Libro de Docencia Universitaria

Maestra
Gerencia en Salud
DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Dr. Horacio Ramrez del Carpio

Mgtra. Flor de Mara Muoz Cuadros
Mgtra. Tatiana Cateriano Chvez
Arequipa Per
Maestra en Comunicacin y Marketing
Docencia Universitaria
NDICE DE CONTENIDOS
CAPTULO I:
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
1. LA UNIVERSIDAD
1.1. Desafos de la universidad
1.2. Funciones de la universidad
2. EL DOCENTE UNIVERSITARIO
2.1. Perfil del docente universitario
2.2. Liderazgo pedaggico: autoestima y motivacin
3. EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
3.1. Perfil psicolgico y social de estudiante. Funciones y caractersticas
3.2. El estudiante adulto en la Educacin Superior. Caractersticas.
3.3. Competencias del estudiante de Educacin Superior
CAPTULO II:
EL APRENDIZAJE
1.- Conceptos
1.1. Caractersticas
2.- Factores intervinientes
3.- Teoras ms importantes
4.- Tipos de aprendizaje
5.- Principios generales
6.- Dificultades para el proceso de aprender
7.- El proceso del aprendizaje
8.- El aprendizaje significativo
9.- El aprendizaje cooperativo: trabajo en equipos
10.- La produccin intelectual: pregrado y posgrado
CAPTULO III:
LA DIDCTICA DE LA ENSEANZA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
La Didctica como Ciencia de la Educacin. Etimologa. Concepto

La Enseanza: es arte o ciencia?
La Enseanza como profesin especializada
La Docencia como actividad universitaria
Las Competencias
5.1. Cultura de las Competencias
5.2. El desarrollo de las Competencias en la Universidad
5.3. Planificacin Curricular
5.4. El Silabo por Competencias
Estrategias Didcticas
Estrategias Didcticas para formar Competencias
Enseanza de Estrategias
Modalidades para aplicar las Estrategias
Tcnicas de Enseanza-Aprendizaje esenciales
La Clase Magistral generadora de aprendizajes
Las Sesiones de Aprendizaje
CAPTULO IV:
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
1.2.3.4.5.6.7.-
Conceptos
Funciones
Caractersticas de la evaluacin
Tipos de evaluacin
Etapas de la evaluacin
Fases del proceso de la evaluacin
Instrumentos de evaluacin
Pruebas orales
Pruebas escritas
INTRODUCCIN
Los estudios de posgrado, en este caso de Maestras, involucra al profesional en
el marco educativo y en el ejercicio de una supuesta ctedra o docencia
superior. Entonces, debemos plantearnos cules son las aproximaciones ms
importantes, si se quiere bsicas, que nos permitan conocer y practicar lo
relacionado con la docencia universitaria.
Tomando en cuenta esta idea, el presente mdulo enfoca temas medulares y
que darn pie a teorizar y aplicar su contenido, reflexionando sobre nuestros
conocimientos previos y de nuestra experiencia profesional, acerca del
aprendizaje, procesos, caractersticas, estrategias, tcnicas y otros elementos
ms propios del trabajo del docente, dentro de un aula universitaria, as como
tambin fuera de ella.
Abordaremos en el primer captulo, lo referente a la Universidad, tema de
actualidad por la reciente aprobacin y promulgacin de la nueva Ley
Universitaria. Asimismo, las funciones, fines y principios.
Determinados conocimientos sobre las caractersticas y competencias tanto del
docente como del discente, estableciendo conocimientos y circunstancias
directas y reales que se presentan en las aulas universitarias.
El segundo captulo tiene que ver con el aprendizaje, ttulo que engloba muchos
aspectos importantes, tales como: las caractersticas y factores, las teoras y
tipos, los principios y dificultades, etc., llegndose al estudio y comentarios
sobre el aprendizaje cooperativo y la produccin intelectual del estudiante de
pregrado y de posgrado.
Los temas precedentes se complementan con la Didctica de la enseanza que
no es sino un estudio y anlisis del diagnstico de los elementos del trabajo
educativo, la planificacin, que incluye lo relacionado con el slabo y las
competencias, y la ejecucin, en la que se establecen: las sesiones de
aprendizaje, estrategias, tcnicas y otros temas adicionales. Todo est
considerado en el tercer captulo.
Finalmente, en el cuarto captulo, nos referimos a la evaluacin del aprendizaje,
desarrollando subtemas propios de esa labor, tales como: las funciones, los
tipos, caractersticas y formas, as como tambin los instrumentos en su variada
tipologa, casustica. Esta parte incluye ejemplos o modelos necesarios.
Es menester indicar que se ha respetado la informacin de las fuentes
consultadas, resaltndose en los pies de pgina, as como lo mencionado en la
bibliografa y las pginas de internet.
La motivacin para la elaboracin de este mdulo autoinstructivo, nace de las
interrelaciones y experiencia de los autores que disearn un camino de
autoaprendizaje de los maestrandos y que se convierta en un aprendizaje
significativo.
No todo lo creado o trabajado por el hombre es completo y perfecto, pero
esperamos superarlo para satisfaccin de los lectores.
Los autores
5
UNIDAD I
PERSPECTIVAS DE LA
EDUCACIN UNIVERSITARIA
OBJETIVOS
Valorar el rol de la universidad en el desarrollo y progreso de la

sociedad.
Valorar la autoestima y el liderazgo como promotores de la competencia
y vala personal que impulsa a la superacin y a la consecucin de las
metas trazadas.
Valorar la motivacin como un factor determinante en el xito del
rendimiento acadmico.
Identificar las caractersticas del estudiante universitario, que permitan
la realizacin de sesiones de aprendizaje de acuerdo a sus intereses y
necesidades.
SUMILLA
1. LA UNIVERSIDAD
1.1. Desafos de la universidad
1.2. Funciones de la universidad
2.1. Perfil del docente universitario
2.2. Liderazgo pedaggico: autoestima y motivacin
3.1. Perfil psicolgico y social de estudiante. Funciones y caractersticas
3.2. El estudiante adulto en la Educacin Superior. Caractersticas.
3.3. Competencias del estudiante de Educacin Superior
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

1. LA UNIVERSIDAD EN LA ACTUALIDAD
La educacin universitaria debe significar para el ser humano-en su calidad
de persona, ciudadano y de futuro profesional- una experiencia global que
dure toda la vida y que se manifieste en las dimensiones cognitivas,
afectivas y prcticas. Un profesional competente no es solo quien tiene una
slida preparacin acadmica sino tambin una slida formacin personal.
Este hecho nos lleva a adoptar una concepcin ms amplia de la educacin
superior, a superar la visin puramente instrumental de esta como un
camino por seguir para obtener determinados resultados y a considerar su
funcin en un marco ms amplio, a saber, la realizacin de la persona. Se
trata de pensar en una universidad con una misin pedaggica en un sentido
amplio y multidimensional que, adems de formar profesionales, cientficos
y creadores de conocimientos, tambin fundamenta mentalidades,
posiciones ante el mundo, maneras de actuar. Es decir, se configura como
una comunidad de enseanza y de aprendizaje, orientados al desarrollo
acadmico y profesional como personal de los estudiantes. (Daniel DreifussOdette Vlez, 2010).1
En la docencia universitaria, hay que tener presente la tarea humana de
proteger y ensear a los ms jvenes a vivir en este mundo y a
responsabilizarse de s mismos, de los dems y del bienestar de la sociedad.
1.1 Desafos de la universidad
Los desafos que a continuacin se detallan han sido adaptados del
Documento: Los desafos de la Universidad en el Siglo XXI, cuyo autor
es Carlos Tnnermann Bernheim.2
1
2
Formacin de acadmicos, profesionales y especialistas, con las

competencias y destrezas adecuadas, que les permita la
ampliacin y difusin del conocimiento.
Generacin del conocimiento a travs de la investigacin,

elevando los niveles cientfico-tecnolgicos del pas, que
posibiliten un buen posicionamiento en los mercados abiertos
competitivos, los cuales son promovidos por los tratados de
libre comercio y la globalizacin.
Consolidacin de una relacin ms estrecha y de mutuo

beneficio entre los sectores universitarios y los sectores
productivos.
DREIFUSS, Daniel-VELEZ, Odette. El poder de educar. Una mirada al vnculo pedaggico. UPC. Lima. 2010.
TUNNERMAN BERNHEIM, Carlos. Los desafos de la universidad en el Siglo XXI. Costa Rica. 2007.
Preparacin para la empleabilidad demandada. La universidad

debe desarrollar y/o fortalecer su capacidad de respuesta a las
necesidades de los distintos sectores de la sociedad, entre ellos
el mundo laboral o del empleo.
Elaboracin de los proyectos futuros para la satisfaccin

de
las necesidades prioritarias de la sociedad, basados en la
solidaridad, equidad y respeto al ambiente.
1.2 Funciones de la Universidad

La enseanza, hoy, saber ensear no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades para su propia produccin o construccin.
Luis Jaime Cisneros (2007) 3 manifest: La educacin universitaria no
impone ni traslada conocimientos, sino que estimula la curiosidad y
aviva el aprendizaje para provocar, de ese modo, el riesgo y la aventura
del conocimiento. El conocimiento es la gran aventura creadora de la
inteligencia. Almacenar y coleccionar datos es hoy tarea para las
computadoras.
Toda enseanza superior debe aspirar a un objetivo: asegurar al
hombre el ms completo desarrollo de su persona, segn sus
capacidades.
La investigacin cientfica, Cun importante es la investigacin
cientfica en nuestras jvenes generaciones universitarias? Cmo se
relaciona el desarrollo de un pas con la investigacin cientfica? Para
qu sirve la investigacin a nivel personal y a nivel colectivo? Reciben
los jvenes por parte de sus maestros las debidas orientaciones para
aprender a investigar?
En el proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla en la
universidad, ms que la informacin, los conocimientos o los datos,
importa desarrollar en el alumno(a) capacidades intelectuales,
proporcionarle los mtodos y las herramientas que le permitan
desenvolverse en el mbito de su profesin, lo cual es provedo por la
investigacin cientfica, la misma que debe constituir un aspecto central
en la formacin universitaria.
La extensin universitaria, es considerada como la presencia e
interaccin acadmica a travs de la cual la universidad aporta a la
sociedad, en forma crtica y creadora, los resultados y logros de su
investigacin y docencia. Por medio de esta funcin se debe procurar
promover el desarrollo social, elevar el nivel espiritual, intelectual y
tcnico del pas; proponiendo imparcial y objetivamente ante la opinin
10
CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Aula abierta. Grupo Editorial Norma. Lima. 2009.
pblica, las soluciones fundamentales a los problemas de inters

general.
Extensin universitaria significa ofrecer algo a la sociedad, intentar
enriquecerla en su bagaje cultural, proporcionarle una herramienta, un
conocimiento, una idea, una creacin, informar y compartir: un invento,
una tcnica, un libro, una mejor calidad de vida o una posibilidad de
desarrollo.
El servicio a la comunidad, est constituido por aquellos programas y
actividades que se brinda a los usuarios en forma gratuita o
semigratuita: alfabetizacin, atencin odontolgica, asesoramiento legal,
etc.
La universidad no puede estar desvinculada de la realidad social; por lo
tanto, debe motivar en sus estudiantes la asistencia humanitaria, la
vocacin de servicio, que fortalezca la democracia y que destierre la
exclusin y la injusticia.
A travs de esta funcin se construye lo oportunidad perfecta para forjar
en los educandos valores como la solidaridad, la sencillez y la
sensibilidad.
11
Misin de la universidad
Por: Luis Jaime Cisneros Vizquerra
EN LAS LTIMAS SEMANAS varias universidades han convocado a ceremonias especiales para
inaugurar el ao acadmico. Unas han aprovechado tambin para despedir a la ltima promocin de
egresados. Ambas ocasiones han servido para enfatizar cul es realmente la misin de la universidad.
En casi todas las ceremonias, se ha enfatizado la responsabilidad de ser 'formadora de hombres'.
Ciertamente esta afirmacin no es una alegora palabrera. No se forma a un hombre convirtindolo en
receptor de un saber. Lo formamos si logramos desarrollar en l capacidad de aprender; capacidad
para hallar soluciones a cada problema nuevo y capacidad de bsqueda, de creacin e innovacin. No
se forma a un hombre convirtindolo en especialista. Acertamos en su formacin si lo vamos 'abriendo'
a distintas disciplinas, escrutando horizontes, asegurando de ese modo la posibilidad de que pueda
'cambiar' dentro de su profesin.
Hoy no podemos limitarnos a preparar solo para una profesin, y menos para una determinada
especialidad. Solo abrindonos a las posibilidades de una cultura general asume su carcter formativo
una universidad moderna. Tampoco se forma a un hombre encerrndolo dentro de rgidos planes
cientficos o culturales, sin que tales planes incidan sobre el carcter y el sentido social. Cuanto ms
interdisciplinaria sea hoy una institucin de enseanza superior, ms abierta estar a la crtica, a la
accin personal y a los juicios valorativos. Cuanta ms responsabilidad ofrezca a los estudiantes en su
propio desarrollo material o intelectual, tendr ms carcter de universidad, porque ser, por fin, una
red de integracin. Cada vez ms, la universidad consiste en una realidad interdisciplinaria. Cada da
resulta una red de enseanza integrada, pero diferenciada. Lo que el alumno llama 'profesiones
diferentes' son formas diversas de una misma vocacin. Toda institucin de nivel universitario debe
imponer ese criterio si quiere realmente consagrarse a una tarea formativa.
Toda enseanza superior debe aspirar a un objetivo bsico: "asegurar al hombre el ms completo
desarrollo de su persona, segn sus capacidades". Esto significa que el modo en que esos objetivos se
realicen depende exclusivamente de las aptitudes y las aspiraciones de cada alumno. No implica, por
cierto, que se busca obtener las mismas capacidades, en la misma medida, en todos los alumnos.
Significa reconocer que, aun cuando los objetivos son claros y uniformes, habr formas distintas de
aplicacin.
Se nos preguntar por qu decimos esto y ahora. Porque hoy el estudiante no puede ser un mero
receptor de conocimientos. No es objeto de instruccin, sino agente; y tiene que estar comprometido
con su diseo y ser responsable de la implementacin de las estrategias de aprendizaje. No viene a
que le demos instrucciones, sino a recibir formacin. No nos corresponde imponer conocimientos, sino
estimular la curiosidad y avivar el aprendizaje para provocar, de ese modo, el riesgo y la aventura del
conocimiento. El conocimiento implica una aventura creadora. Por eso hablamos de 'formacin'. Ahora
es cuando debemos comprender que el alumno aprende a convertir toda informacin en instrumento de
formacin y de su conocimiento. Solo as se capacitar para tomar decisiones. Nuestra tarea es
ayudarlo a ponerse en condiciones de desarrollar su propio plan de aprendizaje. No es tarea fcil, lo
admito. Y menos ahora. Los muchachos vienen de una secundaria endeble poco propicia al estudio y la
reflexin. Viven en un mar de oscuras dificultades. Educados para 'pasar exmenes', no advierten que
la vida profesional a que aspiran est incorporada a esta etapa que se inaugura en la universidad. Es
una vida de estudio y de reflexin, porque toda profesin comporta estudio y perfeccionamiento
constantes, a fin de estimular el espritu creador. Este cultivo de la 'dimensin interior' es el ms rico y
fecundo que la universidad ofrece. Hay que aprender a descubrirlo y a cultivarlo: las prcticas; la
consulta bibliogrfica en libros y revistas especializadas; la organizacin de grupos de estudio y de
debate; los apuntes y la preparacin de exmenes no pueden ser desde ahora trmites momentneos
sino operativos que hay que disear y con los que hay que vivir comprometidos. Eso es la universidad.
La Repblica, 29 de abril 2007.
12
Luis Jaime Cisneros expresaba: pocos hablan de la calidad del
aprendizaje, y la calidad del aprendizaje depende de la calidad de la
enseanza, y la calidad de la enseanza depende de la calidad del trabajo de
los maestros4.
Un gran maestro es un apasionado de lo que hace. Un buen maestro sabe
que las emociones se contagian, que nuestros alumnos estarn mucho
mejor dispuestos a escucharnos cuando nos vean ms humanos y menos
dioses. La pasin por nuestro trabajo genera vnculos y despierta la
curiosidad. Luego, y solo luego, el maestro sorprende a sus alumnos con sus
conocimientos. Es como un mago que te mantiene en vilo durante toda la
funcin. As es el buen maestro, crea conexiones emocionales con sus
alumnos generando el enganche de los sentidos y rompiendo con la
cotidianeidad. (Carlos Dulanto, 2013)5.
Segn el pedagogo Richard I. Arends (2007)6, algunos docentes, como los
buenos vinos, se van haciendo mejores con la edad. Otros no mejoran sus
habilidades a pesar de aos de prctica y conservan aproximadamente, el
mismo nivel de habilidad que tenan la primera vez que entraron en una
aula.
Muchos estudiantes se preguntan: Por qu algunos docentes practican la
enseanza de manera crtica y reflexiva? A qu se debe que sean
innovadores y altruistas?, y Cules son las causas que convergen para que
un profesor sea rutinario, indiferente y de escasa imaginacin?.
Transformarse en autnticos maestros y maestras, requiere de acciones
positivas y deben estar impulsadas por la idea de que aprender a ensear
es un proceso que dura toda la vida.
2.1 Perfil del docente universitario
Cada poca tiene sus propias caractersticas culturales, sociales,
econmicas, tecnolgicas, etc., de ah que es necesario adaptarse a los
cambios, y ms an, los docentes estamos en la obligacin de
desarrollar distintas habilidades que tal vez en el siglo pasado no se
requeran para optimizar nuestras sesiones de aprendizaje.
Se ha perdido de vista la misin que el maestro tiene al interior de la
universidad. Se trata de una misin que va mucho ms all de la tarea
de transmitir contenidos; es una tarea formativa y se da en medio de
vnculos que, si son adecuados, impulsan a sus actores a dar lo mejor de
s mismos7. Por ello, se afirma lo siguiente:
4
5
6
7
CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Ob. cit. Pg. 138.

DULANTO SANDOVAL, Carlos. La tarea invisible. Como ser un profesor inolvidable. Fondo Editorial. Lima. 2013.
ARENDS, Richard. Aprender a ensear. 7 Edicin. Mc Graw Hill. Interamericana. Mxico. 2007.
DREIFUSS, Daniel VLEZ, Odette. Ob. cit. Pg. 37.
13
a.
El profesor evala resultados; el maestro valora los aprendizajes.
b.
El profesor responde y presenta el mundo como una realidad

acabada; el maestro pregunta y estimula a seguir descubriendo.
c.
El profesor espera que sus alumnos aprendan; el maestro no espera

nada y sus discpulos lo superan.
d.
El profesor ensea (habla y relata); el maestro aprende (escucha y

sabe callar).
e.
El profesor es un instructor que cumple un rol de autoridad que

muestra, ensea y favorece la competencia y las relaciones de
subordinacin entre l y sus alumnos; el maestro promueve el
desarrollo de competencias, la formacin de aprendices autnomos,
creativos, crticos, ticos, que estn interesados principalmente en
superarse a s mismos y en ser excelentes en la bsqueda de
logros.
Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores, proponemos un

perfil del docente universitario basado en los siguientes pilares:
14
Criticidad, para otorgarle tanto a sus opiniones como a los sucesos

que acontecen el valor que objetivamente se merecen, sin dejarse
influenciar por los sentimientos o las emociones. Se debe asumir
una posicin personal frente a las circunstancias, a partir de juicios
valederos con informacin precisa.
Creatividad, que le permita identificar nuevas estrategias, ideas o

procesamientos en la solucin de problemas. Un maestro creativo
estimular en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento
divergente, buscando la originalidad en las actividades que realice.
Honestidad, para actuar con honradez, buscando lo razonable y lo

justo; no pretendiendo jams aprovecharse de la confianza, la
inocencia o la ignorancia de otros.
Vocacin de servicio, que motive a hacer algo por los dems, ya

que el servicio generoso no solo constituye un beneficio para el otro
y la posibilidad de mejorar el mundo, sino el acceso a la propia
realizacin personal.
Competencia comunicativa, con la finalidad de que cultive el arte

de saber hablar y escuchar; que sus mensajes orales y escritos
puedan ser claramente comprendidos por sus interlocutores o
destinatarios.
Flexibilidad al cambio, que pueda adaptarse a los avances de la

Ciencia y la Tecnologa, y a las caractersticas del contexto. Que
acepte que hoy el conocimiento es interdisciplinario y que tiene
mayor relevancia lo que debe aprender el estudiante que lo que

est en condiciones de ensear el docente.
-
Tolerancia, para entender que los juicios, necesidades, intereses e

ideales no tienen que coincidir necesariamente con los propios.
2.2 El liderazgo pedaggico: Autoestima y motivacin

El xito acadmico de un docente depende de la confluencia de diversos
factores, sin embargo, la calidad de los aprendizajes que logre en sus
estudiantes est supeditada a la calidad de enseanza que brinde; la
que, a su vez, tiene que ver con el nivel de motivacin y autoestima del
educador para establecer una adecuada relacin pedaggica con sus
educandos; asimismo, su estilo de liderazgo es fundamental para
traspasar la brecha generacional que pueda distanciar, de algn modo,
a docentes y estudiantes.
A. AUTOESTIMA
Definiciones
Greenberg, citado por Philip Rice (1997)8, considera a la autoestima
como una necesidad humana vital, el valor que los individuos ponen
en el yo que perciben. Si la evaluacin que hacen de s mismos los
lleva a aceptarse y aprobarse y a un sentimiento de valor propio,
tienen una autoestima elevada; si se ven de manera negativa, su
autoestima es baja.
Franco Voli (1994)9, manifiesta:
Es la apreciacin de la propia vala e importancia y la toma de
responsabilidades sobre s mismo y sobre las relaciones consigo
mismo y con los dems.
Rogers, citado por Vlek de Bracho (2007) 10 , establece que la
autoestima es la composicin experiencial constituida por
percepciones que se refieren al yo, a las relaciones con los dems,
con el medio y la vida en general, as como los valores que el sujeto
concede a las mismas.
Branden (1990) 11 dice: La autoestima es la clave para
comprendernos y comprender a los dems y proyectarnos hacia el
xito o el fracaso.
8
9
10
11
www.metabase.net/docs/unibe/00750.html
www.desarrollohumanoonline.es/nuestro-libros/item/
VALEK DE BRACHO. Autoestima y motivaciones sociales en estudiantes de Educacin Superior. MaracaiboCaracas. 2007.
www.bauldenoticias.blogspot.com
15
Es indudable entonces que en el desempeo del estudiante

universitario influye el conjunto de percepciones, sentimientos y
pensamientos que tengan de s mismo.
La autoestima incluye todo un proceso, que se va desarrollando a
partir de la infancia, en el cual convergen distintos agentes con los
cuales se interactan: Familia, escuelas, amigos (as), medios de
comunicacin social, etc. De ah que es importante tomar en cuenta
lo que expresaba Jhon Ruskin: Educar a un nio no es hacerle
comprender algo que no saba, sino hacer de l alguien que no
exista.
Dimensiones de la autoestima
a) Concepto Real: Son las percepciones que tiene la persona de s
misma. Se va formando a travs de las experiencias que la
persona recibe de los dems, abarcando los diferentes aspectos
de su persona: Lo fsico, las capacidades, y el hecho que s es
aceptado y querido dentro del medio en que se desenvuelve.
La tendencia de la persona es la de comportarse en forma
consistente a cmo ella cree que es.
b) Concepto Ideal: Se refiere a cmo la persona deseara ser. Est
influenciada por la cultura en que est inserta. En el ideal de
cada persona se encuentra el modelo frente al cual se enfrenta a
s misma, se enjuicia y se evala. El ideal de s misma le
imprime direccin a la vida personal.
Bases de la autoestima
Coopersmith (1990) 12 manifiesta que las personas desarrollan un
concepto de s mismas de acuerdo con cuatro bases:
a) Significado, la forma en que consideran que son amados por las
personas importantes en sus vidas y el grado de aprobacin que
reciben de las mismas.
b) Competencia, posibilita llevar a cabo las tareas que le son
importantes.
c) Virtud, su adhesin a las normas de tica y de moral.
d) Poder, grado en el que influyen en sus propias vidas y en las de
los dems.
12
16
Componentes de la autoestima
Corts de Aragn (1999) 13 , argumenta que la autoestima tiene
distintos componentes, entre los cuales se encuentran el componente
cognoscitivo, el componente emocional y el componente conductual.
a) Componente
cognoscitivo,
llamado
autoconocimiento,
autoconcepto, autocomprensin, autoimagen y autopercepcin.
Constituyen la representacin mental que cada uno elabora de s
mismo. El conocimiento personal es bsico para autorregularse y
autodirigirse.
b) Componente
emocional
evaluativo,
llamado
autoaceptacin, autoevaluacin, autovaloracin y autoaprecio.
Siendo conscientes de las potencialidades y limitaciones que se
poseen, se puede gestionar el propio crecimiento personal,
buscando asesoramiento y/o ayuda cuando las circunstancias lo
requieran.
c)
Componente conductual, una slida autoestima se pone de

manifiesto a travs de una conducta coherente, responsable,
autodirigida, autnoma, etc.
Todos tenemos dentro de nosotros mismos una buena
nueva! La nueva buena es que no sabemos realmente lo
grande que podemos ser, lo mucho que podemos lograr
y la magnitud de nuestro potencial!.
Anne Frank.
Niveles de autoestima
a) Nivel alto: Las personas con un nivel alto de autoestima
poseen sentimientos de satisfaccin y aceptacin, muestran
autorrespeto y sentimientos de estima social. Son
generalmente activos y expresivos. Buscan el xito acadmico
y muestran iniciativa. Tienen alto nivel de desempeo,
cuentan con habilidades, estrategias de aprendizaje y
capacidad para resolver problemas.
b) Nivel intermedio: Quienes se ubican en este nivel, son
personas un poco inseguras, dependen de la aceptacin social
y buscan insistentemente la aprobacin de los dems. Son
expresivos y optimistas, pero requieren de la presin social
para tomar la iniciativa y activar su aprendizaje; aunque
tienen potencial para hacerlo.
13
VALEK DE BRACHO. Ob. Cit. Pg. 25.
17
c)
Nivel bajo: Las personas con baja autoestima poseen una

visin muy distorsionada de lo que son realmente, al mismo
tiempo mantienen unas exigencias extraordinariamente
perfeccionistas sobre lo que deberan ser. Mantienen
pensamientos relacionados a aspectos como:
-
Sobregeneralizacin, a partir de un hecho aislado se

crea una regla universal, general, para cualquier situacin
y momento: He fracasado una vez (en algo concreto);
siempre fracasar.
Designacin global, se emplean trminos peyorativos

para describirse a uno mismo, en lugar de describir el
error: Qu torpe soy!.
Pensamiento
polarizado,
se
tienen
categoras
absolutas:Es blanco o negro! Ests conmigo o contra m!
Lo hago bien o mal! No se acepta valoraciones relativas.
Autoacusacin, la persona se encuentra culpable de

todo: Tengo yo la culpa! Si me hubiera dado cuenta!.
Personalizacin, creemos que todo tiene que ver con

nosotros y nos comparamos negativamente con los
dems: Tiene mala cara, qu le habr hecho!.
Razonamiento emocional, nos sentimos solos y

suponemos que este sentimiento refleja la realidad: Soy
un intil! A nadie le simpatizo!.
Caractersticas de una persona con un nivel de autoestima alto

Segn Branden (1995) 14 , las principales caractersticas de las
personas que tienen autoestima son las siguientes:
a) Flexibilidad, la persona es capaz de adaptarse a los cambios.
Al confiar en s misma est en condiciones de responder a las
nuevas circunstancias, que pueden presentarse en su centro
de estudios, trabajo, hogar, etc.
b) Autonoma, capacidad para la toma de decisiones y solucin
de problemas. La persona es responsable de su propia
existencia, de la realizacin de sus metas y del logro de su
felicidad.
c)
14
18
Deseo de admitir y corregir los errores, se parte de la premisa

de que los hechos son superiores a las creencias y de que la
www.amarseunomismo.com/
verdad es superior a tener la razn. Cuando la confianza se

une al respeto a la realidad, el enmendar un error ser una
consecuencia natural.
d) Benevolencia y cooperacin, un nio que es tratado con amor
y respeto interioriza esa actitud; en cambio un nio
maltratado trata a los dems con rabia debido al miedo que la
situacin le gener.
La benevolencia y la cooperacin surgen como un hecho
natural,
ya
que
la
persona
no
necesita
estar
autoprotegindose y luchando por mantenerse a salvo.
e) Creatividad, quien la posee aprende y se inspira en los dems,
pero valora sus propios pensamientos e intuiciones.
Cmo mejorar la autoestima
-
Fortalecer las creencias empoderantes y rechazar las creencias

limitantes.
David Fishman (2012)15, sostiene que las creencias son ideas
que asumimos como realidad y terminan normando nuestra
vida. Las empoderantes nos ayudan a alcanzar nuestros
logros, motivndonos a emprender nuevos retos y proyectos:
Yo s puedo.
Me siento capaz de
Si me esfuerzo, yo s que lo consigo.
Si persevero, alcanzo mis metas.
Fallar es aprender.
Los problemas son oportunidades.
Yo creo mi propio xito.
Las
creencias
limitantes
nos
impiden
aprovechar
oportunidades y nos restan motivacin para iniciar proyectos e
ir a la conquista de nuevos desafos:
Yo no puedo.
No me siento capaz de
Por ms que me esfuerce, no lo voy a conseguir.
Por ms que persevere, no alcanzar mis metas.
Fallar es fracasar.
Los problemas son amenazas.
El xito no depende de m.
15
FISHMAN, David. El xito es una decisin. UPC. Lima. 2012.
19
Imagen extrada del texto: El xito es una decisin. David Fischman.
20
Convertir el fracaso en aprendizaje. La mayora de personas

sufren demasiado cuando se enfrentan a una adversidad, pues
tienen la sensacin de haber perdido prestigio, imagen,
dinero, etc. Lo ideal es preguntarse: Qu podemos aprender
de lo ocurrido? David Fischman, fundamenta que al deducir el
aprendizaje se genera un cambio de paradigma en nuestra
mente. Se siente que se gana en sabidura, en conocimientos
y experiencia. Al sentir que ganamos, nos liberamos del
ataque a nuestra sensacin de estima o vala personal.
Elaborar proyectos de superacin personal. Una forma de

mejorar la autoestima es esforzarse para cambiar los aspectos
que no nos agradan de nosotros mismos. Se puede aplicar el
siguiente mtodo que est compuesto por cuatro pasos
bsicos:
a)
b)
c)
d)
Plantearse una meta clara y concreta.

