1.

Para su desarrollo se requiere enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a

buen trmino procedimientos, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten, tomar decisiones y asumir sus consecuencias, manejar el fracaso, la desilusin y
la frustracin, actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. (Pag.42)
Competencias para la vida en sociedad
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para la convivencia

2. Para el desarrollo de esta competencia se requiere: habilidad lectora, integrarse a la

cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a
aprender. (Pag.42)
Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para la convivencia

3. Proceso que les permite a los alumnos aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. (Pag.36)
Heteroevaluacin
Coevaluacin
Autoevaluacin
Evaluacin

4. Acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las

nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas.
(Pag.41)
Asesora
Acompaamiento
Tutora
Seguimiento

5. Es una razn de ser del perfil de Egreso (Pg.43):

Es definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educacin.
Ser un referente distinto a la definicin de los componentes curriculares
Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
Determinar el tipo de ser humano que se desea formar.

6. Tipos de evaluacin determinados por el momento que el docente realiza (pag. 36)
Diagnstica, formativa y sumativa
Diagnstica y formativa
autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin
Sumativa y formativa

7. Para su desarrollo requiere decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las
normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos, toma en cuenta el uso de la tecnologa,

combatir la discriminacin y el racismo, conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y

al mundo. (Pag.42)
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para la vida

8. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar, identificar,

evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin. (Pag.42)
Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para la convivencia

9. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno

mostrar los siguientes rasgos (selecciona dos) (Pg. 43)
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios,
propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionados por otros y modifica sus propios puntos de vista.
Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar
decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y
lingstica.
Utiliza una lengua adicional de manera oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, interacta
en distintos contextos sociales y culturales; posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls.

10. Movilizan y dirigen todos los componentes (conocimientos, habilidades, actitudes y

valores) hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer
o el saber ser porque se manifiestan de manera integrada. (Pag.42)
Competencia
Competencias para la vida
Competencias basicas

Competencias Bsicas de educacin

11. Define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y
tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar,
primaria y secundaria).
perfil de ingreso
perfil de egreso
perfil educativo
Perfil del alumno

12. En primaria y secundaria su fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin. En

preescolar la acreditacin se obtiene slo con el hecho de haberlo cursado. (Pag.36)
Evaluacin sumativa
Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin del aprendizaje

13. Su fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de

preescolar, donde su acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
(Pag.36)
Evaluacin diagnstica
Evaluacin sumativa
Evaluacin formativa
Evaluacin del aprendizaje

14. Si se elaboran de manera participativa con los alumnos e incluso con sus familias, se
convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten,
permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma. (Pag.40)
Normas
reglas y acuerdos
Normas y reglamentos

Normas y reglas

15. Es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar

retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formacin; es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. (Pag.36)
Evaluacin diagnstica
Evaluacin
Evaluacin de los aprendizajes
Evaluacin de la enseanza

16. Se abordan en cada uno de los niveles y grados, forman parte de ms de un espacio
curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes
en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin
dejar de lado conocimientos y habilidades. (Pag.40)
Temas de inters social
Temas transversales
Temas de relevancia social
Temas de carcter social

17. Dirigida y aplicada por el docente contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica
docente. (Pag.36)
Heteroevaluacin
Coevaluacin
Autoevaluacin
Evaluacin

18. Se realiza durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances. (Pag.36)
Evaluacin diagnstica
Evaluacin sumativa
Evaluacin

Evaluacin formativa

19. Permiten visualizar de manera grfica la articulacin curricular y organizan otros

espacios curriculares estableciendo relaciones entre s. Organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares, tienen un carcter interactivo entre s y son congruentes con las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. (Pg.47)
Campos de formacin para Educacin Bsica
Trayecto formativo de educacin bsica
Estandares curriculares de educacin bsica
Principios pedaggicos de educacin bsica

20. Se refiere al conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un

diagnstico. Sus destinatarios son: estudiantes, cuando presentan rezago educativo o
poseen aptitudes sobresalientes; docentes, para solventar situaciones de dominio
especfico de los programas de estudio. Su propsito es fomentar vnculos de dilogo,
reflexin y accin para fortalecer la interrelacin de los estudiantes en cada grupo respecto
a su desempeo acadmico, las relaciones de convivencia y la visualizacin de sus
proyectos de vida, donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que
contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica. (Pag.41)
Asesora
Acompaamiento
Tutora
Seguimiento

21. En el marco de la atencin a la diversidad la educacin es entendida cmo:

Educacin que favorece el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados.
un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones
interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Educacin que favorece el desarrollo de competencias fundamentales del ser humano, el logro de los
estndares curriculares y los conocimientos previstos en el programa de estudio.
un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones
sociales, reducir las discriminacin entre grupos de nios y jvenes, cerrar brechas e impulsar la equidad.

