TEMA 3

INNOVACIN EN LAS ORGANIZACIONES: CONCEPTO, DIMENSIONES, AGENTES,

PROYECTOS.

1. Los procesos de innovacin y cambio en los centros. Caractersticas de la innovacin

educativa. Las Reformas Educativas.
2. Las relaciones profesionales: los equipos docentes. El trabajo docente en equipo:
condiciones y posibilidades.
3. La direccin escolar: autoridad formal y liderazgo. El ejercicio de la direccin escolar:
liderazgo y burocracia.
1. LOS PROCESOS DE INNOVACIN Y CAMBIO EN LOS CENTROS
Todo proyecto innovador lleva implcita una actitud de bsqueda y curiosidad por parte del
profesorado. La forma en que se construye esta identidad repercute en los procesos educativos: por
ello, la innovacin debe ser intrnseca al proceso formativo y profesionalizador del docente y
abordarse como tarea colectiva, en el marco del centro. IMBERNN,F. Y MARTNEZ BONAF, J.
(2008).
Requisitos para innovar: IMBERNN,F. Y MARTNEZ BONAF, J. (2008).
Primero, la actitud. La innovacin educativa slo ser posible si el profesorado es capaz de
adoptar actitudes investigadoras en sus aulas y en las instituciones educativas, y adems de forma
colegiada, pues todo proyecto innovador conlleva un concepto de cambio ligado a la praxis.
Segundo, el proceso. La innovacin lleva implcita una actitud y un proceso constante de
investigacin (bsqueda, curiosidad, inquietud, etc.), o si se quiere de deliberacin de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones para la solucin de problemas (ms prximos a la teora) y situaciones
problemticas o problematizacin de la prctica (ms prximas a la prctica), que comportan una
toma de decisiones de cambio en la teora y en la prctica de la educacin.
En este proceso se desafan de forma reflexiva los propios supuestos sobre todo lo que conlleva la
enseanza, y por supuesto estn implicados los cambios en las premisas de la enseanza, sus
metas o valores, y tambin cambios consecuentes en el pensamiento y en las prcticas del
profesorado.
Cambiar la prctica educativa significa cambiarse a s mismo, como profesional, cambiar el
contexto educativo, el lugar de desempeo, y hacerlo conjuntamente con los dems mediante el
dilogo, la negociacin y la colaboracin.
El papel que juegan las instituciones educativas en los procesos de innovacin y cambio
Cuando pensamos en la innovacin en la teora y en la prctica no podemos evitar cuestionarnos
qu papel se otorgan y qu funcin realizan las instituciones de formacin inicial y las de
formacin permanente en los procesos de innovacin para la mejora de la educacin de la
ciudadana.

Tarea Colectiva
De una cosa no cabe duda: la innovacin educativa es una tarea colectiva y no aislada. No se
puede emprender la innovacin en los centros desde el aislamiento. Y tampoco es cuestionable que
el puente de unin son los proyectos comunes y la indagacin colaborativa, la perspectiva
colaborativa. Esta cultura de la colaboracin, de intercambio mutuo y de compartir objetivos
y procesos, es la que permite el cambio y la mejora.
La colegialidad del profesorado (la cultura del nosotros) sirve como punto de partida
imprescindible para considerar su funcin en la generacin de cambio educativo. La colegialidad
entendida como frecuencia de las interacciones y comunicaciones, como ayuda entre profesores,
como reflexin conjunta, como toma de decisiones participativa, etc., viene a demostrar que es una
estrategia valiosa para la implantacin de innovaciones.
Dar la Palabra al profesorado.
Desde esta perspectiva, hay que redefinir la funcin y el alcance de la formacin como una
estrategia para el cambio profesional e institucional del centro educativo. Para ello deberan
establecerse mecanismos que dinamicen la mejora global de los centros, pero tambin supone una
concepcin ms compleja y holstica de la formacin, como la suma total de experiencias de
aprendizaje formales e informales acumuladas a lo largo del desarrollo personal y profesional del
profesorado. O sea, implica dar la palabra al profesorado.
Reflexin sobre la propia prctica.
En la innovacin, no es suficiente con que el profesorado se implique en grupos colaborativos o
redes de intercambio, sino que es preciso que se convierta en un practicante reflexivo, que el
grupo o la red le posibilite el pensar, el deliberar, el reflexionar sobre la educacin, y en la
educacin, y en la posibilidad de nuevas ideas y procesos.
Pasos para gestionar una innovacin:
1. Sensibilizacin, anlisis de necesidades, carencia
2. Toma de conciencia, reflexin sobre posibilidades y lmites
3. Ejecucin de medidas transitorias (que pueden asentarse)
4. Puesta en marcha de un plan de accin
5. Seguimiento del mismo (evaluacin procesual)
6. Evaluacin final

LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Hablar de reformas educativas no es lo mismo que hablar de innovaciones u otros procesos de
renovacin pedaggica. Las reformas educativas son intentos de transformacin o cambio
educativo generados o impulsados desde los poderes pblicos ya se trate de los gobiernos centrales
o estatales, autonmicos, regionales o municipales.
Los procesos de renovacin e innovacin pueden contar o no con apoyos por parte de los poderes
pblicos pero, a diferencia de las reformas, son promovido y difundidos por determinados grupos
de profesores desde los centros docentes, conjuntamente o no, con los padres y los alumnos.

TIPOS Y MODALIDADES DE REFORMA EDUCATIVA

No todas las reformas educativas pretenden modificar todos y cada uno de los aspectos del sistema
educativo. Pueden afectar a varios de ellos pero, en funcin de que pongan el acento en uno u otro
aspecto las reformas pueden ser:
Estructurales: aquellas que modifican los niveles, etapas o ciclos del sistema y junto con ello, los
requisitos de acceso, los ttulos o certificados que se expiden, a su finalizacin y su valor a efectos
acadmicos.
Curriculares: las que intentan establecer por va legal y administrativa, una determinada
concepcin del curriculum con relacin con lo que se ensea (los contenidos), cmo se ensea (la
metodologa) y cmo se evala.
Organizativas: aquellas que afectan a la organizacin y estructura de los centros docentes, tanto si
se trata de sus rganos de gobierno y gestin como de su organizacin y estructura acadmica.
Poltico-administrativas: aquellas que modifican el modelo de gobernar, administrar y gestionar
los sistemas educativos, bien en lo que corresponde al reparto de competencias entre los diferentes
poderes pblicos, bien en relacin con los rganos de gestin es inspeccin de los mismos.
Algunos ejemplos:
La Ley General de Educacin (LGE) de 1970, por poner un ejemplo, fue una reforma que
abarcaba las cuatro modalidades adems de cubrir o afectar a todos los niveles y modalidades
educativas. La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985 es un buen ejemplo de
reforma organizativa que, al tener que referirse necesariamente a reparto de competencias entre el
Estado y las comunidades autnomas, podra calificarse de poltico-administrativa. La Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 supuso sobre todo una reforma
estructural y curricular aunque, por las mismas razones que en el caso anterior, fue tambin una
reforma poltico-administrativa. La Ley Orgnica de Participacin, la Evaluacin y el Gobierno
de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995 constituy una reforma organizativa y polticoadministrativa. Por ltimo la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) de 2002
implicaba una reforma estructural encubierta, adems de una reforma curricular,
organizativa y poltico-administrativa.
Por qu fracasan las reformas?
Partiendo de la idea de que todas las reformas tienen efectos imprevistos y de que todas fracasan o
tienen un xito relativo y parcial, su previsible fracaso, segn Viao (2006), puede deberse a la
ausencia o escasez de recursos financieros, a los cambios y vaivenes polticos, a diagnsticos
errneos, a objetivos y calendarios irreales o contradictorios, a la carencia de apoyos sociales
y polticos, a problemas especficos no previstos, a las resistencias y oposicin de ndole gremial y
corporativa, a la ausencia de perspectiva histrica por parte de los reformadores o de una visin
global del sistema, al formalismo burocrtico, a la ausencia de reformas sociales acordes con las
educativas, a un criterio clientelista en la eleccin del equipo de asesores y gestores seleccionados
por fidelidad personal ms que por conocimiento e independencia de criterio.
Qu hacer? Algunas conclusiones e ideas sobre el predecible xito de las reformas y el papel
de los poderes pblicos en educacin