Determinar las tareas que se deben ejecutar para lograrla.
Organizar y priorizar las tareas.
Llevarlas a la prctica y evaluar los logros que se vayan
consiguiendo.
ESCALERA DE LA AUTOESTIMA
Fuente:
http://www.mhr-psiques.com/talleres-proximamente-/autoestima/
B. EL LIDERAZGO
Qu es liderazgo?
El liderazgo es la capacidad adquirida y ejercida de influir en los dems.
No es exactamente la influencia del poder, que implica la desigualdad
entre quienes mandan y quienes obedecen; es ms bien la influencia
entre quienes son y se sienten iguales.
David Fischman (2000) 16 argumenta que el liderazgo personal se logra
cuando la persona emprende el camino trabajando su autoestima,
creatividad, visin, equilibrio y capacidad de aprender; mientras que el
liderazgo interpersonal se logra posteriormente, cuando la persona
domina la comunicacin, aprende a dirigir a otros y a entregar el poder, a
trabajar en equipo y a servir a sus seguidores.
16
Fischman, David. El camino del lder. UPC. Lima. 2000.
21
Estilos de liderazgo
a) Liderazgo autocrtico
El Liderazgo autocrtico se caracteriza porque los lderes tienen
el poder absoluto sobre sus trabajadores o equipos. Los
miembros del staff tienen una pequea oportunidad de dar
sugerencias, incluso si estas son para el bien del equipo o de la
organizacin. Muchas personas se sienten resentidas al ser
tratadas de esta manera. A menudo el liderazgo autocrtico
tiene altos niveles de ausentismo y rotacin del personal.
b) Liderazgo participativo o democrtico
A pesar que el lder democrtico es el que toma la ltima
decisin, ellos invitan a otros miembros del equipo a contribuir
con el proceso de toma de decisiones. Esto no solo aumenta la
satisfaccin por el trabajo sino que ayuda a desarrollar
habilidades. Los miembros de equipo se sienten en control de su
propio destino, as que estn motivados a trabajar duro, ms
que por una recompensa econmica.
c) Liderazgo laisse-faire
Esta expresin francesa significa "djalo hacer" y es utilizada
para describir lderes que dejan a sus miembros de equipo
trabajar por su cuenta. Puede ser efectivo si los lderes
monitorean lo que se est logrando y lo comunican al equipo
regularmente. A menudo el liderazgo laissez-faire es efectivo
cuando los individuos tienen mucha experiencia e iniciativa
propia.
d) Liderazgo leadership
El lder se caracteriza porque no permite que sus colaboradores
se rindan. Ubica con precisin el talento de cada una de las
personas que integran su equipo. Es exigente consigo mismo y
con los dems.
No pierde nunca de vista los objetivos
propuestos.
22
Historia de la vaca
Autor: Camilo Cruz
La historia cuenta que un viejo maestro deseaba ensear a uno de sus discpulos
por qu muchas personas viven atadas a una vida de mediocridad y no logran
superar los obstculos que les impiden triunfar. No obstante, para el maestro, la
leccin ms importante que el joven discpulo poda aprender era observar lo que
sucede cuando finalmente nos liberamos de aquellas ataduras y comenzamos a
utilizar nuestro verdadero potencial.
Para impartir una leccin al joven aprendiz, aquella tarde el maestro haba decidido
visitar con l los lugares ms pobres y desolados de aquella provincia. Despus de
caminar un largo rato encontraron la que consideraron la ms humilde de todas las
viviendas.
Aquella casucha a medio derrumbarse, que se encontraba en la parte ms distante
de aquel casero deba ser sin duda- alguna de las ms pobre de todas. Sus
paredes milagrosamente se mantenan en pie, aunque amenazaban con derribarse
en cualquier momento; el improvisado techo dejaba filtrar el agua, y la basura ms
los desperdicios que se acumulaban a su alrededor daban un aspecto decrpito a la
vivienda. Sin embargo, lo ms sorprendente de todo era que en aquella casucha de
10 metros cuadrados pudiesen vivir ocho personas. El padre, la madre, cuatro hijos y
dos abuelos se las arreglaban para acomodarse en aquel lugar.
Sus viejas vestiduras y sus cuerpos sucios y malolientes eran prueba del estado de
profunda miseria reinante.
Curiosamente, en medio de ese estado de escasez y pobreza total, esta familia
contaba con una posesin poco comn en tales circunstancias; una vaca. Una
flacuchenta vaca que con la escasa leche que produca, provea a aquella familia
con el poco elemento de un valor nutricional. Pero ms importante an, esta vaca
era la nica posesin material de algn valor con que contaba aquella familia. Era lo
nico que los separaba de la miseria total.
Y all, en medio de la basura y el desorden, pasaron la noche el maestro y su novato
discpulo. Al da siguiente muy temprano y sin despertar a nadie, los dos viajeros se
dispusieron a continuar su camino. Salieron de la morada y antes de emprender la
marcha, el anciano maestro le dijo a su discpulo: "Es hora de que aprendas la
leccin que has venido a aprender".
Sin que el joven pudiese hacer nada para evitarlo, el anciano sac una daga que
llevaba en su bolsa y degoll la pobre vaca que se encontraba atada a la puerta de
la vivienda, ante los incrdulos ojos del joven.
Maestro, dijo el joven: "Qu has hecho? Qu leccin es esta, que amerita dejar a
esta familia en la ruina total? Cmo has podido matar esta pobre vaca, que
representaba lo nico que posea esta familia?
Haciendo caso omiso a las interrogantes del joven, el anciano se dispuso a continuar
la marcha, y maestro y discpulo partieron sin saber qu suerte tendra aquella
familia ante la prdida de su nica posesin.
Durante los siguientes das, una y otra vez, el joven era confrontado por la nefasta
idea, de que, sin la vaca, aquella familia seguramente morira de hambre.
23
Un ao ms tarde, los dos hombres decidieron regresar nuevamente por aquellos

senderos a ver qu suerte haba corrido aquella familia. Buscaron la humilde posada
nuevamente, pero en su lugar encontraron una casa grande. Era obvio que la
muerte de la vaca haba sido un golpe demasiado fuerte para aquella familia,
quienes seguramente haban tenido que abandonar aquel lugar, y ahora, una nueva
familia, con mayores posesiones, se haba adueado de aquel lugar, y haba
construido una mejor vivienda.
Adnde habran ido a parar aquel hombre y sus hijos? Qu habra sucedido con
ellos? Todo esto pasaba por la mente del joven discpulo mientras que, vacilante, se,
debata entre tocar a la puerta y averiguar por la suerte de los antiguos moradores o
continuar el viaje y evitar confirmar sus peores sospechas.
Cul sera su sorpresa cuando del interior de aquella casa sali el hombre que un
ao atrs le diera morada en su vivienda. Cmo es posible? pregunt el joven.
Hace un ao en nuestro breve paso por aqu, fuimos testigos en la profunda pobreza
en que ustedes se encontraban. Qu ocurri durante este ao para que todo esto
cambiara?
Ignorante del hecho de que el discpulo y su maestro haban sido los causantes de la
muerte de su vaca el hombre relat cmo coincidentemente, el mismo da de su
partida, algn maleante, envidioso de su vaca, haba degollado salvajemente su
animal.
El hombre continu relatndole a los dos viajeros como su primera reaccin ante la
muerte de la vaca haba sido la desesperacin y angustia. Por mucho tiempo, la
vaca haba sido su nica fuente de sustento. El poseer esta vaca le haba ganado el
respeto de sus menos afortunados vecinos, quienes envidiaban no contar con tal
preciado bien.
Sin embargo, continu el hombre, poco despus de aquel trgico da, decidimos que
a menos que hiciramos algo, muy probablemente, nuestra propia supervivencia
estara en peligro. As que decidimos limpiar algo el terreno de la parte de atrs de la
casucha, conseguimos algunas semillas y decidimos sembrar vegetales y legumbres
con los que pudisemos alimentarnos.
Despus de algn tiempo comenzamos a vender algunos de los vegetales que
sobraban y con este dinero compramos ms semilla y comenzamos a vender
nuestros vegetales en el puesto del mercado. As pudimos tener dinero suficiente
para comprar mejores vestimentas y arreglar nuestra casa. De esta manera, poco a
poco, este ao nos ha trado una nueva vida.El maestro, quien haba permanecido
en silencio, prestando atencin al fascinante relato del hombre, llam al joven a un
lado y en voz baja le pregunt:
T crees que si esta familia an tuviese la vaca, estara donde ahora se encuentra?
Seguramente no, respondi el joven.
Si ves, su vaca, fuera de ser su nica posesin, era tambin la cadena que los
mantena atados a una vida de mediocridad y miseria.
Usted amigo(a) lector(a), cuntas vacas tiene en los planos personal y/o
profesional que le impiden liderar su vida?.
Qu estrategias aplicara para superar las vacas que estn presentes en su vida?.
Cules son las vacas ms comunes que puede tener un docente universitario?.
24
C. LA MOTIVACIN
Definiciones
La motivacin es una fuerza energizadora, que se deriva de una
necesidad interna y que impulsa al organismo a actuar teniendo como
refuerzo externo a los estmulos.
Motivacin es un conjunto de factores dinmicos que determinan la
conducta de un individuo.
Los motivos son los mviles para la actividad relacionados con la
satisfaccin de determinadas necesidades.
Las motivaciones de la voluntad
Tres son las razones por las que el ser humano se decide a
emprender una actividad.
a) La motivacin extrnseca, se mueve por la necesidad de tener
ms en el campo de las cosas materiales y ese aumento de
tener suele venir medido, en primer lugar, por TENER MS
DINERO como medio para conseguir bienes.
b) La motivacin intrnseca, se mueve por la necesidad del
saber, de aumentar los conocimientos de la persona por la
satisfaccin que proporciona al ser humano, el hecho de realizar
un trabajo. Nos movemos en el campo de la inteligencia, del
conocimiento y al aumentar el saber estamos cubriendo
necesidades de cultura, de ciencia y del arte.
c)
La motivacin trascendente, se mueve por la necesidad de

dar o darse, de realizar un servicio para alguien que lo quiere.
El factor que distingue esta motivacin es la accin que busca
satisfacer necesidades de personas diferentes a aquellas que
realizan el acto.
25
Fuente: http://www.desabi.es/la-motivacion-una-de-las-claves-para-el-entrenamiento-detriatlon-o-ciclismo/
Qu son las motivaciones sociales?

Romero Garca, citado por Vlek de Bracho (2007), considera las
motivaciones sociales como redes de pensamientos y afectos que
dinamizan, orientan y mantienen la conducta hacia metas interiores
y exteriores valorizadas por la persona. Los motivos afectan todo el
funcionamiento de la persona: de forma interior (psquico) como de
forma exterior (social).
Segn Festinger (1958)17, los motivos sern sociales en funcin de
que conlleven una conducta que implique la interaccin con otras
personas. De esta manera, un mismo motivo puede ser personal o
social en diferentes situaciones.
Robbins (2004)18, la define como los procesos que dan cuenta de la
intensidad, direccin y persistencia del esfuerzo de un individuo por
17
18
www.psiquiatria/revistas/index.php/psicologia.com/article/.../1084
www.uv.es/choliz/motivos%20sociales.pd
26
conseguir una meta. La intensidad consiste en cuanto se esfuerza

una persona.
Teora de la conducta de logro
David Mc Clelland y John Atkinson (1953)19 crean que gran parte de
la conducta humana se poda explicar en trminos de una sola
necesidad: la necesidad de logro, que se podra definir como un
deseo de tener xito en actividades que impliquen un nivel de
prestigio o en actividades en las que se puedan definir claramente el
xito y el fracaso.
Se seala cuatro formas diferentes para alcanzar una meta de logro:
a) Al actuar en conjunto con otras personas teniendo como visin
bsica comprometerse en actividades que revelan la superioridad
del individuo ante los dems. Por ejemplo: buscar un ascenso, el
anhelado de triunfar en un concurso, etc.
b) Al intentar alcanzar o sobrepasar un patrn de excelencia
personal autoimpuesto, como el de elaborar un trabajo con el
mximo grado de perfeccin que se puede obtener.
c)
Cuando se persigue una realizacin utilizando mtodos

exclusivos u originales que la pueden conducir al xito, tal es el
caso de escritores, artistas, inventores, etc.
d) Al tratar de adelantar en la carrera profesional, los esfuerzos van

orientados a alcanzar una meta a largo plazo.
En otro orden de ideas, Feldman (2002)20 plantea el logro como una
caracterstica aprendida y estable en la que se obtiene satisfaccin
cuando se lucha por alcanzar y conservar un nivel de excelencia.
Salazar (1999) 21 lo concibe como el patrn de pensamientos y
sensaciones asociadas con el esfuerzo y la planificacin, dirigidas a
la consumacin de una meta con excelencia, donde el individuo trata
de ser nico en su gnero, correspondiendo a la necesidad de
alcanzar metas progresivamente superiores. Santrock (2002) 22 la
refiere como el deseo de llevar a cabo algo, de alcanzar un estndar
de excelencia y de esforzarse por sobresalir. Los individuos difieren
en su motivacin para el logro, algunos no estn tan motivados para
tener xito y no trabajan tan fuerte para obtenerlo.
Por otro lado, Romero plantea los orgenes de la motivacin de logro
en la necesidad del ser humano de usar el intelecto, el pensamiento
19
www.ctascon.com/motivacion%20de%20logro.pdf
www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1315-95
Ibid.
22
Ibid
20
21
27
abstracto, la inteligencia, la creatividad, capacidad de anticipacin de

los eventos, habilidad para planificar acciones a corto, mediano y
largo plazo. Como tal, el logro es la motivacin humana por
excelencia.
Es de esperarse que aquellos estudiantes de mayor necesidad de
logro, exhiban las siguientes caractersticas: se fijen metas realistas,
le dediquen mayor tiempo a sus estudios, persistan para lograr las
metas propuestas, presten mayor disposicin y dedicacin a sus
estudios, adems de asumir y sentirse responsable por el resultado
de las actividades efectuadas y de atribuirlos a elementos centrados
en ellos mismos, difcilmente otorgan la responsabilidad del xito o
fracaso a otros elementos, como el azar, la suerte, sus profesores, el
tipo de exmenes, entre otros.
Los estudiantes con las caractersticas antes sealadas, mostrarn
eficiencia y calidad en sus resultados, lo cual podr evidenciarse en
el rendimiento acadmico. El caso opuesto es el de los estudiantes
con baja motivacin al logro que atribuyen el fracaso en su
desempeo a las caractersticas de la tarea o al factor suerte, no son
persistentes, y consideran que el xito o \ fracaso no depende de
ellos.
La motivacin al logro puede analizarse teniendo en cuenta los
siguientes indicadores:
a. Meta de logro: es la importancia que el individuo confiere a
las metas que traza, las cuales son entendibles en el marco de
la construccin global que hace de su vida y de su mundo.
Esta situacin significa que para cada persona el xito es
relativo; mientras que algunos establecen metas ambiciosas,
otros se conforman con solo subsistir.
b. Instrumentacin: se refiere a la maestra que las personas
expresan en relacin con la tarea (experticia), rendimientos
rpidos y econmicos (eficiencia) o resultados de calidad
superior (excelencia). La combinacin de estos aspectos
otorga al individuo conocimientos y afectos de un valor
personal.
c.
28
Compromiso con la tarea: Quienes se comprometen con su

crecimiento
personal
fortalecen
ciertas
competencias:
capacidad de exponerse a situaciones nuevas (apertura al
cambio), habilidad para construir y reconstruir las situaciones
de manera distinta (flexibilidad), control conductual en
situaciones turbulentas (manejo de la incertidumbre) y la
superacin de situaciones en las cuales no se logran las metas
(manejo del fracaso).
d. Creencias facilitadoras de logro: en sociedades no

competitivas la motivacin al logro puede no ser reforzada,
estimulndose creencias igualitarias, de tal forma que se
concede igual recompensa a desempeos de distinta calidad,
lo cual puede limitar el desarrollo del logro personal.
La motivacin en el aula
Los autores, Jess Alonso Tapia y Enrique Caturla Fita 23, coinciden
en sealar la importancia que tiene el docente como potenciador o
anulador de la motivacin de los educandos, ya que sus decisiones,
respecto al diseo de las actividades en el aula, definirn el contexto
acadmico en el que el educando interaccionar.
Si un docente no est motivado, si no ejerce de manera
satisfactoria su profesin, es muy difcil que sea capaz de comunicar
a sus educandos entusiasmo, inters por las tareas acadmicas, en
definitiva, muy difcil que sea capaz de motivarlos.
Caractersticas del docente altamente motivador
Manifiesta actitudes democrticas, alimenta e impulsa en

buscar la superacin.
Muestra inters en los problemas de los educandos.
Demuestra eficacia y eficiencia en sus conocimientos.
Demuestra ser lder y modelo de vida.
Tiene equidad.
Explica claramente los temas.
Es amable y jovial.
Reconoce y elogia pertinentemente
Daniel Dreifuss y Odette Velez, hacen la siguiente descripcin:24
Al principio, los estudiantes estn deslumbrados por el nuevo ambiente y
angustiados ante la incertidumbre de lo que significa realmente ser
universitario. Con un mayor o menor grado de confianza en s mismos en
funcin de sus experiencias anteriores, la mayora tiene una serie de
expectativas; entre estas, las de carcter omnipotente (ser el mejor alumno)
no son extraas.
Los primeros das, cada uno de los adolescentes est solo, pero, poco a
poco, se van haciendo vnculos y exploraciones entre pares hasta que, en
pocas semanas, ya tenemos grupos de pares con cierto grado de cohesin,
23
books.google.com/book/about/La-motivacion-en-el-aula
DREIFUSS, Daniel VLEZ, Odette. Ob. cit. Pg. 49.
24
29
de modo tal que los docentes sienten al grupo que los recibe cada da de
clase al ingresar al aula. Rpidamente, se dan reconocimientos por
afinidades, lo cual lleva al establecimiento de subgrupos que pueden
terminar siendo amistades perdurables y que, de acuerdo con sus
caractersticas, pueden favorecer el desarrollo de esos futuros profesionales,
as como distraer al alumno de las razones por las que ingres en la
universidad.
Solo con el tiempo y la madurez, el estudiante podr comprender el sentido
y la experiencia que cada curso le brinda, y buscar activamente algunos
contenidos y cursos especiales o electivos que lo ayuden a complementar los
conocimientos necesarios para su profesionalizacin, ya que a estas alturas
se tiene un adolescente con una identidad ms lograda y que ya sabe qu es
lo que quiere.
3.1 Perfil psicolgico y social del estudiante. Funciones y
caractersticas
a. Funciones de la formacin universitaria
a.1. Preparar para la nueva sociedad del aprendizaje
a.2. Su formacin profesionalizadora
Para llegar a la formacin global de los estudiantes se necesita
conocerlos, y as elaborar una propuesta de formacin adecuada y
decidir los recursos y los medios tcnicos, materiales y
personales. Para configurar un perfil de nuestros estudiantes,
vamos a tener en cuenta las caractersticas relativas al
aprendizaje, a las capacidades personales y al inicio de la carrera
profesional.
b. Caractersticas a analizar para determinar el perfil actual
b.1. Aumento del volumen de estudiantes. Masificacin.
Heterogeneidad
b.2. Aumenta la diversidad
b.3. Procedencia
30
Proceden de marcos socioeconmicos,

lingsticos muy distintos.
culturales
Distintos lugares, con diferentes situaciones econmicas y

laborales.
Estudios anteriores, itinerarios previos, estudios en otros

lugares.
Edad. Presentan diferencias de edad (grupos de estudiantes,

grupos
de
estudiantes/trabajadores,
grupos
de
trabajadores/estudiantes, aula de mayores).
Deseos. Con sus aspiraciones y motivaciones, con sus ritmos

de vida.
Expectativas. Se sienten consumidores y clientes de la

educacin superior (desean ser bien servidos y pronto).
b.4. Intereses
o
En su periodo universitario tambin les interesan ms

temas.
Las necesidades educativas especiales (discapacidades

visuales, auditivas, motricas) aparecen en una universidad
abierta y sin barreras.
Los perfiles individuales de las aptitudes, actitudes y

estrategias derivadas de sus experiencias educativas y
personales.
Entienden la necesidad de formacin postgrado.
b.5. Necesidades
o
Competencia para comunicarse en otra lengua.
Necesidades especficas de emigrantes o refugiados.
b.6. Limitaciones
b.7. Nuevos valores
o
Creciente desconfianza en las instituciones.
Tendencia a valorar la libertad individual. Refugio en el

mundo privado y familiar. Cambios en la implicacin en el
mundo laboral.
Se trabaja en ocupaciones temporales sin relacin con la

formacin universitaria.
Tarda incorporacin al mercado laboral.
31
c.
Anlisis de las capacidades de los estudiantes

Las capacidades a desarrollar son:
Capacidades cognitivas y metacognitivas.
Capacidades de identidad personal y equilibrio emocional.
Capacidades fsicas y motoras.
Capacidades de relacin e integracin social.
d. Capacidades cognitivas y metacognitivas

Razonamiento abstracto y descontextualizado, capacidad de
trabajar con teoras y enunciados verbales.
Razonamiento hipottico, que permite diferenciar entre el mundo
real y el posible; anticipar; invertir los supuestos de partida y
examinar de forma crtica la lgica del propio pensamiento; pensar
que los referentes de un tema son a la vez posibles, justificables y
modificables.
Razonamiento deductivo, para generar hiptesis y contrastarlas,
actuar segn los resultados y generar modificaciones si es preciso.
e. Capacidades de identidad personal y equilibrio emocional
La identidad comporta la concrecin de rasgos diferenciales, el
desarrollo implica el desarrollo o conciencia de uno mismo; la
capacidad
de
actuar
para
mantener
la
coherencia
del
comportamiento propio y la capacidad de ser; solidario con las ideas
y acciones del grupo e individuales con las que la persona se
Identifica.
La construccin de la identidad es dinmica, se desarrolla a
largo trmino y conlleva voluntad y esfuerzo, se construye. Abarca
varias dimensiones: la identidad corporal; el autoconcepto y la
autoestima; y el proyecto de vida.
La identidad corporal: se completa el desarrollo del cuerpo, la
concepcin y la valoracin personal de acuerdo con determinados
principios (fuerza, eficacia, belleza, salud). Se configura la
orientacin sexual y de gnero y se sita segn las expectativas
familiares y sociales en que se integra.
En este periodo se necesita el reconocimiento personal, las
posibilidades de ser crticos con los valores de la sociedad, el afecto
32
de las personas que valoran, pero tambin pueden relativizar las

opiniones de otras personas y guiarse progresivamente por sus
propios valores.
Pueden aparecen problemticas relacionadas con la poca o mucha
valoracin del cuerpo (anorexia, bulimia, drogadiccin...).
En esta etapa se analiza una vida sana y equilibrada con una actitud
de indagacin sobre las propias posibilidades y de respeto a las
propias limitaciones.
f.
Capacidades de relacin e integracin social

