aprendizagem.
Para este autor, o uso do teatro enquanto recurso didtico permite a compreenso de
sentimentos e, como conseqncia, a compreenso de si mesmo, o que ...faz do teatro um
instrumento indispensvel ao processo educativo, cuja linguagem desperta, provoca, sensibiliza e
educa a quem vivencia e a quem assiste, possibilitando assim, a formao de um homem novo,
capaz de contribuir na construo de uma sociedade justa, fraterna e igualitria. (CARTAXO,
2001, p. 37)
A partir do referencial piagetiano, Cartaxo associa o jogo dramtico ao jogo simblico, e
mais concretamente ao jogo de regras. O fato de o jogo dramtico fazer parte do universo infantil
o que justifica o fato do professor de arte dever trabalh-lo enquanto contedo programtico.
Em funo dessa associao, este autor nos diz que ...para uma criana entender questes como
conflitos sociais, diferenas de classes, o que levou independncia de um povo, etc. torna-se
muito mais fcil atravs do jogo dramtico, pois a improvisao de uma simples cena, ao ou o
uso de um adereo ou uma roupa, torna muito mais compreensvel e claro o que um professor
levaria horas para se fazer entender. (CARTAXO, 2001, p. 56)
O jogo dramtico tm um papel facilitador, o que leva este autor (2001, p. 64) a afirmar
que o fazer teatral uma prtica milenar que sempre foi adotada na escola. Em alguns casos
trabalhado como atividade cultural. Em outros, com menor freqncia, como recurso pedaggico.
No caso do nosso estudo, que direciona este fazer educao, podemos afirmar que o teatro
enquanto aplicao na escola uma atividade rotineira, logo salutar porque dinamiza o ambiente
e facilita o processo de aprendizagem.
Dessa maneira, para CARTAXO (2001, p. 59) O jogo dramtico to importante na
escola quanto fora dela. As organizaes no governamentais que trabalham com crianas de rua,
menores grvidas e crianas e adolescentes em situaes de risco, desenvolvem uma prtica

xv

pedaggica (...) com a aplicao do jogo dramtico como recurso pedaggico. Alm disso,
CARTAXO (2001, p. 60) nos diz que Como o ensino das artes cnicas possibilita experincias
de interdisciplinaridade, oportuno que o professor trabalhe o texto dramtico a partir da
contextualizao de outras disciplinas, ou considerando temas cujo contedo atinjam interesses
interdisciplinares.
Este autor afirma, mais adiante, de maneira coerente com sua exigncia do uso correto do
teatro na escola, que a fora cnica que o teatro traz influencia e contribui para que muitos
educadores se arvorem para trabalhar com essa linguagem sem ter domnio de suas tcnicas e dos
meandros psicolgicos que esta transporta.(CARTAXO, 2001, p. 64)
Concordamos com o autor quanto ao uso que feito do teatro nas escolas, bem como com
sua preocupao em relao ao despreparo dos educadores quando lanam mo do teatro. Para
ns, o teatro est presente nos ambientes educacionais de duas maneiras: ou como instrumento
pedaggico e recurso didtico para a aquisio de diferentes contedos nas diversas disciplinas,
em especial aquelas ligadas s reas de humanidades e lnguas; como contedo extra-curricular,
no qual se visa o ensino do teatro enquanto linguagem especfica para a interpretao da realidade
e de si mesmo bem como quando a escola patrocina apresentaes de grupos de teatro estudantil
como uma atividade extra-curricular, como um estmulo ao desenvolvimento cultural do aluno.
Nesse segundo aspecto, a forma mais comum para o ensino do teatro se d atravs da
montagem de grupos de teatro estudantis em horrios de contra-turno. Tambm encontramos
instituies que oferecem oficinas, workshops ou outras atividades relacionadas ao teatro em
eventos institucionais, tais como em Semanas da Cultura, Feira de Cincias ou em eventos
dedicados a ordem mantenedora, no caso das escolas confessionais. Muito comum tambm a
utilizao de jogos dramticos e do teatro apenas como um elemento de recreao. Segundo
CARTAXO (2001, p. 42):

Geralmente, essa recreao direcionada para festinhas como a posse do diretor da escola,
comemoraes cvicas, visitas de autoridades educacionais etc., de maneira que a atividade
realizada utilizada apenas como elemento de animao, representao do nvel de organizao
escolhida pela escola ou pelas secretarias de educao. Esse direcionamento configura a natureza
do jogo como sendo um veculo de uma prtica poltico-social direcionado para interesses
individuais. Nesse caso, o jogo no se constitui um instrumento positivo de carter formador, de
forma que deve ser criticado e rechaado pelo professor quando da solicitao dessa ao poltica,
porm pouco pedaggica.

xvi

Em nosso trabalho, concordamos com este autor a respeito do uso instrumental do teatro
nas escolas, o qual visa essencialmente fins extra-teatrais. Por outro lado, pretendemos que a
utilizao da linguagem esttica do teatro, sugerida por nosso trabalho, supere a dicotomia
apontada por JAPIASSU (2001) entre as abordagens instrumental e essencialista do teatro em
ambientes escolares, ou seja, que o teatro seja utilizado com vistas ao aprendizado de contedos
cientficos, voltada portanto para fins extra-teatrais, como o nosso caso, mas que isso no
signifique a desvalorizao da atividade teatral em funo de objetivos que no so
necessariamente teatrais.
Pretendemos unir em nosso trabalho tanto o domnio tcnico da linguagem teatral quanto
a aquisio de contedos escolares, de modo a produzir uma aprendizagem mais significativa do
que a alcanada pelo uso instintivo e improvisado do teatro.

xvii

3 ARTE E AO HUMANA
Em seu conhecido ensaio sobre os problemas da esttica, Pareyson (1989) afirma a
necessidade de reconhecimento da atividade artstica em todas as atividades humanas, bem como
a necessidade de especificao da arte enquanto atividade distinta das demais. Nesse sentido,
podemos encontrar arte, por exemplo, no ajardinamento de uma residncia, ao se lavar o carro
ou ento quando se conserta o telhado. Trata-se da exigncia de uma formatividade em toda a
ao humana, no tanto um fazer arte, mas antes um fazer com arte.
Ora, a execuo de um trabalho ou o desempenho de uma profisso tambm implicam um
fazer com arte, donde afirmamos que tal marceneiro ou mestre de obra so artistas, dada a
excelncia de seu trabalho. Do mesmo modo, o bom professor um artista em dar aulas, pois ao
mesmo tempo em que domina contedos, os coordena e dispe de um modo tal que desperta em
seus alunos a sensibilidade esttica, levando-os a uma melhor aprendizagem. Segundo este autor,
caso isso no fosse verdadeiro, caso a arte no estivesse presente em toda ao humana, a arte,
verdadeira e propriamente dita, no teria mais lugar se toda a operosidade humana no tivesse j
um carter artstico, que ela prolonga, aprimora e exalta. (PAREYSON, 1989, p. 38)
Tambm a constatao de que toda ao humana permeada por um sentido esttico, ou
antes, de que o nascimento de uma percepo esttica de si mesmo acompanha de perto a prpria
tomada de conscincia do homem ao longo de sua evoluo filogentica permite a BOAL (1996,
p. 27) afirmar que O teatro a primeira inveno humana e aquela que possibilita e promove
todas as outras invenes e todas as outras descobertas. O teatro nasce quando o ser humano
descobre que pode observar-se a si mesmo: ver-se em ao. Descobre que pode ver-se no ato de
ver ver-se em situao.
A definio que BOAL (1996) nos fornece de teatro muito mais prxima do cotidiano
de cada um do que daquilo que se convencionou chamar de teatro: um edifcio especial onde se
encenam espetculos montados por companhias profissionais ou amadoras, acompanhados de
toda uma parafernlia tecnolgica de luzes, sons e cores. Muito pelo contrrio, para BOAL
(1996, p. 27):

Teatro ou teatralidade aquela capacidade ou propriedade humana que permite que o sujeito
se observe a si mesmo, em ao, em atividade. O autoconhecimento assim adquirido permite-lhe
ser sujeito (aquele que observa) de um outro sujeito (aquele que age); permite-lhe imaginar

xviii

variantes ao seu agir, estudar alternativas. O ser humano pode ver-se no ato de ver, de agir, de
sentir, de pensar. Ele pode se sentir sentindo, e se pensar pensando.

Dessa forma, o ato do homem primitivo em pintar nas paredes das cavernas as cenas de
uma caada, a prpria inveno da pintura, s foi possvel porque antes o homem inventou o
teatro, descobriu que podia ver-se a si mesmo. A partir dessa conquista, foi possvel ao homem
transpor essa nova capacidade, a teatralidade, para o domnio da pintura.
Essencialmente, o fenmeno teatral implica no distanciamento do sujeito de si mesmo, de
modo que pode observa-se e tecer um comentrio sobre suas aes. O surgimento do teatro
acompanhado intimamente do surgimento da capacidade reflexiva, o que permite ao homem
avaliar e criticar a si mesmo. Ora, esta capacidade crtica confere ao teatro um potencial
educativo, na medida em que permite ao homem aprimorar suas aes. Com efeito, a pintura no
substitui a caada, mas lana sobre ela novas possibilidades, permite ao homem refletir sobre ela
e buscar novas alternativas.
Augusto BOAL (1998) narra o nascimento do teatro atravs da fbula chinesa de XuXu, fmea pr-histrica que teria inventado o teatro. Segundo a fbula, a fmea primordial teria
sido engravidada por um macho de sua horda, o predador Li-Peng. Dessa unio nasceu Lig-LigL, mas Xu-Xu no conseguia perceber a diferena entre ela e o filhote, pois considerava-o
parte integrante dela.
Num determinado dia, Li-Peng apoderou-se da criana e a ensinou a caar e pescar. LiPeng sabia que ele e Lig-Lig-L eram diferentes, que um no fazia parte do outro, pois no via
correspondncia nenhuma entre as brincadeirinhas do casal e o nascimento do beb. Ao se
reencontrarem com a me, o filhote no a quis, preferindo a companhia do pai. Segundo BOAL
(1998, p. xx)

Foi nesse momento que se deu a descoberta! Quando Xu-Xu renunciou a ter seu filho
totalmente para si. Quando aceitou que ele fosse um outro, outra pessoa. Ela se viu separando-se
de uma parte de si mesma. Ento, ela foi ao mesmo tempo atriz e espectadora. Agia e se
observava: era duas pessoas em uma s ela mesma! Era espect-atriz. Como somos todos espectatores. Descobrindo o teatro, o ser se descobre humano.

Segundo BOAL (1996), na medida em que a teatralidade, ou tomada de conscincia de si

mesmo, se efetiva, ocorre uma dicotomizao entre o que o homem e o que o homem pode ser.

xix

Essa dicotomia cria uma distncia, pois o homem passa a se colocar dentro e fora da situao,
simultaneamente, distncia que separa o ser do poder, o presente do futuro, o ato da potncia.
Devido a isso, o homem necessita simbolizar a potncia, criar smbolos que ocupem o espao
daquilo que , mas no existe, que possvel e poder vir a existir. Cria, pois, linguagens
simblicas: a pintura, a msica, a palavra... (BOAL, 1996, p. 28)
O teatro convencional, entendido como a definio de uma linguagem artstica especfica,
tambm foi criado para suprir a distncia entre o homem que e o homem que pode ser, entre o
homem em ato e a emergncia da potncia que transforma este homem em outro. O essencial, no
entanto, a capacidade humanizadora do teatro.
O teatro convencional tende a mascarar a interpenetrao dialtica entre teatralidade e
humanidade, na medida em que reserva arte teatral para determinados indivduos, profissionais
do teatro. Nesse sentido, BOAL (1996, p. 28) observa criticamente que No incio, Ator e
Espectador coexistem na mesma pessoa; quando se separam, quando algumas pessoas se
especializam em atores e outras em espectadores, a nascem as formas teatrais como as
conhecemos hoje. Nascem tambm os teatros, arquiteturas destinadas a sacralizar essa diviso,
essa especializao. Nasce a profisso do ator.
Isso, no entanto, no significa de modo algum que a vocao humana para o teatro deixe
de existir, que seja anulada pela profissionalizao teatral, uma vez que a teatralizao da ao
humana, por mais corriqueira que esta ao seja, essencial e constituinte da prpria ao; em
termos psicolgicos, a teatralizao parece estar ligada inteno do ato, enfatizando-o,
sublinhando-o, potencializando-o, mas o fazendo de forma teatral, esttica. Para BOAL (1998, p.
ix) isso ocorre porque:

A linguagem teatral a linguagem humana por excelncia, e a mais essencial. Sobre o palco,
atores fazem exatamente aquilo que fazemos na vida cotidiana, a toda hora e em todo lugar. Os
atores falam, andam, exprimem idias e revelam paixes, exatamente como todos ns em nossas
vidas no corriqueiro dia-a-dia. A nica diferena entre ns e eles consiste em que os atores so
conscientes de estar usando essa linguagem, tornando-se, com isso, mais aptos a utiliz-la.

Augusto Boal enftico na sua busca por recolocar a teatralidade em seu devido lugar, ou
seja, distante dos palcos, imersa na vida. Nesse sentido, nos diz que A profisso teatral, que
pertence a poucos, no deve jamais esconder a existncia e permanncia da vocao teatral, que

xx

pertence a todos. O teatro uma atividade vocacional de todos os seres humanos. (BOAL, 1996,
p. 28)
Desse modo, podemos denominar de teatro a todas as aes repetitivas da vida. Segundo
BOAL (1998, p. xiii) ...ns encenamos a pea do caf da manh, a cena de ir para o trabalho, o
ato de trabalhar, o eplogo do jantar, o almoo pico com toda a famlia no domingo etc. No
por outro motivo encontramos na nossa lngua expresses como fazer um drama, as quais so
usadas para descrever situaes onde as pessoas manipulam, exageram ou distorcem a verdade.
Nesse sentido, teatro e mentira so sinnimos. (BOAL, 1998, p. xiv)
A mesma relao e interpenetrao entre arte e cotidiano, entre arte e vida, apontada por
Brecht em sua luta contra a artificialidade e superficialidade do teatro burgus no incio do sculo
XX.
Oxal possam
vocs, artistas maiores, imitadores exmios
no ficar nisso abaixo deles! No se afastem,
por mais que se aperfeioem na arte,
desse teatro de todos os dias
que tem na rua o seu palco! (BRECHT, 1967, p. 50)
No mesmo poema, o grande dramaturgo prossegue, falando sobre os homens em sua faina
diria e na teatralizao que a conduta humana em sociedade envolve:

No digam: Esse homem

no artista! Erguendo tal barreira
entre vocs e o mundo, ficaro
vocs fora do mundo: no lhe do
o ttulo de artista, e ele a vocs
talvez no d o ttulo de homens...E essa restrio dele
ser mais grave ainda. Digam, antes:
um artista, porque um ser humano. (BRECHT, 1967, p. 52)
Levando em conta a tese de Pareyson e as observaes de Augusto Boal e de Brecht,
podemos incluir essa perspectiva, em sua dimenso crtica, na avaliao da situao atual do
ensino no pas, no sentido de indagarmos at que ponto professores e alunos esto
desempenhando com arte suas funes dentro do ambiente escolar. Por outro lado, tambm
poderamos utilizar tal vis para indagar qual o estado atual do ensino da Arte nas escolas, at

xxi

que ponto est se fazendo com arte o fazer arte enquanto atividade humana especfica ou,
nesse caso, enquanto saber escolar especfico.
No presente trabalho procuraremos analisar, a partir da perspectiva acima apontada, como
a utilizao com arte - identificando-se aqui o fazer com arte com o fazer com competncia
- de uma linguagem artstica especfica, a saber, a linguagem teatral, pode contribuir para que os
alunos adquiram contedos escolares na disciplina de Histria. Para tanto, ambicionamos que
realmente os alunos, ao empreenderem suas atividades com arte, tendo em vista o aprendizado de
contedos da disciplina de Histria, possam realmente fazer arte utilizando tcnicas e
procedimentos especificamente teatrais.
Aps havermos apontado o paralelismo entre a vida cotidiana dos homens e a Arte, nos
dedicaremos nos captulos seguintes a explorar e revisar a literatura acerca de alguns tpicos
essenciais para o nosso trabalho. Em primeiro lugar, procuraremos analisar as relaes entre
teatro e educao ao longo da histria do pensamento, as quais se do basicamente em torno de
duas posies bsicas: o essencialismo e o instrumentalismo.
Em segundo lugar, buscaremos identificar as posies fundamentais de alguns tericos
sobre o teatro enquanto linguagem artstica especfica, sua funo social e sua utilidade. Nesse
sentido, iremos contrapor a posio de Artaud e a de Brecht com respeito ao uso que ambos
fazem da linguagem teatral.
Como nossa preocupao bsica com a aprendizagem de contedos escolares,
procuraremos em terceiro lugar revisar a literatura a respeito da aprendizagem e do
desenvolvimento na perspectiva da teoria scio-histrica, por ser nosso principal referencial
terico. Dessa forma, iremos analisar os aspectos dessa teoria - desenvolvida originalmente por
Vygoysky - que se relacionam e at certo ponto justificam o uso do teatro na educao. Nesse
sentido, pensamos mais exatamente na concepo de que o desenvolvimento humano um
fenmeno social e histrico, e que a psicologia do indivduo um produto de relaes interpsquicas, eminentemente coletivas e exteriores, que passam a ser internalizadas, tornando-se
intra-psquicas.
Em quarto lugar, iremos analisar as relaes entre teatro e aprendizagem a partir do modo
como o teatro vem sendo utilizado em termos educacionais com base em dissertaes e teses
produzidas nas principais faculdades de educao no Brasil. Por fim, procuraremos explorar as

xxii

implicaes que a perspectiva interacionista oferece para o entendimento da aprendizagem a

partir da prtica do teatro.

xxiii

4 RELAES ENTRE TEATRO E EDUCAO: ABORDAGEM INSTRUMENTAL E

ABORDAGEM ESTTICA
O presente captulo pretende esclarecer os dois eixos principais que tem orientado as
relaes entre teatro e educao para deixar claro ao leitor o campo em que nos movemos e de
que maneira pretendemos atingir nosso objetivo. Definimos acima o que entendemos por teatro
estudantil, restando esclarecer os objetivos bsicos dessa atividade teatral.
O trabalho com teatro estudantil representa, a nvel institucional e poltico, e tambm
esttico e pedaggico, a tentativa de unir os usos essencialista e instrumental na mesma prtica
pedaggica, realizada em ambiente de sala de aula ou no. Trata-se efetivamente, de ensinar
conceitos cientficos atravs da educao esttica, encenando espetculos com qualidade tcnica
que efetivamente propiciem o aprendizado.
Autores como Ricardo JAPIASSU (2001) e Richard COURTNEY (2001) resumem as
opinies de diversos autores sobre as relaes bsicas entre teatro e educao, definindo essas
posies como essencialista e instrumentalista. Por essencialismo entende-se o uso do teatro na
educao preservando-se toda sua pureza esttica, ou seja, deve-se almejar a qualidade tcnica do
espetculo em todos os seus componentes, desde a interpretao dramtica at os recursos que
porventura sejam necessrios para a montagem como iluminao e figurinos. J o
instrumentalismo no teatro em educao se refere ao teatro como meio para se atingir um fim
estranho atividade teatral, como a aprendizagem de contedos extrateatrais, por exemplo, sem
haver necessariamente uma preocupao com a qualidade tcnica do espetculo ou com a
formao esttica do educando envolvido nessa atividade.
Segundo JAPIASSU (2001, p. 23) o teatro na educao, ainda hoje, pensado
exclusivamente como um meio eficaz para alcanar contedos disciplinares extrateatrais ou
objetivos pedaggicos muito amplos como, por exemplo, o desenvolvimento de criatividade.
Uma vertente dessa concepo instrumental, redutora da potencialidade educativa do teatro na
escolarizao, denomina-se play way ou mtodo dramtico.
O play way constitui-se em exemplo clssico dos chamados dispositivos dramatizantes,
segundo a classificao de Bruner. Constitui-se basicamente na encenao de situaes que
permitam a assimilao de contedos trabalhados pelas diversas disciplinas do currculo escolar.
Dessa forma, os alunos encenaro um episdio do contedo de Histria trabalhado pelo

xxiv

professor, criaro uma adaptao de um excerto do livro de literatura, relacionaro um contedo

de matemtica com um personagem caricato.
Ao afirmar que o play way em especial, e a concepo instrumental de modo geral
representam uma reduo da potencialidade educativa do teatro na escolarizao, Japiassu (2001)
com certeza tm em mente o fato desses mtodos no incorporarem tcnicas e materiais
tipicamente teatrais para atingir seus objetivos. Trata-se de desconsiderar a riqueza da linguagem
teatral justamente naquilo em que ela mais pode contribuir para a aprendizagem, ou seja, o fazer
teatral. No se trata, efetivamente, de condenar espetculos que abordem temas ligados a
Matemtica e a Biologia, mas sim de condenar espetculos teatrais que privilegiem em demasia a
Matemtica ou a Biologia esquecendo que se trata, em ltima instncia, de teatro. Condena-se,
enfim, o descaso para com a linguagem teatral numa atividade que , para todos os efeitos, teatro.
Dentre os objetivos gerais que podem ser alcanados pelo teatro em suas aplicaes
educacionais, a eminente teatro-educadora Olga Reverbel enumera os seguintes, sem descuidar
da conciliao entre as aplicaes estticas e instrumentais do teatro e sem desvincular a
avaliao do produto da avaliao do processo. Nas palavras de REVERBEL (2002, p. 9) As
capacidades intelectuais como a espontaneidade, a imaginao, a observao, a percepo e o
relacionamento social, inatas em todo ser humano, mas que necessitam desenvolver-se mais e
mais, encontram nas atividades dramticas o seu maior estmulo.As habilidades fsicas voz,
olhar, gestos, movimento, equilbrio, flexibilidade, expresso corporal e verbal desenvolvem-se
atravs dos exerccios dramticos.
Por outro lado, JAPIASSU (2002, p. 24) tambm aponta que as justificativas para o
ensino do teatro e das artes na educao escolar, inicialmente de carter contextualista ou
instrumental, passaram a destacar, pouco a pouco, a contribuio singular das linguagens
artsticas para o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal do ser humano, apresentando
uma nova perspectiva para apreciao do papel das artes na educao: a abordagem essencialista
ou esttica.
Com respeito a essa segunda abordagem, no entanto, mesmo quando voltada claramente
para o ensino do teatro enquanto linguagem artstica especfica, KOUDELA (1996, p. 61) nos diz
que ...durante muito tempo a questo educacional foi fundamentada a partir de uma perspectiva

xxv

psicolgica ou sociolgica, sem considerar a construo esttica realizada pelos participantes do

fazer teatral. O conceito de teatro era identificado como apresentao de uma produo.
Como no primeiro caso, relativo ao uso instrumental, KOUDELA (1996) nos revela que
mesmo no uso esttico do teatro valoriza-se antes o resultado do processo, e no o processo
mesmo, o fazer teatral, desconsiderando-se as vrias mediaes que a linguagem teatral
proporciona ao participante, seja em termos de desenvolvimento cultural, seja em termos de
aprendizagem de contedos curriculares especficos.
A diferenciao bsica aqui adotada entre utilizaes instrumentais e estticas do teatro
em educao corresponde maior nfase dada ao processo ou ao produto. Utilizando-se mtodos
instrumentais como o play way, enfatiza-se basicamente o produto, seja este uma encenao ou
simplesmente a aferio da aprendizagem obtida. Por outro lado, e muito menos comum, o uso
esttico do teatro em educao, onde se valoriza antes o processo do que o produto, entendendo
aqui o produto como a aprendizagem, e no a qualidade cnica do espetculo. Efetivamente, no
pensamos que um professor de teatro, em mbito escolar, esteja pensando em ensinar Histria ou
Letras em suas aulas, pois pensa na qualidade de professor de Arte em ensinar efetivamente
teatro.
Dessa forma, justamente o que interessa - a construo esttica ou por vias estticas de
contedos extra-estticos atravs do fazer teatral - o que escapa na utilizao do teatro ou de sua
linguagem em meios escolares. Valoriza-se antes o resultado, o que visvel, e no os
procedimentos e as aes que permitem tornar o resultado visvel, dentre os quais pensamos em
alinhar, alm da qualidade esttica da obra, sua utilidade pedaggica, no mbito do teatro escolar.
Nesse sentido nos diz CARTAXO (2001, p. 26) que Na concepo da educao atravs
da arte, se tem s linguagens artsticas no apenas como um caminho que leva educao, mas
como o seu prprio processo, que tambm considerado educador. uma seqncia endgena,
tendo em vista que o aluno conhece as linguagens artsticas e pode express-las, trabalhando a
partir dos seus prprios sentimentos.
Ainda sobre este mesmo ponto, CARTAXO (2001, p. 34) afirma que:

Como se pode ver, a aula de artes cnicas no deve ser apenas jogos ou exerccios de representar
atravs de aes ou tarefas com a finalidade de montar um espetculo. O importante no pode ser
o produto final, mas, o processo. na vivncia de experimentar o processo criativo de um trabalho
cnico, seja um jogo dramtico ou um espetculo artstico, que aflora o crescimento do novo

xxvi

aluno. Novo, porque de fato h uma mudana de compreenso e de atuao no processo

pedaggico do ensino das artes cnicas, ou seja, ao invs de se enfatizar o aspecto exibicionista,
ressalta-se o lado educacional.

Ao apresentar a metodologia utilizada em seu trabalho, KOUDELA (1996, p. 61) nos diz
que essa dicotomia rompida atravs do jogo teatral com o modelo de ao brechtiano, quando
o aluno passa a ser atuante e observador das aes dramticas. Instrumento desse processo de
aprendizagem a criao e observao do gesto.
A respeito da vertente esttica, por fim, KOUDELA (1996, p. 62) afirma que

No ensino do teatro, a dicotomia entre processo e produto fez muitas vezes com que se entendesse
por resultado de aprendizagem uma produo, sem considerar a possibilidade de avaliar, por
exemplo, os jogos teatrais criados durante o processo educacional, os quais so partes
constituintes do processo de conhecimento. Os significantes gestuais assinalam a produtividade da
investigao coletiva. Muitas vezes, ao trabalhar sob presso de tempo, em funo da produo,
corre-se o risco de no aprofundar a construo esttica de significantes.

Na opinio de KOUDELA (1996) o jogo teatral reveste-se de especial importncia para o

ensino esttico de teatro, ou mesmo em sua acepo instrumental, o que pode ser sintetizada pelo
fato de que O jogo teatral oferece uma situao didtica alternativa para o processo de
ensino/aprendizagem. Objetivo principal do jogo com o modelo de ao brechtiano no levar o
aluno a aprender um contedo especfico mas sim ensinar/aprender o jogo dialtico de raciocnio,
como participante de um processo de conhecimento. (KOUDELA, 1996, p. 62)
Dessa maneira, a nfase da autora nos jogos teatrais, que servem de base para a
construo do espetculo, desloca o foco do produto para o processo, revelando a riqueza e as
mltiplas possibilidades que o teatro oferece, seja em sua vertente esttica, seja em sua vertente
instrumental.
Conforme verificamos acima, todos os autores citados so unnimes em exigir cuidados
estticos para com o uso do teatro em ambiente escolar. Por outro lado, se todos so tambm
unnimes em condenar o uso meramente recreativo e instrumental do teatro, nenhum deles
condena o fazer teatral a partir de necessidades pedaggicas do professor e dos alunos, desde que
se preserve o carter prprio da linguagem teatral em todo o seu alcance esttico. Justamente
nesse ponto de imbricao entre disciplinas escolares e educao esttica em geral que
posicionamos nosso trabalho, procurando superar o uso meramente instrumental atravs do

xxvii

cuidado esttico, ao mesmo tempo em que buscamos efetivar uma aprendizagem esttica atravs
da instrumentalizao do fazer teatral, voltada para a aprendizagem de contedos escolares,
especificamente na disciplina de Histria.
Em termos histricos, a dupla relao entre o teatro e a educao e entre o uso
instrumental e o uso esttico do teatro tem sido demonstrada pelas reflexes oriundas de diversos
campos do pensamento. Assim, pensadores, educadores, crticos teatrais e dramaturgos balizaram
suas consideraes levando em conta a possibilidade de se fazer uso do teatro, seja em ambientes
de educao formal ou informal, a partir de suas vertentes instrumental ou esttica.

xxviii

5 RELAES ENTRE TEATRO E EDUCAO: PERSPECTIVA HISTRICA

Esta seo de nosso trabalho procura vincular nossa abordagem a uma longa e notria
tradio intelectual, a qual pem em relevo algumas relaes entre teatro e educao a partir do
julgamento de alguns pensadores de vulto da histria da filosofia ocidental. Vejamos algumas
dessas idias desde o surgimento da filosofia na Grcia Antiga at o advento da esttica marxista
e de suas contribuies ao fazer teatral, especialmente representado pela obra de Brecht e de
nosso especial interesse.
O teatro origina-se na cultura grega a partir da religio, mais propriamente dos rituais
dionisacos, e representa originalmente um desenvolvimento do cerimonial realizado nestes
rituais. A tragdia foi o resultado da combinao de cantos corais e danas rituais, dando origem
ao coro, ncleo primitivo de todo o teatro ocidental. Posteriormente foi sendo introduzido um
solista que estabelecia uma espcie de responsrio com o coro, inicialmente cantando e
posteriormente declamando numa linguagem elevada e potica.
Segundo a tradio, squilo teria acrescentado ao solista um segundo elemento
individual, o antagonista, desenvolvendo-se dessa forma um plano de ao separado do coro
original. Segundo ARISTTELES (1996, p. 31) squilo foi o primeiro que elevou de um a dois
o nmero dos atores, diminuiu a importncia do coro e fez do dilogo protagonista. Sfocles
introduziu trs atores e a cenografia.
Apesar da progressiva reduo de suas funes, o coro sempre foi conservado, seja na
tragdia ou na comdia. Cabia ao coro grego, alm de funes dramticas, um papel fortemente
expressivo e pico (narrativo). Dessa forma, ao coro no lhe cabem funes ativas, mas apenas
contemplativas de comentrio e reflexo. (ROSENFELD, 2000, p. 40)
A presena de um elemento narrativo e reflexivo no teatro grego permitia-lhe, portanto,
desempenhar clara funo didtica. Alm de ser utilizado para atualizar os mistrios dionisacos,
o teatro tambm desempenhava importante funo didtica em outros aspectos da religio grega.
Por exemplo, sabe-se que em Elusis, grande santurio da tica consagrado a Demter, utilizavase da representao de um drama sagrado, cujo assunto era a lenda de Demter. Revelavam-se
aos iniciados os segredos do mundo subterrneo e a viagem da alma aos Infernos, aps o que
eram desvendados os objetos sagrados (hier). (JARD, 1977, p. 160)

xxix

Alm de seu uso sagrado, o teatro era considerado um poderoso instrumento de educao
para o civismo no contexto das plis gregas, exceo notvel de Plato. Com efeito, entre os
pensadores gregos, parece ter sido Plato o primeiro a tratar das relaes entre teatro e educao.
No entanto, apesar de condenar o teatro enquanto Arte, Plato aprova a utilizao de jogos
dramticos com fins educativos. A respeito da sociedade ideal, retratada na obra A Repblica,
nos diz PLATO (1996, p. 120-121) sobre a educao dos guardies:
Se imitarem, que imitem o que lhes convm desde a infncia coragem, sensatez, pureza,
liberdade, e todas as qualidades dessa espcie. Mas a baixeza, no devem pratic-la, nem ser
capazes de a imitar, nem nenhum dos outros vcios, a fim de que, partindo da imitao, passem ao
gozo da realidade. Ou no te apercebestes de que as imitaes, se se perseverar nelas desde a
infncia, se transformam em hbito e natureza para o corpo, a voz e a inteligncia?

Para Plato, a imitao de atos desonestos levaria desonestidade, como a imitao de

atos injustos, levaria injustia. No h, com efeito, uma separao ntida entre imitao e
realidade, mas uma soluo de continuidade entre o que imitado e o que realmente encontramos
no mundo real. A imitao no colocada em nvel consciente, mas antes entendida como
penetrando o inconsciente e moldando o carter dos indivduos, uma vez que possuidora de
forte carter educativo, possui uma clara funo pedaggica. Da mesma forma, segundo
PLATO (1996, p. 122-123)

O homem que julgo moderado, quando, na sua narrativa, chegar ocasio de contar um dito ou
feito de uma pessoa de bem, querer exprimir-se como se fosse o prprio, e no se envergonhar
dessa imitao, sobretudo ao reproduzir actos de firmeza e bom senso do homem de bem; (vai
querer imitar) em menos coisas e em menor grau, quando essa pessoa tiver tergiversado, devido
doena ou paixo, ou mesmo embriaguez ou qualquer outro acidente. Quando, porm, se tratar
de algum exemplo indigno dele, no querer copi-lo afanosamente quem lhe inferior, a no ser
ao de leve, quando ele tiver praticado algum acto honesto; e, mesmo assim, sentir-se-
envergonhado, ao mesmo tempo por no ter prtica de imitar seres dessa espcie e por se
aborrecer de se modelar e de se formar sobre um tipo de gente que lhe inferior, desprezando-o
no seu esprito, a no ser como entretenimento.

Os artistas, portanto, devem fazer uso da arte e exerc-la apenas na medida em que a Arte
contribua para a educao dos cidados veiculando valores nobres e elevados. Portanto, a respeito
da atuao dos artistas e da construo de suas obras na sociedade ideal, PLATO (1996, p. 132)
afirma Mas ento s aos poetas que devemos vigiar e for-los a introduzirem nos seus versos

xxx

a imagem do carcter bom, ou ento a no poetarem entre ns? Ou devemos vigiar tambm os
outros artistas e impedi-los de introduzir na sua obra o vcio, a licena, a baixeza, o indecoro,
quer na pintura de seres vivos, quer nos edifcios, quer em qualquer outra obra de arte?
Caso os artistas sejam incapazes de veicular em sua obra os valores almejados pela
sociedade ideal, cabe ento ao governo proibi-los de exercer sua arte. Apenas aqueles que
cumprirem, atravs de sua arte, a funo pedaggica que se espera, podero ser admitidos na
repblica, pois esta forma de arte e esta funo correspondem ao melhor tipo de educao.
Segundo PLATO (1996, p. 133)

Devemos mais procurar aqueles dentre os artistas cuja boa natureza habilitou a seguir os
vestgios da natureza do belo e do perfeito, a fim de que os jovens, tal como os habitantes de um
lugar saudvel, tirem proveito de tudo, de onde quer que algo lhes impressione os olhos ou os
ouvidos, procedente de obras belas, como uma brisa salutar de regies sadias, que logo desde a
infncia, insensivelmente, os tenha levado a imitar, a apreciar e a estar de harmonia com a razo
formosa?

Ao admitir a imitao e a arte imitativa como um elemento pedaggico capaz de

contribuir para a boa educao do cidado, Plato est se referindo educao pela msica,
entendida num sentido amplo. Nesse sentido, nomeia os gneros musicais e os tipos de
composio consagrados entre os gregos (a nmica, a ditirmbica e a trgica), combatendo ao
mesmo tempo as mudanas, as novidades, pois nunca se abalam os gneros musicais sem abalar
as mais altas leis da cidade.... (PLATO, 1996, p.169)
O teatro, por outro lado, entendido como espetculo, parece no ter lugar na repblica
ideal. Esta posio platnica liga-se fundamentalmente posio epistemolgica mais geral do
filsofo, uma vez que o teatro imita a realidade, e esta mera cpia imperfeita da verdade, a qual
s pode ser encontrada na dimenso do ideal. No entanto, Plato advoga uma educao liberal
calcada no jogo e na no-compulso para que as crianas possam desenvolver a tendncia natural
do seu carter, como j vimos. Apesar de condenar o teatro, que mau porque imitao, est
implcita a admisso dos jogos dramticos no sistema educacional. Assim, ...como dizamos de
incio, os nossos filhos devem logo participar em jogos mais conformes com a lei, pensando que,
se eles lhe forem contrrios, impossvel que da se formem homens cumpridores da lei e
honestos. (PLATO, 1996, p. 170)

xxxi

Ao contrrio de Plato, onde as diversas formas poticas, incluindo-se o drama, so

consideradas nocivas por afastarem-se da verdade e estimularem as paixes, em Aristteles a
poesia considerada como algo verdadeiro, srio e til. Para Plato cabe apenas aos jogos
imitativos, desde que conformes lei, um papel relevante na educao dos cidados, enquanto
para Aristteles a arte em geral e o teatro em particular so relevantes de qualquer modo para a
educao e para a formao geral do cidado. Os argumentos de Aristteles para tanto so os
seguintes.
Em primeiro lugar, Aristteles afirma que a imitao natural raa humana. Segundo o
autor Ao que parece, duas causas, e ambas naturais, geraram a poesia. O imitar congnito no
homem (e nisso difere dos outros viventes, pois, de todos, ele o mais imitador, e, por imitao,
aprende as primeiras noes), e os homens se comprazem no imitado.(ARISTTELES, 1993, p.
27)
A imitao, que gera a poesia , portanto, natural ao homem, e aprender atravs da
imitao um prazer intelectual. Alm dessas duas causas naturais, os jogos, incluindo-se a os
jogos dramticos, deveriam ser utilizados no processo educacional para evitar a indolncia, e
tambm porque serviriam ao relaxamento como um remdio.
Na Potica Aristteles discorda de Plato no tocante imitao, ao afirmar que o teatro
no imita os fatos, mas as idias abstratas. Dessa forma, ARISTTELES (1993) afirma que os
gneros dramticos so ambos imitativos, mas diferem na imitao, pois imitam homens
diferentes, ou melhor dizendo, aes abstratas e idealizadas de homens diferentes. Dessa forma
nos diz Aristteles que ...a mesma diferena separa a Tragdia da Comdia; procura, esta, imitar
os homens piores, e aquela, melhores do que eles ordinariamente so. (ARISTTELES, 1993, p.
23).
A exposio de Aristteles que encontramos na Potica pode ser resumida efetivamente
numa teoria da Tragdia. Alm dos pontos mencionados, tambm do nosso interesse a parte da
obra onde o filsofo introduz a famosa teoria da Catarse, segundo a qual as emoes despertadas
pela tragdia purgavam a alma dessas mesmas emoes. Nas palavras de ARISTTELES (1993,
p. 37) pois a Tragdia imitao de uma ao de carter elevado, completa e de certa extenso,
em linguagem ornamentada e com vrias espcies de ornamentos distribudos pelas diversas

xxxii

partes [do drama], [imitao que se efetua] no por narrativa, mas mediante atores, e que,
suscitando o terror e a piedade, tem por efeito a purificao dessas emoes.
A linguagem ornamentada, a que faz referncia Aristteles, a linguagem que tem ritmo,
harmonia e canto. Dando clara preferncia ao mito presente em cada tragdia, Mito aqui
entendido como a trama, o texto, ARISTTELES (1993, p. 45) assim julga o espetculo teatral
propriamente dito: Quanto ao espetculo cnico, decerto que o mais emocionante, mas
tambm o menos artstico e menos prprio da poesia. Na verdade, mesmo sem representao e
sem atores, pode a Tragdia manifestar seus efeitos; alm disso, a realizao de um bom
espetculo mais depende do cengrafo que do poeta.
Mais adiante, no entanto, o autor reconhece que a Tragdia pode, tambm a um nvel
cnico, atingir seus objetivos. Com efeito, O terror e a piedade podem surgir por efeito do
espetculo cnico, mas tambm podem derivar da ntima conexo dos atos, e este o
procedimento prefervel e o mais digno do poeta.(ARISTTELES, 1993, p. 71)
Por fim, nas ltimas pginas da Potica, ARISTTELES (1993, p. 147) alm de fazer
vrias consideraes acerca da teoria dos gneros literrios (com efeito, pode-se consider-lo o
criador da teoria dos gneros), ao comparar a Tragdia, mais nobre representante do gnero
dramtico, com a Epopia, faz a seguinte afirmao:

Mas a tragdia superior porque contm todos os elementos da Epopia (chega at a servir-se do
metro pico), e demais, o que no pouco, a Melopia e o espetculo cnico, que acrescem a
intensidade dos prazeres que lhe so prprios. Possui, ainda, grande evidncia representativa, quer
na leitura, quer na cena; e tambm a vantagem que resulta de, adentro de mais breves limites,
perfeitamente realizar a imitao (resulta mais grato o condensado que o difuso por largo tempo;
imagine-se, por exemplo, o efeito que produziria o dipo de Sfocles em igual nmero de versos
que a Ilada).

A sistematizao empreendida por Aristteles sobre os gneros da poesia, seu descomunal

senso de observao e a coerncia de seus argumentos fazem da Potica a obra fundadora da
crtica literria e teatral. A densidade da obra transformaram-na na principal influncia de todo
pensamento posterior acerca das artes em geral, e do teatro em particular. Dessa forma,
evidente a influncia de Aristteles sobre o pensamento romano, o qual reconhecia a relao
direta entre a imitao e o teatro.

xxxiii

Para Ccero o teatro era uma cpia da vida, um espelho dos costumes e teria um propsito
educacional, se pudesse ser de utilidade e ensinasse lies morais. Em contrapartida, Ccero
critica os costumes gregos, em especial a licenciosidade que concediam ao teatro, pois Jamais a
comdia, se no a tivessem autorizado os costumes pblicos, teria podido apresentar no teatro to
vergonhosas infmias. Os gregos, mais antigos nos seus vcios, permitiam que se dissesse no
teatro tudo quanto se quisesse, como se quisesse, sem respeitar os nomes prprios. (CCERO,
1988, p. 173)
O teatro quando usado inescrupulosamente, poderia incorrer, segundo Ccero, para a
dissoluo dos costumes da sociedade, levando corrupo das leis e desagregao da
Repblica ideal que o autor defende de maneira to veemente. No por acaso, segundo CCERO
(1988), as leis das Doze Tbuas eram parcas em impor penas capitais, mas previam essa pena
para os autores ou recitadores de versos que lanassem sobre outro a infmia.
Por outro lado, razovel aceitar que o teatro, poderoso instrumento para a dissoluo da
Repblica segundo CCERO (1988), quando utilizado inadvertidamente ou mesmo com maus
propsitos, seria igualmente poderoso quando utilizado em prol do Estado, dos costumes e das
leis, contribuindo para a manuteno da justia e da ordem, as quais esto para as coisas da
poltica como a melodia e o ritmo esto para a msica.
Alm de Ccero, outros autores romanos se dedicaram reflexo sobre a atividade
dramtica. Para Horrio, o teatro precisava tanto entreter quanto educar, e Sneca, seguindo
Aristteles, tambm acreditava que o teatro, arte imitativa por excelncia, proporcionava o
prazer. Segundo SNECA (1988, p. 212) ...os homens no se inclinariam tanto aos
divertimentos e aos jogos, se o prazer que sentem no satisfizesse a um desejo.
Durante a Idade Mdia o predomnio do pensamento platnico levou a Igreja a condenar
veementemente o teatro. Apenas com o resgate do aristotelismo feito por Santo Toms de Aquino
que a atividade teatral floresceu. Santo Toms deu plena aprovao representao, mas apenas
na medida em que fosse recreao, e aos jogos e divertimentos se propiciassem relaxamento aps
trabalho srio. Dessa forma surgiu o teatro cristo e litrgico com claros objetivos didticos: seu
objetivo era o de ajudar o analfabeto a compreender a f. Foi o teatro que propiciou s massas,
durante a Idade Mdia, a sua educao.

xxxiv

Segundo ROSENFELD (2000) o teatro medieval desenvolveu-se a partir do ritual

litrgico. No entanto, com a abertura proporcionada pelo tomismo os elementos dramticos
foram acentuados e paulatinamente passaram a destacar-se dos rituais, passando por uma fase
semilitrgica e finalmente assumindo seu carter teatral independente. Nesse sentido, nos diz
ROSENFELD (2000, p. 44):

A dramatizao crescente, porm, verificou-se de incio ainda base do ritual da missa,

interrompido por reflexes acerca do texto bblico, comentrios lrico-picos, responsrios. Diante
desse pano de fundo pico iam pouco a pouco surgindo e como que se destacando os personagens,
semi-emancipados do contexto narrativo, mas ainda assim nele inseridos como num mural sem
perspectiva...Quando tais iluminuras se acentuam e o drama litrgico j no apresentado por
clrigos e sim por cidados da cidade, a pea abandona a igreja e deixa de ser um
prolongamento do ofcio religioso.

Durante a Renascena o humanismo enfatizava a arte do falar, e muitas vezes esta prtica
se fazia atravs do dilogo, o que reintroduziu o estudo do teatro antigo. Dessa forma, as
encenaes escolares tornaram-se comuns, o que permitiu a pensadores desenvolverem formas
mais liberais de educao. Sobre este perodo COURTNEY (2001, p. 10) nos informa que
Rabelais diz, por exemplo, que Gargantua precisa manter-se ocupado com a educao e que o
estudo dos livros deve ser suavizado pelo jogo e ocupaes manuais. Fornece trezentos e
dezesseis jogos para exercitar a mente e o corpo e, alm disso, introduz canto, dana, modelagem,
pintura, estudo da natureza e trabalho manual mostrando, dessa forma, uma amplitude de
pensamento dois sculos frente de seu tempo.
Durante o perodo Tudor na Inglaterra houve intenso desenvolvimento da atividade teatral
dentro das escolas, com predomnio do uso instrumental no exerccio da linguagem, no estudo
dos clssicos ou para propiciar lies morais. Para Bacon (1988) o teatro teria as virtudes de
fortalecer a memria, regular o tom de voz e a pronncia e ensinar um comportamento decente
para a fisionomia e gestuao.
Montaigne sentenciava que uma criana deveria antes atuar do que repetir suas lies, e
considerava que os jogos das crianas eram sua mais sria ocupao. A esse respeito,
MONTAIGNE nos transmite o que teria dito Agesilau, rei de Esparta, a respeito da boa
educao, quando lhe perguntaram o que deveriam as crianas aprender: ...o que tero de fazer
quando crescerem. (MONTAIGNE, 1987, p. 74) Ainda nesse sentido, Montaigne continua

xxxv

elogiando o sistema educacional espartano como um sistema voltado para a ao, ao afirmar que
Em Atenas aprendia-se a bem falar; l, a bem fazer. (MONTAIGNE, 1987, p. 74)
A opinio de MONTAIGNE (1987, p. 83) a de que a educao formal, escolar, deve ser
curta e precisa, o que significa que o aluno no deve ficar entregue aos pedagogos seno at aos
quinze ou dezesseis anos; o resto da ao. Empregue-se, pois, esse tempo que curto no ensino
do necessrio. O necessrio, no caso, so os preceitos mais singelos da filosofia, deixando-se
de lado o poema lrico e as sutilezas da dialtica.
Fiel ao princpio do naturalismo, to caracterstico do Renascimento, MONTAIGNE
(1987) nos adverte a respeito da fora das tendncias naturais para a formao do carter
humano. Uma forma de realar ou controlar essas tendncias naturais seria exatamente o tipo
de atividade a que se dedicam as crianas, consideradas no como meras brincadeiras, mas como
aes da maior importncia. Nesse sentido, MONTAIGNE (1987, p. 58) afirma que ...fui
educado na infncia a andar sempre pela estrada larga e a recusar-me a introduzir em meus
folguedos intrigas e malcias, pois os jogos infantis devem julgar-se no apenas como
divertimentos mas ainda como aes de importncia.
O ensino de filosofia, ncleo central do currculo de Montaigne, no deve ser feito de
maneira direta e sistemtica, mas de entremeio a outras atividades, pois a filosofia deve ser
ensinada ao acaso, de acordo com o momento e o lugar. Dessa forma, Os exerccios e at os
jogos, as corridas, a luta, a msica, a dana, a caa, a equitao, a esgrima constituiro boa parte
do estudo. (MONTAIGNE, 1987, p. 84)
Sobre o ensino da filosofia por meio de mtodos diversos ou entre mtodos diversos,
consideramos importantes as afirmaes de MONTAIGNE (1987, p. 84) que afirma: Onde
esteja o proveito esteja tambm a diverso. H que pr acar nos alimentos teis criana e fel
nos nocivos.
Dentre os acares que recomenda Montaigne para o ensino da Filosofia, est includo o
teatro. Aps relatar suas prprias experincias como ator estudantil, MONTAIGNE (1987, p. 89)
afirma ser o teatro ...um exerccio que no deixo de louvar nos jovens de boa famlia; vi depois
prncipes nossos entregarem-se a ele, a exemplo dos antigos, e o fazerem muito bem.

xxxvi

Por fim, o autor esclarece que sempre acusou ...de impertinncia os que condenam tais
distraes, e de injustia os que recusam a entrada de nossas cidades aos comediantes dignos,
privando o povo de um prazer pblico. (MONTAIGNE, 1987, p. 89)
Em termos tcnicos, durante este perodo que se acrescenta original unidade de ao
proposta por Aristteles, tambm as unidades de tempo e lugar na criao de uma obra dramtica.
Durante o sculo XVII a influncia dos puritanos e o desenvolvimento do raciocnio
indutivo de Bacon levaram o teatro escolar na Inglaterra a um retraimento. Aliado a isso, a
opinio de Locke de que a educao era a formao de hbitos da mente - o que implicava que o
mtodo era mais importante do que o contedo - levou a um fenecimento do teatro escolar,
considerado vlido apenas enquanto agradasse intelectualmente, ou seja, a arte deveria ser
eminentemente prtica.
Na Frana, igualmente, a opinio de Descartes de que o indivduo tinha liberdade de
pensamento apenas enquanto o pensamento fosse claro e pudesse suportar um teste prtico,
contriburam para o abandono do teatro enquanto recurso educacional. Apesar disso, foi
exatamente na Frana que houve um certo florescimento do teatro estudantil com a fundao do
convento de Saint-Cyr. No entanto, mesmo antes da Revoluo Francesa, o teatro escolar foi
sendo suprimido.
O grande pedagogo do sculo XVIII sem dvida Rousseau, autor seminal tanto para
entendermos a Revoluo Francesa quanto o prprio romantismo. Para Rousseau, nada mais
indesejvel do que transferir a educao das crianas para outros, cabendo aos pais um papel
fundamental nesse sentido. O papel da famlia central para manter intactos sua ndole natural e
para que a criana possa conhecer-se. Por outro lado, Rousseau reprova terminantemente os
mtodos educacionais de sua poca, considerando-os repressivos, cruis e prejudiciais. Talvez o
ponto bsico do qual parte Rousseau seja o de considerar a criana em toda a sua inteireza, ou
seja, enquanto criana, e no um adulto em miniatura, o que justificaria os mtodos empregados
para corregir las malas inclinaciones del hombre... (ROUSSEAU, 1950, p. 101)
Dessa forma, para ROUSSEAU (1950, p. 101) La humanidad tiene su lugar en el orden
de las cosas, y el nio el suyo en el orden de la vida humana; es necesario considerar al hombre
en el hombre y al nio en el nio. Ora, isto implica toda uma reformulao da pedagogia da
poca, a qual deveria estar voltada para educar crianas, com suas caractersticas e

xxxvii

comportamentos prprios, antes de voltar-se para a disciplina e para o mundo dos valores adultos.
Assim, Rousseau recomenda aos educadores:

Amad la infancia; favoreced sus juegos; sus deleites, su amable instinto. Quin de vosotros no ha
deseado alguna vez volverse a la edad en que la risa no falta de los labios y en que siempre est
serena el alma? Por qu queris estorbar que disfruten los inocentes nios de esos fugaces
momentos que tan rpidos huyen, y de bien tan precioso de que no pueden abusar? Por qu
queris llenar de amargura y de dolores esos aos primeros que tan veloces pasarn para ellos y
que ya para vosotros no pueden volver? 1

O apelo natureza evidente em Rousseau. Para ele, est claro que a natureza dispe em
planos diferentes o adulto e a criana, que as necessidades naturais ou inatas so diferentes para
um e para outro, e que tais necessidades devem evidentemente ser levadas em conta pela
pedagogia. Ora, o cultivo e o desenvolvimento da razo seria a obra mestre da educao. No
entanto, para ROUSSEAU (1950, p. 116) Entre todas las facultades del hombre, la razn, que,
por decirlo as, es un compuesto de todas las dems, es la que con ms dificultad y lentitud se
desenvuelve. Dessa manera, querer educar uma criana atravs de mtodos racionais seria (...)
empezar por el fin, y querer que la obra sea el instrumento. (ROUSSEAU, 1950, p. 116)
Por outro lado, o despontar do movimento sentimental por toda a Europa a partir da
metade do sculo XVIII rompe o consenso anterior. Procura-se agora um teatro que procure se
aproximar dos homens comuns e da natureza e que vise uma moral social definida, que trate dos
deveres dos homens como dizia Diderot. O Romantismo acabou por triunfar a partir do final do
sculo XVIII, e a natureza foi colocada como seu elemento fundamental.
Segundo DUTRA (1973, p. 83) O Romantismo abre novos horizontes. Mistura gneros,
no obedece a regras, opta pela variao de cenrios e de recursos. O teatro passa a ser escrito em
prosa e passa a ser simplesmente falado, no recitado.
Na Alemanha, Schiller considerava o teatro profissional como o grande educador
popular, ao contrrio de Goethe. Para esse ltimo, no entanto, o teatro escolar teria um efeito
1

Amai a infncia; favorecei seu jogos; seus deleites, seu amvel instinto. Quem de vocs no
desejou alguma vez voltar a idade da infncia em que o riso no sai dos lbios e em que sempre est
serena a alma? Por que queres impedir que desfrutem as crianas inocentes desses momentos fugazes que
fogem to rpidos, e de um bem to precioso do qual no podem desfrutar? Por que queres encher de
amargura e de dor esses primeiros anos que passaro to rpidos para eles e que para vocs j no podem
voltar?

xxxviii

benfico tanto sobre o espectador quanto sobre o ator na medida em que exige grandes
habilidades de memria, gesto e disciplina interna. Quanto improvisao, de grande valor pois
ordena os pensamentos mais ntimos e assim desenvolve a imaginao. Por outro lado, seria
obrigao do teatro desenvolver idias, despertar emoes e pensamentos que a platia deveria
sentir, antecipando posies assumidas mais tarde por Brgson e Bernard Shaw.
Alem disso, Goethe aplicou sua avaliao do teatro outro conceito romntico, o da
dualidade do processo de vida, uma vez que o homem est sujeito a foras que ora o atiram para
um lado, ora para outro. Em Goethe estas foras eram vistas como uma espcie de morte e
ressurreio, de modo que a arte dramtica na situao escolar, como a prpria vida, deveria
envolver morte e renascimento, caso o teatro pretendesse ter um significado. O aluno exposto
educao dramtica apareceria renascido a partir de sua destruio no palco, conferindo
representao um sentido humanizante de grande intensidade.
Em Nietzsche essa dualidade foi desenvolvida para mostrar que o teatro representa o
desejo de viver do homem, o qual alcana ali a superao do carter transitrio da existncia.
Para Nietzsche vida e teatro esto dominados pelas foras de Apolo e Dionsio, e se constituem
em campo onde se encontram o idealista e o primitivo, o criador de sonhos que os representa na
arte e o homem emocional que cria a arte em xtase. A verdadeira arte seria ento aquela na qual
Dionsio se encontra com Apolo, a emoo sendo configurada pela razo.
O sculo XX inaugura uma nova era para o teatro, o chamado teatro realista. No entanto,
o sculo XX tambm o sculo da experimentao, e a atividade teatral toma mltiplos
caminhos. Ligado ao teatro realista surge o teatro de teses, mas tambm floresce o teatro do
absurdo, o realismo fantstico, o teatro da crueldade e tantos outros. Para DUTRA (1973) o teatro
moderno do sculo XX comeou com as obras de Ibsen e Pirandello, o primeiro fundador do
teatro de tese e o segundo um renovador da cena teatral e grande conhecedor da psicologia
humana.
O sculo XX marca tambm o surgimento da esttica marxista e do teatro poltico, na
mais alta acepo do termo. Os trabalhos de Piscator inauguram este campo, e Brecht leva s
ltimas conseqncias o carter formativo e pedaggico do teatro. O pblico tambm mudou,
como bem assinalou Brecht, o que exigiu de dramaturgos e diretores uma nova postura frente
encenao. Segundo DUTRA (1973, p. 85) Vivemos numa era de pesquisa, em termos de

xxxix

expresso teatral, pesquisa psicolgica em termos de interpretao e anlise dos atores por si
mesmos e pelo pblico, que agora j no passivo ou divertido, mas participa, v de longe,
distncia, como ensina Brecht; este pblico atual julga, busca entender, aceita ou no, opina,
convive, procura decises e solues.
Pensamos ter indicado, neste captulo, a longa evoluo do pensamento ocidental sobre as
implicaes do teatro e da educao. Vimos que o teatro, condenado por Plato, foi resgatado por
Aristteles em termos educacionais, e passou ento a fazer parte do repertrio dos meios
didticos utilizados para a educao, tanto entre os gregos como entre os romanos. A seguir,
verificamos como o teatro foi combatido e depois incorporado pela Igreja Catlica durante a
Idade Mdia tendo em vista a incorporao dos valores cristos pela imensa maioria do povo
analfabeto.
A seguir, vimos como Rousseau, em especial, valorizou as atividades dramticas como
muito apropriadas para a educao das crianas, o que desembocou no movimento romntico. Por
outro lado, Nietzche considera a arte e o teatro como resultado do confronto entre razo e emoo
e como possibilidade de superao das contradies entre ambas. Por fim, o pensamento marxista
e a esttica associada a este pensamento evidenciam o teatro como possuidor de um potencial
pedaggico insupervel, o que leva os dramaturgos marxistas, em especial Brecht, a procurar
tcnicas de representao ou tecnologias que permitam ao pblico encarar o espetculo teatral
como algo cientfico.
Acreditamos firmemente, como Brecht, que o teatro possui um carter e uma funo
pedaggica inegveis. experimentao ao nvel das tcnicas mais eficazes para potencializar o
alcance didtico do teatro, to caracterstica em Brecht, pretendemos acrescentar este estudo
exploratrio sobre o papel do teatro na formao de conceitos cientficos. Formao poltica num
caso, formao cientfica no outro, mas ambos girando em torno do eixo central representado
pelo teatro.

xl

6 TEATRO NUMA PERSPECTIVA TERICA: CONCEITOS, AUTORES,

PERSPECTIVAS.
Vimos no captulo anterior alguns autores que tomaram como objeto de sua reflexo as
relaes entre teatro e educao at o incio do sculo XX, tradio onde pretendemos que este
trabalho se insira. Esta longa tradio desemboca, dentre outras vertentes, na esttica marxista, e
em termos de teatro, na obra de Brecht em especial. Ora, Brecht foi acusado por muitos de ter
despido o teatro de alguns de seus elementos essenciais como a emoo e os instintos, tornando-o
um teatro cientfico, materialista, racional, negando em ltima instncia o teatro e sua linguagem,
ou pervertendo-a. Vejamos ento o que se entende por linguagem teatral e qual o uso que Brecht
faz desta linguagem.
6.1 A especificidade da Linguagem Teatral
Utilizamos largamente neste trabalho o termo linguagem teatral o que implica a
pressuposio de que o trabalho com o teatro evidencia o uso de uma linguagem especfica,
distinta da linguagem oral e escrita, da linguagem musical ou da linguagem corporal expressiva
demonstrada pelos gestos e pela face. Sendo assim, fundamental definirmos em primeiro lugar
o que se entende por linguagem teatral. Para tanto lanaremos mo do conceito de Artaud no
contexto de sua crtica supremacia da palavra no teatro. Segundo ARTAUD (1986, p. 57):
Em face desta sujeio do teatro palavra, podemos perguntar se por acaso o teatro no possui
uma linguagem prpria, se realmente ilusrio consider-lo como arte autnoma e independente,
na mesma medida em que o so a msica, a pintura, a dana, etc., etc.
Verifica-se que semelhante linguagem, se existente, confunde-se necessariamente com a
encenao considerada:
1o De um lado, como materializao visual e plstica da palavra.
2o Como a linguagem de tudo que pode ser dito e significado em cena independentemente da
palavra; tudo que encontra sua expresso no espao ou que pode ser atingido ou desagregado pelo
espao.

Como fica claro, Artaud no pretende suprimir a palavra do teatro mas pretende elev-la a
um plano superior, fsico, no qual a palavra atinge maior eficcia na medida em que sua
mensagem articulada em meio a expresso objetiva dos gestos, mediada por tudo aquilo que
gesto, rudo, cor e plasticidade do espao cnico. Sua crtica palavra reside mais no fato dela,
dentro da cultura ocidental, constituir o estgio final do pensamento, que se perde ao exteriorizar-

xli

se, do que na possibilidade da palavra em destruir as aparncias para chegar at ao esprito.

Assim a linguagem articulada, no teatro ocidental, serve mais para resolver conflitos psicolgicos
ou morais, ao passo que tais conflitos no precisariam da cena teatral para se resolverem.
Sobre a linguagem teatral, ARTAUD (1986, p. 57) prossegue:

Sobre uma tal linguagem da encenao, entendida como linguagem teatral pura, a questo saber
se ela capaz de atingir o mesmo propsito interior da palavra; se, teatralmente e sob o ponto de
vista do esprito, pode aspirar mesma eficcia intelectual da linguagem articulada. Ou seja,
podemos perguntar se ela capaz, no de especificar pensamentos, mas sim de fazer pensar se ela
capaz de levar o esprito a tomar atitudes profundas e eficazes a partir do seu prprio ponto de
vista.

Temos ento a linguagem teatral dotada de potencialidades distintas e mais amplas do que
a linguagem escrita. Segundo ARTAUD (1986, p. 58) Fazer com que a cena seja dominada pela
linguagem articulada, ou pela expresso articulada atravs da palavra, em detrimento da
expresso objetiva dos gestos e de tudo que atinge o esprito por meio de sons no espao, voltar
as costas s necessidades fsicas da cena e insurgir-se contra suas possibilidades. Ainda segundo
o mesmo autor, com respeito questo da linguagem teatral ...trata-se de saber se no existem
atitudes, no campo da inteligncia e do pensamento, que no podem ser captadas pelas palavras e
que so expressadas com muito maior preciso pelos gestos ou por tudo que participa da
linguagem no espao. (ARTAUD, 1986, p. 59)
A linguagem teatral, do ponto de vista de Artaud, pressupe portanto a plena utilizao do
espao, e resgata o papel do corpo como elemento essencial para que o conhecimento seja
produzido. Trata-se ento de uma linguagem que rompe com a tradio racionalista da cultura
ocidental inaugurada por Plato em sua distino entre corpo e alma. A linguagem teatral
recompe o homem em sua totalidade, e considera que o indivduo da aprendizagem um ser
total. Deste modo a aprendizagem s pode ser conseguida na medida em que leva em conta todas
as dimenses do ser humano, na medida em que considera o sujeito da aprendizagem no apenas
como um ser racional, mas como um organismo vivo que interage fisicamente com o meio ao seu
redor.
A nosso ver, o que Artaud prope uma definio da linguagem teatral a partir da sua
mltipla composio, como um emaranhado de signos de naturezas diferentes que perdem sua
autonomia ao participar da constituio de uma linguagem artstica especfica no momento de sua

xlii

realizao. Com efeito, a linguagem teatral, ao ser acionada no incio do espetculo, subsume
seus elementos particulares (a luz, o som, o gesto, a mscara etc) em algo maior, o efeito teatral,
o qual atinge o espectador atravs de vrios caminhos perceptivos, emotivos e cognitivos. Com
efeito, a fruio da msica no conforto do lar diferente de sua fruio no encadeamento com
outros recursos cnicos segundo Artaud (1986).
Precisamente por esse motivo que o teatro no pode ser visto como um amlgama que
resulta da mera coliso de culturas artsticas distintas, e que compreendem campos to variados
que vo da escultura msica, da mmica arquitetura.
No momento da encenao, entendida como a produo do espetculo teatral, surge
momentaneamente a linguagem teatral em toda sua riqueza e efemeridade. Nela encontramos a
pintura, a dana, a performance e a literatura, mas tambm encontramos algo mais. Chama-se
teatro, e define-se como um todo, cujo resultado vai alm da soma de suas partes.
A respeito da linguagem teatral Pupo, ao delimitar a produo teatral dirigida para
crianas como seu objeto de pesquisa, nos diz que a anlise que se segue toma como referncia
apenas um de seus aspectos, a dramaturgia, no se detendo no exame de outros sistemas de
signos cuja combinao resulta no espetculo.(PUPO, 1991, p. 23)
Em outro trecho de sua obra, no qual a autora analisa locais e modalidades de
apresentao de peas infantis em So Paulo na dcada de 70, PUPO (1991, p. 39) nos diz que
fatores essenciais na construo da significao do espetculo, tais como os signos relativos ao
cenrio e iluminao, entre outros, ficam condicionados s necessidades do espetculo para
adultos que costuma ter lugar no mesmo palco, durante a noite.
Por fim, o tema da linguagem teatral reaparece de maneira explcita no texto de Pupo na
seguinte passagem onde a autora afirma que o cuidado na realizao da montagem passa a
implicar o reconhecimento de que o espetculo se compe a partir da integrao de diferentes
sistemas

de

signos

(verbal,

gestual,

plstico,

sonoro)

portadores

de

mltiplas

significaes.(PUPO, 1991, p. 42)

Tambm neste sentido Ingrid Koudela, ao estabelecer as diferenas entre texto literrio e
texto teatral, afirma que Denominaremos o universo criado atravs de palavras de texto literrio,
enquanto o universo criado atravs da materializao cnica (aes e imagens fsicas que podem

xliii

ser de ordem dramtica, plstica ou musical) ser denominado texto teatral. (KOUDELA, 1996,
p. 105)
A especificidade da linguagem teatral determinada de maneira mais enftica na
passagem seguinte da obra de KOUDELA (1996, p. 105) onde se l:

A diferena entre texto literrio e texto teatral reside na relao criada com o espectador e/ou
participante da ao dramtica. As aes e imagens emergem fisicamente na construo do texto
teatral, enquanto que no texto literrio elas permanecem interiorizadas na mente do leitor. No
palco, as personagens aparecem em cena, enquanto a leitura da criao literria, como o caso de
poemas e romances por exemplo, prescinde de ser compartilhada com o outro. O leitor cria o
universo da obra imaginariamente, atribuindo-lhe qualidades iconogrficas.