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Una reforma que quiera, en principio, asegurarse un relativo xito, adems de seguir todo
el ritual indicado para su fase de lanzamiento y aprobacin, debe contar con un amplio apoyo social
(Ms bien societario), debe intentar situarse al margen de los vaivenes polticos, plantarse objetivos
a largo plazo y basarse sobre todo en la formacin de profesores identificados y acordes con su
espritu e ideas y en su difusin gradual conforme se cuente con profesores formados y dispuestos a
llevarla a la prctica.
Debe, asimismo, formar parte de un conjunto ms amplio de cambios y mejoras culturales
(en especial en el campo de las bibliotecas y centros culturales, familiares y sociales. Por ltimo
debe rehuir, salvo imponderables, las reformas estructurales, evitar las imposiciones curriculares o
de ndole psicopedaggica sobre los procesos y modos de enseanza y aprendizaje, y no crear
expectativas infundadas, es decir, fiarse objetivos realizables y utilizar un lenguaje comedido e
incluso humilde.
El papel de los poderes pblicos
Los poderes pblicos (estatal, autonmicos, provinciales, municipales), pueden y deben
crear, que nos es poco, aquellas condiciones legales, financieras, materiales, profesionales,
formativas y sociales que hagan posible que los centros docentes y los profesores, agrupados en
equipos, redes o asociaciones, puedan generar y llevar a la prctica proyectos y prcticas
innovadoras , as como el intercambio de experiencias y la colaboracin o trabajo conjunto con las
familias, los servicios sociales y otra agencias o instituciones. No obstante, desde una perspectiva
ms amplia, pueden llevar a cabo polticas educativas y sociales que eviten, en la medida de lo
posible, situaciones de desigualad entre los centros docentes en cuanto a la calidad o el tipo de
educacin impartida; es decir que garanticen a todos los ciudadanos el derecho a la educacin.
LA ESCUELA QUE APRENDE
La escuela tiene como misin fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a travs de
la formacin de ciudadanos crticos, responsables y honrados. Sera un problema gravsimo que el
sistema educativo fuese en s mismo un medio para empeorar ticamente la sociedad. No solamente
por lo que hacen quienes, despus de salir con xito de la escuela, asumen puestos de
responsabilidad en la sociedad, sino por el entramado mismo del sistema educativo que hace ms
potentes y profundas las diferencias de partida. No olvidemos que fueron mdicos muy bien
formados, ingenieros muy bien preparados y enfermeras muy bien adiestradas en su oficio, quienes
disearon las cmaras de gas en la Segunda Guerra mundial. No se nos puede ocultar que los
grandes triunfadores del sistema educativo, quienes han llegado a la cspide del poder, no se
muestran obsesionados por reducir la miseria, la injusticia y la desigualdad. Por qu se habla de
xito del sistema educativo? Santos Guerra. La escuela que aprende: Retos, dificultades y
esperanzas. Aldea Educa.
POR QU TIENEN QUE APRENDER LAS ESCUELAS?

La escuela tiene que aprender para saber y para saber ensear, para saber a quin
ensea y dnde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de cada uno
de sus integrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable, una dinmica que
transforme los aprendizajes tericos en intervenciones eficaces.

La escuela tiene que saber cmo aprender ya que el saber no se adquiere de forma
espontnea, automtica y fortuita. Cmo puede la escuela realizar de forma sistemtica y
enriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestin que nos ocupa.
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La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que debe
hacer de manera ininterrumpida y colegiada. Si slo existen tiempos para la accin no
habr forma de hacer reflexin sobre la accin. Si slo existen tiempos trepidantemente
llenos de actividad ciega, no ser posible articular un debate comprensivo y transformador.