Se suelen iniciar y negociar nuevas relaciones con otros ambientes
que se suelen caracterizar por un mayor aislamiento personal,
mayor competitividad entre compaeros y ms nfasis en la
autoridad del profesor.
Elaboran y reelaboran el autoconcepto como alumnos y como
miembros de un nuevo grupo, revisan su responsabilidad en el buen
funcionamiento de las relaciones y las situaciones sociales. En
ocasiones ante los desafos acadmicos y relacinales actan sin
disponer de los recursos ni de los referentes necesarios.
En el contexto del campus aumenta el espacio de los intercambios y
la variedad de personas y grupos; es gente nueva y diferente de la
de anteriores etapas, tambin son diferentes las caractersticas del
profesorado universitario.
El xito o fracaso como estudiantes tambin concreta las
expectativas y aspiraciones. La reconciliacin entre estas
expectativas, personales y de otros les enfrenta a la construccin de
una identidad coherente con sus principios y expectativas vitales.
La identidad se adquiere tomando decisiones, hay que excluir
opciones, decantar actitudes, descartar vas de actuacin y ensayar
comportamientos alternativos.
La relacin en el mbito de la familia
Las relaciones de redefinen continuamente, no aparece la
necesidad de marchar de casa rpidamente.
Relaciones ms permisivas.
La amistad es un medio de insercin social y apoyo a la transicin
de la vida adulta.
Aparecen los juicios y razonamiento moral basado en criterios
personales y en la capacidad de adaptar el propio
comportamiento (contrasta y reelabora las ideas personales y se
identifica con otros).
33
El
proyecto de vida
Definir progresivamente su carrera profesional.
Caracterizar el lugar social que busca ocupar.
Seleccionar el estilo de vida que quiere seguir.
Relacionarse con gente con quien comparte determinadas formas
de saber, ser y actuar.
Identificar el tipo de pareja.
Mostrar adhesin a determinados valores.
El papel de la accin tutorial
Posibilitar la comunicacin de problemas de relacin familiar para
su orientacin.
Guiarlo para que valore la amistad entre compaeros, la
reciprocidad y la cooperacin.
Ayudar a tomar conciencia del valor de la participacin
institucional.
Velar por el cumplimiento de los principios democrticos de la
institucin y sus integrantes.
Ofrecer la oportunidad de conocer, reflexionar, discutir y debatir
diferentes formas de vida personal y social y sistemas de valores
diferentes.
Favorecer su integracin en proyectos profesionales que faciliten
tambin su propio proyecto vital.
3.2 El estudiante adulto en la Educacin Superior
Algunos de los cambios ms significativos tienen que ver con el
incremento que se ha producido en el acceso a la educacin superior, sin
duda, ligado a un mayor nivel socioeconmico y al desarrollo de polticas
de educacin en numerosos pases, que han trado consigo el afortunado
hecho de que la universidad ya no sea slo una cuestin de lites (en
pases como Espaa casi el 50% de la poblacin de 18 aos accede a la
Educacin Superior). Por otro lado, la sociedad del conocimiento implica
la rpida difusin y apertura del saber, frente a una universidad del
pasado donde se concentraba gran parte de ste. El docente
universitario ya no es la nica ni la mejor fuente de conocimiento, lo que
debera Implicar cambios muy profundos en la manera de abordar la
educacin superior. En este fenmeno, mucho ha tenido que ver el
avance de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, que
estn permitiendo constantes innovaciones docentes en las aulas
universitarias y que, sobre todo, hacen posible que el conocimiento, y la
educacin formal, puedan llegar ms lejos, alcanzando a personas a las
que de otro modo les resultara imposible mejorar su nivel educativo.
La situacin actual, de crisis econmica y de valores, pone incluso mayor
responsabilidad sobre las espaldas de la universidad. Debemos tomar un
papel ms activo en nuestra contribucin al avance de la sociedad,
debemos mirar a la sociedad en su conjunto, no slo a los estudiantes
34
de 18 aos, para proporcionarles la mejor formacin, tanto en el sentido

de la adquisicin de conocimientos como del desarrollo de competencias
transversales como la iniciativa, la creatividad o el liderazgo.
En este sentido, es necesario abordar de manera planificada la
formacin de adultos, cuyas responsabilidades profesionales y
personales y cuya experiencia definen un perfil completamente distinto
al del estudiante universitario tradicional. Un nmero creciente de ellos
ya estn en nuestras aulas, pero habra muchos ms si desde las
universidades se proporcionase una formacin adaptada a sus
necesidades.
a. Caractersticas y necesidades del estudiante adulto
El estudiante adulto tiene unas caractersticas que le hacen diferente del
estudiante tradicional, realidad que ha sido plasmada en numerosos
estudios y que, apoyndose en diversos autores, se expone
extensamente en el trabajo de Richardson (2004)25. Entermonos de las
siguientes:
Poseen un alto grado de motivacin hacia los programas formativos
que deciden emprender.
Poseen sofisticados recursos de aprendizaje, basados en su
experiencia, que es de diferente naturaleza (de vida, estudios
previos, familiar...) lo cual les posiciona para utilizarla de manera
eficaz.
Poseen altamente desarrollada la competencia de planificacin del
tiempo y autogestin.
Lieb (1991)26, por su parte, considera que los adultos muestran elevado
inters por el trabajo entre iguales, existiendo amplias posibilidades de
desarrollar sus capacidades de liderazgo entre ellos; al mismo tiempo,
se les define con capacidad para dar una adecuada respuesta a
proyectos integradores, siempre y cuando stos se orienten a
sus intereses; adems necesitan que el aprendizaje sea
significativo para ellos.
Rhonda Wynne27 aade tambin estas caractersticas:
Poseen opiniones, valores y criterios construidos durante su
experiencia vital, lo cual juega un papel importante al enfrentarse al
aprendizaje;
Poseen mejor capacidad para aprender en ambientes democrticos,
participativos y de colaboracin;
Necesitan ver la aplicacin prctica de los conocimientos tericos; y
Les gusta desarrollar la autonoma en el aprendizaje.
25
http://www.rieoei.org/deloslectores/4678Learreta.pdf
http://www.dsw.edu.pl/fileadmin/www-ranlhe/files/Cruz_et-al.pdf
26
27
35
En su aproximacin al estudio de este tipo de alumnado, Wynne

tambin describe los temores que manifiesta, en la esfera del rol que
asume como alumno:
miedo al fracaso,
Inseguridad por ser mayor que el resto de compaeros,
miedo a un nuevo entorno tecnolgico,
posee dudas sobre sus propias capacidades de aprendizaje,
miedo a una evaluacin formal por posibles inseguridades respecto a
las expectativas que se tenga de l, ms que por el resultado de la
evaluacin propiamente dicha.
b. Aspectos claves en la educacin superior de adultos
A partir de las demandas que se han identificado en el estudiante
adulto, podemos plantear unos focos de inters y, en funcin de ellos,
unos principios entendidos como los fundamentales que definen la
orientacin que un centro educativo, incluidas las universidades, debiera
tener para dar una respuesta de calidad al estudiante adulto. Una vez
definidos los principios, constituyen el eje vertebrador, pudiendo ser los
siguientes:
Alcance en cuanto a los tiempos, lugar y tradicin para fomentar el
aprendizaje.
Vida-Plan de carrera como anlisis de la trayectoria y capacidades
que posee el estudiante adulto, antes de que ste se matricule.
Financiacin econmica como flexibilidad en los sistemas de pago.
Evaluacin previa de resultados de aprendizaje: si la Institucin
valora las competencias y habilidades que posee el estudiante
adulto, con su consiguiente proceso de reconocimiento riguroso de
crditos.
Proceso de enseanza-aprendizaje: si el profesorado utiliza
metodologas activas de enseanza para fomentar sus competencias.
Sistemas de apoyo a los estudiantes capaces de proporcionarle
apoyo.
Tecnologa para ofrecerles las mejores posibilidades de aprendizaje.
Alianzas estratgicas existentes con los empleadores para ofrecer y
desarrollar las mejores oportunidades de desarrollo al estudiante
adulto.
Estrategias de aprendizaje, habilidades y experiencia previa de
los adultos
Los profesores necesitan tener la formacin pedaggica suficiente para
atender las diferencias de aprendizaje de sus estudiantes. Las labores de
tutora (cara a cara o en pequeos grupos) son importantes en el primer
curso, ya que incrementa la probabilidad de que estos estudiantes
reciban el apoyo que demandan, posibilita el intercambio de informacin
y facilita el compromiso de acompaamiento y seguimiento de estos
alumnos por parte de los centros.
36
Proporcionar una formacin multimodal en la que las actividades de

aprendizaje se lleven a cabo a travs de sesiones presenciales y
aprendizaje virtual, con el fin de garantizar mejores resultados entre los
estudiantes adultos.
Ajustar los espacios para que sean cmodos y ergonmicos adecuados a
personas de ms edad y a sesiones de aprendizaje ms intensivas (por
ejemplo, proporcionando grandes pantallas de televisin, asientos,
sealizacin, etc.).
Sistemas de retencin y apoyo al estudiante adulto
Desarrollar habilidades profesionales en los estudiantes adultos,
establecer fuertes vnculos con los empresarios regionales, ajustar
expectativas de logro y ofrecer orientacin profesional. Crear cursos de
preparacin o talleres para reducir los gaps derivados del intervalo de
tiempo transcurrido desde los ltimos estudios a la entrada en la
educacin superior, ofrecer mayores oportunidades de estudio a tiempo
parcial, reconocer crditos por experiencia profesional o a travs de la
educacin no formal y proporcionar financiacin o becas especficas para
estos estudiantes.
Planificar la orientacin previa a la entrada para que los estudiantes
adultos tomen decisiones informadas en la eleccin de sus programas;
establecer una mayor coordinacin entre los programas y facilitar la
transicin. Crear condiciones para desarrollar lderes en el aprendizaje y
desarrollar el entusiasmo por el liderazgo.
Claves para el profesorado de estudiantes adultos
Revisar los cursos, los programas de estudios formales y las relaciones
de trabajo que son inadecuadas para estudiantes adultos. El apoyo de
tutores proporciona soporte pedaggico y mejora las experiencias
sociales y acadmicas de los estudiantes. Los profesores cercanos
proporcionan contactos de apoyo, realizan evaluaciones formativas,
fomentan el desarrollo de habilidades y refuerzan los conocimientos
previos entre sus estudiantes. Ayudar a los estudiantes adultos a
desarrollar un sentido de pertenencia, reconocer que los estudiantes
adultos pueden no estar adecuadamente preparados, tratar a todos los
estudiantes por igual, ser conscientes de la dinmica entre los
estudiantes jvenes y adultos, incorporar la participacin activa y el
trabajo en grupo en la enseanza. Reconocer que las habilidades
comunicativas y las tcnicas de estudio tienen que estar integradas en el
programa del curso, ya que puede haber transcurrido bastante tiempo
desde que estos estudiantes estuvieron en un entorno acadmico.
Incluirlos en las prcticas de enseanza y dar valor a las experiencias de
vida que estos estudiantes adultos pueden aportar a la clase.
37
Proporcionar feedback positivo como forma de aumentar la confianza en

s mismos.
Experiencias acadmicas previas y vida familiar
Las instituciones de educacin superior deben ser activas en el
reclutamiento de los estudiantes adultos, ya que stos poseen nociones
preconcebidas y contaminadas de la utilidad de la educacin. Las
parejas de los estudiantes adultos necesitan sentirse parte del mundo
acadmico, pues son una influencia significativamente positiva en el
xito de aquellos. Los estudiantes adultos tienen una clara ventaja sobre
los estudiantes tradicionales en la manera en que pueden capitalizar su
experiencia anterior cuando la aplican para adquirir posiciones.
Brindar
oportunidades
para
generar
redes
profesionales entre los estudiantes adultos.
sociales
Sin duda estas recomendaciones son esenciales para la incorporacin

con xito de estos estudiantes a cualquier centro de educacin superior
y sirven de referencia tanto para el diseo de los programas formativos,
como para el establecimiento de soportes y servicios de apoyo al
estudiante adulto.
c. Actitudes del adulto frente al aprendizaje
En la formacin del adulto se dan diferencias importantes con respecto a
la educacin del nio y del adolescente, estas diferencias responden a
las caractersticas de una persona adulta. Por tal razn, las debemos
tener en cuenta porque guan el proceso de su autoformacin.
Mencionaremos algunas de esas actitudes.
Resistencia. A menudo y de manera inconsciente, el adulto ve la

novedad como una amenaza. Tiende a oponer resistencia al cambio.
Esta resistencia deber ser vencida demostrndole los beneficios del
cambio. Por ejemplo, en el adulto-docente:
Los cambios pedaggicos de la ltima dcada, generaron en muchos un

sentimiento de inseguridad y resistencia, pero hubo otros docentes que
asumieron el reto y se involucraron en la aplicacin de metodologas
activas, estrategias innovadoras, etc., en beneficio de sus alumnos, en
general.
38
Inters. Normalmente el adulto asiste a cursos o eventos de

capacitacin por propia conviccin, pero lo abandona si no ve claro el
fin o la utilidad de ste o si cree que el curso no responde a sus
necesidades. Por ejemplo, en los adultos-docentes que:
Motivados por la publicidad de la capacitacin, en el proceso de la

misma, descubren que sta no llena sus expectativas, en
consecuencia... pierden el inters.
Curiosidad limitada. La inteligencia del adulto, a diferencia que la

del nio o del adolescente, no est en fase de expansin. Recurre a
la formacin en la medida en que sta responde a una necesidad y
por ello exige conocer la conexin entre las tareas que realiza y el
objetivo. Ejemplo: el adulto-docente que:
Participa del taller de capacitacin interesado especficamente por el

proceso de lectoescritura, perdiendo la curiosidad por conocer las
estrategias de otras reas.
Impaciencia. Como consecuencia de su sentido de economa del

tiempo y el esfuerzo, el adulto tiende a ser ms impaciente. Esto
exige, de parte de quien lo asesore, comprensin y adaptacin. Por
ejemplo, el adulto-docente que:
Asiste al Taller de Programacin, pierde fcilmente la paciencia consigo

mismo, porque necesita ms tiempo del previsto para aprender.
Emotividad. Las emociones juegan un papel fundamental en la

formacin del adulto. El miedo a la frustracin y al ridculo es
grande, y se acenta en aquellos con menor nivel de formacin. As
por ejemplo el adulto-docente que:
Participa en un Taller de Capacitacin muchas veces se abstiene de
intervenir por temor a la censura o a la crtica de sus colegas.
3.3 Competencias del estudiante de Educacin Superior

Dichas competencias han sido designadas en el proyecto TUNNING
para Amrica Latina, cuyo propsito es identificar e intercambiar
informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de
educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia.
Existen distintas definiciones acerca de lo que es una competencia:
Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un papel,
una funcin, una actividad o una tarea.
Kobinger, N. (1997)
39
La competencia es la idoneidad para realizar una tarea o

desempearse en un puesto de trabajo eficazmente por
poseer las calificaciones requeridas para ello.
OIT (1993).
El estudiante debe desarrollar las siguientes competencias:
1) Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4) Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6) Capacidad de comunicacin oral y escrita
7) Capacidad de comunicacin en un segundo idioma
8) Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin
9) Capacidad de investigacin
10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11) Habilidades para buscar, procesar
procedente de fuentes diversas
analizar
informacin
12) Capacidad crtica y autocrtica

13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14) Capacidad creativa
15) Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16) Capacidad para tomar decisiones
17) Capacidad de trabajo en equipo
18) Habilidades interpersonales
19) Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20) Compromiso con la preservacin del medio ambiente
21) Compromiso con su medio socio-cultural
22) Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23) Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24) Habilidad para trabajar en forma autnoma
25) Capacidad para formular y gestionar proyectos
26) Compromiso tico
27) Compromiso con la calidad
40
Fuente: http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF
La competencia puede definirse como el resultado de un proceso de
integracin de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer,
saber-ser, saber-emprender (Chavez. 1998).
En el proceso de enseanza-aprendizaje es imperativo que los educadores

promuevan el desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas,
tratando de considerar en las diferentes sesiones de aprendizaje no slo
contenidos conceptuales, sino tambin procedimentales y actitudinales.
Pero, qu es el aprendizaje? Qu debe saber un docente para crear
experiencias significativas dentro del aula y fuera de ella?.
Se podr encontrar respuesta a dichas interrogantes en el prximo captulo
relacionado con el aprendizaje.
41
RESUMEN
La universidad tiene diferentes funciones, las cuales deben estar orientadas
promover la formacin de estudiantes innovadores que contribuyan a la
elevacin de los niveles de vida, a la defensa de los derechos humanos, al auge
con tica de la era cientfica y al fortalecimiento de la vida espiritual.
Todo profesional que anhela desempearse exitosamente en su quehacer laboral
debe de poseer una slida autoestima, a fin de aprovechar su potencial creativo,
su capacidad de liderazgo y cooperacin para el trabajo en equipo; as como
para poner de manifiesto su vocacin de servicio. Es indudable que dichas
cualidades tienen que multiplicarse en quien se desenvuelve como docente para
poder conducir con acierto el proceso de enseanza-aprendizaje, motivando en
sus estudiantes el deseo de superacin y progreso.
La autoestima tiene un influjo decisivo en todo el proceso de maduracin
personal y es un objetivo fundamental en la educacin, ya que condiciona el
aprendizaje y el rendimiento acadmico y se proyecta en todo el
comportamiento escolar, familiar y social.
La autoestima es vital para la supervivencia, pues da la sensacin de saberse
apto para enfrentar las necesidades que surjan en el andar de la vida.
Por lo general, las personas con autoestima positiva tienen mejor rendimiento
acadmico, les es ms fcil forjar amistades y sentir pertenencia a un grupo. Por
otra parte, les cuesta menos aceptar un error o un fracaso, se sobreponen ms
rpido a estos y son ms perseverantes.
El liderazgo es un camino en espiral que va de adentro hacia afuera. Si el lder
no tiene primero un nivel de profundidad interior, no podr irrigar un liderazgo
constructivo, de hacer crecer a las personas que lo siguen.
La alta autoestima permite que la persona elija las metas que quiere conseguir,
que decida qu actividades y conductas son significativas para ella y que asuma
la responsabilidad de conducirse a s misma, sin dependencia de otros ni apoyos
condicionantes del medio. Adems, es la plataforma adecuada para relacionarse
con el resto de las personas debido a que al irradiar un ambiente positivo en
nuestro entorno, seremos mejor aceptados y podremos estimar mejor a los
otros. Por otra parte, hace que la persona se autoimponga unas aspiraciones
ms altas, alimentadas por la esperanza, haciendo posible ser agente de cambio
social.
Las motivaciones sociales van de la mano con la autoestima. Es importante
destacar que Feldman (2002), considera como caracterstica fundamental de las
personas, con alta necesidad de logro la bsqueda de situaciones, en las que
puedan competir contra algn parmetro y probarse a s mismas que son
exitosas, no eligen sus retos de manera indiscriminada, tienden a evitar
situaciones en las cuales obtengan xito con demasiada facilidad (lo cual
cancelara el reto), o en las que el xito parece poco probable, en lugar de ello,
tienden a elegir tareas de dificultad intermedia. En contraste, las personas con
baja necesidad de logro, tienden a ser motivados principalmente por el deseo de
evitar el fracaso. Por ello, buscan tareas sencillas, asegurndose que no
fracasarn, o tareas tan difciles para los cuales el fracaso no tiene implicaciones
negativas, puesto que muchas personas no lo han logrado. Se alejan de tareas
de dificultad intermedia, puesto que pueden fracasar en aquello donde otros han
triunfado.
42
GLOSARIO
Maestro, persona que educa de forma integral a sus estudiantes.
Profesor, persona que se dedica a la docencia centrando su labor en la

mera transmisin de contenidos.
Autoestima, valoracin que hacemos de nosotros mismos a partir de

ciertas creencias, sensaciones y experiencias que han dado lugar a una
imagen personal o autoimagen.
Liderazgo, es la capacidad de influenciar y dirigir a otras personas.

Puede darse en cualquier contexto de interaccin social.
Motivacin, es el estmulo que alienta a las personas a efectuar

distintas acciones y a persistir en ellas para su culminacin.
Perfil docente, conjunto de conocimientos, habilidades y valores que

necesita una persona para poder desempearse como educador.
Capacidad, es el potencial o aptitud que poseen las personas, que les

permite acercarse a nuevos aprendizajes.
Competencia, es una macro habilidad que

conceptuales, procedimentales y actitudinales.
incluye
contenidos
43
REFERENCIAS
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ensear. 7 Edicin. Mc Graw Hill. Interamericana. Mxico.
2007.
CHLIZ Montaez, Mariano. Psicologa de los motivos sociales.
Universidad de Valencia. Madrid. 2004.
CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime. Aula abierta. Grupo Editorial Norma.
Lima. 2009.
DREIFUSS, Daniel-VELEZ, Odette. El poder de educar. Una mirada al
vnculo pedaggico. UPC. Lima. 2010.
DULANTO SANDOVAL, Carlos. La tarea invisible. Como ser un profesor
inolvidable. Fondo Editorial. Lima. 2013.
Enciclopedia de la Psicopedagoga. Ocano Grupo Editorial S.A.
Barcelona-Espaa. 1984.
FISCHMAN, David. El camino del lder. UPC. Lima. 2000.
FISHMAN, David. La alta rentabilidad de la felicidad. UPC. Lima. 2010.
MINISTERIO DE EDUCACIN. La autoestima: requisito de una vida plena
para el docente. Lima.
RICE, Philip. Desarrollo Humano. Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.
Mxico. 1997.
TUNNERMAN BERNHEIM, Carlos. Los desafos de la universidad en el
Siglo XXI. Costa Rica. 2007.
UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARA. Misin y caractersticas del
estudiante universitario. Arequipa.
VALEK DE BRACHO, Mnica. Autoestima y motivaciones sociales en
estudiantes de Educacin Superior. Maracaibo-Caracas. 2007.
DIRECCIONES ELECTRNICAS
44
htpp://filocien.blogspot.com/2012/04/importancia-de-lainvestigacion.html/
http://mariasdlp.blogspot.com/2010/11/definicion-de-educacion-pordiferentes.html
http://www.dsw.edu.pl/fileadmin/www-ranlhe/files/Cruz_et-al.pdf
www.amarseunomismo.com/
www.bauldenoticias.blogspot.com
www.ctascon.com/motivacion%20de%20logro.pdf
www.desarrollohumanoonline.es/nuestro-libros/item/
www.metabase.net/docs/unibe/00750.html
www.psiquiatria/revistas/index.php/psicologia.com/article/.../1084
www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1315-95
www.slideshare.net/jumar56/tipos-de-liderazgo
www.uv.es/choliz/motivos%20sociales.pd
UNIDAD II
EL APRENDIZAJE
OBJETIVOS
Identificar las nociones o conceptos ms importantes concernientes al

proceso del aprendizaje, no slo acadmico sino tambin funcional o de
su aplicacin.
Denotar los alcances del aprendizaje significativo y cooperativo, con sus
resultados positivos o favorables, ya en la teora como en la prctica del
ejercicio profesional de cada maestrando.
Valorar la produccin intelectual con las orientaciones propuestas y que
estimularn la creatividad, confianza y originalidad en el trabajo de nivel
universitario, para estudiantes de pregrado y posgrado.
SUMILLA
1.- Conceptos
1.1. Caractersticas
2.- Factores intervinientes
3.- Teoras ms importantes
4.- Tipos de Aprendizaje
5.- Principios generales
6.- Dificultades para el proceso de aprender
7.- El proceso del aprendizaje
8.- El aprendizaje significativo
9.- El aprendizaje cooperativo: trabajo en equipos
10.- La produccin intelectual: pregrado y posgrado
45
46
EL APRENDIZAJE
1.
CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE
El
aprendizaje
resulta
de
la
dialctica
entre
accin
y
pensamiento, formular hiptesis y
comprobar su validez, teora y
prctica
FREINET
Partimos de esa aseveracin y nos deja el camino claro de que el

aprendizaje es el resultado de lo que se supone y se quiere demostrar, de
que la teora seguir siendo teora si no se le pone en prctica. Una
afirmacin ms cercana a esta idea sera: el conocimiento no es
conocimiento si no se le pone en prctica, y todo gracias a lo que
implica el aprendizaje, y ms si este es significativo.
Desde hace dcadas se viene alcanzando conceptos de aprendizaje, pero
todos coinciden en que es un proceso psquico e intelectivo, producto de la
interrelacin y confrontacin con el mundo que nos rodea, ya descubriendo,
ya interpretando o ya modificando la realidad que nos circunda y tambin la
modificacin de nuestra conducta.
Todo proceso de aprendizaje, tema que lo veremos despus, conlleva
responsabilidad, inters por la investigacin, ansias del saber, pero un
saber ms para ser mejores personas y mejores profesionales, cuando
hablamos de los estudiantes universitarios, inclusive los estudiantes de
posgrado: maestrandos y doctorandos.
A continuacin, leamos y analicemos una nocin de aprendizaje, en el
entendido de que cada quien puede establecer su propio concepto.
47
APRENDIZAJE
Proceso
intelectual de
construccin
mental
EL ESTUDIANTE
adquiere
Destrezas
Habilidades
Conocimientos
Memorizan
do
Asimilando
Procesando
de manera
INTRAPERSONAL e INTERPERSONAL
1.1. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE28
Todo aprendizaje implica alcances fundamentales relacionados con

caractersticas. Estas deben partir de lo que el estudiante ya sabe
(conocimientos previos) y lo que es nuevo, basado en la investigacin
del conocimiento, obtenindose el llamado aprendizaje significativo. Este
aprendizaje es funcional o til.
Entonces, reparemos en las caractersticas siguientes:
a.
28
48
El aprendizaje debe ser constructivo. El estudiante no solamente

toma y almacena informacin, sino que la interpreta, la elabora y la
hace propia, gracias a sus aptitudes de aprender a aprender y aprender
a pensar y otras.
www.formacioytecnologia.com/flog/caractersticas-
Pone en juego sus interacciones significativas en forma activa. Acta,

reconoce y valora el conocimiento.
b.
Es necesario un aprendizaje activo. Para ejecutar el aprendizaje,

pone en juego su pensamiento crtico y su pensamiento creativo. El
estudiante alcanza su nivel de desarrollo propio, por sus aptitudes y
capacidades.
c.
Trabajo en equipo o colaborativo. Este tema se ampliar en otro

captulo. Con ello se busca el intercambio de opiniones y habilidades,
demostrando responsabilidad de cada uno de los integrantes.
d.
Un aprendizaje basado en experiencias concretas y situaciones

reales. Estamos en un contexto en el que se selecciona y se trata de
contenido temtico real y funcional. Entonces, nos orientamos a tres
aspectos fundamentales:
Presentamos un problema que es relevante y atractivo, de tal

manera que motive al estudiante para buscar alcances de solucin.
Recurrimos a preguntas generadoras de aprendizaje.