Inicialmente, esta definio de linguagem teatral como algo espacial e fsico, reunindo
diversos sistemas de signos para sua consecuo e exigindo de seu executor o uso de toda a
sensibilidade, emoo e instinto humanos pode parecer profundamente conflitante com a obra de
Bertold Brecht, na medida em que o teatro brechtiano busca uma racionalizao das emoes, um
controle crtico e consciente do corpo, do gesto e do espao. Devido ao fato de utilizarmos Brecht
profusamente em nossas anlises quanto ao papel do teatro na aprendizagem escolar
procuraremos mostrar a profunda concordncia de Brecht com esta definio e o uso que faz da
mesma, principalmente em seus aspectos pedaggicos.
Longe de negar as diferentes semiologias presentes no teatro, Brecht faz uso diferente das
mesmas. O chamado teatro da crueldade, formulado inicialmente por Artaud deu origem, nos
anos posteriores e em termos de seus enunciados bsicos, a tendncias dramatrgicas que fizeram
usos to diferentes de suas idias que recobrem do teatro de absurdo s criaes sensoriais ou
irracionalistas, compreendendo realizaes que vo do Living Theater s obras de Grotowsky.
Por outro lado, a discordncia bsica entre Artaud e Brecht parece residir na clssica
confuso entre objeto representado e representao. Para representar a irracionalidade pode ser
suficiente, mas de maneira nenhuma necessrio, que se utilizem tcnicas de representao
irracionais, baseadas no instinto e na emoo puras. Antes um mtodo de trabalho que procede
racionalmente igualmente capaz de apresentar a irracionalidade e a falta de razo do mundo de
hoje. (PEIXOTO, 1981, p.62)
Dentre os recursos literrios que Brecht lana mo est, por exemplo, o grotesco.
Entende-se por grotesco a associao do incoerente, a conjugao do dspar, a fuso do que no

xliv

se casa. Ao lanar mo do grotesco, Brecht se aproxima de outras correntes atuais, que vo do

Teatro de vanguarda obra de Kafka. Segundo ROSENFELD (2000, p. 158) Brecht, porm, usa
recursos grotescos e torna o mundo desfamiliar a fim de explicar e orientar. As correntes
mencionadas, ao contrrio, tendem a exprimir atravs do grotesco a desorientao em face de
uma realidade tornada estranha e imperscrutvel.
Da mesma forma, Fernando PEIXOTO, (1981, p.62) ao citar o encenador brechtiano
Manfred Wekwerth, afirma que a confuso, o caos tambm devem ser o tema de nosso teatro.
Mas com uma diferena, em relao ao teatro de absurdo: a confuso representada no deve ser
mostrada de tal maneira que acabe levando o espectador confuso.
Dessa maneira, o teatro brechtiano no deve renunciar representao da crueldade, mas
o far no se limitando aos sofrimentos fsicos, paixes e torturas, pois isso significaria limitar a
eficcia que possui o teatro, reduzindo-o a efeitos emocionais. Por outro lado, tambm a
possibilidade de controle por parte do espectador seria reduzida, na medida em que tudo pareceria
estar ocorrendo na realidade.
De maneira contundente, PEIXOTO (1981, p. 62-63) esclarece que:

Na verdade, hoje, muitos dos defensores destas tendncias que privilegiam o caos anrquico e o
desesperado apocalipse existencial, numa negao sistemtica do historicismo e do materialismo
racionalista como instrumento do conhecimento e transformao da sociedade, acabam negando
tambm a prpria noo de representao, retomando, sob a aparncia de inovao, a idia de
vivncia pura e espontnea, e assim anulando a teatralidade em nome da reinstaurao de
espetculos voltados para a celebrao de rituais e cerimoniais msticos e mgicos.

A discordncia entre Artaud e Brecht no se situa, portanto, ao nvel da caracterizao da

linguagem teatral, mas ao uso que feito dela para se atingir um objetivo comum, a denncia da
irracionalidade. Trata-se, enfim, de uma questo relativa tcnica de representao, o que
indicado, entre outras coisas, pelo fato da Lehrstck ser chamada de teatro da crueldade
brechtiano (citado por KOUDELA, 1996, p. 107) em anlises literrias alems, numa clara
referncia ao paralelismo entre o teatro de Artaud e o teatro e Brecht.
Apoiado nesses autores e na obra de Brecht esperamos demonstrar no prximo captulo as
possibilidades que a proposta dramatrgica de Brecht apresenta em termos de utilizao dos
instintos e da emoo na encenao teatral, no se tratando, em absoluto, de uma dramaturgia
fria, puramente racional ou mecnica. Com efeito, BRECHT (1967) realiza a nvel da encenao

xlv

teatral o que pretendemos indicar nesse trabalho a nvel de teatro estudantil. Com efeito, em
Brecht trata-se de educao poltica, enquanto ns pensamos em aprendizagem cientfica.
Dessa forma pretendemos demonstrar em nossa metodologia o potencial pedaggico da
proposta de Brecht na medida em que ela preserva a riqueza de signos e de recursos expressivos
prprios da linguagem teatral, mas o faz atravs de tcnicas que interrompem o fluxo emotivo e
catrtico da platia e dos atores, permitindo o posicionamento crtico e a aprendizagem. Vejamos
como se constitui historicamente a obra de Brecht, quais so suas influncias e quais as tcnicas
utilizadas por ele em sua busca por um teatro didtico.

6.2. Bertold Brecht: homem de teatro e educador

A distino feita na obra de Brecht entre teatro pico e didtico no deve encobrir a
preocupao bsica do dramaturgo em conferir ao teatro uma posio definida dentro do espectro
cultural. As tcnicas bsicas do teatro de Brecht esto presentes em ambos os tipos de
dramaturgia, e os dois tipos de teatro, o pico e o didtico, so obviamente educativos.
A dupla vertente da obra de Brecht, a sua esttica e o seu processo criativo devem ser
entendidos a partir da sua formao poltica, da sua histria de vida e da sua poca. Na
Alemanha, Brecht presenciou, discutiu e combateu a ascenso do nazismo. Junto com um grupo
de intelectuais que abrangia figuras do nvel de Korsch, Benjamin e Adorno iniciou-se no
marxismo, amplamente orientado por Korsch.
Em Marx, Brecht encontrou o profundo humanismo e a dimenso humanizadora da Arte.
Para Peixoto o marxismo representava ...um materialismo essencialmente antropocntrico. O
homem, concebido como parte especfica da natureza, automediador e autoconstitui-se
historicamente, bem como constitui todas as suas potencialidades, as quais no so pressupostas
como algum estado original dado, mas so construdas na e pela prxis. (PEIXOTO, 2003, p.
41)
A prxis, com efeito, um conceito central do sistema marxista, na medida em que
resguarda o marxismo de qualquer resqucio de mecanicismo ou de idealismo. Para PEIXOTO
(2003, p. 42) o conceito de prxis determina que o homem:

xlvi

faz-se de modo dialtico ao construir o mundo e a histria, e ao ser por eles construdo no
embate com a natureza para a obteno e construo dos meios de subsistncia; na ao sobre a
natureza que o homem processa a objetivao de sua subjetividade nos objetos que cria constri,
ao mesmo tempo em que promove a subjetividade do mundo objetivo, imprimindo-lhe a marca do
humano, quer dizer, humanizando-o.

A produo em geral, e a produo de objetos artsticos, em particular, reveste-se desse

carter construtivo e autoconstrutivo. A produo e o consumo tambm se autoconstituem, pois
a produo no se limita a fornecer um objeto material necessidade, fornece ainda uma
necessidade ao objeto material. (MARX, 1987, p. 10) Assim, o consumo no apenas
necessidade, mas impulso mediado pelo objeto. Segundo MARX (1987, p. 10) A necessidade
que sente deste objeto criada pela percepo do mesmo. O objeto de arte, tal como qualquer
outro produto, cria um pblico capaz de compreender a arte e de apreciar a beleza. Portanto, a
produo no cria somente um objeto para o sujeito, mas tambm um sujeito para o objeto.
Dessa maneira, para o artista est posto o desafio de humanizar ou, em muitos casos, rehumanizar os sentidos do homem, pois que este, na sua prxis, ao operar com a matria, trabalha
direta e fundamentalmente com a sensibilidade humana, sem esquecer, no entanto, que a arte, ao
ser captada como totalidade, refere-se e capta, por sua vez, a totalidade do homem: o sensvel, o
cognitivo e o tico. (PEIXOTO, 2003, p. 49)
A responsabilidade social do artista no decorre apenas de sua prxis. O materialismo
dialtico enfatiza, alm disso, o papel da esttica no conjunto da vida social, da mesma forma que
o jurdico e o cognitivo so variedades do social. Dessa forma, segundo PEIXOTO (2003, p. 50)
a arte, como todos os demais produtos da criao humana, imanentemente social: nasce na e
para a sociedade. Da que o extra-artstico no existe como um elemento estranho que afeta a
arte... Ao contrrio, toda grande obra expressa de modo relativamente adequado e coerente, uma
viso de mundo, a qual rene expresses individuais e sociais ao mesmo tempo. Esse o motivo,
alis, da persistncia e permanente atualidade das chamadas obras-primas, mais do que serem
produtos de gnio. No por outro motivo MARX (1987, p. 25) aponta: Mas a dificuldade no
est em compreender que a arte grega e a epopia esto ligadas a certas formas do
desenvolvimento social. A dificuldade reside no fato de nos proporcionarem ainda um prazer
esttico e de terem ainda para ns, em certos aspectos, o valor de normas e de modelos
inacessveis.

xlvii

A obra de Brecht, considerada arcaica e datada por muitos cumpre sem dvida as funes
que se exige do artista, como o nvel de conhecimento da realidade, o domnio das emoes e o
domnio das tcnicas especficas de seu fazer artstico. Segundo PEIXOTO (2003, p. 55) Sem
que tenha um domnio relativo de tais condies, fica difcil ao artista produzir uma arte com
contedo e qualidade, que apresente condies de servir sua funo social, qual seja, a de
fazer-se o eco e o reflexo da experincia comum, dos grandes eventos e idias do seu povo, da
sua classe e do seu tempo.
Atravs da arte, o artista apresenta ao pblico o novo, ou uma nova viso de mundo.
Nesse sentido, a obra artstica atua sobre o pblico proporcionando-lhes prazer e conhecimento,
num movimento esttico de fruio e performance. Autores como Brook apontam o efeito do
pblico sobre o ator, inversamente ao que faz Brecht, ao apontar o papel do autor e do ator sobre
o novo pblico. Entretanto Brecht no cego para o publico, na medida em que pensa a atuao
no para o ator, mas para o pblico, pois o foco de sua obra a linguagem ou efeito teatral,
voltada para o coletivo, sem o que o termo teathron no teria sentido algum. O teatro permite ao
pblico, segundo PEIXOTO (2003, p. 56) ampliar ...a conscincia da realidade, enquanto
simultnea e dialeticamente podem se ver, tornarem-se observadores de si prprios vivendo essa
situao ou seja, ao mesmo tempo em que mergulham numa realidade at ento inusitada, pelo
distanciamento e reflexo sobre seu prprio pensar e sentir, ensejam a si prprios uma ampliao
tanto da conscincia como da autoconscincia.
A arte enquanto ideologia, modo de conhecimento e criao, tal como o v a esttica
marxista, expressa para o pblico um concreto social e histrico, ou se quiser, o ser social e
histrico que a cria. A obra de arte, ao expressar uma dada viso de mundo embora sempre
expressa concretamente, nos termos do artista - representa a mxima conscincia alcanada pelo
artista como membro de um grupo ou classe social, e portanto a arte no pode ser neutra perante
essa realidade. Vemos aqui a interpretao da arte pela esttica marxista enquanto ideologia.
Sobre a parcialidade da arte, PEIXOTO (2003, p. 60) nos diz:

Alm disso, tendo-se o homem por indivduo determinado, que se autodetermina, todas as
decises que possa vir a tomar sobre a obra concepo esttica, contedo-forma, tcnica,
materiais e instrumental todo esse conjunto de idias e procedimentos necessrios feitura de
uma obra est imediatamente vinculado a uma determinada poca e uma determinada sociedade,
que, dessa forma, fazem-se presentes no objeto esttico. Por tudo isso, a obra carregada de

xlviii

concesses, valores, escolhas e decises, o que a torna uma particularidade criada, uma nova
realidade social.

A arte, na medida em que no pode ser neutra, tambm no pode ser atemporal, eterna.
Enquanto materialmente construda, datada, pois tambm so histricas e datadas todas as
formas de produo e de organizao social, sem as quais os gnios no seriam possveis.
Enquanto produto da prxis, enquanto produto simultneo do fazer e do conhecimento, a posio
tica do artista ante a realidade deve contribuir para humanizar seu criador da mesma forma que o
pblico na condio de fruidor ativo. A obra de arte na tica marxista torna a posio tica e
epistemolgica do artista elementos indispensveis para a construo do objeto artstico, pois
entende a obra como forma de conhecimento.
A concepo de arte como conhecimento derivada em Brecht tanto de Marx como do
pensamento iluminista, na medida em que Brecht toma de Diderot a idia do teatro como ensino e
diverso. Tambm em Diderot os tempos eram revolucionrios, e a arte, mais uma vez, no
poderia permanecer passvel perante os acontecimentos, apenas retratando-os. Deveria elucidlos.
A respeito da influncia de Diderot, PEIXOTO (1981) cita em sua anlise do Messingkauf
o seguinte dilogo:

o dramaturgo afirma que Diderot defendeu o teatro como um meio de diverso (Unterhaltung) e
de ensino (Belehrung), definio que Brecht sempre repetiu como essencialmente correta, e
conclui me parece que voc tem a inteno de suprimir a primeira destas funes. Responde
prontamente o filsofo: Mas vocs suprimiram a segunda. Os divertimentos que vocs realizam j
nada mais possuem de instrutivo. Vamos agora ver se os meus ensinamentos tm alguma coisa de
diverso. Haver contradio entre estas duas funes? Toda a obra de Brecht a prova em
contrrio.

A necessidade de combater o capitalismo e a sua expresso mais cruel, o nazismo,

representou em Brecht uma recusa radical ao totalitarismo, levando-o a buscar uma arte que
atingisse um alto grau de reflexo e de organizao. Ora, isso indicava a necessidade do teatro se
aproximar da cincia, e do marxismo.
A crtica ao capitalismo e ao teatro burgus implicavam igualmente a crtica aos
dramaturgos a servio do sistema. Em certo sentido, a vida e a obra de Brecht apontam uma
contradio inconcilivel entre arte e capitalismo, pois o artista que produz subsumido pelo

xlix

sistema capitalista torna-se um assalariado da indstria cultural. Nas palavras de PEIXOTO

(2003, p. 24) A sobrevivncia do artista e do intelectual no sistema capitalista s permitida e
garantida pela aceitao dessa forma de relao de produo.
Em suma, o resultado dessas influncias levaram Brecht a procurar um tipo de teatro
novo, ancorado na teoria marxista e com um papel definido dentro do processo de construo do
mundo socialista, um teatro revolucionrio que faa parte de um processo transformador. A
produo artstica, tornada parte integrante da produo capitalista, reveste-se na tica marxista
de um papel totalmente diferente. Segundo PEIXOTO (2003, p.24):

Do ponto de vista do materialismo dialtico, entretanto, existe o tertius: a opo pela produo de
uma arte inteira, digna, verdadeira, convicta de si como expresso da humanidade de um homem
efetivamente contemporneo, consciente de sua realidade histrica e social, que vive o drama de
sua poca; um homem autoconsciente, ou seja, que se sabe parte e construtor da histria busca
sim, ser necessariamente busca, dado que o alcance relativo de apreender o movimento do
real pela reflexo e, como ser humano dotado de sensibilidade, express-lo pelo e no movimento
da criao de obras de arte. Enfim, um profissional que vive e produz sua subsistncia atravs de
uma forma altiva, nobre e digna do ser homem. Um criador que, pela fruio coletiva de sua
produo tambm e necessariamente coletiva pode somar-se a tantos outros artistas e
intelectuais para a elevao da humanidade em si mesmos e no outro. Em sntese, uma arte do
homem para o homem e pelo homem, uma arte social.

O encontro de Brecht com a filosofia marxista a partir da segunda metade da dcada de

20 significou o encontro de uma rigorosa crtica social consoante ao objetivo do novo teatro, o
uso de elementos cientficos e polticos para uma transformao de todos os aspectos que
envolvem o trabalho teatral.
Brecht no pode ser vinculado esttica oficial do stalinismo, pois na condio de
indivduo esteticamente autnomo utilizou de forma responsvel e criadora os elementos
cientficos e polticos que informam e estruturam sua obra. Para MACIEL (1967, p. 9) as obras e
o pensamento de Brecht partem dos princpios dialticos e materialistas da alterabilidade
fundamental do mundo e do homem e do primado do ser social sobre a conscincia e s podero
ser compreendidos luz desses princpios.
Quanto ao uso do marxismo na construo do novo teatro, Brecht ressalta a nfase no
elemento societrio. A construo do indivduo, da mesma maneira que da personagem, levam
PEIXOTO (1981, p. 54) a afirmar que o teatro implica em:

demonstraes que se detm mais no comportamento dos indivduos entre si (mit dem Verhalten
der einzelnen untereinander zu tun). Mas axiomas de Marx e Engels so essenciais para um
aprofundamento correto do estudo do indivduo. Por exemplo, o bsico princpio segundo o qual a
conscincia dos homens (Bewusstein der Menschen) depende do ser social (gesellschaftlichen
Sein), sendo que este vive em permanente evoluo e assim continuamente transforma a
conscincia.

O recurso ao marxismo coaduna-se percepo de Brecht de que o sculo XX representa

o triunfo definitivo da Razo e a ascenso do proletariado. necessrio educar tal pblico, tal
como pensava, em outro campo, Vygotsky. Brecht utiliza a via esttica, Vygotsky, a via
cientfica. No entanto, a opo esttica de Brecht prenhe de elementos cientficos, da mesma
maneira que Vygotsky explorou os caminhos estticos, ao fazer teatro, por exemplo. O aporte
cientfico em Brecht destaca o papel da sociologia e da economia na construo de um teatro
libertador, permitindo uma anlise histrica e material da sociedade.
Na opinio de PEIXOTO (1981, p. 50) coube sociologia ...o ponto de partida para uma
reflexo objetiva e nova sobre o homem e a sociedade. Exemplo disso um texto de 1927 no
qual Brecht se apia na sociologia para demonstrar a inutilidade do teatro burgus, nico ramo
cientifico a possuir a suficiente liberdade para essa demonstrao. Com efeito, o socilogo seria o
nico intelectual imune superstio habitual de que uma pea tem a misso de satisfazer
necessidades humanas eternas, quando a nica necessidade que ela sempre se prope a satisfazer
a de ver um espetculo. Sabe que as necessidades mudam e sabe por qu.(BRECHT, 1967, p.
38)
O apelo Sociologia evidencia a acusao de Brecht ao teatro burgus, identificado com
um nmero de hipnotismo, destinado a amortecer a conscincia dos espectadores. A nova
organizao sociolgica da sociedade, marcada pela emergncia do proletariado, exige a
formatao do teatro em moldes inteiramente novos, dos quais depende a prpria existncia e o
futuro do teatro. Como no existe possibilidade de melhora ou conserto para o teatro burgus,
BRECHT (1967, p. 38) afirma que apenas o socilogo (o socilogo Fritz Sternberg, conforme
atesta PEIXOTO [1981, p. 50]) Sabe que h circunstncias em que os aperfeioamentos no
adiantam nada. Sua escala de valor no vai do bom ao ruim mas do correto ao falso. Se
uma pea falsa, ele no ir elogi-la sob pretexto de que boa (ou bela); e permanecer
surdo ao apelo esttico de um espetculo falso. Ele sabe o que falso; e no especulando como
o que relativo...O socilogo o homem que nos serve.

li

O triunfo das cincias naturais, representado em sua obra por peas como Galileu, seria o
preldio das cincias sociais, representadas pela viso histrica do marxismo. Em seu confronto
com a cincia, cabe ao teatro tornar-se cincia, mas apenas enquanto teatro, segundo premissas
artsticas e no cientficas. Segundo PEIXOTO (1981, p. 56) Para o filsofo, no mais bastam
conhecimentos empricos para um dramaturgo dos nossos tempos: necessrio estudar economia
e poltica para compreender as aes dos homens. Utilizando ento a cincia como assessora, a
dramaturgia comea a se converter, ela mesma, em cincia.
De outra forma, apenas aqueles que nada entendem de cincia ou de arte podem postular
uma separao radical entre ambas, ao afirmar que a cincia deva prescindir da fantasia e que a
arte deva abrir mo da observao e da inteligncia. Na medida em que cincia e arte fazem parte
da condio humana no tem sentido submet-las a um forado isolamento, certamente uma
separao promulgada pela esttica burguesa e idealista, em defesa de uma absurda pureza.
(PEIXOTO, 1981, p. 60)
Em ambos os casos, no que diz respeito ao triunfo das cincias naturais e das cincias
sociais, foi a Razo humana o agente do novo processo. No entanto, tal processo foi conduzido
pela burguesia num caso, e seria conduzido pelo proletariado, no outro. Segundo MACIEL (1967,
p. 9)

O novo teatro, isto o teatro da idade cientfica, destinado a assistir o triunfo da cincia em todas
as suas dimenses, dever ter tambm como platia os filhos dessa idade cientfica, aqueles a
quem interessa e til a anlise e a crtica social que naturalmente constituem sua preocupao
fundamental. A vida, o mundo...ganham um contedo concreto: passam a ser a sociedade real de
nosso tempo e o pensar e o julgar, uma crtica embasada no quadro geral do marxismo.

A procura de Brecht pelo carter sociolgico e cientfico do teatro liga-se a esse estudo da
dinmica das classes sociais, e permitiu que a crtica apontasse problemas em sua obra em termos
das questes da valorizao em demasia do carter objetivo do teatro e da Arte, na medida em
que o teatro se constitui em legtima linguagem artstica. Por outro lado, pergunta-se se Brecht
no desconsidera dessa forma justamente a esttica no teatro, na medida em que elabora um
teatro orientado por motivos extra-estticos, cientficos? A cincia pode ser incorporada a esttica
e a esttica pode prestar-se a objetivos cientficos, sem reduzir-se a eles? A esttica pode

lii

propiciar objetivamente uma educao efetiva, e no caso de Brecht, mas especificamente uma
educao em termos de conscincia de classe?
Como resposta a estas questes, podemos apontar uma passagem de Brecht onde ele trata
do estilo de interpretao do Berliner Ensemble, BRECHT (1967, p.279) recomenda:

De minha parte, queria recomendar-lhes que desconfiem acima de tudo dos que querem banir, de
uma maneira ou de outra, da esfera do trabalho artstico, essa razo que eles denigrem como uma
fora fria, inumana, inimiga da vida, como uma advertncia encarniada do sentimento que
constituiria o domnio exclusivo da arte. Eles pretendem criar a partir da intuio e defendem com
arrogncia suas impresses, suas vises contra todas as objetivaes da razo que, no seu
entender, mesquinha e pedante.

Dessa forma, Brecht estaria alinhado com uma verdadeira esttica marxista, formada
entre outros por Piscator, Maiakovski, Einsenstein. De sua parte, procura particularmente superar
a aparente inutilidade do teatro e dot-lo de uma funo, de um resultado prtico, de um elemento
cientfico, histrico, revolucionrio.
De maneira conseqente, Brecht busca fazer um teatro capaz de despertar conscincias e
ser til ao homem da idade cientfica. Um teatro baseado num antiludismo radical, entendido no
como um mero jogo mas como uma forma de conhecimento, caracterstica central da esttica
marxista. Dessa maneira, o teatro deveria ser julgado de acordo com sua eficcia didtica, uma
vez que a instruo e a aquisio de novos conhecimentos representa a procurada utilidade,
contraposta mera diverso fornecida pela hipnose habitual do teatro burgus.
Da mesma maneira, a obra de Brecht representa o modelo bsico para o uso do teatro em
educao, pois alia intimamente a exigncia didtica exigncia tcnica, o que demonstram os
infinitos exerccios do Berliner Ensemble. Entendemos que a metodologia desenvolvida por
Brecht para a formao do ator e do espectador se coaduna perfeitamente ao nosso objetivo de
ensinar conceitos cientficos atravs do teatro. A valorizao da linguagem teatral associada aos
recursos picos e didticos tipicamente brechtianos constituem a base a partir da qual pensamos o
uso do teatro com nossos alunos. Vejamos com mais detalhes os aspectos tcnicos do Teatro
pico.

liii

6.3.Contedo, Forma e Tcnica do Teatro pico

A utilidade educativa do teatro em Brecht consiste, concordando fundamentalmente com

o marxismo, numa anlise da luta de classes, em termos dos novos interesses do teatro. Por outro
lado, o racionalismo de Brecht o conduz tambm a uma crtica ao realismo vigente, buscando
construir um realismo cientfico. De fato, para PEIXOTO (2003, p. 37) A forma de aproximao
da arte realidade, no entanto, merece uma reflexo aprofundada para que no resvale naquilo
que a crtica materialista em especial Lukcs denomina falso realismo ou naturalismo, como,
por exemplo, o do mero espelhamento da realidade.
Contrariamente a uma reproduo fiel da realidade, o verdadeiro realismo surge, segundo
VSQUEZ (1978, p. 36), apenas quando o artista age:

...transformando a realidade exterior, partindo dela para fazer surgir uma nova realidade, ou obra
de arte. O conhecer artstico fruto de um fazer; o artista no converte a arte em meio de
conhecimento copiando uma realidade, mas criando outra nova. A arte s conhecimento na
medida em que criao. To somente assim pode servir verdade e descobrir aspectos essenciais
da realidade humana.

Esta arte realista que serve verdade ...aquela que parte de uma realidade existente,
objetiva, e, com ela, projeta e faz existir uma nova realidade... (PEIXOTO, 2003, p. 37), a
realidade artstica, apta a nos proporcionar verdades sobre a realidade humana. Segundo
VSQUEZ (1978, p. 35) a arte vai do concreto real ao concreto artstico, e nesse movimento
dialtico retorna ao concreto real, agora enriquecido pela reflexo e pela criao artstica. Dessa
forma, o realismo em Brecht s pode ser atingido pelo teatro enquanto tal, em toda sua
exuberncia esttica, e da o papel central desempenhado em sua teoria pelo conceito de
Verfremdungseffekt, ou simplesmente V-Effekt (efeito de distanciamento, estranhamento,
afastamento).
Por fim, a esttica marxista, alm de analisar a arte do ponto de vista ideolgico e como
forma de conhecimento (e neste caso devemos enquadrar o realismo brechtiano), tambm v na
arte uma atividade de criao ou trabalho criador, sem o que a arte no arte. Nesse sentido Marx
v com clareza, segundo PEIXOTO (2003, p. 38) a relao entre arte e trabalho como esferas
primordialmente essenciais vida humana, cujo vnculo fica evidenciado na natureza criadora,

liv

comum a ambos. No deve surpreender, portanto, o mtodo de trabalho de Brecht frente do

Berliner Ensemble, sempre enfatizando a criao coletiva e o trabalho do grupo, posio
diametralmente oposta dos diretores teatrais que centralizam todo o processo de produo do
espetculo teatral.
Analisemos mais detidamente estes trs tpicos, relativos ao contedo (a luta de classes),
a forma (realismo marxista) e ao papel da esttica no teatro de Brecht, o qual liga-se ao problema
da tcnica adequada de representao, dada pelo efeito de distanciamento.
Com respeito ao primeiro tpico relativo aos interesses de Brecht e ao contedo do novo
teatro, conforme expressos pelo Filsofo nos Dialogue aus dem Messingkauft esto, segundo
Fernando PEIXOTO (1981, p. 35):

Nas relaes reificadas, como as que so estimuladas pelo sistema capitalista: relaes humanas e
histricas. Quer saber como os homens se comportam, como tomam decises ou vendem seus
produtos, como trocam conhecimentos ou se exploram uns aos outros, como se organizam
coletivamente ou como lanam moedas falsas em circulao, como confeccionam seus trajes ou
como planejam suas guerras, etc. No o heri como centro do teatro: ele visa o estudo das classes.
Sua aspirao a descoberta das leis gerais que determinam as estruturas sociais.

Segundo PEIXOTO (1981, p. 35-36), o objetivo de Brecht partir de uma base cientfica
da vida social para penetrar de maneira mais conseqente nas contradies da realidade objetiva
na qual se encontra inserido, buscando caminhos para participar do processo de transformao da
sociedade. Desse posicionamento bsico advm:

Seu interesse pelo teatro: os atores realizam reprodues da vida social em seus espetculos, a
cena traduz imagens desta convivncia, expe aes e conflitos entre os homens, e o que lhe
interessa, o que afinal satisfaz sua declarada paixo e curiosidade pelo homem, so estas
reprodues, na medida em que se assemelham, ao que reproduzido. Pois o que mais me
interessa aquilo que vocs reproduzem, ou seja, a vida comum dos homens. Neste nvel, o teatro
encarado como experincia sociolgica, laboratrio para a anlise crtica dos processos sociais.

O tema bsico do teatro pico concentra-se assim, na constituio social do mundo

humano, na luta de classes, nas contradies econmicas e materiais que contrapem o
proletariado e a classe burguesa. Dirige-se, dessa forma, para espectadores interessados em

lv

elucidar o mecanismo social de explorao implantado pelo capitalismo, e no para um pblico

interessado em ocultar e perpetuar estes mesmos mecanismos.
Com respeito ao segundo tpico, o racionalismo brechtiano e seu embasamento
sociolgico permitem conduzi-lo a toda uma crtica do naturalismo e do realismo vigentes na
literatura e no teatro. Esta crtica, por um lado, localiza-se dentro do esforo terico do autor em
conceituar a dramaturgia que intitula no-aristotlica, a saber, o naturalismo e o realismo. Por
outro lado, inicia-se ainda antes em sua crtica geral ao teatro aristotlico e em sua crtica
particular ao teatro burgus. Segundo Fernando PEIXOTO (1981, p. 48)

Para isso ele decide caracterizar o que considera dramaturgia aristotlica: no apenas as obras
gregas clssicas nem exclusivamente as que seguem detalhadamente todos os preceitos formais e
estruturais do filsofo grego, mas basicamente toda a dramaturgia que se fundamenta no princpio
da identificao (grifo nosso) do espectador com o personagem imitado pelo ator. Ou seja, aquela
qual se aplica a definio que Aristteles d de tragdia, praticamente resumvel no enunciado
de suas finalidades: a imitao de aes que provocam medo e piedade devem suscitar a catarsis
no espectador, sua purgao do medo e da piedade, operao que se realiza atravs de um ato
psicolgico particular, a identificao.

Dessa forma, a crtica tradio aristotlica abre caminho para a crtica da tradio noaristotlica. Sua obra evidentemente estaria localizada dentro da segunda tradio, e o teatro que
Brecht prope justamente aquele que preserve e incentive a capacidade de reflexo crtica do
pblico, para que este seja capaz de participar do processo de transformao juntamente com as
foras progressistas e democrticas, populares e revolucionrias. Porque o destino do homem o
homem. (PEIXOTO, 1981, p. 48)
Para Brecht, a tradio no-aristotlica justamente peca por no manter intacta esta
capacidade de crtica. O naturalismo, por exemplo, entendido como cpia da realidade, leva o
espectador perigosa iluso de que est em algum lugar verdadeiro e real. Assim, quanto maior a
fidelidade na reproduo da realidade feita pelo teatro naturalista, quanto mais fotogrfica for a
imitao, maior a impotncia dos observadores e menor a sua capacidade crtica. Segundo Maciel
(1981, p. 39) em teatro Quanto mais exata for a reproduo, mais se assemelhar prpria
natureza: continuar, portanto, um enigma. Que pede para ser decifrado mas no fornece
caminhos ou indcios para facilitar esse conhecimento.

lvi

A busca do teatro naturalista em reproduzir fielmente a realidade levou dramaturgos do

porte de Stanislavski a postular a existncia da quarta parede, como se fosse possvel separar a
atividade teatral do pblico, ignorando a presena do espectador. Por sua vez, o espectador
deveria assistir ao espetculo como se estivesse observando atravs do buraco de uma
fechadura.
Foi em vo, portanto, a evoluo do naturalismo para o realismo ao longo do sculo XIX,
realismo este que pretendeu ser mais natural do que o naturalismo. Em ambos os casos a
reconstruo fiel ou esquemtica da realidade no permitiram ao teatro assumir-se enquanto tal.
Ao buscar romper com a iluso fornecida pelo teatro aristotlico, a tradio no-aristotlica
descuidou de preservar o fato do teatro ser ele mesmo uma iluso, confundindo-o com a prpria
realidade.
Brecht achava sintomtico que, ao se indagar a um crtico sobre as obras mestras do
realismo, ele citasse textos naturalistas. Dessa forma, pergunta Fernando PEIXOTO (1981, p. 41)
Afinal, onde est a diferena entre ambos? Aspirando penetrar mais a fundo na realidade, o
realismo escolhe no oferecer retratos absolutamente exatos desta realidade: evita mesmo a
reproduo de dilogos como os que so falados no cotidiano e no considera necessrio
confundir-se integralmente com a vida real.
Com respeito ao realismo no-marxista, Brecht considera que tais peas eram
caracterizadas atravs de um heri esquemtico, com poucas caractersticas prprias, no realista,
que transmitia algo acerca da realidade para o pblico, mas que o fazia atravs do velho
mecanismo da identificao ou empatia com o pblico. O esquematismo do heri realista adviria
da, pois deveria cobrir a maior quantidade possvel de espectadores atravs de seu prprio
esvaziamento.
Para satisfazer o tipo de arte realista da qual necessita, Brecht procura critrios mais
rigorosos e exigentes do que os utilizados pelos grandes autores realistas do sculo XIX. Tais
critrios, como j vimos, so-lhe fornecidos pela cincia, de modo geral, e pelo marxismo, em
particular, e devem ser construdos levando-se em conta os aspectos da arte segundo a esttica
marxista, ou seja, a arte como ideologia, como forma de conhecimento e como criao artstica.
Dessa forma, em concordncia com o marxismo, o realismo brechtiano deve ser entendido como
o conhecimento fiel e crtico da realidade efetiva, mas uma realidade que no esttica pois

lvii

sempre aquilo em que se torna, realidade em contnuo movimento, o qual s pode ser
verdadeiramente apreendido pela narrao e no pela descrio esttica. Segundo BRECHT
(1967, p. 282) o mundo atual s pode ser reproduzido para os homens do presente se for descrito
como um mundo em transformao.
errneo, portanto, definir o realismo em Brecht a partir de critrios formais. Trata-se
antes de uma atitude dialtica do artista diante da realidade e do fenmeno teatral. Por outro lado,
o realismo socialista deve partir da seleo, articulao, conexo e hierarquizao dos elementos
da realidade objetiva na obra de arte, tal como o faziam os realistas crticos. No entanto, preciso
superar esses critrios, colocando-os numa perspectiva dialtica e materialista, valorizando a
narrativa e utilizando uma estrutura dramtica que possibilite a discusso das foras sociais e no
apenas sua coliso tal como na estrutura dramtica tpica. Trata-se, enfim, de produzir obras
adotando-se o ponto de vista do proletariado, utilizando amplamente a experimentao e recursos
tcnicos como o efeito de distanciamento.
Apesar de sua polmica com Lukcs a respeito da teoria da arte como reflexo, Brecht e
Lukcs certamente concordam que a arte realista reflete a realidade apenas na medida em que
este reflexo volta-se para esta mesma realidade e contribui no sentido de enriquec-la, critic-la e
transform-la, contribuindo para a humanizao da mesma na medida em que contribui para a
humanizao tanto do artista quanto do pblico. Segundo PEIXOTO (2003, p. 91) A relao de
fruio facilita, assim, o fortalecimento do indivduo ante suas condies concretas de vida,
facilitando-lhe a compreenso das possibilidades e viabilidades de transformao, pela
experincia do novo apresentado na obra, como o teatro pico de Brecht, que leva permanente
inquirio, nunca ao conforto das solues fceis.
Segundo PEIXOTO (1981, p. 45) em Brecht o realista aquele que:

...desvenda a causalidade complexa das relaes sociais, que denuncia as idias dominantes como
idias das classes dominantes; o que escrito do ponto de vista da classe que possui prontas as
solues mais amplas s dificuldades mais prementes em que se debate a sociedade dos homens; o
que sublinha o momento de evoluo em cada coisa ou em cada acontecimento, o que concreto,
e por isso facilita o trabalho da abstrao...

Por outro lado, o realismo marxista no pode abrir mo, em qualquer medida, do teatro
enquanto iluso. Brecht consciente de que o realismo deve partir do teatro enquanto teatro,

lviii

deixando claro ao espectador que se trata apenas de um espetculo, e no a reproduo, em

qualquer medida, da realidade. Dessa maneira nos diz o filsofo do Der Messinkauf (citado por
PEIXOTO, 1981, p. 42) que tornar a realidade reconhecvel no teatro uma das tarefas do
verdadeiro realismo. Mas h outras. preciso ainda que esta realidade se torne inteligvel.
Para tornar a realidade social inteligvel a partir da realidade do teatro, para construir um
realismo/naturalismo que no caia no erro bsico da tradio no-aristotlica em sua tentativa de
reproduzir no palco, fielmente, a prpria realidade, confundindo assim o teatro com a vida,
fundamental resguardar a realidade do teatro. Esta a principal finalidade do efeito de
distanciamento. Quando nos fala em naturalismo, Brecht sempre enfatiza este ponto. Para ele, o
ator deve adotar uma postura naturalista, mas a partir de dois pontos de vista. A respeito dessa
postura, BRECHT (1967, p. 147) nos diz:

O demonstrador se comporta com naturalidade, enquanto demonstrador, e deixa que o

personagem representado se comporte tambm com naturalidade. Ele no se esquece nunca, nem
deixa esquecerem, que ele no o personagem representado, mas o demonstrador. Em outras
palavras, o que o pblico v no uma fuso de demonstrador com o personagem representado,
nem se trata tambm de um terceiro independente e harmnico, cujas caractersticas so
herdadas: 1) do demonstrador e, 2) do personagem representado, a exemplo do teatro tradicional
...

Brecht, no seu esforo crtico a respeito da tradio no-aristotlica e buscando a

construo de um teatro ao mesmo tempo realista e inteligvel do ponto de vista do marxismo
utiliza a distino entre o teatro do tipo C e tipo P. O teatro do tipo C (ou K, em alemo) deriva
do termo Karusselltyp, e estaria associado a toda a tradio aristotlica e renovao dessa
tradio empreendida pelo naturalismo e realismo do sculo XIX. Na opinio de PEIXOTO
(1981, p. 58):

...em cavalos ou avies ou automveis de madeira, diante de paisagens pintadas, somos arrastados
para um ambiente cheio de perigos, transportados por um mecanismo que cria a iluso de ns
mesmos dirigirmos nossos movimentos, e experimentamos sensaes fictcias mas somos sujeitos
ativos; a empatia e a fico nos fazem passar por aparncias de alturas e profundidades, ainda que
evidente que cavalos ou avies ou automveis no resistiriam a um estudo de zologos ou
engenheiros ou mecnicos, nem as paisagens resistiriam ao exame de um gegrafo.

lix

O teatro realista que Brecht procura, no entanto, seria representado pelo teatro do tipo P,
derivado do termo Planetariumtyp. Ora, um planetrio uma instalao destinada a demonstrar
os movimentos dos corpos celestes atravs de reprodues esquemticas para fins didticos. As
reprodues encontradas no planetrio imitam imperfeitamente os movimentos, que so bem
mais irregulares, mas tal imperfeio deve ser ressaltada para que fique claro que se trata de uma
demonstrao cientfica limitada. Os limites da demonstrao, todavia, no impedem que o
espectador compreenda estes deslocamentos. Dessa forma, segundo PEIXOTO (1981, p. 58)

A ressalva importante porque nunca demais sublinhar que o novo teatro mostrar descries
tambm sumrias do comportamento humano: casos individuais, que por serem particulares no
so menos humanos, e que precisam ser expostos como tal, permitindo ainda a compreenso de
como e por que se desviam das normas. Brecht toca aqui na controvertida questo do particular
e do geral: ser necessrio partir do primeiro para alcanar um entendimento mais completo da
sociedade.

O teatro tipo C, por mais naturalista que seja, parte ainda da empatia, da fico, da
vivncia. O aspecto mecnico e esquemtico do carrossel, ao invs de estar aparente, ocultado
pelo lirismo e pela subjetividade, fazendo crescer as mentiras e os enganos, suscitando os
smbolos, as essncias, os instintos eternos e as palavras divinas. A atividade do espectador
enganadora. Segundo Brecht, apenas no teatro do tipo P o espectador ter condies de atuar,
pois sua passividade provisria, pois a renncia da empatia e da identificao tem por
finalidade entregar o mundo ao homem, no o homem ao mundo.(PEIXOTO, 1981, p. 59)
Em sua anlise do Der Messinkauf, Fernando PEIXOTO (1981) aponta outras diferenas
entre os dois tipos: no tipo C o ator se mostra e o espectador se v a si mesmo em diferentes
situaes, enquanto no tipo P o ator mostra e o espectador assiste ao comportamento de outros.
No tipo C o espectador transformado em rei ou amante, mas no tipo P continua sendo um
espectador, no perdendo a capacidade de identificar os inimigos e os aliados. Nos dois tipos as
emoes so produzidas, mas apenas o tipo P as depura e as controla, na medida em que utiliza
critrios cientficos.
Evidentemente, o teatro do tipo P, o teatro racional e cientfico, orientado pelo marxismo
e com o objetivo bsico de estudar a estrutura sociolgica da sociedade e as relaes de classe o
que Brecht denomina de teatro pico. Da mesma forma, quando Brecht insiste na necessidade de

lx

introduzir conceitos, mtodos e objetivos cientficos no trabalho artstico, chega sempre ao

mesmo ponto. Segundo PEIXOTO (1981, p. 50) este ponto resume-se a usar a arte da imitao,
o teatro, para reproduzir acontecimentos da vida social dos homens mas de maneira que estes
comportamentos exijam explicaes; assim ser possvel alcanar conhecimentos que resultem
em aplicaes prticas imediatas. Permanece a utilidade como critrio.
J fizemos meno anteriormente ao teatro realista e dialtico de Brecht utilizando o
termo pico. de conhecimento geral o uso que se faz desse termo para designar a obra do
dramaturgo alemo. Como devemos entender, no entanto, do ponto de vista da teoria literria dos
gneros, o uso que se faz do termo pico?
Segundo Anatol Rosenfeld a classificao de obras literrias por gneros obedece
necessidade de toda cincia de introduzir certa ordem na multiplicidade dos fenmenos. Apesar
das classificaes serem, em certa medida, artificiais, isto no diminui a necessidade de
estabelec-las para organizar os fenmenos literrios e comparar obras dentro de um contexto de
tradio e renovao. Nesse sentido, pode ser difcil comparar Macbeth com um soneto de
Petrarca, sendo mais razovel comparar este drama com uma pea de Ibsen ou Racine.
Dessa forma distinguem-se trs gneros dentro da produo literria, correspondendo a
obras lricas, picas e dramticas. Evidentemente, pensa-se aqui em formas puras, que
dificilmente so encontradas na literatura, onde muito mais comum falar-se de uma dramtica
com traos lricos ou de uma lrica com cunho pico. A classificao de obras literrias segundo
seu gnero obedeceriam a um significado substantivo dos gneros, correspondendo s chamadas
formas puras. Por outro lado, na prtica literria faz-se uso dos termos lrico, pico e dramtico
em seu aspecto adjetivo, referindo-se ento aos traos estilsticos presentes em maior ou menor
grau em uma obra literria. Na sua acepo adjetiva que possvel falar das peas de Garcia
Lorca, dramticas em seu aspecto substantivo, como possuindo cunho acentuadamente lrico
(aspecto adjetivo ou estilstico).
Seguindo-se ento a definio dos gneros em sua forma pura, entende-se por Lrica
...todo poema de extenso menor, na medida em que nele no se cristalizarem personagens
ntidos e em que, ao contrrio, uma voz central quase sempre um Eu nele exprimir seu
prprio estado de alma...Notamos que se trata de um poema lrico (Lrica) quando uma voz
central sente um estado de alma e o traduz por meio de um discurso mais ou menos rtmico.

lxi

Espcies desse gnero seriam, por exemplo, o canto, a ode, o hino, a elegia. (ROSENFELD,
2000, p. 17)
Por outro lado, far parte da pica toda obra poema ou no de extenso maior, em
que um narrador apresentar personagens envolvidos em situaes e eventos (...) Se nos contada
uma estria (em versos ou prosa), sabemos que se trata de pica, do gnero narrativo. Espcies
deste gnero seriam, por exemplo, a epopia, o romance, a novela, o conto. (ROSENFELD,
2000, p. 17)
Finalmente, pertencem Dramtica toda obra dialogada em que atuarem os prprios
personagens sem serem, em geral, apresentados por um narrador (...) se o texto se constituir
principalmente de dilogos e se destinar a ser levado cena por pessoas disfaradas que atuam
por meio de gestos e discursos no palco, saberemos que estamos diante de uma obra dramtica
(pertencente Dramtica). Neste gnero se integrariam, como espcies, por exemplo, a tragdia,
a comdia, a farsa, a tragicomdia, etc. (ROSENFELD, 2000, p. 17-18)
O uso que Brecht faz do termo pico , portanto, adjetivo ou estilstico, e est
normalmente associado, como vimos, a um gnero literrio que promove uma ampla investigao
de causas sociais atravs da narrao. Tal uso feito para categorizar o seu mtodo e a estrutura
de suas peas, as quais permanecem essencialmente dramticas, em seu aspecto substantivo, e
orientadas dialeticamente.
Segundo Brecht, foi apenas Durante os quinze anos que se sucederam Primeira Guerra
Mundial, alguns teatros alemes experimentaram uma forma bastante nova de interpretao, cujas
caractersticas tipicamente narrativas e descritivas e a introduo de comentrios em forma de
coros e projees, lhe valeram o nome de pico.(BRECHT, 1967, p. 141)
Na verdade, ROSENFELD (2000) afirma ser possvel identificar elementos picos dentro
da dramaturgia ocidental em inmeros momentos. Nesse sentido, enumera traos picos no teatro
grego de squilo e Eurpides, no teatro medieval dos Mistrios com seus palcos simultneos e no
teatro ps-medieval do Renascimento e do Barroco. A este respeito ROSENFELD (2000, p. 55)
nos diz que Na poca que vai dos fins da Idade Mdia ao Barroco multiplicam-se as formas
dramticas e teatrais caracterizadas por forte influxo pico em conseqncia do uso amplo de
prlogos, eplogos e alocues intermedirias ao pblico, com fito didtico, de interpretao e
comentrio, semelhana de tcnicas usadas no nosso sculo por Claudel, Wilder e Brecht.

lxii

Da mesma forma, No sculo XVI acentua-se a tendncia didtica, devido disputa entre
Reforma e Contra-Reforma. O carter teolgico-moralizante, polmico, do teatro da Reforma
verdadeiro plpito cnico encontrou certo reflexo no teatro de Brecht. (ROSENFELD, 2000,
p. 56)
As obras de Gil Vicente, o conjunto do teatro jesuta e mais adiante, os precursores do
romantismo como Lessing, e ainda Goethe e Shakespeare, em todos podemos detectar traos
picos, narrativos, onde se destacam os comentrios, as explicaes, a elucidao dos contextos.
Mesmo no sculo XIX, marcado pela pea bem feita, produzida rigorosamente dentro da
tradio aristotlica, podemos verificar elementos picos na obra de diversos dramaturgos, em
especial na Inglaterra e nos pases germnicos, escandinavos e eslavos, nos quais o classicismo
encontrou menor penetrao. Nesse sentido destacam-se Buechner, Ibsen, Tchekhov,
Hauptmann, Strindberg.
As formas relativamente novas de encenao, as quais Brecht faz referncia, so portanto
a continuao de toda uma tradio teatral, que busca incorporar substncia do gnero
dramtico traos estilsticos nitidamente picos. Brecht um legtimo continuador dessa tradio.
Nas palavras de Brecht O ponto essencial do teatro pico , talvez, que ele apela menos
para os sentimentos do que para a razo do espectador. Em vez de participar de uma experincia,
o espectador deve dominar as coisas. Ao mesmo tempo, seria completamente errado tentar negar
emoo a esta espcie de teatro. Seria o mesmo que tentar negar emoo cincia moderna.
(BRECHT, 1967, p. 41)
O termo pico aplica-se obra de Brecht menos como uma definio de gnero literrio
do que enquanto um termo que indica seus objetivos para uma renovao estrutural do teatro.
Para Brecht, a estrutura tradicional do drama centrada em um clmax atingido por exposio,
complicao e resoluo tem por funo meramente a diverso. J o teatro pico, na medida em
que prev uma estrutura ampla, permite a indagao e o exame das causas sociais em seu
movimento dialtico, pois as foras sociais se constituem nos verdadeiros protagonistas e
antagonistas dos conflitos dramticos. A forma tradicional da dramaturgia no seria capaz, ento,
de fornecer num patamar cnico a anlise necessria das tenses sociais tal como elas se
apresentam na realidade. O teatro pico, em Brecht, ento primordialmente um teatro
cognoscitivo.

lxiii

Em Cena de Rua, um dos escritos tericos fundamentais de Brecht, o dramaturgo nos

fornece um exemplo de teatro pico, retirado do cotidiano e por isso de certa maneira natural.
Trata-se da representao de um acidente de trnsito feita por um popular, para uma platia
composta por outros populares, os quais presenciaram ou no o mesmo acidente. Segundo
BRECHT (1967, p. 142)

A experincia tem mostrado, entretanto, que ele apresenta dificuldades impressionantes ao ouvinte
ou ao leitor, to logo estes sejam solicitados a considerar esse tipo de demonstrao de esquina
como a forma fundamental de um grande teatro, do teatro da era cientfica. Isso significa que o
teatro pico pode parecer exigir maior riqueza, maior complexidade e pesquisa em cada aspecto,
mas, na realidade, para constituir-se em um teatro mximo, necessita apenas, fundamentalmente,
daqueles elementos da demonstrao, e, por outro lado, no mais poderia ser denominado teatro
pico, se qualquer um dos elementos bsicos dessa demonstrao viesse a faltar.

A Cena de Rua se constitui em exemplo bsico do teatro tipo P, do teatro pico, na

medida em que rompe com a iluso. Nas palavras de BRECHT (1967, p. 143):

Eis aqui o ponto bsico. Em nossa cena de rua, exclumos uma das caractersticas do teatro
tradicional, a preparao da iluso. A apresentao de nosso demonstrador essencialmente
repetitiva; j ocorreu o acontecimento, trata-se agora de sua repetio. Se neste particular, a cena
de teatro seguir a cena de rua, ento o teatro deixar de dissimular que no teatro, assim como a
demonstrao de esquina admite ser apenas uma demonstrao ( e no pretende simular o
acontecimento real). Os ensaios antes da atuao, o decorar o texto, toda engrenagem teatral, todo
o processo de elaborao, tornam-se demasiado aparentes. Qual a experincia que restar ao
espectador? Poder ele ainda viver a realidade apresentada?

Como podemos perceber, um critrio cientfico fundamental apontado por Brecht para a
construo do realismo do teatro tipo P, o teatro pico, critrio bsico para a quebra da iluso e da
empatia, a demonstrao. Segundo BRECHT Um elemento essencial da cena de rua consiste
na funo social da demonstrao, o que indispensvel para que um teatro possa ser qualificado
de pico ...porquanto essa demonstrao apresenta objetivos prticos, ela intervm diretamente na
realidade social. (BRECHT, 1967, p. 144)
A demonstrao efetuada pelo teatro pico, intimamente ligada demonstrao cientfica,
determina a maneira de atuao do ator, o grau de sua imitao. Ora, este grau timo de

lxiv

imitao s pode ser alcanado justamente atravs da tcnica de distanciamento, garantia da

preservao do teatro enquanto tal, garantia da ruptura da iluso, caminho seguro para a razo e
para a construo do teatro cognoscitivo. Segundo BRECHT (1967, p. 144) a respeito da Cena
de Rua:

Nosso demonstrador no precisa transmitir integralmente o comportamento de seus personagens,

sendo suficiente imitar alguns elementos que permitam a representao...Pode-se ver que nosso
exerccio de demonstrao d oportunidade a uma srie de reprodues bastante ricas e variadas
do comportamento humano. No obstante, um teatro que tentar restringir seus elementos
essenciais aos da cena de rua, se ver forado a admitir certos limites sua imitao, e dever
poder justificar os meios empregados pelos fins a que se prope.

Essa demonstrao no deve restringir-se a uma imitao sumria e seletiva, excluindo

alguns traos ou salientando outros que orientem tendenciosamente a opinio dos espectadores.
Dessa maneira a cena de rua deve ser capaz de fornecer apanhados mais complexos, deve dar
margem a uma crtica a um tempo positiva e negativa e, tudo isto, no decorrer de uma nica
representao. Deve-se compreender os problemas que surgem, quando se pretende o
assentimento da platia por intermdio de um tratamento crtico. (BRECHT, 1967, p. 145)
Outra questo levantada por Brecht na Cena de Rua relativa demonstrao feita
atravs do efeito de distanciamento refere-se ao fato dela ser feita a partir das aes dos
personagens, as quais so imitadas pelo demonstrador, permitindo dessa maneira um julgamento.
A demonstrao feita a partir das aes dos personagens proporciona, segundo BRECHT (1967,
p. 146), um rompimento com o teatro tradicional, o qual consiste em motivar as aes a partir
dos caracteres, excluindo tais aes de qualquer possibilidade de crtica, j que so apresentadas
como uma decorrncia inevitvel dos caracteres, ou seja, de uma lei natural. Para o
demonstrador, o carter pode ser este ou aquele, no importa.
Ao invs de procurar imitar uma personalidade extempornea, herica, eterna, o
demonstrador da Cena de Rua, e do teatro pico em geral deve procurar na personagem os traos
particulares, caracterizando-os como casos especficos e indicando as conseqncias sociais mais
importantes que decorreriam de suas aes. Nesse sentido, Brecht pergunta se o demonstrador
popular deveria ou no imitar, por exemplo, a excitao do motorista que provocou o
atropelamento. A resposta positiva, mas apenas na medida em que

devemos encontrar um

ponto de vista para nosso demonstrador que lhe permita submeter essa excitao crtica.

lxv

Somente adotando um ponto de vista bem definido, ser ele levado a imitar o tom excitado do
motorista; por exemplo, ele criticar os motoristas em geral por no estarem lutando com a fora
necessria para obter uma reduo do tempo de trabalho. (BRECHT, 1967, p. 146)
O teatro, portanto, deve estar preparado para indicar um ponto de vista ao ator que
possibilite a este, da mesma forma como ao pblico, uma postura crtica diante do que est
vendo. Este ponto de vista, por outro lado, deve permitir que se passe do comportamento
individual, especfico do personagem representado, para as conseqncias sociais de seu ato ou
para o contexto social que o determinou, em maior ou menor medida.
Dessa forma, mesmo quando o teatro ampliar seu campo de viso, mostrando o motorista
em situaes diversas a do exemplo dado, no estar abandonando seu vis realista, no estar se
afastando de seu modelo, pois criar apenas situaes novas que sero, igualmente, passveis de
serem submetidas a crtica. A fidelidade do teatro pico cena modelo s pode ser assegurada
ento pela tcnica de representao dada pelo efeito de distanciamento, atravs da qual se
pretende conferir ao ator um dado ponto de vista.
O realismo resultante do racionalismo, dos contedos sociais e da tcnica de
representao que levaram a crtica a condenar a obra de Brecht como fria, esquemtica, como
uma negao da esttica e do sentimento, no se reduz, no entanto, a um intelectualismo vazio,
pois resguarda um profundo respeito ao instinto humano. Nesse sentido, PEIXOTO (1981, p.62)
afirma que Assim, os homens fazem muitas coisas que resultam compreensveis, mas sem que
estes atos tenham passado pelo racional. Nada disso deve, nem pode, ser negligenciado. O
instinto existe. E no h razo para expuls-lo do palco, desde que seja possvel apresent-lo
como passvel de permitir a emisso de um julgamento: mas um julgamento que tambm no caia
no erro de banir suas componentes instintivas e complexas.
Por outro lado, tal racionalismo representa uma luta contra toda espcie de
sentimentalizao do teatro. Segundo MACIEL (1967) Brecht sabia que o irracionalismo, o
grande mal de sua poca, no possua suas razes no instinto, mas na sentimentalizao dos
mesmos, resultado de uma superestrutura produzida por relaes sociais viciadas pelo
compromisso com o conflito, consistindo numa exacerbao cega e desorientada do sentimento.
Na medida em que o capitalismo corrompe nossa conscincia e nossos instintos, no seria de

lxvi

surpreender que corrompesse tambm nossas emoes e as transformasse em instrumentos de

seduo, chantagem e de penitncias escusas para covardias.
Segundo BRECHT (1967, p. 280) Desde o dia em que o capitalismo resvalou em sua
decadncia, a razo e o sentimento caram numa contradio estril e condenvel. A nova classe
dirigente e os que partilham, de suas lutas reencontraram, por outro lado, a grande e fecunda
contradio entre o sentimento e a razo. Em ns, os sentimentos nos levam a exigir da razo
esforos extremos e a razo ilumina nossos sentimentos.
Essa sentimentalizao colocada pela viso de mundo burguesa como veculo das
qualidades humanas mais puras seria, portanto, uma mistificao corruptora. Na medida em que o
teatro continuar a aceitar as duas emoes bsicas da catarsis aristotlica, a piedade e o medo,
continuar a ser uma tentativa de m f de limpar a nossa conscincia pelo fato de aceitarmos as
instituies que promovem a explorao, a injustia e a opresso. Isto ocorre porque a
sentimentalizao contempornea e burguesa transformou a piedade aristotlica em arma de
seduo, e o terror aristotlico em chantagem egosta.
Com respeito s emoes que o teatro realista e pico devem reservar ao espectador,
BRECHT (1967, p. 143) nos relata na Cena de Rua:

A cena de rua determina a natureza da emoo que dever ser reservada ao espectador. Sem
dvida alguma, o demonstrador passou por uma experincia, no deve porm pretender que sua
demonstrao se constitua em um acontecimento que o espectador poderia viver. O
demonstrador transmite apenas parcialmente a experincia do motorista e da vtima, e ainda que
chegue a dar algo de si mesmo em sua demonstrao, a finalidade no ser de modo algum
procurar fazer com que o espectador fique a tal ponto enlevado que queira viver o
acontecimento. Sua demonstrao no ser menos vlida se no reproduzir o medo provocado
pelo atropelamento, mas muito ao contrrio, perder validade se reproduzir esse medo. O
demonstrador no tem por objetivo suscitar emoes puras.

Da mesma forma que a nica garantia do teatro para no se afastar da cena modelo dada
pelo efeito de distanciamento, tambm atravs dessa tcnica que se consegue submeter as
emoes crtica do espectador. A funo dessa tcnica, como j dissemos, garantir ao teatro
sua realidade enquanto tal. Mas tambm atravs dela que se interrompe a sentimentalizao do
teatro burgus, que se garante o instinto e que se eleva o teatro ao seu patamar cognoscitivo. Com

lxvii

respeito s relaes entre emoes e tcnica de representao no teatro pico, nos diz BRECHT
(1967, p. 147):

Obviamente, isto no implica no princpio de impedir o espectador de compartilhar certas

emoes; no entanto, a absoro das emoes constitui apenas uma forma bastante precisa...de
crtica. O demonstrador teatral, o ator, deve utilizar uma tcnica que lhe permita transmitir, com
certa reserva, certo recuo, o tom do personagem representado, de modo que o espectador possa
dizer: ele se irrita em vo, tarde demais, enfim..., etc.. O ator deve permanecer demonstrador;
deve apresentar o personagem representado como um terceiro, nem deve tambm suprimir, de sua
demonstrao, elementos explicativos do tipo ele fez isto, ele fez aquilo. No se deve deixar
levar at se ver transformado na pessoa demonstrada.

Por esses motivos o Brecht racionalista no confiava nas emoes, e buscava no instinto o
aliado da razo para desmascarar a sentimentalizao destinada a dissimular a injustia. Na
opinio de MACIEL (1967, p. 10):

Comer primeiro, depois a moral um lema de cinismo exemplar. O racionalismo, a valorizao

do instinto, a depreciao do sentimento, o afastamento deliberado das emoes e o esforo pela
compreenso e pela crtica so, assim, aspectos prticos e/ou tericos fundamentais do teatro de
Brecht, que devem ser compreendidos antes mesmo do que qualquer conceitualizao marxista
que seu criador tenha feito para explic-los. Marx deu a Brecht apenas o sistema terico mais
prximo e mais fiel a essa viso do mundo.

Em outras palavras, tanto as deficincias apresentadas pelo naturalismo e pelo realismo

tradicionais quanto possibilidade de sentimentalizao e de empatia, mesmo em obras realistas
e naturalistas seriam ocasionados ento pela falta de um mtodo.
Segundo PEIXOTO (1981, p. 46): Para Brecht,existe um nico mtodo seguro para
identificar uma escrita realista: seu confronto com a prpria realidade. preciso interrogar a
realidade (no a esttica, que para ele sinnimo de esttica burguesa) para decidir a validade das
formas literrias e artsticas: existem cem maneiras de dizer ou calar a verdade. Ns deduzimos
nossa esttica, como nossa moral, das exigncias do nosso combate.
O mtodo pico que Brecht prope para interrogar e esclarecer a realidade dentro da tica
marxista, bem como sua estrutura bsica, dada pelo efeito de distanciamento, no pretendem
portanto eliminar a emoo da experincia dramtica. Na opinio de PEIXOTO (1981, p.65)

lxviii

preciso descartar a convico de que a condio bsica para o desfrute do prazer esttico o
afastamento do estado de lucidez: como se este prazer s fosse possvel num estado de
embriagus emocional. Na medida em que Brecht no critica essencialmente a forma clssica
da dramaturgia, mas sua dissoluo pelo teatro burgus, tambm no critica a emoo esttica do
teatro, mas sua sentimentalizao e a maneira irracional com que apresentada por esse mesmo
teatro.
Sentimentos e razo devem estar relacionados de maneira que os sentimentos levem ao
esclarecimento ao mesmo tempo em que sejam esclarecidos pela razo. A funo bsica do efeito
de distanciamento consiste justamente em conferir s emoes um carter cognoscitivo, caso
contrrio as emoes no passam de mera diverso.
Como depurar ento as emoes, tornando-as cognoscitivas? Segundo Brecht isto
possvel na medida em que o efeito de distanciamento permite subordinar as emoes razo,
colocando-as numa perspectiva crtica. Dentro do teatro pico O ator utilizava uma tcnica um
tanto complexa, distanciando-se do personagem e apresentando as situaes de tal maneira, que o
espectador era forado a exercer seu esprito crtico. (BRECHT, 1967, p. 141)
Da mesma forma que as emoes, tambm os temas eminentemente sociais que
constituem o contedo preferencial do teatro pico seriam melhor dispostos cientificamente, e
portanto passveis de crtica, atravs da tcnica do distanciamento: Os partidrios desse teatro
argumentavam que os novos temas, os incidentes extremamente complexos das lutas de classes,
em seu estgio mais exacerbado, tornavam-se dessa forma mais facilmente sistematizados, pois
seria possvel representar os processos atravs de seu relacionamento causal. (BRECHT, 1967,
p. 141-142)
Intimamente ligado ao V-Effect, ao realismo brechtiano e a toda a dimenso pedaggica
de seu teatro est a distino feita por Brecht entre experincia vivida (Erlebnis) e a experincia
cientfica (Experiment). A prtica teatral em seu realismo no equivale em absoluto na
reproduo da Erlebnis, mas se constitui em verdadeiro Experiment na medida em que propicia
um elemento de reflexo sobre a experincia cotidiana.
Com respeito ao terceiro tpico, relativo ao carter esttico de sua obra e delimitado pelas
relaes entre experincia vivida (Erlebnis) e experincia cientfica (Experiment), vejamos o que
Brecht nos diz a esse respeito e como caracteriza o efeito de distanciamento, definidor dessa

lxix

mesma esttica, uma vez que anteriormente nos detivemos apenas nas funes que essa tcnica
desempenha no teatro pico. Com respeito ao carter esttico de seu teatro, Brecht nos relata em
seu Arbeitsjournal em 25.2.51, citado por Fernando PEIXOTO (1981, p.32):

Na esfera da esttica, que por sua vez seria errado considerar como superior doutrina, o
problema do didtico se converte em problema essencialmente esttico, que se resolve, por assim
dizer, de forma autrquica, o utilitarismo aqui desaparece de forma singular: s emerge na
afirmao de que o que til belo. As reprodues fiis da realidade simplesmente esto
conformes com o sentimento do belo, tal qual definido em nossa poca. Os sonhos dos poetas
simplesmente se dirigem a um espectador novo, vinculado prtica de uma maneira diferente dos
homens do passado, e so estes os homens de nossa poca, este o giro dialtico da quarta noite
da Compra de Lato. A o processo do filsofo, usar a arte para fins didticos, se confunde com o
projeto dos artistas, incluir na arte seus conhecimentos, suas experincias e suas questes de
natureza social.

Dessa forma, Brecht no est querendo negar a arte, mas torn-la histrica e relativa
enquanto definio. Por isso afirma que renunciando a falar em arte, em submisso s suas leis,
em fazer obras de arte, ser possvel fazer progredir os novos valores e as novas propostas sem
com isso ser constrangido a renunciar inteiramente aos servios da arte... (PEIXOTO, 1981, p.
52) Ademais, a proposta esttica de Brecht reitera que em arte a qualidade artstica
imprescindvel, e portanto no deve ser entendida como uma renncia aos princpios estticos
que regem a produo teatral, pois no se trata de um instrumento manipulvel segundo
interesses estranhos a seu campo especfico de atuao. (PEIXOTO, 1981, p. 32)
Ao no sucumbir a esses interesses estranhos Brecht no cai na armadilha, segundo
PEIXOTO (1981, p. 52)

...que tantas vezes tem limitado a compreenso da arte por foras ou partidos de esquerda: conferir
produo artstica um novo sentido, atualizando-a e engravidando-a de um vigor extremo de
politizao, no implica escraviz-la a princpios negadores da esttica, entendida em seu
significado histrico mais amplo. Brecht no cultiva o elogio dos contedos sociais, que despreza
a urgncia da permanente e concomitante revoluo formal do instrumento e da linguagem.