La escuela debe saber qu est pasando con los procesos de intervencin que realiza
para el aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se simplifican es fcil que la
explicacin se tergiverse y que ese mecanismo se utilice para defender intereses
particulares o gremiales.

CMO PUEDEN APRENDER LAS ESCUELAS?

Santos Guerra (2000, pg. 17-20), propone una secuencia de verbos encadenados que, una vez
concluida, comienza con nuevas interrogaciones y va produciendo bucles de reflexin,
comprensin y cambio:
Interrogarse. Si no existen preguntas, no se buscan las respuestas. La escuela avanza por
preguntas. Es necesario pasar de un modelo basado en rutinas y certezas a otro que est sustentado
en incertidumbres.
Investigar. La respuesta que se busca, no es fruto de la intuicin, la rutina, sino de la indagacin
rigurosa. Si despus de preguntarnos nos damos las respuestas que se nos antojan, la que defiende
nuestros intereses o la que confirma nuestras teoras previas, no habremos avanzado en la
comprensin.
Dialogar. El proceso de investigacin lleva consigo un dilogo entre protagonistas de la escuela,
entre estos y la sociedad. Hablo de un aprendizaje compartido en el que toda institucin
comprende, no slo del que se realiza individualmente.
Comprender. A travs de la investigacin se puede alcanzar la comprensin de los fenmenos
que es, en definitiva la finalidad de las exploraciones educativas (son educativas, no slo porque se
ocupan de la educacin sino porque educan al hacerse).
Mejorar. La comprensin tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones. La investigacin
educativa no busca esencialmente almacenar conocimientos, sino mejorar la prctica.
Escribir. Es necesario poner por escrito, el proceso y el resultado de la reflexin y de las
investigaciones, ya que ayudaran a establecer orden en el pensamiento frecuentemente errtico y
confuso sobre la escuela y la educacin.
Difundir. La investigacin que se ha realizado ( y que se ha convertido en un informe razonado,
claro y breve) debe ser difundida para que otros profesionales puedan conocer y opinar sobre ella.
Debatir. Al difundirse la investigacin se genera una nueva plataforma de discusin, de la que
pueden beneficiarse, entre oros, los investigadores al recibir retroalimentacin sobre sus
argumentaciones y sobre su proceso metodolgico.
Comprometerse. El debate profesional sobre la educacin, est encaminado al compromiso
eficaz. No discutimos para entendernos o para matar el tiempo, sino para transformar las
situaciones en las que la enseanza tiene lugar.
Exigir. El conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de las prcticas
profesionales y, tambin, al planteamiento de reivindicaciones que permitan conseguir las
condiciones estructurales, materiales y personales que se precisan para el cambio.

Estos diez verbos han de conjugarse colegiada, tica y polticamente.

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Colegiadamente; porque es necesaria la participacin de todos los agentes integrantes de la

escuela y la comunidad educativa.
ticamente, porque no se trata de conseguir mejoras tcnicas sino formales.
Polticamente; porque la educacin est impregnada de compromisos sociales, polticos y
econmicos.
La escuela como organizacin, tambin ha de poseer capacidad de aprende. Solamente al igual
que otras organizaciones, ha de tener voluntad de aplicarla, de disfrutar del aprendizaje
(Ducart, 1999, pg. 44).

EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIN QUE APRENDE

Figura: El centro educativo como organizacin que aprende (Bolvar)

2.

LAS RELACIONES PROFESIONALES: LOS EQUIPOS DOCENTES. EL TRABAJO

DOCENTE EN EQUIPO: CONDICIONES Y POSIBILIDADES.