Tengamos presente que es el estudiante quien tambin formula
preguntas.
Establezcamos, adems de una secuencia de aprendizaje, unos

criterios de evaluacin para medir los resultados.
En los ltimos aos, dado el avance de la tecnologa y los alcances de la

globalizacin, se han venido creando sistemas de aprendizaje adecuados
para los adultos. Recordemos, para este fin, que consideramos los tres
tipos de adultez: el adulto joven, el mediano y el mayor. Nos sirve esta idea
porque la persona sigue estudiando y aprendiendo, aqu ubicamos a los
grupos etarios de las maestras y doctorados, si hablamos de posgrado.
La situacin actual, las necesidades y la sociedad del conocimiento impulsan
y motivan a las personas a recibir mayor y mejor informacin, y as
enriquecer sus capacidades, sus habilidades y competencias.
2.
FACTORES DEL APRENDIZAJE29
Sabemos que con frecuencia los estudiantes se preguntan qu influye en su

proceso de aprendizaje y, a la vez, cmo pueden sacarle provecho para un
aprendizaje significativo satisfactorio.
Veamos algunos de ellos, a los cuales se pueden sumar otros, segn las
condiciones y circunstancias del entorno acadmico.
29
RAMIREZ, Horacio y col. Docencia Universitaria. Pg. 34
49
MOTIVACIN
PERSONAL.
En funcin de sus aspiraciones personales y

profesionales; es de inters intrnseco.
MADUREZ
PSICOLGICA.
Una personalidad madura y definida, con

actitudes claras y positivas.
LA SALUD
FSICA.
Basada en una buena nutricin, en el marco

deportivo, descanso adecuado, etc.
ESTADO
EMOCIONAL.
Escapar de la ansiedad, la angustia, el estrs

u otro sntoma perjudicial.
CAPACIDAD
INTELECTUAL.
Dada la heterogeneidad, cada uno responde

con sus capacidades de variadsima ndole.
EL MEDIO
AMBIENTE.
El entorno de estudio es muy necesario y

cada uno lo escoge segn sus conveniencias.
Podemos aadir otros no menos importantes: el material de trabajo, el

proceso de aprendizaje ms adecuado, la influencia de la
globalizacin, los medios y materiales de trabajo acadmico, etc.
3.
TEORAS DEL APRENDIZAJE30
Entendemos el aprendizaje como un cambio de conducta que se opera en

las personas, a raz de la prctica y de la interrelacin con otras personas,
ya del entorno familiar, social el del mbito universitario.
Se han venido presentando una serie de teoras planteadas y sustentadas
por diversos estudios y especialistas, a travs del tiempo.
Es oportuno mencionar a los iniciadores de estas teoras o corrientes.
Tenemos el aprendizaje con Ivn Pavlov y el condicionamiento clsico:
asociacin de dos o ms estmulos, conductas o situaciones que aparecen
juntos y terminan por asociarse.
El condicionamiento operante de B. F. Skinner, quien nos muestra cmo los
refuerzos conforman o consolidan el aprendizaje de las conductas.
Aprendemos a travs de la accin, observando las consecuencias de nuestra
conducta. Si se premia esa conducta aparecer con frecuencia, pero si se
castiga, entonces disminuye o desaparece.
Uno de los que argumentan que el aprendizaje, necesariamente nace del
contexto social, es Albert Bandura, ya que a partir de las conductas de los
dems se pueden establecer modelos sociales y que estn en el entorno
para asimilar todo aquello que sea til o funcional para las personas.
30
50
AIELLO, Mara. El aprendizaje en el aula universitaria. Una propuesta de innovacin. Revista v. 17 n.30.
TEORAS CONTEMPORNEAS DE APRENDIZAJE

Presentamos un cuadro de estas tres teoras, en forma resumida, pero que
ha de ampliar con una mayor informacin por medio de actividades de
investigacin.
CONDUCTIVISMO.
CONSTRUCTIVISMO.
Constituye un
paradigma educativo
defendido, entre
otros, por Jean Piaget
y David Ausubel,
quienes argumentan
que en la construccin
de las ideas y
conocimientos, nacen
de la interaccin del
hombre y su realidad,
pero tomando en
cuenta el aprendizaje
significativo.
Teora basada en el
estudio de la
conducta del
individuo o persona,
mediante la cual se
deben emitir o dar
respuestas a
estmulos de
aprendizaje, con la
participacin activa
del estudiante.
COGNITIVISMO.
Estudia las funciones
conscientes que
reflejan, por ejemplo:
la comprensin en el
aprendizaje, la
organizacin de las
caractersticas
perceptivas, la
organizacin
inteligible del
aprendizaje, la
cognicin prevista, la
retroalimentacin
cognitiva, la
importancia de la
meta y la creatividad
del proceso de
aprendizaje.
Conviene anotar que las teoras existentes no actan por s solas, sino que
surge un nivel de complementacin entre las ms prcticas, funcionales o
tiles para el estudiante universitario. Van a depender de la naturaleza de
los cursos o asignaturas, de la metodologa empleada, de las competencias
a desarrollarse u objetivos propuestos.
Toda teora o teoras deben responder a los enfoques integradores de
aprendizaje, que propicien la interrelacin y conecten aspectos de la
realidad del entorno con los temas que se traten. El resultado es obvio: un
aprendizaje til y provechoso, con visiones claras de una aplicacin futura y
que no quede en el nivel de una simple informacin o dentro de un marco
netamente terico.
Concluyendo: que
conocimiento.
4.
sea
el
estudiante
el
autogestor
de
su
propio
TIPOS DEL APRENDIZAJE
Desde la perspectiva de que todo estudiante debe basar su aprendizaje en el

aprender a hacer, no sin antes haber establecido nociones de aprender a
aprender, ellos descubren su arte profesional mediante la prctica de hacer o
ejecutar, pero reflexivamente, aquello que les ayudar a convertirse en expertos
en su formacin profesional.
51
El aspecto tutorial es muy importante. Aparecen los docentes, gracias a su

experiencia, quienes ejercen usualmente ese papel. En otros casos, pueden ser
los compaeros de clase o profesin, de un nivel ms avanzado.
APRENDIZAJE POR RECEPCIN

En este tipo de aprendizaje, el sujeto slo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos
y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
APRENDIZAJE REPETITIVO O MECNICO
Producido cuando el estudiante memoriza contenidos sin comprenderlos
o relacionarlos con sus conocimientos previos, lejos de encontrar
significado a los contenidos.
APRENDIZAJE REFLEXIVO O SIGNIFICATIVO
Aprendizaje en el que el sujeto relaciona sus conocimientos previos con
los nuevos saberes, dotndolos de coherencia respecto de sus estructuras
cognitivas.
APRENDIZAJE MEDIANTE EL REFORZAMIENTO
Define la manera de comportarse de una persona en un determinado
tiempo, basado en reglas estmulo-respuesta o asociaciones, donde este
elemento es central, suficiente para determinar el comportamiento ya
establecido.
APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
Albert Bandura consideraba que podemos aprender a travs de la
observacin o imitacin. El aprendizaje observacional sucede cuando el
sujeto contempla a travs de los sentidos.
APRENDIZAJE POR ADQUISICIN
El sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de
conducta.
APRENDIZAJE POR RETENCIN
Los conocimientos se almacenan en la memoria del observador,
crendose un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro
con la finalidad de recordar todo, fortaleciendo las neuronas utilizados
durante el proceso.
APRENDIZAJE POR EJECUCIN
La persona considera la conducta y el conocimiento apropiado y sus
consecuencias son positivas, reproduce a travs de hechos sociales o
individuales.
APRENDIZAJE POR CONSECUENCIAS
Imitando un modelo el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de
otras personas que implica atencin y memoria , convirtindose en una
actividad cognitiva.
52
5.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE31
Podemos establecer algunos principios que orienten todo el proceso de

aprendizaje para el logro de objetivos o competencias. En la actualidad,
dado los avances y cambios que se operan gracias a la tecnologa, en
materia de didctica, se puede acudir o practicar algunos de ellos.
Recordemos que cada quien, cuando hablamos de una ctedra, elige lo ms
conveniente para un trabajo eficaz y competente dentro del aula
universitaria.
6.
a.
Principio de individualidad. Debemos reconocer la singularidad de

nuestros estudiantes: sus caractersticas, sus aptitudes, su autoestima,
sus competencias, etc.
b.
Principio de fundamentacin. Recurramos a bases teleolgicas o de

la finalidad de lo que se persigue con ese aprendizaje.
c.
Principio de motivacin. Tal como se vio antes, tratemos de

mantener el inters del estudiante, con su trabajo atractivo y, sobre
todo, participativo.
d.
Principio de participacin. Hoy en da se opta porque sea el

estudiante el que asimile conocimientos, gracias a sus cualidades y
aptitudes, mediante el mtodo heurstico, por ejemplo.
e.
Principio del autoconocimiento. Se relaciona con el anterior.

Debemos encaminarlos hacia la metacognicin. El estudiante repara en
lo que sabe y lo que tiene que aprender.
f.
Principio de la transferencia. Cuando estudiantes de pregrado

aprendimos, y no fue para y por una sola razn, sino para aplicar esos
conocimientos en otras situaciones y circunstancias.
g.
Principio del resultado. Llegar a ptimos resultados, solo se logra si

sabemos graduar el aprendizaje, de lo ms fcil hacia lo ms
complicado; de esa manera, generamos confianza y seguridad en
nuestros estudiantes.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Al hacer referencia a las aspiraciones de la educacin superior, se utilizan

expresiones como procurar que los estudiantes adquieran un
"conocimiento generador", que lleven a cabo un "aprendizaje
transformacional", "crtico", etc.
31
,H
53
Perkins (1999) expresa que conocimiento generador, es "el conocimiento

que no se acumula, sino que acta, enriqueciendo la vida de las
personas y ayudndolas a comprender el mundo y a desenvolverse
en l". Brockbank y Mc Gill (2002) sealan que aprendizaje
transformacional, es una expresin que se relaciona con el "efecto que,
potencialmente, ste produce en el aprendiz". Estos trminos aluden a
que todo aprendizaje tiene que servir, por lo menos, para facilitar nuevos
aprendizajes y recorrer con el aprendizaje realizado, el mximo de distancia
en base a lo aprendido.
Alcanzar estas metas supone realizar un aprendizaje comprensivo, sin
embargo, a menudo se pone en evidencia que el aprendizaje que
generalmente llevan a cabo los estudiantes es un aprendizaje memorstico y
mecnico.
Una de las deficiencias ms importantes en relacin con los resultados de la
enseanza es lo que se denomina conocimiento frgil. El conocimiento de
los estudiantes es frgil y su fragilidad tiene distintas expresiones.
a.
Conocimiento olvidado: Muchas veces los estudiantes no

recuerdan los conocimientos que alguna vez aprendieron. Esto se
refiere a un problema de retencin del conocimiento.
b.
Conocimiento inerte: En ocasiones, los alumnos pueden recordar

los conocimientos adquiridos en un examen, pero son incapaces de
aplicarlos en situaciones nuevas. Esto se vincula a la dificultad para
usar activamente lo que supuestamente han aprendido.
c.
Conocimiento ingenuo: Este tipo de conocimiento es resultado de

una comprensin deficiente por parte del estudiante, ya que al
solicitrsele algn tipo de explicacin o interpretacin, se descubre
que sus teoras ingenuas no se han modificado con la enseanza,
sino que permanecen intactas. El bajo nivel de comprensin
alcanzado no es suficiente para modificar sus concepciones
originales.
Pero no slo se detectan dificultades en el conocimiento de los estudiantes,

sino que a esto se agrega que los alumnos no saben pensar con los
conocimientos que van adquiriendo, por lo que su pensamiento se
caracteriza como un pensamiento pobre. Esta deficiencia forma parte del
uso activo del conocimiento. Resnick (1999), seala como caractersticas
del pensamiento de orden superior, las siguientes:
54
es no algortmico,
tiende a ser complejo,
ofrece soluciones mltiples,
involucra interpretaciones y juicios matizados,
implica la aplicacin de criterios mltiples,
incluye a menudo, incertidumbre,

exige autorregulacin,
es esforzado".
El pensamiento de nuestros estudiantes generalmente no refleja estas

caractersticas, tal vez en parte, porque desde la enseanza no se proponen
actividades que impliquen ir ms all de la simple memorizacin.
La fragilidad del conocimiento (problemas de retencin, de comprensin
y de uso del conocimiento adquirido) y un pensamiento pobre,
constituyen factores que obstaculizan el rendimiento de los estudiantes a lo
largo de la carrera. Estas deficiencias que se traducen en un rendimiento
acadmico bajo, muchas veces contribuyen en buena medida al abandono
en los estudios.
Los enfoques de aprendizaje que se desarrollan en la trayectoria
acadmica, son fruto del modelo de aprendizaje que sostiene cada
profesional, dictado por una teora implcita. La prctica real refleja la
filosofa subyacente del aprendizaje y supone un modelo de persona como
aprendiz, que puede coincidir o no con las teoras profesadas del
aprendizaje.
7.
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE32
Partimos de tres aseveraciones importantes acerca del aprendizaje:
El aprendizaje supone un cambio conductual, si queremos mejor, un

cambio en la capacidad conductual.
Dicho cambio o cambios deben ser perdurables en el tiempo, actitud que
urge de un buen nimo de conservarlo y, sobre todo, con bases
funcionales o tiles.
Un criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la
prctica o de variadas formas de experiencia, recordemos que un
conocimiento no ser conocimiento si es que no se le prctica.
Para determinar el proceso de aprendizaje, apuntamos hacia las

capacidades, habilidades o competencias de los estudiantes del nivel
superior. Remarquemos que:
32
El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o debilitamiento de las

conexiones sinpticas entre neuronas.
El aprendizaje es local, vale decir, la modificacin de una conexin
sinptica depende slo de las actividades de la neurona presinptica y
de la neurona postsinptica.
La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento,
comparado con los tiempos tpicos que sirven de seal entre las
neuronas.
es.wikipedia.org/wiki/aprendizaje
55
Si la neurona presinptica o postsinptica (o ambas) no estn activas,

consecuentemente surge el deterioro, debilitamiento o decaimiento de la
sinapsis originndose as el olvido.
Con estos alcances ya podemos hablar de un proceso tentativo, ya que cada

estudiante es libre en determinar el camino que lo lleve a la asimilacin de
un aprendizaje significativo.
Veamos estas operaciones, entre otras.
1. UNA RECEPCIN DE DATOS. Supone un reconocimiento y una
elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje
(palabras, conos, sonido). Las palabras activan las competencias
lingsticas, por ejemplo.
2. LA COMPRENSIN DE INFORMACIN. Esta es recibida por el
estudiante mediante:
Sus conocimientos previos

Sus intereses profesionales y funcionales
Sus habilidades cognitivas, de anlisis, organizacin, etc.
3. LA RETENCIN A LARGO PLAZO. Basados en la informacin y la

asociacin
4. LA TRANSFERENCIA. El conocimiento sirve para resolver las preguntas
y problemas que se presenten.
Aadimos otros datos importantes para este tema, recurriendo a una
frmula motivadora para el proceso de aprendizaje.
RETO O DESAFO
(NECESIDAD)
BSQUEDA DE INFORMACIN
(CAPACIDAD COGNITIVA)
Si hablamos de desafos, todo estudiante universitario e inclusive los ya

profesionales debemos tener presente lo siguiente:
1. Una personalidad desafiante, cuando el estudiante busca imitarla
(aprendizaje vicario)
2. Una habilidad nueva, cuando buscamos dominarla (aprendizaje
prctico)
3. Una visin deseada, si buscamos realizarla (aprendizaje asertivo)
4. Un problema o necesidad, buscamos superarlo (aprendizaje reactivo
56
8.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO33
El aprendizaje requiere de un camino

compartido: para el que estimula o motiva
y para el que investiga o descubre el
conocimiento
H. MERRIAZ
INTRODUCCIN
El Aprendizaje constituye una actividad mental del estudiante que aprende
permitindole la adquisicin de conocimientos, hbitos y actitudes, as como
la retencin y utilizacin de los mismos, originando una modificacin de la
conducta y/o comportamiento. La vida universitaria es una parte importante
para el estudiante, de la situacin de salud, estructura de su personalidad y
medio ambiente, va a depender que pueda lograr una buena adaptacin y
un rendimiento acadmico exitoso.
La cuestin inicial, a manera de una definicin de aprendizaje significativo,
la podemos parafrasear del terico norteamericano David Ausubel, de una
manera sencilla. Diramos que es el tipo de aprendizaje en el que se
toman en cuenta los conocimientos o saberes previos del estudiante
y se les relaciona con la informacin nueva. Aqu se consideran las
experiencias y vivencias previas del aprendiz y ser l quien seleccione y
oriente la nueva informacin segn sus necesidades, predisposiciones,
teniendo en cuenta la utilidad o funcionalidad.
Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para
qu aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras
inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. El
aprendizaje significativo va ms all de una simple composicin de
conocimientos que despierten el inters de unos cuantos, ste tiene que ver
ms con el desarrollo de un mtodo de estudio donde los sujetos
interpreten y den un verdadero significado de los conocimientos, as como
su verdadera interpretacin en la sociedad donde se desarrollan.
NIVELES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para llegar a establecer ciertos niveles de aprendizaje, es muy importante
lo explicado en la Introduccin de este tema. En este caso, consideramos
dos aspectos: el cognoscitivo y el afectivo, lo que demandar las
disposiciones relacionadas con la informacin a recibir, almacenarla,
aplicarla, comprenderla, etc., as como el estado afectivo o psicolgico de
los estudiantes para saber cmo recibir esa informacin, cmo responder,
cmo valorarla, etc.
33
DIAZ, Frida y col. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. P. 21-27.
57
En el siguiente cuadro, encontramos los aspectos recurrentes

concurrentes que nos ayudarn a comprender el porqu de esos niveles.
ASPECTO COGNOSCITIVO
PRIMERO: CONOCIMIENTO DE
DATOS
58
ASPECTO AFECTIVO
PRIMERO: RECIBIR
Cuando se almacenan datos e

informacin en la memoria.
El estudiante presta atencin y se

da cuenta de lo que est
sucediendo.
SEGUNDO: COMPRENSIN
SEGUNDO: RESPONDER
El estudiante expresa con sus

propias palabras lo que ha
aprendido
Ante un estmulo, el estudiante

responde sobre objetos, personas,
casos.
TERCERO: APLICACIN
TERCERO: VALORAR
Ya se es capaz de entender y
explicar lo aprendido con conceptos
abstractos.
El estudiante valora una situacin,

informacin o persona, ya
aceptando o rechazando
CUARTO: ANLISIS
CUARTO: ORGANIZAR
Estamos en capacidad de identificar

y clasificar los elementos de un
contenido informativo: establecemos
relaciones y principios coherentes y
ordenados.
Relacionamos unos valores con

otros, con una jerarqua propia y
original.
QUINTO: SNTESIS
QUINTO: CARACTERIZAR
Empleamos una forma nueva,

creativa y original para reunir o
conectar elementos, tal vez
inconexos.
Organizamos un sistema de valores

para evaluar otras actitudes, en
forma amplia y clara.
SEXTO: EVALUACIN
SEXTO: CUALIFICACIN
Finalmente, ya somos capaces de

fijar y determinar criterios para la
valoracin.
Si aplicamos seriedad,
responsabilidad, imparcialidad.
FASES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990).
Fase inicial
-
Hechos o partes de
informacin
que
estn
aislados
conceptualmente.
Memoriza hechos y
usa
esquemas
preexistentes
(aprendizaje
por
acumulacin).
El procesamiento es
global:
Escaso
conocimiento
especfico
del
dominio.
Uso
de
estrategias
generales
independientes
del dominio.
Uso
de
conocimientos de
otro dominio.
La
informacin
adquirida es concreta
y
vinculada
al
contexto especfico;
uso de estrategias de
aprendizaje.
Ocurre en formas
simples
de
aprendizaje:
Condicionamiento.
Aprendizaje verbal.
Estrategias
mnemnicas.
Gradualmente se va
formando una visin
globalizadora
del
dominio.
Uso
del
conocimiento
previo.
Analogas
con
otro dominio.
Fase intermedia
-
Formacin
de
estructuras a partir de
las
partes
de
informacin aisladas.
Comprensin
ms
profunda
de
los
contenidos
por
aplicarlos
a
situaciones diversas.
Hay oportunidad para
la
reflexin
y
recepcin
de
realimentacin sobre
la ejecucin.
Conocimiento
ms
abstracto y puede ser
generalizado a varias
situaciones
(menos
dependiente
del
contexto especfico).
Uso de estrategias de
procesamiento
ms
sofisticadas.
Organizacin.
Mapeo cognitivo.
Fase final
-
Mayor
integracin
de
estructuras y esquemas.
Mayor control automtico
en situaciones topdown.
Menor control consciente.
La ejecucin llega a ser
automtica, inconsciente
y sin tanto esfuerzo.
El aprendizaje que ocurre
en esta fase consiste en:
Acumulacin de nuevos
hechos a los esquemas
preexistentes (dominio).
Incremento en los niveles
de interrelacin entre los
elementos
de
las
estructuras (esquemas).
Manejo
hbil
de
estrategias especficas de
dominio.
59
EL ROL DEL DOCENTE

En las aulas universitarias se puede facilitar el aprendizaje significativo por
recepcin. Para este fin, necesitamos de seis tareas fundamentales:
1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la
materia que se va a ensear. Para iniciar la labor, el catedrtico
debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la
materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual
del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta
estructura. Es ms importante determinar la calidad y no la
cantidad. Qu contenidos de calidad vamos a ensear?
2. Identificar los conceptos y proposiciones relevantes para el
aprendizaje del contenido de la materia El alumno posee una
estructura cognitiva previa, base para el aprendizaje significativo.
Entonces, nos preguntamos, Cules son los conocimientos previos
que debe poseer el alumno para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe. Se complementa con la tarea
anterior, porque
intentamos seriamente determinar la estructura
cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de una
prueba previa, entrevistas u otros instrumentos. Claramente,
evidenciamos los conocimientos previos del alumno.
4. Ensear con recursos y principios que faciliten el paso de la
estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del
alumno de manera significativa. Nuestra tarea es la de auxiliar al
alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y
organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a
travs de la adquisicin de significados claros, estables y transferibles.
Aqu, se debe llegar a un nivel de comprensin de significados entre
docente y alumno, sin el carcter de imposicin. Cmo voy a
ensear el contenido? De qu forma guiar el aprendizaje para
que sea significativo al alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto
de conocimiento. El alumno debe llevar a cabo un proceso de reflexin
al cual llamaremos asociacin, de esta manera el alumno une ambos
conocimientos y logra adquirir uno nuevo o, por el contrario, no los
asocia pero los conserva por separado.
6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido. En esta
tarea, el conocimiento se asimila por completo y logra ser un
aprendizaje perdurable.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya
existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del
60
significado y la comprensin, elementos fundamentales para lograr el

aprendizaje significativo perdurable y funcional, sea cual fuere la asignatura y el
programa universitario de pregrado y/o posgrado.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
9.
Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a

saber.
Est basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO34
INTRODUCCIN
Partiendo de la premisa de que el hombre es un ser social y no puede vivir
solitario, necesita de los otros, necesita interactuar con los dems y por ello el
aprendizaje es, en realidad, una actividad de reconstruccin de los saberes de
una cultura, porque se identifica con las caractersticas propias de una sociedad.
La psicologa se ha interesado por el estudio de la dinmica real del aula. Esta
dinmica se manifiesta, entre el docente y el alumno y entre los propios
alumnos. Esa interaccin evoca situaciones en las que los protagonistas actan
simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea
o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos ms o menos
definidos.
No dejamos de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido
de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo,
tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal o en equipo.
Se establecen mejores relaciones con los dems, aumentan su autoestima y
aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos
cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.
TRABAJO EN EQUIPOS
1. Preliminares
Realmente, el problema que enfrentan los docentes es el
desconocimiento de la manera de trabajar con equipos cooperativos,
puesto que no toda actividad que se realiza en grupo implica
cooperacin. Con frecuencia, la realizacin de trabajos en equipo no es
otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no
se
dan
intercambios
constructivos
entre
los
participantes.
Consecuentemente, surge una serie de condiciones que tienen que darse
para que el trabajo en equipo sea cooperativo.
34
DIAZ, Frida y col. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. P. 51
61
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas =

interdependencia positiva.
Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos
establecen metas que son benficas para s mismos y para los dems
miembros del grupo, buscando as maximizar tanto su aprendizaje como
el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del
grupo han entendido y completado la actividad con xito.
Tal como lo menciona Daz, Frida ( 1999), las relaciones entre iguales
pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras
relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socializacin, la
adquisicin de competencias sociales, el control de los impulsos
agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento
de las aspiraciones e incluso del rendimiento acadmico .
Analizando ms de 100 investigaciones realizadas con alumnos de todas
las edades, en reas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se
contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en
situaciones de competencia, David y Roger Johnson, codirectores del
Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota,
concluyen lo siguiente:
A. Rendimiento acadmico Las situaciones de aprendizaje
cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e
individualista en reas y tareas muy diversas, tanto las que
implican adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos,
como las de naturaleza ms conceptual (adquisicin de reglas,
conceptos y principios)
B. Relaciones socioafectivas Se notaron mejoras notables en las
relaciones interpersonales de los alumnos. Se incrementaron el
respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de
obligacin y ayuda, as como la capacidad de adoptar
perspectivas ajenas. Se suma a lo anterior, el incremento de la
autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban
tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos.
C. Tamao del grupo y productos del aprendizaje.
Lgicamente que hay Existen, factores que condicionan la
efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor
puede ser el tamao del grupo; a medida que aumenta el
nmero de alumnos por grupo, el rendimiento de stos es
menor. Se recomienda la conformacin de grupos pequeos. El
rendimiento y los logros de aprendizaje sern mayores cuando
los alumnos preparen un trabajo final.
Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje: cooperativa,
individualista y competitiva movilizan distintas relaciones psicosociales
62
en el aula universitaria e implican procesos: a) cognitivos, b) conativos y

motivacionales y c) afectivo relacionales. En particular, el aprendizaje
cooperativo se relaciona con los siguientes procesos:
Procesos cognitivos:
Colaboracin entre iguales. Homogeneidad etaria o intelectual.
Regulacin a travs del lenguaje. Base de la interaccin

comunicativa.
Manejo de controversias. Saber escuchar para luego opinar e

inferir.
Procesos motivacionales:
Atribuciones. Intereses personales y de equipo.
Metas. Propsitos compartidos de los integrantes de equipo.
Procesos afectivos relacionales:
Pertenencia al grupo. Identificacin sincera y real.
Autoestima. Autoconcepto de cada uno con una imagen natural.
Sentido. Bsqueda comn trazada para un fin determinado.
2. Caractersticas y componentes del aprendizaje significativo35

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
A.
Un elevado grado de igualdad. Entendida esta ltima como el

grado de simetra entre los roles desempeados por los
participantes en una actividad grupal.
B.
Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad

como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las
transacciones comunicativas. Decimos que la mutualidad es variable
en funcin de que exista o no una competicin entre los diferentes
equipos, de que se produzca una mayor o menor distribucin de
responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura
de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca.
Cabe aclarar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje

cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles
que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar.
En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los
alumnos ms habilidosos asumen un liderazgo tal que slo ellos se
benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
35
ECHEITA,B. Mencionado por DIAZ B., Frida y col.
63
habilidosos. Sucede asimismo que algunos son los que trabajan

acadmicamente (y por consiguiente son los que s aprenden) y otros
slo cubren funciones de apoyo (fotocopian, escriben a mquina,
etctera). Esta divisin inadecuada de funciones, aunada a un esquema
competitivo al interior del grupo, llega a manifestarse en luchas de
poder, conflictos divisionistas y segregacin de algunos miembros. Estos
grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempear, sino por la
conformidad a la autoridad, con la que establecen una dependencia
inadecuada.
Partiendo de la reflexin anterior, ahora se expondrn los componentes
esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec,
1990):
Interdependencia positiva. sta existe cuando los estudiantes

perciben un vnculo con sus compaeros de grupo de forma tal que
no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y que deben
coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder
completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus
recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su xito.
Podramos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual

refleja lo que es la interdependencia positiva, se encuentra consignado
en la clebre frase de los mosqueteros de Dumas: Todos para uno y
uno para todos.
Interaccin promocional cara a cara. Los efectos de la

interaccin social y el intercambio verbal entre los compaeros no
pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones
o materiales); ms que estrellas, se necesita gente talentosa que no
pueda hacerlo sola.
La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto

de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren
cuando los estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y
actividades. Leamos estos
ejemplos: a) explicaciones sobre cmo
resolver problemas; b) discusiones acerca de la naturaleza de los
conceptos por aprender; c) enseanza del propio conocimiento a los
dems compaeros; d) explicacin de experiencias pasadas relacionadas
con la nueva informacin, etctera, son actividades centrales para
promover un aprendizaje significativo.
Valoracin personal-responsabilidad personal. El propsito de

los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y afectivamente a
sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluacin del
avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta
manera, el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para
completar las actividades, y evitar que unos descansen con el
trabajo de los dems.
Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se

requiere:
64
Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al

trabajo del grupo.
Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.
Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus

miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
3. BENEFICIOS AL CONDUCIR SESIONES DE APRENDIZAJE