A obra brechtiana procura incorporar propsitos novos aos meios estticos utilizados por
uma linguagem artstica especfica, o teatro, mas que somente sero realizados na medida em que
o sejam esteticamente. O entendimento da Arte como forma de conhecimento torna-a passvel de

lxx

ser ensinada, mas tambm de ensinar. No caso de Brecht, o estudo das relaes de classe, em
nosso caso, a aquisio de conceitos cientficos da disciplina de Histria por parte de
adolescentes.
Para produzir este novo teatro no bastam inovaes no espao cnico, tais como palcos
especialmente adaptados ou figurinos melhor elaborados, mas sim um estilo de espetculo que
nossas peas precisam e estimulam.(BRECHT, 1967, p. 41). Da mesma forma nos diz BRECHT
(1967, p. 41) que ...a transformao radical do teatro no pode ser o resultado de nenhum
capricho artstico. Tem de simplesmente corresponder ao todo da transformao radical de
mentalidade em nosso tempo.
Da mesma maneira, PEIXOTO (1981, p. 52-53) afirma que por mais meritrio que possa
ser a transmisso do esprito revolucionrio atravs de efeitos cnicos destinados a criar um clima
propcio ao, no ser desta forma que se revolucionar o teatro. Para Brecht esta apenas
uma manifestao de sectarismo, uma soluo no mximo transitria que no ser desenvolvida,
mas substituda por uma arte teatral revolucionria.
Esta transformao radical do teatro a qual faz referncia Brecht no pode residir,
portanto, em meras inovaes de estilo ou em retoques no modo de fazer teatro. Trata-se antes de
colocar ao teatro, a arte e a literatura a tarefa de formar a superestrutura ideolgica para uma
reformulao prtica, slida, da maneira de viver de nossa poca.(BRECHT, 1967, p. 41)
Para a construo de um teatro adequado para a platia da idade cientfica, um teatro
pico, Brecht recusa radicalmente o estilo de representao utilizada nos espetculos burgueses
de sua poca, e de modo geral em toda a tradio aristotlica na qual o teatro burgus e o
nazismo, com sua mquina de propaganda, esto includos. Trata-se do teatro da identificao.
Segundo PEIXOTO (1981, p. 46) a inimiga a tcnica de empatia ou identificao (die
Einfhlung).
Escrevendo na forma de dilogo imaginrio, tomada de emprstimo a Diderot, BRECHT
(1967, p. 43) estabelece a seguinte conversao:

Os atores sempre alcanam grande sucesso em suas peas. Voc est satisfeito
com eles?
No.
Por que representam mal?
No. Porque representam errado.

lxxi

Ento, como deveriam representar?

Para uma platia da idade cientfica.
O que significa isso?
Demonstrando o seu conhecimento.
Conhecimento do qu?
Das relaes humanas, do comportamento humano e da capacidade humana.
Est bem; isto o que precisam saber. Mas como podem demonstr-lo?
Conscientemente, sugestivamente, descritivamente.
Como fazem atualmente?
Por meio de uma hipnose. Entram em transe e levam a platia com eles.

Essa forma de representao equivocada do teatro burgus, que leva basicamente

identificao e impossibilidade de julgamento pode ser evitada empregando-se a tcnica de
representao correta, impedindo a identificao do teatro aristotlico. Em falas posteriores
desse mesmo dilogo, BRECHT (1967) faz referncia ao modo de representar do teatro burgus
como algo prximo de um processo ertico apontando, em contrapartida, que a representao no
teatro pico deveria ser autoconsciente, chocante cerebral, litrgica. O espectador e o
ator no deveriam aproximar-se mas distanciar-se um do outro. E cada um deveria distanciar-se
de si prprio. (BRECHT, 1967, p. 43)
Mais adiante, citando como exemplo a pea Ricardo III de Shakespeare, BRECHT
(1967) afirma que cabe ao ator do teatro pico no tanto fazer compreensvel o homem que ele
representa, mas antes o que acontece. Por outro lado, o espectador da idade cientfica que
escolheu ver Ricardo III no desejaria se sentir como este soberano, no gostaria de estar em
sua pele, mas antes entender esse fenmeno em toda sua estranheza e incompreensibilidade.
(BRECHT, 1967, p. 43)
Na Cena de Rua, nesse mesmo sentido, BRECHT (1967, p. 143) nos diz que:

Pelo contrrio, importante que essa demonstrao no seja muito perfeita, pois no atingiria seu
objetivo, caso a ateno da assistncia se centralizasse na capacidade do demonstrador em
interpretar diversos personagens. O demonstrador deve evitar que seu comportamento d margem
a que algum diga: que imitao perfeita de um motorista. Ele no deve enfeitiar ningum;
no deve pretender arrebatar quem quer que seja da realidade cotidiana com o fito de elev-lo a
uma esfera superior. No necessita de qualquer poder especial de sugesto.

Para a construo do novo teatro, o filsofo do Der Messingkauf localiza portanto todo o
problema na tcnica de interpretao e encenao. Segundo PEIXOTO (1981, p. 36) todo o

lxxii

esforo do teatro renovado continua a basear-se numa mesma tcnica antiga. precisamente esta
tcnica que ser o alvo de seus argumentos. Ser necessrio super-la dialeticamente para dar
incio elaborao de um teatro novo...
O Verfremdungseffect, efeito de distanciamento, definido por BRECHT (1967, p. 148)
como:

Uma tcnica de representao que permite retratar acontecimentos humanos e sociais, de maneira
a serem considerados inslitos, necessitando de explicao, e no tidos como gratuitos ou
meramente naturais. A finalidade deste efeito fornecer ao espectador, situado de um ponto de
vista social, a possibilidade de exercer uma crtica construtiva. Poderemos demonstrar qual a
importncia do distanciamento para nosso demonstrador da cena de rua?

A busca de Brecht, portanto, longe de se resumir em uma renovao ou em uma alterao

de qualquer aspecto particular da encenao teatral, representa na verdade o projeto de um novo
teatro, com novos temas, novas tcnicas e um novo pblico, alm de incorporar uma clara funo
pedaggica. Neste projeto, segundo MACIEL (1967, pg. 6) As qualidades do pedagogo a
clareza de exposio, o rigor de viso, o acesso fcil compreenso, a lgica justa e, numa
palavra, a verdade sem mistificao no seriam, na verdade, as categorias estticas
fundamentais?
Da mesma maneira, o novo teatro pedaggico de Brecht, alinhado ao processo geral de
transformao da sociedade, repousa segundo PEIXOTO (1981, p. 46-47) no fato de que:

...so milhares as vtimas de sofrimentos e perigos que ignoram as causas dos mesmos, e existe
um nmero no to reduzido de pessoas que conhecem estas causas e que se encarregam de
informar aos demais a respeito dos mtodos utilizados pelos carrascos mas no so tantos os que
enxergam com clareza os mtodos para acabar com eles; ora, os carrascos s podero ser
suprimidos quando forem muitos os que conhecerem as causas de seus sofrimentos e dos perigos
aos quais esto expostos e tambm os mtodos eficazes para a supresso da opresso: por
conseqncia, o importante transmitir estes conhecimentos ao maior nmero de pessoas
possvel. Para o filsofo (para Brecht) este o objetivo da crtica aos processos superados do
trabalho teatral: descobrir como o teatro pode ser til a esta imprescindvel divulgao de uma
sabedoria que auxilie a libertao dos oprimidos.

Aps o contato com o marxismo, Brecht de certa maneira absolutiza a necessidade de

instruo no teatro. Inicialmente essa necessidade de instruo aparece como uma conscincia
antildica, cabendo ao novo teatro o objetivo da pedagogia. O Brecht do incio dos anos 30

lxxiii

ento o autor das Lehrstuck, as curtas peas didticas destinadas ilustrao prtica e eficiente.
Vejamos com maior detalhes esta fase de Brecht, e como posteriormente o dramaturgo ir superala em sua maturidade, colocando novamente no mesmo patamar o teatro na formao esttica e
cientfica do ser humano.

6.4. As Lehrstuck ou Brecht pedagogo

A obra dramtica de Brecht e suas repercusses pedaggicas so amplas. Estamos falando

de um dramaturgo que constatou no teatro a possibilidade pedaggica. O teatro coloca-se em
Brecht como um recurso didtico em prol da construo de uma nova sociedade atravs da
investigao profunda das relaes sociais. Tal paradigma era-lhe fornecido pela filosofia
marxista, e o materialismo histrico constitua-se como o mtodo privilegiado para a anlise da
vida social.
Embora nas Lehrstuck aparentemente o componente pedaggico tenha superado o
instinto esttico de Brecht, este acabou por avanar alm do conhecimento estritamente social de
Brecht. Segundo MACIEL (1967, p. 11) Brecht descobriu ento na estrutura especificamente
artstica uma didtica mais eficiente do que a prpria didtica e escreveu as grandes peas picas
de sua maturidade. O Pequeno Organon o grande reflexo terico dessa evoluo.
Dessa forma podemos identificar na evoluo do pensamento terico de Brecht (1967)
acerca do teatro a contradio bsica entre instruo e divertimento. A viso de mundo de Brecht
o conduziu, por um lado, ao pensamento marxista, o qual satisfez suas necessidades de interpretar
racionalmente as relaes humanas. Por outro lado, apesar de reconhecer que a esttica do teatro
no podia recusar o prazer e a diverso, persegue em seu novo teatro um tipo de prazer superior
prprio da idade cientfica, o prazer do aprendizado.
KOUDELA (1996) concorda com a distino dentro da obra de Brecht entre pea pica e
a pea didtica. A pea pica permite o jogo teatral propriamente dito, enquanto a pea didtica
caracteriza-se pelo jogo dramtico, pela experimentao e pelos exerccios artsticos coletivos,
em ambientes que prescindam da presena do pblico.
Ao contrrio do texto dramatrgico tradicional, de autoria de um dramaturgo, ou do texto
teatral, de autoria de um diretor, Brecht no concebia suas Lehstuck como obras, mas como

lxxiv

experimentos que visavam um determinado fim, a investigao dos homens entre os homens ou a
modificao de determinadas instituies. Segundo KOUDELA (1996, p. 106)

As peas didticas foram escritas como elos de uma cadeia. Cada Versuch (tentativa) vale por si
mesma e a ela se ope um contratexto ou uma Gegenstuck (contrapea), uma oposio
contraditria. Ao mesmo tempo oponentes e partes mutuamente constitutivas, a forma potica dos
textos das peas didticas de Brecht prefiguram procedimentos de trabalho prtico. Na cadeia de
tentativas com as peas didticas, escritas antes do exlio, esse procedimento dialtico pode ser
claramente identificado.

A autora coloca a distino entre peas picas e didticas ao nvel dos conceitos de poiesis
e aistesis. As peas didticas pertenceriam ao domnio da poiesis, que acentua o fazer, e seriam
disposies dramticas para a produo coletiva de obras teatrais em termos reais de
aprendizagem. A aprendizagem pelo teatro poderia ser extensvel dos conceitos psicologizantes
de autocontrole e autoconhecimento para a aprendizagem cognitiva e mensurvel de conceitos
cientficos, na medida em que o fazer implica em dominar, o que significa no mnimo um
certo grau de autonomia, tanto na execuo de um gestus como na resoluo de um problema
cientfico colocado pela relao entre dois ou mais conceitos.
J o teatro pico estaria mais relacionado a aisthesis, que representaria a recepo
esttica que pressupe o processo de elaborao interior (KOUDELA, 1996, p. 105). Ao nosso
ver, no entanto, as Lehrstuck tambm se enquadram no fenmeno da aisthesis j que o teatro
pedaggico tambm implica em recepo esttica interior, ainda mais na medida em que
feito.
Segundo KOUDELA (1996, p. 105) No teatro tradicional o texto teatral programa a
reao da platia atravs do processo de identificao que organiza esteticamente a maneira
atravs da qual o significado do texto absorvido. O teatro pico instaura um processo de
conhecimento dialtico, onde o espectador no mais vivencia uma identificao com as
personagens e as situaes representadas, mas se posiciona criticamente diante delas.
Nas peas didticas a autoria e as modificaes no texto no se restringem portanto ao
autor, mas so feitas pelos prprios participantes do kollektiver Kunstakt (ato artstico coletivo)
Por outro lado, o Kunstakt, ato esttico coletivo, pode incluir a noo de platia. Segundo as
palavras de KOUDELA (1996, p. 13) Atravs da pea didtica, Brecht prope a superao da

lxxv

separao entre atores e espectadores, atravs do Funktionswechsel (mudana de funo), do

teatro.
Dessa maneira, Brecht propem a constituio de um ato de aprendizagem a partir do
Kunstakt, do ato coletivo. No exerccio da aprendizagem com a criao, portanto, o teatro permite
uma relao constitutiva entre atores e espectadores, na medida em que ambos participam do
Kunstakt. O efeito do estranhamento, essencial na esttica do teatro pico, implica tambm em
profunda relao com o pblico e em ato de aprendizagem nos jogos com as Lehrstuck. O texto
teatral criado no Kunstakt materializado cenicamente, historicizando a Weltanschauung (viso
de mundo) dos participantes.
Institui-se dessa maneira uma relao momentnea, porm autoconstrutiva e dialtica,
entre fazedores e espectadores. As Lehrstuck de Brecht buscam dessa maneira um
distanciamento da mdia usual, massificada, em funo da necessidade de construo de um novo
pblico, como por exemplo: alunos em escolas!
No conjunto da obra brechtiana, a pea didtica especfica, na medida em que dispensa a
arte da interpretao, ao contrrio da pea pica de espetculo. Ao invs da interpretao, to cara
aos espetculos picos, a principal funo da pea didtica a educao dos participantes do
Kunstakt (ato artstico). A pea didtica ensina quando nela se atua e no atravs da recepo
esttica passiva. (KOUDELA, 1996, p. 14)
Cabe perguntar ento o que se entende por participantes do ato artstico. O participante
do Kunstakt no evidentemente o produtor, o cengrafo e nem mesmo o ator simplesmente, mas
rigorosamente todos os participantes do ato cnico, a saber, contra-regras, camareiras,
maquinistas, maquiadores e, acima de tudo, o pblico.
Em seu brilhante livro Texto e Jogo a professora Ingrid Dormien Koudela, pioneira no
Brasil quanto anlise e aplicao das peas didticas de Brecht no mbito da aprendizagem,
relata a metodologia aplicada por ela em oficinas com estudantes de teatro e alunos do Ensino
Mdio a partir dos conceitos de Handlungsmuster (modelo de ao) obtidos a partir de
fragmentos de peas didticas. O modelo de ao abordado em duas direes: como um
exerccio artstico coletivo e como um texto que objeto de imitao crtica.
Segundo KOUDELA (1996) as obras didticas de Brecht foram desqualificadas
inicialmente pela crtica como esquemticas quando justamente a sua estrutura dramatrgica

lxxvi

possibilita aos jogadores alterar o texto e inserir contedo dramtico prprio.(KOUDELA, 1996,
p. 15)
Da mesma forma, a autora afirma que o carter incompleto e, portanto, aberto das
Lehrstuck, faz com que a reviso do texto seja parte integrante das peas didticas, sendo
prevista pelo autor a alterao do texto dramtico pelos jogadores. As peas didticas geram
mtodo, enquanto modelos de ao para a investigao das relaes dos homens entre os
homens. (KOUDELA, 1996, p. 15)
Os textos foram trabalhados nas oficinas a partir de jogos teatrais sistematizados
pioneiramente por Viola Spolin, onde se busca ensinar a linguagem teatral a crianas e jovens,
bem como a atores e diretores. A opo por jogos teatrais, a partir dos quais so trabalhados os
fragmentos de textos teatrais se justifica na medida em que Atravs do processo de jogos e da
soluo de problemas de atuao, as habilidades, a disciplina e as convenes do teatro so
aprendidas organicamente. Os jogos teatrais so ao mesmo tempo atividades ldicas e exerccios
teatrais

que

formam

base

para

uma

abordagem

alternativa

de

ensino

aprendizagem.(KOUDELA, 1996, p. 15)

Contrariamente aos objetivos educacionais encontrados nos movimentos de drama anglosaxes (o Child Drama ingls ou o Creative Dramatics norte-americano), centrados em sua
maior parte na dimenso psicolgica do processo de aprendizagem, a opo de KOUDELA
(1996) pelos jogos teatrais ocorreu por ser possvel divisar a construo de um mtodo onde,
longe de estar submetido a teorias, tcnicas ou leis, o jogador se tornaria arteso de sua prpria
educao, produzida livremente por ele mesmo, embora dentro dos parmetros de articulao de
uma linguagem artstica.(KOUDELA, 1996, p. 17)
A opo pela metodologia dos jogos teatrais por Koudela valoriza, portanto, a perspectiva
de uma atitude ativa do educando no processo de aprendizagem. Segundo a autora Brecht
prope dois instrumentos didticos para o trabalho com a pea didtica: o modelo de ao e o
estranhamento. A pea didtica no uma cpia da realidade, mas sim uma metfora. O carter
esttico do experimento com a pea didtica um pressuposto para os objetivos de
aprendizagem.(KOUDELA, 1996, p. 17)
Por estranhamento Brecht entende basicamente a historicizao dos fenmenos humanos,
ou seja, a sua abordagem a partir de uma perspectiva temporal, histrica, transitria. Na

lxxvii

abordagem das Lehrstuck O estranhamento, entendido como procedimento didtico-pedaggico,

atravs dos meios do jogo teatral, visa construo do conhecimento que est prefigurado no
modelo de ao.(KOUDELA, 1996, p. 18)
Alm disso, o efeito de estranhamento, em oposio ao princpio de identificao
proveniente da tradio aristotlica que unilateral prope multiplicidade de perspectivas. O
plano sensrio-corporal, experimentado atravs de gestos e atitudes, faz com que os jogadores se
vejam confrontados com uma forma de lidar consigo mesmo que lhes muitas vezes pouco
familiar.(KOUDELA, 1996, p. 55)
Segundo BRECHT, citado por KOUDELA (1996, p. 19) ...a pea didtica baseia-se na
expectativa de que o atuante possa ser influenciado socialmente, levando a cabo determinadas
formas de agir, assumindo determinadas atitudes, reproduzindo determinadas falas (...) no
necessrio absolutamente que se trate apenas da reproduo de aes e atitudes valorizadas
socialmente como positivas. Da reproduo de aes e atitudes associais tambm se pode esperar
efeito educacional.
Atravs da aplicao de sua metodologia, KOUDELA (1996, p. 19) relata que possvel
verificar que o jogo teatral com o modelo de ao brechtiano instaura um processo interativo
entre os participantes do ato artstico o qual revela um novo olhar frente s relaes sociais.
Lembrando a distino que Brecht faz entre o teatro tradicional, baseado na identificao
e por ele denominado carrosel, e o teatro do distanciamento em sua vertente pica ou didtica,
marcado pela avaliao reflexiva e por ele denominado planetrio, KOUDELA (1996, p. 106107) nos diz que O modelo de teatro do tipo planetrio serve em primeiro lugar ao exame crtico
da realidade. Os procedimentos de estranhamento buscam instaurar a conquista do conhecimento,
a partir da experimentao prtica, no exemplo da pea didtica. A metodologia brechtiana tem
por objetivo evitar uma aceitao passiva do modelo de ao.
Com efeito, a partir do exposto acima, pretendemos justificar nossa opo pelo uso de
algumas tcnicas de Brecht em nosso estudo. Ao nvel da discusso puramente esttica, Brecht
procura elucidar o perigo da empatia por parte do espectador, impedindo-o de confundir arte e
realidade por meio do Efeito V e pelo uso de improvisaes e de recursos tecnolgicos como
projees. Ao nvel da discusso pedaggica, a obra de Brecht fornece ao educador um grande
nmero de procedimentos a serem utilizados em sala de aula, os quais foram largamente

lxxviii

difundidos e desenvolvidos por Boal em seu Teatro de Arena. Com efeito, nosso estudo constituise em uma transposio de tcnicas oriundas do meio teatral para o ambiente de sala de aula, haja
visto que nossos objetivos maiores constituem-se na aprendizagem de conceitos cientficos da
disciplina de Histria por meio da linguagem teatral e na superao da dicotomia entre uso
esttico e uso instrumental do teatro na educao.

lxxix

7 PRODUO NACIONAL NA INTERFACE TEATRO/EDUCAO

O aparecimento do ensino das artes como componente curricular deu-se atravs da LDB
de 1961 (lei 4.024/61) de forma no-obrigatria. Esta lei instituiu, dentre outras coisas, a
disciplina de arte dramtica, voltada para o ensino especfico da linguagem teatral. Esta disciplina
foi ministrada em alguns ginsios vocacionais, colgios de aplicao e escolas pluricurriculares
(JAPIASSU, 2001, p. 49)
Em 1971, dez anos aps o debut das artes no currculo escolar brasileiro, e em plena
ditadura militar, entrou em vigor a lei 5.692, a qual imps o ensino obrigatrio de Educao
Artstica da 5a srie do 1o grau 3a srie do 2o grau (atuais ensino fundamental e mdio). Sob o
rtulo de Educao Artstica designava-se uma matria que deveria abordar de forma integrada as
linguagens cnicas (teatro e dana), alm das artes plsticas e da musica.
A aparente conquista representada pela obrigatoriedade do ensino de artes na educao
fundamental e mdia acarretou por outro lado uma perda de autonomia das escolas que
exploravam o universo artstico valorizando a especificidade de suas diferentes linguagens. Na
opinio de JAPIASSU (2001,p. 50):

Ao reunir, sob a nomenclatura de educao artstica,diferentes formas de expresso esttica, o

governo ditatorial reduziu a carga horria das matrias da rea de artes (que vinham sendo
ministradas em muitas escolas em torno de seis horas/aula por semana) para apenas duas
horas/aula semanais (carga horria de educao artstica). Os contedos especficos das artes
plsticas e visuais, da dana, da msica e do teatro passaram a ser trabalhados, todos, em apenas
duas horas a cada semana e de forma integrada.

Alm da contradio entre a obrigatoriedade e a autonomia das escolas em oferecer cursos

de Arte respeitando a especificidade das diferentes linguagens estticas, esta lei acarretou outras
contradies, como a inexistncia de profissionais habilitados para tanto, se que possvel um
profissional com tal perfil.
Segundo JAPIASSU (2001) as diversas linguagens artsticas eram ensinadas, antes da lei
5.692, por artistas como msicos, danarinos e artistas plsticos, sem formao pedaggica. No
entanto, simplesmente no existiam no Brasil profissionais capazes de cumprir as exigncias da
nova lei, ou seja, profissionais capazes de dominar as diferentes linguagens artsticas e dotados de

lxxx

uma slida formao pedaggica para transmitir todo esse conhecimento esttico. Segundo
JAPIASSU (2001, p. 50):

Os primeiros cursos universitrios preparatrios do professor de educao artstica s foram

implantados trs anos aps a publicao da 5.692/71 e tinha o objetivo de formar um profissional
polivalente, fluente em distintas linguagens estticas (plstica, cnica e musical). Isso ocasionou
o dficit de professores licenciados para a docncia da educao artstica nas redes pblica e
privada de ensino o que obrigou as escolas a recrutarem pessoal de reas de conhecimento
afins...para taparem o buraco do currculo mnimo definido pelo MEC.

A inexistncia de profissionais habilitados, o pouco cuidado quanto s especificidades das

linguagens artsticas, o fato de professores de reas afins (educao fsica ou comunicao e
expresso, por exemplo), a estratgia de se ensinar desenho geomtrico sob o rtulo de Educao
Artstica, todos estes elementos impediram a qualidade do ensino de artes, incentivaram uma
imagem negativa do profissional ligado a esta rea do conhecimento e impediram uma reflexo e
um desenvolvimento do tratamento pedaggico de seus contedos.
De todo modo, parece ser a lei 5.692 o incio da produo bibliogrfica dedicada
especificamente ao tema teatro e educao. Com efeito, so extremamente raros os trabalho que
abordam este assunto, seja de maneira genrica ou especfica, antes da publicao da LDB de
1971. Apenas aps a criao dessa demanda, autores e mercado editorial passaram a explorar este
nicho do campo educativo.
Finalmente, com o processo de redemocratizao do pas, houve a abertura para a
discusso de uma nova LDB. Esta se concretizaria na Lei 9.394/96, que mantm a
obrigatoriedade da educao esttica, no mais intitulada Educao Artstica mas ensino de
Arte, o que evidentemente permite mltiplas interpretaes e aplicaes pedaggicas.
Em complemento a nova LDB foram elaborados os PCNs Parmetros Curriculares
Nacionais que especificaram o ensino de arte. Enquanto a lei 5.692 estabelecia as habilitaes
de artes cnicas, artes plsticas, desenho e msica, os PCNs prescrevem as habilitaes de teatro
e dana, artes visuais e msica.
Esta restrio que os PCNs operam no mbito das artes cnicas objeto de crtica por
parte de CARTAXO (2001, p. 11), o qual afirma que Os PCNs transformaram a habilitao de
artes cnicas em duas habilitaes: teatro e dana. Entretanto, o circo e a pera ficaram
oficialmente excludos do ensino de arte na escola formal. Na nossa compreenso essa mudana

lxxxi

se configura como um retrocesso tendo em vista que todos os trabalhos atuais dessa rea se
configuram como sendo cnico. Esta restrio, no entanto, poderia facilmente ser obstada por
profissionais da rea de educao esttica com boa formao acadmica e com suficiente ousadia
para montar uma pera (Diz que diz , diz que no, de Brecht, por exemplo) que no deixa de ser,
enfim, teatro.
Cartaxo classifica as artes cnicas em quatro linguagens: o teatro, a dana, a pera e o
circo. De nossa parte, incluiramos tambm a arte performtica, uma vez que se trata de genuna
manifestao cnica. Para Cartaxo a restrio imposta pelos PCNs determinando quais sejam as
artes cnicas restringe a possibilidade de que o ensino das artes cnicas seja ecltico, inovador,
ousado e aberto s linguagens cuja base se enquadram na cena. (CARTAXO, 2001, p. 11)
Para CARTAXO (2001), esse descuido com as artes cnicas expresso nos PCNs apenas
um desdobramento do que ocorre ao nvel da formao dos professores de Arte, nas licenciaturas.
Tambm ali o ensino das artes cnicas limitado em termos de conhecimentos tcnicos e
elementos pedaggicos, e h um predomnio do teatro.. De maneira enftica, CARTAXO (2001,
p. 15) nos diz, a respeito da educao esttica na escola:

...a educao atravs da arte no apenas brincar com arte, muito menos formar artistas, mas
formar o homem livre, crtico, analtico e essencialmente culto. Desta forma, no se pode pecar
por desvirtuar e/ou sonegar informaes, deixando de levar escola a dana, o circo e a pera,
como elementos facilitadores da educao e conseqentemente, fomentadores de um bom nvel
cultural.

Tendo em vista esta breve exposio da legislao brasileira e do campo das artes cnicas,
procuraremos levantar nessa seo de nosso trabalho as pesquisas e a bibliografia brasileiras que
podem ser localizados na interface entre teatro e educao. A bibliografia pertinente , portanto,
relativamente recente, e seu estudo detalhado se constitui em objeto de uma pesquisa especfico
sobre esse tema. Forneceremos aqui apenas uma viso panormica do atual estado de pesquisa
nas academias sobre o tema teatro-educao. Essa seo para ns de vital importncia para
termos uma idia mais precisa de como o teatro vm sendo utilizado e estudado em ambientes de
escolarizao formal ou no, bem como se existem trabalhos similares ao nosso.
Gostaramos de adiantar que os trabalhos encontrados no mercado editorial so em
nmero reduzido, havendo alguns trabalhos publicados nas dcadas de sessenta e setenta e,

lxxxii

atualmente, alguns artigos em revistas dedicadas a educao. Literalmente, no encontramos

nenhum livro recente que trate do tema teatro-educao em ambiente escolar. Livros dedicados
formao do ator ou sobre exerccios teatrais no foram considerados pois fogem do escopo do
estudo.
Em termos de pesquisa acadmica encontramos diversos trabalhos a partir de nossa
consulta ao Banco de Teses mantido pela CAPES e no endereo eletrnico da ECA/USP. No
fizemos uma pesquisa extensiva em todos os sites de universidades em funo da exigidade do
tempo e por no ser este o objetivo central de nosso trabalho. A escolha do Banco de Teses se
deu pelo fato de disponibilizar trabalhos de vrias instituies diferentes, fornecendo assim um
panorama geral da produo nacional. Aliado a isso, o Banco de Teses da CAPES representa uma
base de dados consolidada e absolutamente confivel, apesar de aparentemente ser pouco
utilizada pelos pesquisadores. A consulta ao endereo da ECA/USP se justifica pelo fato de ser
esta a instituio que mais se dedica ao estudo do tema teatro-educao, representando o ncleo
brasileiro de estudos mais avanados sobre este tema.
A presente pesquisa bibliogrfica, como j dissemos, procurou contemplar apenas
trabalhos especficos sobre o nosso tema, o que nos levou a excluir desse levantamento todas as
obras relativas a anlises literrias ou exclusivas sobre a formao do ator, a no ser que
contivessem indicaes pedaggicas. Tambm exclumos os livros que abordam jogos e
exerccios infantis e todas as consideraes que partem da hiptese de que o teatro possui um
valor teraputico.
Dentro da produo posterior a lei 5692 h o pequeno manual de Edith Kormann sobre
tcnicas teatrais e o uso do teatro em Educao Artstica. Para Kormann (1978, p. 11) a arte
deve ser a base da educao. A arte est profundamente incorporada ao processo real de
percepo, pensamento e ao corporal, estando presente em tudo o que fazemos para agradar os
nossos sentidos.
Existe na autora uma preocupao com valores gerais como criatividade, entre outros, e
os jogos infantis so categorizados em quatro elementos artsticos passveis de serem agrupados
pelo teatro e relativos a quatro funes mentais bsicas: o desenho seria relativo a sensao, a
msica e a dana intuio, o artesanato ao pensamento e a poesia e o drama ao sentimento. A

lxxxiii

autora ainda afirma que Esses quatro aspectos incluem todas as matrias normalmente ensinadas
nas escolas. (KORMANN, 1978, p. 11)
Para Kormann, a arte favorece tambm a auto-educao, o que representaria um ganho
para toda a vida. Por esse motivo a arte deveria ser a base de toda a educao, na medida em que
se resguarda a espontaneidade e as capacidades expressivas e criativas humanas. No ensino de
Artes no cabe ao professor, mas aos alunos, tomar ... a iniciativa, iniciarem os projetos e os
desenvolverem pela prtica...O jogo o meio pelo qual a criana descobre o mundo e tambm a
atividade que lhe confere o equilbrio psquico nos primeiros anos. (KORMANN, 1978, p. 13)
Dessa forma o jogo infantil, canalizado pela atividade teatral, poderia fomentar a
espontaneidade e criatividade das crianas atravs da produo de pequenas peas pelos alunos.
A respeito do emprego do teatro em educao, a autora recomenda a produo de textos e
pequenas peas pelos alunos, e afirma que a educao artstica proporciona sondagens que
podero orientar uma futura profissionalizao. Por fim, faz uma referncia ao uso de contedos
na educao esttica quando diz que a criana encontrar o seu maior desenvolvimento na
expresso dramtica e atividades construtivas (o professor aproveitar: histria, geografia,
sociologia, etc., pra dramatizar), e a escola se converter em teatro, e este em elemento de
educao (clculos, topografias, fsica, qumica, ou seja, iluminao, ventilao, cenografia,
etc.). (KORMANN, 1978, p. 14)
Mais abrangente quanto temtica o livro de Dilza Delia Dutra, o qual apresenta o
curso de Educao Artstica implantado em Santa Catarina para o ensino de teatro de 5a a 8a srie
e Ensino Mdio. O texto da autora nos oferece indicao tericas sobre elementos teatrais (voz,
expresso corporal e jogos dramticos, alem de histria do teatro no Brasil e no mundo) e traz ao
final do volume textos teatrais destinados ao aprimoramento tcnico. A autora enfatiza mais a
educao teatral e pouco se detm sobre o nosso tema, mas acentua seu carter criativo e
omnilateral, como na seguinte passagem: A educao um processo eminentemente humano;
objetiva desenvolver o homem em todas as suas dimenses, para que ele seja cada vez mais
humano. DUTRA (1972, p. 25).
Em termos especificamente metodolgicos, citamos o divertido e muito srio trabalho de
Ana Maria Liblik sobre o ensino de Matemtica. Para esta autora a dramatizao, a criao de
textos e a linguagem teatral, algo prazeroso, que incita os alunos a criar representaes novas,

lxxxiv

roupagens alegres, diferentes para a aridez e a sobriedade matemtica. (LIBLIK, 2002, p. 23) As
dramatizaes apresentadas pela autora consistem em fbulas que busquem representar retas
paralelas, concorrentes e coincidentes, e assim possibilitar o surgimento da interface
teatro/matemtica. (LIBLIK, 2002, p. 24)
O trabalho envolveu cinco turmas de stima srie, divididas em grupos de cinco a oito
alunos, para os quais foram sorteados os sistemas norteadores do trabalho Aps a resoluo dos
sistemas, os grupos elaboraram um texto relativo ao modo de resoluo, de forma que para os
sistemas possveis e determinados, cuja soluo nica, era necessrio que a histria contada
tivesse um ponto de encontro entre as personagens. Para sistemas impossveis, de retas paralelas,
as histrias, por mais parecidas que fossem, no podiam ter o final juntos e felizes para
sempre. (LIBLIK, 2002, p. 24)
Outra proposta metodolgica apresentada por Jorge Geraldo Nblega com duas turmas
do programa de alfabetizao de jovens e adultos da UFRGS, a de Nvel I com onze alunos, e a
de nvel II com dezoito. Para NBLEGA (1999, p. 21) o atuar sobre a realidade o processo
gerador, criador da aprendizagem, em que os homens (atores) investigam suas prprias prticas.
Quanto ao objetivo de sua metodologia, NBLEGA (1999, p. 22) o define como uma
preocupao com o sujeito que atua sobre a realidade, que sua prtica, das representaes
culturais das identidades sociais. Tambm busca criar uma alternativa de educao para jovens e
adultos, tentando ampliar o sentido da alfabetizao para o campo artstico, tendo em vista a
valorizao social de si e do outro (a).
Este autor parte de sub-temas (famlia, casamento, trabalho, salrio, criana na rua), a
partir de uma idia ou tema gerador definido como Ator de Mltiplas Culturas. O tema
gerador e os sub-temas so desenvolvidos pelas disciplinas curriculares (Portugus, Matemtica,
Estudos Sociais e Cincias) de acordo com as necessidades que surgirem do prprio grupo. Aps
a discusso dos sub-temas pelo grupo, partiu-se para a construo de personagens e de contextos
permeados pelos contedos curriculares. A discusso inicial do grupo era feita utilizando-se
objetos tais como

caixas, metro, fotocpias, e se inter-relacionavam com a criao de

personagens e contextos. As atividades eram ento representadas objetivando uma reflexo sobre
as vivncias dos alunos individualmente e em grupo. Um dos resultados descritos pelo grupo foi
a percepo de que o domnio da escrita passava a existir como possibilidade de melhoria

lxxxv

econmica, mas dificilmente como exerccio de uma prtica prazerosa ou como instrumento que
possibilite a movimentao social. O autor ainda aponta que para o grupo localizado no nvel II a
discusso dos subtemas inclua a produo espontnea de textos que passavam por uma releitura
propiciada pela encenao teatral. Tanto os textos produzidos pelos alunos dos nveis I e II eram
posteriormente corrigidos no quadro.
Com respeito a Carlos Cartaxo, j referenciado anteriormente, ressalta sua postura crtica
quanto as determinaes governamentais sobre o ensino de Artes na escola e sua busca pela
qualidade do ensino nas escolas e cursos de licenciatura. Lembramos tambm a insistncia desse
autor nas quatro vertentes das artes cnicas: o teatro, a dana, a pera e o circo. Neste relato de
pesquisa, CARTAXO (2001, p. 16) nos diz que:

inegvel o quanto importante o ensino das artes cnicas, assim como o poder pedaggico que
as quatro linguagens tm, como facilitadoras na formao do aluno. De maneira que, para estudar
esse poder, realizamos, no NPI Ncleo Pedaggico Integrado da Universidade Federal do Par,
experincias em sala de aula com turmas do ensino fundamental e do mdio, e de extenso com o
grupo de teatro da escola, que comprovaram a eficincia do ensino das artes cnicas como
elemento corretivo em casos de distrbios escolares.

Mais adiante, este autor indica algumas possibilidades do ensino das artes cnicas quanto
a aprendizagem. Segundo CARTAXO (2001, p. 24) Para a compreenso de uma linguagem
artstica essencial conhecer sua concepo terica. Nesse sentido, o trabalho com as artes
cnicas estimula o ato de pensar, alm do papel de representar e encenar. E, conceitualmente, a
imaginao, que tambm faz parte do processo de aprendizagem, inerente a qualquer trabalho
cnico.
Alm disso, Carlos Cartaxo ressalta corretamente a necessidade de diretrizes claras e
objetivas para o ensino do teatro em ambiente escolar. Segundo CARTAXO (2001, p. 38)
Para se trabalhar o teatro na escola, como qualquer outra disciplina, faz-se necessrio um bom
planejamento e a determinao de objetivos claros...Cada ao teatral precisa de um
direcionamento pedaggico. Isso acontece porque o fazer teatral, por si s, exige a determinao
de uma misso a alcanar...significa considerar parmetros como: faixa etria dos alunos,
diagnstico da evoluo do pensamento dos mesmos, meio social em que estes vivem,
experincias culturais, enfim fatores que relacionados contribuam para um bom direcionamento
pedaggico e um planejamento de aes seqenciais, como: atividades ldicas, jogos dramticos e
teatro.

lxxxvi

Em termos psicopedaggicos, a metodologia exposta por CARTAXO (2001) est

fundamentada na teoria de Jean Piaget, a qual prev trs etapas para a evoluo do jogo na
criana: os jogos de exerccio sensrio-motor, simblico e jogo de regras. Na opinio do autor
sobre o ltimo estgio, o ...jogo de regra significativo evoluo do pensamento porque
complementao e culminncia das fases anteriores. De maneira que se torna uma atividade
social, o que de suma importncia no processo de ensino-aprendizagem. (CARTAXO, 2001, p.
26)
Entre outros aspectos, CARTAXO (2001, p. 43-46) destaca ainda o papel que as
atividades ldicas desempenham para uma melhor aprendizagem, na medida em que criam um
ambiente favorvel para tanto e facilitam a socializao.
Vejamos agora o resultado de nossa pesquisa sobre a produo acadmica a respeito das
relaes entre teatro e educao. Depois de efetuada a pesquisa obtivemos 137 trabalhos que nos
parecerem de alguma forma relacionados ao binmio teatro-educao. A distribuio dessa
produo por ano de publicao a seguinte, j classificando-se os trabalhos em trabalhos
desenvolvidos em ambiente de educao formal (todos os nveis) e informal. Os totais so
apresentados na ltima coluna da direita:

lxxxvii

QUADRO 1 TRABALHOS ACADMICOS RELACIONADOS AO USO DO TEATRO NA

EDUCAO MAIO 2005
ANO

EDUCAO FORMAL

EDUCAO INFORMAL

TOTAL

2003

12

20

2002

10

14

2001

10

19

2000

13

1999

12

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

TOTAL

79

58

137

FONTE: CAPES; ECA/USP

Como podemos perceber, o nmero de trabalhos que tm se dedicado ao tema TeatroEducao tm aumentado progressivamente nos ltimos anos. Alm disso, gostaramos de relatar
que nossa pesquisa demonstrou uma ampla superioridade dos temas ligados ao teatro-educao
relativamente ao uso de outras vertentes da educao esttica. Nesse sentido encontramos um
trabalho sobre artesanato, um trabalho sobre rdio, um trabalho que enfocava a capoeira, dois

lxxxviii

trabalhos dedicados ao desenho, um trabalho sobre TV, um trabalho sobre dana e um trabalho
sobre artes plstica.
Em funo de nosso estudo estar centrado na escolarizao formal, desconsideramos de
imediato todos os trabalhos que no podiam ser enquadrados nesta categoria. Apenas a ttulo de
ilustrao, classificamos os trabalhos desenvolvidos fora da escola formal segundo os temas de
que tratavam. Todos os trabalhos abaixo relacionados foram localizados nos referidos endereos
eletrnicos sob a rubrica teatro-educao e de alguma forma enfatizam a questo educativa, e por
isso foram includos em nosso trabalho.
Como o leitor poder observar, a gama de temas nos quais o teatro utilizado bastante
ampla, passando desde a educao para a sade at os mltiplos usos do teatro dentro de
comunidades, organizaes no-governamentais, centros populares de cultura e outras formas de
organizao da sociedade civil.
Encontramos tambm trabalhos que enfocam o uso do teatro dentro de organizaes
empresariais, um trabalho que procura relacionar a prtica da Ginstica Rtmica Desportiva com
a expresso teatral e um trabalho que lana mo do teatro para a educao ambiental. O uso do
teatro relacionado com as chamadas minorias tambm bastante significativo. Nesse caso,
encontramos trabalhos que enfocam essas minorias sob vrios pontos de vista. No caso das
mulheres, por exemplo, encontramos trabalhos vinculados explicitamente ao movimento
feminista e outros que abordam a maneira como a mulher foi representada no teatro libertrio do
incio do sculo XX.
Dentre as chamadas minorias foi significativo o nmero de trabalhos dedicados criana
e ao adolescente, internos ou no. Encontramos dois trabalhos que utilizaram o teatro dentro da
FEBEM e um trabalho sobre uma unidade mantida pelo governo do estado de Mato Grosso.
Tambm encontramos um trabalho que utilizou o teatro para a preveno das DST/AIDS
desenvolvido em um presdio.
Com respeito aos trabalhos que abordam aspectos tcnicos da atividade teatral, os
trabalhos se concentram na educao para o teatro, e englobam textos sobre a formao do
pblico, do ator, do grupo teatral ou que analisam aspectos especficos do teatro infantil.Dessa
forma, obtivemos os seguintes dados:

lxxxix

QUADRO 2 TRABALHOS SOBRE TEATRO-EDUCAO REALIZADOS FORA DA

EDUCAO FORMAL SEGUNDO TEMAS MAIO 2005
TEMA GERAL

TEMA ESPECFICO TOTAL

SADE

Terapias expressivas Psicodrama

Educao- preveno; sade bucal; educao mdica

BONECOS

Primeiro programa de TV com teatro de bonecos

E. AMBIENTAL

Educao Ambiental

EMPRESAS

Uso do teatro em organizaes

TCNICA TEATRAL

Importncia da criao coletiva

Formao: Ator, Pblico, Professor, Grupo de Teatro

Teatro Infantil, elementos do teatro e do texto infantil.

Teoria do Jogo

Potencial Educativo do teatro

EDUCAO FSICA

GRD e expresso teatral

GRUPOS DE TEATRO

Trabalhos que analisam a proposta poltico-

pedaggica de determinados grupos de teatro (Arena,

Grita etc)
EDUCAO POPULAR

CPCs e ONGs - movimento estudantil, sindical ou

E MINORIAS comunidades educao poltica. Teatro Comunitrio

Ao Cultural So Paulo (Secretaria Municipal)

Minorias: Feminismo, Idosos, Negros, Presos, MST

FEBEM e internos; Meninos de Rua; Violncia

HISTRIA DO TEATRO

Anchieta, lvaro Moreyra, Dias Gomes, Brecht,

E ANLISE DE

Rousseau, Joo Cabral de Melo Neto

AUTORES SEGUNDO

Movimento Liberal: propaganda da ideologia liberal

SEU POTENCIAL

Figura da Mulher no Teatro Teatro Anarquista

PEDAGGICO

Construo da personagem na Histria do Teatro

Histria do Teatro no Paraguai

CRIANAS EM
SITUAO DE RISCO

FONTE: CAPES; ECA/USP

xc

Passemos agora discusso e anlise dos trabalhos que de alguma forma utilizaram ou
analisaram o uso do teatro no mbito da educao formal, em todos os seus nveis. Inicialmente
classificamos os setenta e nove (79) trabalhos segundo o nvel de ensino considerado.
Lembramos ao leitor que os endereos eletrnicos consultados no fornecem ao pesquisador o
texto completo dos trabalhos, mas apenas um resumo do trabalho. Os dados obtidos apresentamse consolidados no Quadro 3, a seguir, e foram coligidos a partir das informaes contidas nos
resumos.

QUADRO 3 CLASSIFICAO DOS TRABALHOS SEGUNDO O NVEL DE ENSINO

MAIO 2005
NVEL DE ENSINO

TOTAL

PR-ESCOLA

FUNDAMENTAL

22

MDIO

UNIVERSIDADE 30 GRAU

EDUCAO ESPECIAL

EJA

ENSINO PROFISSIONALIZANTE

FORMAO DE PROFESSORES

14

NO INDICADAS NOS RESUMOS

21

FONTE: CAPES; ECA/USP

Aps a classificao dos trabalhos desenvolvidos em ambiente de educao formal

segundo o nvel de ensino, passamos a buscar trabalhos que tratassem do mesmo objeto de
pesquisa que investigamos. Dessa maneira, centramos nossa ateno em trabalhos que
investigassem as relaes entre teatro e a formao de conceitos cientficos, independentemente
da disciplina abordada. Mais concretamente, procuramos identificar pesquisas que empregaram o
teatro enquanto linguagem esttica especfica (ou seja, que buscaram utilizar conscientemente e
de maneira responsvel os recursos e tcnicas disponibilizados pela prtica teatral) para a
aprendizagem de um determinado contedo curricular. Ao classificarmos os trabalhos

xci

desenvolvidos no mbito da educao formal por temas, obtivemos os seguintes resultados,

expostos no Quadro 4.

QUADRO 4 CLASSIFICAO DOS TRABALHOS SEGUNDO O TEMA MAIO 2005

TEMA

NMERO DE TRABALHOS

CONSCINCIA POLTICA

PSICODRAMA

ENSINO DE ARTE DRAMTICA

43

GRUPOS DE TEATRO EM AMBIENTE ESCOLAR

TEATRO DE BONECOS

EDUCAO AMBIENTAL

DIVULGAO CIENTFICA

FORMAO DE PROFESSORES

15

APRENDIZAGEM DE CONTEDOS

INCLUSO SOCIAL - DEFICIENTES

FONTE: CAPES; ECA-USP

O levantamento das teses produzidas no Brasil desde o ano de 1986 sob a rubrica de
teatro-educao nos revela, portanto, uma produo rica em termos de temas e de abordagens,
mas absolutamente deficitria sob o ponto de vista da aprendizagem de contedos cientficos
atravs do teatro. Em nosso estudo sobre esta produo identificamos claramente sete trabalhos
que se dedicam ao estudo das relaes entre teatro e aprendizagem de contedos escolares. No
entanto, estes trabalhos no abordam a relao intrnseca entre teatro e aprendizagem de
contedos cientficos, embora se dediquem a este tema sob outros pontos de vista. Nesse sentido,
esses trabalhos utilizam o teatro como ilustrao da aprendizagem em cursos profissionalizantes,
na alfabetizao ou identificando-o como uma metodologia da aprendizagem por descoberta. Em
todos esses casos, o teatro percebido como um fim, como um resultado, e no como um
processo de aprendizagem.
O levantamento das fontes nacionais relativas ao tema teatro-educao foram
gratificantes, por um lado, e atemorizadoras, por outro. Foram gratificantes por nos confirmarem

xcii

a riqueza e a fecundidade do tema, haja visto ser o teatro uma linguagem artstica amplamente
difundida entre os pesquisadores dedicados ao tema arte-educao, sob os mais variados pontos
de vista.
Por outro lado, foram atemorizadoras por nos mostrarem claramente a inexistncia de
trabalhos voltados para a investigao da funo da linguagem teatral na aprendizagem de
contedos escolares. Este suposto ineditismo desafiador, e nos indica um caminho de pesquisa
profcuo e praticamente intocado. A ausncia de interlocutores, no entanto, atemorizante!
Gostaramos de concluir este captulo ressaltando a importncia do mesmo para uma
maior clareza de nosso objeto de pesquisa. Buscamos, efetivamente, na produo acadmica
disponibilizada no Banco de Teses da Capes, trabalhos que pudessem se contrapor ao nosso,
metodologias que pudessem ser replicadas, dados que pudessem ser verificados. Esperamos,
efetivamente, que aps a exposio da produo disponvel sobre as relaes entre teatro e
educao, nosso trabalho possa contribuir para uma melhor aprendizagem de conceitos
cientficos ministrados no mbito da educao formal em nosso pas, haja visto a inexistncia de
trabalhos voltados especificamente para este tema.

xciii

8 TEORIA SCIO-HISTRICA DO DESENVOLVIMENTO: CONTEXTO HISTRICO E

INTELECTUAL
A teoria marxista, alm de sua evidente importncia em termos sociolgicos, polticos,
econmicos e histricos, tambm foi impactante no campo da psicologia e da pedagogia. O
advento da Revoluo Russa de outubro de 1917 inaugurou novos tempos no leste europeu. Era
tarefa urgente adequar a sociedade aos novos tempos, construir homens capazes de suportar os
rigores que o tempo revolucionrio exigia. Enfim, tratava-se de educar os homens, em especial as
novas geraes, e de estuda-los, dentro de um novo esprito cvico e dentro de novas diretrizes
cientficas.
As exigncias colocadas pela revoluo e pelo marxismo em geral impulsionaram a
psicologia sovitica para novos caminhos, levantando novos temas e formulando novos mtodos
de investigao, alm daqueles j tratados desde o sculo XIX. Segundo COLE e SCRIBNER
(1994, p. 3) a publicao de trs livros podem ser vistos como constituintes essenciais do
pensamento psicolgico do final do sculo XIX. Estes livros seriam A Origem das Espcies de
Darwin, o livro Die Psychophysik de Gustav Fechner e o volume intitulado Reflexos do Crebro,
de I.M. Sechenov.
Para COLE e SCRIBNER (1994, p. 3) Darwin uniu animais e seres humanos num
sistema conceitual nico regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do que seria
uma lei natural que descrevesse as relaes entre eventos fsicos e o funcionamento da mente
humana; Sechenov (...) props uma teoria fisiolgica do funcionamento de tais processos mentais
em seres humanos normais.
Estes livros forneceram algumas das questes centrais que seriam abordadas pela
psicologia a partir de ento. No incio do sculo XX, a psicologia experimental, recm
inaugurada por Wilhelm Wundt, encontrava-se profundamente dividida. De um lado
encontravam-se autores como Pavlov e Watson, alinhados a uma perspectiva behaviorista que
procurava analisar os processos psicolgicos em seus constituintes bsicos. Nesse sentido, a
estratgia bsica do behaviorismo consistia em identificar as unidades da atividade humana
(substituindo as sensaes pela unidade estmulo resposta) e ento especificar as regras pelas
quais esses elementos se combinam para produzir fenmenos mais complexos. (COLE;
SCRIBNER, 1994, p. 4)

xciv

Por outro lado, autores como Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin fundavam o
movimento da Gestalt na psicologia. Em essncia, a Gestalt se opunha a um ponto no qual tanto
Wundt quanto os behavioristas concordavam, a validade de se decompor e analisar os processos
psicolgicos em seus constituintes bsicos. Para COLE e SCRIBNER (1994, p. 5) a Gestalt
...demonstrou que muitos fenmenos intelectuais (...) e fenmenos perceptuais (...) no
poderiam ser explicados pela postulao de elementos bsicos da conscincia nem pelas teorias
comportamentais baseadas na unidade estmulo-resposta. Os gestaltistas rejeitavam, em princpio,
a possibilidade de, atravs de processos psicolgicos simples, explicar os processos mais
complexos.
Em linhas gerais, essa era a situao da psicologia europia quando Vygotsky apareceu
em cena. Na Rssia esta crise - para usar a expresso do prprio Vygotsky tambm se
manifestava, mas j se davam alguns passos na tentativa de super-la, em especial incorporando
as teses marxistas ao estudo da psicologia. A substituio de Chelpanov por Kornilov em 1923 no
comando do Instituto de Psicologia de Moscou significativa desse avano. Para Chelpanov o
marxismo no poderia desempenhar um papel significativo na psicologia, apenas ajudando a
explicar a organizao social da conscincia, mas no as propriedades da conscincia individual.
J Kornilov - que denominava sua prpria abordagem de reatologia, pois usava as reaes
comportamentais como os elementos bsicos procurou submeter todos os ramos da psicologia
uma estrutura marxista.
A reatologia de Kornilov, no entanto, no era capaz de conferir conscincia um papel
claro na atividade humana, bem como no conseguia conferir ao conceito de conscincia um
papel na cincia da psicologia. (COLE e SCRIBNER, 1994, p. 6). Estes motivos explicam, em
parte, o impacto da palestra proferida por Vygotsky no II Congresso Sovitico de
Neuropsicologia intitulada Conscincia como um Objeto da Psicologia do Comportamento.
Talvez pelo fato de estar consciente dessa lacuna em sua teoria, o mesmo Kornilov tenha
convidado Vygotsky a fazer parte de sua equipe no Instituto de Psicologia.
A apario de Vygotsky na comunidade cientfica sovitica corresponde a sua tentativa
pessoal de superar a crise da psicologia. Essencialmente, Vygotsky concordava com os
gestaltistas de que as teorias correntes (em especial o behaviorismo) no conseguiam explicar os
comportamentos complexos, como o pensamento e a volio, a partir de sua atomizao. Por

xcv

outro lado, Vygotsky percebia que a prpria Gestalt no era capaz de explicar os fenmenos
complexos a partir de sua descrio. Dessa forma, as razes da crise seriam mais profundas, pois a
psicologia continuaria dividida em dois ramos irreconciliveis, um com caractersticas de uma
cincia natural (o behaviorismo), e outro como uma cincia mental (a Gestalt).
Para Vygotsky era necessrio que a psicologia encontrasse uma abordagem abrangente,
que no apenas descrevesse, mas tambm explicasse as funes psicolgicas superiores em
termos aceitveis para as cincias naturais. Essa abordagem representaria, assim, uma grande
tarefa, e deveria incluir ...a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma
determinada funo; a explicao detalhada da sua histria ao longo do desenvolvimento, com o
objetivo de estabelecer as relaes entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser
o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificao do contexto
social em que se deu o desenvolvimento do comportamento. (COLE e SCRIBNER, 1994, p. 7)
Para aproximar-se dessa abordagem abrangente, capaz de explicar o funcionamento
psicolgico superior, Vygotsky contou com valiosas contribuies da psicologia e da sociologia
de seu tempo, alm das idias fundamentais do darwinismo evolucionista. No entanto, apenas a
matriz terica marxista lhe forneceu as bases necessrias para formular uma cincia
comportamental unificada. Segundo COLE e SCRIBNER (1994, p. 8) Vygotsky viu nos
mtodos e princpios do materialismo dialtico a soluo dos paradoxos cientficos fundamentais
com que se defrontavam seus contemporneos. Um ponto central desse mtodo que todos os
fenmenos sejam estudados como processos em movimento e em mudana.
Nas Teses contra Feuerbach, ao fazer a crtica ao materialismo no-dialtico, MARX
(1987, p. 161) afirma que A doutrina materialista sobre a mudana das contingncias e da
educao se esquece de que tais contingncias so mudadas pelos homens e que o prprio
educador deve ser educado. Mais adiante, no mesmo texto, o filsofo nos diz que A
coincidncia da alterao das contingncias com a atividade humana e a mudana de si prprio s
pode ser captada e entendida racionalmente como prxis revolucionria. (MARX, 1987, p. 161).
Ora, a Revoluo Russa se constitui em exemplo cabal de tal coincidncia, e a compreenso
racional desse evento, bem como dos novos tempos que ele anunciava, s poderia ser alcanada
atravs do materialismo dialtico. Mais do que nunca, tornava-se urgente executar o que MARX

xcvi

(1987, p. 163) j h muito teorizava: Os filsofos se limitaram a interpretar o mundo

diferentemente, cabe transform-lo.
Dessa forma, o objeto de estudo do psiclogo seria o de ...reconstruir a origem e o curso
do desenvolvimento do comportamento e da conscincia. No s todo fenmeno tem sua histria,
como essa histria caracterizada por mudanas qualitativas (mudana na forma, estrutura e
caractersticas bsicas) e quantitativas. Vygotsky aplicou essa linha de raciocnio para explicar a
transformao dos processos psicolgicos elementares em processos complexos. (COLE e
SCRIBNER, 1994, p. 8)
O acompanhamento das mudanas qualitativas do comportamento que ocorrem ao longo
do desenvolvimento permitiria superar a ciso entre os estudos cientficos naturais dos processos
elementares e a reflexo especulativa sobre as formas culturais do comportamento. Dessa forma,
segundo COLE e SCRIBNER (1994, p. 9) ...quando Vygotsky fala de sua abordagem como
privilegiadora do desenvolvimento, isso no deve ser confundido como uma teoria do
desenvolvimento da criana. Na concepo de Vygotsky, essa abordagem constitui o mtodo
fundamental da cincia psicolgica.
Deixemos de lado, por ora, a abordagem do mtodo de Vygotsky, retendo no entanto sua
base dialtica e marxista, e sua nfase no desenvolvimento. Ainda com respeito ao ambiente
histrico em que Vygotsky viveu e trabalhou, sabemos que os tempos revolucionrios que
orientaram as preocupaes de Vygotsky no proporcionaram condies adequadas para a
pesquisa. Na opinio de KNOX (1996, p. 23):

...os tempos difceis da Revoluo Russa, os anos que se seguiram de guerra civil e a
intranqilidade poltica no tornavam o trabalho de pesquisador cientfico uma coisa fcil e grande
parte desse trabalho tinha que estar orientado para a soluo de problemas sociais concretos, por
exemplo o nmero crescente de bandos de crianas rfs ou incapacitadas que precisavam ser
educadas e transformadas em membros produtivos da nova sociedade sovitica.

Ao lado de sua busca por um mtodo unificador para a Psicologia, a questo da educao
revestia-se de importncia central para Vygotsky, pois era necessrio formar indivduos
comprometidos com os ideais da revoluo bem como enfrentar o imenso problema social gerado
pelo fim da I Guerra Mundial e pela guerra civil. Nesse sentido, para CECCHINI (2003, p. IX)
Um dos primeiros problemas que tem de enfrentar uma sociedade que tenha realizado a

xcvii

revoluo socialista o da escola. Enfrentar de modo radical este problema includo naquele mais
geral da formao de novas geraes uma condio necessria para a sobrevivncia da prpria
revoluo.
O problema da escola, dentro de uma sociedade revolucionria, desdobrava-se em duas
reas distintas, embora interligadas: os valores e contedos a serem ensinados e as tcnicas de
instruo a serem empregadas. O primeiro ponto de vista est ligado ao cidado que se quer
formar e prende-se fundamentalmente a questo do aprender para qu?. O segundo ponto de
vista remete ao problema da capacidade de aprender, ao problema ontogentico dos limites e
possibilidades da aprendizagem e, claro, a questo da motivao para o aprender. A separao
didtica destes dois pontos de vista no deve encobrir o fato de que a questo dos valores
amplamente determinada pela tcnica de instruo, e vice-versa.
A questo pedaggica, tornada urgente e central a partir da vitria da revoluo,
mobilizou um grande contingente de pesquisadores russos, tanto psiclogos quanto pedagogos. A
obra de Krupskaya, Blonsky, Lunatcharsky, Makarenko, Pistrak, Vygotsky, Luria e de tantos
outros procura responder, num certo sentido, as exigncias que o problema pedaggico colocava.
No caso de Makarenko, por exemplo, LUEDEMANN (2002, p. 95) afirma: Makarenko
nunca esteve entre os militantes das aes insurrecionais. Para ele, sua batalha era travada no
campo da educao, no difcil dia-a-dia que confunde o velho e o novo. Suas armas eram apenas
as orientaes polticas leninistas. Deveria pensar em uma nova educao como ferramenta para a
criao do mundo novo, livre, de homens livres.
Com efeito, essa a tarefa a que se lana Makarenko, moldando sua proposta pedaggica
atravs da criao de coletividades estudantis que reunissem formao geral e profissional,
destacando-se como um dos mais importantes tericos da linha pedaggica chamada Escola do
Trabalho. Nesse sentido, aps enfatizar a necessidade que a revoluo tem de engenheiros e de
mdicos, MAKARENKO (2002, p. 271) afirma: No devemos falar apenas sobre a formao
profissional da nova gerao, mas tambm sobre a educao e um novo tipo de comportamento,
de caracteres e de conjuntos de traos da personalidade que so necessrios, precisamente, no
Estado sovitico. Os objetivos do trabalho educativo s podem ser deduzidos das experincias
que a sociedade coloca.

xcviii

A formao do novo cidado socialista, voltada essencialmente para questes sociais,

exigia uma metodologia voltada para estas questes. Dentro das coletividades educacionais,
Makarenko recomenda, por exemplo, a criao de crculos dedicados msica, ao canto coral e
ao teatro, dentre outros. O funcionamento desses crculos deveria seguir a normas restritas
impostas pela coletividade estudantil e deveria ficar a cargo de um profissional competente nesta
rea. De todo modo, parece inegvel que a educao esttica, para Makarenko, essencial para se
atingir os objetivos propostos pela educao socialista.
Tambm Pistrak deve ser encarado como um seguidor das diretrizes pedaggicas lanadas
por Krupskaya, constituindo-se num intelectual fundamental para a construo da pedagogia
socialista, da qual a Escola do Trabalho um dos principais desdobramentos. Com efeito, Pistrak
procurou traduzir para o plano da pedagogia escolar os ideais, concepes e princpios do
processo revolucionrio na Unio Sovitica.
Dentre as contribuies centrais de Pistrak est sua noo de que a escola s poder
cumprir seu papel na consolidao do processo revolucionrio alterando seu modo de
organizao e de funcionamento, e no apenas com alteraes curriculares. Como Makarenko,
sua nfase na coletividade, e prope um trabalho pedaggico baseado na auto-organizao dos
estudantes, no trabalho produtivo e no modelo de interpretao da realidade fornecido pelo
marxismo. Nas palavras de PISTRAK (2000, p. 24) Primeiramente, sem teoria pedaggica
revolucionria, no poder haver prtica pedaggica revolucionria. Sem uma teoria de
pedagogia social, nossa prtica levar a uma acrobacia sem finalidade social e utilizada para
resolver os problemas pedaggicos na base das inspiraes do momento, caso a caso, e no na
base de concepes sociais bem determinadas.
Ao contrrio de Makarenko ou de Pistrak que se lanam diretamente sobre a teoria e a
prtica pedaggica, buscando uma tcnica de instruo mais eficaz, Vygotsky procura na
psicologia os fundamentos para a boa pedagogia. Suas concluses e hipteses de cunho
pedaggico so derivados diretamente das investigaes na rea da psicologia. Segundo KNOX
(1996, p. 17), a psicologia sovitica ps-revoluo ...tinha que corresponder s necessidades e
princpios de uma sociedade que acabara de surgir de uma revoluo que afetou todas as camadas
e reas da cultura russa.

xcix

A soluo de inmeros e graves problemas que se impunham ao governo socialista

moldaram uma cultura ps-revolucionria onde a ...cincia era extremamente valorizada e da
qual se esperava, em alto grau, a soluo dos prementes problemas sociais e econmicos do povo
sovitico. (COLE e SCRIBNER, 1994, p. 12) Dessa forma, era uma preocupao bsica de
Vygotsky produzir uma psicologia que tivesse relevncia para a educao e para a prtica
mdica.
No era incompatvel para Vygotsky, portanto, aliar produo terica e aplicao prtica,
o que leva COLE e SCRIBNER (1994, p. 12-13) a afirmar que ...estava de acordo com sua viso
terica geral desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o analfabetismo e
elaborar programas educacionais que maximizassem as potencialidades de cada criana. Com
efeito, Vygotsky procurava construir sua psicologia em consonncia com a afirmao de
RATNER (1995, p. 263) de que:

As doutrinas psicolgicas tm efeitos de largo alcance sobre a prxis social. Influem na maneira
como as pessoas pensam sobre si mesmas, nas expectativas que tm e no tratamento que
dispensam aos outros, em sua compreenso das causas dos problemas psicolgicos, nos tipos de
soluo que crem ser possveis e nas polticas pblicas que aprovam. As descries e explicaes
psicolgicas so, pois, eminentemente polticas.

A orientao intelectual de Vygostsky correspondia diretamente ao contexto social no

qual se encontrava. Na medida em que a revoluo socialista rompia com os pressupostos
absolutistas e aristocrticos do czarismo, rompia tambm com o naturalismo com que o sistema
revestia a explorao e a desigualdade social. Em sintonia com os novos tempos e com a
orientao materialista da revoluo, a obra de Vygotsky para RATNER (1995, p. 263):

... politicamente mpar na maneira como coloca os fenmenos e a prxis social perfeitamente sob
controle humano. A concepo de que a psicologia composta de mediaes produzidas pelo
homem significa que as facetas mais essenciais da atividade psicolgica so transformveis. A
transformao psicolgica exige que se alterem as sustentaes sociais e tecnolgicas da
conscincia, as quais, sendo artefatos humanos, so modificveis. Essa capacidade da conscincia
de refinar-se mediante a humanizao de seu ambiente social e tecnolgico constitui a mais
completa liberdade, porque nada fica fora do controle humano.

A psicologia scio-histrica recoloca o homem dentro do processo histrico, levando

Vygostsky a compartilhar com todos os psiclogos soviticos a opinio de que o processo

educativo essencialmente um mtodo formativo, no qual so igualmente importantes tanto a

interiorizao dos valores socialistas como a aprendizagem conceitual. Segundo CECCHINI
(1993) os princpios da psicologia e da pedagogia soviticas derivam dessa premissa geral, e
referem-se aos problemas da comunicao, da relao desenvolvimento-aprendizagem e da
diviso do trabalho dentro da escola. A obra de Vygotsky corrobora essa opinio, em especial no
tocante aos dois primeiros aspectos relativos a comunicao e s relaes entre desenvolvimento
e aprendizagem.
Na medida em que se entende o processo educativo como eminentemente formativo, o
problema da comunicao no interior do grupo adquire a mxima importncia. A comunicao
dentro de um coletivo considerada um fator de desenvolvimento mental, pois atravs do
exerccio da comunicao que se constri o modo de ser socialista, o qual ser depois
interiorizado enquanto ideologia consciente. atravs da comunicao que os estudantes
estariam aptos a tomar conscincia dos pontos fracos de seus conceitos em termos de preciso e
de clareza, de suas contradies e de sua inadequao para interpretar a dinmica da realidade.
Na concepo da psicologia sovitica, para que a comunicao possa desempenhar este
papel, necessrio que ela seja adequada ao nvel intelectual alcanado por cada estudante em
particular. Esta adequao seria garantida por dois critrios: a linguagem utilizada deveria ser
clara e precisa, e deveria ser capaz de proporcionar a tomada de conscincia por parte dos
estudantes sobre a insuficincia dos velhos conceitos.
Dessa maneira, a exigncia de uma linguagem adequada implicaria a obrigao dos
professores em conhecer as relaes entre linguagem e pensamento, descritas sinteticamente por
Vygotsky no clssico Pensamento e Linguagem. Estas relaes, segundo CECCHINI (2003, p.
XI) estariam na funo de regulador do comportamento que exerce a linguagem; das tcnicas
de confronto de conceitos; das possveis combinaes entre comunicao verbal e comunicao
visual e do grau de eficincia que corresponde a cada uma destas combinaes.
O modo como a linguagem apreendida atravs das interaes sociais com adultos ou
com pares, portanto de maneira interpsquica, sendo ento paulatinamente interiorizada numa
forma intrapsquica a partir da qual as funes mentais so reorganizadas e o comportamento
passa a ser dirigido conscientemente, foi apontado por Vygotsky e se constituiu num dos
principais temas de investigao da psicologia sovitica aps sua morte.

ci

Dentre os estudos posteriores, muitos se dedicaram a analisar quais as caractersticas da

comunicao verbal eram mais eficientes para o processo de aprendizagem, donde assumiu
especial relevo a tcnica de contraposio de conceitos, visando provocar um desequilbrio
conceitual, um estado de incerteza, o qual exigiria do estudante a reorganizao de velhos
conceitos e a construo de novos a partir da definio rigorosa dos termos e da definio de
palavras atravs de outras mais simples.
Quanto s relaes entre comunicao verbal e no-verbal, a obra de Vygotsky procurou
ampliar, segundo KNOX (1996, p. 45)

...a idia de meios semiticos de modo a incluir grande quantidade de meios no-verbais
instrumentos ou suportes concretos (tais como gestos, contas, pedaos de corda, etc.) que podem
ser utilizados para transmitir significado (tanto lingstico quanto numrico). Essa viso d
sustentao a uma nova abordagem da alfabetizao que d grande importncia atividade
simblica no-verbal (por exemplo, desenho, brinquedo, etc.) como passo necessrio e natural no
desenvolvimento da aprendizagem de um novo cdigo.