Si las organizaciones tienen capacidad para aprender (Bolvar, 2000), los centros
educativos deberan ofrecer a sus miembros oportunidades para aprender de manera constante. En
realidad, son las personas las que aprenden pero el aprendizaje personal se produce siempre
mediatizado por el conocimiento y la accin colectiva. Colaborar con los colegas, trabajar en
equipo, innovar e intercambiar ideas son fuentes fundamentales de aprendizaje docente.
En los ltimos aos se ha insistido mucho en la colaboracin como cultura (Armengol,
2002). Efectivamente, ms que consecuencia directa de una estructura formalizada, la colaboracin
parece ser resultado de un aprendizaje informal que se adquiere en la socializacin profesional que
experimentan los docentes. Los mecanismos de coordinacin burocrtica, siendo necesarios, no son
suficientes para garantizar la coordinacin docente, la cual corre el riesgo de convertirse en una
colaboracin impuesta o ficticia (Hargreaves, 1996).
Cada centro se caracteriza por una cultura de colaboracin profesional determinada,
que condiciona la manera de afrontar sus demandas. En un mismo centro pueden coexistir varias
culturas -los resistentes, los quemados, los flotantes...-. Ante la saturacin de tareas y la
ansiedad profesional que sufren los docentes caben diferentes respuestas:
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a) La desercin, real o virtual, respecto a compromisos bsicos con el alumnado,

los
colegas y/o la institucin.
b) Retrotraerse y encerrarse en uno mismo, aislndose en el recinto ms privado de aula.
c) Abrirse a otros colegas para compartir problemas y buscar soluciones.
Aspectos organizativos y curriculares
Desde un punto de vista curricular, pueden distinguirse culturas: academicistas,
centradas en el contenido y lo conocimientos; y transversales, ms centradas en la persona global y
su contexto. Desde una perspectiva organizativa, la coordinacin puede ser: mecnica -jerrquica,
impuesta desde fuera, como instrumento de gestin para hacer los horarios, dictar las notas, elabora
documentos, etc.- u orgnica -horizontal, surge desde dentro, negociada, instrumento de formacin
e intercambio profesional.
Entender la prctica docente en su complejidad
Todo centro debe saber dnde se sita en ese continuo que va desde la mera coexistencia al
trabajo conjunto coordinado, en otras palabras, si es un equipo o un agregado de personas.
He aqu algunos criterios:
La existencia de finalidades y valores institucionales compartidos.
Un currculo que se prepara, se aplica y evala conjuntamente.
Una asignacin de tareas que se distribuyen entre todos.
Una interaccin profesional que promueve la discusin, el intercambio de opiniones y la
capacidad para analizar la prctica de forma crtica.
Una gestin de la convivencia como objetivo institucional, que forma parte del proyecto
del centro y que requiere unas estrategias deliberadas y sistemticas.

A la vez que se exponen las excelencias de la colaboracin, conviene identificar algunas