A.
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos

Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas
para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a
emplearlas.
B.
Procesamiento en grupo. Los miembros del grupo necesitan

reflexionar y discutir entre s cul es el nivel del logro de sus metas
y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. La reflexin
grupal puede orientarse a cuestiones como:
Identificar cules de las acciones de los miembros son tiles y

cules no,
Tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o

cambiar.
El siguiente esquema nos ayudar a determinar las actividades,
cualidades y grados de participacin de los integrantes de un equipo
de trabajo, en comparacin con los grupos tradicionales.
Grupos de aprendizaje
cooperativo
Grupos tradicionales
Interdependencia positiva
No hay interdependencia
Valoracin individual
No hay valoracin individual
Miembros heterogneos
Miembros homogneos
Liderazgo compartido
Slo hay un lder
Responsabilidad
dems
los
Responsabilidad por s solo
Enfatiza
la
tarea
mantenimiento
su
Slo enfatiza la tarea
Se
ensean
directamente
habilidades sociales
Se presuponen o ignoran las

habilidades sociales
El
docente
interviene
El docente ignora a los grupos
Ocurre el procesamiento en
grupo
No hay
grupo
por
y
observa
procesamiento
en
65
4. TIPOS DE ESTRATEGIAS
En relacin con los temas antes delineados, se propone la necesidad de que el
docente trabaje con cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propsitos de la asignatura y la leccin en
particular.
2. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a los
estudiantes en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la
enseanza.
3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la
meta.
4. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e
intervenir para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas,
ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del
grupo.
5. Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qu tan
bien colaboraron unos con otros.
5. TIPOS DE OBJETIVOS A DELINEARSE
En relacin con la especificacin de los propsitos perseguidos, el docente tiene
que delinear dos tipos de objetivos:
1. Los objetivos acadmicos referentes a los aprendizajes esperados en
relacin al contenido curricular. Sobra decir que el docente debe
considerar el nivel conceptual y la motivacin de sus estudiantes, sus
conocimientos previos y la propia significatividad de los materiales,
pudindose auxiliar de un anlisis conceptual o de tareas.
2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de
colaboracin, donde deber decidirse qu tipo de habilidades de
cooperacin se enfatizarn. Respecto a la conformacin de los grupos,
se sugiere un mximo de seis integrantes por equipo de trabajo. El
rango puede variar de dos a seis, y el docente tiene que decidir el
tamao ptimo, valorando los principios enlistados en el siguiente
cuadro:
Principios para conformar un equipo de aprendizaje cooperativo
66
Conforme se incrementa el tamao del equipo, el rango

de habilidades, destrezas, experiencias, aumenta el
nmero de miembros disponibles para pensar y
aprender
Mientras ms grande sea el equipo los miembros ms
habilidosos deben dar oportunidad a cada participante
para hablar, coordinar las acciones del grupo, alcanzar
el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo.
Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la
tarea pueden llegar a dictar el tamao del equipo.
Mientras menor sea el tiempo disponible, es ms
apropiado que el tamao del grupo sea ms pequeo.
Aunque existen claras excepciones que el docente, segn su criterio, puede

identificar, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo
sean heterogneos, colocando estudiantes de nivel alto, medio y bajo (en
rendimiento acadmico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo.
6. ERRORES A COMETERSE EN EL AULA
En lo referente a la distribucin del aula, los docentes suelen cometer errores
como los siguientes:
Colocar a los estudiantes en una mesa rectangular donde no pueden

tener contacto visual con los dems miembros;
Acomodar a los estudiantes en escritorios aparte, donde no pueden
compartir los materiales de trabajo ni establecer un contacto
personal sin interferir con los otros grupos.
Acomodarse en crculos de trabajo, por lo general, es lo mejor.
Se sugiere el establecimiento de roles complementarios, interconectados y

rotativos entre los miembros del grupo. Los ms importantes son :
Un compendiador, que se encargar de resumir las principales
conclusiones o respuestas generadas por el grupo.
Un observador, que se asegurar que todos los miembros del grupo
puedan decir explcitamente cmo arribaron a una conclusin o
respuesta.
7. CONFORMACIN DE GRUPOS COOPERATIVOS

Beneficios de la conformacin de grupos cooperativos heterogneos
Mayor pensamiento elaborativo.

Aumento en la frecuencia para dar y recibir
explicaciones.
Aumento en la adopcin de perspectivas diversas.
Incremento en la profundidad de la comprensin.
Mayor calidad en el razonamiento,
Precisin en la retencin a largo plazo.
Si el equipo est conformado par seis integrantes, cada uno de ellos deber
cumplir una funcin, tal como se presenta a continuacin:
Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resmenes de

los otros miembros.
Un narrador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo
relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido
previamente.
Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo
necesita y se comunica con los otros grupos y con el docente.
67
Un secretario, cuya funcin es escribir las decisiones del grupo y editar el

reporte de trabajo.
Un animador, que reforzar las contribuciones de los miembros del equipo.
Un observador, que cuidar que el grupo est colaborando de manera
adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamao del equipo, un estudiante puede

asumir una o ms funciones. Si el equipo estuviera conformado por cuatro
integrantes, la funcin de cada uno sera como sigue:
Un moderador: quien organiza y dirige el equipo.

Un secretario: quien toma nota de los aportes de cada participante.
Un relator: cuya funcin es leer las conclusiones.
Un observador: quien cuidar que los integrantes participen activamente y
aporten ideas significativas.
Con el fin de estructurar metas que permitan una interdependencia positiva, el

docente puede recurrir a recursos como los siguientes:
Pedir al grupo que concluya al menos con un producto de trabajo conjunto

(reporte, proyecto, ensayo, maqueta, protocolo, prototipo).
Proporcionar recompensas al grupo en relacin al desempeo conjunto de
todos los integrantes
No obstante, tambin debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para lo

cual el docente puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a
varios estudiantes, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido,
solicitar al inspector, narrador y observador del equipo que describan la
dinmica y logros del trabajo realizado.
Por ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cualitativos del
aprendizaje logrado por los estudiantes, as como conciliar los estndares
planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo. El
docente puede considerar, por ejemplo, la elaboracin de un reporte de trabajo,
un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondidas por acuerdo
en el equipo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes del
equipo, o el nmero de miembros que lograron el criterio especfico establecido
de inicio. Independientemente del sistema de evaluacin adoptado, resulta
imprescindible la evaluacin del funcionamiento del equipo, que implica una
reflexin compartida entre el docente y los equipos de trabajo.
En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy
frecuente la aparicin de controversias conceptuales, que se manifiestan como
puntos de vista divergentes sobre algn tpico en especial, y que manejadas de
forma adecuada, pueden movilizar la reestructuracin cognitiva de los
estudiantes, favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue
de la confrontacin en que en la primera existe la voluntad de superar las
discrepancias entre ideas, creencias, informaciones, opiniones o puntos de vista
divergentes.
68
8. ALGUNAS TCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Esta es una relacin de tcnicas que mencionadas por Daz (1999) , las que
servirn para la investigacin, la asimilacin y la explicacin de sus alcances y
caractersticas. Recordemos que la labor acadmica universitaria se centra en la
investigacin con el nimo de ejercitar nuestras competencias y habilidades
personales y en equipo, si es necesario.
El trabajo grupal para constituirse en un aprendizaje cooperativo debe reunir las
siguientes caractersticas:
Interdependencia positiva.
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal
A continuacin, se har una breve descripcin de las tcnicas de aprendizaje

cooperativo:
1)
Tcnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores
Se forman equipos de cuatro estudiantes, que trabajan con un material

acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del equipo,
de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los
miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se renen en
"grupos de expertos" para discutir sus secciones, y despus regresan a su grupo
original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. La
nica manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los
dems y debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal.
En consecuencia, se forman dos equipos:
a)
Equipo de Expertos
b)
Renen informacin sobre un aspecto del contenido complejo,

volvindose expertos
Se separan de sus equipos de aprendizaje y comparten sus pericias
con sus compaeros de equipos, donde cada uno se convirti en
experto en un aspecto diferente del contenido.
Equipo de Aprendizaje
Los expertos regresan a sus equipos de aprendizaje

En cada equipo de aprendizaje hay un experto sobre un tema
determinado
Los miembros del equipo presentan a los dems la informacin solo
sobre su rea
Luego se discute entre los integrantes de expertos
Al final, a todos se les aplica la misma prueba
69
2) Aprendizaje en equipos (Student team learning, STL), de Slavin y

colaboradores
En realidad, conjunta tres variantes de trabajo cooperativo:
a) STAD: Student team achievement division (divisin del logro del

equipo del estudiante)
Los estudiantes se asignan a grupos heterogneos (edad, rendimiento,
sexo, raza), de cuatro o cinco integrantes. El docente les da un material
acadmico dividido en lecciones y los estudiantes trabajan en ellas hasta
asegurarse que - todos los miembros las dominan. Todos los estudiantes
son examinados de forma Individual sobre el tema estudiado, sin recibir
ayuda de sus compaeros de equipo. El docente compara la calificacin
individual con sus puntuaciones anteriores, y si la segunda es superior,
recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar la
puntuacin grupal, y slo los equipos que alcancen cierta puntuacin
obtendrn determinadas recompensas grupales. Puede verse que esta
tcnica incluye, asimismo elementos de competicin intergrupal.
TGT: Teams games tournament ("Torneos de los juegos en equipo)
Es similar a la anterior, pero sustituye los exmenes por "torneos
acadmicos" semanales, en donde los estudiantes de cada grupo compiten
con miembros, con similares niveles de rendimiento, de los otros equipos
con el fin de ganar puntos para sus respectivos grupos. La filosofa de
dichos torneos acadmicos es la de proporcionar a todos los miembros del
grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuacin grupal, con la
ventaja de que cada estudiante competir con otro de igual nivel.
TAI: Team assisted individuation (asistencia individualizada del
equipo)
En contraste con las dos anteriores, aqu se combinan la cooperacin y la
enseanza individualizada, y se ha aplicado preferentemente a las
matemticas. Los estudiantes pasan una prueba diagnstica y reciben una
enseanza individualizada, a su propio ritmo segn su nivel. Despus
forman parejas o tradas e intercambian con sus compaeros los
conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con base
en guas u hojas de trabajo personales, en la resolucin de bloques de
cuatro problemas matemticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los
compaeros y/ o al docente. Los compaeros se ayudan entre s a
examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Cada
semana el docente certifica el avance del equipo y otorga las recompensas
grupales convenidas (diplomas, puntos).
70
3) Aprendiendo juntos (Learning together), de Johnson, Johnson y

colaboradores
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos
investigadores ya se han discutido a lo largo del captulo. Aqu slo
mencionaremos las cuatro fases generales que proponen:
a.
b.
c.
d.
Seleccin de la actividad. De preferencia que involucre solucin de

problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o
creatividad.
Toma de decisiones respecto a tamao del grupo, asignacin,
materiales.
Realizacin del trabajo en grupo.
Supervisin de los grupos.
4) Investigacin en grupo (Group investigation), de Sharan, Sharan y

colaboradores
Es un plan de organizacin general de la clase en la que los estudiantes trabajan
en grupos pequeos (dos a seis integrantes) que utilizan aspectos como la
Investigacin cooperativa, discusiones grupales, planificacin de proyectos.
Despus de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la
clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las
actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo
comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta tcnica son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
5)
Seleccin del tpico

Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos
Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y
actividades; monitoreo del profesor
Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido
Presentacin del producto final
Evaluacin
Co-op Co-op, de Kagan

Surgi como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes
universitarios en cursos de psicologa, permitindoles explorar con
profundidad los temas de su inters: se encontr que aumenta de
manera notable la motivacin de los estudiantes. Est orientado, al igual
que el anterior, a tareas complejas, multifacticas, donde el alumno
toma el control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
a.
Diseo de experiencia inciales y discusiones en clase para estimular

la curiosidad.
b. Conformacin de grupos heterogneos.
c. Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de
comunicacin dentro del equipo
71
d.
e.
f.
g.
Seleccin del tema

Seleccin de subtemas (parecido a Jigsaw)
Preparacin y organizacin individual de subtemas
Presentacin de subtemas en rondas de alumnos al interior del
equipo
h. Preparacin de los representantes de los equipos
i. Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clase y del
profesor).
Esta tcnica se ha empleado en un formato breve (v. gr., 10 a 15
minutos para preparar una presentacin de cinco minutos), o bien en un
formato ms largo (v. gr., los equipos tienen todo un periodo acadmico
para preparar sus presentaciones).
6)
Cooperacin guiada o
ODonnell y Dansereau
estructurada
(scripted
cooperation),
de
Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusin de

controles experimentales. El trabajo se realiza en diadas y se enfoca en
actividades cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los
participantes en una diada son iguales con respecto a la tarea a realizar
(no es un entrenamiento del tipo experto-novato). En principio, el
docente divide el texto en secciones, y los miembros de la diada
desempean de manera alternada los roles de aprendiz-recitador, y
oyente-examinador. Los pasos son los siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Ambos compaeros leen la primera seccin del texto.

El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
Ambos trabajan la informacin.
Ambos leen la segunda seccin del texto.
Los dos intercambian los roles para la segunda seccin.
A y B continan de esta manera hasta completar todo el texto.
Aunque en el libro incluimos un captulo especial sobre el tema de la

evaluacin, en este apartado, a manera de un sencillo listado,
recogeremos las diez frmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo
de los hermanos Johnson que recopila Ovejero (1991, p. 166). Ntese
que varan en la medida en que manejan la interdependencia y el
equilibrio real entre el trabajo individual/ grupal. Seguramente el
docente encontrar frmulas ms convenientes a las situaciones donde
se desempea.
72
1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.-
Media de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo.

Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del equipo.
La puntuacin del equipo como nico producto.
Seleccionar al azar el trabajo o documento de una de los miembros del
grupo y puntuarlo.
Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y
puntuarlo.
Puntuacin individual ms un bono equipo.
Bonos basados en la puntuacin ms baja,
Puntuacin individual ms media grupal.
Todos los integrantes reciben la puntuacin del miembro que puntu ms
bajo.
Media de las puntuaciones acadmicas ms una puntuacin en desempeo
de habilidades de colaboracin.
9. LA PRODUCCIN INTELECTUAL36
INTRODUCCIN
Este es un aspecto muy importante en la vida acadmica universitaria, ya que
los estudiantes, adems de aprender a aprender en el campo cognoscitivo,
tambin deben prolongar e incrementar ese aprendizaje mediante trabajos
personales o cooperativos en el marco de la creatividad y la investigacin.
En la actualidad, recibimos la ayuda de la tecnologa y de la globalizacin para
desarrollar capacidades y competencias beneficiosas e imprescindibles,
acercndonos ms a la investigacin, la eficiencia, la eficacia y la verdad.
La produccin intelectual, en este caso, se dirige a la labor que puede y debe
desarrollar cada estudiante, plasmndose en trabajos escritos.
PLAN DE REDACCIN
De hecho que existe una decisin personal para redactar un trabajo escrito, pero
existen normas e indicaciones especficas ya establecidas, unas de carcter
opcional y otras de carcter obligatorio.
Proponemos un plan de redaccin sencillo y funcional, mediante cuatro fases o
momentos.
36
CENTRO DE DESARROLLO ACADMICO. Orientaciones para la Produccin Intelectual del Estudiante. UCSM.
2009
73
1. PROCESO DE PREESCRITURA. Tengamos en cuenta:
La estructura propia del gnero de trabajo a elaborar.
Buscar la informacin suficiente sobre el tema.
Elaborar un esquema inicial que sirva de gua medular.
2. PROCESO DE ELABORACIN
Redactar el trabajo de acuerdo con la estructura,

esquema y empleando toda la documentacin compilada.
el
Iniciar el desarrollo con cierta libertad sin sujetarse

demasiado al esquema, ya que podemos optar por
modificarlo.
Adems de la portada, debemos cumplir con los contenidos

esquematizados. No olvidemos la estructura propia.
3. PROCESO DE REVISIN Y CORRECCIN
La calidad de un trabajo se mide por la presentacin, no

solamente del contenido, sino de la forma.
La redaccin debe ser precisa y clara, con el uso correcto de la

ortografa y la morfosintaxis.
Una vez terminado y revisado convenientemente, diramos que

hemos elaborado o redactado un trabajo acadmico de calidad.
4. PRESENTACIN
Ser de acuerdo con las indicaciones y caractersticas sealadas para

ese fin.
RELACIN DE TRABAJOS DE PRODUCCIN INTELECTUAL

En toda institucin educativa superior, ya sea en pregrado como en posgrado, se
prefieren los siguientes trabajos escritos:
74
MONOGRAFA
ENSAYO
ARTCULO ACADMICO
ARTCULO CIENTFICO
RESUMEN
INFORME
RECENSIN
ANTOLOGA
SEPARATA
GLOSARIO
De algunos de ellos, presentamos las nociones ms importantes y usuales, no

con ello, se dejan de lado los dems, sino que ese vaco ser completado por los
estudiantes, aplicando el mtodo heurstico o del descubrimiento de
conocimientos nuevos, gracias a la investigacin.
75
LA MONOGRAFA
1. NOCIONES PRELIMINARES
Veamos, primero, la composicin etimolgica del vocablo: monografa

(de monos, solo, nico y graphe, escritura): estudio particular y
profundo de un autor, de un gnero, de una poca.
Afortunadamente, otros autores amplan el concepto con que deben

admitirse los alcances de la monografa. Descripcin o tratado especial
de determinada parte de una ciencia o de algn asunto particular.
Concluyamos: la monografa es el tratamiento exhaustivo, profundo

que, de manera escrita, se hace sobre un autor, un tema, una poca
especficos.
2.
ESTRUCTURA DE LA MONOGRAFA
La monografa no incluye dedicatoria, prlogo y declaracin de siglas,

partes que pertenecen a un libro. La organizacin y presentacin de
una monografa tiene las peculiaridades siguientes:
Portada.- En sta se consignar: ttulo del trabajo, asignatura, nombre

del autor, fecha de presentacin y nombre del docente o expositor.
ndice.- Este se escribir al principio, y contendr todas las secciones

que se divida el trabajo.
Introduccin.- En sta se expondrn los motivos por los cuales se

eligi el tema y el mtodo seguido.
Desarrollo.- Es la exposicin del trabajo en forma clara y con

argumentos convincentes.
Conclusin.- Es la exposicin en forma de sntesis de lo que se

pretende demostrar.
a.
El Desarrollo o Discusin
a) La explicacin. Es el acto por el cual se hace explcito lo implcito,

claro lo obscuro, simple lo complejo. El desarrollo de un tema
comienza, con su explicacin. Explicar es analizar para comprender,
de manera razonada.
b) La discusin y demostracin.
Es un momento dialctico y
consiste en examinar dos tesis opuestas a fin de optar por alguna de
estas soluciones:
76
Rechazar ambas, segn lo propuesto u objetivos a cumplirse
Rechazar una y aceptar la otra, con los argumentos necesarios
Alcanzar una solucin complementaria (sntesis). Es el aporte propio o

personal
c)
3.
4.
La conclusin. Posee una estructura propia. Debe proporcionar un

resumen, sinttico pero completo, de la argumentacin, las pruebas
y los ejemplos. Esta parte debe poseer las caractersticas de lo que
se ha llamado sntesis.
LAS FUENTES
Acercarse lo ms posible a
autor, hay que consultar no los
propias obras y en su idioma
crticas, ya que stas ofrecen
probada.
los orgenes. Cuando se estudia un

comentarios escritos sobre l, sino sus
original, procurando utilizar ediciones
seguridad, pues su autenticidad est
Ordenar las fuentes. Cuando se quiere conocer el pensamiento

definitivo de un autor se estudiarn sus obras. Cuando se quiera tener
una visin de conjunto se ordenarn las obras en sentido cronolgico.
Aadimos las pginas de internet.
Valorar las obras. Interpretando el sentido de las palabras en funcin

de la poca y del uso de los trminos relacionados con un determinado
periodo. Verificar si las obras son originales o dependen de otras fuentes
o si representan un avance o un retroceso. Las pginas de internet
deben ser confiables y validadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Las referencias se citan en el texto por autor y por ao, por ejemplo:
Eysenck, 1982; Masters y Johnson, 1972; Kaplan, 1985.
Las referencias bibliogrficas sern presentadas al final de la monografa en
orden alfabtico y deben estar numeradas. Por ejemplo:
1) Arnau, J. 1974. Motivacin y Conducta. Editorial Fontanella.
Barcelona. Pgs. o pp. 73, 152, 234.
2) Bayes, R. 1972. Utilizacin de trtolas en el laboratorio operante.
Revista latinoamericana de Psicologa. pp. 4-227 -234.
3) Estos, W. R. 1972. Teora estmulo respuesta del impulso, en
Trevan y Bisney, R. C. Teoras sobre la motivacin del aprendizaje.
Mxico. Trillas. pp. 171-207.
Nota. Tngase en cuenta el modulo APA o VANCOUVER
77
Finalmente, adems de la bibliografa, in strictu sensu, mencionamos la

hemerografa y las pginas de internet, segn sean los temas motivo de la
investigacin.
EL ENSAYO
1.
DEFINICIN Y PRESENTACIN
Ocurre que queremos opinar, criticar o emitir juicios sobre algn hecho,
suceso o tema que urge tratar, segn su importancia, podemos hacer uso
de un ensayo que, inicialmente lo conceptuamos como un escrito,
generalmente breve, en el que se expone, analiza y comenta un tema sin la
extensin ni profundidad que exige el tratado y el manual.
Para nosotros, el ensayo es la forma acadmica de comunicar
responsablemente algn punto de vista o alguna idea que, adems de
interesarnos, podamos defender con criterios propios y ajenos. El ensayo no
siempre tiene por qu ser (o parecer) erudito. Hay ensayos que nacen, no
de la investigacin, sino de la reflexin de sus autores.
2.
CARACTERSTICAS
3.
4.
ESTRUCTURA DEL ENSAYO
Introduccin. Indicar en forma breve cmo va a presentar el tema o

asunto (finalidad o propsito, metodologas, partes del trabajo, etc.)
Desarrollo. Es el cuerpo del asunto (debe consignar los aspectos ms

significativos y trascendentes)
Conclusiones. Es un resumen de los resultados a que se ha arribado

en forma ntida.
Referencias bibliogrficas. Se aaden las hemerogrficas y las

pginas de internet.
CLASIFICACIN
78
Intencin polmica o informativa

Brevedad
Rigor ms o menos sistemtico
Estructura libre (no posee partes fijas)
Variedad temtica
Estilo cuidadoso y elegante
Tono variado
Amenidad
Ensayo de argumentacin y discusin.- Su objetivo es defender una
tesis, persuadir, lograr la adhesin del lector. Exige rigor en el

pensamiento y una organizacin lgica de sus pares. Es de uso
universitario en pregrado y ms en posgrado.
5.
Ensayo digresivo.- Es una desviacin literaria alrededor de un

problema determinado: Poltico, econmico, social, filosfico, comercial,
etc.
ETAPAS PARA SU ELABORACIN
Comprensin y delimitacin del tema

Informacin sobre el tema
Seleccin de las ideas relacionadas con l.
Desarrollo de un plan con la siguiente estructura: introduccin, nudo,
desenlace.
EL ARTCULO CIENTFICO
1.
NOCIONES INICIALES
El trabajo de un investigador es completo cuando los resultados son
compartidos con la comunidad cientfica. El medio tradicional para
comunicar los resultados son las revistas cientficas o de la especialidad;
por consiguiente, la preparacin de los escritos para la publicacin de una
revista es una parte integral del esfuerzo del investigador.
La publicacin de artculos de investigacin o cientficos se hace con fines
de promocin o difusin de temas de trascendencia social, poltica,
econmica, pedaggica, psicolgica, filosfica, etc.
2.
CARACTERSTICAS
Son tres fundamentales, deben ser consideradas antes de escribir un

artculopara revistas de investigacin: la extensin, los ttulos y el tono.
a) La extensin. Debido a las limitaciones del nmero de pginas en una
revista de investigaciones el investigador debe considerar la
investigacin tpica para la revista a quien se va a dirigir el manuscrito
y no debe excederse esa extensin a menos que se est escribiendo
una monografa u otro material excepcional.
b) Ttulos. Los ttulos son importantes para ayudar al lector a orientarlos
y remarcar los aspectos ms importantes de su artculo. Estarn de
acuerdo con el tema tratado.
79
c) Tono. Aunque los escritos cientficos difieren de los artculos literarios,

no debe faltar el estilo, y evitar, en lo posible que sean lentos y
aburridos; en la descripcin de su investigacin presente las ideas y
hallazgos de una manera directa, pero de una manera interesante,
amena de modo que refleje su dominio de problema.
3.
PARTES DEL ARTCULO
a) Ttulo
El ttulo debe resumir la idea principal del artculo de una manera
simple y, si es posible, con estilo; ello debe ser una exposicin concisa
del tpico principal que debe referirse a la variable principal o al
principio terico que usted ha investigado.
La extensin mxima recomendada para el ttulo es de doce a quince
palabras.
b) Nombre del autor y afiliacin institucional
Autor. El nombre del autor debe aparecer tal como se acostumbra

escribirlo, debe omitirse los ttulos (doctor o profesor) o como los
grados.
Afiliacin.- Si la afiliacin cambi despus de haber completado el

trabajo de su afiliacin actual, se indicar en una nota a pie de
pgina.
Introduccin.- El cuerpo principal de un artculo se inicia con la

introduccin. Debido a la funcin que cumple la introduccin se
obvia el membrete de introduccin. Su propsito es informar
al lector de los problemas especficos bajo estudio y estrategia de
investigacin. Al escribirla introduccin, considere: cul es el punto
de estudio? cul es la lgica que aborda el problema y el diseo de
investigacin? cules son las implicaciones tericas del estudio y su
realizacin a trabajos previos en el rea? Una buena introduccin
responde a esas preguntas en uno o dos prrafos y le da al lector
un sentido firme de lo que usted est haciendo y por qu.
Con relacin al marco terico, exponga claramente las proposiciones

tericas probadas y cmo fueron probadas. Resuma los argumentos
relevantes as como los datos, adems indique cmo su diseo
experimental y la hiptesis se relacionan con ese principio. En resumen,
evite detalles no esenciales en vez de enfatizar las conclusiones
importantes.
Despus de que se introdujo en el problema y desarroll el trabajo en el
pasado, usted estar en condiciones de detallar el propsito para hacer el
estudio. Est exposicin debe realizarse al cerrar los prrafos de la
introduccin.
80
Mtodo.- La seccin mtodo debe decir al lector cmo fue conducido el

trabajo de investigacin. El mtodo debe describir en detalle suficiente
a un investigador experimentado a replicar el estudio si l lo desea. Los
subttulos ayudan al lector a encontrar la informacin especfica. Su
propio juicio editorial es probablemente la mejor gua sobre el nmero y
tipo de subttulo.
Sujetos.- La subseccin de sujetos debe responder a las

preguntas: quines participaron?, cmo fueron seleccionados?. D
caractersticas demogrficas importantes, tales como sexo, edad,
tanto como alguna informacin relevante. Exponga el nmero total
de participantes y el nmero asignado a cada condicin
experimental. D el nmero de especmenes utilizados, su sexo,
edad y condicin fisiolgica. Adems, especifique todos los detalles
de su tratamiento y manipulacin esencial para la replicacin con
xito de la investigacin.
Material y equipo.- La subseccin de aparatos incluye una breve

descripcin de los aparatos o materiales utilizados as como su
funcin en el experimento.
Procedimiento.- La subseccin de procedimiento debe ser un

resumen de cada paso en la ejecucin de la investigacin, esta debe
incluir las indicaciones a los participantes, la formacin de grupos y
las manipulaciones experimentales especficas, describa la
aleatorizacin, el contrabalanceo, y otras caractersticas de control
en el diseo.
Experimentos mltiples.- Cuando se reportan una serie de

experimentos ellos son membretados como experimento 1,
experimento 2, etc. esos membretes son ttulos importantes. Ello
organiza las subsecciones y los hace convenientemente para referir
al lector el experimento especfico.
Los resultados deben resumir los datos recolectados y su tratamiento

estadstico. Primero, exponga brevemente la idea principal de sus
resultados y hallazgos. Entonces, reporte los datos en detalles
suficientes para justificar sus conclusiones. Aqu no es apropiada la
discusin de las implicaciones de los resultados. Anote todos los
resultados relevantes, incluso aquellos que corren en contra de su
hiptesis. Use pocas tablas o figuras, tanto como sea posible. Las
figuras y tablas completan el texto.
Discusin.- Despus de presentar los resultados est en condiciones de

evaluar e interpretar sus implicaciones con su hiptesis original. En la
seccin discusin es libre de examinar, interpretar y calificar sus
resultados tanto como derivar las inferencias de ellas.
En general, las siguientes preguntas pueden servir de gua para la

presente seccin: qu he contribuido aqu?, cmo ayud mi estudio a
81
resolver el problema original?, qu conclusiones e implicaciones

tericas puede obtenerse de mi estudio? Estas preguntas son la razn
de ser de su estudio y los lectores tienen derecho a respuestas claras y
directas y nada ambiguas.
Referencias - Cada artculo concluye con una lista de todas las

referencias citadas en el texto. Seleccione las referencias juiciosamente
y ctelas exactamente.
LA RECENSIN
1.
DEFINICIN
Es el resumen de una obra escrita, seguida de un juicio crtico de la

misma.
Se trata de presentar una obra o tratado bibliogrfico, ya impreso o virtual, de
manera concreta y crtica sealando lo esencial de sus valores o bondades o la
ausencia de los mismos.
Es una tarea muy complicada, pero puede ensayarse en el trabajo acadmico.
2.
EXIGENCIAS O CUALIDADES DEL RECENSIONISTA
Debe poseer y demostrar:
3.
Informacin cultural, cientfica, humanista suficiente y adecuada.