Seguindo os passos de Vygotsky, os estudos soviticos posteriores procuraram esclarecer

a maneira como estas duas formas de comunicao poderiam ser combinadas, tanto para facilitar
o processo de construo de conceitos quanto para evitar que a comunicao visual e no-verbal,
ao acrescentar elementos concretos informao verbal, estimulasse uma concretizao dos
conceitos e dificultasse mais tarde os processos de abstrao e generalizao, ou seja, o
estabelecimento de relaes gerais entre um conceito e a classe de objetos que ele designa, tal
como acontece entre o conceito de carro e os carros em geral. Ora, entre estas possveis
combinaes encontramos o teatro e seus recursos desempenhando um papel a ser esclarecido
para uma comunicao otimizada.
Como vimos esquematicamente, o problema da linguagem amplo, e liga-se tanto as
questes relativas a comunicao quanto as questes colocadas pela relao entre aprendizagem e
desenvolvimento. De fato, Vygotsky encara o problema da linguagem desde este duplo ponto de
vista: enquanto funo psicolgica e, portanto, relevante para a compreenso das relaes entre
desenvolvimento e aprendizagem; enquanto funo comunicativa, portanto exterior e social,
fundamental para a prtica educativa. Na verdade, em ambas as vertentes a linguagem social,
histrica e cultural. Devido ao seu papel central na teoria vygotskyana, analisaremos as funes
da linguagem mais detidamente adiante.

cii

Alm das questes relativas comunicao, a psicologia sovitica em geral e a obra de

Vygotsky em particular dedicaram grande ateno s relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem. As reflexes e experimentos de Vygotsky sobre este problema levaram-no a
concluses de extrema importncia para a pedagogia e psicologia posteriores, tais como a noo
de que a aprendizagem precede e conduz o desenvolvimento.
Com efeito, a aprendizagem escolar reveste-se da maior importncia e se constitui em
ponto central para o desenvolvimento. atravs da aprendizagem escolar que a criana recebe
um grande nmero de instrumentos culturais, os quais permitem a realizao de tarefas que um
pr-escolar no poderia realizar, em funo do tipo diferente de aprendizagem que ocorre nos
perodos pr-escolar e escolar.
Alm da escola proporcionar o tipo de aprendizagem que conduz a criana
inexoravelmente para a linha de desenvolvimento histrico-cultural, na medida em que
proporciona as ferramentas psicolgicas fundamentais para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, so muitas outras as idias de Vygotsky com amplo potencial
pedaggico. Em primeiro lugar, a teoria da zona de desenvolvimento proximal, tomada
individualmente como a mais importante tese de Vygotsky. Alm disso, a distino entre
atividade natural e atividade mediada, j mencionada acima e que ser detalhada em sees
posteriores deste trabalho. Por ltimo, a retomada por Vygotsky da teoria da disciplina formal,
segundo a qual possvel a transferncia de conhecimentos ou da compreenso de uma situao
de aprendizagem para outra est presente hoje na obra de renomados psiclogos como Bruner,
por exemplo.
Tambm merece ateno a nfase de Vygotsky na atividade do homem, a qual
corresponde em Marx ao conceito de prxis. Assim, os humanos no adquirem simplesmente
instrumentos prontos ou passados de gerao a gerao, mas tambm criam instrumentos para
eles prprios, donde a afirmao de KNOX (1996, p. 45) de que ...a natureza da verdadeira
aprendizagem no ritualizada, mecnica ou comportamentalista, mas sim gerativa Tambm
estas questes, devido a sua relevncia para esclarecer nosso objeto de estudo, sero analisadas a
parte.
Os problemas relativos comunicao e a linguagem, de um lado, e as questes
implicadas pela interdependncia entre desenvolvimento e aprendizagem, por outro, constituem-

ciii

se em aspectos centrais do projeto maior de Lev Vygotsky, projeto forjado e delimitado a partir
de seu contato com a teoria marxista sob o pano de fundo da Revoluo Russa. Tal projeto pode
ser entendido como a tentativa de fundar uma psicologia experimental das funes superiores em
bases marxistas. Vejamos estas e outras influncias intelectuais que permeiam sua obra, sem
antes considerar criticamente alguns problemas relativos a estas proposies gerais.
Com respeito ao primeiro aspecto, delimitado pelas relaes entre comunicao e
linguagem, a linguagem utilizada usualmente por professores de todas as disciplinas, calcadas
basicamente na transmisso conceitual dos contedos, dificilmente suficiente para a
comunicao dos contedos propostos, pois o vocabulrio do mestre, por mais cuidadoso que seja
em seu manuseio, mais complexo do que o dos alunos, e facilmente podem-se usar termos que
estes no compreendem.
Esta questo, no entanto, bem mais complexa, e envolve outras variveis. Dentre estas,
podemos considerar o problema da motivao para aprender, na medida em que a linguagem
utilizada pode no ser suficiente para motivar o aluno para o estudo. Em segundo lugar, podemos
questionar a adequao, pois muitas vezes professores utilizam termos e conceitos que fogem ao
domnio do educando, j mencionado. Em terceiro lugar, temos a questo do mecanicismo, pois
professores podem encarar suas aulas como momentos mecnicos de transmisso do
conhecimento ao aluno, desconsiderando o papel ativo que o aluno desempenha na construo do
conhecimento.
Com respeito s relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky bastante
generoso quanto a este tema. Em primeiro lugar, o autor enftico em assinalar a preponderncia
da aprendizagem sobre o desenvolvimento. Com efeito, segundo VYGOTSKY (1994) a
aprendizagem precede o desenvolvimento e o conduz. Esta preposio, com efeito,
aparentemente simples, resume a proposta do autor em considerar os elementos culturais,
responsveis pela aprendizagem, como superlativos frente aos elementos oriundos de uma base
biolgica comum, responsveis pelos fatores desenvolvimentais.
De maneira coerente com a proposta metodolgica de nosso estudo, procuraremos
evidenciar o papel que a comunicao exerce em relao ao aprendizado da linguagem e ao seu
refinamento em termos de domnio de conceitos cientficos, bem como ao papel que cabe
aprendizagem em geral sobre o desenvolvimento das capacidades psicolgicas superiores.

civ

9 TEORIA SCIO-HISTRICA DO DESENVOLVIMENTO: PREMISSAS CENTRAIS E

RAZES INTELECTUAIS

Segundo WERTSCH (1996, p. 9) a obra de Vygotsky pode ser dividida, em termos

tericos, em ...trs temas gerais que esto presentes em todas as suas obras: (a) o uso de um
mtodo gentico, ou de desenvolvimento; (b) a afirmao de que o funcionamento mental
superior no indivduo provm de processos sociais; e (c) a afirmao de que os processos sociais
e psicolgicos humanos so moldados fundamentalmente por ferramentas sociais, ou formas de
mediao. Vejamos nesta seco quais so as influncias tericas de Vygotsky em cada um dos
trs temas centrais de sua obra, conforme Wertsch.

9.1 O Mtodo Gentico

A questo do mtodo se constituiu num dos primeiros desafios enfrentados por Vygotsky
para desenvolver sua abordagem peculiar da Psicologia. Isto porque, segundo ele A criao de
novos mtodos, adequados s novas maneiras de se colocar os problemas, requer muito mais do
que uma simples modificao dos mtodos previamente aceitos. (VYGOTSKY, 1994, p. 77)
Dessa maneira era essencial para Vygotsky desenvolver procedimentos metodolgicos coerentes
com sua viso da natureza e do desenvolvimento dos processos psicolgicos.
Segundo WERTSCH (1996) o tema relativo ao mtodo gentico o que tem recebido
menos ateno dos estudiosos da psicologia scio-histrica. Para WERTSCH (1996, p. 10) o
pressuposto inicial desse mtodo o de que ...qualquer exposio adequada a respeito do
comportamento deve basear-se na anlise gentica. Desse ponto de vista, uma abordagem de
desenvolvimento, ou gentica, no constitui apenas um entre muitos mtodos; mais do que isso,
fundamenta todos os demais.
Antes de abordamos as linhas tericas gerais que nortearam as metodologias utilizadas
por Vygoysky e seus colaboradores, cabe uma palavra sobre a utilizao por essa primeira
gerao de psiclogos soviticos do mtodo experimental, to familiar psicologia ocidental.
Com efeito, por uma srie de motivos e contingncias, Vygotsky no utilizou o mtodo
experimental exatamente do mesmo modo que seus colegas ocidentais. Por outro lado, essa

cv

utilizao diferenciada tambm obedecia a exigncias tericas que se sobrepunham as limitaes

que constringiam Vygotsky, fossem elas de ordem material, acadmica ou mesmo as notrias
restries de sua sade.

Segundo COLE e SCRIBNER (1994, p. 15) A concepo que

Vygotsky tinha de experimentao diferia daquela dos psiclogos americanos, e a compreenso

dessas diferenas fundamental para a apreciao adequada da contribuio de Vygotsky
psicologia cognitiva contempornea.
Para a psicologia experimental ocidental, o propsito de qualquer experimento
determinar, sob condies cuidadosamente controladas, os fatores que influenciam o
comportamento. Em outros termos, VIGOTSKY (1994, p. 77) nos diz que ...todos os
experimentos psicolgicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estmulo-resposta.
Ao utilizar esses termos, Vygotsky se refere ao procedimento clssico de confrontar um
sujeito com um tipo de situao-estmulo que foi planejada pra influenci-lo, e ento examinar as
respostas produzidas por aquele estmulo. Segundo VYGOTSKY (1994, p. 77) Afinal de contas,
a verdadeira essncia da experimentao evocar o fenmeno em estudo de uma maneira
artificial (e, portanto, controlvel) e estudar as variaes nas respostas que ocorrem, em relao
s vrias mudanas nos estmulos. Em outros termos, mas corroborando as palavras de
Vygotsky, para Cole e Scribner os experimentos ...so planejados de modo a produzir um certo
desempenho sob condies tais que tornem mximas as suas possibilidades de interpretao.
(COLE e SCRIBNER, 1994, p. 16)
Para Vygotsky o mtodo experimental entendido como um procedimento de estmuloresposta ...s foi considerada adequada ao estudo dos processos elementares com caractersticas
psicofisiolgicas (...) deve estar claro que uma estrutura estmulo-resposta para a construo de
observaes experimentais no pode servir como base para o estudo adequado das formas
superiores, especificamente humanas, de comportamento. (VYGOTSKY, 1994, p. 79)
A noo de mtodo experimental em Vygotsky portanto completamente diferente, e
deriva de sua teoria da natureza dos processos psicolgicos superiores. O mtodo experimental de
Vygotsky parte do pressuposto de que Se os processos psicolgicos superiores surgem e sofrem
transformaes ao longo do aprendizado e do desenvolvimento, a psicologia s poder
compreend-los completamente determinando a sua origem e traando a sua histria. (COLE e
SCRIBNER, 1994, p. 16)

cvi

Alm disso, o caminho do desenvolvimento psicolgico de um indivduo deve ser visto

dentro da ampla perspectiva do materialismo dialtico, do qual VYGOTSKY (1994, p. 80) retira
a idia de que O desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento histrico
geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. A aceitao dessa proposio significa termos
de encontrar uma nova metodologia para a experimentao psicolgica.
Segundo Vygotsky, o elemento-chave de seu mtodo decorre diretamente da distino
feita por Engels entre a abordagem naturalstica da histria humana (segundo a qual apenas a
natureza afeta os seres humanos em seu desenvolvimento histrico) e a abordagem dialtica. A
abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem,
por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas nela provocadas, novas condies
naturais para sua existncia. (VYGOTSKY, 1994, p. 80)
Esta posio de Vygotsky parece excluir o mtodo experimental, tal como entendido pela
psicologia ocidental, exigindo em contrapartida estudos do comportamento individual delineados
longitudinalmente. Para COLE e SCRIBNER (1994, p. 16) no entanto, isso significa que
...Vygotsky acreditava ( e engenhosamente demonstrou) que ao experimento cabia o importante
papel de desvendar os processos que comumente esto encobertos pelo comportamento habitual.
Ele escreveu que num experimento adequadamente concebido, o experimentador pode criar
processos que pem mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada funo.
Com efeito, o mtodo de Vygotsky se prope a analisar processos e no objetos, de forma
que ...a psicologia do desenvolvimento, e no a psicologia experimental, que fornece a
abordagem

da anlise que necessitamos (...) estamos defendendo a abordagem do

desenvolvimento como um adendo essencial psicologia experimental. (VYGOTSKY, 1994, p.

81) Os experimentos de Vygotsky procuram assim seguir esse desenvolvimento ou provoc-lo
em condies de laboratrio.
Dessa forma, seria melhor denominar o mtodo de Vygotsky de gentico-experimental ou
desenvolvimento-experimental (VYGOTSKY, 1994, p. 81), e no simplesmente gentico, na
medida em que Vygotsky lana mo de experimentos para pr a mostra ou criar artificialmente o
curso do desenvolvimento. Segundo COLE e SCRIBNER (1994, p. 16) Para que um
experimento sirva como meio efetivo para estudar o curso do desenvolvimento de um processo

cvii

ele deve oferecer o mximo de oportunidades para que o sujeito experimental se engaje nas mais
variadas atividades que possam ser observadas, e no apenas rigidamente controladas.
Alm de enfatizar o processo e no o resultado, o produto, o mtodo de Vygotsky busca
antes a explicao do que a descrio. Lanando mo da distino feita por Kurt Lewin entre
explicao fenotpica (baseada nas aparncias externas, descritiva) e genotpica (a que busca a
origem e as bases dinmico-causais, explicativa), Vygotsky critica por exemplo os estudiosos que
atribuem crianas de 18 meses - cuja fala fenotipicamente semelhante a dos adultos o uso
consciente das relaes entre signo e significado. Trata-se de um fenmeno psicolgico
fenotipicamente igual, mas que do ponto de visto genotipico (explicativo) no tm absolutamente
nada em comum. Dessa forma ...a psicologia nos ensina a cada instante que, embora dois tipos
de atividades possam ter a mesma manifestao externa, a sua natureza pode diferir
profundamente, seja quanto sua origem ou sua essncia. (VYGOTSKY, 1994, p. 83)
Por fim, um ltimo elemento ligado metodologia de Vygotsky e aos seus aspectos
analticos prende-se ao cuidado de revelar a origem do comportamento ou da funo psicolgica
em estudo afastando o comportamento habitual ou fossilizado. Nas palavras de VYGOTSKY
(1994, p. 85) ...o pesquisador freqentemente forado a alterar o carter automtico,
mecanizado e fossilizado das formas superiores de comportamento, fazendo-as retornar sua
origem atravs do experimento. Esse o objetivo da anlise dinmica.
Com respeito a este ltimo tpico, julgamos relevante lembrar as crticas que Vygotsky
dirige aos estudos sobre reaes complexas e que desprezam os dados das primeiras sesses,
justamente quando as respostas esto sendo estabelecidas, privilegiando as respostas quando j
esto automatizadas, fossilizadas, quando as reaes complexas tornam-se muito semelhantes a
meros reflexos. Ignora-se dessa forma justamente o curso do desenvolvimento e a origem daquele
comportamento.
Dessa forma para VYGOTSKY (1994, p. 91) ...as primeiras sesses de formao de uma
reao possuem uma importncia crucial, porque somente os dados desse perodo revelaro a
verdadeira origem da reao e suas ligaes com outros processos. Atravs de um estudo objetivo
de toda a histria de uma reao, podemos obter uma explicao integrada das suas
manifestaes internas [genotpicas] e de superfcie [fenotpicas].

cviii

Dentre as tcnicas utilizadas por Vygotsky para captar a origem e o curso do

desenvolvimento das funes psicolgicas (tcnicas que so antes explicativas e qualitativas do
que descritivas e quantitativas), COLE e SCRIBNER (p. 16 e 17) relacionam as tcnicas de
introduzir obstculos ou dificuldades na tarefa a ser realizada, a tcnica de fornecer caminhos
alternativos para a soluo de problemas atravs dos auxiliares externos ou mtodo de
estimulao dupla (VYGOTSKY, 1994, p. 98) , ou a tcnica de colocar a criana diante de
tarefas que ela no podia resolver, procurando evidenciar com isso o surgimento rudimentar de
novas habilidades.
O emprego dessas metodologias torna-se claro luz do balizamento terico de Vygotsky
e de seu conceito de desenvolvimento definido como ...um processo dialtico complexo
caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes,
metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores
internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana
encontra. (VYGOTSKY, 1994, p. 96-97)
Feitas estas ressalvas sobre o valor do experimento em Vygotsky, vejamos as razes
tericas de seu mtodo, lembrando que uma noo central reside na idia de mudana entendida
como uma relao dialtica entre o homem e a natureza, o que valoriza essencialmente o
desenvolvimento, nico caminho possvel para se compreender a gnese das funes psicolgicas
complexas.
Alm do materialismo dialtico, Vygotsky tambm incorpora a teoria marxista da
sociedade ou materialismo histrico. Para COLE e SCRIBNER (1994, p. 9) De acordo com
Marx, mudanas histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza
humana (conscincia e comportamento). Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por
outros, Vygotsky foi o primeiro a tentar correlacion-la a questes psicolgicas concretas.
Com efeito, Vygotsky retira de Blonsky a idia de que a compreenso das funes
mentais complexas exige uma anlise do desenvolvimento, de forma que o comportamento s
pode ser entendido como histria do comportamento. Alm disso, segundo COLE e SCRIBNER
(1994, p. 11) Blonsky foi, tambm, um dos primeiros a defender a idia de que as atividades
tecnolgicas de uma populao so a chave da compreenso de seu psicolgico, uma idia que
Vygotsky explorou a fundo.

cix

Da mesma forma que no materialismo dialtico de Marx a base material e histrica

relaciona-se dialeticamente com a superestrutura institucional, ideolgica e cultural, em
Vygotsky a organizao material das sociedades responsvel pela ecloso da psicologia humana
e pelo contedo e forma como os fenmenos psicolgicos se apresentam. Nesse sentido, ambos
partem na noo de modo de produo, o qual corresponde ao modo como a produo e o
trabalho esto organizados. Com efeito, as noes de trabalho e de dialtica esto interligadas,
como veremos abaixo. Por ora, basta lembrar que a organizao das condies de existncia
implica necessariamente em relaes sociais, e o modo como se produz reflete no modo como se
. Em outras palavras, os homens so formados socialmente, na medida em que o modo de
produo determina o modo de ser dos homens, e interessa tanto o que se produz como a maneira
como se produz. O carter social do trabalho determina necessariamente um carter social para a
psicologia, para o modo de ser, cuja essncia, segundo Marx, so as relaes sociais.
Na medida em que a socialidade pressupe uma produo coletiva das condies de
existncia, pressupe tambm uma organizao dessa produo, a qual incide diretamente sobre a
qualidade das condies de existncia. Em outras palavras, o que os homens so depende das
condies materiais nas quais ocorre a produo. A esse respeito, PINO (2000, p. 39) afirma:
Isso quer dizer que, se o modo de produo, qualquer que ele seja, condiciona as relaes dos
homens com a natureza e deles entre si, ele determina as condies de existncia dos homens,
no apenas materiais mas tambm culturais. Estas, por sua vez, vo condicionar o conjunto da
vida social a maneira como as relaes sociais se estruturam e, finalmente, o modo de ser dos
homens.
Da mesma forma PINO (2000, p. 33) nos diz que os dois eixos de coordenadas da
elaborao terica de Vygotsky so representados pelas idias de que, primeiro o
desenvolvimento psicolgico um processo histrico. A segunda, na contramo do pensamento
psicolgico da sua poca, que o psiquismo de natureza cultural. Embora diferentes, trata-se de
duas idias interdependentes, uma vez que afirmar que o psiquismo de natureza cultural
equivale a dizer que ele histrico e vice-versa...
Para PINO (2000), o aspecto histrico do mtodo gentico possui duas acepes,
equivalentes aos dois significados do termo histria para Vygotsky, um geral e outro restrito.
Segundo PINO (2000, p. 34) Em termos gerais, histria significa uma abordagem dialtica geral

cx

das coisas, no sentido de que cada coisa tem sua prpria histria...Vygotsky est falando de uma
certa maneira de abordar as coisas em geral, uma abordagem dialtica. Ainda segundo PINO
(2000), este uso geral do termo histria diferente da histria aplicada aos fatos humanos, pois
nesse caso no se est falando de uma mera sucesso de fatos no tempo e no espao, mas de um
certo ordenamento significativo desses fatos, o que implica num certo nvel de conscincia e de
intencionalidade.
O materialismo dialtico em Vygotsky e em Marx funda-se numa concepo da realidade
como totalidade concreta, entendida como uma totalidade em que o todo e cada uma de suas
partes concretiza-se num processo de gnese e de desenvolvimento, no qual se cria o contedo
objetivo e o significado de todos os seus fatores e partes. Segundo PINO (2000) a natureza ou a
realidade pode ser entendida em dois nveis concretos: o ontolgico e o dialtico. O nvel
ontolgico representa a natureza como algo dado, independente do homem e enquanto objeto da
cincia, a realidade em si. O nvel dialtico representa a realidade para si, para o homem, e
o produto da ao humana sobre a realidade. Sobre este nvel PINO (2000, p. 35) nos diz que ...a
natureza tem uma dimenso histrica, na medida em que adquire existncia para o homem que,
ao agir sobre ela e transform-la, integra-a na sua prpria histria.
O nvel dialtico da natureza coloca o homem defronte a natureza, tornando-o sua
conscincia, e a histria do homem a histria das transformaes da natureza. O homem, que
natureza, mas tambm histria da natureza, confere natureza sua dimenso histrica, e o faz
transformando a natureza pelo trabalho. O trabalho, ou a ao humana sobre a natureza,
representam a historicizao da natureza, e tambm a humanizao do homem, na medida em que
o trabalho representa a transformao tanto da natureza em geral quanto da natureza humana.
No seu sentido mais restrito, portanto, a histria a histria do homem, entendida como o
prprio materialismo histrico. Enquanto no primeiro sentido a histria a viso dialtica da
natureza, no segundo sentido a histria a histria do homem, exatamente na medida em que,
desde que existe o homem, a histria da natureza e do homem so inseparveis, pois esta confere
quela um sentido histrico. Nessa perspectiva, segundo PINO (2000, p. 35) o que caracteriza a
evoluo da espcie homo e a distingue das outras espcies ter-se tornado capaz de assumir o
controle da sua prpria evoluo.

cxi

Ora, isso s foi possvel quando os homens se tornaram capazes de criar suas prprias
condies de existncia, livrando-se dos determinismos biolgicos, ou seja, quando o homem,
atravs do trabalho ...produz os instrumentos para agir sobre a natureza e criar suas prprias
condies de existncia, assumindo assim o controle da prpria evoluo que a sua histria.
(PINO, 2000, p. 36) Diferentemente de Hegel, que v no trabalho o meio de conciliao do
homem com a natureza, para Marx o trabalho representa o salto evolutivo que permite ao homem
fazer da realidade natural uma realidade cultural ou humana. Com efeito, parece ser o trabalho o
conceito que melhor expressa a relao dialtica e material entre homem e mundo, como o motor
capaz de quebrar o mecanicismo natural.
Em Marx, o trabalho um processo que envolve trs elementos: a ao humana, o objeto
e os meios (instrumentos). Para PINO (2000) Nesta formulao, o carter de generalidade dado
a esses elementos permite estender a qualquer tipo de atividade humana, material ou mental, o
conceito de trabalho. Com efeito, tanto uma materialidade quanto um ente mental podem ser
objeto da atividade, mantendo a formulao toda sua validade conceptual.
Os trs elementos que compem o trabalho deixam claro, tambm, onde reside o carter
propriamente humano do trabalho, e que permitem a historicizao e a humanizao. O termo
mediador ou as mediaes entre sujeito e objeto se do pelo uso de instrumentos. A ao de um
organismo vivo sobre um objeto qualquer no implica em trabalho, mas em consumo bruto, e isso
se d pela total ausncia do uso de instrumentos. Como sabemos, os instrumentos foram criados
pelo homem em funo do tipo de ao que pretende realizar no objeto, o que diferencia a ao
humana de uma ao fsica qualquer, na medida em que ela feita conscientemente. necessrio
conhecer, planejar, imaginar e lembrar para fabricar instrumentos, o que exige atividade
consciente, ou humana. O trabalho contm ento um ncleo dialtico, que no est na ao em si
mesma ou no objeto, mas nos meios ou nas mediaes entre ao (humana) e objetos, ou seja, no
uso de instrumentos, na conscincia e na socialidade.
A influncia de Marx sobre o aspecto dialtico dos instrumentos intermediando a ao
humana (trabalho) sobre os objetos no deve encobrir outras razes intelectuais. Como sabemos,
Vygotsky foi influenciado por psiclogos, socilogos e antroplogos ocidentais, retirando de
Bhler, por exemplo ... a idia de funcionamento ou, mais precisamente, da criao de
instrumentos como unidade primria do comportamento humano. (KNOX, 1996, p. 20)

cxii

Tambm COLE e SCRIBNER (1994, p. 11) so dessa opinio ao afirmar a influncia de muitos
tericos soviticos pelo trabalhos de ...Thurnwald e Levy-Bruhl, que se interessavam pela
histria dos processos mentais reconstrudos a partir de evidncias da atividade intelectual dos
povos primitivos.
Uma das principais contribuies de Vygotsky para a psicologia consiste num de seus
geniais insights a respeito da mediao da ao humana, do trabalho, atravs de instrumentos.
COLE e SCRIBNER (1994, p. 9) definem essa contribuio da seguinte forma: De maneira
brilhante, Vygotsky estendeu esse conceito de mediao na interao homem-ambiente pelo uso
de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (...) assim como o sistema de
instrumentos, so criados pelas sociedades ao longo do curso da histria humana e mudam a
forma social e o nvel de seu desenvolvimento cultural.
O mtodo gentico representa, portanto, uma abordagem trans-histrica, examinando os
diferentes estgios de desenvolvimento da espcie humana, desde o seu incio nos macacos
antropides. Segundo KNOX (1996, p. 18-19) a idia de signo constitui o princpio subjacente
...sobre o uso de instrumentos psicolgicos pelo macaco, pelo homem primitivo e pela criana
(...) as formas de comportamento tanto de macacos quanto de humanos so encaradas aqui em
termos de atividade semitica, isto , atividade que organiza e transforma objetos (...) em signos
culturais ou instrumentos significativos, a serem empregados para manipular ou mediar o
ambiente e, a seguir, para comunicar-se com outros a respeito dele.
A idia de atividade ou ao com instrumentos passa a ser o ponto exato de anlise na
histria do desenvolvimento humano e remete idia da transformao do homem pelo homem,
ao conceito de prxis ou de trabalho. Com efeito, para a psicologia scio-histrica a atividade da
criana equivale ao trabalho que se realiza sobre a realidade, e ambas pressupe o uso de
instrumentos materiais ou psicolgicos. Da mesma forma que um adulto trabalha utilizando-se de
instrumentos mentais ou materiais e transforma dessa maneira a realidade, tambm uma criana,
ao brincar, por exemplo, lana mo dos mesmos recursos para transformar a si prpria e ao seu
meio.
Em sua crtica s doutrinas correntes de sua poca, inclusive s variaes de materialismo
(incluindo Feuerbach), MARX (1987, p. 161) afirma que A falha capital de todo materialismo
at agora... captar o objeto, a efetividade, a sensibilidade apenas sob a forma de objeto ou de

cxiii

intuio, e no como atividade humana sensvel, prxis; s de um ponto de vista subjetivo (...)
Feuerbach quer objetos sensveis efetivamente diferenciados dos objetos de pensamento, mas
no capta a prpria atividade humana como atividade objetiva.
Marx prope aqui a clssica frmula que elucida o carter dialtico da prxis, na medida
em que atravs da prxis o homem objetifica a subjetividade, da mesma maneira em que
subjetifica a objetividade, o mundo material e concreto que se lhe apresenta como exterior, e o
faz essencialmente pela criao de signos. Nesse processo dialtico, a atividade, trabalho ou
prxis produz o mundo e o homem ao mesmo tempo, e torna igualmente relevante a importncia
do uso de instrumentos, na medida em que ...no h produo possvel sem um instrumento de
produo; seja este instrumento apenas a mo. (MARX, 1987, p. 5)
O resgate do conceito de trabalho ou ao feito pela psicologia scio-histrica, implica
igualmente numa crtica ao modo de produo capitalista. Com efeito, segundo PEIXOTO (2003,
p. 14) No processo de trabalho do modo de produo capitalista, o trabalhador perde aquilo que
o caracteriza como homem, que o diferencia de todos os outros seres vivos: o poder de criar,
planejar, produzir e destinar o que produz. Assim, o trabalho, de sua caracterstica original como
processo de construo do mundo e de autoconstruo do homem, transforma-se no processo de
sua alienao.
Ora, o trabalho implica em planejamento, implica em realizar a tarefa primeiro num nvel
intelectual, para apenas depois execut-la na prtica. A atividade ou o trabalho exigem, portanto,
o domnio consciente sobre os meios a serem utilizados para que se consiga atingir os resultados
esperados.

A psicologia humana, socialmente construda, deve possuir ento um carter

consciente, sem o que o trabalho seria impossvel, de modo que os fenmenos psicolgicos
superiores so momentos de conscincia social. Estes fenmenos dependem de conceitos sociais
e da linguagem, e a organizao desses fenmenos tambm dada socialmente, da mesma forma
que o trabalho organizado e dividido socialmente.
Mais uma vez a unidade dialtica impede que se afirme que o trabalho gera instrumentos,
conscincia, socialidade, ou vice versa, mas sim que tais elementos definem-se a si mesmos na
medida em definem-se uns aos outros. A atividade ou trabalho consciente tanto um pressuposto
metodolgico quanto um fenmeno a ser analisado pela psicologia scio-histrica. De qualquer
modo, a idia de atividade impede que se compreenda a perspectiva de Vygotsky como a

cxiv

modelagem passiva da psicologia individual por meio da herana filogentica humana e das
condies scio-histricas nas quais o indivduo se encontra.
Tal idia est claramente posta em vrias passagens dos Manuscritos EconmicoFilosficos, como nesta em que MARX (1987, p. 175) afirma que O carter social , pois, o
carter geral de todo o movimento; assim como a prpria sociedade que produz o homem
enquanto homem, assim tambm ela produzida por ele. A atividade e o gozo tambm so
sociais, tanto em seu modo de existncia, como em seu contedo; atividade social e gozo social.
Na medida em que a conscincia humana construda socialmente tanto em termos de
forma (modo de existncia) quanto em termos de contedo - no imutvel, mas s pode ser
alterada socialmente. Segundo RATNER (1995, p. 6) A mudana exige uma anlise social da
forma e do contedo da psicologia, mas exige tambm a prxis que altera as relaes sociais
subjacentes. Um importante princpio bsico da psicologia scio-histrica que os seres humanos
transformam-se ativamente medida que transformam seu mundo social e natural. Ora, essa
transformao s possvel pelo trabalho, em termos adultos, ou pela atividade da criana, se nos
referimos ao universo infantil.
A ao do homem no mundo atravs de instrumentos dados e organizados socialmente, e
seu uso pelo homem em sua vida social, e no os seres humanos isolados agindo de forma
autnoma, o ponto de partida para o estudo da psicologia atravs desse mtodo. Com efeito, em
termos dialticos, A contradio dinmica entre momentos integrados e, contudo, diferenciados
leva mudana, o que um outro princpio bsico importante da psicologia scio-histrica,
gerado por princpios dialticos. A mudana inevitvel, num sistema em que os elementos se
afetam continuamente uns aos outros. (RATNER, 1995, p. 9) A noo de mudana
especialmente importante para a compreenso das relaes entre o indivduo e a sociedade, pois
as relaes sociais no so externas ao indivduo mas so, elas mesmas, constitudas de atos
individuais, a medida que estes se coordenam de modo harmnico.
Assim como o uso de instrumentos depende do planejamento consciente da ao na qual o
instrumento ser utilizado, tambm depende da socialidade que permite a difuso da tecnologia e
o uso coletivo dos instrumentos atravs de relaes diferenciadas de produo e de uso dessa
tecnologia. Da mesma maneira que os instrumentos so produzidos socialmente, tambm o so os

cxv

sistemas de signos, e a internalizao desses sistemas provoca transformaes comportamentais e

estabelece um elo de ligao entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual.
Da mesma forma que existe movimento e autoconstituio entre vida material e vida
social e psicolgica, Vygotsky tambm encara dialeticamente as relaes entre os fenmenos
psicolgicos. Para RATNER (1995, p. 7) Isto significa primordialmente que a qualidade ou o
carter desses fenmenos se interpenetram. Cada fenmeno atinge o interior dos outros, de modo
que eles so internamente relacionados e no independentes.
As relaes internas dos fenmenos psicolgicos fornecem, segundo RATNER (1995) a
corroborao filosfica indispensvel da psicologia scio-histrica. Em especial, o fato de um
determinado trao psicolgico assumir a qualidade de suas relaes o que justifica o fato dos
fenmenos psicolgicos manifestarem variao cultural e histrica.
Dessa forma, a psicologia scio-histrica uma psicologia aberta absoro de traos
sociais, o que acentuado pela dialtica. Segundo RATNER (1995, p. 7) ...o fato de a maior
parte das abordagens psicolgicas deixarem de valorizar plenamente o carter social da
psicologia acarreta uma valorizao insuficiente da dialtica. Postula-se, erroneamente, que os
fenmenos psicolgicos possuem propriedades inerentes que so exteriores vida social, quando,
de fato, suas propriedades incorporam a vida social.
Alm dos aspectos dialticos, histricos e instrumentais presentes no mtodo gentico
desenvolvido por Vygotsky, ele tambm representa uma extenso das ...teorias de Darwin sobre
a evoluo biolgica para uma teoria de mudana cultural e ontogentica, afirmando a existncia
de estgios histricos de desenvolvimento dos fenmenos mentais, medida que a mente se
desenvolve do macaco para o homem primitivo e para o homem cultural. (KNOX, 1996, p. 1718) O impacto de evolucionismo darwinista, no entanto, no pra por a. Tambm provm de
Darwin ...a idia de desenvolvimento de estgios inferiores para superiores, segundo a qual os
povos primitivos, por exemplo, encontram-se num estgio inferior ou, em outras palavras,
anterior da evoluo histrica do homem. (KNOX, 1996, p. 18)
Para explicar a existncia desses estgios diferenciados e de sua evoluo, Vygotsky
fundamentou seu mtodo em trs linhas principais no desenvolvimento do comportamento evolutiva, histrica e ontogentica e em demonstrar que o comportamento do homem cultural
produto dessas trs linhas de desenvolvimento... (VYGOTSKY,1996, p. 51)

cxvi

A linha evolutiva, filogentica, pode ser perfeitamente afiliada ao evolucionismo

darwinista. Seguindo o mesmo raciocnio, PINO (2000, p. 41-42) afirma que:

Vygotsky pensava que, levando-se em conta o que se sabia na sua poca sobre a evoluo da
espcie humana (filognese) e o desenvolvimento do indivduo (ontognese), podia afirmar-se que
estes dois processos so o resultado de duas linhas diferentes, porm interligadas, de evoluo: a
natural e a cultural, cada uma regida por leis prprias. Se, na filognese, a evoluo natural
precede a cultural que ela possibilita, na ontognese as duas linhas esto entrelaadas, a ponto de
no poderem ser separadas, a no ser por abstrao. O desenvolvimento histrico do homem
constitui, portanto, como diz Vygotsky, uma unidade dialtica de duas ordens essencialmente
diferentes.

Dessa forma, a dimenso social, histrica, cultural, tecnolgica, a dimenso do trabalho

humano e da cultura passaram a se constituir no cerne do pensamento vygotskyano. A
importncia central do uso de instrumentos ao longo do desenvolvimento humano evidenciado
por VYGOTSKY (1996, p. 52) neste resumo que ele nos fornece a respeito do livro Estudos
sobre a Histria do Comportamento. Ali ele relata:

O uso e a inveno de ferramentas pelos macacos antropides o fim da etapa orgnica de

desenvolvimento comportamental na seqncia evolutiva e prepara o caminho para uma transio
de todo desenvolvimento para um novo caminho, criando assim o principal pr-requisito
psicolgico do desenvolvimento histrico do comportamento. O trabalho e, ligado a ele, o
desenvolvimento da fala humana e outros signos psicolgicos utilizados pelo homem primitivo
para obter o controle sobre o comportamento significam o comeo do comportamento cultural ou
histrico no sentido prprio da palavra. Finalmente, no desenvolvimento da criana, vemos
claramente uma segunda linha de desenvolvimento, que acompanha os processos de crescimento e
maturao orgnicos, ou seja, vemos o desenvolvimento cultural do comportamento baseado na
aquisio de habilidades e em modos de comportamento e pensamento culturais.

A segunda linha de desenvolvimento foge, portanto, ao domnio restrito do darwinismo. A

linha histrica compreende elementos designados por Vygotsky como instrumentos, trabalho,
cultura, psicologia, histria, signos. Segundo VYGOTSKY (1996, p. 52) as etapas crticas para o
desenvolvimento da psicologia humana seriam ento ...o uso de instrumentos, nos macacos, o
trabalho e o uso de signos psicolgicos, no homem primitivo, e a ruptura da linha de
desenvolvimento em desenvolvimento psicolgico-natural e psicolgico-cultural, na criana.
O reconhecimento de um estgio primitivo de desenvolvimento da psicologia humana,
marcadamente filogentico, implica no reconhecimento de sua permanncia. Os estgios culturais

cxvii

posteriores no substituem os estgios fisiolgicos, mas os sistemas simblicos culturais estariam

sobrepostos aos estgios primitivos e naturais, reestruturando-os e adaptando-os, mas no
excluindo-os. Segundo VYGOTSKY (1996, p. 53) a conexo entre os trs domnios do
desenvolvimento ...materializa-se no modo pelo qual um processo de desenvolvimento prepara
dialeticamente o seguinte, transformando-se e mudando para um novo tipo de desenvolvimento.
Finalmente, o nvel ontogentico representa a concretizao e individualizao das duas
linhas anteriores e representa, por um lado, as funes inferiores do beb em seus primeiros
meses de vida, resultantes da extensa evoluo filogentica, e de outro as condies scias,
histricas e econmicas nas quais se dar o desenvolvimento do indivduo. Dessa forma, a
ontognese representa a concretizao do fenmeno psicolgico em termos individuais, e se
constitui em campo privilegiado de estudos para a psicologia do desenvolvimento. Voltaremos a
este domnio quando falarmos das influncias sociais concretas sobre a formao individual, e de
como a biologia desempenha um papel potencializador, mas no diretivo, para a psicologia.
A distino de trs domnios de desenvolvimento no representa, no entanto, sua
particularizao, na medida em que estes domnios so perpassados pelo movimento dialtico que
os coordena e os constitui internamente. Da mesma maneira, cada fenmeno psicolgico
individualmente tambm se relaciona dialeticamente com todos os outros, desenvolvendo-se e
estruturando-se de acordo com o grau de desenvolvimento destes.
As relaes internas dos fenmenos psicolgicos permitem que as funes psicolgicas
variem qualitativamente em funo de diferentes estgios de desenvolvimento. A memria, a
ateno, a percepo, dentre outras funes psicolgicas, so funcionalmente diferentes em
perodos diversos do desenvolvimento ontogentico. Mesmo leses e transtornos psicobiolgicos
tero diferentes impactos no funcionamento das diversas funes psicolgicas dependendo do
estgio de desenvolvimento do indivduo em que ocorrerem.
No mesmo sentido, os processos psicolgicos adquirem bases funcionais diferentes ao
longo do desenvolvimento filogentico, correspondendo a capacidades mais complexas e
abstratas na medida em que a espcie humana abandona os estgios pr-histricos de organizao
material e social em benefcio de formas civilizadas de produo, culminando com as
modernas sociedades tecnolgicas do sculo XXI.

cxviii

De acordo com esse raciocnio, sociedades ditas primitivas, em funo de seu nvel de
desenvolvimento material e de relaes sociais, expressam funes psicolgicas em estgios
igualmente diferentes, bem como mudanas no nvel de desenvolvimento material de populaes
acarretam mudanas qualitativas nas funes psicolgicas superiores. Assim, caractersticas
primrias seriam substitudas por caractersticas secundrias, marcadas por traos propriamente
scio-psicolgicos. por este motivo que Vygotsky desautoriza todas as pesquisas que
pretendem transferir diretamente seus resultados para humanos adultos a partir de concluses
obtidas com animais ou com crianas pequenas. A esse respeito, VYGOTSKY (1994, p. 26-27)
nos diz:
Porm, a abordagem zoolgica dos processos intelectuais superiores aqueles que so
caracteristicamente humanos levou os psiclogos a interpret-los no mais como algo singular
[como no paradigma botnico] e sim como uma extenso direta dos processos correspondentes
nos animais inferiores. Essa maneira de teorizar aparece particularmente na anlise da inteligncia
prtica das crianas, cujo aspecto mais importante o uso de instrumentos.

A unidade dialtica interna dos fenmenos psicolgicos proporciona uma viso antes
histrica do que holstica da conscincia, no sentido de processo e de desenvolvimento,
impedindo sua fragmentao em fenmenos isolados e autnomos. Percepo, emoo,
raciocnio lgico e abstrato, ateno, so todos interdependentes, onde o funcionamento de uma
parte depende fundamentalmente do estgio de desenvolvimento de outras que, a princpio, nada
teriam a ver com aquela funo especfica. Emoo e cognio, por exemplo, no so fenmenos
separveis, nem do ponto de vista da psicologia scio-histrica, nem do ponto de vista da
pedagogia associada a ela.
A este respeito, RATNER (1995, p. 7) relata: As emoes so constitudas pela
apreciao cognitiva dos acontecimentos e, pois, dependem da cognio para sua prpria
qualidade. Inversamente, a cognio intrinsecamente permeada e afetada pela emoo. Em
funo dessa unidade dialtica pensamos ser possvel adiantar para a noo de psicologia
elaborada por Vygotsky a idia de sistema, entendido como um todo orgnico e unido
internamente por relaes dialticas inquebrantveis, de modo que uma funo psicolgica opera
no interior da outra como um elemento constitutivo seu.

cxix

Por um lado, um elemento nunca auto-suficiente ou homogneo, por outro sempre

mais do que si mesmo devido a suas relaes e sua dependncia, e por fim nunca se aniquila em
suas relaes a ponto de se tornar indistinguvel, pois se no houvesse diferenas nada haveria
sobre o que falar. Exemplo notrio em Vygotsky dessas relaes dialticas internas so as
representadas pelo pensamento e pela linguagem, entendidas por ele como representando uma
unidade, mas no uma identidade.
Apesar de Vygotsky apresentar algumas vezes uma posio eurocntrica no tocante as
diferenas psicolgicas entre povos de diferentes culturas, ...a psicologia de um homem cultural
no superior nem inferior, mas diferente da de um homem primitivo, assim como a psicologia
de um adulto diferente da de uma criana, especialmente uma criana no-escolarizada.
(KNOX, 1996, p. 25) Inferioridade e superioridade no fazem sentido num contexto que afirma a
dependncia mtua entre organizao material e psicologia humana, haja visto que determinadas
formas de organizao material o escravismo grego, por exemplo foram responsveis por
monumentos inquestionveis da cultura e da psicologia humana, a par da misria dos escravos,
obviamente. Por outro lado, no exatamente o atual estgio de desenvolvimento da democracia
e das foras materiais, calcadas no progresso tecnolgico e na acumulao monopolista de
capitais, o responsvel pela misria intelectual e psicolgica dos tempos modernos?
A sobreposio dos trs nveis de desenvolvimento psicolgico e sua interrelao dialtica
nos deve precaver para a presena de traos anteriores do desenvolvimento mental, tal como a
magia, mesmo em homens com extenso desenvolvimento cultural. Muito do pensamento criativo,
por exemplo, deve-se ao fato de adultos culturais retomarem processos anteriores, primitivos,
os quais permanecem na psicologia do homem cultural e no so por ela eliminados, conforme
pensava Lvy-Bruhl.
Segundo KNOX (1991), Vygotsky concorda com Lvy-Bruhl a respeito da idia de que
os processos mentais superiores nos povos primitivos no eram inferiores, mas diferentes dos
processos mentais nos povos culturais ou civilizados. Tambm de Lvy-Bruhl a noo de que o
pensamento sofre transformaes qualitativas no decorrer de sua evoluo.
Exemplo dessas diferenas qualitativas o carter pr-lgico do pensamento primitivo,
ponto em que Vygotsky concorda com Lvy-Bruhl. Enquanto o homem cultural pensa, por
exemplo, evitando contradies, a mentalidade primitiva estaria orientada basicamente pela lei

cxx

da participao, descrita por Lvy-Bruhl. Segundo esta lei, o homem primitivo combina por
associao livre, percepes indiferenciadas, difusas e concretas em complexos de pensamento
muitas vezes contraditrios entre si. Apenas nos estgios culturais posteriores os sistemas de
signos culturalmente aceitos comeam a reorganizar, estruturar e sistematizar as percepes
segundo as leis da lgica. Mais uma vez, o papel central do desenvolvimento social e cultural das
coletividades. Segundo VYGOYSKY (1996, p. 53) Basta lembrar-se da natureza e origem social
de todo signo cultural para se compreender que, abordado desse ponto de vista, desenvolvimento
psicolgico precisamente desenvolvimento social condicionado pelo ambiente.
Uma vez que o carter lgico e pr-lgico do pensamento no so excludentes, mas antes
se interpenetram, ambos permanecem ativos mesmo no homem cultural, como dissemos. Neste,
no entanto, a linha de desenvolvimento histrico-cultural passa a ser internalizada mediante o uso
de instrumentos psicolgicos, sobrepondo-se ao comportamento natural e pr-lgico,
transfomando-o radicalmente, mas no o substituindo ou anulando. Tambm de Lvy-Bruhl vm
as noes de heterogeneidade do pensamento no interior da cultura ou mesmo da mente, fato
decorrente da sobreposio cultural sobre os traos naturais e primitivos antes da idade escolar e
da enculturao.
Dessa forma, central na aplicao do mtodo gentico a idia de que existem diferentes
abordagens psicolgicas de uma tarefa, dependendo do contexto cultural em que a tarefa
encontrada. Com respeito s solues mgicas de problemas, no entanto, consideradas por LvyBruhl como traos primrios encontrados em homens primitivos e crianas, Vygotsky as
considera como produtos de estgios posteriores, quando ocorre a fuso da fantasia com o mundo
dos signos exteriores.
Dessa forma, o mtodo gentico exposto pela psicologia scio-histrica completamente
diferente do que se entende modernamente por psicologia do desenvolvimento, centrada
basicamente no domnio gentico da ontognese. O mtodo gentico da psicologia sovitica
afirma, segundo WERTSCH (1996, p. 10) que ...alm de considerar de que modo determinada
forma de funcionamento mental reflete as transies ontogenticas que conduziram a ela, deve-se
tambm levar em considerao as foras da filognese e da histria sociocultural que a
moldaram.

cxxi

A moderna Psicologia Cognitiva separa-se da Psicologia Cognitiva ocidental e de sua

nfase na mente humana como um processador de informaes na medida em que percebe a
ao humana enquanto totalidade construda socialmente. Durante os ltimos 30 ou 40 anos a
psicologia ocidental tm-se dedicado a estudar os processos cognitivos como a memria, a
percepo e a representao simblica como se fossem independentes entre si, da mesma forma
que um computador executa programas individualmente, ou os integra apenas obedecendo a
programaes anteriores, equivalentes a programas genticos, portanto, na medida em que so
pr-dados, resultados de processos orgnicos universais independentes, pois derivados de
programaes biolgicas. Veremos mais adiante como a psicologia scio-histrica questiona os
dados destas pesquisas, apontando suas deficincias dialticas e a ausncia de uma perspectiva
social para os processos psicolgicos superiores.
Os processos psicolgicos superiores foram vistos por Vygotsky de uma perspectiva
totalmente diferente da tradio ocidental, e auxiliaram-no a fundar uma nova abordagem, dessa
vez scio-histrica. As experincias conduzidas por ele e por seu grupo de colaboradores
aportaram inmeras evidncias acerca da justeza de sua interpretao, pesquisas que tem se
difundido e conquistado o campo de debates no prprio Ocidente, onde a psicloga ocidental
desenvolve concepes tericas e delineamentos metodolgicos notadamente associais e ahistricos.
Para RATNER (1995, p. 9) Isto no surpreende, se considerarmos que Vygotsky buscou
explicitamente redirecionar radicalmente a disciplina da psicologia para longe dos pontos de vista
e mtodos tradicionais. Contrariamente a tradio ocidental marcadamente associal, tradio
esta renovada pela revoluo cognitiva que reafirmou o carter intra-organsmico e
particularizado da psicologia, a psicologia scio-histrica aponta em outra direo, reagrupando e
reinterpretando as funes psicolgicas superiores.
Por fim, aps concluirmos este breve apontamento sobre as principais premissas
metodolgicas do mtodo gentico vygotskyano e suas razes tericas, resta lembrarmos outros
elementos pertencentes ao debate terico de seu tempo e que de alguma maneira o influenciaram.
Um desses elementos a teoria dos reflexos condicionados de Pavlov, a qual incorporada e
superada por Vygotsky em suas idias sobre a ao, ampliando a idia de Pavlov do reflexo
orientado por objetivos como o mais importante estmulo para conduzir uma sociedade de

cxxii

operrios orientada pelo trabalho. (KNOX, 1996, p. 19). Dessa forma o objetivo da ao
inseparvel da ao mesma, e quanto maior a dificuldade para atingi-lo maior o desenvolvimento
do pensamento humano, maior a energia psquica despendida.
Alm disso, Vygotsky compartilhava de certas posies da Gestalt alem, especialmente
naqueles casos em que os reflexos condicionados proporcionados por instruo e treinamento
eram insuficientes para dar conta de novos problemas. Assim, entre os smios, determinadas
estruturas ou configuraes eram postas em ao mediante novos desafios, da mesma forma que
signos e palavras eram inventados pelo homem primitivo e pela criana diante de situaes
inusitadas. Trata-se do incio do intelecto, para alm dos instintos e dos reflexos condicionados.
O reconhecimento de trs domnios genticos pela psicologia scio-histrica no significa
que os mesmos sejam colocados em condies de igualdade. Ao contrrio, cada domnio
representa uma nova era na evoluo do comportamento, ao mesmo tempo em que princpios
diferentes de desenvolvimento atuam nos diferentes domnios. Dessa forma, h mudanas no tipo
mesmo de desenvolvimento, cabendo aos princpios evolucionistas darwinianos extenso papel no
domnio filogentico, mas quase nenhum no domnio histrico, por exemplo.

9.2 As formas sociais de mediao

Dentre os trs temas centrais que permeiam a obra de Vygotsky a partir dos quais so
derivados todos os outros, as formas sociais de mediao parecem ser o mais genuinamente
vygotskyano. Com efeito, essa a opinio de WERTSCH (1996, p. 9) ao afirmar: A meu ver, o
terceiro tema relativo mediao o mais interessante e especificamente vygotskyano dos trs,
embora apenas esteja comeando a receber a ateno que merece. Em funo da clareza de
exposio, optamos por inverter a ordem expressa por Wertsch, reservando para o final uma
anlise mais detida sobre as origens sociais da psicologia e a constituio psicolgica do
indivduo a partir dessas origens sociais.
O mtodo gentico elaborado por Vygotsky requer uma valorizao de trs domnios,
todos igualmente importantes para a compreenso do desenvolvimento psicolgico humano. Um
dos primeiros desafios colocados ao projeto de Vygotsky encontrava-se, portanto, no ponto de
imbricao entre processos naturais tipicamente filogenticos, tais como a maturao fsica e os

cxxiii

mecanismos sensrios, com processos culturalmente determinados, a partir do qual teriam

surgido as funes psicolgicas dos seres humanos adultos.
Este desafio, por si s, j deveria ser suficiente para deixar claro que Vygotsky no
despreza, em absoluto, as influncias biolgicas, o que tanto verdade na medida em que foi um
estudioso de neurofisiologia. Uma de suas maiores contribuies foi justamente demonstrar a
importncia da biologia para a psicologia, sem reduzir esta a mecanismos biolgicos. Para
Vygotsky a biologia fornece um substrato geral a partir do qual constri-se a psicologia, encarada
como um sistema funcional novo que opera segundo princpios distintos. Foi justamente a
reduo dos determinantes biolgicos que possibilitou o surgimento da conscincia social e
permitiu que o homem fizesse uso e fabricasse instrumentos, dando origem a uma forma mediada
de relao com a realidade. por esse motivo que Vygotsky denominava essa proposta de estudo
da psicologia utilizando os termos instrumental, cultural e histrico, conforme apontado por
LURIA (1988).
J vimos acima que Vygotsky recebe de Blonsky e Bhler idias importantes a respeito de
uma primeira forma de mediao caracterizada pelo uso de instrumentos, sejam eles externos ou
internos (psicolgicos). Tambm o uso de instrumentos freqentemente enfatizado por Marx e
Engels, em especial quando da formulao da noo de trabalho.
Os termos empregados por Luria para definir a teoria de Vygotsky certamente ampliam o
alcance das formas sociais de mediao. O termo instrumental refere-se ao fato das funes
psicolgicas superiores possurem um carter mediador entre o impacto dos estmulos internos e
aqueles provindos do exterior e a resposta comportamental. Trata-se tambm de uma referncia a
tecnologia, produzida e difundida socialmente.
Ainda segundo a definio de Luria, o uso de instrumentos ocorre de modo cultural,
referindo-se o termo cultural aos meios socialmente estruturados de tarefas impostas s
crianas, bem como aos tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos colocados disposio
das crianas para enfrentar estas tarefas. Por fim, Luria acrescenta o elemento histrico, o qual
est fundido com o cultural e refere-se s variaes histricas empreendidas sobre os
instrumentos culturalmente organizados ao longo da histria social do homem.

cxxiv

Dessa forma, a principal premissa da psicologia scio-histrica encontra-se na base social

da psicologia, premissa esta derivada diretamente da matriz marxista. Com efeito, o prprio Marx
sintetiza do seguinte modo sua posio bsica. Nas palavras de MARX (1987, p. 29-30):

O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de fio condutor aos meus
estudos, pode ser formulado em poucas palavras: na produo social da prpria vida, os homens
contraem relaes determinadas, necessrias e independentes de sua vontade, relaes de
produo estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas foras
produtivas materiais. A totalidade destas relaes de produo forma a estrutura econmica da
sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurdica e poltica, e qual
correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material
condiciona o processo em geral de vida social, poltico e espiritual. No a conscincia dos
homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina sua
conscincia.

Em outro sentido do uso do termo conscincia, mas igualmente apontando as relaes

entre a base material e o desenvolvimento espiritual, MARX (1987, p. 30) afirma que Assim
como no se julga o que um indivduo a partir do julgamento que ele faz de si mesmo, da
mesma maneira no se pode julgar uma poca de transformao a partir de sua prpria
conscincia; ao contrrio, preciso explicar esta conscincia a partir das contradies da vida
material, a partir do conflito existente entre as foras produtivas sociais e as relaes de
produo.
Num tom mais abstrato, a mesma idia aparece nos Manuscritos Econmico-Filosficos,
onde MARX (1987, p. 176) afirma que Minha conscincia geral apenas a figura terica
daquilo cuja figura viva a comunidade real, o ser social, enquanto hoje em dia a conscincia
geral uma abstrao da vida efetiva e como tal a enfrenta como inimiga. Por isso tambm a
atividade de minha conscincia geral como tal minha existncia terica enquanto ser
social.
Nesta seco de nosso trabalho, abordaremos este aspecto em termos genricos,
encarando a socialidade enquanto um universal psicolgico na expresso de Ratner, reservando
para a seco seguinte uma anlise mais especfica do impacto da socialidade sobre a psicologia
humana e sobre a psicologia do indivduo. Num sentido abstrato, portanto, segundo RATNER
(1995, p. 6) ...os fenmenos psicolgicos so elaborados humanamente medida que os
indivduos participam de interaes sociais e medida que empregam instrumentos (tecnologia).

cxxv

Ao invs de subprodutos impessoais de estmulos naturais ou produtos intrapessoais de decises

puramente individuais, os fenmenos psicolgicos so fundamentalmente produtos interpessoais.
Dessa forma, a psicologia estimulada e incentivada por metas sociais e tecnolgicas, da
mesma forma que socializada pelas prticas sociais e pelos instrumentos tecnolgicos
existentes. Segundo RATNER (1995, p. 38) a interao social produz, realmente, processos
psicolgicos novos, elaborados e avanados, que no esto ao dispor do organismo que funciona
isolado. Atravs da prtica social, os homens transformam seu entorno material, da mesma
forma que transformam sua prpria natureza e criam novas foras psicolgicas. De outra forma,
...a socializao d origem a fenmenos psicolgicos, formando-os, e no estimulando
mecanismos intrnsecos. (RATNER, 1995, p. 146)

Segundo RATNER (1995, p. 170) A

psicologia funcionalmente autnoma porque um sistema funcional novo que obedece a

princpios scio-psicolgicos. A psicologia no independente da biologia porque tem
necessidade de um substrato biolgico. Contudo, o substrato no determina estritamente o
funcionamento psicolgico.
Marx aborda este tema nos Manuscritos, esclarecendo a base social do comportamento
humano. Sobre os sentidos, por exemplo, MARX (1987, p. 178) afirma:

Por outro lado, e subjetivamente considerado: primeiramente a msica que desperta o sentido
musical do homem; para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no
objeto, porque meu objeto s pode ser a confirmao de uma de minhas foras essenciais, isto ,
s para mim na medida em que minha fora essencial para si, como capacidade subjetiva,
porque o sentido do objeto para mim...chega justamente at onde chega meu sentido; por isso
tambm os sentidos do homem social so distintos dos do no social.

O homem, portanto, no ouve simplesmente, mas ouve algo na medida em que construiu
objetos para serem ouvidos, e isso de modo coletivo. O termo natureza deixa de ter sentido
para o homem na medida em que a natureza passa a ser construda socialmente. Nesse mesmo
pargrafo, MARX (1987, p. 178) prossegue sua exposio: somente graas riqueza
objetivamente desenvolvida da essncia humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva
em parte cultivada, e em parte criada, que o ouvido torna-se musical, que o olho percebe a
beleza da forma, em resumo, que os sentidos tornam-se capazes de gozo humano, tornam-se
sentidos que se confirmam como foras essenciais humanas.

cxxvi

Marx fala em cultivar e em criar a sensibilidade, o que absolutamente conforme a

viso da biologia como um elemento potencializador. Por outro lado, mais uma vez, a
humanizao prende-se a objetivao do homem atravs da prxis, onde se criam objetos, bem
como a subjetivao do mundo, que torna possvel a percepo e o entendimento humano desses
objetos. MARX (1987, p. 178) prossegue: Pois no s os cinco sentidos, como tambm os
chamados sentidos espirituais, os sentidos prticos (vontade, amor, etc), em uma palavra, o
sentido humano, a humanidade dos sentidos, constituem-se unicamente mediante o modo de
existncia de seu objeto, mediante a natureza humanizada. A formao dos cinco sentidos um
trabalho de toda a histria universal at nossos dias.
A citao anterior nos parece lapidar em termos de sntese de todo o mtodo vygotskyano.
Percebemos nela os trs nveis de abordagem do mtodo gentico, bem como a reafirmao
constante da construo social do homem e da realidade, de sua permanente humanizao.
Contrariamente a atividade humana, MARX (1987, p. 178) afirma:

O sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado. Para
o homem que morre de fome no existe a forma humana da comida, mas apenas seu modo de
existncia abstrato de comida; esta bem poderia apresentar-se na sua forma mais grosseira, e seria
impossvel dizer ento em que se distingue esta atividade para alimentar-se da atividade animal
para alimentar-se. O homem necessitado, carregado de preocupaes, no tem senso para o mais
belo espetculo.

Veremos mais adiante toda a diferena, vislumbrada por Marx, entre atividade humana e
animal. A par disso, o vis poltico presente nas linhas acima evidente. Da mesma forma que a
socializao condio sine qua non para a humanizao, a ausncia de socializao, ou, mais
perversamente, a existncia de sistemas sociais calcados em nveis de explorao e injustia
extremos vo determinar comportamentos instintivos em seres humanos.
Finalmente, o argumento de Marx contido nesse extenso pargrafo dos Manuscritos
concludo apontando as diferenas culturais entre as atividades humanas, uma vez que tais
atividades dependem da construo de objetos que vo se relacionar de maneira nica com os
sentidos socialmente construdos. Este tema tambm est presente largamente nos estudos de
psicologia comparada, muito usuais na psicologia scio-histrica. Segundo MARX (1987, p.
178) O comerciante de minerais no v seno seu valor comercial, e no sua beleza ou a
natureza peculiar do mineral; no tem senso mineralgico. A objetivao da essncia humana,

cxxvii

tanto no aspecto terico como no aspecto prtico, , pois, necessria, tanto para tornar humano o
sentido do homem, como para criar o sentido humano correspondente riqueza plena da essncia
humana e natural.
Por fim, ao final do Terceiro Manuscrito, Marx nos brinda com o pargrafo transcrito
integralmente a seguir, o qual esclarece tanto o seu ponto de vista sobre o carter natural e
humano do homem e da natureza, como tambm o projeto psicolgico de Vygotsky, intimamente
associado a ele. Nas palavras de MARX (1987, p. 207):

O homem, no entanto, no apenas ser natural, mas ser natural humano, isto , um ser que para
si prprio e, por isso, ser genrico, que enquanto tal deve atuar e confirmar-se tanto em seu ser
como em seu saber. Por conseguinte, nem os objetos humanos so os objetos naturais tais como se
oferecem imediatamente, nem o sentido humano, tal como imediata e objetivamente,
sensibilidade humana, objetividade humana. Nem objetiva nem subjetivamente est a natureza
imediatamente presente ao ser humano de modo adequado. E como tudo o que natural deve
nascer, assim tambm o homem possui seu ato de nascimento: a histria, que, no entanto, para
ele uma histria consciente, e que, portanto, como ato de nascimento acompanhado de conscincia
ato de nascimento que se supera. A histria a verdadeira histria natural do homem. (Temos
que voltar a este assunto.)

Atravs do trabalho, que pressupe o uso de instrumentos, da conscincia e das relaes

sociais, o homem inaugura a entrada da natureza na Histria, bem como seu prprio dbut. O
homem, segundo PINO (2000, p. 40) ...precisou transpor os limites impostos pelas eternas leis
da natureza e assumir o curso da prpria evoluo que constitui a Histria. Transpor os limites
da natureza sem deixar de ser natureza o grande paradoxo da histria humana, cuja
compreenso abre as portas verdade do homem.
Retomar o tema da constituio histrica do homem, de sua configurao social e cultural,
justamente o que faz Vygotsky, tanto negativamente pela crtica psicologia de sua poca
quanto positivamente, atravs de sua prpria obra. Para Vygotsky, o que o homem tem de
especfico o que o diferencia dos outros seres da natureza e no o que tem em comum com
eles, como aparece na viso naturalista. (PINO, 2000, p. 41)
A ausncia de uma determinao biolgica e gentica para o comportamento humano, e o
fato de sua evoluo ocorrer antes num nvel social do que individual indicam O fato de ser a
evoluo humana radicalmente diferente da evoluo animal... a evoluo, ela mesma, evoluiu;
ela no segue a mesma forma em todas as espcies. (RATNER, 1995, p. 172)

cxxviii

Da mesma forma que a psicologia no pode ser reduzida ou explicada em termos de

genes, tambm no o pode em termos de receptores sensoriais ou de hormnios. Eventos
tradicionalmente atribudos a influncia hormonal, tal como a sndrome pr-menstrual, a
agressividade e outros so antes culturalmente construdos e obedecem a padres sociais, no
apresentando nenhuma ligao direta com nveis de secreo hormonal ou outros condicionantes
biolgicos.
Diante de tantas evidncias, a moderna psicologia cognitiva, mesmo aquela desenvolvida
exclusivamente em solo ocidental, incorpora cada vez mais as noes oriundas do modelo bsico
scio-histrico reformulando muitos de seus princpios. Aliada premissa bsica da formao
social do comportamento, a psicologia utiliza cada vez mais a idia de mediao, responsvel
pela adequao do homem sua humanidade, ou seja, a condio de sua realizao enquanto tal.
Tal opinio tem sido compartilhada contemporaneamente no apenas por psiclogos
dissidentes da chamada revoluo cognitiva, mas por cientistas das mais diversas reas e,
inclusive, por bilogos, os quais seriam talvez os cientistas mais propensos a encarar o fenmeno
psicolgico como derivado de condies biolgicas e genticas pr-dadas. Nesse sentido
SCHNEIRLA, citado por RATNER (1995, P. 13) diz que impossvel se falar de uma natureza
do homem, da mesma maneira que se fala de uma natureza do verme ou de uma natureza da
formiga. Com esta afirmao, Schneirla no pretende negar que o homem possua uma
constituio biolgica especfica, mas sim ...que os seres humanos so nicos em no ter
quaisquer formas de comportamento identificadoras, especficas, que cubram toda a espcie.
(RATNER, 1995, p. 13)
Ao analisar a forma de produo da sociedade burguesa, qualificando-a como mais
desenvolvida, e portanto como a mais adequada para explicar formas de produo anteriores,
Marx utiliza esta interessante metfora que nos parece ser pertinente transcrever aqui. Segundo
MARX (1987, p. 20) A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. O que nas
espcies animais inferiores indica uma forma superior no pode, ao contrrio, ser compreendido
seno quando se conhece a forma superior.
Contrariamente a maioria das espcies animais, a biologia no ser humano possui uma
influncia indireta, no-especfica sobre o comportamento, o que significa que a mesma biologia
no produz atos caractersticos comuns. (RATNER, 1995, p. 13) A maturao no implica nos

cxxix

mamferos superiores, e em especial no homem, comportamentos adaptativos estereotipados, ao

contrrio do que se verifica nos animais inferiores. Isto significa que o padro adaptativo geral
no est inicialmente formado, ou est de maneira muito difusa.
A base social da psicologia humana s possvel devido a uma reduo dos determinantes
biolgicos, da mesma forma que as outras formas de mediao responsveis pelo comportamento
humano. Como j dito, isto implica, em concordncia com Vygotsky, que a biologia fornece para
os animais superiores, e em especial para o homem, apenas um substrato geral, um potencial para
a percepo, o pensamento e a personalidade, potencial este que no se concretiza de maneira
natural ou automaticamente, em determinadas formas ou contedos. Em outras palavras, no
homem a biologia se retirou para um plano de fundo, a partir de onde oferece a condio, mas
no a realizao. A biologia necessria, porm no suficiente, na medida em que no
determina rigidamente o comportamento.
A falta de uma natureza predeterminada do homem impe que sua natureza seja autoconstrutiva, para alm de seu mero desenvolvimento natural. Segundo RATNER (1995, p. 14)
Essa autoconstruo possvel graas a dois traos peculiares da biologia humana. Em primeiro
lugar, o nmero de atividade humanas sob controle biolgico bastante reduzido...Em segundo
lugar, as poucas funes psicobiolgicas endgenas humanas que existem possuem um carter
antes geral do que especfico. O especfico proporcionado pela experincia e no pela
natureza. As necessidades psicobiolgicas da infncia, tais como a necessidade de estmulo, a
regularidade de experincia e o apego no determinam nenhuma maneira necessria e fixa de
satisfao, ou seja, dadas por padres biolgicos, na medida em que culturas diversas optam por
prticas diversas e estas se tornam as necessidades socialmente constitudas do indivduo.
(RATNER, 1995, p. 15)
Ora, a atividade e reatividade humanas no so determinadas biologicamente a priori,
mas so construdas a posteriori, dialtica e historicamente. Devido ao fato de inexistirem
limites biolgicos para as respostas dadas pelo homem aos estmulos, cabe ao prprio homem
determinar os limites. Dessa forma, o comportamento humano uma reao construda por
mediaes. Enquanto no animal a reao naturalmente associada ao estmulo, segundo leis
biolgicas, no homem nada disso acontece. Ao invs disso, um ato inventivo, construdo, faz a
mediao entre o estmulo e a resposta, porque nenhum mecanismo biolgico estabelece uma

cxxx

conexo estmulo-resposta direta e necessria (...) Mais do que a sensibilidade natural, as

mediaes determinam o impacto que os estmulos internos e externos tm sobre o organismo.
(RATNER, 1995, p. 15-16)
A falta de um determinismo biolgico tornam o homem um ser incompleto, o qual precisa
ento se tornar consciente, pois no conta com um aparelho programado de comportamentos e
sensibilidades. A biologia humana deve desempenhar esse papel para que a psicologia possa ter
um carter consciente, social e tecnolgico. (RATNER, 1995, p. 169) isso que o leva a pensar,
lembrar, compreender, decidir. Da mesma forma a socialidade tambm s possvel na ausncia
de um programa de interaes, bem como o uso de instrumentos, que s possvel na
inexistncia de uma adaptao biolgica ao meio. isto tudo que faz das mediaes o verdadeiro
objeto de estudo da Psicologia, na medida em que so elas que permitem a substituio de
determinantes naturais por mediaes ativas e voluntrias, pois conscientes.
Nas palavras de RATNER (1995, p. 19) A pedra angular da psicologia scio-histrica
que a conscincia s se desenvolve mediante a participao na atividade social prtica. Esta
nfase ressuscita o significado original de conscincia, que : conhecer alguma coisa com
outros Falar de uma natureza humana, ento, significa corroborar o que nos diz Marx nos
Manuscritos Econmico-Filosficos. Para MARX (1987, p. 175):

A essncia humana da natureza no existe seno para o homem social, pois apenas assim existe
para ele como vnculo com o homem, como modo de existncia sua para o outro e modo de
existncia do outro para ele, como elemento vital da efetividade humana; s assim existe como
fundamento de seu prprio modo de existncia humano. S ento se converte para ele seu modo
de existncia natural em modo de existncia humano, e a natureza torna-se para ele o homem. A
sociedade , pois, a plena unidade essencial do homem com a natureza, a verdadeira ressurreio
da natureza, o naturalismo acabado do homem e o humanismo acabado da natureza.