fuentes de resistencia
La burocracia, los esfuerzos sin incidencia en el aula, el incremento de reuniones -la
colaboracin depende ms de la calidad y cantidad de las interacciones que del nmero de
reuniones-.
La sobrecarga de trabajo sin compensaciones, sin reconocimiento, el desequilibrio en
cuanto a la carga de trabajo, los agravios comparativos Es frecuente que los equipos
directivos acudan a las personas que saben que colaborarn, reforzando as la tendencia a
recaer sobre las mismas personas la responsabilidad. No estn lejos las reformas que han
planteado el diseo del currculo como un conjunto de tareas tcnicas a desarrollar a la vez
que ignoraban las condiciones socioprofesionales del trabajo en los centros.
La prdida de autonoma, individual y colectiva, instrumentalizando la coordinacin para
ejercer un control externo del trabajo docente, para eliminar conflictos o diluir
responsabilidades.
El peso de la tradicin, cuando no hay experiencias previas o stas son negativas. La falta
de confianza en lo que propone el cambio, en uno mismo, en los mensajeros o en los
coordinadores cuando su trayectoria profesional carece de credibilidad.
La prctica de la coordinacin docente, puede verse mediatizada por:
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 Las experiencias previas. Los fracasos previos pueden generar bajas expectativas de
eficiencia, actitudes de desconfianza.
Las percepciones interpersonales. Las expectativas, estereotipos y generalizaciones
influyen en la comunicacin, actuando como profecas auto cumplidas. Muchos conflictos
interpersonales se enquistan ante la ausencia de mecanismos de intermediacin y
reconciliacin, producindose autnticas situaciones de mortificacin institucional,
donde dos personas se distancian definitivamente sin que exista una tercera que medie.
Las redes informales. La vida de los pequeos grupos, donde afloran los sentimientos y las
necesidades de reconocimiento, seguridad y sentido de pertenencia, es decisiva para
entender las dinmicas de colaboracin.
La autopercepcin, individual -seguridad en s mismo- y colectiva -percepcin que tiene
el grupo de s-, la confianza en su capacidad para resolver problemas.
La interdependencia. Es decir, la necesidad del otro para resolver problemas y
satisfacer necesidades. El compromiso con la colaboracin surge de la naturaleza del
propio trabajo en la medida en que los docentes son interdependientes de los dems para
organizar la enseanza y obtener recompensas por ello. A mayor interdependencia, mayor
cooperacin.
La informacin sobre la propia actividad. Cmo se siente alguien que est haciendo una
tarea y carece de mecanismos para comprobar si est actuando adecuadamente?
La estructura de incentivos profesionales. Es preciso revisar el sistema de incentivos y
obligaciones docentes a la luz de esta pregunta: de qu depende el compromiso del
docente con la organizacin y con el trabajo en equipo?
De lo dicho se deriva la necesidad de reforzar los motivadores vinculados a la prctica
docente y al xito grupal, no solo individual, es decir, aquellos que mejoran el contenido del
trabajo: las oportunidades para aprender y utilizar el conocimiento, la participacin, los recursos
para ensear, la variedad de tareas, etc. La institucin debe crear ocasiones para que el profesorado
ejerza el liderazgo: formacin y supervisin de estudiantes en prcticas, monitorizacin de
profesores principiantes, formacin de equipos de investigacin con otros docentes, coordinacin
entre etapas...
Tambin es importante atender las necesidades de reconocimiento, autorrealizacin,
desarrollo personal, pertenencia y sentimiento de eficacia; dejando en segundo lugar las polticas
sancionadoras, pues el castigo puede evitar comportamientos inapropiados pero no activa el
comportamiento deseable.
Ms efectivas sern las medidas positivas que promuevan la colaboracin no por miedo
a la sancin sino aumentando la necesidad de colaborar.
Estructura motivacional y compromiso docente
El compromiso, como el esfuerzo, es producto de algo, consecuencia de un contexto
motivador y de sentido; pero, como plantea Sennett (2000), el nuevo capitalismo flexible hace ms
complicada la respuesta a las preguntas como: quin me necesita en la sociedad? o ante quin
me siento responsable?
Sin duda, el docente tiene un compromiso con el alumnado y con la institucin en la que
trabaja, pero este compromiso necesita verse apoyado y reforzado consistentemente por el grupo de
colegas. Es decir, junto a la supervisin externa ejercida por la administracin y las demandas
derivadas de los usuarios, debe existir un control interno entre colegas, de carcter profesional.
Frente a la ley del mnimo esfuerzo, la resistencia a la innovacin o los comentarios negativos
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hacia los dems, debe crearse una cultura profesional apoyada en unos criterios procedimentales
bsicos aceptados y asumidos por el propio equipo de profesionales, que se encarga de controlar su
cumplimiento (una tica profesional colectiva).
Para contribuir a un clima de aprendizaje colectivo, la estructura motivacional de la
organizacin debe:

Proporcionar visiones de un futuro mejor. La disposicin al esfuerzo, a aceptar algn

riesgo se ven como retos ilusionantes y no como potenciales escenarios de desastre.
Crear un clima experimental, donde el error se acepte como natural y como fuente
valiosa de aprendizajes, proporcionando tiempo y lugares donde experimentar y compartir.
Facilitar orientacin. Muchas veces el bloqueo se plantea al no saber por dnde empezar
y cmo dar los primeros pasos.
Iniciar los nuevos aprendizajes en grupo, evitando la sensacin de soledad ante las
dificultades para ensear.
Reconocer los mritos y los avances de los dems, con el fin de evitar abandonos y
estimular la motivacin.
Promover procesos de comunicacin profesional para reflexionar sobre los problemas y
buscar soluciones colectivas a los conflictos.
Colaborar con el alumnado y las familias para afrontar esos conflictos.
Aplicar criterios de racionalidad pedaggica y no burocrtica a la hora de coordinar la
docencia, por ejemplo, al asignar grupos al profesorado.

En la creacin de una cultura colaborativa, los equipos directivos juegan un papel

decisivo. Lamentablemente suelen estar ms volcados hacia fuera (bsqueda de recursos,
representacin institucional, supervisin de la administracin, relaciones con otros agentes del
entorno, etc.) que hacia dentro, como gestores y dinamizadores de un equipo de profesionales. La
direccin debe dedicar ms tiempo a la gestin y coordinacin del curriculum y de los procesos de
enseanza y menos a la burocracia. Debe invitar a la colaboracin, dando ejemplo, apoyando al
profesorado con recursos, valorando su conocimiento y actitudes, dando informacin positiva y
haciendo crticas constructivas. Como coordinadores del equipo docente del centro, los directores
han de apoyar con espacios, tiempo y formacin el trabajo de los equipos, impulsar e incentivar
proyectos conjuntos. No se puede mejorar la coordinacin sin modificar las condiciones del
trabajo docente.
Ms all del contexto organizativo, la coordinacin docente tiene tambin una
dimensin interna y personal, exige esfuerzo, implicacin, capacidad de dilogo, renuncias
parciales a estilos individuales, rutinas, etc., por lo que debe ejercerse en un contexto de seguridad
psicolgica, en la certeza de que la colaboracin no obligar a perder la propia identidad ni el
sentido global de competencia. Trabajar en equipo no debe entenderse como una amenaza sino
como una forma de humanizar el propio trabajo y las instituciones educativas. La funcin
docente exige un alto grado de dedicacin y compromiso, escasamente reconocidos en nuestra
sociedad mercantil de resultados inmediatos. Pero, sin duda, lo ms doloroso no es tener
problemas, sino encontrarse slo ante ellos (Fullan y Hargreaves, 1997).
3. LA DIRECCION ESCOLAR. Autoridad formal y liderazgo.
La direccin escolar, es siempre un tema de actualidad, pues en todos los sistemas
educativos la direccin de las instituciones escolares es una preocupacin constante en las polticas
educativas. Esto significa, en primer lugar, que es un tema que est siempre pendiente de mejora,
debido a las caractersticas cambiantes de la propia realidad educativa, y, en segundo lugar, que no
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existe un modelo idneo aplicable a todos los contextos y momentos, por lo que no debemos
emular mecnicamente las soluciones que parece haber en otros partes.
San Fabin (2006), hace alusin a que como participante en la formacin de equipos
directivos, desde los aos noventa, ha podido comprobar la existencia, casi endmica de un cierto
malestar con la direccin escolar por parte de todas las instancias implicadas: administracin,
familias, profesorado, y los propios directivos, y hace mencin a lo siguiente: Si la direccin
escolar es un factor de calidad en el funcionamiento de los centros y en la calidad de la educacin
que stos propician qu es lo que ocurre para que se pongan continuamente en tela de juicio?
Tambin nos apunta que se puede expresar el malestar paradjico de la direccin, de la
siguiente manera: Cuando las direcciones de los centros son competentes, tienen muchas
dificultades para sacar adelante sus proyectos; cuando las direcciones son incompetentes no tienen