22. Busca que el alumno conozca y valore sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y
cuente con bases para mejorar su desempeo. (Pag.36)

Heteroevaluacin
Coevaluacin
Autoevaluacin
Evaluacin

23. Implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el
dilogo informado favorezca la toma de decisiones centradas en el aprendizaje de los
alumnos. Se tiene que construir y expresar en practicas concretas y mbitos especficos.
Reorientar el liderazgo.
Replantear el liderazgo
Considerar el liderazgo
fortalecer el liderazgo

24. Se ocupa de reducir al mximo la desigualdad de acceso a las oportunidades, y evita los
distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes.
(Pag.39)
Educacin inclusiva
Educacin pertinente
Educacin basica
Educacin obligatoria

25. Selecciona dos caractersticas de Educacin inclusiva (Pag.39)::

Estrategia para ampliar las oportunidades
Impulsa la igualdad
Reduce la igualdad entre grupos sociales
Valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo

El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento

constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseanza se
percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto,
de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que
aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como
concepto didctico en la enseanza orientada a la accin.1
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev
Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la
interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el medio social
permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones
de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para
programar la enseanza de conocimiento.

Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y
Walter Mischel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social.

ndice
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1 Concepto

2 Jean Piaget

3 Crticas al constructivismo

4 Vase tambin

5 Referencias

6 Enlaces externos

Concepto[editar]
El individuo, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del
ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin propia que se
va reproduciendo constantemente como resultado de la interaccin entre estos dos factores.
El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del individuo.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendr de construir
nuevos saberes. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata
de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce
quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.
No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los
saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua
para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo
ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo
en todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin
del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede
facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede
decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su
propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del
aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo

que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de
enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas,
biolgicas, geogrficas y psicolgicas. As, esto aplicado a un contexto de aula con alumnos
significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio favorable al
aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su
aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo
curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo,
desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de
ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho
proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del
aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.

Jean Piaget[editar]

Jean Piaget
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la
adaptacin. 2
El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por
estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas
diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas del desarrollo, un nio tiene
esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo
sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el nio en edad escolar aparecen
otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones. Estos
esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un proceso
de internalizacin, en otras palabras, por la capacidad de establecer relaciones entre
objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones
ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, consta de dos procesos
simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia +
similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget para explicar el
modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos en sus esquemas mentales
preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la
acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo

cognitivo del nio. La diferencia con sta es que en este caso no existe modificacin en el
esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta)
viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979).

Crticas al constructivismo[editar]
En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas
argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o
"esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es ms, Mayer
(2004) sugiere que cincuenta aos de datos empricos no apoyan la utilizacin en la
enseanza de la tcnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que
requieren el descubrimiento, aboga por el uso de descubrimiento dirigido. Mayer propone
que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los
instructores usen "prcticas dirigidas."
Tambin el filsofo de la ciencia Mario Bunge suscribe crticas al constructivismo desde su
visin del hilorrealismo: El constructivismo pedaggico no slo es falso. Tambin es
perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crtica y el debate y hace
prescindibles a los docentes. (BUNGE, Mario. 2007. A la caza de la realidad, ed.
Gedisa. Barcelona. Espaa).
La adquisicin del conocimiento en contextos espontneos y naturales es un buen objetivo
desde una perspectiva cientfica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educacin.
Porque la educacin es una situacin artificial en la que se intenta producir el conocimiento
no solo de forma "natural" sino tambin en formas adicionales. No se tratara tan solo de
reproducir el desarrollo. (BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "Constructivismo y modelos
genticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas
educativas", en: Enfoques Pedaggicos. Serie Internacional Vol IV (2) N 14, Bogot).
Otros autores sostienen que no es suficiente con la percepcin subjetiva de la realidad por
parte del individuo para la internalizacin de los conceptos, sino que es necesaria la
interaccin del observador con el medio.3