Neste mesmo texto, mais adiante, Marx aborda a questo da atividade individual, e a
psicologia scio-histrica enfatiza reiteradamente que no se trata de estudar abstraes, mas sim
a psicologia de indivduos concretos, os quais permanecem sociais mesmo quando agem
individualmente. Para MARX (1987, p. 176) No s o material de minha atividade como a
prpria lngua, na qual o pensador ativo me dado como produto social, como tambm meu
prprio modo de existncia atividade social, porque o que eu fao de mim, o fao para a
sociedade e com a conscincia de mim enquanto ser social.

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A concretizao individual de determinaes gerais mais uma vez retomada por MARX
(1987, p. 176) na seguinte passagem, onde se l:

Deve-se evitar antes de tudo fixar a sociedade como outra abstrao frente ao indivduo. O
indivduo o ser social. A exteriorizao da sua vida..., pois, uma exteriorizao e confirmao
da vida social. A vida individual e a vida genrica do homem no so distintas, por mais que,
necessariamente, o modo de existncia da vida individual seja um modo mais particular ou mais
geral da vida genrica, ou quanto mais a vida genrica seja uma vida individual mais particular ou
geral.

Unidade indissocivel, portanto, entre indivduo e sociedade, um permeando o outro e no

podendo ser seno atravs do outro. Para MARX (1987, p. 176) Como conscincia genrica o
homem confirma sua vida social real e no faz mais que repetir no pensar seu modo de existncia
efetivo, assim como, inversamente, o ser genrico se confirma na conscincia genrica e para si,
na sua generalidade, enquanto ser pensante.
Talvez de maneira mais clara, essa unidade entre indivduo e sociedade colocada por
Marx em termos de pensamento e existncia, pois segundo ele pensar e ser so, na verdade,
diferentes, mas formam ao mesmo tempo uma unidade. Nas palavras de MARX (1987, p. 176)

O homem por mais que seja um indivduo particular, e justamente sua particularidade que faz
dele um indivduo e um ser social individual efetivo , na mesma medida, a totalidade, a
totalidade ideal, o modo de existncia subjetivo da sociedade pensada e sentida para si, do mesmo
modo que tambm na efetividade ele existe tanto como intuio e gozo efetivo do modo de
existncia social, quanto como uma totalidade de exteriorizao de vida humana.

A psicologia tem como objeto de estudo ento, a conscincia socialmente construda,

composta por instrumentos mentais, os quais, ao contrrio da tecnologia, se referem aos seus
objetos de forma abstrata, enquanto as ferramentas tecnolgicas auxiliam o homem do exterior e
se dirigem aos seus objetos de forma concreta e especfica. No entanto, esta mediao simblica,
cultural, a mediao enquanto conscincia, depende de outras mediaes. Segundo RATNER
(1995, p. 16)

...h trs espcies de mediao: a conscincia (ou atividade mental), a cooperao social
(socialidade) e os instrumentos (tecnologia). A conscincia uma percepo relativamente
abrangente das coisas e processa ativamente a informao (...) A socialidade a atividade
conjunta, coordenada (...) com outros indivduos (...) Os instrumentos so implementos fsicos

cxxxii

utilizados para aumentar os poderes naturais do organismo fsico. A conscincia, a socialidade e

os instrumentos organizam nossa sensibilidade aos estmulos, nossa percepo, compreenso e
memria deles, e nossas reaes a eles.

Trs espcies de mediaes, portanto, relacionadas internamente pelos laos indissolveis

da dialtica, os quais permitem que a coisa adquira as qualidades de sua relao, mas no
eliminando a individualidade dos elementos. A cognio e a conscincia no so resultado apenas
dos processos cognitivos propriamente ditos, mas tambm da socializao e dos instrumentos,
numa relao dialtica indispensvel e autoconstitutiva no de uma ou outra, mas de todas as
partes. O resumo, a sntese, o prprio indivduo humano, ao nvel do qual se d a realizao
plena da fora dessas mltiplas influncias. Isso pode ser compreendido da seguinte maneira,
segundo RATNER (1995). A diferenciao da Psicologia e da Biologia ocorre devido a
inexistncia de limites biolgicos, o que permite ao homem diferenciar-se da natureza, olh-la de
fora e control-la. As mediaes acentuam o poder do homem de reagir.
Da mesma forma, o desenvolvimento ou o atraso de uma das mediaes determina o
atraso de todas as outras, bem como o desenvolvimento de uma delas acentua o progresso das
outras. Maior nvel de conscincia determina maior disponibilidade para a interao social, bem
como maior capacidade para utilizar instrumentos, sejam mentais ou tecnolgicos.
Conseqentemente, ...o estado rudimentar de qualquer uma das mediaes impede o
desenvolvimento das outras. (RATNER 1995, p. 19)
Depois da conscincia, a segunda espcie de mediao dada pela socialidade, a qual
composta por elementos como cooperao, comunicao detalhada, partilha, cuidado com os
outros, moldagem de si pelas relaes sociais e compreenso das intenes do grupo. A
socialidade tambm interfere na simbolizao, ou seja, na mediao cultural, na medida em que
no reagimos a caractersticas fsicas, mas a traos simbolizados das coisas. Segundo RATNER
Essa mediao social dos estmulos exprime-se pelo termo russo predmet, que denota a natureza
de um objeto como ele definido pelo sistema de aes sociais a que est incorporado e atravs
do qual entra numa relao particular com o sujeito agente. (1995, p. 16). Ou seja, o termo no
pode ser compreendido sem levar em conta a intencionalidade humana. O termo predmet,
utilizado pelos psiclogos russos para definir os atos sociais que constituem a simbolizao so

cxxxiii

tambm fundamentalmente interaes prticas que organizam a existncia material, social e

psicolgica dos seres humanos.
Segundo RATNER As nfases na atividade social, que gera os construtos simblicos
levou os psiclogos scio-histricos a referir-se sua prpria doutrina como teoria da atividade.
Esse termo aproxima-se do conceito marxista de prxis, que interpreta o pensamento como
inseparvel da ao social prtica. (1995, p. 17) Vejamos com mais detalhe a interdependncia
entre conscincia e socialidade, duas das formas de mediao tipicamente humanas
interrelacionadas dialeticamente.
Os organismos que apresentam um desenvolvimento biolgico rpido e determinado no
so capazes de desenvolver nem a conscincia nem a socialidade. Isto porque so dominados pela
sensibilidade e pelos instintos coisas atraentes ou repulsivas, permanecendo incapazes de
lembrar, pensar sobre as coisas ou mesmo senti-las. Alm do mais, Os organismos instintivos
so insensveis a outras criaturas e objetos e isso os torna associais (...) porque sua sensibilidade e
reatividade a outras criaturas so involuntrias e no compreenso e preocupao conscientes.
Em outras palavras, a falta de conscincia uma caracterstica definidora da associalidade.
(RATNER, 1995, p. 20)
Dessa forma, animais que compem grupos instintivos, tais como formigas e abelhas, so
totalmente distintos de grupos sociais reflexivos segundo Baldwin (apud. RATNER, 1995, p. 21),
pois carecem de verdadeira preocupao social, aprendizagem social e interao. Entre os
animais, a retrao dos instintos e dos determinismos biolgicos que inibem a conscincia e a
socialidade atingem seu pice nos primatas no-humanos, os quais representam, assim, os
animais com maior nvel de desenvolvimento dessas duas modalidades de mediao.
A vida social entre os primatas no-humanas revela-se importante dada a forte disposio
desses animais para o contato social, a existncia de formas importantes de proteo social bem
como formas de aprendizagem social. Essa socialidade animal ...gera inteligncia pela
ampliao da quantidade de informaes que um indivduo pode e deve processar...e pela
exposio de indivduos a relaes sociais complexas e comportamentos espontneos que tm
que ser compreendidos, previstos e acomodados. (RATNER, 1995, p. 21). Dessa forma, a vida
social mais importante para a estimulao da inteligncia do que a demandas diretas do

cxxxiv

ambiente fsico, havendo uma correlao positiva em todas as espcies entre complexidade social
e inteligncia individual.
Por outro lado, a socialidade entre os primatas depende dialeticamente de uma conscincia
capaz de agir, compreender, prever e lembrar. Segundo RATNER (1995, p. 22) A socialidade e
a conscincia so dois momentos de um todo em espiral, no so elementos independentes autosuficientes, associados externamente. No h fronteira demarcando os dois porque eles se
interpenetram.
No entanto, o determinismo biolgico do comportamento desses primatas ainda
dominante para uma gama extensa de situaes, o que impede o desenvolvimento substancial da
socialidade e da conscincia. A aprendizagem no uma capacidade generalizada como para os
humanos, e a cultura apenas suplementa a natureza em comportamentos que sejam consistentes
com as disposies naturais, e mesmo assim limitados pela percepo de relaes espaciais.
Assim, os primatas apresentam padres globais de vida social uniformes por toda a espcie, e
mesmo os inmeros papis sociais que apresentam e as alianas variveis que constituem
obedecem a necessidades biolgicas tais como o acesso aos alimentos e as oportunidades de
reproduo. Dessa forma, os ...antropides no conseguem conceptualizar ou transformar
voluntariamente a estrutura global de suas normas comportamentais. (RATNER, 1995, p. 23)
O nvel rudimentar da conscincia e da socialidade entre os primatas revela-se de modo
especial no modo como estes animais utilizam a linguagem. Segundo Vygotsky, a linguagem
representa a unidade entre a conscincia e a socialidade pois o rgo do pensamento e o rgo
da comunicao social, e seu desenvolvimento corresponde ao desenvolvimento da conscincia e
da socialidade. Ora, entre os primatas a comunicao consiste de expresses corporais e vocais
naturais em relao direta com os acontecimentos. Os primatas exprimem estados emocionais e
procuram estimular reaes comportamentais em outros membros do grupo. Ao contrrio, a
linguagem humana composta por smbolos inventados que medeiam cognitivamente as coisas e
no so subprodutos imediatos das coisas. Dialeticamente, o baixo valor cognitivo da
comunicao entre os primatas tambm impede um maior desenvolvimento da conscincia e da
socialidade.
Entre os humanos, no entanto, livres dos determinismos biolgicos, a conscincia e a
socialidade podem interagir livremente uma sobre a outra, reforando-se. Dessa forma, a

cxxxv

conscincia social e a socialidade consciente so duas faces da mesma moeda. Segundo

RATNER (1995, p. 27):

A conscincia indispensvel para a verdadeira socialidade, visto que esta ltima um sistema de
normas sociais que so planejadas, mantidas e simbolicamente comunicadas atravs da linguagem
(...) Acresce que a socialidade pressupe compreenso conjunta de intenes, desejos,
necessidades, pensamento, sentimentos e personalidade que so, todos, obviamente conscientes.
A sustentao consciente proporcionada pelas relaes sociais permite que os humanos atuem
com e por outros, alm de reagir a outros, como fazem os animais.

A verdadeira socialidade, alm das caractersticas acima, pressupe a influncia formativa

de um indivduo sobre os outros e dos outros sobre o primeiro, de modo que a constituio de um
indivduo se d a partir dos outros. A socialidade verdadeira age fortalecendo a sensibilidade aos
outros e alterando ...nosso centro de gravidade psicolgico de ns mesmos para o eu-emrelao-com-os-outros. (RATNER, 1995, p. 28)
Para RATNER (1995, p. 29) a socialidade gera a conscincia de dois modos
complementares. Em primeiro lugar, a socialidade age como uma meta ou causa final, a qual
incita a conscincia a desenvolver-se para atingir esta meta. Em segundo lugar, a socialidade age
como fora instituda ou causa eficiente, desenvolvendo a conscincia devido a existncia de
influncias sociais. Dessa forma, existe uma influncia social teleolgica e uma influncia social
causal sobre a conscincia.
Exemplo da influncia teleolgica da socialidade a inveno de smbolos. Os smbolos
foram inventados para garantir aos humanos uma comunicao refinada sobre o que e como
fazer, haja visto inexistir uma programao biolgica que d conta disso. Por outro lado, essa
comunicao tambm necessria devido a diviso social do trabalho que caracteriza a vida
humana, tanto numa caada pr-histrica quanto numa fbrica moderna. A coordenao de
atividades requer a representao simblica para que os indivduos as possam executar quando
estiverem separados, bem como para que possam comunicar suas experincias quando
novamente se reunirem. Segundo RATNER (1995, p. 29) A inveno de smbolos inspira-se,
pois, na necessidade de se comunicar a respeito da interao social.
Em termos causais, a conscincia humana estimulada pelas relaes sociais de inmeras
formas. A interao social amplia a fonte de informao da experincia individual para a
experincia social de todo o grupo, a informao social mais complexa do que a informao

cxxxvi

natural e fsica, pois o meio social mais complexo e apresenta variaes individuais dentro dos
padres de ao humana, a interao social gera o questionamento de uma informao e dos
pressupostos para atingir a verdade, pois uma indagao interpessoal gera o questionamento
intrapessoal, a projeo e a reviso de relaes sociais estimula a deliberao, a reflexo e o
raciocnio formal. Alm disso, o inter-relacionamento social promove o autocontrole, o qual
vital para o desenvolvimento da volio. A lgica tambm estimulada pela comunicao e
discusso interpessoais, devido a necessidade de controle, correo e aperfeioamento dos
argumentos individuais. Enfim, so inmeras as presses sociais que atuam de maneira causal
para o desenvolvimento da conscincia.
Do mesmo modo que entre os animais a linguagem rudimentar indcio de uma
socialidade e de uma conscincia subdesenvolvidas, no caso dos humanos a linguagem atua
reforando ambas as formas de mediao. Assim, ...a linguagem proporcionada socialmente
constitui o pensamento e a conscincia em geral. A linguagem no apenas expressa os
pensamentos, ela os forma. (RATNER, 1995, p. 33) A linguagem atua sobre a conscincia
reestruturando o pensamento medida que o transforma em fala. O pensamento no apenas se
expressa na palavra, mas se completa por ela. Quando a conscincia opera ao nvel de idias e de
percepes, o seu contedo vago e impreciso, apenas adquirindo substncia por meio da
linguagem.
A linguagem social fornece ao ser humano smbolos objetificados que permitem sua
posterior manipulao, reorganizao e refinamento. Dessa forma, a linguagem a ...ferramenta
indispensvel para as funes conscientes que requerem smbolos, tais como deliberao,
autocontrole, planejamento, volio, imaginao, predio, inteligncia, pensamento abstrato, e
recursos mnemnicos para a rememorao ativa. (RATNER, 1995, p. 34)

Os smbolos

lingsticos organizados socialmente so portanto os conceitos que compem todos os nossos

esquemas mentais, determinando dessa maneira a percepo, a emoo, a sensao, a
aprendizagem e todos os demais processos psicolgicos.
Alm de objetificar o pensamento, a linguagem objetifica a experincia, tornando-a
explcita e tornando-a novamente presente para o indivduo no momento em que a comunica a
outros. Por outro lado, a linguagem promove o pensamento abstrato ao agrupar as coisas em
categorias, levando o homem a superar o mundo da experincia sensvel e situando-o ao nvel da

cxxxvii

experincia racional. A categorizao abstrata representada pela nominao empreendida pela

linguagem representa a organizao das propriedades naturais das coisas de modo socialmente
significativo e atravs das interaes das coletividades humanas.
Sobre o papel da linguagem e de sua incidncia sobre o pensamento, Vygotsky procurou
esclarecer a relao formal entre linguagem e pensamento, ou seja, de que forma a linguagem
promove o pensamento abstrato, a deliberao e a mentalizao volitiva. Complementando este
ponto de vista, Sapir e Whorf salientaram a ...forma e o contedo particulares que o pensamento
adquiria a partir de estruturas fonolgicas e gramaticais especficas. (RATNER, 1995, p. 36)
Assim, Sapir e Whorf esclarecem que os diferentes cdigos lingsticos desenvolvidas pelas
culturas humanas determinam contedos e formas concretas diferentes para as conscincias
sociais correspondentes.
Na medida em que Sapir e Whorf estudaram formas culturais e histricas da linguagem
para compreender sua concretude, sua abordagem ... um complemento necessrio de
Vygotsky e Luria e deve ser incorporada psicologia scio-histrica. (RATNER, 1995, p. 36)
De qualquer modo, a linguagem tanto um aspecto da socialidade e da cultura quanto um
aspecto da conscincia individual, embora construda socialmente. Segundo RATNER (1995,
p.40) Esse carter duplo da linguagem resume a relao dialtica existente entre socialidade e
psicologia. A linguagem social modela a conscincia, mas a linguagem tambm gerada pela
conscincia e a representa. Como todas as objetificaes, a linguagem tem um duplo carter de
formar e de exteriorizar a conscincia.
Por fim, a relao dialtica entre conscincia e socialidade, to bem expressa pelo duplo
carter da linguagem, permite ao homem fazer uso de sua conscincia individual, embora
constituda socialmente, justamente para romper e transgredir as normas sociais que a tornaram
possvel, pois ...cada criao ultrapassa e influencia o prprio criador: a conscincia socialmente
formada emprega seus poderes para inventar e satisfazer desejos que contradizem prticas sociais
estabelecidas. Vejamos agora o terceiro tipo de mediao, o qual na verdade confere uma
terceira dimenso linguagem, e que se integra dialeticamente s outras duas: o uso de
instrumentos.
Da mesma maneira que a socialidade e a conscincia, os instrumentos ...so construtos
artificiais que transcendem nosso organismo fsico e aumentam seus poderes. O desenvolvimento

cxxxviii

humano s possvel via mediaes no-naturais que, ao contrrio dos rgos fsicos, podem ser
aprimoradas. (RATNER, 1995, p. 42)
Alm de aumentar nossa fora, os instrumentos tambm ampliam a universalidade da
ao humana, pois ...os humanos possuem uma srie ilimitada de habilidades potenciais em
virtude da ilimitada variedade de instrumentos que podem inventar. (RATNER, 1995, p. 43) Da
mesma forma que a linguagem pode ser considerada um tipo de instrumento, a prpria
conscincia tambm o pode, na medida em que a conscincia e os instrumentos so artefatos
humanos. Nas palavras de RATNER (1995, p. 43) ...smbolos e conceitos ultrapassam os limites
da sensibilidade natural, do mesmo modo que os instrumentos ultrapassam a fora natural.
O uso de instrumentos e a linguagem humana constituem-se nas duas formas culturais
bsicas do comportamento humano, e ambas so constitudas na idade infantil, donde o grande
interesse de Vygotsky pela psicologia do desenvolvimento. Segundo PINO (2000, p. 43) ...o que
define esse comportamento ser duplamente mediado, pela tcnica e pelo simblico (...)
Instrumento e smbolo so os mediadores entre o homem e o mundo, natural e social, que
conferem atividade seu carter produtivo.
O desenvolvimento de instrumentos fsicos equivale, portanto, ao desenvolvimento de
instrumentos intelectuais, prprios da conscincia, bem como a um tipo especial que
instrumentos, a linguagem, que intersecciona os trs tipos de mediao. Em termos das relaes
entres uso de instrumentos e desenvolvimento da conscincia, RATNER (1995, p. 43) afirma:
Os instrumentos ampliam a possibilidade de desenvolvimento da conscincia pela enorme
ampliao do leque de atividades possveis para que a conscincia invente, dirija e compreenda.
Com efeito, toda a crtica de Vygotsky sobre os estudos que enfatizam o desenvolvimento
do raciocnio tcnico ou inteligncia prtica em chimpanzs e em crianas passa pelo papel que a
linguagem desempenha nesse tipo especial de comportamento. Definido este tipo de raciocnio ou
inteligncia como aquele que faz uso de instrumentos, Vygotsky parte de uma concordncia
bsica com estes autores, a saber, o princpio, estabelecido por Buhler, de que ...os primeiros
esboos de fala inteligente so precedidos pelo raciocnio tcnico e este constitui a fase inicial do
desenvolvimento cognitivo. (VYGOTSKY, 1994, p. 28)
Ao contrrio de Buhler, Vygotsky considera o papel da linguagem sobre este tipo de
comportamento de um ponto de vista completamente diferente. Dessa forma, VYGOTSKY

cxxxix

(1994, p. 29) nos diz que Buhler partiu do pressuposto de que as relaes entre a inteligncia
prtica e a fala que caracterizam a criana de dez meses de idade permanecem intactas por toda a
vida. Essa anlise, postulando a independncia entre ao inteligente e fala, ope-se diretamente
aos nossos achados, que, ao contrrio, revelam uma integrao entre fala e raciocnio prtico ao
longo do desenvolvimento.
Enquanto as atividades dos animais inferiores so determinadas pelos rgos biolgicos,
especializados para executar apenas um determinado tipo de atividade, os macacos antropides j
conseguem fazer uso da inteligncia prtica, mas sem qualquer recurso a linguagem ou a
qualquer atividade simblica. No caso do homem, entretanto, o uso de signos psicolgicos
complementa e organiza a atividade instrumental.
Isso ocorre, inicialmente, porque a mo humana atua como rgo universal. Segundo
RATNER (1995, p. 43) ...segurando instrumentos, que so vrios para funes diversas, a
combinao mo-instrumento substitui os diversos rgos dos animais. A especializao e o uso
biologicamente determinado dos rgos animais impede o desenvolvimento da conscincia, a
qual deve surgir enquanto conscincia voluntria para que possa decidir como, quando e que
instrumentos usar. Mas uma vez, tal conscincia tem a natureza de um artefato, tanto quanto os
prprios instrumentos.
Dessa forma, a interdependncia entre uso de instrumentos e uso consciente da linguagem
constitui mais uma unidade dialtica essencial para o desenvolvimento humano. Segundo
VYGOTSKY (1994, p. 32-33) Embora a inteligncia prtica e o uso de signos possam operar
independentemente em crianas pequenas, a unidade dialtica desses sistemas no adulto humano
constitui a verdadeira essncia no comportamento humano complexo. Nossa anlise atribui
atividade simblica uma funo organizadora especfica que invade o processo do uso de
instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento.
Para RATNER (1995) os instrumentos ampliam as capacidades cognitivas pelos mesmos
modos que a socialidade o faz, ou seja, de maneira teleolgica e causal. Em termos teleolgicos,
trata-se de transformar objetos em instrumentos para atingir fins remotos, ou seja, ao longo de sua
evoluo e na medida em que foram sendo colocados desafios para o homem, o uso de
instrumentos impeliu a conscincia humana para a resoluo desses desafios.

cxl

Em termos causais, so inmeros os aspectos impactantes dos instrumentos sobre as

capacidades cognitivas. O uso de instrumentos estimula o pensamento devido flexibilidade que
confere ao, bem como estimula o pensamento relacional entre o instrumento e a meta. O
pensamento relacional, por sua vez, aumenta enormemente a quantidade de informaes que o
organismo deve processar em funo das infindveis relaes possveis entre objetos, aspectos de
objetos ou grupos de objetos.
A tecnologia e os instrumentos dos meios de comunicao tambm ampliam a quantidade
de informaes disponveis para a conscincia. Os utenslios de escrita, em especial, facilitam o
registro de grande quantidade de informaes que o crebro sozinho no consegue reter.
Contrariamente aos povos primitivos que precisavam expressar pela linguagem os inmeros
detalhes de sua experincia, sobrecarregando assim a memria, a escrita permite ao homem
liberar a memria e dedicar a maior parte do seu crebro ao raciocnio mais abstrato e intelectual.
O fato de a escrita ser menos pessoal e mais abstrata do que a linguagem, o processo de
inventar a escrita estimulou o pensamento complexo e abstrato. A histria da escrita a histria
do desenvolvimento de idias mais abstratas e gerais a respeito da realidade. Ainda, a escrita
favorece o pensamento crtico, pois permite um distanciamento com relao ao registro e sua
posterior anlise racional, evidenciando possveis contradies e favorecendo a lgica, a
discusso e a capacidade para categorizar e recategorizar a informao. Instrumentos mais
sofisticados como a automao levariam a uma expanso da capacidade de transformar
cognitivamente o espao topolgico.
Dessa forma, so evidentes os impactos dos instrumentos e da tecnologia sobre o
desenvolvimento da conscincia. Aps enumerar algumas dessas evidncias, esquematicamente
reproduzidas acima, RATNER (1995) examina mais detidamente o impacto dos instrumentos
sobre o pensamento abstrato. Segundo este autor, tal impacto ocorre pelos seguintes motivos:
inicialmente, tanto o problema quanto o instrumento para solucion-lo so concebidos em termos
abstratos, em categorias ...pois adaptar um instrumento ao problema requer uma equivalncia
abstrata entre as propriedades do objeto e do instrumento. (RATNER, 1995, p. 46)
A seguir, o uso de instrumentos favorece o autocontrole e a capacidade de adiar a
satisfao de uma necessidade, pois o usurio de instrumentos no se satisfaz de maneira direta
ou imediata; necessrio antes encontrar ou fazer o instrumento adequado. Dessa maneira, o

cxli

homem foi o primeiro animal a ser domesticado, em funo da disciplina e regularizao

provenientes do uso de instrumentos. A mediao instrumental das necessidades aumenta a
capacidade de previso e planejamento, o que s pode ser feito abstratamente. Por fim, os
instrumentos de comunicao estimulam o pensamento representativo e a imaginao, os quais
dependem de smbolos abstratos.
Inversamente, do mesmo modo que os instrumentos favorecem a conscincia e o
pensamento abstrato, tambm dependem dialeticamente dela. Como j dito, a interdependncia
entre conscincia e instrumentos manifesta-se na sua correlao filogentica, tornando-se mais
complexa medida que subimos na escala zoolgica, at chegarmos ao homem. Finalmente,
neste ocorre ...o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d
origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata (...) quando a fala e a
atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento,
convergem. (VYGOTSKY, 1994, p. 33)
o uso da fala e de smbolos, portanto, que confere atividade da criana e do homem
adulto seu carter propriamente humano, permitindo que essa atividade possa ser definida como
trabalho. As concluses de Vygotsky a partir da anlise do experimento de seu colaborador R.
E. Levina mostram o papel que a linguagem exerce sobre a inteligncia prtica. Para Vygotsky,
esse experimento mostra que as crianas ...no s agem na tentativa de atingir seu objetivo como
tambm falam. (VYGOTSKY, 1994, p. 33)
Segundo Vygotsky, o papel da fala evidenciado por esse experimento consiste em:
controlar primeiramente o ambiente, partindo da descrio da situao, quando a fala acompanha
as aes da criana (alcanar um doce num armrio utilizando uma cadeira e uma vara) para o
planejamento da ao, quando a fala desloca-se para o incio do processo, precedendo a ao;
controlar o prprio comportamento atravs de sua reorganizao, o que necessrio para
executar o planejamento e que ir produzir mais tarde o intelecto e o trabalho produtivo.
Dentre as concluses de Vygotsky sobre esse experimento (apanhar o doce),
VYGOTSKY (1994, p. 35) evidencia uma ...unidade de percepo, fala e ao, que, em ltima
instncia, provoca a internalizao do campo visual.... Essa unidade, por sua vez, pode ser
demonstrada pela maior liberdade das operaes da criana na resoluo da tarefa, ignorando
muitas vezes a linha direta entre o agente e o objetivo, o fato das operaes prticas serem menos

cxlii

impulsivas e espontneas do que aquelas executadas por macacos em situaes similares, e o fato
da fala controlar o comportamento da criana.
Uma segunda concluso a de que ...a quantidade relativa de fala egocntrica, medida
pelo mtodo de Piaget, aumenta em relao direta com a dificuldade do problema prtico
enfrentado pela criana. (VYGOTSKY, 1994, p. 36) Como veremos adiante na seo especfica
sobre a linguagem, a partir desse experimento Vygotsky desenvolve a hiptese de que a fala
egocntrica uma forma de transio entre a fala exterior e a interior. Segundo VYGOTSKY
(1994, p. 36) Funcionalmente, a fala egocntrica a base para a fala interior, enquanto que na
sua forma externa est includa na fala comunicativa.
O aspecto comunicativo ou social da fala egocntrica no uso de instrumentos sofre uma
mudana crucial quando ela internalizada. Nesse momento, segundo VYGOTSKY (1994, p.
37) Ao invs de apelar para o adulto, as crianas passam a apelar a si mesmas; a linguagem
passa, assim, a adquirir uma funo intrapessoal alm do seu uso interpessoal. (...) A histria do
processo de internalizao da fala social tambm a histria da socializao do intelecto prtico
das crianas.
Vejamos em mais detalhes essa correlao filogentica. Antes, porm, analisemos
brevemente as relaes entre o uso de instrumentos e a socialidade, da mesma forma que fizemos
relacionando a conscincia com a socialidade e com o uso de instrumentos.
Instrumentos e socialidade mantm as mesmas relaes dialticas antes verificadas entre
conscincia e socialidade e conscincia e instrumentos, na medida em que, mais uma vez, um
pr-requisito do outro e o baixo desenvolvimento de um acarreta um subdesenvolvimento do
outro. Primitivamente, o uso de instrumentos permitiu a caa a animais de grande porte, tornando
a caada uma atividade coletiva. O excedente proporcionado exigiu o transporte e a partilha do
alimento para um ncleo domiciliar, mais uma vez incentivando os contatos sociais. Por fim, o
aumento da produtividade proporcionada pelos instrumentos liberou tempo para o lazer, o que
fundamental para realizar atividades sociais complexas como o planejamento social, a
distribuio a educao e o cuidado com os idosos.
Por outro lado, a socialidade afetou no uso de instrumentos, o qual passou a ser feito
coletivamente, uma vez que uma arma de pedra no capaz de matar um mamute, mas dezenas
delas operadas estrategicamente o so. Alm disso, as prticas sociais proporcionam o mpeto

cxliii

para projetar instrumentos especficos, os quais ento transmitem essas prticas aos indivduos,
moldando sua psicologia. Nesse sentido, RATNER (1995, p. 50) lembra o trabalho de Norbert
Elias sobre os utenslios de comer, cujo uso individual (da colher, da garfo) refletem relaes
sociais individualizadas e um senso moderno de privacidade. Nesse sentido, RATNER (1995, p.
50) afirma que Apenas com o advento das relaes scio-econmicas privadas capitalistas que
surgiram os modernos hbitos civilizadosde comer.
Em resumo, sobre as trs formas de mediao, RATNER (1995) afirma as interligaes e
a dependncia mtua entre instrumentos, socialidade e conscincia, cada qual causa e efeito das
outras, contribuindo ou retardando o desenvolvimento das outras. Para a psicologia, a
importncia bvia do modelo scio-histrico que a conscincia se forma nas relaes sociais e
na tecnologia e incorpora sua forma. Nas palavras do autor, ...a conscincia incorpora o carter
de suas mediaes culturais e tecnolgicas formativas, e sua forma, contedo e nvel de
desenvolvimento refletem as mediaes culturais e tecnolgicas. Essa conscincia social medeia
o impacto dos estmulos. (RATNER, 1995, p. 51)
Voltemos s relaes entre conscincia e instrumentos, tema central da psicologia sciohistrica, em especial na obra Estudos sobre a Histria do Comportamento onde Vygotsky
aplica seu mtodo gentico para estudar a evoluo do uso de instrumentos pelo homem.
Segundo KNOX (1996, p. 32)

A contribuio mais importante deste livro que ele expe a idia de Vygotsky sobre a evoluo
do desenvolvimento a partir de suas razes (forma embrionria) na utilizao de objetos como
instrumentos por macacos antropides. Em nenhum outro lugar se expe (...) a idia de utilizao
de instrumentos psicolgicos (a internalizao daqueles instrumentos) como fora propulsora
bsica dos diversos estgios de desenvolvimento.

Vejamos resumidamente as idias gerais de Vygotsky expressas nessa obra. O primeiro

passo no uso de instrumentos aparece entre os macacos antropides, na medida em que estes so
capazes de atribuir usos diferentes para objetos com a finalidade de solucionar um problema.
Assim, os macacos so capazes de utilizar caixas para apanhar frutas, sendo este o primeiro passo
na evoluo dos processos mentais superiores. certo que tal uso sempre feito, segundo
Vygotsky, dentro de determinadas estruturas de percepo, em especial visuais (gestalten), o que
limita o desenvolvimento ulterior dos smios.

cxliv

Para Vygotsky, o comportamento dos macacos antropides resultado de um mero

prolongamento dos reflexos condicionados, obtidos pelos macacos em seu habitat natural ou
atravs de treinamento. No entanto,os smios so capazes de realizar associaes complexas
dentro das gestalten e transferir resultados de um problema para outro, o que caracterizaria
reaes intelectuais, inaugurando um estgio novo e posterior no desenvolvimento
comportamental. Uma das principais contribuies de Vygotsky est na explicao que ele d
sobre esse processo. Para Vygotsky, o macaco e o homem fazem progresso no comportamento
intelectual quando so obrigados a superar as reaes instintivas e aprendidas para dar conta de
uma nova dificuldade ou obstculo, as quais originam novos modos de ao. A utilizao
limitada de instrumentos pelos macacos, devido aos limites restritos das gestalten, ainda
marcada pela incapacidade dos macacos de introduzir o instrumento na esfera da comunicao,
ou seja, a incapacidade dos smios em produzir um sistema social de smbolos.
A seguir, o homem primitivo, como os macacos, produz instrumentos como signos
artificiais artificiais por adquirirem sentido a partir de um significado arbitrrio atribudo ao
instrumento pelo homem (ou, no caso da caixa, pelo macaco) tais como ns em cordas
utilizados como meios auxiliares da memria para mediar o ambiente e dar-lhe novo sentido.
Estes instrumentos artificiais que incentivam o desenvolvimento psicolgico so enquadrados
numa perspectiva histrico-cultural, na medida em que so passveis de ser comunicados ou
transmitidos a outros, donde voltamos mais uma vez ao carter social das funes psicolgicas
superiores e, no limite, a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal, to cara aos pedagogos.
Em sua anlise do pensamento no homem primitivo, Vygotsky discute criticamente a
aparente superioridade biolgica do homem primitivo no sentido de que ele v, ouve ou lembra
melhor. Tal superioridade sensorial deve-se, na opinio de Vygotsky, as diferenas de
desenvolvimento social entre o homem primitivo e o cultural, muito mais do que a qualquer
diferena biolgica. Dessa forma, Vygotsky estabelece uma distino entre desenvolvimento
social e desenvolvimento biolgico, estabelecendo linhas distintas de desenvolvimento: a linha
natural e fisiolgica, por um lado, e a linha histrico-cultural, por outro.
Um dos tpicos analisados por Vygotsky sobre o homem primitivo e que exemplifica
essas linhas distintas de desenvolvimento refere-se a memria. Apesar de a memria do homem
primitivo ser aparentemente superior em termos quantitativos, na verdade cada tipo de memria

cxlv

apresenta uma tonalidade diferente. Enquanto no homem primitivo a memria fotogrfica,

eidtica, concreta, no homem cultural a memria se desenvolve por conceitos e por instrumentos
e estratgias psicolgicas com funo mnemotcnica. Segundo KNOX (1996, p. 38) O
desenvolvimento

histrico

da

memria

humana

est,

pois,

diretamente

ligado

ao

desenvolvimento e perfeio desses meios auxiliares que os seres humanos sociais criaram em
sua vida cultural coletiva.
Ligado ao estudo da memria, Vygotsky tambm aborda o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem no homem primitivo. Enquanto no macaco a linguagem no se faz
presente, o que prova as razes genticas distintas entre pensamento e linguagem - uma vez que o
macaco capaz de atos inteligentes desprovidos de linguagem - no homem primitivo a linguagem
e o pensamento possuem basicamente as mesmas propriedades da memria, ou seja, so
fotogrficos e concretos. Assim, a linguagem e o pensamento reproduzem em pormenor inmeros
detalhes da experincia e so dominados pelo componente espacial.
No tocante a linguagem do homem primitivo, Vygotsky estuda tambm as linguais duais,
especificamente a fala oral e a linguagem de sinais. Nesse sentido, mostra a interao existente
entre elas e a influncia mtua da mente sobre a mo e vice-versa.
Num segundo estgio do desenvolvimento da linguagem e da escrita, surgem palavras
como signos associativos. Estas palavras ainda no so conceitos, pois no se referem a classes
de objetos especficos, mas a um agregado, conduzindo o pensamento fase pr-lgica, onde um
mesmo objeto pode fazer parte de configuraes contraditrias entre si. Mais tarde, a linguagem
passa a desempenhar o papel de recurso mnemotcnico para regular e controlar a memria
atravs de signos culturais e interpsicolgicos. Num ltimo momento, a linguagem
internalizada, e passa a constituir um meio intrapsicolgico para o controle e regulao do
comportamento.
Segundo KNOX (1996, p. 38) a descrio da histria da escrita feita por Vygotsky na
Histria do Comportamento corresponde aos estgios descritos por Clodd em 1905, ou seja:
estgio mnemnico ou de auxlio da memria; estgio pictrico, em que a imagem conta a
histria por si s; estgio ideogrfico, em que a imagem se torna representativa; estgio fontico,
em que a imagem um signo que representa um som.

cxlvi

A anlise gentica aplicada ao uso de instrumentos conduz Vygotsky a concluso de que,

a partir do uso social de instrumentos auxiliares das funes psicolgicas, tais instrumentos
externos passam a ser internalizados, dando origem s funes mentais superiores tais como a
memria, a ateno e a vontade, operadas pelo humano cultural basicamente a partir de
instrumentos psicolgicos dos quais a linguagem sem dvida o mais importante. Esta trajetria
extensamente analisada por Vygotsky na Histria do Comportamento refeita ento no
captulo sobre a criana, de autoria de Luria. Ali, Luria refaz a trajetria ontogentica da criana
quanto ao uso de instrumentos.
Assim, a criana inicialmente reage instintivamente segundo suas capacidades naturais,
dadas pela filognese. A seguir, comea a fazer uso de mediaes, pensando por complexos ou
agregados de objetos ligados a sua experincia. O surgimento da linguagem na criana, em sua
fase egocntrica, representa o incio de uma auto-regulao do comportamento atravs da
linguagem. A fala egocntrica considerada por Luria no como um estgio rudimentar da
linguagem, mas como uma fala de certo modo socializada. Dessa forma, a fala egocntrica
demonstra que a criana torna-se capaz de compartilhar socialmente determinadas ferramentas
externas, como a linguagem, que auxiliam no controle de seu comportamento, uso social que
finalmente internalizado em funes psicolgicas superiores, as quais servem como recursos
auto-reguladores para os usurios.
Nesse sentido, Luria empreende uma longa exposio sobre a memria natural versus a
memria cultural, evidenciando mais uma vez o inter-relacionamento entre as linhas de
desenvolvimento biolgico e cultural. A memria natural utilizada inicialmente pelas crianas
de maneira direta, procurando reter as informaes obtidas pela experincia sem qualquer auxlio.
A memria cultural aquela mediada por sistemas simblicos, tambm conhecidos como
recursos mnemotcnicos. A medida que a criana cresce, a memria natural no sofre qualquer
crescimento considervel. O que ocorre uma gradual mudana de rumo em direo ao uso de
recursos artificiais, tal como ocorre com o homem primitivo, que permitem um acrscimo
considervel da rememorao.
A criana, que lembra inicialmente por formas e utilizam figuras para ajudar a lembrar
alguma coisa, passam posteriormente desse tipo de recurso para a codificao em palavras e
nmeros, desenvolvendo a memria mediada. Em estgios mais avanados, as crianas deixam

cxlvii

de usar objetos externos como recursos mediadores e passam para autocomandos interiorizados.
As mesmas concluses so obtidas por Luria em estudos sobre ateno e sobre o pensamento e a
linguagem das crianas.
O mtodo gentico empregado na anlise do uso de instrumentos revela ser este o vnculo
essencial entre os trs domnios genticos. Em termos filogenticos, o uso de instrumentos pelos
macacos constitui uma ruptura com estgios filogenticos anteriores. O uso de signos
psicolgicos pelo homem primitivo - em especial a fala - e o trabalho, marcam a gnese do
domnio histrico e cultural. Finalmente, a nvel ontogentico, a criana repete os estgios
anteriores, reconstruindo-os, na medida em que adquire habilidades e modos de pensamento
culturais de maneira coordenada com o desenvolvimento biolgico.
Evidentemente estes aspectos da teoria scio-histrica so amplamente aplicveis ao
desenvolvimento infantil. A criana, que inicialmente d respostas aos estmulos provindos do
mundo natural e social atravs de processos naturais, encontra nos adultos os agentes mediadores
a esses estmulos. Com o tempo, no entanto, essa mediao com o mundo atravs de agentes
externos (os adultos) comeam a dar forma a ...processos psicolgicos instrumentais mais
complexos... (LURIA, 1988, p. 27) Estes processos, que inicialmente s podem ser ativados
atravs da interao social com adultos, ou de modo interpsquico, passam a ser realizados
ativamente dentro das prprias crianas, ou seja, transformam-se em processos intrapsquicos.
Segundo LURIA (1988, p. 27) atravs desta interiorizao dos meios de operao das
informaes, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a
natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicolgica.

9.3 As origens sociais do pensamento

Com respeito ao segundo tema, relativo s origens sociais das funes psicolgicas
superiores, as influncias tericas sobre Vygotsky so mltiplas, compreendendo desde a tradio
positivista de Augusto Comte at as posies de antroplogos culturais como Lvy-Bruhl e
Thurnwald e a tradio marxista. A partir da dcada de 30 Vygotsky e Luria elegeram duas
populaes para obter as provas experimentais deste fato: a imensa populao de rfos iletrados
e desamparados e as populaes semi-analfabetas das diversas regies remotas da Unio

cxlviii

Sovitica ainda no-industrializada. Justamente devido a este interesse que foi desenvolvido o
imenso experimento com populaes iletradas do Usbequisto, o qual tinha como objetivo bsico
...ver de que modo a influncia da cultura e as influncias sociais modificam o estado das
funes psicolgicas tais como percepo, memria, memria verbal e assim por diante.
(KNOX, 1996, p. 29)
O carter social da psicologia, do comportamento e da produo humanas enfatizado por
Marx em inmeras passagens de sua obra. Segundo Marx a evoluo histrica das sociedades at
o advento das sociedades burguesas no sculo XVIII permitiu ao indivduo uma postura cada vez
mais individualista, e as diversas formas do conjunto social passaram a apresentar-se ao
indivduo como simples meio de realizar seus fins privados, como necessidade exterior.
(MARX, 1987, p. 4)
O desenvolvimento da individualidade humana nas sociedades capitalistas s foi possvel
atravs de seu relacionamento dialtico com o grau de desenvolvimento das relaes sociais
gerais, que atingem sua mxima complexidade no capitalismo e permitem ao indivduo desligarse de contextos sociais restritos, tais como famlia e tribo, onde as normas so mais restritivas.
Segundo MARX (1987, p. 4) nas sociedades capitalistas O homem no sentido mais literal, um
zoon politikon, no s animal social, mas animal que s pode isolar-se em sociedade. A produo
do indivduo isolado fora da sociedade... uma coisa to absurda como o desenvolvimento da
linguagem sem indivduos que vivam juntos e falem entre si.
A influncia marxista sobre este tema transparece na afirmao de Luria de que ...as
origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes
sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior. (LURIA,1988, p. 25) Nas sociedades
capitalistas, estas relaes so moldadas em grande parte pelas relaes econmicas. A respeito
da produo, por exemplo, MARX (1987, p. 8) nos diz:

A produo tambm imediatamente consumo. Consumo duplo, subjetivo e objetivo. [Primeiro]:

o indivduo, que ao produzir desenvolve suas faculdades, tambm as gasta, as consome, no ato da
produo, exatamente como a reproduo natural um consumo das foras vitais. Segundo:
produzir consumir os meios de produo utilizados, e gastos, parte dos quais (como na
combusto, por exemplo) dissolve-se de novo nos elementos universais.

cxlix

Assim, as relaes sociais em geral, e as relaes de produo e consumo em particular,

ativam e desgastam as faculdades humanas e as foras vitais. Ora, evidentemente sob a rubrica
faculdades, devemos incluir necessariamente funes psicolgicas tais como criatividade,
memria, cognio etc. Da mesma forma, segundo RATNER (1995, p. 38) Pelo fato de as
funes psicolgicas serem formadas apenas em interao social e atravs dela, que elas so,
segundo palavras de Durkheim, fatos sociais e no fatos individuais.
Ainda segundo RATNER (1995, p. 38), parafraseando Durkheim ...os fenmenos
psicolgicos residem apenas na interao organizada dos indivduos, e no no carter
independente dos indivduos. Claro que o indivduo desempenha um papel na gnese dos
fenmenos psicolgicos, mas apenas na medida em que um ser social impregnado de relaes
sociais...esses indivduos so socialmente ativos e a organizao social que os capacita a serem
psicolgicos. Com efeito, ...a socialidade e a tecnologia existem como sistemas sciotecnolgicos especficos que dotam a conscincia de forma e contedo determinados.
(RATNER, 1995, p. 61) Ora, estas formas e contedos determinados podem ser entendidos como
a psicologia dos indivduos em dada cultura, ou como a psicologia de um indivduo concreto.
Da mesma forma, PANNEKOEK (apud. RATNER, 1995, p. 39) afirma que A vida em
comum numa sociedade o ncleo e o fundamento de todo desenvolvimento mental e de toda a
cultura humana. Isso demonstra a insuficincia das opinies e sistemas filosficos que partem do
indivduo e da conscincia individual. Por outro lado, no indivduo que a conscincia se
manifesta, haja visto que no existe uma supra-conscincia, geral e a-histrica. Segundo
RATNER (1995, p. 61) A conscincia s surge da luta por compreender, criar e transformar
determinada realidade social, tecnolgica e fsica (...) a atividade e a organizao da conscincia
esto inteiramente impregnadas daquela realidade. Mais uma vez mltiplas realidades, e
portanto mltiplas culturas e mltiplos indivduos, donde a psicologia no ser a psicologia de
abstraes, tais como pensamento, sentimento, percepo e aprendizagem, mas a ...psicologia de
indivduos reais, viventes, engajados num modo definido de vida social e de intercurso com a
natureza. (RATNER, 1995, p. 61)
Seguindo a teoria marxista, a nova psicologia sovitica deveria encontrar nas formas de
organizao materiais e sociais da humanidade a base geral sobre a qual surgiu o fenmeno da
psique humana, como de resto todas as formas de manifestaes culturais, ideolgicas ou

cl

religiosas. De modo geral, deveria buscar nas relaes entre os homens, nas relaes interpessoais, os fundamentos da psicologia. Segundo RATNER (1995, p. 62) Uma vez que os
fenmenos psicolgicos so instrumentos para ajudar nossa adaptao e desenvolvimento, devem
ser modelados de acordo com os ambientes especficos em que funcionam. Dessa forma,
pessoas de sociedades diversas devem sentir, pensar, entender, perceber e lembra de maneiras
totalmente diferentes, o que se configura antes numa prova do que numa contestao do carter
social da psicologia.
Uma anlise das influncias societrias sobre a psicologia no deve restringir-se aos
traos gerais da interao pais-filhos, mas deve incorporar as influncias societrias especficas
mais amplas. Segundo RATNER (1995, p. 146) Uma descrio completa da ontogenia social da
psicologia deve detalhar as maneiras pelas quais a famlia reflete e transmite a sociedade mais
ampla, bem como as maneiras pelas quais a sociedade socializa as crianas via meios de
comunicao de massa, escola e outras instituies.
Neste sentido, o modelo de BRONFENBRENNER (apud. RATNER, 1995, p. 147)
excelente para mostrar os diferentes nveis de influncia societria sobre o indivduo. Nesse
modelo, as influncias sociais circundam o indivduo como um conjunto de crculos concntrico.
Segundo a descrio de RATNER (1995, p. 147) Os crculos mais prximos do indivduo
representam as relaes sociais mais imediatas (o microssistema) tais como a famlia; o crculo
externo seguinte representa relaes sociais mais distantes (o exossistema); e o crculo
abrangente maior, o macrossistema de valores culturais, posio de classe, leis, etc.
Esses diferentes nveis de influncia ou camadas no so, no entanto, externas ao
indivduo, nem tampouco externas umas as outras. O macrossistema passa pelo espao vital do
indivduo e o socializa de maneira macroscpica atravs dos meios de comunicao de massa,
por exemplo. Tambm os exossistemas passam atravs dos microssistemas, na medida em que
...os pais sofrem influncia de seu trabalho e refletem isso em seu comportamento para com a
criana. Assim, as relaes de trabalho tm influncia sobre a criana via pais, ainda que a
criana no tenha a experincia direta desse exossistema (RATNER, 1995, p. 147) Segundo
RATNER (1995, p. 148)

Os parmetros societrios encarnados pelas prticas de socializao pais-filhos proporcionam a

forma, o contedo e o nvel de desenvolvimento dos fenmenos psicolgicos. Claro que as

cli

famlias variam quanto ao modo e amplitude em que transmitem os valores mais amplos a suas
crianas; contudo, a cultura chega grande maioria dos jovens. Isso demonstrado pelas
variaes culturais sistemticas do funcionamento psicolgico.

Dessa forma, microssistemas tais como a famlia, ao transmitir valores oriundos do

macrossistema, produzem comportamentos e personalidades diferentes. Nesse sentido, as
sociedades no-ocidentais, comparadas com as ocidentais, segundo RATNER (1995, p. 148)
proporcionam menos estmulos s crianas e promovem menos a iniciativa, a independncia e o
individualismo.Disso resultam indivduos mais tranqilos, mas tambm mais seguros.
Evidentemente, uma das maneiras pelas quais a socializao inculca as normas sociais atravs
da linguagem, em especial na maneira como se ensina a lngua, mais do que s propriedades da
prpria lngua. A maneira como diferentes culturas socializam suas linguagens para as crianas
(de modo mais egocntrico ou mais sociocntrico) vo determinar futuramente diferenas
significativas em termos de comportamento.
A socializao, no entanto, no acontece de maneira uniforme para todos os indivduos,
pois estes indivduos ocupam posies sociais diversas, como a classe social, a comunidade local,
o grupo tnico, a instituio educacional freqentada, a ordem de nascimento na famlia. Segundo
RATNER (1995, p. 152) A psicologia scio-gentica reconhece a individualidade mas a atribui
principalmente heterogeneidade da vida social.
Da mesma forma que a socializao no heterognea, tambm no passiva, ou, em
outras palavras, a atividade humana individual contribui para a heterogeneidade, na medida em
que cada indivduo capta e reage de maneira idiossincrtica s influncias sociais de seu entorno.
O indivduo concretiza as influncias sociais dando-lhes um toque individual que as torna reais
em relao a ele. (RATNER, 1995, p. 153) Aqui, retomamos a noo de atividade, to cara
psicologia scio-histrica. Para RATNER (1995, p. 152) A atividade do indivduo no correr da
socializao e a tenso inextirpvel entre o indivduo e a sociedade corroboram a natureza nomecanicista da socializao.
Assim, a socializao do indivduo no implica numa reproduo dela mesma, mas na
produo de uma conscincia criativa. Nesse sentido, RATNER (1995, p. 152) afirma que em
Vygotsky o desenvolvimento cultural tem trs etapas: o desenvolvimento em si mesmo, para os
outros e para si mesmo. Segundo RATNER (1995, p. 152) ...os reflexos e os gestos naturais do

clii

recm-nascido (que ocorrem autonomamente, por si mesmos) so transformados pela

socializao ( que controlada por outros) a qual, finalmente, produz a atividade individual,
intencional.
Apesar da importncia fundamental da atividade do indivduo na produo de sua
psicologia particular, uma autntica auto-produo, A participao ativa do indivduo no
processo de socializao no diminui o poder formativo da enculturao. Por mais ativo que seja
o indivduo na seleo, interpretao e modificao das influncias sociais, estas modelam
inevitavelmente sua psicologia. (RATNER, 1995, p. 153) A nfase na atividade indica,
entretanto, que esta modelagem no mecnica, automtica, mas sim mediada em maior ou
menor grau pelas expectativas, informaes e condies scio-culturais que o indivduo
apresenta.
O fato das determinaes biolgicas no interferirem

nos fenmenos psicolgicos

significa, tambm, que capacidade e desempenho no tm relao direta. A capacidade biolgica

retira-se mais uma vez para um pano de fundo e apresenta-se apenas como um potencial
extremamente geral e universal, o qual ento socialmente individualizado. Dessa forma, ...no
a capacidade que determina o desempenho, mas sim o sistema de relaes sociais de uma
criana que determina amplamente seu desempenho psicolgico. (RATNER, 1995, p. 155)
Assim, a capacidade lingstica, a capacidade para o uso de instrumentos e tantas outras, s se
realiza mediante a participao do indivduo em relaes sociais concretas. A psicologia sciohistrica contrape-se, ao diferenciar capacidade de desempenho, as posies de universalistas,
como Chomsky e Piaget, os quais sustentam que ...a capacidade universal produz um nvel de
desempenho universal correspondente pelo menos na forma, se no no contedo. (RATNER,
1995, p. 156)
Em termos de contedo psicolgico, RATNER (1995) indica variabilidades essenciais
decorrentes de diferentes formas de organizao social e cultural, e portanto, de diferentes formas
de categorizao e de distines culturais, presentes na linguagem. Como exemplo dos diferentes
modos de funcionamento psicolgico em decorrncia de formas diferenciadas de organizao
social e de categorizao, Ratner cita a percepo de cores, a percepo auditiva, a percepo
olfativa, a constncia de tamanho, a percepo espacial, a categorizao conceptual, as emoes e
as necessidades.

cliii

No entanto, no so apenas os contedos da atividade psicolgica que variam segundo o

meio cultural e social e segundo o desenvolvimento histrico. Apesar de muitos psiclogos
verem a atividade psicolgica como sendo composta por um processo, estrutura ou forma
universal, segundo a psicologia scio-histrica tambm o processamento psicolgico (a forma)
varia de acordo com o meio. Segundo RATNER (1995, p. 77) A cultura no o contedo
superficial que se encontra do lado de fora de um mecanismo intrnseco central de
processamento; a cultura a mquina do prprio processador.
Com respeito as formas psicolgicas, RATNER (1995) empreende toda uma comparao
entre o nvel de abstrao verificado no pensamento mais contextualizado, tpico dos povos ditos
primitivos, e o nvel de abstrao alcanado pelas sociedades modernas, donde se conclui que a
abstrao no se constitui num processo universal do processamento psicolgico mas depende do
meio social. Para ilustrar esta variao nos nveis de abstrao, RATNER (1995) cita pesquisas
sobre a percepo do tempo, percepo e conceptualizao de cores e de formas, pensamento
lgico, utilizao de medidas e quantificao, memria e pessoalidade. Dentre os elementos
sociais, culturais e tecnolgicos que favorecem o pensamento abstrato e descontextualizado esto
a diviso de trabalho, o comrcio e a educao formal.
A diviso de trabalho favorece a abstrao porque exige a adoo de medidas padro
abstratas necessrias para a interao entre populaes ou indivduos que ocupem posies
dessemelhantes no processo produtivo. Dessa forma ...as sociedades sedentrias e produtivas
exigem uma conscincia em geral mais sofisticada, previdente e rigorosa para participar do
processo de produo organizado mais sistemtico...a produo continuada exige planejamento e
administrao de recursos a longo prazo, mais compreenso complexa das inter-relaes entre
posies diversas dentro de uma diviso de trabalho comparativamente mais ampla. (RATNER,
1995, p. 84)
O surgimento do pensamento abstrato como resultado da diviso mais complexa do
trabalho em sociedades sedentrias e produtivas institucionalizado atravs da criao de
escolas, as quais vo enfatizar habilidades e princpios gerais. Assim, aprendemos a ler, escrever
e a fazer clculos para usar numa variedade de situaes no especificadas, enquanto crianas
no-escolarizadas aprendem a usar instrumentos prticos para fins especficos. (RATNER, 1995,
p. 85)

cliv

Por fim, o comrcio estimula o pensamento abstrato pois implica na troca de mercadorias
segundo algum princpio de equivalncia, princpio este que permite a comparao entre
mercadorias diversas e que abstrado da qualidade das mercadorias. Dessa forma, a
quantificao matemtica abstrata parece ter sido gerada pelo comrcio, o que certamente
vlido ao verificarmos o surgimento da matemtica entre os gregos ou entre os babilnios. Alm
da quantificao abstrata de objetos, o comrcio tambm favorece a quantificao abstrata de
pessoas, o que leva no capitalismo a tratar os trabalhadores como fora de trabalho abstrata,
medida segundo o tempo necessrio para a produo de objetos, tempo este tambm abstrato.
Assim, as relaes capitalistas de produo deram origem a moderna noo de tempo abstrato.
importante, observar, no entanto, que o nvel de generalizao no uniforme para
todos os processos cognitivos dentro de sociedades complexas e produtivas. Enquanto todas as
pessoas compartilham dos conceitos abstratos de tempo, nmero e cores, por exemplo, outras
competncias cognitivas podem apresentar variaes significativas conforme a classe social.
Dessa forma, o emprego da gramtica correta pode ser essencial para as classes mdias, logo se
generalizando da escola para as atividades do dia-a-dia. J entre as classes baixas tal emprego
pode estar desvinculado das possibilidades de xito, no apresentando,portanto, nenhuma
generalizao.
Assim, RATNER (1995, p. 89) afirma que A tarefa da psicologia concreta investigar
empiricamente o nvel especfico de abstrao de processos psicolgicos especficos, em
domnios scio-psicolgicos especficos. A generalidade e a particularidade de processos
abstratos so questes empricas que derivam de relaes concretas.
Apesar da discusso sobre os processos psicolgicos ou formas ocorrer tipicamente na
esfera do pensamento mais ou menos abstrato, outras dimenses do pensamento so igualmente
importantes para se determinar a constituio social e histrica das formas psicolgicas. Nesse
sentido, o pensamento atomista ou o holstico, o pensamento superficial ou o profundo, o
pensamento reificado ou aquele que interpreta as coisas e a sociedade como produtos da atividade
humana, todos so produtos de um dado sistema social organizado culturalmente e em dado
momento histrico. Dessa forma, os processos psicolgicos no se limitam a determinados
modos de pensar. Segundo RATNER (1995, p. 91) Toda a estrutura da conscincia, inclusive a

clv

relao entre emoes, cognio, memria, personalidade e motivao, possui uma forma
culturalmente mediada que merece ser muito mais pesquisada do que tem sido.
Da mesma forma, a questo dos universais psicolgicos encarada pela psicologia sciohistrica de maneira diferente das correntes dominantes em psicologia. Do ponto de vista sciohistrico, os universais psicolgicos originam-se dos universais sociais, os quais referem-se aos
traos sociais mais gerais e abstratos da vida social, porque presentes em toda e qualquer
comunidade humana. Tais traos so a presena da diviso de trabalho, a organizao social, o
uso da linguagem e o uso de instrumentos. Os universais psicolgicos, derivados desses
universais sociais, possuem o mesmo carter abstrato, e representam os traos essenciais do
pensamento simblico, da intencionalidade, das emoes, da inteligncia, das estratgias
mnemnicas, do raciocnio dedutivo e da pessoalidade, destitudos de qualquer forma e contedo
especficos, j que a especificidade dessas funes so socialmente variveis.
Os universais psicolgicos, devido ao seu carter eminentemente abstrato, so noinformativos, pois nada dizem a respeito de nenhuma cultura local, apenas apontando, de modo
valioso, os aspectos gerais da atividade humana. De outro modo, os traos universais no
possuem qualquer existncia fora das particularidades locais, existem neles e por meio deles.
Segundo RATNER (1995, p. 101) A particularidade e a generalidade, a diferena e o trao
comum so todos reais; nenhum deles substitui o outro, embora existam em nveis diferentes.
Dessa forma, os universais no so mais importantes do que as variaes, e no se pode dar-lhes
prioridade sobre estas. A psicologia scio-histrica nega, portanto, toda explicao biolgica ou
gentica para a existncia dos universais psicolgicos e sua prevalncia, encontrando sua base,
outrossim, nas caractersticas comuns de toda e qualquer sociedade humana, nos universais
sociais. Por outro lado, a psicologia scio-histrica tambm denuncia as sries de pesquisas
psicolgicas que no se contentam com o carter abstrato dos universais, e que caem no erro de
generalizar concluses cabveis para casos especficos, scio-histricos, elevando-as ao nvel de
universais; Em conseqncia, o carter scio-histrico dos fenmenos scio-psicolgicos fica
oculto, porque parece ser universal e natural. (RATNER, 1995, p. 105)
Vejamos agora como se d o desenvolvimento da psicologia no indivduo. Com efeito, at
agora apontamos genericamente os traos principais do mtodo gentico e os elementos scioculturais que formam a psicologia humana. Como se d isso, no entanto, a nvel ontogentico?

clvi

No correto, como vimos acima, que a psicologia scio-histrica no a psicologia de

abstraes, mas sim a de indivduos concretos? Vejamos ento, em maiores detalhes, como se d
a formao psicolgica dos indivduos segundo a teoria scio-histrica.

9.4 O desenvolvimento da psicologia no indivduo

Como vimos, o nvel individual ou ontogentico representa apenas uma das dimenses
abordadas pela anlise gentica da psicologia scio-histrica. No entanto, constitui-se num nvel
especialmente importante porque no indivduo, enfim, que se desenvolve concretamente a
psicologia, nele que se encontram sintetizadas as dimenses filogentica e scio-cultural, e a
partir dele que tais dimenses do fenmeno psicolgico podem ser elucidadas. Esta prevalncia
analtica do nvel ontogentico no deve ser confundida, no entanto, com o que ocorre nas
anlises ocidentais, as quais ocupam-se apenas do nvel ontogentico, sem complementar suas
concluses com os dois outros nveis, o que no ocorre com a psicologia sovitica.
Dessa forma, a dimenso ontogentica do desenvolvimento humano largamente
abordada por Vygotsky. Segundo RATNER (1995, p. 126):

A dependncia total do beb de um ambiente social faz do desenvolvimento inicial um

microcosmo da formao social da mente. A ontogenia revela, tambm, a relao da psicologia
com a biologia e do indivduo com a sociedade. A clareza com que todas essas relaes se
manifestam num dado indivduo fez da psicologia do desenvolvimento o tema favorito de
Vygotsky e seus colaboradores. A comparao entre os perodos da vida de uma criana oferecia
um complemento perfeito s comparaes entre espcies e comparao histrica entre adultos.