ninguna dificultad en ejercer como tales. De esta doble afirmacin, San Fabin (2006) hace
mencin a que se derivan varias cuestiones fundamentales: acceden a la direccin los docentes
ms preparados?, en qu trminos se define la preparacin necesaria para ejercer la direccin?,
existe un sistema de evaluacin eficaz del desempeo directivo?, qu autonoma y recursos
tienen los directivos para ejercer adecuadamente su trabajo de forma eficaz y satisfactoria?
San Fabin (2006) argumenta que las respuestas a estas preguntas se podrn obtener en la
medida en que seamos capaces de enfrentarnos y resolver adecuadamente a los principales retos
que la direccin escolar tiene actualmente planteados, entre los que destaca los siguientes:
1. Primer reto: Arbitrar un sistema que permita acceder a la direccin al profesorado ms
preparado para ello. Recientemente, hemos pasado de un sistema de eleccin por parte del
Consejo Escolar a otro por concurso de mritos. Esto puede verse positivo siempre y
cuando se garantice la transparencia del proceso y su independencia de criterios polticos.
Que esto ocurra va a depender de que las comisiones de seleccin sean constituidas con
criterios profesionales, de que se considere mritos realmente relevantes, que no se basen
solamente en la acreditacin documental (papeles) sino tambin en el ejercicio prctico y
adecuacin del proyecto al contexto del centro. ()
2. Segundo reto: facilitar a los directivos la formacin adecuada para el desempeo de sus
funciones, formacin de carcter terico-prctico, permanente y basada en un enfoque
comprensivo del funcionamiento de los centros y no puramente generalista. En esta
formacin deben tomar parte de manera esencial aquellos directivos experimentados que
hayan obtenido una valoracin positiva de su ejercicio profesional.
3. Tercer reto: los directivos deben tener una autonoma real, a la vez que se les facilita los
apoyos y recursos necesarios, para llevar adelante sus proyectos explcitos y conocidos por
la comunidad. A su vez, esta autonoma, cuyo grado debera ser proporcional a la
capacidad de los centros para gestionarla adecuadamente, debe verse compensada por el
rendimiento de cuentas a partir de un referente tico y prctico del ejercicio de la
profesionalidad.
4. Cuarto reto: a partir de unos principios y normas mnimas que garanticen el cumplimiento
de unas funciones bsicas y un conjunto de derechos y deberes de los miembros de la
comunidad educativa, se deben promover distintos modelos de direccin en funcin de las
caractersticas e idiosincrasia de los centros. Esto significa que, aunque exista un modelo
general ms extendido de seleccionar y formar los equipos directivos, se permitan e
impulsen otros que supongan variaciones innovadoras a ese modo general. Por ejemplo,
nada debera impedir que en algunos centros la direccin siguiese siendo elegida
democrticamente, siempre que los votantes elijan a la persona ms capaz y comprometida
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con la mejora del centro. (). Ha de tenerse en cuenta que el liderazgo siempre tiene un
fuerte contenido sustancial, es decir, su configuracin ptima la determina finalmente el
contexto en el que se ha de ejercer. No se puede dar una solucin nica para situaciones
muy diferentes. Hay centros que requieren un liderazgo ms participativo, otros ms
ejecutivo, ms apoyado en un equipo, etc.
5. Quinto reto: No se pude cambiar la direccin al margen del resto de los elementos del
sistema que configuran un centro escolar. Esto significa que las medidas que las medidas
que se adopten para articular y mejorar las direcciones deben estar acompaadas por otras
que modifiquen las condiciones de los centros y especialmente de los equipos docentes en
la misma direccin.
6. Sexto reto: debe establecerse un sistema riguroso y creble de evaluacin de la direccin.
Esto no slo es un mandato que se deriva de la LOE, sino tambin una exigencia de calidad
del sistema educativo. La evaluacin de la direccin debe hacerse en profundidad y
recogiendo las perspectivas de todos los agentes educativos con los que se relaciona,
completando un enfoque interno y externo.
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