Competencia o conocimiento sobre el tema.
Capacidad crtica, con alcances de nivel un buen nivel acadmico .
Saber valorar con imparcialidad y objetividad.
MANERA DE REALIZAR LA RECENSIN
Para lograr un xito satisfactorio en este trabajo, se debe cumplir con:

a.
La lectura del libro (leer la obra atentamente a fin de compenetrarse con

su contenido).
b. Las anotaciones del contenido,

errores, carencias de puntos, etc.
fundamentales,
aciertos,
c.
La redaccin, siguiendo un plan determinado, por ejemplo:
Planteamiento del problema (descripcin de los datos del autor y la

obra)
Anlisis y sntesis del contenido fundamental (ser preciso y no extenso).
Juicio crtico (opinin personal acerca del libro).
82
aspectos
RESUMEN
El aprendizaje es un proceso intelectual de construccin mental que se

adquiere por medio de destrezas, habilidades y conocimientos para la
aplicacin futura, eficaz y eficiente, con fundamentos tericos aplicables
a la realidad o entorno.
Todo el conjunto de caractersticas que se establecen para el
aprendizaje, implica construccin, accin, colaboracin y con aportes de
experiencias concretas y situaciones reales.
Cuando hablamos de los factores intervinientes en el aprendizaje, tienen
relacin directa con el estudiante para esperar de cada uno, por ejemplo,
su motivacin personal, su madurez psicolgica, su salud fsica y otros
tambin importantes.
Establecemos que, a pesar de que existen diferencias conceptuales entre
algunas teoras, todas se orientan hacia el mejor nivel de aprendizaje de
loso estudiantes. Destacamos las teoras contemporneas: el
constructivismo, el conductismo y el cognitivismo, cada uno con sus
caractersticas y criterios propios.
Cul es el tipo de aprendizaje ms adecuado, o mejor, ms adecuados
para lograr un propsito acadmico de conocimientos? Tenemos una
tipologa dispuesta para seleccionar e identificar los de conveniencia
personal y profesional. Es bueno revisarlos y no los repetimos aqu,
porque cada quien tiene sus propias opciones y decisiones.
Si tenemos a mano unos principios que orientan el aprendizaje, tambin
existen caminos que los identifican, obtenindose un conocimiento
olvidado, inerte o ingenuo. La acuciosidad nos llevar a investigar sobre
cada uno.
Un tema muy importante es el proceso de aprendizaje. Determinamos
tres aseveraciones relacionadas con: un cambio conductual, la
perdurabilidad en el tiempo y, tal vez el ms importante, el llevarlo a la
prctica, sino ese aprendizaje sera baldo, nulo.
El aprendizaje significativo es el que se basa en la adquisicin de
conocimientos, hbitos y actitudes, as como, la retencin de lo til, lo
que produce un cambio en el aspecto conductual o de actitudes de la
persona o futuro profesional.
El aprendizaje cooperativo crea un nuevo modo de trabajo para lograr
metas compartidas con interdependencia positiva, se logra mejor nivel
de socializacin, otras competencias sociales, controlamos nuestros
impulsos, incrementamos nuestras aspiraciones y tenemos un mejor
rendimiento acadmico y profesional.
La produccin intelectual nos permite prolongar e incrementar nuestras
aptitudes y conocimientos, mediante trabajos personales o cooperativos
en el marco de la creatividad y la investigacin. Tenemos una gama de
retos o trabajos para los que s tenemos capacidades y competencias de
realizarlos, y as
demostrar
potencialidades inherentes a nuestra
creatividad y responsabilidad.
83
GLOSARIO
Conocimiento previo. Conocimiento incipiente o anterior (a priori) que el

alumno tiene respecto del tema a tratarse.
Criterio. Norma, pauta, regla para conocer la verdad. Juicio o
discernimiento.
Intrnseco. Interior, interno, esencial o ntimo.
Aprender a hacer. Uno de los pilares de la educacin actual. Se aprende
haciendo, experimentando.
Aprender a aprender. Habilidad para aprender nuevas tareas ms
rpidamente, como resultado de la transferencia de aprendizaje personal.
Teleolgicas (teleologa). Doctrina de las finalidades o propsitos.
Mtodo heurstico. Mtodo de la creacin, invencin, basndose en la
investigacin.
Metacognicin. Despus del conocimiento, lo que se aplica o experimenta
con conocimientos suficientes y verdaderos.
Sinapsis. Relacin, conexin, contacto o enlace.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AIELLO, Mara (2007). El aprendizaje en el aula universitaria. Revista v.

17 n.30, San Luis, Argentina.
BENEDITO, Vicente (1995). La formacin universitaria a debate. Editorial

Universitat, Barcelona, Espaa.
DIAZ, Frida y col. (2009). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. MacGraw Hill, Mxico.
GONZALEZ, Miriam (2008). Evaluacin del aprendizaje en la enseanza

universitaria. Univ. de la Habana, Cuba.
LEARRETA, Begoa y col. (2008). Caractersticas del estudiante adulto.

Univ. Europea de Madrid, Espaa.
PGINAS DE INTERNET
84
www2.scielo.org.ve./scielo.php?script
www.Ricoci.org/deloslectores/4678learreta.pdf
www.formacionytecnologia.com/flog/caracteristicas
es.wikipedia.org/wiki/aprendizaje
Fingermann, Hilda. educacion.laguia2000.com/parendizaje/...
UNIDAD III
OBJETIVOS
Reconocer la importancia de la didctica como ciencia de la educacin y la

enseanza universitaria como profesin especializada y tarea compleja.
Asumir la enseanza de las estrategias de aprendizaje como una de las
tareas docentes.
Valorar el uso de estrategias como el medio para conseguir un aprendizaje
autnomo, significativo y eficaz y dentro de los requerimientos del nuevo
enfoque por competencias.
SUMILLA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
La Didctica como Ciencia de la Educacin. Etimologa. Concepto

La Enseanza: es arte o ciencia?
La Enseanza como profesin especializada
La Docencia como actividad universitaria
Las Competencias
5.3. Planificacin Curricular
5.4. El Silabo por Competencias
Estrategias Didcticas
Estrategias Didcticas para formar Competencias
Enseanza de Estrategias
Modalidades para aplicar las Estrategias
Tcnicas de Enseanza-Aprendizaje esenciales
La Clase Magistral generadora de aprendizajes
Las Sesiones de Aprendizaje
85
86
1. La Didctica como Ciencia de la Educacin. Etimologa. Concepto
Etimolgica e histricamente la Didctica lleva a la idea de ensear. El trmino
griego del que deriva, el verbo didaskein significa ensear, instruir,
explicar.
Ahora bien, la enseanza es un asunto prctico, lo que indica que las teoras
didcticas no se limitarn a explicar lo que es la enseanza, sino que indicarn
como actuar en ella mediante normas que orienten la accin de ensear para
alcanzar determinados objetivos. Pero no toda enseanza entra dentro del
campo de la Didctica. Solo es didctica aquella enseanza que tiene por fin el
perfeccionamiento del sujeto a quien se ensea, perfeccionamiento cuya
manifestacin inmediata es el aprendizaje (Garca Hoz, 1968, 168).
Por otra parte, la Didctica no solo es ciencia normativa sino que, adems, es
un sistema decisional, como afirma Fernndez Huerta (1974), puesto que las
normas didcticas, para que sean vlidas, han de tener en cuenta las decisiones
del propio alumno: nadie aprende sino quiere, aunque disponga de los mejores
profesores y medios para hacerlo. En este sentido cabra definir la Didctica
como la ciencia que estudia teoras practico-normativo-decisionales sobre la
enseanza (Lorenzo Delgado, M., 1985:10)
As pues, el aprendizaje es la manifestacin inmediata de la enseanza, y ha de
estar lgicamente en relacin con el fin de la educacin cuya perspectiva, desde
el punto de vista de la adquisicin de conocimientos involucra la instruccin. El
concepto de instruccin tiene sobre el de la enseanza la ventaja de que aquel
siempre tiene sentido pedaggico: la instruccin slo se da en virtud de un
propsito o de una realidad pedaggica, y an ms, est orientado siempre a la
educacin en todas sus dimensiones.
De esta forma, tenemos como afirma Garca Hoz (1968: 170-171), que ni la
enseanza, ni el aprendizaje, ni la instruccin, son aislados al objeto de la
Didctica, pues, todos ellos la constituyen. La Didctica se define netamente en
el trabajo que pone en relacin al que ensea y al que aprende.37
Cabe indicar que muchos docentes desconocen el campo de accin de la
didctica, en tal sentido, es menester de los profesionales que no teniendo ttulo
pedaggico, ejercen dicha actividad, reconocer que sta es una disciplina de
mucha data y que a pesar de los avances tecnolgicos y de la renovacin de las
teoras del aprendizaje no deja de tener vigencia, ya que esta ciencia tanto en
su parte teora como prctica adopta dichas innovaciones con el propsito de
explicar y orientar a los profesores para que mejoren sus prcticas y finalmente
alcancen los objetivos propuestos con respecto al aprendizaje y entendimiento
de sus estudiantes.
37
Carrasco J.B. (2004) Una didctica para hoy. Como ensear mejor. Pgs. 18-19.
87
2. La Enseanza: es arte o ciencia?

Para muchos profesores universitarios la enseanza es un arte y no tiene
sentido, intentar buscar regularidades ni normas basadas en evidencias pues las
acciones docentes son variadas e imprevisibles. De ah se deriva la idea tan
extendida de que no existe doctrina o teora posible sobre la enseanza, sino
que los buenos docentes nacen de la prctica. Para qu formarse, entonces?
Basta con tener experiencia. En el arte, tiende a pensarse, no existen las reglas.
De eso deriva, igualmente, el gran crdito que siempre tuvo entre los docentes
universitarios el valor otorgado a la discrecionalidad como criterio bsico de
construccin de las competencias docentes: cada uno es libre de hacer como
mejor le parezca pues las formas posibles de actuacin son infinitas y nadie
tiene la legitimidad para decir a otro cmo se debe ensear. La libertad de
ctedra, que en su origen fue expresin y salvaguardia de la libertad de
pensamiento del profesorado, acab hipertrofiando su espacio de aplicacin para
cubrir toda la actividad didctica de los profesores: desde la planificacin a la
metodologa, desde la evaluacin a la forma de trato a los estudiantes.
Pero han sido los propios hechos y la evolucin del mundo de la enseanza
universitaria, que han dejado en evidencia algunas insuficiencias de esa
concepcin artstica excesivamente abierta y situacional. Varios factores se
coaligaron para apremiar en la bsqueda de caminos ms equilibrados y
contrastados: la aparicin de los derechos de los estudiantes, el emerger de su
estatuto como grupo institucionalmente poderoso, as como la investigacin
didctica sobre la variabilidad en los resultados acadmicos y los factores que
les afectaban. Las investigaciones indican que no todas las prcticas docentes
resultan vlidas para propiciar aprendizajes profundos, y siendo as, no parece ni
tica ni cientficamente vlido mantener la idea de que cada quien poda
desarrollar la enseanza como mejor le parezca.
Son muchos los factores que afectan al aprendizaje de nuestros estudiantes y la
actuacin de los profesores es slo uno de esos factores. Pero si las
investigaciones no permiten an establecer reglas fijas, s permiten identificar
constancias y patrones de actuacin ms vlidos; y permiten, igualmente,
descartar ciertos tipos de prcticas o al menos ponerlos en cuarentena desde el
punto de vista de sus efectos sobre los aprendizajes. En todo caso, afirmar la
necesidad de un abordaje cientfico del quehacer docente no significa negar sus
fuertes componentes artsticos. Sucede eso en la totalidad de las profesiones. Es
la mentalidad artstica la que propicia iniciativas de innovacin y movimientos
que, rompiendo las formas convencionales de actuacin, abren otros caminos
ms atractivos y eficaces de actuacin.
Afortunadamente ese binomio de ciencia y arte tambin ha funcionado en las
universidades. Y as, poco a poco y no sin dificultades, muchos profesores y
profesoras fueron experimentando metodologas y formas de organizacin de los
procesos docentes que consiguieron debilitar el statu quo y las rutinas
tradicionales (generalmente basadas en la leccin magistral, en el aprendizaje
memorstico y en la repeticin mecnica de los aprendizajes). De ese dinamismo
88
artstico se nutre hoy la Didctica universitaria con experiencias que tratamos de

sistematizar y de extender a los diversos contextos disciplinares.38
En resumen, diremos que la enseanza tiene mucho de arte pero su estudio y
mejora tiene que hacerse a la par de criterios cientficos de regularidad,
previsin, racionalidad, sistematicidad y justificacin de sus procesos y
propuestas. La investigacin didctica en pedagoga y psicologa nos permitirn
avanzar ms, pero esos avances sern poco previsibles si se sigue con la idea de
que cada docente desarrolla su actividad como mejor le parece.
3. La Enseanza como profesin especializada
Suele decirse que las profesiones difieren de los meros empleos en que sus
poseedores deben reunir una serie de condiciones que los cualifican y
diferencian del resto de trabajadores. Poseen una elevada formacin (acreditada
mediante un ttulo); estn integrados en una estructura organizativa propia de
la profesin (un colegio profesional, un colectivo identificado como grupo de
especialistas, etc.); son reconocidos socialmente como personas que saben de
algo en especial siendo ese algo valioso para la sociedad; mantienen un
compromiso con su formacin permanente y poseen una elevada autonoma
para ejercer su actividad profesional (se confa en que posean un buen criterio
profesional basado en la formacin recibida).
Todas esas condiciones las reunimos, con creces, el profesorado universitario. Lo
que sucede es que nuestro problema es previo: s que somos profesionales, pero
profesionales de qu. Por ejemplo: la profesora de Qumica inorgnica de qu es
profesional, de la qumica o de la enseanza de la qumica. Ella es, desde luego,
una qumica porque se form como qumica, posee el ttulo de doctora en
qumica, pertenece al grupo profesional de los qumicos, escribe y lee sobre
qumica, se mantiene al da en las cuestiones que afectan al conocimiento de la
qumica, etc. Pero esa identidad profesional no la convierte en profesora de
qumica, porque el ser profesora de qumica supone un mbito de ejercicio
profesional diferente al de ser qumica. Y exigira el mismo marco de
condiciones: formarse como profesora de qumica, poseer alguna acreditacin
reconocida, pertenecer a un cuerpo o agrupacin de profesionales que ejercen
tareas similares (el profesorado universitario, en este caso), mantener una
formacin permanente en el mbito de la enseanza de la qumica y disfrutar de
cierto nivel de autonoma en su actuacin.
Si ensear es la funcin que desarrollan los profesionales de la docencia cabe
suponer que se es el mbito en cuyo dominio un buen profesor/a de
universidad ha de demostrarse competente. Competencia que se adquiere,
segn la teora de las profesiones, a travs de una formacin suficiente y
acreditada. Y aqu aparece otro de los volcanes cuyas erupciones peridicas
(ltimamente bastante frecuentes) provocan terremotos y confusiones varias.
38
Zabalza, M. A. (2008). Ser Profesor Universitario hoy. pp. 72-74
89
Ser preciso formarse como docente para poder ejercer la docencia? As parece
entenderse en todos los niveles de la enseanza. Excepto en la universidad.
Bain (2008, pp. 11-16) distingue entre una idea tradicional de enseanza
basada en contar a los estudiantes lo que el profesor saba (yo hablo, los
estudiantes atienden y toman apunte de lo que digo, en palabras de un
profesor) de una visin nueva de la enseanza: crear un entorno de
aprendizaje estimulante en el que los estudiantes puedan tener control de su
propio aprendizaje y que aprendan en el proceso con mayor profundidad. No es
lo mismo llegar cada da al aula y soltar tu rollo y marcharte, que organizar un
proceso complejo de oportunidades diferenciadas de aprendizaje profundo y
supervisar el itinerario personal que va siguiendo cada uno de los estudiantes en
ese proceso. Si se entiende por ensear el explicar algo que yo ya s por mi otra
profesin (la de especialista en el campo cientfico) pocas competencias
docentes preciso. Siguiendo con el ejemplo anterior, estara actuando como
profesional de la qumica no como profesional de la enseanza de la qumica. Lo
mismo sucedera si la cuestin se planteara a la inversa: alguien que posee
notables competencias docentes y pocas como qumico. Probablemente,
manejar la clase bien pero har una aportacin mnima de la qumica (quizs
repitiendo lo que dice el libro de texto, desarrollando actividades de aprendizaje
muy superficiales o dando explicaciones qumicas que hasta pudieran ser
errneas). La moraleja es clara: ser profesor, como ser qumico, requiere de
competencias propias y diversificadas. Se puede ser bueno en una de ellas y
mediocre en la otra. Y eso porque ambas poseen su propio marco de condiciones
y exigencias.
Podramos concluir diciendo que nuestra actividad, la docencia universitaria,
tiene una doble identidad. Como sucede con las dobles nacionalidades
pertenecemos a dos mbitos diferenciados. En todo caso, estamos llamados a
ser especialistas en nuestro campo cientfico y especialistas en el desarrollo de
los procesos de enseanza aprendizaje de nuestra disciplina.
4. La Docencia como actividad universitaria
La universidad como institucin cuyo objetivo sustantivo fue histricamente la
formacin de los estudiantes que acudan a ella, fue desviando su foco e
introduciendo nuevas prioridades que, a la postre, acabaron desplazando aquel
objetivo inicial. Hoy, buena parte de las instituciones universitarias estn ms
preocupadas por ser lderes en investigacin, en presencia social y cultural en
sus entornos, en capacidad de influencia poltica, que en la formacin de sus
estudiantes y la docencia en s misma no constituye un asunto relevante.
En ese contexto, no es extrao que se hayan ido asentando ideas confusas
sobre la docencia:
90
Que a ensear se aprende enseando.

Que para ser un buen profesor basta con ser un buen investigador.
Que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno. Los
profesores se deben dedicar a ensear (explicar) los temas. Si aprenden o
no, es cosa que los alumnos deben resolver por su cuenta y bajo su
responsabilidad.
Que una universidad es de calidad no tanto por las clases que imparte como
por los recursos de que dispone: laboratorios, bibliotecas, ordenadores,
etctera.
Todas ellas son ideas que hasta hace poco se sentan en los planteamientos y
enfoques habituales de las cosas universitarias. Pero desde hace un tiempo a
esta parte, se discuten y cuestionan. Afortunadamente, pese a las voces
discrepantes, hay muchos profesores y responsables acadmicos que van
asumiendo y defendiendo las que han sido ideas bsicas de la renovacin
docente de la universidad y que contradicen las viejas convicciones:
a. La idea de que la docencia es un componente importante en la
formacin de nuestros estudiantes. Una buena docencia marca
diferencias entre unos centros universitarios y otros, entre unos profesores y
otros. Lo que los estudiantes universitarios aprenden depende, ciertamente,
de su inters, esfuerzo y capacidades, pero tambin depende, y mucho, de
que tuviera buenos o malos docentes, mejores o peores recursos didcticos,
de que se les haya ofrecido mejores o peores oportunidades de aprendizaje.
b. La idea de que la docencia pertenece a un tipo de actuacin con
caractersticas propias y distintas de otros cometidos que el
profesorado universitario debe asumir. Ensear es distinto de investigar
y, tambin, distinto de llevar a cabo tareas de gestin, de extensin cultural,
o de participar en otros proyectos profesionales (informes, auditorias,
asesoras, etc.).
c.
La idea de que ser capaz de hacer una buena docencia no es una

cuestin de mucha prctica. La prctica ayuda, sin duda, pero por s sola
resulta insuficiente. Uno puede estar repitiendo los mismos errores durante
mucho tiempo. Slo cuando la prctica vaya acompaada de formacin y de
revisin es posible conocer ms a fondo las entraas de la docencia y la
dinmica del aprendizaje de los alumnos para poder, as, ajustar mejor
nuestro trabajo docente a las condiciones y los propsitos de la formacin.
d. La idea de que al final, como cualquier otra profesin, la docencia

constituye un espacio propio y distinto de competencias
profesionales. Esas competencias docentes, tambin en la enseanza
universitaria, estn constituidas por conocimientos (sobre los contenidos
disciplinares a ensear, sobre los propios procesos de enseanzaaprendizaje), por habilidades especficas (de comunicacin, de manejo de
recursos didcticos, de gestin de mtodos, de evaluacin, etc.) y por un
91
conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empata,

rigor intelectual, tica profesional, etc.).39
La docencia universitaria resulta una tarea distinta a otras y con complejidad
notable. Complejidad que se ha incrementado con los nuevos planteamientos
que hace el Espacio Europeo de Educacin Superior, especialmente cuando se
nos dice que hemos de pasar de una docencia centrada en la enseanza a otra
que est centrada en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Este proceso de
cambio requiere una renovacin en las metodologas docentes, con el objetivo
de dotar al estudiante no slo de conocimientos, sino tambin de actitudes y
habilidades para su adecuado desempeo profesional futuro (Arquero et al.
2001: 301).
5. Las Competencias
El tema de las competencias est en la cresta de la ola de todo el debate sobre
enseanza universitaria. Las competencias estn presentes tanto en el discurso
sobre la nueva educacin superior y la forma en que se espera que formemos
a nuestros estudiantes, como en la redefinicin de la figura y el papel a
desarrollar por el profesorado universitario. Es decir, las competencias nos
envuelven tanto en relacin con cmo debemos ser (profesores y profesoras
universitarios competentes) como en lo que se refiere a lo que debemos hacer
(formar a nuestros estudiantes en competencias profesionalmente valiosas).
Y ah es donde aparecen las competencias docentes como esa batera de
conocimientos, habilidades y actitudes que nos capacitarn para el buen
desempeo de la profesin docente. Y si lo que me hace un qumico competente
es lo que s de qumica, lo que investigo sobre qumica, lo que me actualizo
sobre qumica, los congresos a los que asisto sobre qumica, etc; lo que me har
competente en la enseanza de la qumica ser lo que s de enseanza, lo que
investigo sobre enseanza (enseanza de la qumica, por supuesto), lo que me
actualizo sobre enseanza, los congresos a los que asisto sobre enseanza, etc.
Segn Camilloni (2007), la didctica tiene como objeto de estudio el proceso
enseanza-aprendizaje; su tarea esencial es adecuarse a las exigencias y
demandas delas nuevas polticas pblicas educativas, encaminadas a
perfeccionar a la persona en su actuar individual y social. As, desde sus tres
campos epistemolgicosorganizacin educativa, instrumentacin didctica y
orientacin personal, puede sustentar a la formacin basada en competencias.
La instrumentacin didctica es el asidero de una formacin basada en
competencias, puesto que ofrece el cmo formar en competencias, mediante sus
cuatro momentos didcticos: diagnstico de necesidades educativas;
planeamiento educativo; realizacin de la accin educativa y evaluacin
educativa.
39
Zabalza, M. A. (2008). Ser Profesor Universitario hoy. pp. 76-77
92
Esquema N1
Fuente: Villalobos E. Perspectiva didctica para la formacin basada en competencias
Cada uno forma parte de un proceso que considera los elementos didcticos en
un estricto orden lgico y metodolgico:
a.
Educando-educador, referido al quines: quien aprehende y quien ensea,

actores esenciales en el proceso de aprendizaje-enseanza;
b.
Objetivos educativos, relacionados al para qu y cuya manifestacin se

centra en los objetivos o propsitos educativos;
c.
Contenidos educativos, vinculados al qu en cuanto objeto, atributos,

informacin, contenidos educativos, y manifiestos en el saber conocer, saber
ser, saber hacer, saber convivir (Delors, J., 1997), en las estrategias
(mtodo didctico) y en las tcticas (tcnicas didcticas);
d.
Estrategias didcticas concernientes al cmo: aquellos medios que

posibilitan realizar las secuencias didcticas;
e.
Recursos didcticos, que ataen igualmente al con qu: medios humanos,

formales y materiales audiovisuales;
f.
Tiempo didctico (Villalobos, M., 2002) referido al cundo: pocas,

momentos, perodos, fechas;
g.
Lugar didctico, alusivo al dnde: mbito educativo o laboral, lugares

precisos en donde se realiza el aprendizaje situado.40
40
Villalobos E. (2010). Perspectiva didctica para la formacin basada en competencias. Pgs. 69-70
93
Esquema N2