J vimos como a psicologia scio-histrica embasa socialmente a psicologia humana em

geral. De maneira coerente com esta posio geral, a escola sovitica afirma que o
desenvolvimento caminha do social para o individual, ou da socializao para a individualizao.
De outra maneira, todas as funes sociais a que so submetidas os indivduos so transformadas
em funes psicolgicas, as quais continuam a ser, portanto, fundamentalmente sociais. Nesse
sentido, para RATNER (1995, p. 127) A reflexo um remanescente de disputas interpessoais;
o pensamento implica a fala e essencialmente uma conversa comigo mesmo.

clvii

O fato da biologia possuir um aspecto restrito na determinao do comportamento torna

possvel o surgimento da conscincia, bem como a modelagem dessa conscincia pelas relaes
sociais. Em termos humanos, a biologia diretiva apenas na fase de beb, algo prximo ao 1 ano
de idade, a partir de onde os processos naturais, biolgicos do beb so suplantados por um
sistema funcional novo composto por funes scio-psicolgicas.
Segundo RATNER (1995, p. 127) A medida que a biologia se afasta do controle direto
sobre a psicologia, as relaes sociais preenchem o vazio deixado e tornam-se os verdadeiros
elementos constitutivos da psicologia. Dessa forma, a conscincia um artefato humano, tal
como os instrumentos, e portanto no natural. Enquanto o beb reage segundo mecanismos
subcorticais geneticamente controlados, a psicologia madura produto de estruturas neocorticais
socialmente mediadas. O beb apenas se tornar um sujeito psicolgico pela participao em
relaes sociais que estimulem o desenvolvimento cortical.
A importncia do crtex para a psicologia humana reside no afto de que esta estrutura
cerebral permite a mediao consciente entre estmulos e resposta e o controle sobre as reaes,
dando origem a comportamento variados. Enquanto nos organismos no-corticais a resposta
dada diretamente em funo do estmulo, no homem ele mediada conscientemente. Segundo
RATNER (1995, p. 191) A ontogenia manifesta a mesma integrao dos sistemas sensoriais
dentro do crtex e sua subordinao ao controle cortical, ideacional. Evidentemente, o crtex
no a causa da conscincia, mas a potencializa, permitindo que a conscincia enquanto um
novo sistema funcional opere de acordo com seu princpios prprios, subjugando as funes
biolgicas inferiores.
As funes biolgicas do beb, na medida em que o indivduo torna-se socializado,
deixam de existir, ou ento so incorporadas pelos processos scio-psicolgicos maduros e
completamente reconstitudas. Dessa forma, no h equivalncia no adulto dos processos infantis,
como no h equivalncia no beb da atividade humana. As origens diversas dos processos
inferiores e superiores impedem que estas se originem daquelas, de modo que o balbucio no o
fundamento nem o prottipo da fala, para citarmos apenas um exemplo. A descontinuidade entre
funes infantis rudimentares e fenmenos psicolgicos complexos um fato para a psicologia
scio-histrica.

clviii

Alm disso, os processos biologicamente determinados nos bebs, as funes sensriomotoras por exemplo, apresentam grande uniformidade em toda a espcie, o que uma prova da
diretividade biolgica. Por outro lado, as operaes mentais complexas apresentam grande
diversidade e especificidade entre os adultos da espcie, pois resultam de meios sociais diferentes
que proporcionam experincias distintas. Nesse sentido, so inmeras as pesquisas apresentadas
por RATNER (1995, p. 130 e ssg) que apresentam correlaes baixssimas entre o
comportamento de crianas de 1 ano e em diversos perodos seguintes (15, 18, 30 meses, 4 anos
etc), quando a socializao j est em pleno curso. Estas pesquisas (sobre ateno, distrao,
vocalizao etc) fundamentam mais uma vez a dissociao entre traos dos bebs e a
personalidade posterior.
A respeito das pesquisas de Kagan sobre disposies de temperamento, as concluses so
as mesmas. A inibio ou desinibio de crianas s se mantero caso o ambiente em que
cresam favorea estas disposies. Segundo KAGAN (apud. RATNER,1995, p. 131) Os
fatores temperamentais impem um ligeiro vis inicial para determinados estados de esprito e
perfis comportamentais aos quais o ambiente social reage. Mas o comportamento final que
observamos aos 3, 13 ou 33 anos de idade produto das experincias a que as superfcies
temperamentais variveis se acomodaram. Dessa forma, so elementos societrios, como
irmos, mes ou pais, a reproduo da cultura nacional no mbito familiar, diferenas de gnero
oriundas de normas scias os elementos responsveis por uma maior ou menor inibio da
criana, e no os traos temperamentais congnitos. Segundo RATNER (1995, p. 132)
Temperamento e personalidade so duas ordens distintas. Aquela uma espcie fsica de
reatividade, enquanto esta scio-psicolgica.
Tambm diferenas entre gneros no possuem qualquer base biolgica. Personalidades
tipicamente femininas ou masculinas no so produto de temperamentos distintos em termos de
gnero, mas so oriundos de diferentes papis sociais. Em termos psicolgicos, portanto, ser
homem ou mulher antes uma construo social do que um fato biolgico.
A posio antittica entre processos inferiores e superiores melhor expressa pela
afirmao de que o surgimento das funes psicolgicas superiores implica na diminuio dos
processos inferiores. Essa diminuio necessria porque Os processos inferiores interferem nas
funes superiores porque so inflexveis, de base individual e no-conscientes. (RATNER,

clix

1995, p. 135) Assim, o treinamento de bebs incuo, porque os bebs ainda no possuem a
suficiente plasticidade para aprender, o que s ocorre na ...segunda metade do primeiro ano,
depois que os reflexos instintivos subcorticais deixam de ser dominantes. (RATNER, 1995, p.
135) O efeito do treinamento e da instruo, que de incio mnimo, passa a tornar-se a partir da
cada vez mais eficaz.
Apesar de muitos pais se empenharem em socializar seus bebs logo de incio, so poucos
os resultados positivos que a conscincia rudimentar da criana pode alcanar. Da mesma
maneira, a diferena qualitativa entre o perodo inicial do beb e seu segundo ano de vida exige
dos pais habilidades diferentes, nas quais os pais no podem ser igualmente competentes.
Segundo RATNER (1995, p. 135) O beb dirigido pelos instintos requer pais que atendam a
suas necessidades biolgicas, enquanto a criana mais flexvel e socializvel requer pais que
ensinem valores e padres de comportamento.
As mesmas concluses sobre as diferenas qualitativas entre funes inferiores e
superiores so vlidas para a ateno e ostenso, memria, autoconfiana, raciocnio lgico,
imitao e linguagem. Em todos estes casos, apenas depois que o controle gentico diminuiu seu
controle sobre o comportamento que estas funes passaram a desenvolver-se socialmente e
passaram a ser executadas de maneira mediada, seja atravs de smbolos abstratos ou de artefatos
fsicos.
O grau de estabilidade de uma qualidade psicolgica, a ateno, por exemplo, poderia
indicar uma certa predisposio gentica. So muitos os casos de bebs que reagem eficazmente a
estmulos e que depois apresentam alta correlao positiva no aprendizado da linguagem. No
entanto, qualquer concluso que indique um carter comum intrnseco entre processos inferiores
e superiores e que no leve em considerao o contexto social deve ser vista com cuidado. Para
RATNER (1995, p. 139) citando pesquisas de Kagan e outros, essa continuidade funo de uma
estimulao social constante de ambos, decorrente da estabilidade do ambiente. A classe social a
que pertence a criana, nesse sentido, constitui um conjunto permanente de influncias sobre ela,
o que determina a constncia e a preservao das propriedades psicolgicas. Da mesma forma,
caractersticas familiares, situao scio-econmica nacional dentre outros fatores so os
responsveis pela manuteno e estabilidade de funes psicolgicas correlatas, sem qualquer

clx

relao com uma base gentica que influenciaria o nvel de desenvolvimento homogneo entre as
funes inferiores e superiores.
A respeito da linguagem, tema central da psicologia scio-histrica, RATNER (1995, p.
141) afirma que esta incentivada pelas relaes sociais, as quais geram na criana:

...a intencionalidade, um sentido geral de interao recproca, ateno e referncia conjuntas, um

fundo comum de significados compartilhados, designaes verbais para expressar esses
significados, imitao para reproduzir as palavras ouvidas e uma apreciao da utilidade da
interao social para a satisfao dos prprios desejos. A criana deve querer comunicar-se, tentar
intencionalmente comunicar-se, ser capaz de revesar-se numa interao em curso, e possuir
significados compartilhados que podem ser compreendidos mutuamente e que so codificados
lingisticamente.

Um importante elemento para o desenvolvimento da linguagem pelas crianas so os

jogos sociais, aqueles jogados pela me e bebs durante a infncia, na medida em que os jogos
implicam regras, estmulo a ateno, conjuntos compartilhados de significados etc. Segundo
RATNER (1995, p. 142) Alm de estabelecer os pr-requisitos intersubjetivos, cognitivos e
motivacionais da linguagem, a interao social torna a linguagem acessvel aos mais novos
mediando sua produo e compreenso. Muitas pesquisas demonstram que os pais estruturam
tanto a prpria comunicao quanto a comunicao de seu filho a fim de ensinar-lhe a lngua.
A respeito das emoes, mais uma vez so claros os limites entre funes inferiores e
superiores. Inicialmente, o beb apresenta reaes instintivas tais como excitao e tristeza, as
quais so primitivas, naturais e involuntrias. Apenas ao final do primeiro ano que surgem
traos emotivos verdadeiros, scio-psicolgicos. Enquanto inicialmente a excitao gerada
naturalmente pelo estmulo, as reaes emocionais superiores dependem de significados sociais
atribudos s coisas e eventos. Dessa forma, dependem da conscincia desses significados,
cabendo conscincia o crescimento das emoes e sua integrao com outros fenmenos.
Segundo RATNER (1995, p. 143) Somente com a conscincia, ou como conscincia, que as
emoes verdadeiramente existem. Alm disso, as reaes limitadas dos bebs (gosto/no gosto;
satisfeito/desconfortvel) no podem explicar o nmero extremamente amplo de emoes que um
adulto experimenta, o que s pode ser fruto da necessidade de adaptao a um meio social
complexo e com mltiplas formas de interao humana.

clxi

Todo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores depende, portanto, das

interaes sociais, da socializao. O modo como isso ocorre algo obscuro, tanto no caso das
emoes como no caso das sensaes, percepes, necessidades, identidade, linguagem ou
memria. Como sabemos, segundo Vygotsky todas essas funes intrapessoais so internalizadas
a partir de relaes interpessoais que modelam, organizam, informam, punem e recompensam o
comportamento.

clxii

10 FORMAO DOS CONCEITOS CIENTFICOS NA CRIANA

Tendo em vista o objetivo do nosso trabalho, o qual procura analisar o papel e a funo do
teatro na aquisio de conceitos cientficos da disciplina de Histria, consideramos essencial
evidenciar a concepo de VYGOTSKY (1996) acerca da formao de conceitos cientficos pela
criana.
A relevncia desse tema bvia, pois desconhecemos autores que neguem o papel da
escola quanto formao de conceitos cientficos. Alm disso, segundo Bruner (1973), o
primeiro objeto da aprendizagem consiste na utilidade, ou seja, no que a aprendizagem pode nos
servir no presente e do que dela ns poderemos nos valer no futuro. Dessa forma, podemos
caracterizar a constituio do aparato escolar como uma resposta necessidade de instruir s
crianas da moderna sociedade ocidental em conceitos cientficos teis para a vida futura e
produtiva de cada cidado.
Para este autor, h dois modos pelos quais a aprendizagem poder nos valer no futuro: a
chamada teoria da disciplina formal, proposta de maneira infeliz em termos de transferncia
especfica de treinamento ou extenso de hbitos ou associaes ; a transferncia no especfica
ou transferncia de princpios e atitudes, corroborada por BRUNER (1973, p. 5) quando afirma
que a transferncia geral macia se pode dar por aprendizagem adequada, a tal ponto que
aprender de maneira apropriada sob condies timas leve a aprender como aprender. A
transferncia no-especfica toma como postulado, portanto, a concepo de que quanto mais
fundamental e bsica for a idia que tenha aprendido, maior ser a amplitude de sua
aplicabilidade a novos problemas por parte do estudante.
Especialmente de nosso interesse o segundo tipo de transferncia, sobre o qual
BRUNER (1973, p. 16) afirma que se trata essencialmente, em aprender, de incio, no uma
habilidade, mas uma idia geral, que pode depois servir de base para reconhecer problemas
subseqentes como casos especiais da idia adquirida. Esse tipo de transferncia est no mago
do processo educativo a contnua ampliao e aprofundamento do saber em termos de idias
bsicas e gerais.
Bruner utiliza o termo estrutura de uma matria de estudo para definir claramente o que
entende por esse tipo de transferncia. Para BRUNER (1973, p. 7) o aluno deve dominar antes de

clxiii

tudo a estrutura de uma matria permitindo compreend-la de modo que permita relacionar, de
maneira significativa, muitas outras coisas com ela. Aprender estrutura, em suma, aprender
como as coisas se relacionam.
Dessa forma Bruner coloca o ensino e a aprendizagem da estrutura no centro do clssico
problema da transferncia e no o simples domnio de fatos e tcnicas. O bom ensino, portanto,
aquele que enfatiza a estrutura de um assunto, possibilitando aos alunos menos capazes uma
compreenso geral dos fenmenos e impedindo a sua marginalizao por um estudo deficiente,
pois se todos os alunos forem auxiliados a utilizar integralmente toda a sua potencialidade
intelectual, teremos maiores probabilidades de sobreviver como democracia numa poca de
enorme complexidade tecnolgica e social. (BRUNER, 1973, p. 9)
Evidentemente a elaborao de um currculo e de mtodos didticos que sejam fiis a
estrutura bsica da matria tratada no tarefa simples, e coloca inmeros problemas, como sua
aplicao por professores comuns a alunos comuns, a reescrita das matrias bsicas e a
reformulao dos recursos de ensino, a adequao entre os nveis desses recursos com as
potencialidades de estudantes de diferentes capacidades em diferentes nveis escolares.
Outras questes levantadas por Bruner no que diz respeito ao domnio da estrutura em um
dado campo e que devem ser levadas em conta na elaborao de bons currculos esto
relacionadas ao desenvolvimento de uma certa atitude quanto a aprendizagem, atitude esta
expressa por um sentimento de excitao pela descoberta resultante da descoberta de
regularidades de relaes antes no reconhecidas. Dessa forma, bons currculos no apenas
enfatizam a estrutura da matria mas permitem a elaborao de mtodos que valorizem a
descoberta como recurso auxiliar de ensino.
Bruner conclui suas consideraes acerca da importncia da nfase na estrutura das
matrias por parte dos novos currculos enumerando quatro pontos principais: entender a
estrutura torna a matria mais compreensvel; a estrutura cria na memria modos simplificados de
representao que se constituem em padres estruturados, os quais possuem um carter
regenerativo que permite recuperar pormenores e detalhes, ou seja, o aprendizado de uma
estrutura nos assegura que a perda de memria no significa uma perda total; a compreenso de
princpios e idias fundamentais parece ser o principal caminho para uma adequada transferncia
de aprendizagem, pois compreender um exemplo especfico de um caso mais geral

clxiv

compreender no apenas alguma coisa especfica, mas um modelo para a compreenso de outras
coisas semelhantes; a ltima observao de Bruner a favor do ensino da estrutura das matrias
que ...pelo reexame constante do que estiver sendo ensinado nas escolas primrias e secundrias
em seu carter fundamental, possvel diminuir a distncia entre o conhecimento avanado e o
conhecimento elementar. (BRUNER, 1973, p. 23)
Seguindo a idia central de Bruner a respeito de estruturas das matrias, torna-se evidente
a importncia que deve ser dada formao de conceitos cientficos pela criana em idade
escolar. Isto porque a estrutura bsica de uma determinada matria constituda evidentemente
por conceitos cientficos e idias gerais produzidas a partir da aplicao do mtodo cientfico ao
longo da histria das cincias.
Poder-se-ia perguntar ento se no seria possvel uma outra aplicao didtica a partir do
postulado geral de Bruner. Com efeito, os contedos escolares de qualquer matria escolar so
relativamente extensos e divididos pelos currculos buscando maior eficcia didtica. A
abordagem de cada bloco de contedos no seria mais eficaz se o professor os dispusesse a partir
da estrutura bsica pertinente quele bloco especfico? O estudo da histria do Imprio Romano,
por exemplo, no seria mais eficaz se colocado contra o pano de fundo dos conceitos bsicos da
disciplina de histria, mas tambm do conceito cientfico mais especfico da luta de classes,
conceito este altamente pertinente para a compreenso geral desse contedo em particular?
Acreditamos que sim, o que nos remete ento para a abordagem de Vygotsky a respeito da
formao dos conceitos cientficos pelas crianas em idade escolar.
Segundo Vygotsky toda relao do homem com o mundo ocorre de forma mediada,
constituindo-se a mediao numa caracterstica tipicamente humana, a partir da qual so
produzidas as funes psicolgicas superiores. O mais importante instrumento mediador a
linguagem, composta basicamente por conceitos, os quais possibilitam o pensamento
generalizante. Um conceito formado atravs da atividade mental que abstrai de uma classe de
objetos suas caractersticas mais gerais, separando-os do mundo sensvel e permitindo ao ser
humano utilizar esses conceitos abstratos em outras situaes quaisquer.
Dessa forma o homem, ao se relacionar com o mundo, no o faz diretamente, mas atravs
do instrumento mediador da linguagem e pela manipulao de seu arsenal conceitual. No entanto,
um conceito cientfico ou espontneo no absorvido pela criana de uma forma pronta e

clxv

acabada, como se este conceito no tivesse nenhuma histria interna. Vejamos inicialmente qual
a definio que VYGOTSKY (1993, p. 71) nos d de conceito:
...um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria,
mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser
ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento
mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio. Em qualquer idade, um conceito expresso
por uma palavra representa um ato de generalizao.

No entanto, esta generalizao nunca completa, uma vez que os significados das
palavras evoluem. Dessa forma, segundo Vygotsky, quando uma criana entra em contato com
um conceito cientfico na escola, o desenvolvimento do significado desse conceito est apenas
em seu incio. A palavra, portanto, apenas em seu incio uma generalizao do tipo mais
primitivo, sendo substituda medida que a criana se desenvolve, por generalizaes cada vez
mais elevadas, o que levar finalmente formao de verdadeiros conceitos. Por outro lado,
segundo VYGOTSKY (1996, p. 72) O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das
palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada,
memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicolgicos
complexos no podem ser dominados apenas atravs da aprendizagem inicial.
Por certo se engana o professor que ao trmino de sua exposio sobre determinado
contedo espera de seus alunos uma compreenso exata do que foi exposto. Segundo Vygotsky
esta compreenso possvel, mas no de modo imediato. Dessa forma Vygotsky (1993, p. 72)
nos diz que ...o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta
fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de
palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos
correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo.
Um postulado bsico de Vygotsky acerca do desenvolvimento de conceitos pela criana
o de que os conceitos possuem uma histria interna, e de que h relaes entre os conceitos
espontneos e os conceitos cientficos, apesar de esses dois tipos de conceitos manterem relaes
diferenciadas com a experincia da criana. Nesse sentido Vygotsky critica toda uma corrente
psicolgica de sua poca que, se por um lado no negava a existncia de um processo de
desenvolvimento na mente da criana, por outro no diferenciava, em nenhum aspecto, o

clxvi

processo de formao dos conceitos espontneos do processo relativo aos conceitos cientficos,
considerando intil analisar os dois processos separadamente.
Ao adotar essa postura crtica com relao a estes autores, Vygotsky afirma a premissa de
que no apenas os conceitos espontneos contm as marcas caractersticas do pensamento da
criana, mas de que essas marcas tambm podem ser encontradas no desenvolvimento de
conceitos no-espontneos. Segundo Vygotsky (1993, p. 74) isso ocorre porque esses conceitos
no so aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental
por parte da prpria criana.
Na perspectiva de Vygotsky os dois processos de formao de conceitos, sejam eles
espontneos ou cientficos, se relacionam e se influenciam constantemente, o que permite falar
em um sistema geral de formao de conceitos, afetado por condies externas e internas
diferentes, mas que permanece um processo unitrio.
As condies internas dizem respeito atitude da criana para com os objetos, uma vez
que os conceitos cientficos dizem respeito a coisas que a criana no pode ver ou vivenciar
diretamente. Dentre as condies externas podemos relacionar o tipo especfico de interao
social e as relaes entre os conceitos cientficos com a experincia da criana. A respeito desse
assunto VYGOTSKY (1996, p. 74) afirma que O aprendizado uma das principais fontes de
conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu
desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental.
Dessa forma o estudo dos conceitos cientficos apresenta inmeras possibilidades para a
educao e o aprendizado. Segundo VYGOTSKY (1996, p. 75) ...embora esses conceitos no
sejam absorvidos j prontos, o ensino e a aprendizagem desempenham um importante papel na
sua aquisio. Descobrir a complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento dos
conceitos cientficos uma importante tarefa prtica.
O estudo da formao dos conceitos cientficos pela criana possui ainda um valor
heurstico, na medida em que necessrio encontrar formas de estudar os conceitos cientficos
enquanto conceitos reais, superando assim os mtodos que abordam a formao de conceitos
criados artificialmente.

clxvii

A primeira necessidade para elaborar tal mtodo encontra-se na enumerao das

caractersticas tpicas dos conceitos cotidianos na idade escolar, assim como na direo de seu
desenvolvimento durante esse perodo. (VYGOTSKY, 1996, p. 75)
Citando Piaget, Vygotsky aponta que os conceitos da criana em idade escolar carecem da
percepo consciente das relaes, embora a criana os possam manipular de uma forma
irrefletida e espontnea. Dessa forma, apesar de usar espontaneamente determinados conceitos, a
criana incapaz de o fazer de uma forma deliberada e consciente. Citando seus experimentos,
VYGOTSKY (1996, p. 77) afirma que ...a criana reage a uma ao representada graficamente
mais cedo do que representao de um objeto, mas se torna plenamente consciente do objeto
antes de tomar conscincia da ao.
Vygostky considera inegvel um fato demonstrado por Piaget, a saber, o de que apesar
da criana em idade escolar possuir uma conscincia maior e um domnio mais efetivo de suas
operaes conceituais, permanece inconsciente dessa conscincia e desse domnio. Em outras
palavras, a nica operao mental que permanece inconsciente de si prpria a prpria
conscincia, o prprio intelecto. A criana no sabe que se tornou um indivduo consciente, no
tem conscincia de sua prpria conscincia apesar de operar conscientemente sobre objetos e
relaes.
Para VYGOTSKY (1993, p. 78) esse paradoxo apenas aparente, e para resolv-lo
necessrio voltar-se para as leis bsicas do desenvolvimento psicolgico: Uma delas afirma que
a conscincia e o controle aparecem apenas num estgio tardio do desenvolvimento de uma
funo, aps esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e espontaneamente. Para submeter
uma funo ao controle da volio e do intelecto, temos primeiro que nos apropriar dela.
Dessa forma, a criana encontra-se na primeira infncia num estgio em que as funes
esto indiferenciadas, ocorrendo ento o desenvolvimento da percepo e, mais tarde, da
memria e da ateno j na idade pr-escolar, de modo que nesse perodo a criana j possui, de
forma bastante madura, as funes que ela dever aprender a submeter ao controle consciente
quando entrar na escola. Com respeito aos conceitos, nos diz VYGOTSKY (1993, p. 78) que
...os conceitos ou melhor, os pr-conceitos, como deveriam se chamar nessa fase mal
comearam, nesse perodo, o seu processo de evoluo a partir dos complexos, e seria um
verdadeiro milagre se a criana fosse capaz de se tornar consciente deles e domin-los durante

clxviii

esse mesmo perodo. Para que isso fosse possvel, a conscincia no teria apenas que se apossar
das suas funes isoladas: teria que cri-las.
A idade escolar definida ento como o perodo no qual a conscincia sobre os processos
psicolgicos particulares aflora, resultante por fim na conscincia sobre toda a ao. Dessa forma
a criana torna-se plenamente consciente, entendendo-se a palavra consciente para indicar a
percepo da atividade da mente a conscincia de estar consciente. (VYGOTSKY, 1993, p.
78) Trata-se de um processo de introspeco, o qual ocorre paralelamente e em dependncia do
desenvolvimento da percepo. A percepo deixa de ser primitiva e passa a ser feita atravs de
palavras, ou seja, percepo em termos de significado. Do mesmo modo a introspeco passa a
ser verbalizada, ou seja, a criana passa a perceber os seus prprios processos psquicos como
processos significativos.
A percepo verbalizada, percepo em termos de significado, implica sempre um certo
grau de generalizao. Dessa forma, quando a criana passa a demonstrar que possui uma
introspeco significativa e que a auto-observao tornou-se verbalizada, podemos aceitar que a
criana comea a fazer um uso generalizado e consciente das funes psicolgicas superiores. O
processo de formao da conscincia segundo VYGOTSKY (1993, p. 79) implica numa nova
forma de percepo interior, a qual corresponde a um tipo mais elevado de atividade interior,
uma vez que uma nova forma de ver as coisas cria novas possibilidades de manipul-las.
O indivduo consciente capaz, portanto, de generalizar um determinado tipo de ao,
isolando-a da atividade mental total e estabelecendo uma nova relao com ela. Nas palavras de
VYGOTSKY (1993, p. 79) ...o fato de nos tornarmos conscientes de nossas operaes,
concebendo-as como um processo de um determinado tipo como, por exemplo, a lembrana ou
a imaginao -, nos torna capazes de domin-las.
O papel da escola nesse processo fundamental, e nesse ponto tanto Piaget quanto
Vygotsky concordam. Para Piaget a introspeco comea a se desenvolver apenas durante o
perodo escolar. Segundo VYGOTSKY (1993, p. 79):

O aprendizado escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um papel

decisivo na conscientizao da criana dos seus prprios processos mentais. Os conceitos
cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem constituir o meio no qual a
conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a

clxix

outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos
conhecimentos cientficos.

Dessa forma, antes do perodo escolar, a criana apresenta apenas conceitos espontneos e
no sistemticos, o que corresponde a uma atitude e a uma fase no-consciente de sua vida.
Apenas a partir do perodo escolar, e segundo Vygotsky, precisamente por causa disso, a
conscincia torna-se possvel. Para Vygotsky necessrio que um conceito faa parte de um
sistema para que possa ser submetido conscincia e ao controle deliberado. Ora, este o caso
dos conceitos cientficos, os quais so cientficos apenas na medida em que se podem fazer interrelaes entre eles, evidenciando contraposies, causalidades, analogias.
Alm de seu carter sistmico, a conscincia e a formao dos conceitos cientficos
implicam na generalizao possibilitada pela mediao da linguagem. Segundo VYGOTSKY
(1993, p. 80) ...a generalizao, por sua vez, significa a formao de um conceito supraordenado que inclui o conceito dado como um caso especfico. Um conceito supra-ordenado
implica a existncia de uma srie de conceitos subordinados, e pressupe tambm uma hierarquia
de conceitos de diferentes nveis de generalidade.
Dessa forma, o conceito de flor mais geral do que o conceito de rosa, mas
inicialmente ambos se equivalem na mente da criana em termos de generalizao. Apenas
quando o conceito de flor se generaliza em relao ao conceito de rosa, como tambm aos
outros conceitos subordinados (sejam margaridas, brincos de princesa ou petnias) que surge a
verdadeira conscincia, permitindo criana uma nova relao com a experincia mediada por
conceitos cientficos que s lhe so ensinados sistematicamente a partir do seu ingresso na vida
escolar. Segundo VYGOTSKY (1993, p. 80):

Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao com um objeto mediada,
desde o incio, por algum outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica
uma certa posio em relao a outros conceitos, isto , um lugar dentro de um sistema de
conceitos. nossa tese que os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente da criana,
por meio do seu contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos
cotidianos, mudando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo.

Como j deve estar claro, o papel da aprendizagem escolar para o processo de

conscientizao central em Vygotsky, e ocorre fundalmentamente a partir da formao de

clxx

conceitos cientficos. Nas modernas sociedades ocidentais, sejam elas capitalistas ou socialistas,
cabe escola ensinar conceitos cientficos s crianas, pois a escola a instituio estatal
imbuda desse cargo. Por deduo, cabe a escola todo e qualquer processo formal de
aprendizagem, ou seja, toda e qualquer iniciativa em termos de aprendizagem cientfico.
Alm do mais, uma leitura atenta do fragmento acima indica claramente a idia
vygotskyana de uma formao cientfica da mente, da uma maneira socialista, certo, mas
extremamente de acordo com a moderna sociedade ocidental-racionalista do mundo capitalista
contemporneo.
O racionalismo geral do sistema educacional, orientado pelos modos de produo
capitalista e socialista representam, de modo, geral, uma preocupao cientfica pela educao.
Trata-se de produzir, efetivamente, cidados pela educao, ou seja, colocar a aprendizagem
como carro-chefe do desenvolvimento humano dada a relao entre aprendizagem escolar e
desenvolvimento mental da criana.
O tema das relaes entre aprendizado e desenvolvimento clssico em Vygotsky, como
tambm o sua crtica as teorias que vem os dois processos como radicalmente opostos (e aqui
Vygotsky inclui Piaget) ou como processos idnticos (de modo geral, posies ligadas ao
behaviorismo). Uma terceira teoria que aborda as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem
representada pela psicologia da Gestalt, a qual procura sintetizar as duas posies anteriores ao
considerar que todo desenvolvimento tem dois aspectos: a aprendizagem e a maturao. Apesar
do ecletismo e da inconsistncia dessa terceira, Vygotsky aceita que a posio do gestaltismo
representa um avano em relao s outras duas, sob trs pontos de vista: em primeiro lugar,
admite uma certa interdependncia entre desenvolvimento e aprendizagem, mas sem examinar
detalhadamente a natureza dessas relaes; em segundo lugar, v o processo educacional como
tendo um papel estrutural significativo, permitindo que determinadas estruturas sejam
empregadas em outras reas; em terceiro lugar, e em funo da possibilidade de que certas
estruturas sejam aplicadas a outras reas, admite que a aprendizagem pode se antecipar e
conduzir o desenvolvimento.
O terceiro aspecto da teoria da Gestalt especialmente desenvolvido por Vygotsky, e
remete ao problema da transferncia da aprendizagem, formulado inicialmente por Herbart nos

clxxi

termos da teoria da disciplina formal. J vimos com relao a esse tpico a posio de Bruner
com respeito a aprendizagem de estruturas. Vejamos agora a posio de Vygotsky.
A partir das anlises efetuadas por Thorndike sobre transferncia de treinamento,
Vygotsky admite dois tipos de aprendizagem, tambm aceitos por Bruner: a transferncia
especfica de habilidades e de treinamentos e a transferncia no-especfica, propiciada s
crianas em idade escolar e que ativa vastas reas da conscincia, transferncia esta intimamente
ligada com o problema da disciplina formal.
Em seus experimentos acerca das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, entre a
formao de conceitos cientficos na escola a partir de conceitos espontneos e a conseqente
formao da conscincia, VYGOTSKY (1993, p. 84) nos diz que as investigaes
concentraram-se no nvel de maturidade das funes psquicas no incio da educao escolar, e na
influncia da educao escolar sobre o seu desenvolvimento; na seqncia temporal do
aprendizado e do desenvolvimento; na funo de disciplina formal das vrias matrias
escolares. Detalharemos a seguir as posies de Vigotski a respeito desses tpicos tal como se
apresentam no captulo 6 de Pensamento e Linguagem.
Analisando inicialmente o nvel de desenvolvimento das funes psquicas necessrias
para o aprendizado da escrita, Vygotsky rejeita as posies que vem a defasagem entre a
linguagem oral e a linguagem escrita como decorrente da novidade da escrita, de modo que o
aprendizado da escrita teria que percorrer todos os estgios de desenvolvimento da fala, ou ento
que tal defasagem seria decorrente da dificuldade em dominar a mecnica da escrita.
A defasagem entre fala e escrita ocorre, segundo VYGOTSKY (1993, p. 85) porque ...o
desenvolvimento da escrita no repete a histria do desenvolvimento da fala. A escrita uma
funo lingstica distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento. O
aprendizado da escrita ocorre apenas num nvel mais alto de abstrao, pois a escrita corresponde
a uma fala em pensamento e imagens apenas, carecendo das qualidades musicais, expressivas e
de entonao da fala oral. (VYGOTSKY, 1993, p. 85)
Assim, Vygotsky v a escrita como o domnio da linguagem desprovida de seus aspectos
sensoriais, correspondendo a um estgio onde a criana deve substituir palavras por imagens de
palavras. A escrita, portanto, implica num segundo grau de representao simblica, pois se exige

clxxii

a simbolizao da imagem sonora por meio de signos escritos. Ora, essa qualidade abstrata da
escrita que torna seu aprendizado mais demorado, e causa a defasagem entre fala e escrita.
Alm do esforo superior de abstrao que a escrita exige, outra dificuldade para seu
aprendizado apontada por Vygotsky reside no fato da escrita ser uma fala sem interlocutor,
despertando na criana uma fraca motivao e apenas uma vaga idia de sua utilidade.
Diferentemente da linguagem oral, que conduzida pelos motivos variveis dos interlocutores,
ou seja, ela no precisa ser conscientemente dirigida, na escrita segundo VYGOTSKY (1993, p.
85) Os motivos para escrever so mais abstratos, mais intelectualizados, mais distantes das
necessidades imediatas. Na escrita, somos obrigados a criar uma situao, ou a representa-la para
ns mesmos. Isso exige um distanciamento da situao real.
Por fim, Vygotsky aponta que a escrita exige uma postura analtica deliberada por parte da
criana. Enquanto a fala no exige que a criana tenha conscincia dos sons e das operaes
mentais que executa, na escrita necessrio que se tenha conhecimento da estrutura sonora de
cada palavra, preciso dissecar essa estrutura e reproduzi-la em smbolos alfabticos. Essa
postura analtica consciente necessria para escrever palavras tambm se verifica na redao de
frases, quando se exige da criana que coloque as palavras dentro de uma determinada ordem.
Dessa forma VYGOTSKY (1993, p. 85 e 86) nos diz que ...a escrita exige um trabalho
consciente porque a sua relao com a fala interior diferente da relao com a fala oral. Esta
ltima precede a fala interior no decorrer do desenvolvimento, ao passo que a escrita segue a fala
interior e pressupe a sua existncia (o ato de escrever implica uma traduo a partir da fala
interior).
So essas trs motivas que determinam, para Vygotsky, as defasagens entre oralidade e
escrita. A discrepncia em VYGOTSKY (1993, p. 86) ... causada pela proficincia da criana
na atividade espontnea e inconsciente, e pela sua falta de habilidade para a atividade abstrata,
deliberada. Dessa forma, ao se iniciar a aprendizagem escolar da escrita e da gramtica, como
tambm da aritmtica ou das cincias naturais e sociais, as funes psicolgicas sobre as quais se
baseiam esses aprendizados mal comearam a se desenvolver, devendo portanto estar apoiados
em processos rudimentares.
Em Vygotsky, portanto, a aprendizagem escolar de contedos considerados irrelevantes
ou de pouca utilidade prtica, como a gramtica, vista de outra maneira. O uso inconsciente e

clxxiii

estrutural da gramtica pela criana antes da idade escolar deve ser complementado pelo seu
aprendizado formal, pois apenas dessa maneira a criana se tornar consciente do que est
fazendo. O aprendizado de contedos escolares ajudam a criana, portanto, a passar para um
nvel mais elevado do desenvolvimento. No caso da fala, tratar-se-ia do aprendizado da gramtica
e da escrita.
No tocante as relaes entre aprendizado e desenvolvimento, VYGOTSKY afirma que
(1993, p. 87) ...o desenvolvimento das bases psicolgicas para o aprendizado de matrias
bsicas no precede esse aprendizado, mas se desenvolve numa interao contnua com as suas
contribuies.
Temporalmente, portanto, o aprendizado geralmente precede o desenvolvimento das
funes psicolgicas correspondentes. Apenas aps adquirir um certo nmero de hbitos e
habilidades especficas em uma rea que a criana capaz de aplic-los consciente e
deliberadamente. De acordo com VYGOTSKY (1993, p. 87) ...nunca h um paralelismo
completo entre o curso do aprendizado e o desenvolvimento das funes correspondentes. Os
ritmos entre o aprendizado e o desenvolvimento desencadeado por esse aprendizado no so
coincidentes.
A aprendizagem de uma operao aritmtica ou de um conceito cientfico processada
por etapas, mas estas etapas no incidem igualmente sobre o desenvolvimento. Vygotsky afirma
que uma determinada etapa da aprendizagem pode provocar na criana a aquisio de um
princpio geral, o qual ento far com que a curva do desenvolvimento suba acentuadamente. Por
outro lado o impacto da aprendizagem sobre cada criana especfica e a apreenso de princpios
gerais por elas pode variar enormemente dependendo de inmeros fatores, como a bagagem
cultural anterior, a disposio dos contedos pelo professor, o tipo de interao social fornecido e
os recursos didticos utilizados. Deve se ter claro, ainda, que a aprendizagem de um princpio
geral ou de um conceito cientfico no se processa de uma vez por todas, mas sim que o
desenvolvimento de tal princpio ou conceito apenas comeou.
Com respeito ao problema da disciplina formal, Vygotsky diferencia seus experimentos
daqueles efetuados por Thorndike pelo fato de seu trabalho ter se concentrado em matrias
escolares e nas funes superiores, ao invs das elementares, ou seja, em matrias e funes que
esto supostamente relacionadas entre si de uma maneira significativa. Para Vygotsky o curso do

clxxiv

desenvolvimento no atomizado ou compartimentado mas unitrio, e as diferentes matrias

escolares

interagem

constantemente,

contribuindo

para

desenvolvimento.

Segundo

VYGOTSKY (1993, p. 88) ...embora o processo de aprendizagem siga a sua prpria ordem
lgica, desperta e dirige, na mente da criana, um sistema de processos ocultos observao
direta e sujeito s suas prprias leis de desenvolvimento.
Vygotsky enumera a seguir os principais tpicos trazidos luz por seus experimentos no
tocante a transferncia da aprendizagem. Segundo VYGOTSKY (1993, p. 88) esses tpicos
resumem-se aos seguintes pontos:

Especificamente, nossos experimentos trouxeram tona os seguintes fatos inter-relacionados:os

pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes matrias so, em grande parte, os
mesmos; o aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento das funes superiores para
alm dos limites dessa matria especfica; as principais funes psquicas envolvidas no estudo de
vrias matrias so interdependentes suas bases comuns so a conscincia e o domnio
deliberado, as contribuies principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se
que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o
aprendizado das outras; as funes psicolgicas, por elas estimuladas, se desenvolvem ao longo de
um processo complexo.

Por fim, concluindo suas observaes acerca da srie de experimentos acerca das relaes
entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky enfoca a importncia da interao social para o
aprendizado. Partindo da crtica aos mtodos que medem o nvel de desenvolvimento mental de
uma criana considerando os problemas que ela seja capaz de resolver, Vygotsky introduz o
importante conceito de zona de desenvolvimento proximal, segundo o qual uma criana,
dependendo da colaborao que recebe, pode resolver problemas s acessveis a crianas em
estgios mais avanados de desenvolvimento. Nas palavras de VYGOTSKY (1993, p. 89) A
discrepncia entre a idade mental real de uma criana e o nvel que ela atinge ao resolver
problemas com o auxlio de outra pessoa indicam a zona do seu desenvolvimento proximal...
Dessa forma, crianas com idades mentais equivalentes podem apresentar um
desenvolvimento diferente, mais ou menos acelerado, conforme sua zona de desenvolvimento
proximal seja maior ou menor. Nesse sentido, a imitao no vista por Vygotsky como algo
mecnico, pois para imitar necessrio possuir meios que possibilitem alcanar algo novo a
partir do que j se conhece. Dentro da perspectiva da zona de desenvolvimento proximal, a

clxxv

imitao e a aprendizagem so fundamentais porque permitem criana fazer hoje, atravs da

cooperao, o que poder fazer amanh de maneira autnoma.
O fato da imitao e da aprendizagem enquanto atividades eminentemente cooperativas
suscitarem qualidades especificamente humanas da mente e conduzirem as crianas novos
nveis de desenvolvimento leva VYGOTSKY (1993, p. 89) que ...o nico tipo positivo de
aprendizado aquele que caminha frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve
voltar-se no tanto para as funes j maduras, mas principalmente para as funes em
amadurecimento.
Dessa forma, o aprendizado de um determinado contedo escolar deve considerar, nas
palavras de Vygotsky, um limiar mnimo, dado pelo grau de desenvolvimento maturacional das
funes necessrias para tal aprendizado. Por outro lado, o aprendizado deve ser orientado por
um limiar superior, dado pela dimenso da zona de desenvolvimento proximal.
Segundo Vygotsky existem ainda perodos especficos nos quais o aprendizado de uma
determinada matria mais eficaz, de modo que sua influncia mais produtiva para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores porque a criana mais receptiva a ela.
Essa predisposio, no entanto, no pode ser explicada em termos puramente biolgicos, haja
vista a natureza social e cultural do desenvolvimento das funes psicolgicas durante esses
perodos e a sua dependncia da cooperao com os adultos, seja atravs da imitao, seja atravs
do aprendizado escolar. VYGOTSKY (1993, p. 90) compartilha com Montessori o termo
perodos sensveis para denominar os perodos timos para o aprendizado de uma determinada
matria, e nos diz a esse respeito:

A existncia de perodos sensveis para todas as matrias escolares plenamente confirmada pelos
dados obtidos em nossos estudos. Os anos escolares so, no todo, o perodo timo para o
aprendizado de operaes que exigem conscincia e controle deliberado; o aprendizado dessas
operaes favorece enormemente o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
enquanto ainda esto em fase de amadurecimento. Isso se aplica tambm ao desenvolvimento dos
conceitos cientficos que o aprendizado escolar apresenta criana.

Dessa forma, o aprendizado de conceitos cientficos pela criana a partir de sua entrada
na escola feito desde j com plena conscincia de sua definio e de sua aplicabilidade. Ao
apreender um conceito cientfico na escola a partir de sua interao com um adulto (no caso, o

clxxvi

professor), a criana solicitada a explicar, dar informaes e questionar, elevando muito cedo o
novo conceito ao nvel da anlise crtica e consciente de seu significado e de seu alcance. Por
outro lado, o uso pelas crianas de conceitos espontneos sem dvida anterior ao domnio dos
conceitos cientficos, mas um uso qualitativamente inferior, por que inconsciente. O uso que as
crianas fazem dos conceitos espontneos, por no ser consciente, restringe as operaes que elas
podem fazer com eles. No entanto, nos comentrios de VYGOTSKY (1993, p. 92) sobre os
experimentos de seu discpulo Shif acerca do uso pelas crianas de conceitos cientficos e
espontneos, fica claro que o domnio de um nvel mais elevado na esfera dos conceitos
cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos espontneos. Uma vez que a criana j atingiu a
conscincia e o controle de um tipo de conceitos, todos os conceitos anteriormente formados so
reconstrudos da mesma forma.
Para Vygotsky os conceitos espontneos e cientficos de uma criana se desenvolvem
inicialmente numa direo contrria, direo esta que corrigida para uma convergncia a partir
do aprendizado dos conceitos cientficos num nvel de operao consciente e em ambiente
escolar, aprendizado este que reorganiza e torna possvel a operao com conceitos espontneos
num nvel superior, ou seja, num nvel consciente. Por outro lado, apesar de inicialmente os dois
processos seguirem em direes opostas, permanecem intimamente relacionados, na medida em
que uma criana s pode adquirir um conceito cientfico quando um conceito espontneo
correlato estiver suficientemente desenvolvido. Nesse sentido, VYGOTSKY (1993) afirma que
uma criana s poder dominar conceitos relativos a disciplina de Histria na medida em que
tenha domnio dos conceitos espontneos do passado e do agora.
Outra diferena entre os dois tipos de conceitos resume-se ao fato dos conceitos
espontneos serem impregnados de experincia, ao passo que os conceitos cientficos so
esquemticos e pobres em termos de contedo emprico, sendo gradualmente expandidos nesse
sentido a partir de leituras e de trabalhos escolares posteriores. Dessa forma VYGOTSKY (1993,
p. 93) nos diz que ...o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente,
enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para um nvel mais
elementar e concreto. A medida em que um conceito espontneo fora lentamente sua trajetria
para cima, abre portanto o caminho para a aprendizagem de um conceito cientfico e seu
desenvolvimento descendente. Os conceitos espontneos criam estruturas para a evoluo dos

clxxvii

aspectos mais primitivos e elementares dos conceitos cientficos, enquanto os conceitos

cientficos desenvolvem estruturas que permitem o desenvolvimento dos conceitos espontneos
no sentido ascendente, ou seja, no que diz respeito ao uso consciente e deliberado dos mesmos.
Como j havamos visto, o desenvolvimento e o domnio de conceitos pela criana est
relacionado a linguagem verbal e ao pensamento generalizante. Dessa forma o grau de
generalidade dos conceitos a varivel psicolgica bsica segundo a qual os conceitos podem ser
significativamente ordenados. Na medida em que um conceito cientfico apenas quando
conseguimos estabelecer entre ele e outros conceitos relaes determinadas (causais, lgicas, de
analogia ou diferena) e que expressem corretamente a organizao do real, razovel supor com
Vygotsky que o grau de generalidade o que permite estabelecer relaes. As investigaes
desse autor procuram elucidar assim os aspectos genticos e psicolgicos dessas relaes, uma
vez que os aspectos lgicos j estariam suficientemente estabelecidos.
De acordo com Vygotsky os conceitos se desenvolvem na mente da criana em quatro
estgios principais ou quatro amplas estruturas de generalizao: o sincretismo, o pensamento por
complexos, os pr-conceitos e os conceitos propriamente ditos. O objetivo era ento o de
determinar se havia uma relao precisa entre a estrutura de generalizao e a amplitude ou o
alcance da generalidade dos conceitos. Esta relao precisa logo foi refutada, na medida em que
num mesmo grau de generalizao poderiam ocorrer conceitos com diferentes nveis de
generalizao, tais como limoeiro e rvore, por exemplo. Por outro lado, VYGOTSKY
(1993, p. 96) afirma que ...apesar dessa ausncia de correspondncia completa, cada fase ou
estrutura de generalizao tem como contrapartida um nvel especfico de generalidade, uma
relao especfica de conceitos supra-ordenados e subordinados, uma tpica combinao do
concreto e do abstrato.
Dessa forma, o uso pela criana de conceitos como limoeiro e rvore dentro da
estrutura de generalizao sincrtica no significa, de modo algum, que rvore represente um
grau de generalizao maior do que limoeiro, mas antes que ambos coexistem no mesmo plano.
O conceito de rvore no , portanto, supra-ordenado ao de limoeiro, e a utilizao do
conceito rvore por uma criana no estgio sincrtico ou no pensamento por complexos pode
alcanar nveis de generalizao equivalentes, mas apenas no tocante aos objetos referidos e no
necessariamente entre os prprios conceitos. Nos primeiros estgios de generalizao, portanto, o

clxxviii

pensamento verbal no mais do que um componente secundrio do pensamento perceptual. Da

mesma forma, para VYGOTSKY (1993, p. 96) o ...aparecimento do primeiro conceito
generalizado, tal como moblia ou roupas, um sintoma de progresso to importante quanto a
primeira palavra com significado.
O desenvolvimento dos conceitos cientficos, realizado preferencialmente pela instruo
formal, dever levar a criana a pensar em nveis cada vez mais elevados e complexos, relativos
ao grau de generalidade com que ela utiliza tais conceitos para fazer referncia aos fenmenos da
realidade e as relaes dos conceitos entre si. Ao atingir altos nveis de abstrao e de
complexidade nas relaes entre os conceitos, estes passam a ser regidos, segundo VYGOTSKY
(1993) pela "lei de equivalncia de conceitos", segundo a qual qualquer conceito pode ser
formulado em termos de outros conceitos de inmeras formas.
O domnio de um conceito cientfico pela criana implica, portanto, que a criana o utilize
adequadamente para dar conta de um determinado contedo objetivo. Por outro lado, tal domnio
refere-se a um ato de pensamento que lana mo de relaes entre o conceito e sua concretude e
entre o conceito e outros conceitos, sejam estes coordenados, supra-ordenados ou subordinados.
Segundo VYGOTSKY (1993, p. 97) a "...posio de um conceito no sistema total de conceitos
pode ser chamada de sua medida de generalidade." Por sua vez, o grau de generalidade o que
determina as mltiplas relaes entre os conceitos, ou seja, a aplicao e a extenso da lei de
equivalncia, bem como o que determina todas as operaes intelectuais possveis com um
determinado conceito, tais como comparaes, julgamentos e concluses. Evidentemente,
mudanas na estrutura de generalizao determinam mudanas nessas operaes.
As concluses de Vygotsky acerca da formao de conceitos cientficos pelas crianas a
partir de sua entrada na escola sero retomadas e pontuadas em nosso delineamento
metodolgico. Desde j, no entanto, fica evidente a relevncia de suas teses para nosso estudo.
Na medida em que a disciplina de Histria s pode ser significativa para uma criana a partir da
abordagem de sua estrutura, trata-se de saber, aps o ensino de cada contedo, qual foi seu
entendimento dessa estrutura, nas palavras de Bruner, ou das relaes entre conceitos a partir de
sua medida de generalidade, nas palavras de Vygotsky. No entanto, o bom uso de um conceito
cientfico por uma criana remete questo de sua concretude, no sentido de saber se a criana o
utiliza adequadamente para se referir aos fenmenos do real. Nesse sentido, fazemos a defesa da

clxxix

linguagem teatral como recurso eficaz para resgatar a concretude dos conceitos histricos,
abstratos j por sua natureza, e mais ainda por que no se referem a objetos sensveis, mas a
acontecimentos distantes no espao e no tempo. Artaud define a linguagem teatral exatamente
como uma linguagem concreta, fsica. Acreditamos que tal caracterstica do teatro torna possvel
a compreenso dos conceitos cientficos por crianas nos dois aspectos evidenciados por
Vygotsky.

clxxx

11 BRINQUEDO, JOGO, TEATRO: RELAES ENTRE APRENDIZAGEM E TEATRO

NUMA PERSPECTIVA HISTRICA E CULTURAL
A teoria scio-histrica basicamente uma teoria da ao, e permite que se suponha uma
relao ntima entre a aprendizagem e a utilizao do teatro ou de outros recursos didticos
embasados na ao. Nesse sentido, Vygotsky acentua as relaes entre a ao e o brinquedo para
o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores tal como a imaginao, por exemplo. Em
sua anlise do brinquedo, por exemplo, o autor deixa claro a insuficincia das explicaes do
brinquedo que partem da noo de prazer, enfatizando ser necessrio levar em conta as
necessidades da criana manifestas pelo ato de brincar.
Para Vygotsky estas necessidades devem ser entendidas em seu sentido mais amplo, e se
referem a tudo aquilo que motivo para a ao, de forma que uma criana age atravs do
brinquedo para satisfazer certas necessidades. Ao contrrio do beb e da criana de at
aproximadamente trs anos, que satisfazem suas necessidades imediatamente, a criana em idade
pr-escolar passa a manifestar necessidades que so irrealizveis imediatamente.
Ora, nesse caso, a criana passa a manifestar sua atividade atravs do brinquedo, o qual
permite suprir as novas necessidades atravs do surgimento de uma funo psicolgica nova, a
imaginao. No incio da idade pr-escolar, o surgimento das necessidades no realizveis
imediatamente coexiste com a tendncia do estgio anterior para a satisfao imediata dessas
necessidades, provocando uma tenso, o que permite o surgimento do brinquedo. Nas palavras de
VYGOTSKY (1994, p. 122) Para resolver essa tenso, a criana em idade pr-escolar envolvese num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados, e esse
mundo o que chamamos de brinquedo.
A respeito da imaginao, Vygotsky a define como uma funo psicolgica nova que
emerge na fase do brinquedo, e que, como todas as funes da conscincia (...) surge
originalmente da ao. (VYGOTSKY, 1994, p. 122-23). Dessa forma, a ao constitui-se em
conceito central da psicologia humana na perspectiva scio-histrica. Entretanto parece-nos que a
educao formal empregada no sistema escolar ignora este pressuposto bsico da psicologia
scio-histrica pouco valorizando a ao na aprendizagem de forma a permitir o
desenvolvimento das funes psicolgicas.

clxxxi

Por outro lado, a valorizao da experincia dos alunos, quando ocorre, feita como
pretexto didtico para inserir os alunos em processos de aprendizagem estruturados, prdeterminados e voltados para o produto, no para o processo. Dessa forma Processos de
aprendizagem que pretendam ter como ponto de partida a experincia e que pretendam
desenvolv-la necessitam ser organizados sem que a continuidade da experincia seja
interrompida. A elaborao da experincia no apenas uma questo de conceitos, mas sim de
contedos, de metodologia de aprendizagem. (KOUDELA, 1996, p. 107)
Nesse sentido o aprendizado pela via esttica, alm de resgatar o papel ativo do aluno
como agente no processo de aprendizagem e de valorizar a experincia, representa tambm um
momento integrador da experincia. Para KOUDELA (1996, p. 107-108) A transposio
simblica da experincia assume, no objeto esttico, a qualidade de uma nova experincia. As
formas simblicas tornam concretas e manifestas as experincias, desenvolvendo novas
percepes a partir da construo da forma artstica. O aprendizado artstico transformado em
processo de produo do conhecimento.
A possibilidade do resgate da participao ativa do aluno na construo do conhecimento
permite reconsiderar o espao de aprendizado representado pelo ambiente escolar como um
espao propcio para a ao e o movimento do aluno em direo ao aprendizado. A proposta de
uma prtica de ensino dessa natureza no s promissora como tambm necessria dentro da
instituio escolar brasileira.
Esse resgate, no entanto, no significa apenas permitir a iniciativa, a curiosidade, a
experimentao. O dramaturgo Bertold Brecht, por exemplo, utiliza o termo experincia para
designar a simples experimentao, e experimento para designar aquelas situaes de
experincia acompanhadas pela reflexo. Para KOUDELA (1996, p. 103) a obra de Brecht, e em
especial suas peas didticas, apresentam um conceito de aprendizagem que insinua uma viso
crtica do princpio pedaggico learning by doing, que se limita a expor o aluno a uma situao
de aprendizagem, sem que haja uma problematizao do objeto a ser aprendido.
A pea didtica de Brecht permite ao aluno construir o conhecimento e avaliar seu
progresso com o contedo, em lugar de se ver confrontado com um objetivo de aprendizagem
pr-determinado. Dessa maneira, a reflexo e o comentrio devem conduzir o processo de

clxxxii

aprendizagem, transformando-o em experimento pela relao dialgico-esttica propiciada pela

atividade dramtica.
Nesse sentido, o teatro didtico de Brecht representado pela Lehrstuck tomado como
modelo para as atividades envolvendo teatro estudantil, pois envolve a reflexo sobre a ao, o
desenvolvimento do esprito crtico, a reconstruo dos conceitos cientficos pela reconstruo do
texto teatral e a valorizao do processo em detrimento do produto.
Alm dos aspectos mencionados acima a respeito da importncia do jogo, do brinquedo e
do teatro em ambiente escolar, amplamente justificados pela teoria teatral de Brecht, outras
relaes entre o teatro estudantil e a aprendizagem so apontadas pela teoria scio-histrica alm
da valorizao da ao. Nesse sentido, um dos aspectos evidenciados o fato desses recursos
serem capazes de gerar as chamadas Zonas de Desenvolvimento Potencial ou ZDPs, as quais se
constituem naqueles intervalos especficos da psicologia humana onde possvel ocorrer a
aprendizagem a partir da mediao.
Consideramos estas atividades geradoras de ZDP na medida em que o brinquedo, o jogo e
a atividade dramtica ou teatral permitem que crianas se relacionem segundo regras e discutam
possveis solues para as dificuldades que surjam durante o jogo a partir desse processo de
interao social. Na medida em que discutem, alguns dos pares de crianas entretidas no jogo
adiantam solues, sugerem propostas e apontam sadas, com o auxlio ou no do professor.
Dessa maneira, essas crianas estimulam o desenvolvimento cognitivo e o raciocnio de seus
pares para as solues recomendadas, e atravs da soluo socialmente produzida e
compartilhada levam os membros do grupo aceitao e domnio da soluo proposta.
Utilizamos aqui os conceitos de brincadeira, de jogo e de teatro para designar algumas das
atividades que valorizam a ao do indivduo no processo de aprendizagem, e que permitem esse
mesmo aprendizado pela gerao de ZDPs. Da mesma forma que definimos anteriormente o
brinquedo a partir de Vygotsky, vejamos agora a definio do jogo.
Segundo KOUDELA (1996, p. 89) Jogos so estruturas abertas, delimitadas por regras
que definem o campo de atuao. O critrio de receiturio no se aplica ao mbito do jogo, pois
ele se d atravs de uma sucesso de partidas. Caso contrrio, seria impossvel jogar duas vezes o
mesmo jogo. A regra, no espao ldico, no um princpio autoritrio, j que regras de jogo
podem ser modificadas, a partir de acordo em grupo.

clxxxiii

Ampliando a viso exposta acima a respeito de jogos com regras, Vygotsky afirma que a
existncia de regras coordenando a atividade ou o comportamento de crianas envolvidas em
jogos, sejam eles dramticos ou no, tambm verificvel em situaes que envolvem a
atividade infantil utilizando brinquedos. Com efeito, VYGOTSKY (1994, p. 124) afirma que
possvel propor que no existe brinquedo sem regras. A situao imaginria de qualquer forma
de brinquedo j contm regras de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras
formais estabelecidas a priori. A criana imagina-se como me e a boneca como criana e, dessa
forma, deve obedecer as regras do comportamento maternal.
Da mesma forma, ao citar uma brincadeira dramtica em que duas irms de cinco e sete
anos resolvem brincar exatamente de ser irms, Vygotsky enfatiza o fato das meninas
enfatizarem em sua brincadeira exatamente o comportamento que se espera de uma irm,
induzindo-as a adquirir regras de comportamento. Para VYGOTSKY (1994, p. 125) ...como
resultado do brincar, a criana passa a entender que as irms tm entre elas uma relao diferente
daquela que tm com outras pessoas. O que na vida real passa despercebido pela criana torna-se
uma regra de comportamento no brinquedo.
Para alm de brinquedos que envolvem situaes imaginrias e dramticas ao mesmo
tempo, os brinquedos que se restringem apenas s situaes imaginrias tambm s sero
possveis devido a existncia de regras, no as regras previamente formuladas e que mudam
durante o jogo, mas sim regras que tm origem na prpria situao imaginria. Em outro sentido,
VYGOTSKY (1994, p. 125) afirma que da mesma forma que uma situao imaginria tem que
conter regras de comportamento, todo jogo com regras contm uma situao imaginria (...) O
mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situao imaginria, no sentido
de que, assim que o jogo regulamentado por certas regras, vrias possibilidades de ao so
eliminadas. O jogo de xadrez, rigidamente controlado por regras universalmente aceitas,
equivale nesse sentido ao mais simples brinquedo infantil, pois ambos envolvem ao mesmo
tempo o uso de regras como tambm o emprego da imaginao.
Para Vygotsky, portanto, toda situao imaginria contm regras de uma forma oculta, do
mesmo modo que todo jogo com regras contm, tambm de forma oculta, uma situao
imaginria. Dessa forma para VYGOTSKY (1994, p. 126) O desenvolvimento a partir de jogos
em que h uma situao imaginria s claras e regras ocultas para jogos com regras s claras e

clxxxiv

uma situao imaginria oculta delineia a evoluo do brinquedo das crianas. O declnio
progressivo dos componentes imagticos em favor da explicitao das regras parece marcar,
segundo Vygotsky, a evoluo do pensamento da criana no fim da idade pr-escolar.
O precrio equilbrio entre imaginao e uso de regras no brinquedo e no jogo infantis
evidenciado por Koudela em sua anlise histrica e sociolgica do jogo popular no contexto do
modo de produo capitalista e sua crescente urbanizao. Nesse sentido, esta autora identifica
uma reduo gradual do componente imaginrio ou simblico dos brinquedos. Para KOUDELA
(1996, p. 88):

Como indcio do declnio, sintomtica a perda da parte dramtica nos folguedos pois justamente
aqui se revela o principio ativo, a ao do sujeito que atualiza os significados da cultura. Diante da
falta de espao para a atividade dramtica nos modernos centros urbanos, onde a criana e o
jovem permanecem confinados em suas moradias, perdido o espao da rua, a escola capaz de
incorporar essa atividade em seus procedimentos de ensino.

Este fenmeno de retrao da cultura popular, tpico da sociedade capitalista, apresenta

inmeras implicaes em termos pedaggicos pois diminui a capacidade de identificao da
criana atravs de sua participao em atividades dramticas, bem como restringe seu campo de
ao. Na medida em que a escola reproduz esta situao, torna-se impossvel resgatar o papel
ativo do aluno, bem como a antecipao da soluo dos problemas do aprendizado via soluo
imaginria. Em resumo, entendemos que o mundo das regras previamente formuladas venceu,
enfim, o mundo das regras produzidas pela ao humana atravs da imaginao.
Do ponto de vista cronolgico ou diacrnico, esta inverso teve incio na tradio
romntica, a qual marcou uma inverso dos valores tradicionalmente atribudos ao ato de brincar.
Segundo BROUGRE (1998) o ponto de vista romntico via no brincar um espao de criao
cultural por excelncia, permitindo ao indivduo criar e manter uma relao aberta e positiva com
a cultura.
No entanto, a psicologizao contempornea do brincar o considera como uma atividade
livre do indivduo isolado das influncias do mundo, a partir do qual a criatividade poderia
desabrochar sem limites. Por outro lado, sabemos de acordo com BROUGRE (1998) que essas
concepes apresentam o defeito de no levar em conta a dimenso social da atividade humana
que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, no pode descartar. Brincar no uma dinmica

clxxxv

interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que, como
outras, necessita de aprendizagem.
O pensamento anterior ao romantismo (ver por exemplo Aristteles e Santo Toms sobre
o assunto) via o brincar como oposto a trabalhar, ou seja, este termo recobria atividades
fteis e opostas ao que srio. Foi nesse contexto que a atividade infantil pde ser designada com
o termo brincar. De qualquer modo, a definio do que seja jogo ou ato de brincar depende de
um sistema de designao e de interpretao das atividades humanas, o qual considera certas
atividades como jogo ou brincadeira de acordo com o momento histrico e cultural. Para que uma
atividade seja um jogo necessrio que seja interpretada e tomada como tal pelos atores sociais
em funo da imagem que se tem dessa atividade. Nesse sentido o ludus latino no idntico ao
brincar brasileiro.
Outro ponto de vista que inviabiliza a posio romntica do jogo como criador da cultura
advm da psicologia, do mesmo modo que a designao histrica e social do jogo. Este ponto de
vista expresso por Bruner, para o qual existe um processo de aprendizagem que torna possvel o
ato de brincar. Assim, um beb ao brincar com sua me deixa paulatinamente de se inserir nessa
atividade como um brinquedo e passa a assumir um papel mais ativo, torna-se um parceiro de
jogo. No tocante aos jogos entre me e beb relativos a esconder certas partes do corpo,
BROUGRE (1998) nos informa que:

A criana aprende assim a reconhecer certas caractersticas essenciais do jogo: o aspecto fictcio,
pois o corpo no desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inverso dos papis; a
repetio que mostra que a brincadeira no modifica a realidade, j que se pode sempre voltar ao
incio; a necessidade de um acordo entre parceiros, mesmo que a criana no consiga aceitar uma
recusa do parceiro em continuar brincando. H, portanto, estruturas preexistentes que definem a
atividade ldica em geral e cada brincadeira em particular, e a criana as apreende antes de utilizlas em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitrias, ou ento com outras crianas.

Dessa forma, em funo do jogo ser possvel apenas a partir de estruturas prexistentes que devemos consider-lo antes como um produto cultural, dotado de uma certa
autonomia, e no como um espao de criao cultural. Os primeiros efeitos do jogo no se
referem, portanto, ao entrar na cultura de modo geral mas sim ao aprender a cultura especfica do
jogo. Ao brincar, a criana aprende antes de tudo o que brincar, controlando dessa forma um
universo simblico particular. Apenas depois de haver adquirido as habilidades exigidas no

clxxxvi

desempenho de um determinado jogo que se pode pensar em aplicar estas habilidades a outros
campos no-ldicos da vida social.
O jogo, na verdade, condio indispensvel de toda atividade dramtica e, em ltima
instncia, de toda atividade teatral. Relembrando inicialmente a distino feita por Japiassu entre
jogo dramtico e jogo teatral, verificamos que a palavra teatro tem sua origem no vocbulo grego
theatron, o qual significa local de onde se v, a platia propriamente dita. Por outro lado, a
palavra drama, tambm oriunda da lngua grega, quer dizer eu fao, eu luto. Assim, segundo
JAPIASSU (2001, p. 19) No jogo dramtico entre sujeitos, portanto, todos so fazedores da
situao imaginria, todos so atores. No jogo teatral, o grupo de sujeitos que joga pode se
dividir em equipes que se alternam nas funes de jogadores e de observadores, isto , os
sujeitos jogam deliberadamente para outros que os observam. Na ontognese, o jogo dramtico
(faz-de-conta) antecede o jogo teatral.
A atividade dramtica, apesar de ser da mesma natureza bsica, funcionalmente
diferente da atividade teatral. Enquanto atividade dramtica, o jogo e a conduo puramente
imaginativa constituem toda ao humana nas atividades da criana brincando. J a ao cnica
demonstra muito maior intencionalidade social, e revela, portanto, maior componente societrio,
cognitivo e instrumental. O jogo teatral permite que se transforme a experincia em experimento,
segundo a terminologia de Brecht.
O componente dramtico da ao humana amplamente reconhecido por dramaturgos
como Brecht e Boal, e encontra respaldo em estudiosos da cognio social, para os quais o
crescimento scio-cognitivo tende a proceder da superfcie (a aparncia e o comportamento das
pessoas) para o interior (seus pensamentos e sentimentos internos). Dessa forma, uma pessoa bem
capacitada para estabelecer relaes sociais aquela que percebe que as pessoas so seres
sensveis que podem se comportar e revelar ou esconder intencionalmente informaes a respeito
de si mesmas.
As expresses faciais, por exemplo, podem tanto revelar quanto esconder emoes
conflitantes, ou seja, o indivduo faz uso em suas relaes sociais de modelos sociais de
comportamento que implicam a ao cnica para que possam ser realizados. Uma criana que
espera ganhar um brinquedo em seu aniversrio se depara com um par de meias, a decepo

clxxxvii

evidente, e mesmo assim a criana se esfora em demonstrar alegria e satisfao. Trata-se de uma
ao cnica em seu mais alto grau.
A ao cognitiva predomina no jogo dramtico, ao mesmo tempo em que constitui um
caminho necessrio para a ao cnica, na qual o homem se insere na coletividade, na cultura e
no domnio dos instrumentos com muito maior propriedade. A ao cnica constitui-se em ao
planejada, consciente, preparada, trabalhada, portanto reserva muito maior potencial
instrumental, mas isso porque revela maior nvel de conscincia e faz emergir uma nova forma de
sociabilidade.
Em termos de aprendizagem, ambas as aes (cnica e cognitiva) desempenham papel
fundamental para o desenvolvimento humano, dramaticamente falando porque respeitamos uma
das etapas fundamentais do desenvolvimento cognitivo da criana, e cenicamente falando, porque
o jogo entre adultos, a apario expressiva, o mostrar-se intencionalmente para os outros
procurando obter resultados ulteriores prprio da vida social. Nesse sentido, moralmente
falando, a expresso cnica pode promover ou separar, inspirar confiana ou temor, fazer
acreditar ou desiludir.
Falando-se em jogos propriamente ditos, e portanto, de ao dramatizada, percebemos que
a dramatizao no se expande para alm de sua realizao, ou pelo menos, no tm como alvo e
meta essa expanso. Dificilmente poderamos afirmar que uma criana, ao atingir outra numa
batalha imaginria, o faria com a inteno de provocar em sua vtima um efeito duradouro,
pretendendo que isso fosse guardado como uma memria de longo prazo ou pretendendo
desenvolver traumas ou maiores potenciais cognitivos.
Outro caso, totalmente diferente, o do ator no palco. Ele plenamente consciente de sua
ao, e sabe que est jogando, ao contrrio da criana. Portanto, razovel aceitar que o
espectador de um espetculo teatral, cenicamente produzido, poder lembrar-se de personagens,
de atores e de falas. No poder descrever cenas inteiras, ou lembrar da expresso de um ator em
particular? Com isso, queremos indicar que a ao teatral parece remeter a um maior potencial
cognitivo, societrio e instrumental do que a ao dramtica, mas que ambas representam um
fenmeno da mesma natureza, basicamente ideolgica ou psicolgica, ou seja, atividades da
conscincia, que atuam dialeticamente, conforme nosso pressuposto epistemolgico, com as
potencialidades sociais e instrumentais expressas em todo e qualquer momento da ao humana.

clxxxviii

A ao dramtica e o jogo constituem-se em uma ao cognitiva, que pressupe aes da

imaginao, da lgica (ao estabelecer as regras do jogo) e da representao. produto tambm da
sociabilidade e do uso de instrumentos, mas quando conduzida pela criana esses aspectos
parecem ser secundrios.
Por outro lado, a ao dramtica atualiza-se durante o processo de socializao como ao
cnica, quando o indivduo parece comear a desempenhar papis conscientemente, tendo em
vista seus caracteres instrumental e em termos de cooperao ou ganhos sociais, o que caracteriza
a verdadeira sociabilidade. Segundo RATNER (1995, p. 26) os organismos instintivos so
insensveis a outras criaturas e objetos e isso os torna associais...porque sua sensibilidade e
reatividade a outras criaturas so involuntrias e no compreenso e preocupao conscientes.
Em outras palavras, a falta de conscincia uma caracterstica definidora da associalidade.
Enfim, conscincia, socialidade e uso de instrumentos compe a trade de mediaes que
estruturam e orientam a relao do homem com a realidade. Em nosso trabalho, procuramos
relacionar essas trs formas de mediaes com o uso do teatro em educao, partindo do
pressuposto que o teatro auxilia na aprendizagem de conceitos cientficos uma vez que o seu
exerccio s pode ser feito conscientemente, a partir de relaes sociais (entre os atores ou entre o
ator e o pblico) e pelo uso de um instrumental ao mesmo tempo simblico e fsico, tpico da
linguagem teatral.
Em essncia, pensamos que durante uma aula expositiva, ocorre o aprendizado de
conceitos cientficos pela mediao de sub-conceitos, tudo a nvel meramente verbal e grfico.
Ensina-se o conceito de velocidade, por exemplo, a partir dos sub-conceitos de tempo e espao,
explicando as relaes entre os mesmos a partir da fala e da manipulao de smbolos como x e t,
por exemplo. Ora, a mediao verbal que encontramos numa aula expositiva pode ser ampliado
pela utilizao de variados recursos, como j vimos no incio desse trabalho a partir de BRUNER
(1973).
Dentre esses, a utilizao de recursos dramticos permite uma mediao mais completa e
abrangente entre o indivduo e o contedo a ser dominado. Ao lado da palavra, o teatro alinha a
msica, a cor, o figurino, o gesto, a luz, permitindo que o indivduo aproxime-se do conceito por
variados caminhos que se complementam na medida em que se atribuem significados
mutuamente, e o conjunto remete ao conceito visado. A luz torna mais significativa o gesto, que

clxxxix

est vestido pelo figurino, que move-se pelo palco ao som de uma melodia, e todos remetem ao
objeto da aprendizagem definido pelo professor.
Enfim, as mltiplas mediaes propiciadas pelo teatro em sua riqueza semntica, o
estmulo para a interao social e a oportunidade que o teatro oferece para o exerccio da
atividade parecem ser, com efeito, alguns dos caminhos que permitem perceber o fenmeno da
aprendizagem pela via teatral. Vejamos agora o estudo realizado por ns, em especial a discusso
dos dados, onde pretendemos esclarecer estes pontos atravs do levantamento de categorias
explicativas.

cxc

12 O ESTUDO

12.1 Metodologia

De maneira coerente com o que procuramos salientar no captulo 6, dedicado a uma

anlise da produo nacional sobre as relaes entre teatro e educao, os trabalhos publicados
em nosso pas sobre este tema geral no abordam o uso do teatro como recurso didtico na
aprendizagem de conceitos cientficos. Dessa forma, no possumos nenhuma evidncia de que o
teatro seja realmente eficaz enquanto recurso didtico.
Devido escassez de trabalhos nesse sentido, avaliamos nossa metodologia como sendo
do tipo experimental, de carter basicamente qualitativo e exploratrio. Na medida em que
buscamos levantar dados sobre um fenmeno desconhecido ou quase desconhecido, pois
podemos creditar apenas ao nvel do senso comum as afirmaes sobre uma suposta efetividade
do teatro na aprendizagem de contedos escolares. Dessa forma, o uso da presente metodologia
justifica-se na medida em que pretendemos trazer subsdios para a discusso dessa lacuna entre
afirmaes do senso comum e dados levantados e discutidos cientificamente.
Nossa metodologia partiu da necessidade de se estabelecer um parmetro de comparao
entre a efetividade do ensino tradicional, centrado basicamente na exposio significativa dos
contedos, e a efetividade de um ensino que incorpore a linguagem teatral como mtodo de
aprendizagem. Dessa forma podemos enquadr-lo como um estudo experimental, na medida em
que Um experimento se lleva a cabo para analizar si una o ms variables independientes afectan
a una o ms variables dependientes y por qu lo hacen. (SAMPIERI, 1998, p. 108)
Ainda segundo SAMPIERI (1998) a varivel independente corresponde causa na relao
com outra varivel, considerada como varivel dependente na medida em que sofre um
determinado efeito provocado pela causa. Em nosso caso, a varivel independente corresponde ao
tipo de metodologia usado, a saber, uma metodologia tradicional baseada na exposio dos
contedos para o grupo controle, e uma metodologia que lana mo da linguagem teatral para o
grupo experimental. Ora, uma vez delimitado isso, possveis diferenas observadas na varivel
dependente (a aprendizagem de determinados conceitos cientficos pertinentes disciplina de

cxci

Histria) s podem ser atribudas aos diferentes tipos de metodologia empregadas (varivel
independente).
Segundo a classificao de SAMPIERI (1998), nosso trabalho pode ser enquadrado como
um experimento puro. Este autor relaciona trs condies para que uma pesquisa possa ser
considerada como um experimento puro: a manipulao intencional de uma ou mais variveis
independentes, a aferio do efeito que a varivel independente tem sobre a varivel dependente,
o controle ou validez interna da situao experimental. Com efeito, nossa pesquisa cumpre as trs
condies estabelecidas por SAMPIERI (1998), apesar do controle ou validez da situao
experimental poder ser contaminada por fatores externos sobre a varivel dependente, como a
presena do pesquisador coordenando as atividades do grupo experimental, por exemplo. A
natureza e a confiabilidade da validao interna se apresenta como a dificuldade maior de nosso
delineamento metodolgico.
Por outro lado, no podemos classificar nossa metodologia como um pr-experimento,
pois segundo SAMPIERI (1998) o pr-experimento no implica na manipulao de uma varivel
independente nem h grupo de comparao ou uma referncia prvia de qual era o nvel do grupo
antes da experimentao. O enquadramento de nosso estudo como um quase-experimento
tambm complexo, pois segundo SAMPIERI (1998, p. 169) o quase-experimento implica em
grupos onde os sujeitos no so escolhidos aleatoriamente e onde j esto formados previamente.
Apesar de nossa proposta implicar na escolha voluntria dos sujeitos, aceitamos uma possvel
crtica no sentido de tratar-se de um quase-experimento, por constatarmos que, apesar da escolha
voluntria da amostra, dentro das atividades teatrais formaram-se sub-grupos que j deveriam
estar pr-montados nas situaes de sala de aula.
Em consonncia com nosso referencial terico, um primeiro cuidado na elaborao dessa
metodologia e na aferio dos resultados nos foi dada por VIGOTSKI (1993, p.77) quando em
nota de rodap, ao comentar um de seus experimentos, nos relata o seguinte:

Desenhos idnticos foram mostrados a dois grupos de crianas em idade pr-escolar, com idades e
nvel de desenvolvimento semelhantes. Pediu-se a um grupo que representasse o desenho o que
indicaria o grau de apreenso imediata do seu contedo; pediu-se ao outro grupo que o
descrevesse em palavras, uma tarefa que exige um grau de compreenso conceitualmente
mediada. Descobriu-se que os atores representavam o sentido da situao da ao representada,
ao passo que os narradores enumeravam objetos separados.

cxcii

Dessa forma, no processo de construo de conceitos cientficos, o grau de abstrao do

pensamento da criana atinge primeiro os objetos isolados, para apenas depois abstrair as
relaes entre eles. de fundamental importncia para nosso estudo, portanto, determinar se a
abstrao conseguida durante uma representao, ou seja, utilizando elementos oriundos da
linguagem teatral, faz-se presente posteriormente na abstrao exigida pela mediao conceitual,
ou seja, quando se solicita criana que manipule tais abstraes ou relaes usando apenas a
linguagem verbal e escrita. A determinao entre o nvel de abstrao atingido durante as
atividades envolvendo teatro e a operacionalidade dessas abstraes quando se exige dos alunos a
resoluo de atividades puramente conceituais ser determinada em dois momentos distintos, a
saber, a aplicao de um primeiro ps-teste logo aps a interveno metodolgica, e de um
segundo ps-teste aproximadamente 40 dias aps o trmino dessa interveno.
Na medida em que a linguagem teatral mais fsica do que a linguagem conceitual, e na
medida em que se pretende, nesse trabalho, demonstrar uma relao causal e necessria entre
essas duas variveis, o teatro e a aprendizagem de conceitos cientficos, pretendemos demonstrar
atravs de uma avaliao validada que a linguagem teatral capaz de contribuir para uma
aprendizagem significativa de conceitos escolares.
O primeiro passo para a elaborao de nossa metodologia consistiu em isolar um
contedo especfico da disciplina de Histria. Esse primeiro passo, por mais simples que possa
parecer, representou j de incio uma srie de obstculos. Inicialmente havamos pensado em
trabalhar com o contedo Grandes Navegaes, haja visto seu potencial dramatrgico. Ora,
este tema riqussimo em termos teatrais e poderia resultar em pequenas peas criativas e com
grande riqueza conceitual. A escolha por esse tema derivou, tambm, de nossa experincia como
autor do espetculo Navegar Preciso, encenado pelo Grupo Cena com Cincia de teatro
estudantil (GTB- Grupo de Teatro Bagozzi).
No entanto, nossa idia original no pde ser efetivada em funo do calendrio escolar,
compromissos dos professores, necessidade de fechamento de notas ou de finalizao de
contedos tendo em vista o calendrio de provas, dentre outros. Apesar do tempo despendido na
execuo dessa metodologia em termos da elaborao de um texto bsico, analise de livros
didticos e de imagens, dentre outros, entendemos que nossa metodologia poderia ser aplicada a

cxciii

qualquer contedo da disciplina de Histria, uma vez que se trata sempre da relao entre teatro e
aprendizagem cientfica. Dessa forma, procuramos aplicar nossa metodologia acompanhando o
desenvolvimento regular dos contedos de Histria em uma turma de oitava srie, minimizando
assim os contratempos. Feitas estas observaes, o contedo escolhido foi Revoluo Russa,
contexto histrico coincidentemente relacionado com o principal autor que referencia este
trabalho, Lev Vygotsky.
De qualquer modo, e de acordo com nossas pretenses, caso a utilizao da linguagem
teatral fosse apropriada para o aluno aprender mais e melhor os conceitos relativos s Grandes
Navegaes, porque no deveria s-lo no tocante Revoluo Russa? Dessa maneira,
apresentamos a seguir a metodologia empregada em nossa pesquisa. Os instrumentos utilizados
no pr-teste e no ps-teste podem ser consultados no Anexo 1. Por outro lado o leitor encontrar
no Anexo 2 as questes que compem os instrumentos comentadas uma a uma em termos de sua
estrutura e dos conceitos envolvidos nas mesmas.
12.2 Os sujeitos
A deciso quanto ao local de desenvolvimento de nosso estudo foi tomada devido a
questes ao mesmo tempo prticas e tericas. Do ponto de vista da praticidade, era evidente que
o estudo seria melhor desenvolvido em uma escola onde tivssemos livre trnsito e contssemos
com a colaborao da direo, da equipe pedaggica e dos professores. Ora estas condies
podiam ser encontradas em nosso prprio ambiente de trabalho, o que definiu a deciso quanto
unidade de ensino onde o estudo seria aplicado.
Em termos tericos, o estudo exigia a escolha de uma turma onde os alunos possussem
idades apropriadas manipulao de conceitos abstratos e estivessem familiarizados com o
processo geral da abstrao de conceitos. Ora, estas condies comeam a ser apresentadas, de
modo geral, em alunos matriculados nas sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, alunos
matriculados de quinta a oitava srie nesse nvel de ensino, o que permitia a aplicao do estudo
em sries a partir da quinta srie.
Dessa forma, o pr-teste foi aplicado para uma turma de oitava srie do perodo
vespertino de um colgio estadual localizado no bairro do Porto, o qual atende alunos
provenientes de vrios bairros circundantes como Xaxim, Fazendinha e Capo Raso. Com

cxciv

respeito clientela do colgio, podemos classific-la como majoritariamente de classe mdia

baixa com renda entre trs a dez salrios mnimos, segundo depoimento da diretora da escola
colhido em 04/07/2005. Dentro desse universo de exatos 3262 alunos, o colgio apresenta ndice
mdio de evaso escolar em torno de 0,3 % e ndice de reprovao de aproximadamente 7%,
computados os trs turnos e todos os nveis de ensino (fundamental e mdio). Segundo a diretora
da escola, a evaso maior ocorre no turno da noite em funo da necessidade desses alunos em
ingressar no mercado de trabalho e dificuldade dos egressos do EJA (Programa supletivo da
SEED-PR) em acompanhar o sistema regular de ensino no perodo noturno. O porte da escola e a
abrangncia geogrfica de distribuio de sua clientela pode ser considerada como representativa
da populao educacional pblica do municpio de Curitiba.
Os alunos de oitava srie do Ensino Fundamental representam uma populao com idades
mdias entre 13 e 15 anos, ou seja, trata-se de adolescentes potencialmente capazes de realizar
abstraes conceituais mais complexas. Por outro lado, a escolha da turma foi fortuita, pois nos
deparamos com um universo de dez turmas distribudas em oito turmas vespertinas e duas turmas
do turno noturno, com aproximadamente 320 alunos. A escolha da turma atendeu a motivos
pessoais, relativos disponibilidade de horrios e dinmica de aprendizagem da prpria turma.
A escolha, enfim, recaiu sobre uma turma de oitava srie do perodo vespertino.

12.3 Pr-teste

J esclarecemos anteriormente o contedo que foi trabalhado em nossa metodologia e os

motivos que nortearam sua escolha. A elaborao do instrumento foi feita por ns, de comum
acordo com a professora titular da turma. A validao do instrumento utilizado no pr-teste, por
sua vez, foi realizada com quatro professores da rea de Histria, incluindo o professor titular da
turma. Foi solicitada a anlise da clareza dos enunciados e sua pertinncia para a srie em
questo, bem como a pertinncia das relaes conceituais propostas. Todas as questes do prteste foram elaboradas a partir do texto base sobre o contedo Revoluo Russa, o qual consta no
livro didtico adotado pela escola, a saber, a coleo Nova histria crtica de Mrio Schmidt
(ver Anexo 3). O objetivo do pr-teste foi verificar o conhecimento inicial dos alunos sobre o

cxcv

contedo, seja ele obtido por meio do ambiente familiar, atravs da mdia ou por meio da
educao formal (sries e currculos diferenciados em casos de transferncias, repetncia, etc).
Aplicado em fins de maio de 2005, presumia-se que a grande maioria dos alunos no
possua qualquer conhecimento desse assunto. O pr-teste foi realizado por 30 alunos e a
interveno passou a ser aplicada no dia seguinte, quando a turma foi dividida em dois grupos,
experimental e de controle. A seleo da amostra foi obtida atravs de inscrio voluntria. Nesse
momento a turma contava com exatamente 28 alunos (dois alunos que realizaram o pr-teste
haviam faltado) e pediu-se que os alunos se dispusessem voluntariamente ao trabalho. Obtivemos
quinze voluntrios e selecionamos 14 atravs de sorteio, o que determinou a quantidade de
exatamente 14 alunos para o grupo experimental e 14 para o grupo de controle.
O pr-teste constava de cinco questes com valor medido pelo nmero de conhecimentos
envolvidos em cada questo. Entendemos por conhecimentos ou informaes o nmero de
conceitos ou de relaes entre conceitos exigidos de um aluno para formular uma resposta correta
ou selecionar uma soluo correta dentre outras. Dessa forma, o pr-teste envolvia 21
conhecimentos, distribudos da seguinte forma:

QUADRO 5 NMERO E VALOR DOS CONHECIMENTOS E VALOR DE CADA

QUESTO
Nmero da Questo

Nmero de

Valor de cada

Valor da Questo

conhecimentos

conhecimento

4,86

14,6

4,86

19,4

4,86

19,4

4,86

29,2

4,86

19,4

OBS: Devido a arredondamentos, o valor exato do pr-teste de 102 pontos.

Considerando que a avaliao do pr-teste tivesse o valor de 100,0 pontos (cem pontos), o
valor de cada conhecimento obtido atravs da diviso do valor 100 pelo nmero de

cxcvi

conhecimentos envolvidos na avaliao. Dessa forma, dividindo-se 100 por 21 o valor de cada
conhecimento de 4,86 pontos, aproximadamente.
12.4 Grupo Experimental
Uma vez definida a populao e a amostra de nosso estudo, passamos agora descrio
da metodologia utilizada com o grupo experimental para a aprendizagem do contedo
Revoluo Russa. Consideramos necessrio enfatizar que os dois grupos (experimental e
controle) receberam rigorosamente a mesma carga horria (trs horas-aula) para a aprendizagem
desse contedo. Em nossa metodologia empregamos algumas tcnicas consagradas no meio
teatral adaptadas para uma otimizao da aprendizagem, em contraposio s metodologias mais
convencionais utilizadas pelos professores dentro dos meios escolares. Os trabalhos com o grupo
experimental foram realizados no salo do colgio, com a utilizao do palco do mesmo. O grupo
de controle permaneceu em sala com a professora titular da turma.
O grupo experimental, composto por 14 alunos (oito meninos e seis meninas), foi dividido
em nossa primeira sesso de trabalho em trs sub-grupos, definidos aqui como Grupo1, Grupo 2 e
Grupo 3. A composio desses sub-grupos de trabalho foi feita livremente pelos alunos,
conforme as afinidades e interesses dos alunos. Consideramos importante esse procedimento para
preservar um componente essencial da atividade teatral, a saber, a espontaneidade dos alunos.
Passemos a uma breve caracterizao de cada um desses grupos de trabalho.
O Grupo 1 foi composto por trs meninas que formavam, obviamente, um grupo de
amigas em ambiente de sala de aula. Ao longo dos trabalhos o Grupo 1 demonstrou-se
interessado e colaborou ativamente nas atividades propostas. No entanto, foi o grupo mais
reticente em apresentar seu trabalho para os colegas em especial quanto ao uso de adereos e
figurinos.
O Grupo 2 foi composto por seis meninos, reunidos por algum tipo de afinidade mas sem
a mesma coeso do grupo 1. Durante as sesses de trabalho o grupo 2 nos pareceu o menos
comprometido com a proposta de trabalho, encarando a nosso ver as atividades mais como uma
fuga da sala de aula. De qualquer modo, a composio por gneros dos grupos 1 e 2 foi
evidente, representando grupos exclusivamente de meninas ou de meninos.

cxcvii

Desse ponto de vista, o Grupo 3 foi uma exceo, pois foi composto por dois meninos e
trs meninas, num total de cinco alunos. Alm disso, o Grupo 3 mostrou grande empenho nas
atividades realizadas, bem como uma maior preocupao com a finalizao formal da encenao.
Com efeito, este grupo foi o nico a utilizar largamente figurinos e a apresentar uma encenao
consistente e bem estruturada, mesmo sem grande qualidade dramtica.
Passemos agora descrio das sesses experimentais, evidenciando passo a passo as
tcnicas teatrais utilizadas em nosso estudo. Antes, porm, gostaramos de relacionar a estrutura
dessas sesses com alguns pressupostos da psicologia scio-histrica de Vygotsky.
Com respeito sesso de nmero 1, procuramos resgatar o conhecimento prvio dos
alunos acerca dos temas propostos, o conhecimento genrico ou espontneo nas palavras de
Vygotsky. Nos primeiros minutos da primeira sesso utilizamos um mapa da Europa atual
ressaltando o posicionamento geogrfico da Rssia, o clima, a poca, procurando relacionar estas
informaes com o conhecimento espontneo dos alunos acerca dos temas continentes,
climas etc. Nesse aspecto, consideramos essencial que o professor utilize o maior numero de
materiais que esclaream a questo da temporalidade, tais como mapas e textos da poca e mapas
e textos atuais. Dessa forma, a referencia espao-temporal fica mais clara ao aluno, favorecendo
sua apreenso dos conceitos cientficos pertinentes.
A seguir, enfatizamos a questo da colaborao inter-pares, relembrando que a atividade
teatral essencialmente uma atividade de grupo. Em seguida, fizemos uso de imagens, uma vez
que o uso de imagens remete concretude dos conceitos espontneos construdos no dia a dia
dos alunos. Dessa forma, a utilizao de um quadro que demonstra a existncia de uma classe
rica e aristocrtica na Rssia pr-revolucionria relaciona-se existncia de uma classe
proprietria de terras formando uma verdadeira aristocracia agrria no Brasil, o que pode
pertencer ao universo espontneo de conceitos dos alunos em questo.
As sesses de trabalho seguintes procuraram valorizar a interao inter-pares, na medida
em que os alunos, organizados em grupos, deveriam elaborar coletivamente um pequeno roteiro
de teatro sobre o contedo estudado. O carter coletivo da atividade teatral presta-se, com efeito,
a uma interao social contnua, gerando dessa forma as chamadas zonas de desenvolvimento
proximal (ZDP) dentro da atividade teatral.

cxcviii

Nessas sesses de trabalho lanamos mo tambm da tcnica de confronto de conceitos,

apontada tanto por Vygotsky quanto por Brecht e Boal como essenciais para a aprendizagem por
meio do teatro. Com efeito, atravs da discusso e do questionamento dos conceitos utilizados
pelos alunos na produo e na encenao de seus espetculos teatrais, os mesmos so levados a
tomar conscincia dos equvocos e das deficincias dos conceitos utilizados, apropriando-se
significativamente dos mesmos. Dessa maneira, as sesses de trabalho foram estruturadas da
seguinte forma:

Aula 1 50 minutos
-

Crculo de bate papo com os alunos sobre o tema a ser estudado: Revoluo Russa, o que
uma revoluo, como era e como ficou. Neste momento enfatizar tambm a questo
temporal e geogrfica, em que ano foi, onde foi, porque foi, como foi. O objetivo do
circulo verificar o conhecimento prvio dos alunos sobre o tema e preparar os alunos
para o trabalho com o texto didtico do livro 10 min.

Mensagem visual: frente do grupo so colocados quadros e imagens relativos

revoluo, alguns dos quais esto presentes no prprio livro didtico. Os alunos so
convidados a observar minuciosamente as imagens apresentadas e a dar suas opinies,
procurando conferir-lhes um primeiro significado. 15 min

Histria a partir de dez palavras: em grupos de quatro alunos, cada aluno dever escrever
uma lista de dez palavras utilizando o texto base do livro. A elaborao da lista feita
livremente pelo aluno, o qual orientado a relacionar dez palavras consideradas
relevantes para a compreenso do contedo. Pede-se aos quatro alunos para construir uma
histria coletiva, a partir das listagens individuais, cada qual tomando a palavra em uma
ordem definida anteriormente. Um aluno comea por uma palavra de sua listagem, outro
continua, partindo de uma palavra da sua e assim, sucessivamente, seguem at esgotar as
palavras. A coerncia interna da histria deve ser respeitada na construo. No caso de
algum conceito relevante no aparecer na lista de nenhum dos alunos do grupo, e dessa
forma no aparecer na histria final, cabe ao professor incluir o conceito na histria final,
de comum acordo com o grupo.

cxcix

Tarefa de casa: trazer para a prxima aula roupas e objetos que possam caracterizar
personagens da revoluo: o campons, o soldado, o burgus, o aristocrata, o czar, o
menchevique e o bolchevique, identificados provisoriamente a partir das atividades
anteriores.

Aula 2 50 minutos
-

Quadros de uma exposio: grupos de alunos conforme as personagens de cada quadro.

Usar quadros e gravuras que mostrem cenas da revoluo. Os alunos observam os quadros
em seus mnimos detalhes durante cinco minutos. Aps a observao os grupos elegem
um aluno para coorden-los, isto , reproduzir o quadro. O nmero de alunos para
reproduo deve ser o mesmo que o das personagens do quadro. O aluno que est
coordenando a imitao pode usar materiais (panos, mveis, mscaras, maquilagem etc..)
de acordo com o que figura no quadro. Terminada a criao ou imitao, o orientador d a
dois alunos o original para que verifiquem as semelhanas. Os dois alunos podem corrigir,
mas sem falar, s tocando nos companheiros. Aps as correes os alunos-personagens
explicam os personagens para o grupo destacando a classe social, qual o contexto da
revoluo, qual o significado da ao com respeito ao contexto histrico, etc. Esta
atividade relaciona-se com a proposio de VYGOTSKY (1993, p. 89) de que a imitao
uma atividade eminentemente cooperativa, a qual suscita capacidades especificamente
humanas da mente e pode conduzir os adolescentes a novos nveis de aprendizagem e de
desenvolvimento. Dessa maneira, esta seqncia de trabalho parte das atividades
desenvolvidas na aula 1, nas quais se procura relacionar os conhecimentos espontneos
dos alunos com conceitos cientficos, procurando-se agora fazer com que os alunos
imitem situaes que remetem esses conceitos, organizando-os ento logicamente e
temporalmente numa cena coerente e correta do ponto de vista da Histria.

Cenas a partir de um quadro: os alunos voltam posio de reproduo do quadro e a

partir da criam uma cena, dando continuidade cena dramtica. A cena, a partir da pose
do quadro, para ser contnua, isto , ter princpio, meio e fim. Ao final da cena
interpretada, as personagens voltam posio inicial e ficam imveis, como esttuas.

cc

A partir da histria elaborada na aula anterior e das cenas criadas a partir dos quadros os
alunos devem criar uma dramatizao sobre o contedo que est sendo estudado. A
dramatizao pode ser feita apenas usando as histrias de 10 palavras ou as cenas a partir
de quadros ou resultar de uma combinao de ambas.

Tarefa de casa: ensaiar as falas e estudar as personagens.

Aula 3 50 minutos.
-

A aula toda dedicada aos ensaios e caracterizaes. Devido ao tempo escasso no

esperamos que as encenaes tenham uma qualidade dramtica boa, mas que sejam
corretas do ponto de vista conceitual. O importante nessa etapa final do trabalho que os
grupos mostrem seu trabalho uns aos outros, e que ao final de cada apresentao os alunos
expliquem o que foi apresentado para a platia, a qual convidada a tecer comentrios
sobre a encenao. Essa tcnica, cujos elementos essenciais consistem na maneira de
representar possibilitada pelo Efeito de estranhamento ou Efeito V e na interao contnua
entre palco e platia atravs da interrupo do espetculo, da improvisao, do
questionamento das palavras e aes e da utilizao de recursos tcnicos como projees
foi desenvolvida por Brecht em seu teatro pico e aplicada no Brasil por Augusto Boal. A
mediao do professor para a finalizao dos trabalhos essencial. Com efeito, cabe ao
professor levantar questes, apontar contradies e indicar outras solues dramticas e
narrativas possveis, levando o aluno a confrontar-se com os conceitos utilizados e a
tomar conscincia da insuficincia ou do acerto dos mesmos.

12.5 Grupo Controle

O grupo controle, composto por 14 alunos, abordou o contedo sobre a Revoluo Russa
atravs de aulas expositivas, leitura do texto do livro didtico adotado pelo colgio e resoluo de
exerccios. Segundo a professora titular da turma, responsvel pelo grupo controle, as atividades
ocorreram normalmente e dentro do prazo previsto em nosso estudo, ou seja, trs horas aula.

cci

12.6 Ps-teste

O ps-teste foi realizado por 25 (vinte e cinco) alunos da srie (cinco haviam faltado
naquele dia) e exigia dos alunos 27 (vinte e sete) conhecimentos, portanto seis conhecimentos a
mais do que o pr-teste em funo da ampliao da questo no 5 e da incluso da questo no 6.
Da mesma forma que o pr-teste, o ps-teste tambm foi validado por quatro professores,
obedecendo-se aos mesmos critrios solicitados quando da validao do pr-teste, ou seja, clareza
dos enunciados, pertinncia dos enunciados para a srie em questo, clareza das relaes entre os
conceitos solicitados.
Considerando-se que a avaliao tinha valor 100 (cem) e que constava de 27 (vinte e
sete) conhecimentos, obtm-se o valor de cada conhecimento dividindo-se 100 (valor da prova)
por 27 (no de conhecimentos), o que nos d o valor de 3,70370 pontos para cada conhecimento.

12.7 Anlise e Interpretao dos dados

A anlise e interpretao dos dados levar em considerao a trajetria individual de cada

aluno e a trajetria dos grupos nas sesses de ensino a partir do uso do teatro. Buscou-se
estabelecer categorias explicativas do desempenho dos alunos do grupo experimental a partir da
anlise do material coletado segundo a perspectiva terica adotada por ns.

ccii

13 RESULTADOS

Os quadros 6 e 7 a seguir expressam os resultados obtidos pelos alunos dos grupos

experimental e de controle no pr-teste e no ps-teste. Em ambos os caso, os resultados obtidos
foram calculados respeitando a proporcionalidade entre os grupos. Com relao ao desempenho
no pr-teste, vejamos os resultados.

QUADRO 6 DESEMPENHO DOS ALUNOS NO PR-TESTE MAIO 2005

GRUPO

NMERO DE
ALUNOS
30

TOTAL DE
MDIA DE
PONTOS APROVEITAMENTO
942,15
31,4%

TOTAL DE
ALUNOS
CONTROLE
16
558,51
34,91%
EXPERIMENTAL
14
383,64
27,4%
FONTE: GRUPO EXPERIMENTAL E CONTROLE
NOTA: O pr-teste abrangeu 21 conhecimentos. O valor de cada conhecimento de 4,86 pontos.
Para a obteno dos resultados acima foi respeitada a proporcionalidade entre os grupos.
Considerando que a mdia adotada pela escola em questo para efeito de promoo do
aluno de uma srie para outra de 60 pontos, tomamos esta mdia como o parmetro ideal de
aproveitamento dos alunos. Dessa forma, as mdias de aproveitamento obtidas pelos alunos no
pr-teste podem ser consideradas muito baixas.
O total de pontos obtido pelos alunos dessa srie (30 alunos no momento de aplicao do
pr-teste) foi de 942,15, o que resulta numa mdia de 31,405 pontos, ou seja, a turma como um
todo obteve um aproveitamento percentual no pr-teste de 31,4%. O grupo controle, composto
por 16 (dezesseis) alunos obteve um total de 558,51 pontos, o que indica uma mdia de 34,91
pontos ou 34,91% de aproveitamento no pr-teste. J o grupo experimental composto por 14
(quatorze) alunos obteve um total de 383,64 pontos, o que indica uma mdia de 27,40 pontos ou
27,4% de aproveitamento. Lembramos que entre o dia de aplicao do pr-teste e o incio da
aplicao de nossa metodologia haviam faltado dois alunos, o que resultou naquele momento em
14 alunos compondo o grupo experimental e 14 alunos compondo o grupo de controle.
No dia 25 de maio, quando foi aplicado o primeiro ps-teste, haviam 25 alunos presentes,
dos quais 15 pertenciam ao grupo de controle e 10 alunos haviam participado da metodologia

cciii

envolvendo teatro, ou seja, faziam parte do grupo experimental. O primeiro ps-teste apresentou
os seguintes resultados:
QUADRO 7 - DESEMPENHO DOS ALUNOS NO PRIMEIRO PS-TESTE MAIO 2005
GRUPO

NMERO DE
ALUNOS
25

TOTAL DE
MDIA DE
PONTOS APROVEITAMENTO
1137,04
45,48%

TOTAL DE
ALUNOS
CONTROLE
15
625,94
41,73%
EXPERIMENTAL
10
511,1
51,1%
FONTE: GRUPO EXPERIMENTAL E CONTROLE
NOTA: O ps-teste abrangeu 27 conhecimentos. O valor de cada conhecimento de 3,70370
pontos. Para a obteno dos resultados acima foi respeitada a proporcionalidade entre os grupos.
Mais uma vez tomando como parmetro ideal um aproveitamento de 60%, o qual
corresponde a mdia adotada pela escola em termos de promoo dos alunos para as sries
subseqentes, verificamos que o total de pontos obtidos pelos alunos dessa srie no primeiro psteste foi de 1137,04 pontos (25 provas), valor esse que dividido pelo nmero de alunos que
resolveram a prova resulta numa mdia de 45,48 pontos, ou seja, a turma como um todo obteve
um aproveitamento percentual no ps-teste de 45,48%.
Conforme verificamos acima, o desempenho dos alunos do grupo de controle no pr-teste
foi de 34,9% de aproveitamento e de 27,4% para os alunos do grupo experimental. Com respeito
ao desempenho no ps-teste, o resultado obtido pelos alunos do grupo de controle foi de 41,7%,
enquanto os alunos do grupo experimental conseguiram um desempenho de 51,1%. Dessa
maneira, verificamos que o desempenho dos alunos do grupo de controle entre o pr-teste e o
ps-teste apresentou um acrscimo de 6,82%, enquanto os alunos do grupo experimental
conseguiram melhorar seu desempenho em 23,7%, o que indica uma acentuada melhora no
desempenho dos alunos que participaram das aulas com metodologia baseada no teatro. Os dados
acima podem ser melhor visualizados no Quadro 8, o qual indica as variaes no aproveitamento
dos alunos comparando-se os resultados obtidos no pr-teste e no primeiro ps-teste.

cciv

QUADRO 8 DESEMPENHO DOS ALUNOS DO GRUPO EXPERIMENTAL NO

PR-TESTE E NO PRIMEIRO PS-TESTE MAIO 2005
GRUPO

NMERO NMERO
DE
DE
ALUNOS ALUNOS
PR-TESTE
PS
TESTE
TOTAL DE
30
25
ALUNOS
CONTROLE
16
15
EXPERI
14
10
MENTAL

TOTAL TOTAL DE MDIA MDIA VARIAO

DE
PONTOS
PRPSPONTOS PS-TESTE TESTE TESTE
PRTESTE
942,15
1137,04
31,4% 45,48%
14,1%
558,51
383,64

625,94
511,1

34,9%
27,4%

41,73
51,1%

6,82%
23,7%

FONTE: GRUPO EXPERIMENTAL E CONTROLE

A aprendizagem do grupo experimental parece estar relacionada ao uso do teatro como
metodologia possvel para o ensino e para a aquisio de conceitos escolares. Pretendemos
esclarecer o papel do teatro e sua contribuio para a aprendizagem por meio do uso de
categorias que expliquem a trajetria de alunos e de grupos nas aulas experimentais.
Uma vez tabulados os dados do pr-teste e do primeiro ps-teste, vejamos agora os
resultados expressos no Quadro 9 obtidos pelos alunos do grupo experimental e do grupo
controle no segundo ps-teste, aplicado no dia 1/8/2005. Com respeito aos alunos que realizaram
o segundo ps-teste, levamos em considerao na tabulao dos resultados apenas os alunos que
haviam realizado o primeiro ps-teste. Dessa forma, o grupo de controle ficou reduzido a 14
alunos (eram 15 no primeiro ps-teste), e o grupo experimental manteve-se com 10 alunos, como
no primeiro ps-teste.

ccv

QUADRO 9 DESEMPENHO DOS ALUNOS DO GRUPO EXPERIMENTAL E DO GRUPO

DE CONTROLE NO SEGUNDO PS-TESTE AGOSTO 2005
GRUPO

NMERO DE
ALUNOS NO
SEGUNDO PSTESTE
24

TOTAL DE
PONTOS
OBTIDOS

APROVEITAMENTO

TOTAL DE
985
41,04%
ALUNOS
CONTROLE
14
542
38,7%
EXPERIMENTAL
10
443
44,3%
FONTE: GRUPO EXPERIMENTAL E CONTROLE
NOTA: O segundo ps-teste abrangeu 31 conhecimentos. O valor de cada conhecimento de
3,23 pontos. Para a obteno dos resultados acima foi respeitada a proporcionalidade entre os
grupos.
Os resultados obtidos acima indicam uma queda no aproveitamento em relao ao
primeiro ps-teste, seja considerando-se a mdia da turma, seja considerando-se isoladamente o
desempenho dos grupos experimental e de controle. A queda no desempenho foi mais acentuada
no grupo experimental, o qual, mesmo assim, mostrou um melhor aproveitamento do que o grupo
de controle, ficando tambm acima da mdia da turma. Vejamos agora as variaes observadas
entre os primeiro e o segundo ps-teste.
QUADRO 10 VARIAES NO DESEMPENHO DOS ALUNOS ENTRE O PRIMEIRO E O
SEGUNDO PS-TESTE AGOSTO 2005
GRUPO

TOTAL DE
ALUNOS
CONTROLE
EXPERI
MENTAL

VARIA
O

TOTAL
DE
PONTOS
NO
PRIMEIRO
PSTESTE
1137,04

TOTAL
DE
PONTOS
NO
SEGUNDO
PSTESTE
985

MDIA
PRIMEIRO
PSTESTE

MDIA
SEGUNDO
PSTESTE

(NEGATIVA

25

NMERO
DE
ALUNOS
NO
SEGUNDO
PSTESTE
24

45,48%

41,04%

- 4,44%

15
10

14
10

625,94
511,1

542
443

41,73%
51,1%

38,7%
44,3%

- 3,03%
- 6,8%

NMERO
DE
ALUNOS
PRIMEIRO
PSTESTE

FONTE: GRUPO EXPERIMENTAL E CONTROLE

Apesar do primeiro ps-teste indicar um acrscimo da aprendizagem mais significativo
pelo uso do teatro enquanto metodologia, o segundo ps-teste nos indica um declnio da

ccvi

aprendizagem mais acentuado exatamente entre os alunos que participaram do grupo

experimental. Por meio da discusso e da anlise de nossos dados a partir de categorias
explicativas extradas de nosso referencial terico e da observao do material coletado
pretendemos discutir tanto o melhor desempenho do grupo experimental quanto o decrscimo
mais acentuado apresentado pelos alunos desse grupo no segundo ps-teste.

13.1 Desempenho individual dos alunos do grupo experimental

O desempenho dos alunos do grupo experimental no pr-teste e nos dois ps-teste foi
apontado anteriormente, mas apenas em termos quantitativos. Como podemos interpretar tal
desempenho? A que se deve a queda do aproveitamento dos alunos entre o primeiro e o segundo
ps-teste? Podemos considerar a manuteno de um melhor aproveitamento do grupo
experimental como um dado significativo?
Alm dos dados quantitativos, os quais apontam um melhor desempenho dos alunos do
grupo experimental, mas pouco esclarecem a respeito desse desempenho, vejamos agora dados
qualitativos que permitam esclarecer os resultados obtidos, seja atravs da anlise do desempenho
individual e dos grupos experimentais nas aulas utilizando teatro, seja atravs da utilizao de
categorias explicativas extradas de nosso referencial terico a partir da observao criteriosa do
material coletado.
Vejamos inicialmente o desempenho individual dos alunos nos trs testes aplicados,
fornecendo uma descrio sumria dos comportamentos apresentados individualmente pelos
alunos em cada sesso de trabalho utilizando o teatro. Lembramos que o trabalho com o grupo
experimental foi efetuado dividindo-se os alunos em trs subgrupos experimentais, aqui
identificados como Grupo 1, 2 e 3. O quadro abaixo utiliza os pr-nomes dos alunos para
identific-los, e apresenta os resultados conforme o grupo a que pertencem, ou seja, primeiro so
relacionados os resultados dos alunos do Grupo 1, abordando-se na seqncia os resultados do
Grupo 2 e do Grupo 3.

ccvii

QUADRO 11 DESEMPENHO INDIVIDUAL DOS ALUNOS NOS TESTES APLICADOS E

RESUMO DE SUAS ATIVIDADES AGOSTO 2005
Descrio das atividades
Aluno No de chamada Grupo
Daniel 9

Guilherme 12

Alisson 2

Lus 17
Renan 24
Patrcia 20
Karlize 15

1
1
2
2

1o

2o

Pr

aula

aula

aula Ps

Ps

Teste

3 teste

teste

10%

Prestou ateno no incio

Agitado, pouco contri-

Aluno ativo, deu su-

41%

39%

da aula, manteve-se dis-

buiu na atividade do

gestes, discreto na

perso no restante

quadro

encenao.

Discreto e interessado,

Permaneceu reservado

Mostrou iniciativa,

33%

48%

sem iniciativa

colaborou ativamente

colaborou na organi-

no roteiro

zao do grupo

Mostrou reserva e interes-

Mais descontrado

Coordena as aes

52%

65%

se, pareceu mostrar

assume a liderana

auxilia e esclarece

muita atividade

das atividades

seus colegas

Desinteressado e com

Omisso, permanece

Participao discreta

22%

19%

grande disperso.

distante das atividades

sem iniciativa

O mais agitado e

Demonstrou maior

Colaborou na organi-

48%

36%

indisciplinado do grupo

interesse

zao, trouxe figurinos

Demonstrou entusiasmo, Trouxe figurinos, mostrou

Coordenou o trabalho,

44%

39%

67%

48%

67%

42%

82%

52%

56%

55%

15%

19%

19%
15%
34%
58%

fez vrias perguntas

interesse e concentrao

conduziu os ensaios

Reservada mas com

Fez perguntas, trouxe

Procurou conferir

grande nvel de interesse

figurinos.

Grande dramaticidade
ao seu personagem

Priscila 21

Rafael 23

Alana 1

39%

44%

19%

Aluna tmida, pareceu

Colaborou com o grupo,

Nvel de interesse e

mostrar interesse, no

reticente em executar

de atividade prejudi-

fez perguntas

as atividades

cados por sua timidez

Reservado, no fez

Colaborou ativamente Ajudou na organizao

perguntas, alto nvel

no roteiro, trouxe

mostrou interesse,

de atividade

figurinos.

trouxe figurinos

Participou, fez pergun-

Trouxe figurinos, ajudou

Representou seu

tas, mostrou-se

no roteiro, ajudou a

papel com desenvol-

desinibida

organizar o grupo tura, mostrou interesse

Ora, alm dessa descrio sumria das atividades dos alunos do grupo experimental,
vejamos ainda as variaes percentuais dos mesmos entre o pr-teste e os dois ps-testes.

ccviii

QUADRO 12 VARIAES PERCENTUAIS DO DESEMPENHO DOS ALUNOS ENTRE O

PR-TESTE E OS DOIS PS-TESTES AGOSTO 2005
ALUNO E NO

GRUPO

DE

PRTESTE

1O PS- VARIAO
TESTE

CHAMADA

ENTRE O

2o PS- VARIAO
TESTE

ENTRE O

PR-TESTE

PR-TESTE

E O 1O PS-

E O 2O PS-

TESTE

TESTE

Daniel 9

10%

41%

31%

39%

29%

Guilherme 12

15%

33%

18%

48%

33%

Alisson 2

19%

52%

33%

65%

46%

Lus 17

19%

22%

3%

19%

0%

Renan 24

15%

48%

33%

36%

21%

Patrcia 20

34%

44%

10%

39%

5%

Karlize 15

58%

67%

9%

48%

- 10%

Priscila 21

39%

67%

28%

42%

3%

Rafael 23

44%

82%

38%

52%

8%

Alana 1

19%

56%

37%

55%

36%

O Quadro 12 acima indica na coluna Pr-teste o desempenho dos alunos antes da

aplicao da metodologia. Com respeito ao Grupo 1, foi o que apresentou os resultados mais
prximos do esperado, com todos os alunos ficando abaixo de 20% no aproveitamento, resultado
compatvel para alunos que teoricamente nunca tinham estudado o contedo.
As alunas do Grupo 2, por sua vez, obtiveram um resultado no pr-teste superior ao
esperado, com duas alunas alcanando aproveitamento acima de 30% e a aluna Karlize atingindo
58% de aproveitamento, o maior de todo o grupo experimental.
J os dois alunos do Grupo 3 obtiveram resultados dspares, com a aluna Alana obtendo
19%, portanto dentro do previsto, e o aluno Rafael atingindo 44%, o segundo melhor
desempenho do grupo experimental.
Considerando os dados do primeiro Ps-teste e a variao do desempenho dos alunos com
relao ao pr-teste, faamos um breve comentrio sobre os resultados.

ccix

Os alunos do Grupo 1 mostraram um desempenho no ps-teste bastante diferenciado, mas

extremamente coerente com nossos dados qualitativos, os quais podem ser observados
sinteticamente no Quadro 10, e com maior riqueza de detalhes na descrio da atuao dos
grupos e dos alunos ao longo das aulas experimentais, descritas no item abaixo.
Com respeito ao Grupo 1, trs alunos (Daniel, Alisson e Renan) obtiveram um acrscimo
no desempenho de aproximadamente 30%, o que corresponde s nossas observaes quanto a
participao dos mesmos nas aulas. O aluno Lus obteve o menor acrscimo no desempenho,
apenas 3%, resultado que tambm corresponde a postura aptica, distante e dispersa do aluno nas
aulas e dentro do grupo. Com respeito ao aluno Guilherme, obteve um acrscimo de 18% em seu
desempenho, o que pode corresponder a dificuldade desse aluno em integrar-se nas atividades
coletivas do grupo.
As mesmas observaes podem ser aplicadas variao entre o pr-teste e o 2o ps-teste,
conforme dados tabulados na ltima coluna do Quadro 12. Com efeito, os alunos Daniel e Renan,
mesmo com decrscimo de aprendizagem, mantiveram no segundo ps-teste uma variao no
desempenho superior a 20% com respeito ao pr-teste, com o aluno Daniel quase atingindo 30%.
O aluno Alisson obteve no apenas o melhor aproveitamento dentre todos os alunos do grupo
experimental, com 65% de acertos no segundo ps-teste, como tambm a maior variao de
desempenho entre o pr-teste e o segundo ps-teste com 46%, dados consistentes com as
atividades do aluno ao longo das aulas. Por ltimo, os dados do aluno Guilherme mostram uma
uniformidade surpreendente na variao de desempenho nos dois ps-testes, ou seja, 33%.
Com respeito ao Grupo 2, as alunas Patrcia e Karlize mostraram variaes de
desempenho uniforme no primeiro ps-tese, em torno de 10%. Essa uniformidade pode ser
atribuda participao relativamente semelhante de ambas dentro do grupo. Um dado
surpreendente foi a variao de 28% verificada no caso da aluna Priscila, considerada por ns
como a mais reticente na execuo das atividades, sem que tivesse deixado de participar das
mesmas.
Por outro lado, a variao verificada no segundo ps-teste foi bastante desigual. Enquanto
as alunas Patrcia e Priscila obtiveram variaes de 5% e 3% respectivamente, a aluna Karlize
apresentou desempenho negativo de 10%, um dado intrigante que discutiremos luz de nossas
categorias.

ccx

Por ltimo, os aluno Rafael e Alana, remanescentes do Grupo 3, apresentaram no primeiro

ps-teste uma variao uniforme de 37% e 38% respectivamente, coerente com a uniformidade
das aes do grupo durante as aulas.
Com respeito variao de desempenho no segundo ps-teste, a aluna Alana mostrou
uniformidade com respeito ao primeiro ps-teste, mantendo 36% de variao. J a variao do
aluno Rafael foi bem menor, de apenas 3%. No entanto, ao observarmos o desempenho dos dois
alunos apenas no segundo ps-teste, desconsiderando a variao, veremos que ambos obtiveram
um aproveitamento muito semelhante e acima de 50%.

13.2 Participao dos alunos e dos grupos nas aulas experimentais

A par dos dados quantitativos apresentados acima, vejamos agora uma descrio
qualitativa dos grupos experimentais atravs da evoluo desses grupos ao longo das aulas com
teatro, passando ento descrio do desempenho dos alunos de cada grupo nestas mesmas
sesses.

GRUPO 1 5 meninos
Grupo disperso, composto por Daniel, Guilherme, Alisson, Lus e Renan, mas dotado de
uma certa homogeneidade, pois trata-se de um grupo de amigos previamente formado em sala de
aula. Dos trs grupos, o menos interessado e o que menos apresenta atividade, sendo
necessrias constantes intervenes de minha parte para mobiliz-los. Como todos os alunos do
grupo experimental, estes alunos se dispuseram voluntariamente para o trabalho, mas a partir da
primeira aula percebemos que tal disponibilidade se devia muito mais a oportunidade de sair da
sala de aula do que a um interesse intrnseco pela atividade teatral.
O comportamento dos cinco alunos desse grupo foi bastante parecido em todas as sesses
de trabalho, nas quais permaneceram invariavelmente juntos. Junto parede do fundo do salo
existe uma mesa e algumas cadeiras, local que foi escolhido pelo grupo para desenvolver as
atividades propostas. Com efeito, em todas as aulas, foi nesse local que o grupo permaneceu.
Dos cinco membros desse grupo apenas um aluno se destacou. Com efeito, o aluno
Alisson dana hip-hop, e faz performances pelo salo em todas as trs sesses. Na verdade, trs

ccxi

meninos do grupo danam ou tentam danar, mas sem dvida apenas este aluno d mostras de
competncia na execuo dos passos dessa dana. Vejamos o desempenho desse grupo ao longo
das trs aulas.

AULA 1 - No incio da aula os alunos do Grupo 1 mostraram-se mais atentos, talvez devido ao
fato dessa aula inicial ser a mais parecida com uma aula tradicional, ou seja, baseada na
exposio de contedos atravs do uso de mapa, mesmo sendo realizada no salo do colgio e
com os alunos dispostos em crculo. A atividade seguinte, desenvolvida a partir de quadros e
fotografias da revoluo, ser a base futura do trabalho desse grupo. Com efeito, a cena final
desse grupo, apresentada na aula trs, ser a que mais fielmente seguir a atividade de montagem
de quadros. No momento de execuo dessa atividade, os alunos Renan e Guilherme do grupo 1
foram muito participativos, fazendo perguntas e observaes a todo instante.
A construo da lista de dez conceitos, por outro lado, foi executada com muita disperso
e fuga do tema. Com efeito, a leitura do texto e a escolha dos conceitos no despertou a atividade
desse grupo, sendo concluda aps constantes intervenes de minha parte. Finalmente, aps a
concluso da lista, quando pediu-se ao grupo que narrasse uma histria sobre a Revoluo Russa
utilizando os conceitos, este grupo cometeu uma srie de contradies e incongruncias,
revelando que a leitura do texto havia sido extremamente superficial e que os alunos no
dominavam o sentido de vrios conceitos de sua lista.

AULA 2 Foi sem dvida a aula menos produtiva desse grupo, com os alunos mantendo uma
postura dispersa e indisciplinada o tempo todo. Ao chegarmos no salo, os alunos desse grupo
ocuparam imediatamente seu espao no fundo do salo, dando incio a um grande show de hiphop. Enquanto os outros dois grupos se acomodavam, prefiri deixar os alunos desse grupo a
vontade, permitindo que o show prosseguisse por cerca de cinco minutos.
Dei incio aula solicitando que os grupos mostrassem rapidamente o que haviam trazido
de casa e de que maneira pensavam usar os objetos relacionando-os com a Revoluo Russa. Esta
tarefa simplesmente no foi realizada por este grupo, o nico a no trazer qualquer objeto,
adereo, figurino ou msica nesta aula. Na verdade, este foi o grupo que menos utilizou

ccxii

elementos de figurino na encenao da ltima aula, limitando-se praticamente a reproduzir o

quadro atravs de algumas mesas e cadeiras.
Dei incio atividade de representar os quadros atravs da escolha de uma imagem por
cada grupo. Feita a escolha, os alunos dos grupos 2 e 3 passaram a estudar as imagens e
desenvolver as cenas, enquanto os alunos do grupo 1, sempre no fundo do salo, sentaram-se em
crculo, no cho, mantendo a imagem escolhida no centro. Apesar disso, conversaram sobre
assuntos alheios, e apenas comearam a desenvolver a atividade quando o aluno Alisson tomou a
frente do processo, rascunhando um esboo de cena a partir do quadro escolhido. A reproduo
do quadro e o desenvolvimento da cena foi executado pelos grupos 2 e 3, enquanto o grupo 1 no
conseguiu finalizar a atividade.
O final da aula foi dedicada a estruturar a cena final a ser apresentada no encontro
seguinte. Esta cena podia ser desenvolvida pelos grupos livremente, ou seja, os grupos podiam
utilizar os quadros, a lista de palavras ou uma mistura de ambas. Os grupos no eram obrigados a
fazer uso dos exerccios executados nas aulas 1 e 2 para construir a cena, mas deviam
desenvolver um roteiro que fosse correto do ponto de vista dos conceitos histricos pertinentes
Revoluo Russa.
Esta ltima atividade mais uma vez foi executada precariamente por esse grupo, sendo
iniciada apenas depois de mais uma interveno de minha parte. Finalmente o grupo comeou a
produzir um roteiro, com o aluno Alisson coordenando mais uma vez as atividades do grupo.

AULA 3 Aula dedicada encenao, seguida por comentrios. O grupo estruturou sua cena a
partir da figura reproduzida na pgina 53 do livro didtico utilizado pela turma, a qual ilustra as
classes altas da Rssia pr-revolucionria sendo carregadas pelo povo, sob aoites dos cossacos.
Apesar da falta de organizao, o grupo desempenhou a tarefa. Ao serem questionados pelo
professor e pelos colegas a respeito da cena, das personagens e sobre o sentido das falas, o grupo
justificou suas opes com respostas vagas, apesar de alguns bons argumentos. Vejamos uma
breve descrio do comportamento dos membros do grupo ao longo das sesses de trabalho.

Daniel: aluno pouco participativo, ao longo da primeira sesso de trabalho acompanhou com
ateno as explicaes e fez algumas perguntas e observaes a respeito do que foi dito a partir

ccxiii

do mapa e do quadro. Da mesma forma que os outros membros do grupo, permaneceu alheio a
atividade das dez palavras, embora tivesse dado algumas sugestes. Ao longo da segunda aula
permaneceu sentado observando os colegas danando hip-hop. Quando o grupo sentou-se em
crculo e passou a desenvolver uma cena a partir de um quadro, teve participao discreta. Como
j dito, a disperso desse grupo e as conversas paralelas fizeram com que este grupo fosse o nico
a no finalizar a atividade. O final da aula dois, dedicado a elaborar uma cena sobre a Revoluo
Russa, marcou o incio de uma maior participao desse aluno na elaborao do roteiro. Por fim,
quando iniciamos a terceira aula, este aluno foi bastante ativo dando sugestes e idias quanto
melhor conduo da histria. No momento seguinte, reservado encenao, o aluno teve
participao discreta, apesar de colaborar no sentido da organizao do grupo.

Lus: aluno aptico desde o incio da primeira aula, ouviu as explicaes dadas sobre o contedo
a partir do mapa e das figuras sem participar. Da mesma forma que os outros membros do grupo,
no mostrou grande interesse pela elaborao da lista de conceitos e de uma histria a partir dessa
lista. No incio da aula seguinte, participou do show de hip-hop na condio de aprendiz. Com
efeito, enquanto os alunos Alisson e Renan executavam passos da dana, este aluno procurava
aprender os passos, executando-os desajeitadamente. De todos os alunos do grupo, parece ter sido
o mais omisso na produo da cena a partir de um quadro e na produo da histria a ser
encenada na ltima aula. Na ltima aula, teve uma participao discreta quanto organizao do
grupo e a disposio dos objetos e cenrios.

Guilherme: aluno discreto e interessado, mas sem grande iniciativa. Permaneceu atento ao que foi
dito no incio da primeira aula, mas pouco colaborou na elaborao da lista de palavras e na
histria. Ao longo da segunda aula sua atuao dentro do grupo parece ter sido ofuscada pelos
outros colegas, mais ativos e entregues a todo instante a conversas paralelas. Com efeito, no
tenho certeza se esse aluno era realmente aptico ou se o seu carter reservado impediu-o de
participar com maior desenvoltura nas atividades em grupo. De qualquer forma, ao longo da
segunda aula, mostrou-se interessado na construo da cena a partir de um quadro e na
elaborao da cena a ser apresentada na ltima aula, mas com participao discreta em termos de
sugestes e idias. Durante a encenao, colaborou organizando o palco, indicando aos colegas as

ccxiv

falas e posies e desempenhando seu papel. Pareceu manter um alto nvel de interesse e de
atividade, mesmo sem demonstrar isso em seu comportamento.

Renan: o aluno mais disperso e indisciplinado dentro do grupo. Alm de no se envolver nas
atividades propostas, contribuiu para tumultuar o ambiente. O carter piadista e agitado desse
aluno o levava a provocar constantemente as meninas dos outros grupos. Quando as atividades da
aula 1 foram iniciadas este aluno pouco participou com comentrios ou perguntas, demonstrando
muita indisciplina a partir do final da aula 1 e em boa parte da aula seguinte. Como todos os
alunos desse grupo, mostrou maior interesse na elaborao do roteiro a partir do final da aula 2,
contribuindo com idias e sugestes, muitas das quais com contedo humorstico. Finalmente,
quando a encenao do grupo foi apresentada, desempenhou seu papel de maneira descontrada,
acabando por tumultuar um pouco o ambiente. No entanto, destacou-se por ter sido o nico aluno
a trazer figurinos para a encenao.

Alisson: ao longo das sesses, este aluno foi o que mais demonstrou interesse pelas atividades.
Dentro do grupo, que obviamente j estava formado em sala, este aluno pareceu demonstrar uma
certa liderana natural por saber danar bem o hip-hop, e demonstrou amplamente isso no salo
no segundo encontro. Dentre os cinco alunos desse grupo, o mais calado e reservado, e aquele
que demonstrou maior envolvimento com o trabalho. Ao longo da primeira aula, no fez qualquer
comentrio ou pergunta sobre as explicaes dadas a partir do mapa, e quando passamos a
analisar as imagens, tampouco fez qualquer comentrio, apesar de acompanhar com grande
interesse os comentrio feitos pr mim e pelos colegas. Ao longo das trs aulas, em nenhum
momento este aluno colocou publicamente suas idias ou dvidas, buscando sempre a minha
orientao de maneira particular. Ao final da segunda sesso de trabalho, o aluno que procura
construir algo, esboando algumas falas no caderno. Dentro do grupo, o aluno que ir
demonstrar os melhores resultados.

Grupo 2 3 meninas

ccxv

Grupo composto pelas alunas Patrcia, Priscila e Karlize. Como o grupo 1, este grupo
tambm composto por alunos que j mantm relaes de amizade em sala de aula, ou seja,
representam uma situao de interao social j previamente montada em sala de aula.
Comparativamente ao grupo 1, o Grupo 2 desenvolveu um trabalho mais interessado e
participativo. Apesar do comportamento desse grupo ser parecido ao dos outros grupos nas
atividades propostas na sesso 1 de trabalho, a partir da sesso 2 parecem agir de maneira
espontnea e criativa. Apesar de grande autonomia e da mesma forma que o grupo 3, o grupo 2
sempre procurou orientao, contribuindo com idias e cumprindo as tarefas. Este grupo foi o
nico a tentar a utilizao de uma sonoplastia. Com efeito, na segunda sesso pediram aos
meninos dos outros grupos que encenassem uma manifestao, gravando os brados da
multidocontra o czar, o qual utilizaram na ltima sesso dedicada a encenao. Seu
desempenho descrito na seqncia:

AULA 1- Como os outros alunos, ficaram atentas nas explicaes a partir do mapa e participaram
ativamente atravs de perguntas. Com respeito leitura dos quadros e elaborao da lista de
palavras, cumpriram esta tarefa com empenho. Ao final da elaborao da lista, j pensavam em
um roteiro, que se delinearia na sesso seguinte. Desde o incio o grupo mostrou-se bastante
homogneo, em parte pelo fato de j estar pr-formado em sala de aula. Este fato, aliado ao
grande interesse demonstrado pelo grupo pelas atividades, permite-nos pensar que houve uma
interatividade bastante acentuada entre essas alunas, uma vez que discutiam constantemente as
tarefas propostas.

AULA 2 Na segunda aula, as alunas executaram a atividade de montagem dos quadros a partir
da fotografia de um operrio russo agachado ao lado do corpo de um companheiro morto. Este
operrio est apanhando uma bandeira vermelha e olha fixamente frente, dando a entender que
est disposto a continuar a luta. A encenao a partir do quadro produzida pelo grupo lanou mo
de informaes contidas no texto do livro didtico sobre o processo revolucionrio russo, em
especial as diferenas entre as revolues de fevereiro e de outubro. Aps a execuo dessa
tarefa, o grupo se dedicou produo de sua prpria cena, a qual lanou mo essencialmente das

ccxvi

mesmas idias utilizadas nesse trabalho A cena desse grupo foi largamente discutida comigo, e
tratava basicamente da diferena entre as duas revolues de 1917.

AULA 3 Nesta ltima aula, uma das participantes desse grupo mostrou uma caracterstica
singular, colocando muitos obstculos idia de se apresentar em pblico, mesmo sendo este
pblico os colegas de classe, ou talvez exatamente por isso. A justificativa baseava-se no fato das
alunas vestirem roupas masculinas, boinas e pintarem bigodes, uma vez que a cena tratava da
ao de operrios revolucionrios. Enfim, a resistncia dessa aluna comprometeu o desempenho
do grupo, a ponto de realizarmos uma nova encenao sem o restante dos outros alunos, aps o
trmino dessa terceira sesso. O desempenho das alunas em termos individuais descrito a
seguir:

Patrcia: desde o comeo foi a aluna do grupo que mais demonstrou entusiasmo pela atividade.
Foi a aluna que procurou dar uma maior qualidade tcnica ao trabalho, sempre instigando e
coordenando as atividades. Na primeira aula, foi uma das alunas mais interessadas em elaborar
uma histria coerente a partir da lista de dez palavras. Ao final dessa aula, buscou nossa
orientao, quando sugerimos a possibilidade de utilizar outras histrias ou mesmo a livre criao
de um roteiro para contar a histria da Revoluo Russa. Nesse momento, surgiu a idia de contar
a histria de um operrio que evolui de uma posio poltica mais conservadora ou
menchevique para uma posio revolucionria ou bolchevique. Com efeito, ser essa a linha
predominante na produo do grupo nas aulas seguintes.
Na aula seguinte, esta aluna colaborou trazendo figurinos e procurando tornar mais exato
o roteiro a ser encenado. Ao final dessa sesso, a aluna mobilizou o grupo para que fosse feito um
pr-ensaio. Obviamente, a aluna estava preocupada em encenar um bom trabalho. Por sua
solicitao, o grupo fez um breve ensaio no final dessa aula, com as cortinas fechadas.

Priscila: foi uma aluna participativa e que colaborou com idias e sugestes, mas sempre muito
reticente no momento de executar as atividades de carter teatral que envolviam a apresentao
para uma platia. Esta aluna receava ser alvo de piadas por parte dos colegas e no concordava
com a idia de ter que se vestir de homem. Apesar de minha sugesto de trocar o personagem

ccxvii

masculino por um feminino, o que acentuaria o papel das mulheres no processo revolucionrio,
isto tambm no foi aceito, pois sua resistncia era de expor-se em pblico. Dessa forma, a
atividade de reproduo de quadros na aula 2 foi realizada com dificuldade, e a encenao da
aula 3 foi interrompida duas vezes, sendo realizada apenas no final desta aula, quando os demais
alunos do grupo experimental se retiraram, sendo encenada apenas para o professor.

Karlize: aluna tmida e reservada, demonstrou bom nvel de atividade, apesar da aluna Patrcia
sempre procurar conduzir as atividades. Durante a primeira aula no levantou dvidas ou fez
observaes, mas a partir da segunda aula trocou idias e sugestes vivamente com suas colegas,
buscando encontrar uma soluo comum. Na atividade de reproduo de quadros e encenao da
aula 2 mostrou grande concentrao e perfeccionismo, procurando reproduzir as expresses e
gestos das figuras retratadas. J na aula 3, mais uma vez, foi dentre todos os alunos do grupo
experimental a que mais buscou uma expresso dramtica adequada para seu personagem. Em
termos de organizao, colaborou ativamente com as colegas na hora da encenao.

Grupo 3 1 menino e 1 menina

O Grupo experimental 3 foi o grupo mais interessante de acordo com nossos pressupostos
tericos e metodolgicos. Com efeito, j a partir da primeira aula, os alunos desse grupo
demonstraram grande interesse, questionando as informaes apresentadas e levantando questes.
Da mesma forma que o Grupo 2, ao final da primeira sesso este grupo j esboava um roteiro, o
qual seria desenvolvido nas sesses seguintes. O Grupo 3 mostrou a peculiaridade de uma
interao entre meninos e meninas, o que no foi observado nos outros grupos.
O grupo 3 foi o que perdeu o maior nmero de integrantes entre o pr-teste e os dois pstestes. Com efeito, dos cinco alunos que o compunham originalmente, apenas dois restavam
quando da realizao do segundo ps-teste, pois trs dos alunos participantes ou no haviam
realizado o primeiro ps-teste ou haviam mudado de escola. Dessa forma, o resultado do trabalho
desse grupo pode ser verificado pelos dados dos dois alunos remanescentes. Ao longo da segunda
sesso de trabalho, este grupo j havia definido um roteiro bsico, o qual foi ensaiado ao final
dessa aula.

ccxviii

O trabalho do grupo na terceira aula, dedicada encenao, demonstrou a qualidade das

interaes sociais desenvolvidas neste grupo. Com efeito, de todos os grupos, este foi o mais
organizado e o que mais explorou o recurso de figurinos. Apesar da escassez de tempo, o grupo
foi capaz de apresentar uma encenao coerente e eficaz, mesmo sem grande qualidade
dramtica. Basicamente, a pea encenada foi estruturada a partir de dois narradores que relataram
fatos referentes ao contedo estudado, cenas que iam sendo apresentadas na medida em que os
narradores iam contando a histria. Vejamos a evoluo do grupo ao longo das aulas.