En las esferas laboral, acadmica y profesional, la cultura de las competencias
ha irrumpido en el escenario educativo, de forma que rige hoy en todos los
mbitos (Villalobos, M., 2006). La cultura de las competencias exige su
comprensin epistemolgica y de actuacin en el mbito educativo.
En el siglo XXI y al trmino de su primera dcada, la nueva cultura de las
competencias ha generado en los profesionales de la educacin un conflicto
cognitivo: lo mismo acadmicos como profesionales de las diversas reas del
conocimiento en el mbito laboral, discuten su legitimidad o validez.
La incertidumbre y la confusa percepcin se centran en el concepto mismo de
competencias: existe una heterogeneidad de acepciones que complican o
cuestionan su validez, vigencia y permanencia.
Desde la perspectiva de la cultura de las competencias, se critica su efectividad
o la autenticidad de su innovacin. Innegablemente existe la resistencia al
cambio; la cultura de las competencias exige comprenderlas mediante su
estudio, aplicacin, construccin y valoracin, puesto que las competencias se
94
centran generalmente en los cuatro pilares de la educacin propuestos por la

UNESCO: conocer, ser, hacer y convivir.
La cultura de las competencias representa un cambio que no sustituye ni
subordina a lo existente en los diversos mbitos. Seala Tobn (2004):Las
competencias son una innovacin compleja por todo lo que implican: la
formacin basada en competencias requiere de la asuncin de una nueva
inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelacin y la fragmentacin, con
el fin de trascender la realidad en su multidimensionalidad.
Esquema N3
Los directivos, docentes y estudiantes de todos los niveles educativos, requieren

desarrollar una actitud propositiva y no solamente reactiva; las competencias
son la actuacin eficiente en un contexto determinado que coadyuvan a lograr
los fines de la educacin, buscando el pleno desarrollo personal.
Simultneamente al surgimiento de la cultura de las competencias se instaura
una nueva cultura del aprendizaje, propuesta por Delcote (UNESCO: 2000), y
asimismo, una exigencia para vivir una cultura de la evaluacin.
La cultura de las competencias ha generado una innovacin didctica centrada
en el proceso de aprendizaje del educando como constructor de sus procesos de
aprendizaje quien, asimismo, requiere del trabajo concreto en la renovacin de
la enseanza para su adecuada formacin. Esto apunta a concretar, en l, el
logro en los niveles necesarios de desempeo integral de su propio actuar
personal, familiar y profesional,con la finalidad de verificar el dominio de las
competencias cognitivas, de actitud, y de habilidad intelectual y manual. Se
95
genera, entonces, la nueva cultura de la evaluacin que busca la formacin de la

competencia integral de la persona, verificando las evidencias. As, una cultura
de las competencias, del aprendizaje y de la evaluacin sustenta la construccin
de una pedagoga que innova el proceso de aprendizaje y de evaluacin.
Esquema N4
En esta cultura de las competencias, resulta arduo delimitar conceptualmente a

la competencia. Sin embargo, su consistencia radica en el mbito propio de la
pedagoga y de la didctica. La competencia es una capacidad, potencial, pericia,
talento, calificacin clave de la persona, la cual es necesario formar integrada e
integralmente.
Una nota constitutiva de la competencia es la evidencia de que sta se posee en
la accin personal: toma de decisiones, capacidad de reflexin crtica, analtica,
mostrada en evidencias y evaluada en su nivel de dominio o desempeo
logrado.
La competencia es la capacidad que la persona posee, adems de la adquisicin
de conocimientos, la generacin de actitudes y el desarrollo de habilidades
cognitivas, intelectuales y motrices, y que conlleva un nivel de desempeo
aceptable.
96
Esquema N5
Fuente: Villalobos E. Perspectiva didctica para la formacin basada en

competencias
41
El desarrollo de competencias involucra no slo el trabajo especfico dentro del

aula, a travs de las asignaturas aplicadas directamente hacia los estudiantes.
Sino que se necesita de un trabajo previo donde la misma institucin juega un
rol importante. La aplicacin a nivel institucional se inicia de la siguiente
manera:
a. Plantear las competencias genricas del estudiante, a nivel
institucional. Aqu la universidad se hace la siguiente pregunta: qu tipo
de estudiante egresar de nuestra casa estudios, luego de haber cursado su
carrera profesional?, en otro trminos, qu perfil del estudiante exige la
institucin, de acuerdo a su modelo educativo?. Estas funcionan como
competencias genricas transversales comunes a todas las carreras
profesionales.
b. Generar un conjunto de asignaturas que desarrollen las
competencias transversales a nivel de toda la universidad. Un
enfoque puro de las competencias no considera la aplicacin de asignaturas
o cursos, sino que se organiza a manera de mdulos de aprendizaje. Se
puede aplicar de forma transitoria, un modelo mixto donde las asignaturas
responden a un perfil especfico de la carrera profesional.
c. Describir el perfil de egreso del estudiante por programa
profesional, en trminos de competencias especficas; organizndolo
en un mapa de competencias. El Programa Profesional tiene la funcin de
trazar de forma participativa el perfil de egreso del estudiante al final de
41
Martnez H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano. Aspectos bsicos y
diseo curricular. Pg. 18.
97
su carrera. Es un perfil integrado que se proyecta a lo que se desea,

explicando las funciones y tareas principales que dicha profesin cumple.
d. Seleccionar competencias por reas especficas o por asignatura. De
acuerdo
con las reas de
subespecialidad que pueden existir en cada carrera profesional, o
simplemente por asignaturas, se seleccionan competencias consignadas en
el perfil. Estas se constituyen en el propsito del rea o de la asignatura.
e. Proponer contenidos bsicos y bibliografa. Considerando que los
contenidos son el medio para lograr las competencias, se seleccionan los
contenidos bsicos y la correspondiente bibliografa actualizada, incluyendo
las referencias digitales.
f.
Plantear las estrategias de aprendizaje. Se plantean las estrategias de

aprendizaje, como procedimientos y tcnicas que permiten el logro de las
competencias. Las ms adecuadas para el desarrollo de capacidades en los
estudiantes, son aquellas que enfatizan el trabajo mismo del estudiante en
intercambio con sus pares, planteando problemas de acuerdo a su nivel de
desarrollo. Se recomiendan, las estrategias participativas como: el
aprendizaje basado en proyectos, el estudio de caso, la simulacin, el
aprendizaje in situ, etc.
g. Construccin de la evaluacin. Aqu es importante preguntarse qu se

evaluar?, con qu tcnicas e instrumentos?, qu niveles de exigencia
podemos plantear de acuerdo a la experiencia previa de los estudiantes?
5.3. Planificacin Curricular42
La planificacin curricular comprende el proceso de justificacin, establecimiento
de objetivos y recursos materiales y humanos para la ejecucin y control de un
programa acadmico profesional certificable. La consecucin de los objetivos
compromete a las partes directamente involucradas, a saber: el estudiante, los
docentes, la familia y los potenciales empleadores.
La planificacin del currculo se plasma en tres etapas:
a) La totalizadora que genera el plan a nombre de una institucin
superior legalmente autorizada, partiendo del anlisis de la demanda social y
la derivacin del perfil del egresado que satisfar tal demanda;
b) La intermedia, en que se generan los slabos del plan de carrera a partir
de los objetivos y contenidos de cada asignatura; y
c) La especfica en que se programa cada clase de las asignaturas.
42
98
Flores J. (2011). Modelo Educativo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Pgs. 10-14
Esquema N6
Niveles de Planificacin Curricular
Fuente: Elaborado por el Dr. Jos Flores Barboza. Docente Principal UNMSM.
Componentes de un Plan Curricular

a. Evaluacin del currculo vigente: Se presentan los resultados del proceso
de evaluacin de los diversos componentes del currculo, los mismos que
sirven de fundamento a la reforma curricular.
b. Estudio de la demanda social y el mercado ocupacional: Este ejercicio
de visin proyectiva prev los escenarios futuros que deber afrontar el
profesional y constituye en gran parte la justificacin de la conveniencia de
actualizar el currculo.
c.
Perfil del ingresante. Capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes

que la carrera demanda de quien ingresa a ella. Descripcin de las
caractersticas principales que la carrera demandada de quien ingresa a ella.
d. Perfil acadmico-profesional del egresado: Listado clasificado por reas

de las funciones que deber realizar el egresado al incorporarse a su campo
profesional. Debe ser lo suficientemente detallado para que pueda
constituirse en referente de las asignaturas del Plan de Estudios.
e. Objetivos de Formacin: Secuencia de principales conocimientos,
habilidades intelectuales, destrezas y actitudes ticas que la universidad se
propone que el estudiante adquiera para ser capaz de desempearse con
eficiencia en el mundo laboral y realizarse como persona humana.
99
f.
Plan de Estudios: Ncleo programtico del currculo. Asignaturas o cursos,

seminarios, laboratorios, talleres, prcticas, clnica, etc. que se periodifican
por semestres. Figuran sus cdigos, denominacin, nmero de horas
tericas y prcticas y requisitos. Se indican las reas de electividad con sus
respectivos creditajes, as como las asignaturas ofrecidas y exigidas.
g. Malla Curricular: Red de relaciones que guardan las asignaturas entre s,

plasmadas de modo secuencial tomando en cuenta la transferencia
horizontal y vertical de los aprendizajes y contenidos que conforman las
lneas formativas del currculo; dichas secuencias y conexiones colaterales
son representadas por medio de un diagrama.
h. Distribucin de asignaturas por reas del perfil: Se agrupan las
asignaturas de acuerdo con las reas a que corresponden. De este modo, se
puede sopesar la solidez de las reas formativas del estudiante, as como la
consistencia entre la declaracin de objetivos formativos y la realidad de las
experiencias que vive el estudiante. Por eso, en cada rea deben figurar los
crditos parciales y totales.
i.
Descripcin del currculo: Se explican los componentes del currculo y su

carcter flexible o rgido. Si existiera flexibilidad por especialidad, deber
indicarse cules son y cuntos crditos debe reunir el alumno en cursos
obligatorios comunes y electivos. Se acompaa la relacin de electivos.
j.
Prcticas preprofesionales: Se seala el semestre acadmico en que el

estudiante est habilitado para iniciarlas por el creditaje logrado. El
Reglamento establece los objetivos; las actividades, el lugar donde se
realizan, la supervisin, la evaluacin y la certificacin
k. Sumilla: Contiene el compendio descriptivo de la asignatura que define su

naturaleza, ya sea terica, terico-prctica, prctica, seminario, laboratorio,
taller, etc., indica los objetivos formativos que persigue y presenta una
sinopsis de los contenidos.
l.
Patrn para la elaboracin de los slabos: Se presenta un modelo para

que los profesores programen sus asignaturas a partir de la sumilla que les
proporciona la escuela acadmico profesional.
m. Lineamientos metodolgicos de enseanza: Se recomienda a los

docentes ciertas tcnicas didcticas que favorecen el aprendizaje de
conocimientos, habilidades y actitudes de modo creativo y crtico y que
contribuyan al cumplimiento de los objetivos de formacin profesional.
n. Equipos y materiales educativos: Se hace un listado de los medios de
apoyo que se pone al servicio de los profesores y estudiantes de la carrera.
Ejemplo: televisor, DVD, retroproyector, software especializado, videos,
filmes, insumos para laboratorios, proyector multimedia, maquetas, etc.
100
o. Plana docente: Se presenta la relacin con una glosa del curriculum vitae
de cada profesor.
Esquema N7
Fuente: Elaborado por el Dr. Jos Flores Barboza. Docente Principal UNMSM.
6. El Silabo por Competencias

5.4. El slabo por competencias
El Slabo es un instrumento elaborado por un equipo de profesores especialistas
en un rea especfica, que planifican, organizan, ejecutan y evalan en forma
sistemtica y ordenada las competencias derivadas del Currculo Acadmico de
las diferentes carreras que ofrece la Universidad.
El Slabo es un programa detallado de estudios y su elaboracin por parte del
profesor es muy importante por su gran utilidad tanto para ste como, sobre
todo, para los alumnos. Se trata de algo ms que de un simple listado de
informacin. Es una forma de motivar e incentivar a los alumnos en la
asignatura que inician.
Es importante tener en cuenta que no existe un modelo fijo de slabo, es
importante tener en cuenta el esquema que cada universidad propone.
Importancia del Slabo
Programa los contenidos basados en el diseo curricular de acuerdo de

acuerdo a la malla curricular.
Ubica al curso dentro del Plan de Estudios.
Permite un trabajo ordenado entre los profesores y los alumnos.
Dada su flexibilidad, permite realizar los cambios necesarios de este
instrumento para fortalecer los logros esperados.
Asegura un mejor proceso de enseanza-aprendizaje.
Permite responder a algunas preguntas bsicas como Qu?, Para qu?
y Cmo? aprender, con qu mtodos y materiales, en qu tiempo y
cmo se sabr cunto se ha aprendido.
101
Contribuye a la formacin de nuevos profesionales integrando los

conocimientos, las destrezas y habilidades, as como las actitudes en los
diferentes campos, preparndolos para un clima laboral multidisciplinario
e interdisciplinario.
Funciones del Slabo
Establece un elemento temprano de contacto y conexin entre el

estudiante y el profesor, fijando los propsitos y objetivos del
curso (primera semana).
Ayuda a establecer el tono del curso, la docencia y las creencias del
profesor sobre los propsitos de la educacin-aprendizaje (percepcin
por los alumnos)
Define las responsabilidades del profesor y de los estudiantes en su
aprendizaje a lo largo del curso, convirtindose en una especie
de contrato (Rigidez vs. Flexibilidad)
Ayuda
a los
estudiantes a evaluar su
grado
de preparacin
y
predisposicin para el curso.
Sita al curso en un contexto de aprendizaje ms amplio, haciendo
referencia a los objetivos del departamento y de la propia universidad en
la enseanza (papel de la docencia. Competencias profesionales)
Describe los recursos de aprendizaje disponibles
Informa sobre el papel de las nuevas tecnologas en el curso.
En
definitiva, produce
certeza
o
seguridad a
los
estudiantes, aumentando la consideracin del profesor y facilitando el
aprendizaje de los alumnos (la certeza o seguridad como valor)
Estructura del Slabo

a. Informacin General
En esta seccin se consignan los datos que permiten identificar
correctamente al curso tales como: nombre, cdigo, nmero de crditos,
semestre acadmico, pre-requisitos, nmero de horas semanales de
teora as como de prcticas, fecha de inicio y trmino de clases, nmero
de semanas lectivas, profesores y otros datos que se consideren
necesarios.
b. Sumilla
Es uno de los componentes ms importantes del Slabo, pues enlaza el
trabajo de micro planificacin que realiza el docente durante el
desarrollo del curso y el trabajo de macro planificacin o diseo
curricular que realiza la Universidad.
La sumilla indica la naturaleza de la asignatura, el propsito del mismo;
es decir, lo que se pretende lograr con ella en relacin al perfil
profesional. Hace una presentacin de los grandes temas que abarca la
asignatura. La sumilla forma parte del plan de estudios y es elaborada
por cada Facultad.
102
c.
Competencia general del Curso

Seala los resultados de aprendizaje; es decir, el logro alcanzado por los
estudiantes al finalizar el curso. Las competencias son las capacidades
de poner en operacin los diferentes conocimientos, habilidades y
valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los
seres humanos para la vida y el mbito laboral.
Se recomienda redactar como se expresa en el Perfil de Competencias,
es decir Verbo + Objeto + Condicin. Los verbos de accin debern
estar redactados en infinitivo, el objeto es la realidad sobre la que acta
la accin del verbo y la condicin es el contexto en donde se realiza la
accin sobre el objeto.
d. Programacin de Contenidos
Los contenidos del curso estn referidos a un programa de unidades de
aprendizaje en las que se priorizan las capacidades a lograr en cada una
de ellas. A partir de estas capacidades se definen los contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales. Adicional a ello se debe
especificar las semanas que involucrar el desarrollo de cada unidad.
Contenidos procedimentales. Se refiere al conjunto de acciones

ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. El estudiante
ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que
demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para
saber hacer. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales,
motrices, destrezas, estrategias y procesos que implican una
secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma
secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que
llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad.
Contenidos conceptuales. Se refiere a los conceptos, corresponde

al rea del saber, es decir, al conjunto de objetos, hechos,
situaciones o smbolos que tiene ciertas caractersticas comunes y
que los estudiantes pueden aprender. Es la representacin de una
idea, situacin, estructura o proceso. Sin embargo, no basta con
obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas,
hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana
sino es preciso, adems, comprenderlos y establecer relaciones
significativas con otros conceptos a travs de un proceso de
interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se
poseen.
Contenidos actitudinales. Esta referido a las creencias sobre

aquellos que se considera deseable, es decir, a los principios
normativos de conducta que provocan directamente actitudes,
facilitando de este modo la seleccin y uso de procedimientos
adecuados.
103
e. Programa de Prcticas
Se refiere a la definicin de los temas de prcticas indicando el nmero
de prctica, la semana en que se llevar a cabo y el lugar donde se
desarrollar dicha prctica. Este deber ser complementado con la Gua
de Prcticas elaborada para tal fin.
f.
Estrategias Metodolgicas
Los mtodos, procedimientos y tcnicas deben ser seleccionados en
funcin a la naturaleza y propsito de cada curso. Tambin se debe
considerar en esta seccin los materiales educativos y otros recursos
didcticos a utilizar en el desarrollo del curso. Es decir, debe propiciar la
participacin activa de los estudiantes en la construccin de su
aprendizaje y el desarrollo de sus capacidades, promoviendo el
aprender haciendo y la investigacin como un modo de conocimiento.
Los diferentes mtodos a utilizar pueden ser: exposiciones, proyectos,
casos, mtodo de preguntas, simulacin, aprendizaje basado en
problemas, juego de roles, panel de discusin, anlisis de lecturas,
prcticas individuales, prcticas grupales, demostraciones, ilustraciones,
aprendizaje cooperativo, entre otros.
Definir las estrategias metodolgicas es una tare muy importante y
demanda al equipo de profesores la aplicacin de toda su capacidad
didctica ya que en este paso, debe aplicar su experiencia, su
creatividad y su iniciativa para seleccionar y adaptar los mtodos,
lastcnicas y los materiales de enseanza a la naturaleza del curso, a
los objetivos y a las necesidades y caractersticas de los alumnos segn
el perfil profesional elaborado por cada Facultad.
g. Criterios de Evaluacin
Se debe mencionar claramente los criterios de evaluacin a utilizar en el
desarrollo del curso, el cual deber basarse en aquellos considerados en
el Reglamento General de la Universidad, el cual contempla, promedio
de prcticas, promedio de temas encargados, pasos anunciados,
examen de medio curso y examen final. El slabo debe especificar cada
criterio de evaluacin a emplearse as como los pesos respectivos.
h. Referencias Bibliogrficas
Tiene como objeto que el estudiante conozca y utilice las fuentes de
informacin considerada como bsica para el desarrollo del curso
(libros, revistas, etc.) los cuales deben de agruparse en literatura bsica
y literatura complementaria. Las citas debern considerar al autor o
autores, ttulo, edicin y el nmero de pginas. Cuando la cita indica el
nmero total de pginas significar que todo el material ser utilizado
en el desarrollo del curso; cuando la cita ser utilizado de manera
parcial se debern indicar los nmeros de pginas a utilizar de dicha
referencia.
104
Esquema N8
Modelo de Slabo de la Universidad Catlica de Santa Mara
UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARA
AREQUIPA- PER
FACULTAD:
PROGRAMA PROFESIONAL
PLAN DE ESTUDIOS
SLABO DE ASIGNATURA
1.
IDENTIFICACIN ACADMICA
1.1.- Nombre de la Asignatura:
Cdigo de la Asignatura:
Semestre Acadmico en que se desarrolla:
1.2.-Peso Acadmico de la Asignatura.

Total de Crditos:
Total de Horas Semanales:
Horas Tericas:
Horas Prcticas:
Total de Horas Semestrales:
Horas Prcticas:
Horas Tericas:
El desarrollo de las
actividades acadmicas
se distribuye en tres
fases de seis semanas
cada una.
Cada semestre
acadmico comprende
dieciocho semanas.
(Resolucin N 3535CU-07)
1.3.- Cdigo, nombre y crditos de Asignaturas Equivalentes:

1.4.- Cdigo y nombre de Asignaturas Prerrequisito:
2.
SUMILLA
3.
COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA QUE APOYAN AL PERFIL PROFESIONAL
4.
TEMAS BSICOS POR UNIDADES DE APRENDIZAJE
5.
EVALUACIN DE COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
EVIDENCIAS OBTENIDAS
CRITERIOS DE EVALUACIN
6.
REFERENCIAS
105
6. Estrategias Didcticas
El concepto de estrategia hace referencia a un conjunto de acciones que se
proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un
determinado propsito. De esta forma, todo lo que se hace tiene un sentido
dado por la orientacin general de la estrategia. En el campo de la pedagoga,
las estrategias didcticas se refieren a planes de accin que pone en marcha el
docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de
aprendizaje en los estudiantes (Prez, 1995).
Desde la docencia estratgica, las estrategias se planean y se aplican de manera
flexible y auto reflexionando continuamente sobre el proceso formativo para
ajustarlas a ste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el camino,
teniendo en cuenta la complejidad de todo acto educativo (Tobn y Agudelo,
2000).
Las estrategias se componen de tres elementos (Avanzini, 1998): (1)
finalidades: propsitos sociales, institucionales y personales que se pretenden
alcanzar; (2) contenidos por formar que estn dados por las reas y cursos, y
(3) concepcin que se tiene de los estudiantes.
Las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado mtodo de
enseanza, el cual consiste en un procedimiento general para abordar el
aprendizaje. A su vez, las estrategias docentes guan el establecimiento de
tcnicas y actividades.
Esquema N9
Figura 1. Relacin entre mtodos, estrategias, tcnicas y actividades
A pesar de esta clasificacin, es preciso anotar que las estrategias en un

determinado momento pueden convertirse en tcnicas; al igual que las tcnicas
se pueden convertir en estrategias. Por lo tanto, es necesario asumir siempre
una actitud flexible en el proceso didctico, puesto que todo intento de ayuda
106
educativa, desde los esfuerzos pedaggicos, es un riesgo, un reto y un

constante y potencial afn de mejora (Lpez-Herreras, 2002, p. 16).
7. Estrategias Didcticas para formar Competencias
43
Las estrategias didcticas para formar competencias se disean e implementan

teniendo en cuenta los criterios de desempeo, los saberes esenciales, las
evidencias requeridas y el rango de aplicacin. A continuacin se describen las
estrategias docentes ms importantes en la formacin basada en competencias,
en el marco de la metodologa del aprendizaje significativo (Daz y Hernndez,
1999; Cooper, 1990; Kiewra, 1991), y los procesos implicados en el desempeo
idneo.
Estrategias Docentes de Sensibilizacin
Consisten en orientar a los estudiantes para que tengan una adecuada

disposicin a la construccin, desarrollo y afianzamiento de las competencias,
formando y reforzando valores, actitudes y normas, as como un estado
motivacional apropiado a la tarea. Aqu se encuentran:
Los relatos de experiencias de vida: donde el docente narra o muestra casos de
personas que han llegado a ser grandes empresarios, polticos, artistas y cientficos
gracias a su empuje, compromiso, dedicacin, apertura al cambio y flexibilidad
La visualizacin: donde los estudiantes se imaginan alcanzando sus metas
personales, familiares, sociales y laborales mediante el desarrollo de las
competencias, junto con el proceso necesario por llevar a cabo
La contextualizacin en la realidad: es mostrar a los estudiantes los
beneficios concretos de poseer la competencia, teniendo en cuenta las
necesidades vitales relacionadas con el proyecto tico de vida, los
requerimientos laborales y las demandas sociales.
Estrategias Docentes para favorecer la Atencin
La formacin de los componentes de las competencias requiere por parte de los

estudiantes la puesta en accin de la atencin selectiva de manera planeada y
consciente. El papel del docente es poner en accin estrategias pedaggicas
para que los estudiantes canalicen su atencin y concentracin segn los
objetivos pedaggicos.
Las Preguntas intercaladas que se formulan en determinadas durante la exposicin de
un tema o de al momento de la lectura de un texto con el fin de atraer la atencin y
facilitar el aprendizaje.
Las Ilustraciones, fotografas, esquemas, imgenes que grafican las ideas, son
estrategias muy tiles.
43
Centro De Desarrollo Acadmico de la UCSM. (2011). Docencia Estratgica. Modulo I. Pgs. 74-86.
107
Estrategias Docentes
Informacin
para
favorecer
la
Adquisicin
de
la
La adquisicin significativa de los saberes en la memoria a largo plazo requiere

que el docente:
1) promueva la activacin de los aprendizajes previos de los estudiantes,
2) reconozca y ayude a los estudiantes a reconocer el valor de dichos
aprendizajes previos,
3) presente la nueva informacin de manera coherente, sistemtica y
lgica, buscando que su estructura facilite la comprensin a travs de
conexiones entre los temas
4) construya enlaces entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los
nuevos saberes (Mayer, 1984).
A continuacin se describen algunas estrategias especficas que apoyan esta
labor:
Los Objetivos; que indican los componentes de las competencias por formar, las
actividades por llevar a cabo y los procedimientos de valoracin.
Los Organizadores previos, que es informacin de tipo introductoria que se
brinda con el fin de ofrecer un contexto general e incluyente de los nuevos
aprendizajes. Los organizadores previos se caracterizan por ser generales
Los Mapas mentales que son un procedimiento textual y grfico que
articula aspectos verbales palabras claves e ideas , con aspectos no
verbales (imgenes, logos, smbolos) y aspectos espaciales (ramas,
subramas, lneas, relieves y figuras geomtricas) con el fin de facilitar la
adquisicin de la informacin.
Estrategias Docentes para favorecer la Personalizacin de la

Informacin
Consisten en procedimientos planeados y sistemticos que el docente ejecuta

con el fin de que los estudiantes asuman la formacin de los componentes de la
competencia con un sentido personal, desde:
Proyecto tico de vida, que consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen
la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas.
Facilitacin de la iniciativa con actitud crtica y proactiva para facilitar el
espacio, las intenciones pedaggicas y los recursos necesarios para que los
estudiantes tomen la iniciativa en la formacin de la competencia, aportando su
gestin en la bsqueda de la idoneidad.
Estrategias Docentes para favorecer la Recuperacin de