Aula 1 Da mesma forma que nos casos anteriores, os alunos desse grupo acompanharam as
informaes passadas a partir do mapa, e contriburam com perguntas e comentrios sobre os
quadros. O grupo foi formado quando da elaborao da lista de palavras, nos indicando que no
se tratava de um grupo pr-formado em ambiente de sala de aula. Com respeito elaborao da
lista de palavras, foi o grupo que mais se envolveu nessa tarefa, elaborando relaes consistentes
entre os conceitos escolhidos. Ao final da aula, da mesma maneira que o grupo 2, os alunos desse
grupo buscaram orientao, demonstrando especial interesse sobre a histria da princesa
Anastcia, a qual serviria nas prximas sesses de base para o trabalho desse grupo.

Aula 2 Nesta sesso, o grupo surpreendeu em termos do uso abundante de figurinos. Um dos
alunos desse grupo se destacou por trazer, nesta e na ltima sesso, numa enorme sacola repleta
de roupas, fitas, bons e outros adereos. Este grupo desempenhou a reproduo dos quadros com
muita organizao e criatividade, j procurando articular o seu roteiro a esta atividade. Ao final
dessa atividade, este grupo empenhou-se em construir uma histria que tinha claramente a
personagem da princesa Anastcia como eixo principal, embora procurando ligar a este roteiro os
conceitos evidenciados pela lista de palavras. O grupo 3 foi o que menos utilizou o exerccio dos
quadros na elaborao final da encenao, apesar de t-lo realizado a contento nesta sesso de
trabalho.

Aula 3 Nesta aula, o grupo de alunos foi o mais empenhado em ensaiar a encenao procurando
aprimorar o resultado. Quando solicitei aos alunos que os grupos iniciassem a representao, este
grupo foi o primeiro a iniciar e encenao, o que demonstrou autoconfiana e segurana na

ccxix

realizao do trabalho. Vejamos agora o desempenho individual dos alunos desse grupo,
lembrando ao leitor que trs alunos desse grupo no realizaram o segundo ps-teste, no sendo
computados. Dessa forma, vejamos o desempenho dos dois alunos remanescente deste grupo ao
longo das trs sesses de trabalho.

Alana: aluna extrovertida, desde o incio da primeira aula mostrou interesse pelas informaes a
respeito da Revoluo Russa, manifestando grande interesse pelas imagens. Com respeito
atividade com a lista de conceitos, o desempenho da aluna foi bastante igual ao dos outros alunos.
Na aula seguinte, a aluna cumpriu a tarefa trazendo um belo vestido que seria seu figurino na aula
seguinte, no papel da princesa Anastcia. Participou ativamente da reproduo do quadro, da
discusso do roteiro para a encenao final e dos ensaios realizados por esse grupo tanto ao final
da segunda aula como no incio da terceira sesso. Da mesma forma que os colegas, mostrou
grande organizao na hora de proceder a encenao.

Rafael: aluno reservado, no participou com perguntas ou observaes nas questes propostas na
primeira aula. A partir da segunda aula esse aluno notabilizou-se pelo fato de carregar uma sacola
enorme com inmeros objetos de cena. Este aluno, apesar de sua reserva, foi bastante atuante na
execuo do roteiro a partir das dez palavras, o qual acabou no sendo aproveitada pelo grupo em
sua encenao.
Na segunda aula, quando se pediu uma reproduo de quadros, o aluno foi reticente,
apesar de desempenhar suas funes a contento. Ao final da segunda aula, participou ativamente
da produo do roteiro bsico do grupo, demonstrando grande capacidade de trabalho em equipe.
Durante a terceira aula, foi um dos narradores da pea, no representando nenhum personagem.
No entanto, antes do grupo iniciar a encenao, era visvel o grau de interesse e de atividade
desse aluno, ajudando e orientando os colegas.

ccxx

14 DISCUSSO DOS DADOS

A partir da anlise criteriosa do material coletado identificamos categorias explicativas

que permitiram interpretar e discutir os dados coletados. Vejamos a seguir as categorias que
consideramos vlidas para este fim, relacionando-as com os resultados obtidos. Antes, porm,
lembremos dos resultados gerais obtidos pelos grupos experimental e de controle no pr-teste e
nos dois ps-teste aplicados.
O pr-teste indicou um aproveitamento de 34,91% dos alunos do grupo controle contra
um aproveitamento de 27,4% dos alunos do grupo experimental, indicando uma vantagem de 7,5
pontos percentuais a favor do grupo controle, conforme o Quadro 6 (p. 196). Com respeito ao
primeiro Ps-teste o grupo de controle obteve um aproveitamento de 41,73%, enquanto o grupo
experimental atingiu 51,1% de aproveitamento, o que indica uma variao de desempenho de
6,82% para o grupo de controle e de 23,7% para o grupo experimental, conforme demonstrado
nos Quadros 7 e 8 (p. 197-198). Por fim, o segundo Ps-teste, mesmo apresentando um maior
decrscimo no aproveitamento do grupo experimental, indicou um aproveitamento de 38,7% do
grupo controle contra 44,3% de aproveitamento do grupo experimental, o que indica um
aproveitamento de quase 6% a mais do grupo experimental sobre o grupo controle.
Dessa maneira, gostaramos de enfatizar que, entre a aplicao do pr-teste e do segundo
ps-teste, o grupo experimental passou de uma situao de 7,5% de desvantagem no
aproveitamento com relao ao grupo controle para um aproveitamento de quase 6% superior no
momento de aplicao do segundo ps-teste. Vejamos as categorias que permitem tornar esses
dados mais inteligveis: interesse, interao social, atividade e mediao do professor.

14.1 Interesse

Entendemos por interesse ao conjunto de comportamentos que indicam um envolvimento

dos alunos nas atividades propostas. Identificamos como critrios vlidos para demonstrar o
interesse dos alunos a procura por orientao junto ao professor para a realizao das atividades;
o uso de recursos teatrais para a montagem da encenao, tais como figurinos e sonoplastia, e a

ccxxi

busca por uma melhor qualidade dramtica; a concentrao e a dedicao dos alunos, dentro de
seus grupos, para a realizao das vrias atividades propostas.
Segundo a anlise do interesse, destacamos os grupos 2 e 3. O Grupo 2, composto por trs
alunas, demonstrou ao longo das trs sesses um alto grau de interesse. Com respeito a aluna
Priscila, extremamente reticente ao fato de expor-se aos colegas, no consideramos este fato um
indicador de menor interesse da mesma nas atividades propostas, dada sua participao nas
atividades desenvolvidas pelo grupo. Este grupo buscou constantemente esclarecimentos da
parte do professor, desenvolveu as atividades com alto grau de concentrao e buscou, a todo
instante, a utilizao de recursos teatrais para a montagem da encenao final. Com efeito, o
grupo 2 lanou mo de recursos tais como figurino, maquiagem (para a caracterizao de
personagens masculinos) e foi o nico grupo a tentar usar o recurso da sonoplastia.
Quanto ao grupo 3 o interesse foi identificado pela preocupao em conferir sua
encenao uma estrutura dramtica coerente e eficaz do ponto de vista tcnico, atravs da
utilizao de dois narradores que desempenhavam a funo de fio narrativo, em torno dos quais o
grupo desenvolveu a representao de cenas que ilustravam a narrao desses dois alunos. Alm
disso, o grupo 3 utilizou largamente figurinos, buscando caracterizar desse modo os grupos
sociais presentes na revoluo. Ao longo da execuo do trabalho, este grupo comportou-se de
modo semelhante ao grupo 2, com alto grau de concentrao na execuo do roteiro e na
distribuio de tarefas, alm de constantes interpelaes ao professor, seja para tirar dvidas, seja
para buscar solues cnicas e narrativas que conferissem ao seu trabalho uma melhor qualidade
tcnica.
Com respeito ao grupo 1, foi o que demonstrou o menor grau de interesse, sendo
necessrio a interveno constante do professor para que as atividades fossem executadas. Nesse
sentido, a nossa impresso a de que as atividades simplesmente no teriam sido realizadas caso
o professor no tivesse intercedido constantemente no trabalho do grupo. Apenas na segunda
metade da segunda sesso de trabalho o grupo pareceu ter se mobilizado com mais intensidade,
seja em funo das intervenes do professor, seja por uma mudana no comportamento dos
alunos, em especial do aluno Alisson, o qual demonstrou sem dvida o maior interesse na
execuo das atividades propostas.

ccxxii

Com respeito ao Grupo 2, entendemos que o nvel de interesse demonstrado por estas
alunas justificam em parte os resultados alcanados pelas mesmas em termos de desempenho. As
alunas Patrcia e Priscila obtiveram um aproveitamento de 34% e 39% no pr-teste,
respectivamente, e de 44% e 67% no primeiro ps-teste, apresentando ndices de acrscimo no
desempenho de 10% e 28%. Quanto ao segundo ps-teste, a variao no desempenho foi de 5%
e 3%. Ora, estes dados demonstram similaridade com a descrio das atividades das alunas nas
aulas experimentais, com destaque para a aluna Priscila, reticente na execuo das atividades,
mas com nvel de interesse similar a de suas colegas na execuo das atividades dentro do grupo.
A aluna Karlize, no entanto, apresenta um desempenho diferenciado. Enquanto no Prteste obteve o maior aproveitamento entre todos os alunos do grupo experimental (58%),
mantendo bom aproveitamento no primeiro ps-teste (67%), no segundo ps-teste foi a nica
aluna do grupo experimental a ter um desempenho negativo. De nosso ponto de vista, este dado
no pode ser creditado ao nvel de interesse da aluna, haja visto sua participao ativa nos
trabalhos do grupo, sua colaborao e busca por uma boa qualidade tcnica.
Quanto aos alunos do Grupo 1, trs deles (Daniel, Alisson e Renan) mostraram grande
similaridade na variao de desempenho no primeiro ps-teste, em torno de 33%, com o aluno
Guilherme alcanando variao menor (18%). No segundo ps-teste, no entanto, o desempenho
desses alunos mostrou alteraes condizentes com o interesse mostrado pelos mesmos nas aulas.
Enquanto o aluno Daniel obteve uma variao uniforme entre os dois ps-testes, com 31% e
29%, o aluno Guilherme atingiu no segundo ps-teste a variao obtida pelos colegas (33%) no
primeiro ps-teste, o que reflete o nvel de interesse do mesmo nas atividades. O aluno Renan,
por sua vez, caracterizado por ns como o mais agitado do grupo, apresentou um decrscimo no
aproveitamento de 33% no primeiro ps-teste para 21% no segundo ps-teste, o que nos parece
indicar um reflexo da falta de concentrao e da disperso do mesmo nas atividades.
Dois alunos representam, ao nosso ver, os extremos desse grupo. Enquanto o aluno
Alisson mostrou o maior nvel de interesse do grupo, coordenando e conduzindo as aes do
mesmo, o aluno Lus mostrou-se o tempo todo aptico, participando das atividades do grupo
apenas como executor das aes determinadas pelos colegas. Ora, a disparidade de interesse entre
esses dois alunos demonstrada pelos dados. Enquanto o aluno Alisson mostrou uma variao de
desempenho no primeiro ps-teste de 33%, o aluno Lus obteve apenas 3%. A diferena no

ccxxiii

desempenho dos dois tambm foi mais acentuada no segundo ps-teste, com o aluno Alisson
obtendo uma variao de 46%, a melhor entre todos os alunos do grupo experimental, e o aluno
Lus no apresentando nenhum acrscimo em seu desempenho.
De modo geral, entendemos que o desempenho obtido pelos alunos do Grupo 1 foi o que
melhor ilustrou o grau de interesse dos mesmos nas atividades, uma vez que o aluno com maior
interesse obteve o melhor desempenho, no caso do aluno Alisson, o aluno com menor interesse
obteve variao nula no segundo ps-teste, no caso do aluno Lus, e os alunos que mostraram um
nvel de interesse intermedirio obtiveram variaes no desempenho entre os dois casos
extremos, no caso dos alunos Daniel, Guilherme e Renan.
Por fim, os dois alunos do Grupo 3 obtiveram variaes de desempenho diferentes,
embora o aproveitamento no segundo ps-teste tenha sido muito semelhante. Com efeito, o aluno
Rafael obteve o melhor aproveitamento entre todos do grupo experimental no primeiro ps-teste,
com 82% de acertos e uma variao de 38%, enquanto a aluna Alana obteve um aproveitamento
menor (56%), mas uma variao semelhante (37%). O segundo ps-teste mostrou uma situao
inversa, com ndices de aproveitamento semelhante de 52% para o aluno Rafael e de 55% para a
aluna Alana, mas com variao muito dspar de 8% e 36%, respectivamente. De todo modo, a
diferena significativa entre estes dois alunos no pr-teste (44% para o Rafael e 19% para a
Alana) foi dissipada no segundo ps-teste (52% para o Rafael e 55% para a Alana), o que
condizente com o nvel de interesse bastante similar demonstrado por todos os alunos desse
grupo durante as aulas, notando-se a participao mais discreta e reservada do aluno Rafael e a
participao mais extrovertida da aluna Alana.

14.2 Interao Social

Neste trabalho, entendemos por interao social a troca de idias, reflexes e sugestes
realizadas pelos alunos dentro de seus grupos a partir da problematizao propiciada pelo uso de
diferentes materiais e de diferentes metodologias empregadas durante as aulas utilizando teatro.
Entendemos que a interao social dentro dos grupos pode ocorrer de forma autoritria ou
cooperativa, definindo-se a interao social autoritria como as situaes onde um ou mais
membros do grupo impem solues e propostas revelia da vontade dos outros membros. A

ccxxiv

interao social cooperativa, por outro lado, marcada pela aceitao comum das sugestes e
idias lanadas pelos alunos individualmente atravs de discusses e da coordenao dos
diferentes pontos de vista. Nas atividades cooperativas vrias pessoas trabalham em conjunto
para a realizao do mesmo fim, apesar dos objetivos individuais poderem ser distintos.
Entendemos que a interao social um dos elementos mais fecundos disponibilizados
pelo teatro para a aprendizagem em ambiente escolar, isso porque o teatro uma atividade
eminentemente coletiva, de forma que a obra de arte teatral jamais resultado do trabalho
individual, mas sempre da interao social verificada entre os indivduos envolvidos na atividade.
Em nosso caso, o nvel de interao social foi considerado satisfatrio nos grupos 2 e 3, e
considerado insuficiente no caso do grupo 1. Em relao ao grupo 1, verificamos grande
disperso entre os alunos e baixa colaborao entre os pares, em grande parte devido ao pouco
interesse demonstrado pelos alunos desse grupo. As atividades cooperativas entre os alunos desse
grupo iniciaram-se, com efeito, quando o aluno Alisson tomou a frente do trabalho de construo
da encenao, funcionando como catalizador para a colaborao dos outros alunos desse grupo.
Com efeito, na terceira sesso de trabalho o grau de colaborao entre os alunos aumentou
consideravelmente, apesar de uma certa desorganizao das atividades.
Com respeito ao grupo 2, as situaes de interao social tambm foram significativas.
Com efeito, as alunas desse grupo demonstraram atravs da troca constante de idias e de
sugestes o carter coletivo de sua produo. O nvel de organizao de seu trabalho, percebido
atravs da diviso de tarefas, tambm indica o nvel de cooperao social atingido por esse grupo.
O trabalho coletivo e as situaes de interao social foram marcadas pelo carter peculiar da
aluna Priscila, extremamente reticente quanto a idia de que as solues adotadas pelo grupo
seriam encenadas publicamente. A caracterstica dessa aluna, no entanto, no a impediu de
colaborar para o andamento do trabalho dentro do grupo, uma vez que suas reservas diziam
respeito ao carter teatral da atividade, ou seja, quando se pressupe uma interao entre atores e
pblico.
O grupo 3, por outro lado, demonstrou um maior nmero de situaes expressivas de
interao social, seja pela participao relativamente uniforme dos membros desse grupo na
adoo das solues tomadas, seja pela disponibilidade dos alunos em ouvir as propostas dos
colegas e em ajustar os pontos de vista individuais numa soluo comum. Apenas este grupo

ccxxv

reuniu, a meu ver, alunos que no participavam no ambiente de sala de aula do mesmo grupo de
amigos, ou seja, no estava pr-formado. Alm disso, nenhum dos membros desse grupo se
destacou nas sesses de trabalho por um maior nvel de atividade, nenhum assumiu uma
liderana natural perante seus pares. O grau de interesse e a busca por um bom resultado
tcnico conferiram ao trabalho desse grupo um carter de verdadeira criao coletiva.
Salientamos que o acompanhamento e a aferio da aprendizagem dos alunos desse grupo
limitou-se a dois alunos remanescentes em funo de alguns alunos terem faltado ou terem se
transferido de escola no momento de aplicao do primeiro ps-teste.
Com respeito aos resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos do grupo
experimental, consideramos que os mesmos expressam, de maneira relativamente coerente, a
maior ou menor participao dos alunos nas situaes de interao social. Dessa forma, os alunos
Daniel, Guilherme e Renan do Grupo 1 apresentaram um aproveitamento no primeiro e no
segundo ps-teste condizente sua colaborao na adoo de solues comuns. O aluno Alisson,
presente na maior parte das discusses dentro do grupo, apresentou os melhores resultados,
enquanto o aluno Lus, pouco colaborativo, no apresentou nenhum acrscimo na aprendizagem
entre o pr-teste e o segundo ps-teste. Entendemos que o Grupo 1 apresentou os resultados mais
condizentes com as situaes de interao social verificadas durante as aulas, da mesma forma
que o observado quanto a categoria de interesse.
As alunas do Grupo 2, por outro lado, demonstraram uma participao nas situaes de
interao bastante superior aos alunos do Grupo 1, o que se reflete no maior aproveitamento das
mesmas no primeiro e no segundo ps-teste. Com respeito aos resultados obtidos pela aluna
Karlize, consideramos que seu baixo desempenho no segundo ps-teste (apenas 48% de
aproveitamento e variao negativa no desempenho de 10% em relao ao pr-teste) no pode ser
creditado sua ausncia nas situaes de interao ou ao fato das interaes terem sido
coercitivas. Com efeito, no verificamos em nenhum dos grupos situaes de interao
autoritrias, e pensamos que o aproveitamento dessa aluna no segundo ps-teste talvez possa ser
melhor compreendido diferenciando-se a aprendizagem do desempenho.
Por fim, os alunos do Grupo 3 apresentaram um padro de interao social semelhante ao
Grupo 2 atravs de situaes colaborativas e com um carter coletivo evidente. J apontamos
anteriormente o fato do Grupo 3 ter sido o nico composto por meninos e meninas, o que pode ter

ccxxvi

determinado situaes de interao diferenciadas com relao aos outros dois grupos. De
qualquer modo, os alunos desse grupo discutiram longamente o roteiro a ser encenado durante a
segunda aula, apresentando constante troca de idias, sugestes e solues. Ao final dessa aula, o
grupo j havia definido toda a estrutura da encenao atravs do uso de dois narradores. O grupo
finalizou os trabalhos definindo tarefas entre seus membros, de modo que no incio da aula
seguinte este grupo dedicou-se a ensaiar sua encenao, com as cortinas do palco fechadas,
afinando dilogos, marcaes e o uso de figurinos. Sem dvida, o trabalho do grupo foi o mais
organizado e o que apresentou a melhor qualidade dramtica, resultado direto das situaes de
interao social colaborativas e disciplinadas.
A qualidade do trabalho coletivo do grupo, aliado ao interesse dos alunos, resultou num
aproveitamento e numa variao do desempenho superior aos dois outros grupos. Com efeito, da
mesma forma que afirmamos considerar os resultados do Grupo 1 elucidativos por refletirem o
interesse e a participao dos alunos nas situaes de interao social, os resultados do Grupo 3,
claramente superiores aos dos alunos dos outros grupos (com exceo do aluno Alisson, do
Grupo 1), refletem a coordenao do interesse desses alunos atravs de interaes sociais
colaborativas.
Dessa forma, o aluno Rafael atingiu o maior aproveitamento entre todos os alunos do
grupo experimental no primeiro ps-teste, com 82% de aproveitamento e uma variao de 38%
em relao ao pr-teste. J a aluna Alana obteve 56% de aproveitamento no primeiro ps-teste,
mas com uma variao semelhante de 37%. No segundo ps-teste, por outro lado, estes dois
alunos obtiveram aproveitamento semelhante de 52% e 55%, respectivamente, resultado inferior
apenas ao do aluno Alisson, do Grupo 1. A variao de desempenho no segundo ps-teste
apresentou grande diversidade entre os alunos Rafael e Alana (8% e 36% respectivamente),
diferena que pode ser atenuada se observarmos a diferena de aproveitamento entre os dois no
pr-teste (44% e 19% respectivamente).

14.3 Atividade

Outra categoria identificada por ns para interpretar os resultados obtidos nos testes a
atividade. Por atividade entendemos todas as aes, sejam elas mentais ou no, desempenhadas

ccxxvii

pelos alunos ao longo das aulas e que convergiram para a montagem da encenao na terceira
aula. Por outro lado, desconsideramos as aes dos alunos que no eram convergentes com as
atividades propostas ou com o trabalho final. Evidentemente, s possvel relatarmos na
descrio qualitativa dos grupos as atividades observveis. O fato de considerarmos na definio
de atividade tambm as atividades mentais remete possibilidade de termos indicativos da
atividade mental atravs dos dados que indicam o desempenho dos alunos. Ora, a participao de
um aluno reservado, tmido ou introspectivo nos trabalhos propostos no deve ser confundida
com apatia, e pode, por outro lado, encobrir intensa atividade mental.
Dessa maneira, entendemos ser possvel identificar nveis de atividade classificando-os
como alto, mdio ou baixo na medida em que os alunos estejam envolvidos em atividades
convergentes aos objetivos propostos pela metodologia ou no. Em nosso ponto de vista, mesmo
as atividades mentais podem ser assim classificadas pois resultam em produtos (qualidade do
roteiro, uso de figurinos ou de sonoplastia, refinamento tcnico da encenao) observveis.
A partir dessas observaes, consideramos que o Grupo 1 mostrou um nvel de atividade
baixo, apesar da grande agitao e mobilidade dos alunos durante as aulas. Ora, o fato dos alunos
mostrarem-se em constante movimento, danarem, fazerem piadas e demonstrarem outros
comportamentos no afins com o trabalho proposto no ser considerado como pertinente a esta
categoria.
Por outro lado, a partir da metade da segunda aula, o fato destes alunos terem sentado em
crculo e trabalhado de maneira relativamente silenciosa em torno da figura escolhida demonstrou
um nvel de atividade muito maior do que o verificado na primeira aula, mesmo o grupo no
tendo concludo a tarefa proposta. Ao longo da terceira aula, mais uma vez, o grupo demonstrou
um nvel de atividade baixo, verificado pela falta de organizao, pelo clima de brincadeira entre
os alunos e por uma certa balbrdia no momento da apresentao da encenao. Neste ltimo
encontro, mais uma vez o aluno Alisson foi o que demonstrou o maior nvel de atividade, pois
acabou desempenhando o papel de coordenador do grupo, orientando seus colegas quanto ao
posicionamento no palco, as falas, a disposio do cenrio. O aluno Renan tambm deve ser
citado, pois o fato deste aluno ter colaborado com a encenao trazendo alguns figurinos indica
no s um maior nvel de atividade como tambm de interesse.

ccxxviii

Os grupos 2 e 3, como nos casos anteriores, demonstrou nesta categoria grande

semelhana. Com efeito, pensamos ser possvel considerar os alunos desse dois grupos numa
mesma perspectiva. Estes alunos mantiveram-se relativamente silenciosos e concentrados ao
longo das trs sesses, procuraram desenvolver as atividades propostas com diligncia e
dedicao, buscaram orientao constantemente e mostraram-se preocupados com a qualidade
tcnica da encenao. Na ltima sesso de trabalho, em especial, demonstraram bastante
organizao e utilizaram claramente informaes das duas aulas anteriores na execuo do
trabalho final.
Outro dado que nos parece relevante e que indica, a nosso ver, tanto a presena de
atividade quanto de interesse foi o fato dos grupos 2 e 3 terem ensaiado suas encenaes no final
da segunda aula e no comeo da ltima aula, na medida em que almejavam realizar seus
trabalhos com um melhor nvel de excelncia tcnica, resguardadas as limitaes de tempo e de
recursos de que dispunham.
Como analisamos os alunos de forma agrupada, dividindo-os em alunos agitados e
brincalhes, mas com pouca atividade (Grupo 1) e alunos relativamente silenciosos e
concentrados, mas com grande atividade (Grupos 2 e 3), destacamos o caso da aluna Priscila, do
grupo 2, como uma exceo. Com efeito, devido ao fato dessa aluna mostrar resistncia idia de
se expor aos colegas, isto poderia ser encarado como um obstculo para uma maior evidncia de
interao social entre as alunas, prejudicando ao mesmo tempo o nvel de interesse e de atividade
do grupo. Apesar desta restrio ter bloqueado as aes da aluna no momento da encenao, no
impediu que a mesma apresentasse uma atividade similar de suas colegas na concepo e
montagem da encenao, o que se reflete no desempenho da mesma.
A respeito dos resultados, a categoria atividade vm reforar, ao nosso ver, as concluses
anteriores a respeito do interesse e da interao social. O Grupo 1, mais uma vez, devido
disperso das aes de seus integrantes, apresentou resultados inferiores aos dos alunos do Grupo
2 e 3, os quais direcionaram suas aes ao longo das aulas para o objetivo comum da encenao.
Considerando que as diferentes categorias utilizadas por ns encontram-se entrelaadas, e
que um maior interesse implica geralmente em maior disponibilidade para interaes sociais
colaborativas e maior atividade, pensamos ser possvel generalizar as anlises anteriores quanto

ccxxix

ao interesse e a interao social para o desempenho dos alunos em funo dessa categoria.
Lembramos apenas os casos peculiares das alunas Priscila e Karlize e do aluno Alisson.
Quanto aluna Priscila, verificamos que suas ressalvas quanto ao expor-se para colegas
no resultou em prejuzo para seu interesse, atividade ou qualidade das interaes sociais, o que
representado por ndices de aproveitamento de 67% no primeiro ps-teste e 42% no segundo psteste.
A aluna Karlize, por outro lado, constitui o caso mais intrigante entre todos os alunos do
grupo experimental, devido ao seu baixo desempenho no segundo ps-teste. Com efeito, j
indicamos anteriormente que o resultado dessa aluna no pode ser creditado nem ao interesse,
nem sua participao em situaes de interao social colaborativas nem tampouco sua
atividade visvel, devido ao destaque da aluna em todas estas categorias. Como j dito, uma
possvel interpretao de seu resultado no segundo ps-teste reside na diferenciao entre
desempenho e aprendizagem. Nesse sentido, podemos admitir que a aprendizagem ocorreu, mas
que o desempenho da aluna foi prejudicado no dia da aplicao do segundo ps-teste por fatores
extrnsecos situao de aprendizagem propriamente dita, tal como problemas pessoais, de sade
ou outros.
Outra interpretao possvel para o caso da aluna em questo reside no papel da
imaginao dentro da atividade teatral. Como j indicamos, esta aluna apresentou um
comportamento semelhante ao de suas colegas do Grupo 2 em termos de interesse, atividade e em
situaes de interao social colaborativas. No entanto, foi a aluna que procurou, a todo instante,
conferir ao seu trabalho uma melhor qualidade dramtica. Dessa forma, o componente imaginrio
na construo da personagem e nas situaes histricas que o envolvem parece ter sido maior
sobre o trabalho dessa aluna do que na atuao de suas colegas.
A preocupao maior em representar a personagem de acordo com o roteiro esboado por
seu grupo parece ter suplantado a fidelidade correo histrica dos conceitos envolvidos, o que
acarretou numa distoro desses conceitos, refletindo-se num baixo desempenho dessa aluna no
segundo ps-teste.
Um aspecto positivo da imaginao reside na possibilidade do aluno em ampliar o
significado do contedo ou das aes da personagem em questo. Com efeito, atravs da
imaginao, o aluno pode explorar as fronteiras da histria, considerando possibilidades que no

ccxxx

ocorreram, atitudes que no eram coerentes com a condio social das personagens, sentimentos
que no poderiam ser sentidos.
Por outro lado, a imaginao pode ser considerada como negativa quando o aluno no
consegue diferenciar o contedo imaginado do contedo cientificamente correto, quando a
imaginao impede que o aluno abandone a concretude do trabalho teatral em direo abstrao
dos contedos exigida pela aprendizagem, enfim, quando a imaginao impede que o aluno
desenvolva a reflexo crtica sobre o fazer teatral. Como dissemos acima, podemos admitir que a
imaginao tenha comprometido o desempenho dessa aluna no segundo ps-teste.
Quanto ao aluno Alisson, j destacamos seu interesse e seu papel central nas situaes de
interao social dentro do Grupo 1. A mesma avaliao fazemos a respeito de sua atividade,
considerando-o como o aluno do Grupo 1 que apresentou a maior afinidade entre as atividades
desempenhadas e nossa proposta de trabalho.

14.4 Mediao do professor

A mediao efetuada pelo professor est ligada diretamente metodologia utilizada, pois
a definio da metodologia j inclua o tipo de mediao que seria exercida pelo professor
durante as aulas. Com respeito metodologia, vejamos inicialmente qual das atividades
empregadas nas aulas com o teatro foi mais eficaz.
Nesse aspecto, destacamos negativamente a elaborao da lista de dez palavras como base
para uma narrativa, e destacamos positivamente a utilizao dos quadros ou imagens, sua
reproduo esttica e a encenao conseqente. Dessa forma, o trabalho com os quadros mostrouse mais eficaz na medida em que despertou nos alunos maior interesse, proporcionou maior
quantidade de situaes de interao social colaborativas, motivou a atividade e exigiu do
professor maior quantidade de mediaes.
Com respeito lista de dez conceitos, necessrio relacionar este fato com o prprio
desenvolvimento cognitivo do aluno segundo a perspectiva da teoria scio-histrica. Ora,
pblico o fato de Vygotsky estabelecer uma distino entre o desenvolvimento real e o
desenvolvimento potencial do aluno, existindo assim nveis diferenciados de desenvolvimento.

ccxxxi

Segundo esse mesmo raciocnio, a mediao conceitual mais complexa e mais abstrata do que
as mediaes que envolvem elementos concretos, tais como as disponibilizadas pela linguagem
teatral.
Dessa forma natural que a mediao conceitual no tenha tido a mesma aceitao do que
a mediao representada por imagens, dado o maior nvel de abstrao representado pelos
conceitos e ao fato dos alunos estarem no incio da aprendizagem deste contedo. A par disso, foi
notvel a baixa solicitao dos alunos por esclarecimentos na atividade envolvendo conceitos, e
seu significativo acrscimo no tocante s imagens. Aparentemente, a mediao conceitual foi
utilizada pelos alunos como recurso para interpretar e conferir significado s imagens, num
movimento dialtico entre smbolos abstratos e concretos que enriqueceram a ambos. Por outro
lado, foram raros os casos de alunos que pediram auxlio na elaborao da lista de palavras ou na
construo da narrativa a partir dela, indicando que as mediaes conceituais disponibilizadas
pelas explicaes do professor foram pouco utilizadas para o esclarecimento dos conceitos
envolvidos.
Em outras palavras, parece que a mediao atravs de imagens, de fotografias e de
quadros favorecem ou estimulam os alunos para um maior nvel de abstrao, notadamente
conceitual, o que se verifica na maior quantidade de intervenes dos alunos junto ao professor
solicitando explicaes e esclarecimentos quanto s situaes retratadas nas imagens.
Esta evidncia sugere que nossa metodologia deveria ser corrigida, ou seja, o trabalho
com as imagens e fotografias deveria anteceder o trabalho com os conceitos, e no o contrrio,
como fizemos. De todo modo, descrevemos a seguir a mediao do professor, tal como solicitada
pelos alunos ao longo do desenvolvimento das tarefas.
Com respeito ao incio das atividades na aula 1, baseada no uso de um mapa e na
exposio dos contedos, a mediao do professor limitou-se a prestar os esclarecimentos
solicitados pelos alunos. medida em que falvamos da Rssia, apontando sua localizao no
mapa, seu clima e a diferena cronolgica entre a revoluo e os dias de hoje, vrios alunos
fizeram observaes e comentrios, os quais foram simplesmente corrigidos ou ilustrados pelo
professor.
A seguir, continuamos a expor o contedo utilizando fotografias e imagens pertinentes
revoluo. No entanto, nesse momento, no se pediu outra coisa aos alunos a no ser observar

ccxxxii

detalhadamente as fotografias e imagens apresentadas. Por exemplo, sobre o quadro mostrando a

famlia real russa, foi solicitado aos alunos que observassem os detalhes do quadro, o tecido, as
jias, os penteados, a postura. Da mesma forma, sobre a imagem relativa ao Domingo Sangrento
solicitamos aos alunos que observassem os corpos, as pessoas correndo, a amplido da praa.
Alguns comentrios foram feitos nesse momento, expressando admirao ou surpresa, sem
maiores questionamentos.
Por fim, passamos atividade de elaborao da lista de dez conceitos. Com respeito a esta
atividade, o grupo 1 no concluiu a tarefa proposta, enquanto os grupos 2 e 3 dedicaram-se com
empenho na realizao da mesma, levantando dvidas, sugerindo solues e pedindo orientao.
Nestes casos, a mediao do professor ocorreu basicamente esclarecendo as relaes entre os
conceitos. De modo geral, verificamos que o nmero de perguntas do professor aos alunos foi
consideravelmente maior do que os questionamentos dos alunos ao professor.
Ao final dessa primeira aula, ao solicitarmos a tarefa para a aula seguinte, orientamos os
alunos no sentido de trazerem figurinos, objetos de cena e outros acessrios que pudessem
enriquecer os trabalhos a serem realizados nas duas ltimas aulas. Nesse momento, alguns alunos
fizeram questionamentos ou observaes a respeito de quais materiais poderiam trazer (boinas,
capas, vestidos etc).
Ao iniciarmos a segunda aula, demos incio atividade de reproduo dos quadros, com
cada grupo escolhendo um diretor que deveria coordenar os trabalhos do grupo. Aps
explicarmos o exerccio, os alunos puseram-se a trabalhar sobre os quadros escolhidos e a
desenvolver a continuao da cena e sua finalizao. A quantidade de dvidas levantadas nos
pareceu menor neste momento em comparao com a primeira aula, talvez por que alguns dos
conceitos envolvidos j estivessem relativamente claros aos alunos.
Aps a concluso desse exerccio, os alunos foram orientados a elaborar a encenao
final, a ser representada na aula seguinte. A partir desse momento as intervenes do professor
novamente aumentaram, sem dvida por tratar-se de uma atividade que exigia autonomia do
grupo na definio do roteiro a ser encenado bem como exigia do grupo a conciliao de
conceitos cientficos com a linguagem teatral, ou seja, unir numa mesma ao a linguagem
abstrata da cincia com a linguagem pictrica, fsica e plstica do teatro. A parte final da segunda

ccxxxiii

aula foi marcada pela discusso de solues, por sugestes e pela interrelao das idias do grupo
com o auxlio do professor.
Por fim, a terceira aula como um todo foi dedicada a ensaios e apresentao das
encenaes. Nesta terceira aula a quantidade de solicitaes ao professor foi consideravelmente
menor, limitando-se a pequenos ajustes sobre o trabalho feito na aula anterior. Com respeito a
esta aula, a maior parte das intervenes do professor foi feita aps a encenao do trabalho de
cada equipe. Com efeito, consideramos esta interveno como o recurso fundamental do
professor para facilitar a aprendizagem dos contedos a partir do teatro.
Esta interveno permite aos alunos e ao pblico refletir sobre as passagens encenadas,
corrigir as relaes entre os conceitos, evidenciar eventuais contradies e ampliar, atravs do
questionamento crtico, o espao do palco, estabelecendo uma ligao entre os elementos teatrais
e a dimenso conceitual e abstrata da cincia. Com efeito, a tcnica de contraposio de conceitos
e a reflexo crtica sobre o fazer teatral parece ser a grande contribuio que a dramaturgia de
Brecht e de Boal fornece educao. A respeito da interveno do professor ao final das
encenaes atravs de perguntas e questionamentos, transcrevemos no Anexo 2 a interveno
efetuada a respeito do protocolo de trabalho do Grupo 3.
Da mesma forma que nas categorias anteriores, pensamos demonstrar ao leitor como a
consistncia do trabalho teatral permite obter resultados mais significativos em termos de
aprendizagem, da mesma forma como falhas na aplicao da metodologia proposta podem
rebaixar o potencial educativo da linguagem teatral. Nesse sentido, a quantidade de intervenes
do professor junto ao trabalho dos grupos representa uma maior interao entre um expert e um
aluno, o que deve estar expresso em termos de resultado, segundo a perspectiva scio-histrica.
Nesse sentido, destacamos que a quantidade de solicitaes dos alunos do Grupo 1 para
com o professor foram mnimas, o que se reflete no menor aproveitamento dos alunos desse
grupo com respeito a aprendizagem. Evidentemente, a solicitao da mediao do professor no
se constitui num fator que tomado de maneira isolada, determina, em ltima instncia, o
aprendizado.
Com respeito aos Grupos 2 e 3, a maior solicitao do professor pelos alunos foi
acompanhada de um maior interesse, de uma maior quantidade de situaes sociais significativas

ccxxxiv

e de uma maior atividade, o que representa uma conjugao de fatores que resultaram numa
aprendizagem otimizada.
Uma vez que identificamos categorias para a interpretao de nossos resultados e
estabelecemos minimamente as relaes entre estas categorias e o desempenho dos alunos nos
dois ps-testes, faamos agora uma ltima reflexo sobre os resultados obtidos, dessa vez
resgatando os autores que forneceram a base terica e metodolgica desse trabalho.

ccxxxv

15 O USO DIDTICO DO TEATRO NUMA PERSPECTIVA HISTRICA E

CULTURAL

Nos captulos anteriores desse trabalho analisamos a teoria de alguns autores considerados
por ns como coerentes com a idia da aprendizagem a partir de uma perspectiva histrica e
cultural. Com efeito, elegemos Vygotsky e Bruner, oriundos do campo da Psicologia, e Brecht e
Boal, representantes do campo teatral, como nossos marcos tericos e epistemolgicos.
Procuraremos nesta ltima sesso de nosso trabalho sintetizar as posies tericas e
metodolgicas desses autores na medida em que justificam a nossa opo pelo teatro como
recurso didtico. Antes disso gostaramos de lembrar ao leitor que a principal referncia terica
de trs de nossos autores, a saber, Vygotsky, Brecht e Augusto Boal , sem dvida, a matriz
terica marxista, donde esperamos justificar o fato de termos buscado apoio em Marx na
discusso, em especial no tocante ao tema das mediaes.
Iniciemos o resgate de nosso referencial terico exatamente pelo tpico das mediaes.
Com efeito, quando lanamos mo da obra de Marx, o fizemos exatamente para mostrar como
este tema foi discutido por este autor, em especial atravs da noo de trabalho. Em Marx o
trabalho se constitui no elemento que permite ao homem constituir-se como tal, na medida em
que, ao agir conscientemente sobre a natureza, para transform-la e desse modo criar os meios
para sua sobrevivncia, o homem transforma-se a si prprio, humanizando-se e conferindo
historicidade natureza.
O trabalho, na tica marxista, o elemento mediador entre o homem e a natureza. Foi
atravs do trabalho que o homem pde fugir ao determinismo biolgico, e foi atravs do trabalho
que os elementos caracteristicamente humanos de nossa espcie emergiram do pano de fundo da
biologia. Ora, o trabalho consistiu inicialmente nas atividades humanas que incorporaram o uso
de instrumentos fsicos para atingir suas finalidades. O uso de instrumentos, por sua vez,
pressupe o planejamento consciente, donde a interdependncia entre conscincia e uso de
instrumentos ou, em outras palavras, entre o uso de instrumentos fsicos e o uso de instrumentos
simblicos e conscientes.
Vygotsky enfatiza exatamente esta caracterstica, ampliando o uso do termo instrumento
para as funes psicolgicas superiores do homem, em especial para a linguagem. Sua obra

ccxxxvi

representa um desenvolvimento da tese de Marx, pois Vygotsky entende por instrumentos no

apenas os artefatos fsicos que ampliam o rol das aes humanas, mas tambm as formas de
mediao simblica que ampliam o raio de ao do homem com respeito ao mundo fsico, com
destaque para a linguagem.
A linguagem entendida como a chave de todo funcionamento psicolgico humano, pois
encontra-se num ponto de interseco entre o uso de instrumentos, a vida em sociedade e a
conscincia, instrumento simblico que impulsionou e serviu como elemento organizador das
demais funes psicolgicas humanas. Com efeito, o uso que determinada populao faz da
linguagem representa o nvel de desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores tais
como a percepo, memria e imaginao. O estudo de populaes usbeques iletradas demonstra
este fato.
Alm disso, Vygostsky prope uma ampliao semntica da linguagem, apontando como
signos lingsticos no apenas os smbolos abstratos mas tambm ns em cordas, marcas em
troncos ou gestos. Por ltimo, a distino de Vygostsky entre conceitos espontneos e conceitos
cientficos e a dupla relao entre eles ascendente e descendente demonstra a importncia da
escola para o desenvolvimento e para a aprendizagem humanas.
Ora, estas posies de Vygostsky sobre a linguagem justificam em grande parte nossa
opo pelo uso do teatro como recurso didtico, e esclarecem em grande parte os resultados a que
chegamos. A eficcia da linguagem conceitual em organizar a memria, a imaginao e a lgica,
dentre outras funes psicolgicas, pode ser ampliada se introduzirmos outros elementos
lingsticos, semanticamente diferenciados dos smbolos, ao apresentarmos um contedo novo
aos alunos. A proposta de nossa metodologia consiste essencialmente nisso: fornecer outras
linguagens que complementem a mediao conceitual, ao mesmo tempo em que permitam uma
ampliao do significado dos conceitos envolvidos, uma vez que os mesmos so apresentados por
vias semnticas diferenciadas.
Dessa forma, a idia bsica de nosso trabalho reside em introduzir, no mbito da
aprendizagem, o uso de diferentes linguagens que propiciem, na medida em que representam
mediaes diferenciadas, uma melhor aprendizagem. Em nosso caso, trata-se da linguagem
teatral. Ao nosso ver, essa uma das grandes vantagens do uso do teatro nas escolas, pois o

ccxxxvii

conceito que muitas vezes no apreendido pelo aluno em termos conceituais pode ser alcanado
em termos gestuais, visuais ou sonoros.
Antes de abordarmos outras contribuies de Vygotsky, vejamos o tema da mediao em
outros autores, a comear por Bruner. Ora, Bruner destaca a possibilidade de usarmos recursos
variados em ambiente escolar, dentre os quais o teatro, mas entende que a principal mediao em
sala de aula feita sem dvida pelo professor. Entendemos que a principal contribuio de
Bruner para nosso trabalho est na sua noo de estrutura conceitual.
Para Bruner o sucesso da aprendizagem reside no maior ou menor domnio do aluno de
uma estrutura conceitual bsica, a qual permite a apropriao lgica por parte do estudante do
contedo que est sendo visto. Ao enfatizar a necessidade de se chegar a uma estrutura conceitual
atravs do ensino, Bruner no defende em absoluto que isso s possa ser feito atravs de uma
mediao conceitual. Pelo contrrio, ao enumerar os vrios dispositivos e recursos utilizados por
professores, Bruner no os est desautorizando, mas antes indicando o cuidado que se deve ter ao
us-los, pois trata-se sempre de se chegar aos conceitos mais bsicos e gerais que permitem a
compreenso. Em nosso caso, a metodologia utilizada por ns baseada na lista de conceitos
buscou seguir de perto essa orientao de Bruner.
Ainda com respeito ao tema da mediao resta falarmos de Brecht e Boal. Ora, se no caso
de Vygoysky e Bruner estvamos falando da introduo de mediaes no-conceituais,
especificamente teatrais, para o domnio de conceitos cientficos, agora o caminho exatamente
inverso. Com efeito, as tcnicas dramticas desenvolvidas por Brecht e aplicadas no Brasil por
Augusto Boal residem basicamente alm dos aspectos tcnicos relativos representao,
sumarizados pelo efeito de estranhamento ou distanciamento, e que fogem ao escopo desse
trabalho na introduo de mediaes conceituais, essencialmente cientficas, que permitam
refletir e criticar o trabalho teatral, eliminando a empatia, a catarse e a iluso que porventura o
teatro possa produzir. Dessa maneira preserva-se o fazer teatral, deixando claro para atores e
pblico que se trata, em ltima instncia, de teatro.
Brecht e Boal ressaltam o potencial educativo do teatro exatamente pela possibilidade que
se tem de refletir sobre o mesmo e sobre a realidade representada, aproximando-a ou
distanciando-a da realidade efetiva via reflexo conceitual. Dessa forma, passamos da mediao
no-conceitual para a mediao conceitual e vice-versa, num movimento dialtico em que ambas

ccxxxviii

as formas de mediao reforam-se umas as outras produzindo a aprendizagem. Em nosso

trabalho buscamos utilizar ambas as vias, relacionando imagens e conceitos que se interpenetram
e se complementam.
Com respeito nossa metodologia, as contribuies de Brecht e Boal esto evidenciadas
em nosso trabalho ao longo de todas as trs sesses, na medida em que procuramos intercalar as
atividades essencialmente teatrais com um questionamento permanente sobre o fazer teatral.
Efetivamente, isso aconteceu quando da elaborao da lista de dez palavras, no momento da
reproduo e encenao a partir de quadros e, em especial, quando da montagem da encenao
final, as quais foram sucedidas tanto do questionamento da platia quanto do questionamento do
professor acerca dos figurinos usados, acerca da correo das falas das personagens em confronto
com o contexto histrico estudado e no tocante sucesso cronolgica dos fatos e as semelhanas
ou diferenas entre as vrias etapas da revoluo.
Dessa forma, esperamos mostrar como o tema das mediaes perpassa a obra de todos os
autores utilizados por ns, e como todos autorizam, em maior ou menor medida, e de maneira
mais ou menos direta, o uso do teatro em ambientes escolares.
Alm do tema das mediaes, a obra de Vygotsky em particular nos forneceu outros
elementos importantes para o delineamento e a aplicao de nosso estudo. Com efeito, um
aspecto diretamente ligado ao nosso trabalho reside na concepo desse autor a respeito da
interao social. Para Vygotsky a interao social entre adulto e criana, ou mais exatamente
entre um expert e uma criana entendendo-se por expert algum que domina o contedo e,
portanto, capaz de ensin-lo, seja ele uma criana ou no - fundamental para propiciar a
aprendizagem. Esta posio parece-nos bastante prxima da opinio de Bruner sobre a
importncia do professor como mediador da aprendizagem, na medida em que cabe a ele dispor
os contedos de maneira didtica e utilizar de maneira racional recursos e dispositivos que
facilitem a aprendizagem.
No nosso caso a interao social ocorreu no apenas entre professor e alunos, mas
tambm entre pares, uma vez que a metodologia trabalhou com grupos. Segundo a posio de
Vygostsky, a interao social pode gerar zonas de desenvolvimento proximal, as quais permitem
que a aprendizagem no apenas ocorra, mas que se antecipe ao desenvolvimento. Em
contraposio aos alunos envolvidos na atividade teatral, alunos em sala de aula esto expostos a

ccxxxix

situaes de interao social codificadas previamente pela definio social do papel e do

professor e do aluno segundo concepes tradicionais do ensino. Nestes casos, restam aos alunos,
muitas vezes, somente o recurso ao professor. Entendemos que as possibilidades que o teatro
fornece em termos de interao social disponibilizam aos alunos maiores oportunidades de gerar
zonas de desenvolvimento, facilitando dessa forma a aprendizagem.
Alm disso, retiramos de Vygotsky a noo diferenciada que este possui de mtodo
experimental, o qual inclui no apenas a anlise do produto, mas igualmente do processo
envolvido na aprendizagem. Ora, a metodologia envolvendo o teatro privilegia essa abordagem,
pois nas sesses com teatro possvel observar o nvel de interesse, o grau de interao social, a
atividade dos alunos, dentre outros aspectos, e verificar como estes elementos influem nos
resultados. Com efeito, foi o que tentamos fazer em nosso trabalho, aliando aspectos
quantitativos (os resultados) com aspectos qualitativos (a evoluo dos grupos e dos alunos
dentro dos grupos segundo as categorias definidas no captulo 14).
Por fim, encontramos em Vygotsky a noo de ao como base para a formao dos
processos psicolgicos superiores, e dessa forma, tambm do nvel de abstrao do pensamento
do adolescente, condio essencial para o domnio de conceitos cientficos. Ora, da mesma forma
que Vygotsky encontra no brinquedo, por exemplo, a base de ao a partir da qual surge a
imaginao, pensamos que o fato do teatro envolver necessariamente a ao dos atores, seja
representando, seja elaborando roteiros e cenas, favorece o desenvolvimento das funes
psicolgicas tais como percepo, imaginao e raciocnio na aquisio de conceitos cientficos.
Da mesma forma que no brinquedo e no jogo, o uso da linguagem teatral s possvel
atravs do estabelecimento de regras que orientem a ao das personagens em cena bem como as
relaes entre o ator e a personagem, entre os atores, entre diretor e atores. Na medida em que a
regra uma abstrao, passa a ser o ncleo do conceito ao qual se refere, permitindo a
aprendizagem. Nesse sentido, a representao do papel de um campons pelo ator revela ao
mesmo a regra social que orienta as relaes de dominao permitindo a compreenso do
conceito de campons e de aristocrata, ou ento dos conceitos de patro e empregado.
Dessa forma, esperamos ter dado indicativos das relaes entre nosso referencial terico e
a metodologia empregada, os quais demonstram por um lado a contribuio do teatro para a

ccxl

aprendizagem e sua importncia pedaggica, mas que alertam por outro lado para a necessidade
de se fazer uso dessa linguagem artstica de maneira consciente e responsvel.

ccxli

16 CONCLUSO

A questo da aprendizagem extremamente complexa e envolve inmeros aspectos,

dentre eles metodologia empregada, os contedos ensinados e as relaes entre a experincia
prvia do aluno e o contedo. Dentre esses aspectos elegemos a questo da metodologia como
nossa questo central.
Propusemo-nos a avaliar o papel que a linguagem teatral desempenha na aquisio da
aprendizagem. A respeito dos resultados de nosso estudo, chama-nos a ateno o baixo
desempenho dos alunos, mesmo com os alunos do grupo experimental tendo obtido um resultado
melhor. Diante de um ensino eminentemente conteudista, o processo de aprendizagem precisa ser
acelerado para dar conta de todos os assuntos previstos no currculo. No entanto, o aprender
demorado, na medida em que um novo contedo, para ser aprendido, deve ser integrado a uma
estrutura conceitual j existente. A alternativa que resta ao aluno a memorizao, o que
certamente no leva muito longe, como verificamos em nosso estudo.
Evidentemente, consideramos que o teatro enquanto recurso didtico no se constitui em
um panegrico para os problemas da aprendizagem, constituindo-se antes em um recurso que
possui pontos positivos e negativos. Entendemos como positiva a disposio do contedo a partir
de imagens, as quais so retomadas atravs de conceitos que do base para uma representao. O
questionamento aos alunos e a reflexo crtica sobre o que foi representado encerra os trabalhos
do grupo. Verificamos em nosso trabalho um erro nesse percurso na medida em que a atividade
com conceitos antecedeu o trabalho com imagens, levando-nos a uma correo da metodologia.
De modo geral, o uso da linguagem teatral positivo pois atua como facilitador da
aprendizagem por permitir ao aluno a ruptura com sua posio passiva e receptiva de
informaes. Ora, pretendemos demonstrar atravs da categoria da Atividade que alunos com
participao ativa na construo do conhecimento, tal como as permitidas pelo trabalho com
teatro, alcanam resultados melhores.
Alm do papel ativo do aluno, pensamos que a atividade teatral consegue despertar nos
alunos um maior interesse, o que tambm se relaciona com resultados melhores. Com efeito,
pensamos que toda metodologia que consiga mobilizar a ateno dos alunos seja ela atravs da

ccxlii

arte, como no nosso caso, ou atravs de qualquer outro material ou procedimento semelhante
contribui para uma aprendizagem otimizada.
Outra das questes levantadas por nosso estudo refere-se ao papel da interao social
dentro da atividade teatral para a aprendizagem. Nossos dados indicam que alunos envolvidos em
situaes de interao social nas atividades teatrais alcanaram, em geral, melhores resultados do
que os alunos que se mantiveram passivos ou foram pouco colaborativos nas atividades coletivas.
A participao em situaes de interao social coloca o aluno diante de conceitos, idias e
informaes disponibilizadas socialmente, e a partir das relaes inter-psquicas o aluno passa a
interiorizar os conceitos envolvidos, tornando-os intra-psquicos.
A interao social entre pares e com o professor incide nas zonas de desenvolvimento
proximal que permitem a transio do social para o individual, do potencial para o real,
incentivando e promovendo a aprendizagem. Em nosso caso, a metodologia envolvendo a
linguagem teatral procurou estabelecer situaes de interao social voltadas para o contedo e
para a tcnica, aliando-se dessa forma a aprendizagem de conceitos cientficos com a
aprendizagem da prpria linguagem do teatro.
Por fim, entendemos e procuramos demonstrar que a linguagem teatral, atravs da riqueza
de seus recursos, disponibiliza ao aluno uma maior quantidade de mediaes semnticas, as quais
acrescentam s mediaes estritamente conceituais um sentido mais amplo, permitindo dessa
maneira que o aluno se aproprie do conhecimento de maneira mais significativa.
Alm de enumerar os pontos positivos do trabalho, vejamos tambm o que pode ser
negativo na utilizao da linguagem teatral para a aprendizagem de conceitos cientficos, o que
diz respeito imaginao. Na medida em que o trabalho com o teatro remete a outros
conhecimentos, o que prprio da liberdade artstica, possvel que o conhecimento cientfico
que est sendo estudado no seja apenas reconstrudo, mas modificado. Com efeito, a encenao
montada pelos alunos do Grupo 3 possui essa caracterstica, pois o roteiro que deu base
encenao possui elementos imaginrios que desviaram os conceitos envolvidos de sua correo
cientfica.
Nesse caso, cabe ao professor levantar os questionamentos necessrios e apontar os erros
e contradies. No entanto, podemos admitir que os elementos imaginrios perdurem, e possam
se refletir mais adiante em erros e equvocos que comprometem o desempenho. Apontamos o

ccxliii

caso da aluna Karlize, a qual pareceu se ater mais forma de representao, a tcnica, do que
propriamente ao fato histrico em si. Por um lado, essa aluna mostrou grande capacidade
dramtica, por outro, foi a nica aluna do grupo experimental com desempenho negativo no
segundo ps-teste. Pensamos ser possvel identificar nesse caso uma interferncia negativa da
imaginao na aprendizagem.
Esperamos que a constatao desse problema incentive a produo de outros trabalhos
que venham a esclarecer precisamente o papel da imaginao no uso da linguagem teatral. Da
mesma forma, o trabalho com o teatro enquanto recurso didtico envolve outras questes no
discutidas por ns, tais como as discusses de gnero, as diferenas de desempenho entre
meninos e meninas ou o impacto especfico de cada um dos recursos teatrais sobre a
aprendizagem.
Dessa forma, conclumos que nosso trabalho amplamente justificado enquanto proposta
de renovao metodolgica para se obter uma melhor aprendizagem. Para muitos, a idia de
renovao poder parecer absurda, na medida em que o teatro utilizado como recurso didtico
por muitos professores. No entanto, at que ponto o teatro utilizado com a devida clareza? At
que ponto os professores que lanam mo desse recurso poderiam identificar com preciso o
impacto dos recursos teatrais sobre a aprendizagem?
Ao concluirmos nosso trabalho, gostaramos de nos dirigir exatamente a estes professores,
e compartilhar com eles nosso intuito, enquanto profissionais da educao, de ensinar cada vez
mais e melhor para que a aprendizagem dos alunos ocorra com melhor qualidade e
significatividade. Pensamos ser esta a compreenso mais adequada de nosso estudo. Com efeito,
nos propusemos ao longo de nosso trabalho esclarecer os aspectos da atividade teatral que esto
diretamente ligados com a aprendizagem, procurando dessa forma tornar mais preciso o uso da
linguagem teatral em ambientes educacionais e contribuir com os professores interessados em
trabalhar com o teatro, de forma consciente e responsvel.

ccxliv

REFERNCIAS
ARISTTELES. Potica. So Paulo: Ars Potica, 1993.
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ccxlvii

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ccxlviii

ANEXOS
ANEXO 1 INSTRUMENTOS DA METODOLOGIA 243
ANEXO 2 PROTOCOLO DE TRABALHO DO GRUPO EXPERIMENTAL 3 - 247
ANEXO 3 FOTOCPIA DO MATERIAL DIDTICO UTILIZADO NAS SESSES DE
TRABALHO - 250

ccxlix

ANEXO 1 INSTRUMENTOS DA METODOLOGIA

Modelo do Pr-Teste
Colgio Estadual Pedro Macedo
Pr-Teste Revoluo Russa
Disciplina de Histria
Professora Telma/Rafael
Nome:

No:

Turma:

1- (3C) A Revoluo Russa colocou um ponto final ao regime tzarista (ou czrista) na Rssia.
Esse regime era caracterizado pelo Absolutismo. Defina nas linhas abaixo o que voc
entende por Absolutismo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2- (4C) Na Rssia czarista a existncia de partidos polticos era proibida. Dessa maneira os
partidos polticos funcionavam na clandestinidade. O principal partido russo de oposio
ao czar era o Partido Social-Democrata, o qual seguia as idias do socialismo cientfico.
Aponte e explique nas linhas abaixo duas caracterstica do socialismo cientfico ou
marxismo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3- (4C) Relacione as colunas entre as diferenas dos dois principais grupos do Partido
Social-Democrata e suas caractersticas:
( A ) Bolcheviques
( B ) Mencheviques

(
(
(
(

) autonomia dos grupos ou clulas revolucionrias

) existncia de um Comit Central ou direo no Partido
) reformista
) revolucionrio

4- (6C) Relacione as colunas sobre as caractersticas das revolues de fevereiro e de

outubro de 1917.
( A ) Revoluo de Fevereiro
( B ) Revoluo de Outubro

(
(
(
(

) democrtico-burguesa
) socialista
) tem como base os sovietes
) tem como base os partidos polticos

ccl

(
(

) retirou a Rssia da I Guerra

) manteve a Rssia na I Guerra

5- (4C) O que eram os Sovietes? D o seu conceito.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

ccli

Modelo do Ps-Teste
Colgio Estadual Pedro Macedo
Ps-Teste Revoluo Russa
Disciplina de Histria
Professora Telma/Rafael
Nome:

No:

Turma:

1- A Revoluo Russa colocou um ponto final ao regime tzarista (ou czrista) na Rssia. Esse
regime era caracterizado pelo Absolutismo. Defina nas linhas abaixo o que voc entende
por Absolutismo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2- Na Rssia czarista a existncia de partidos polticos era proibida. Dessa maneira os
partidos polticos funcionavam na clandestinidade. O principal partido russo de oposio
ao czar era o Partido Social-Democrata, o qual seguia as idias do socialismo cientfico.
Aponte e explique nas linhas abaixo duas caracterstica do socialismo cientfico ou
marxismo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3- Relacione as colunas entre as diferenas dos dois principais grupos do Partido SocialDemocrata e suas caractersticas:
( A ) Bolcheviques
( B ) Mencheviques

(
(
(
(

) autonomia dos grupos ou clulas revolucionrias

) existncia de um Comit Central ou direo no Partido
) reformista
) revolucionrio

4- Relacione as colunas sobre as caractersticas das revolues de fevereiro e de outubro de

1917.
( A ) Revoluo de Fevereiro
( B ) Revoluo de Outubro

(
(
(
(
(
(

) democrtico-burguesa
) socialista
) tem como base os sovietes
) tem como base os partidos polticos
) retirou a Rssia da I Guerra
) manteve a Rssia na I Guerra

cclii

5- O que eram os Sovietes? D o seu conceito e aponte quais eram as classes sociais que
participavam dos sovietes e seu papel na Revoluo de Outubro de 1917.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6- A sociedade russa antes da revoluo era extremamente desigual. Ela era composta por
nobres aristocratas, pela burguesia, por operrios e por camponeses. Escolha duas dessas
classes sociais e aponte ao menos duas caractersticas de cada uma das classes escolhidas
(condies de vida, eram a favor ou no do poder absolutista do czar, participao na
revoluo de fevereiro ou na de outubro, eram socialistas ou no etc)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

ccliii

ANEXO 2 PR OTOCOLO DE TRABALHO DO GRUPO EXPERIMENTAL 3

Reproduzimos a seguir o texto elaborado pelo Grupo 3 presente nas aulas de Histria que
utilizaram o teatro como ferramenta didtica. A escolha do protocolo desse grupo se deveu ao
fato desse grupo ter participado com maior entusiasmo das propostas lanadas durante as aulas.
Com efeito, foi o grupo que apresentou maior colaborao em termos de produo coletiva e
troca de informaes, maior dedicao nos ensaios e maior empenho na produo das cenas
atravs do uso de figurinos, por exemplo.
Apesar disso, a qualidade dramtica do trabalho foi obviamente deficitria, devido a
inexperincia dos alunos com o uso da linguagem teatral e o pouco tempo disponibilizado para
ensaios e produo das cenas. No entanto, o trabalho desse grupo refora em ns a crena de que
possvel aliar qualidade tcnica e eficcia didtica quanto ao uso do teatro como ferramenta
didtica, e ressalta a importncia de parcerias dos professores das mais diversas disciplinas com a
disciplina de Educao Artstica para a aprendizagem de contedos atravs da educao esttica
em geral, e da educao dramtica em particular. Vamos ao resultado concreto produzido por
esse grupo durante as aulas.
O Grupo Experimental 3 elaborou uma cena curta centrada em dois narradores, com falas
intercaladas. Enquanto o Narrador 1 expe simplesmente o desenrolar dos fatos, o Narrador 2 se
contrape a ele tornando precisos os conceitos cientficos envolvidos. A fala dos narradores
intermediada pela reproduo cnica pelo restante do grupo, no palco.
O trabalho do grupo 3 se pautou na anlise de uma fotografia da famlia real russa, no
desenho animado Anastcia e nas listas de palavras elaboradas pelos membros do grupo.

Narrador 1 Nossa histria comea na Rssia, onde o tzar e sua famlia real descansam...
Narrador 2 Tzar era o rei absolutista da Rssia. Anastcia era contra o Absolutismo.
Narrador 1 Existiam dois grupos revolucionrios, os bolcheviques e os mencheviques, ambos
seguidores de Marx e Engels, que tinham a idia de implantar o socialismo.
Narrador 2 Os bolcheviques queriam implantar imediatamente o socialismo, enquanto os
mencheviques queriam transformar a Rssia primeiramente em um pas capitalista para gerar
lucros e desenvolver a classe operria. S depois deveria ocorrer a revoluo socialista. Marx e

ccliv

Engels acreditavam que a sociedade capitalista sempre injusta e deveria ser destruda. O
socialismo um sistema onde no existe propriedade privada. Tudo do estado, e a riqueza
dividida entre todos os trabalhadores.
Narrador 1 A primeira chance de se fazer uma revoluo se deu em 1905, pois em 1904 a
Rssia havia declarado guerra contra o Japo.
Narrador 2 Na guerra contra o Japo, a Rssia e o Japo disputavam reas no Oceano Pacfico.
Narrador 1 A guerra contra o Japo aumentou as dificuldades do povo. Houve uma passeata
pacfica mas o tzar no quis nem saber o motivo e mandou atirar na multido.
Narrador 2 Este fato, quando o tzar mandou atirar na multido foi chamado Domingo
Sangrento. Anastcia tentou impedir que o tzar mandasse atirar nos camponeses.
Narrador 1 Em maro de 1917 a Rssia acordou sem o tzar.
Narrador 2 A Rssia acordou sem o tzar pois os mencheviques tiraram o tzar do poder atravs
de uma revoluo. O tzar preso junto com a famlia real.
Narrador 1 Em novembro de 1917 os Bolcheviques iniciaram outra revolta.
Narrador 2 Trata-se da revoluo socialista, quando os bolcheviques iniciam outra revolta e
tiram os mencheviques do poder. A famlia real presa e executada. O corpo de Anastcia nunca
foi encontrado, pois Anastcia conseguiu sobreviver e fugiu com dois camponeses.
A encenao foi encerrada, e demos incio ao questionamento crtico da mesma.
Incentivei os alunos a fazerem perguntas aos atores, em especial sobre passagens do texto que
no tivessem ficado claras para a platia. Como os alunos permaneciam em silncio, iniciei os
questionamentos, o que levou a platia a manifestar-se. Transcrevo abaixo dilogo que se seguiu,
considerando por atores todas as respostas dadas pelos grupo que montou a encenao.

Professor: Quem era Anastcia?

Atores: A filha do czar.
Professor: Como filha do czar, ela amava o pai?
Atores: Claro que sim...o pai era tudo para ela!
Renan: Eles eram ricos?
Atores: Claro!
Professor: Mas por que eles eram ricos?

cclv

Atores: Ora, o tzar explorava o povo, a misria...

Renan: E mesmo assim Anastcia fugiu com um campons?
Atores: (em especial Alana) Ela amava o campons, e corria risco de vida!
Professor: Vocs disseram que o tzar era um rei absolutista, que Anastcia amava o pai, e que ela
era contra o absolutismo?
Atores: Anastcia era muito justa, muito humana sabe...ela no gostava das pessoas passarem
fome...
Patrcia: Mesmo assim usava vestidos caros, vivia no bom e no melhor...
Atores: Ela era muito jovem! No sabia como o povo vivia!
Professor: Vocs falaram de mencheviques e de bolcheviques. Vocs entenderam as diferenas
entre eles?
Atores: Mais ou menos...Mencheviques eram soldados que tiraram o tzar do poder para melhorar
a economia da Rssia, bolcheviques eram o povo, soldados e camponeses que lutaram pelo
povo...queriam melhorar a vida do povo...acho que isso!
Daniel: Eles eram socialistas?
Atores: Eram...o socialismo era a idia deles, mas os mencheviques eram menos....eles no eram
tanto do povo, ficaram mais do lado dos burgueses, mas eram contra o czar. Os bolcheviques sim
eram socialistas.
Professor: Tudo bem, mas o que vocs entendem por socialismo?
Atores: Ora...a idia de que tudo de todos...no existe propriedade privada. O governo manda
em tudo... bom para o povo, pois a fome acaba.
Patrcia: Anastcia era socialista?
Atores: No, mas ela fugiu com o campons por amor, e para salvar a vida!

cclvi

ANEXO 3 FOTOCPIA DO MATERIAL DIDTICO UTILIZADO NAS SESSES DE

TRABALHO

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cclviii

cclix

cclx

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cclxii

cclxiii

cclxiv

cclxv

cclxvi

cclxvii