Informacin
Adems de una adecuada adquisicin de la informacin, se requiere recuperar
sta de forma oportuna y eficiente. No se trata slo de recordar conocimientos
especficos, sino tambin instrumentos (afectivo-motivacionales, cognitivos y
108
actuacionales) y estrategias, con el fin de ponerlos en accin. Mediante diversos

procedimientos se puede ayudar a los estudiantes a realizar esta tarea. En
general, los ms tiles son todos los que tienen que ver con mapas y asociacin
de ideas. A continuacin se describen algunos de ellos:
Redes semnticas, que son recursos grficos en los que se establecen formas de
relacin entre conceptos. Se diferencian de los mapas conceptuales en el hecho de que la
informacin no se organiza por niveles jerrquicos. Otra diferencia es que el vnculo entre
conceptos se da mediante tres procesos bsicos: relaciones de jerarqua, de
encadenamiento y de racimo
La Lluvia de ideas, el docente busca que los estudiantes aporten ideas con
respecto a un determinado asunto o problema, para entenderlo sin considerar si
las opiniones son viables, buenas o pertinentes. Se anotan todos los aportes. No
est permitida ninguna forma de crtica. Luego, se organizan todos los aportes y
se evalan. Por ltimo se sacan conclusiones.
Estrategias Docentes para favorecer la Cooperacin
La influencia y el apoyo de otras personas es una cuestin de elevada

importancia en la formacin de las competencias. Desde el enfoque sociocultural
se muestra cmo los aprendizajes ocurren primero en un plano inter-psicolgico
(mediado por la influencia de los otros) y luego en un segundo plano intrapsicolgico, cuando se "interioriza el saber (plano individual), gracias al apoyo
de personas expertas (Vigotsky, 1979) o con un mayor cmulo de instrumentos
y estrategias. En este mbito hay un concepto de especial relevancia que se
denomina zona de desarrollo prximo, el cual consiste en el aprendizaje que
puede obtener una persona con el apoyo de otras.
Las estrategias docentes en este proceso estn dirigidas a favorecer el
aprendizaje cooperativo buscando las siguientes metas:
1)
2)
3)
4)
confianza entre los estudiantes,

comunicacin directa y sin ambigedades,
respeto mutuo y tolerancia,
valoracin mutua del trabajo y de los logros en la construccin de la
competencia,
5) complementariedad entre las competencias de los diferentes
integrantes,
6) amistad y buen trato, y
7) liderazgo compartido entre los estudiantes. As tenemos:
Aprendizaje en equipo; Busca generar el aprendizaje mediante la interaccin grupal
con base en: (1) seleccin de una actividad o problema; (2) organizacin de los
estudiantes en pequeos grupos de acuerdo con la tarea y planeacin del trabajo por
realizar; (3) ejecucin de las acciones; y (4) supervisin del trabajo de cada uno de los
grupos y ofrecimiento de asesora puntual.
109
Investigacin en equipo; que consiste en la formacin de competencias

mediante actividades investigativas realizadas en equipo (de 3 a 6 personas). Los
pasos generales son: (1) seleccin de un problema por parte del grupo; (2)
construccin del marco conceptual para entender el problema; (3) planeacin de
un conjunto de actividades para resolverlo; (4) definicin de metas; (5) ejecucin
de las actividades de manera coordinada y con monitoreo docente; (6)
sistematizacin de resultados y presentacin del informe final, y (7) valoracin de
los resultados y de la formacin de las competencias
Estrategias Docentes
Informacin
para
favorecer
la
Transferencia
de
Son procedimientos pedaggicos y didcticos dirigidos a facilitar en los

estudiantes la transferencia de los componentes de una competencia de una
situacin a otra con el fin de generalizar el aprendizaje. As tenemos:
Las Pasantas Formativas; que consisten en visitar empresas gubernamentales,
entidades oficiales y diferentes espacios comunitarios con el fin de comprender los
entornos reales en los cuales las personas emplean las competencias que un determinado
curso pretende formar. Esta estrategia permite a los estudiantes comprender las
demandas sociales y los problemas que son necesarios afrontar en un determinado
quehacer.
Las Prcticas
empresariales o sociales; que consiste en aplicar la
competencia en situaciones reales y variadas para que sta se generalice. Esto
puede ser en una empresa o en una organizacin social.
Estrategias Docentes para favorecer la Actuacin
De nada sirve en la formacin basada en competencias que los estudiantes

construyan todo un cmulo de saberes si no los ponen en accin-actuacin de
manera idnea. Para favorecer la actuacin, el docente requiere poner en
escena estrategias tales como:
La Simulacin de actividades profesionales; que consisten en realizar dentro del
aula actividades similares a las que se realiza en el entorno profesional, con el fin de
formar las competencias propuestas en el plan curricular. La simulacin de actividades se
lleva a cabo al comienzo de la formacin de competencias o cuando por diversos motivos
no es posible asistir a los entornos reales.
El Estudio de casos; que consiste en el anlisis de una situacin problemtica
real o hipottica, con el fin de determinar las causas y efectos, realizar un
diagnstico claro y plantear posibles soluciones.
El Aprendizaje Basado en Problemas; que consiste en analizar y
resolver problemas reales mediante el trabajo en equipo, relacionados
con los contenidos del curso.
110
Estrategias docentes para favorecer la valoracin
Son un conjunto de planes de accin sistemticos de tipo pedaggico-didctico

que tienen por finalidad brindar retroalimentacin de los logros y dificultades
tenidos durante el aprendizaje.
8. Enseanza de Estrategias44
A continuacin se exponen siete dimensiones fundamentales en la enseanza de
las estrategias, teniendo como base a Beltrn (1995), Gonzlez et al. (1999) y
Valle et al. (1999):
Esquema 10
Dimensiones fundamentales para la enseanza de las Estrategias
1.
Ensear las estrategias mediante actividades concretas, ya que esto favorece el procesamiento de
la informacin, facilita el aprendizaje y mejora la eficacia y eficiencia del desempeo. Esto permite
que los estudiantes se convenzan de que las estrategias son tiles y necesarias para el xito y la
idoneidad. A partir de esta motivacin, el paso que sigue es sensibilizarlos en torno al hecho de
que el aprendizaje y la puesta en accin de las estrategias requiere tiempo y esfuerzo, pero que
con la prctica pueden llegar a automatizarse, convirtindose en un recurso valioso para la
resolucin de problemas de diversa ndole.
2.
Ensear a los estudiantes todos los conocimientos condicionales necesarios para aplicar una
determinada estrategia tales como por qu, dnde y cundo ponerla en accin (Pars, Lipson y
Wixson, 1983). Esto implica tener claridad sobre las metas, las tareas (problemas o actividades),
campo de aplicacin, beneficios de la ejecucin, esfuerzo necesario y valor de los resultados.
3.
Instruir a los estudiantes de forma directa, secuencial y planeada, lo que implica: (a) presentar el
material en pequeas etapas; (b) centrarse en un solo aspecto a la vez; (c) organizar el material
de forma secuencial; (d) modelar cmo se aplica la estrategia; (e) dar ejemplos de aplicacin de la
estrategia; (f) explicar procesos y cuestiones difciles; (g) controlar el progreso de los estudiantes.
4.
Orientar a los estudiantes para que aprendan a emplear las estrategias con base en la reflexin
cotidiana sobre sus prcticas de estudio, con el fin de que tomen conciencia de sus falencias y de
la manera cmo pueden superarlas.
5.
Buscar que haya una transferencia de las estrategias del docente a los estudiantes y, luego, entre
los mismos estudiantes. Esto consiste en lo siguiente: los estudiantes actan primero como
alumnos en la incorporacin de las estrategias y, despus, como profesores de sus propios
compaeros (Palincsar y Brown, 1984). El ensear a otros favorece la consolidacin de las
estrategias en el propio desempeo y, a la vez, facilita el aprendizaje en los dems compaeros
(aprendizaje cooperativo).
6.
Emplear materiales instruccionales en formato escrito o electrnico-multimedial buscando: (a)

integracin al material de apoyo a la formacin (MAF) de los proyectos formativos; (b) claridad y
facilidad para ser entendidos; (c) explicaciones sencillas con ejemplos; (d) pautas concretas de
cmo aplicar las estrategias; (e) motivacin para seguir dichas estrategias describiendo sus
beneficios, y (f) mostrar cmo se pueden poner en prctica a partir de las capacidades cognitivas.
7.
La investigacin actual muestra cmo el mayor dficit en los estudiantes con dificultades de
aprendizaje no es la falta de capacidades, sino la falta de estrategias para procesar la informacin,
en especial aquellas de tipo metacognitivo. Por ello, la labor del docente debe ir encaminada a que
estos estudiantes tomen conciencia de los procesos implicados en el aprendizaje y aprendan a
planearlos, dirigirlos y controlarlos, mediante la prctica de la reflexin, a medida que se realiza
una actividad (meta-aprendizaje), lo cual se relaciona con una mejora del rendimiento acadmico.
44
Idem. Pgs. 93-94.
111
9. Modalidades para aplicar las Estrategias

La primera cuestin a plantear a la hora de establecer estrategias
de
enseanza-aprendizaje es establecer las distintas modalidades de enseanza
que se van a tener en cuenta a la hora de articular la formacin necesaria para
que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos. Consideraremos
como modalidades de enseanza-aprendizaje los distintos escenarios donde
tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo
de un curso, y que se diferencian entre s en funcin de los propsitos de la
accin didctica, las tareas a realizar y los recursos necesarios para su
ejecucin. Lgicamente diferentes modalidades de enseanza reclaman tipos de
trabajos distintos para profesores y estudiantes y exigen la utilizacin de
herramientas metodolgicas tambin diferentes. En el siguiente esquema se
muestran cada una de las modalidades consideradas y se resaltan las ventajas y
desventajas de trabajo.
Esquema 11
Modalidades de Trabajo con Alumnos
Modalidad
Ventajas
Trabajo
Individual
Trabajo en grupo
Trabajo con
grupo grande
112
Desventajas
Cada uno se clarifica delante

de s mismo.
Se trabaja al propio ritmo
de aprendizaje.
Genera hbitos de reflexin
personal
Poco creativo.
Falta de intercambio.
Riesgo
de
interpretaciones
subjetivas
del
conocimiento
poco
contrastadas
Estimula la competitividad y
motiva el trabajo.
Aumenta la creatividad.
Permite analizar puntos de
vista diferentes.
Desarrolla la capacidad de
cooperacin y favorece el
intercambio de experiencias.
Desequilibrio
en
la
participacin.
Dosis
excesivas
de
confrontacin y conflicto
entre los miembros que
bloquean el trabajo y la
reflexin.
Baja productividad en
grupos sin hbito de
trabajo en equipo.
Las anteriores y:
Ms riqueza de contenido.
Integracin de corrientes de
opinin de los subgrupos.
Puesta en comn de los
resultados de la reflexin
individual
o
de
los
subgrupos.
Las anteriores y:
Incremento
de
la
inhibicin
de
algunos
miembros a participar.
Requiere un animador
hbil
Desde esta visin, la enseanza est subordinada al aprendizaje del

estudiante, que estimula la construccin personal e individual, a partir del
intercambio social e interpersonal con los dems agentes educativos.
El aprendizaje entre iguales (o pares), no se reduce al mero aprendizaje
de conocimientos sino que tambin reconoce que son importantes otras
adquisiciones de tipo experiencial que intensifican el vnculo entre los
estudiantes de un grupo. Estn involucrados el desarrollo de, actitudes, los
valores de tolerancia a la diversidad, el reconocimiento de verdades
relativas, las habilidades sociales, la resolucin de problemas, tambin la
aproximacin cognitiva a los fenmenos, la vivencia del sentimiento de
pertenencia, aceptacin, y apoyo, etc.
10. Tcnicas de Enseanza-Aprendizaje esenciales
Las sesiones magistrales: Esta actividad est a cargo de un docente

experto en el rea de la especialidad; quien presenta los temas
estableciendo puentes conceptuales organizados a manera de
mdulos; entre el estudiante, la experiencia del docente, y la
informacin nueva. El docente evita reproducir de forma mecnica la
informacin; por el contrario, genera e incita el conocimiento
combinndolo con su propia experiencia.
Los seminarios: Grupos pequeos de estudiantes son asignados en

compaa de un docente, para el desarrollo, procesamiento, y aplicacin,
de un tema determinado. Esto implica,
la bsqueda conjunta y
colaborativa de la informacin entre estudiantes, la revisin del tema, la
organizacin de la estructura del tema (considerando los aportes del
grupo a nivel de procesamiento terico y de aplicacin prctica), la
presentacin, y el manejo de la discusin con apoyo de los antecedentes
del marco conceptual.
Los talleres: Estn orientados al desarrollo de problemas prcticos a

travs de, casos, proyectos, problemas, que son elaborados por el
docente de forma cuidadosa y planificada; presentando incluso
materiales de anlisis complementarios. Aqu la formacin de grupos
entre los estudiantes es importante as como la motivacin y el
compromiso de los mismos. Se espera que el estudiante desarrolle, la
capacidad para analizar problemas, el pensamiento crtico, la
presentacin de soluciones innovadoras, la toma de decisiones, la
interpretacin de pruebas diagnsticas, utilizacin de herramientas
estadsticas, el uso de recursos de investigacin, la preparacin
individual, liderazgo.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): El aprendizaje basado

en problemas, es una alternativa educativa que enfatiza el rol
protagnico del estudiante en la construccin del conocimiento; en la
que ste trata de resolver un problema previamente seleccionado y
diseado, por el docente. Es una estrategia til para el logro de objetivos
113
de naturaleza procesal. El planteamiento del problema implica, el

momento en que el estudiante es presionado y motivado para
resolver la situacin planteada, a travs de los conocimientos, las
capacidades, y habilidades desarrolladas en el proceso de aprendizaje.
Los Proyectos: El mtodo de proyectos consiste en propiciar la

actividad del estudiante a partir de sus intereses y lograr motivarlo de
modo intencionado en un plan de trabajo colectivo; lo cual genera la
participacin activa y la construccin social del conocimiento. Se sigue el
principio de que el estudiante aprende mejor en la medida en que
ingresa al contacto directo con los objetos que trata de conocer y
obtiene resultados concretos de esa relacin.
El Estudio de Caso: Un caso es un acontecimiento singular que indica

algo que no est previsto por las leyes y principios generales de la
ciencia. Este acontecimiento puede ser una experiencia real o una
simulada, que tiene la finalidad de que el estudiante, analice, reflexione,
o tome posicin, frente a un problema analizado. El caso puede ser por
escrito o por medio de imgenes, que despierta inters y reflexin. Se
pueden incluir cifras, lugares, momentos, hechos, personajes,
situaciones de conflicto; que promueven la movilizacin de valores y
actitudes as como crtica, toma de posicin, y transferencia hacia otras
situaciones.
11. La Clase Magistral generadora de aprendizajes

Las universidades europeas actualmente se encuentran sumergidas en un
proceso de armonizacin y convergencia tanto para regularizar los estudios de
grado y postrado con crditos transferibles (Crditos ECTS), como para
establecer una educacin superior de calidad. Desde la declaracin de Bolonia
(1999) del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se ha animado a las
universidades y a otras instituciones de educacin superior a difundir ejemplos
de la mejor prctica y a disear escenarios para una aceptacin mutua de
mecanismos de evaluacin y acreditacin.
Pocos sern los profesores que no estn de acuerdo con el siguiente refrn:
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo. De
hecho, cuando pensamos en nuestra propia educacin, normalmente
recordamos todo aquello que realmente nos involucr y por lo cual tuvimos que
trabajar. Por esta razn, como profesores, deberamos pensar en las formas de
hacer que nuestros alumnos realmente se involucren en las clases. Sin embargo,
son muchas las veces que decimos o escuchamos las siguientes palabras entre
profesores: Los alumnos son cada vez ms pasivos. No hay manera de hacerles
participar.
114
La metodologa ms tradicional de la enseanza universitaria que ha sido

descrita como la escena desencadenante de actividades educativas ha sido la
Clase Magistral.
La clase magistral ha sido descrita como el proceso en el que los apuntes del
profesor pasan a ser de los alumnos, sin haber pasado por la mente de ninguno
de ellos. (Walker y McKeachie, 1967: 13-14). No hay duda de que este
menosprecio de la clase universitaria tradicional viene dado por el mal uso y
abuso de ella y de la poca o nula formacin pedaggica del profesorado
universitario, especialmente el que piensa que nuestro deber es la simple
transmisin de informacin.
En cambio, la halagadora definicin de Cooper y Simonds (1999: 118) nos
dibuja un boceto muy distinto: La clase magistral consiste fundamentalmente en
compartir informacin, y su propsito principal es afianzar una clara
comprensin de los conceptos presentados. En esta interpretacin de la clase se
alude a la posibilidad de que no sea nicamente el profesor quien aporte la
informacin y, al referirse a la comprensin de los conceptos, se da importancia
al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Tanto en la primera definicin como en la segunda se puede apreciar el papel
destacado o, por el contrario, inapreciable de cada uno de los componentes de
cualquier situacin de enseanza y aprendizaje; es decir, del profesor, de los
alumnos y del mensaje. Sin embargo, en el caso de la primera definicin, no hay
claros vnculos entre ellos, mientras que en la definicin de Cooper y Simonds s
que los hay.
Desde los tiempos de los oradores clsicos griegos y romanos (e.g., Aristteles,
Quintiliano, Ccero, etc.) de hace ms de dos milenios, se ha estudiado el poder
y la eficacia de la oratoria, que viene a ser el discurso de la clase magistral.
Segn Aristteles (La Retrica, Libro I, captulo II), la eficacia de un discurso
depende de:
El pathos las caractersticas de los oyentes (nivel cultural, grado de

inteligencia, edad, intereses, etc.)
El ethos la imagen que se forma el auditorio del carcter del orador, su

credibilidad, profesionalidad y capacidad para atraer la atencin.
El logos el discurso en s, su ordenacin, complejidad, argumentos, etc.

(Murphy 1989: 39)
Es decir, tanto en el pasado como en el presente, los tres componentes y sus

caractersticas (en nuestro caso, los alumnos, el profesor y el mensaje) han sido
y son los tres ejes de la eficacia de la comunicacin.
115
Empezando con el pathos, es decir las caractersticas de los oyentes, de

los alumnos, es imprescindible que el profesor los conozca bien para que
realmente el discurso o las actividades que se lleven a cabo en las sesiones
cara a cara les sean tiles para su proceso de comprensin y aprendizaje.
Por ello, el facilitador del aprendizaje, el profesor, debera conocer al menos
los siguientes datos: su edad, cultura de procedencia, nivel cultural e
intelectual, y a ser posible sus intereses. Sabiendo que cuando mejor se
conoce la audiencia, es ms fcil llegar a ella, es recomendable que en la
primera sesin (o en el caso de una nica sesin, al principio de ella) se
realice alguna tcnica grupal para intentar conocer mejor a cada uno de los
participantes. En el caso de clases numerosas, se recomienda trabajos en
parejas y en grupos pequeos, para que cada grupo pueda aportar su
informacin a travs de un representante. Tambin es aconsejable pedirles a
los alumnos que hagan un cartel con su nombre y que lo ubiquen frente a
ellos, sobre la mesa, para que podamos referirnos a los estudiantes por su
nombre.
En el caso de la imagen o ethos del profesor, debe tener claro qu

imagen le gustara que sus alumnos tuviesen de l o ella. En la mayora de
los casos, un docente espera que los discentes lo respeten, que lo que les
diga (o les haga meditar) les resulte fcil de entender, interesante y, por
supuesto, til para su desarrollo intelectual y futuro profesional. Para
conseguir esta credibilidad, profesionalidad y capacidad para captar la
atencin, el docente debe ir mucho ms all de simplemente conocer su
materia; es decir, una vez sepa el qu? desarrollar, debe trabajar el cmo
hacerlo? En la mayora de los casos, los profesores suelen ser grandes
especialistas de su rea de conocimiento, pero en otros, al empezar su labor
docente, no han tenido la oportunidad de experimentar cmo transmitir o
hacer comprender y aprender a sus alumnos en la clase. Muchos profesores
principiantes llegan a ser docentes porque han superado con xito las
pruebas de la materia de su rea de estudio. Sin embargo, la mayora de
ellos no ha recibido formacin como profesores y utilizan su propia intuicin
y experiencia como alumno para llevar a cabo sus clases magistrales. Por
desgracia, muchos no se dan cuenta de que sus alumnos no comparten su
mismo estilo de aprendizaje y necesitan aprenden la materia de la misma
manera que ellos.
Un docente que realmente quiera ayudar a sus alumnos a aprender debera
reflexionar sobre, al menos, los siguientes aspectos:
116
REFLEXIONES CLAVES DEL PROFESOR PARA FACILITAR EL

APRENDIZAJE
Cmo se vincula esta materia con su desarrollo intelectual (con lo que

ya saben) y con su futuro profesional?
Cmo se puede presentar esta materia para que capte su atencin?
Cmo se puede involucrar a los alumnos en esta materia?
Qu otros medios o modos (e.g., textual, imagen, etc.) se pueden
utilizar para comunicar este mensaje, adems del verbal?
Cmo se pueden transmitir estos conocimientos de distinta forma
para poder llegar a los distintos estilos de aprendizaje y a las distintas
inteligencias (i.e., lingstica-verbal, musical, lgica-matemtica,
espacial, kinesttica, interpersonal, intrapersonal, de la naturaleza)?
Qu preguntas se pueden plantear para hacerles pensar y para que
quieran participar?
Qu trabajos les puede llevar a entender mejor esta materia?
El tercer eje, el logos o el mensaje, es el que ms se ha trabajado o
sobre el que ms se ha meditado. De hecho, cuando preguntamos a
cualquier alumno o profesor sobre cules son los tres componentes de
una clase, suelen contestar: la introduccin, el desarrollo y la conclusin.
La razn por la cual no hacen mencin de los alumnos y del profesor es
porque, por regla general, se habla del discurso, es decir, sobre lo que
se dice sin tener en cuenta quin habla y quines escuchan.
Al contestar que la clase debe tener una introduccin, un desarrollo y
una conclusin no van mal encaminados, de hecho tienen razn porque,
si se piensa bien, cualquier situacin o evento en la vida tiene un
principio (introduccin), un trmino medio (desarrollo) y un final
(conclusin). Sin embargo, no tiene sentido estudiar el discurso de
manera aislada, sin prestar atencin a los participantes, porque lo que
importa es la efectividad de la comunicacin, y por ello hay que
considerar los tres ejes de la clase (los alumnos, el profesor, y el
mensaje). En el caso del discurso o el mensaje (logos), es importante
para los participantes saber en qu consiste la introduccin para ver
cmo el profesor, desde un principio, capta la atencin de los alumnos,
les marca los objetivos, les muestra la estructura y les convence de la
importancia de la materia. Adems, desde el comienzo de la clase, el
profesor debe invitar al alumno a participar en el discurso. En lo que
respecta al desarrollo (Bligh, 1972), depende del tipo de clase o discurso
que se piensa llevar acabo:
117
TIPOS DE DISCURSOS EN CLASES MAGISTRALES
Se basa en la solucin de un problema,

Secuencia una serie de pautas a seguir,
Compara una metodologa (o perspectiva) con otra, o
Se basa en una tesis.
En otras palabras, la estructura de la clase o la metodologa elegida determinar

el desarrollo de sta. De todos modos, tanto los pedagogos modernos
(Frederick, 1986), como los clsicos, creen que una leccin se puede considerar
efectiva si el profesor es capaz de:
CAPACIDADES DE UN PROFESOR EN UNA LECCIN EFECTIVA
Impartir informacin nueva relacionada con los conocimientos previos de

los alumnos.
Explicar, clarificar, organizar los conceptos difciles
Analizar y demostrar relaciones entre ideas dispares
Inspirar un amor por el aprendizaje
Desafiar las creencias y hbitos de pensamiento
Animar a la participacin
Generar entusiasmo y motivacin para iniciar estudios ms avanzados
12. Las Sesiones de Aprendizaje

La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea,
organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes
propuestos en cada unidad didctica, la sesin de aprendizaje desarrolla dos
tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos

Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos /
afectivos / motores.
Esquema N9
SESIN DE APRENDIZAJE
Estrategias de
118
Aprendizaje
Estrategias de Enseanza
Las estrategias de enseanza son tambin llamadas Procesos Pedaggicos que
se tienen presente al desarrollar la sesin de aprendizaje.
Se define a los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el
docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del
estudiante estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas
y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar
competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos
pedaggicos no son momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier
momento que sea necesario.
Esquema N10
INICIO DEL APRENDIZAJE
1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el

docente crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del
estudiante por su aprendizaje.
2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes

previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo,
que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la
finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser
errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para
interpretar la realidad.
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central

del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos
cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres
fases: Entrada Elaboracin Salida.
DEL
APRENDIZAJE
APLICACIN O
METACOGNICIN
Y EVALUACIN
TRANSFERENCIA
CONSTRUCCIN
DEL APRENDIZAJE
3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras

mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no
puede comprender o explicar con sus propios saberes.
5. APLICACIN: Es la ejecucin de la capacidad en situaciones

nuevas para el estudiante, donde pone en prctica la teora y
conceptuacin adquirida.
6. REFLEXIN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante

sobre lo que aprendi, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su
aprendizaje.
7. EVALUACIN: Es el proceso que permite reconocer los

aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.
119
En la universidad, las sesiones acadmicas-tericas consisten bsicamente en

clases magistrales, donde el profesor expone los contenidos bsicos de las
asignaturas que ensea. En estas sesiones, el profesor podr emplear diversos
elementos de apoyo a la docencia (pizarra, ordenador y proyector, entre otros).
Con carcter previo a la exposicin de los contenidos, el profesor propondr la
lectura de los textos docentes bsicos recomendados; y, en todo caso, los
alumnos debern acudir a dichos textos para afianzar y para ampliar los
contenidos explicados en las sesiones acadmicas tericas. Con ello se fomenta
en el alumno la capacidad de aprendizaje autnomo.
Las sesiones prcticas consisten en la resolucin de casos prcticos ejerciciosen el aula, que estarn encaminados a que el alumno se familiarice con la
aplicacin de los conceptos, los instrumentos y la metodologa aprendidos en las
sesiones tericas y en el trabajo autnomo de estudio. Es oportuno que en estas
clases se puedan desarrollar diferentes estrategias de trabajo, como tndem,
trabajo en equipo, estudio de casos, etc.
MOMENTOS PEDAGGICOS
1. Inicio del aprendizaje
2. Construccin del aprendizaje
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
DIDCTICAS
Motivacin
Exploracin
Problematizacin
Integracin de los saberes previos con

el nuevo saber.
Elaboracin
conceptual.
3. Aplicacin o transferencia del aprendizaje
de
su
nuevo
esquema
Prctica o aplicacin
La evaluacin est presente a lo largo de todo el proceso, tanto como actividad del
estudiante que est aprendiendo, como actividad didctica del profesor que va
controlando y retroalimentando el proceso de aprendizaje.
120
SESIN DE APRENDIZAJE N 1
Redaccin de documentos
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
Facultad
Ciclo
Curso
Horas
Semanas
Docente
:
:
:
:
:
:
Ciencias de la Comunicacin, Turismo y Psicologa.

I
Lengua I
4 (2HT 2HP)
11 (22 26 de octubre)
Mg. Juan Jos Barturn Snchez.
II. APRENDIZAJE ESPERADO

III.
PROCEDIMENTALES
(Habilidades)
Comprende y aplica las para redactar
documentos.
Identifica las partes de cada documento
propuesto.
CONCEPTUALES
(Definiciones de conceptos)
Redaccin de documentos:
carta
comercial,
memorndum e informe.
ACTITUDINALES
(Actitudes)
Muestra responsabilidad en el
cumplimiento de las indicaciones.
Respeta las diferencias individuales
y la opinin de los dems.
121
IV.
ORGANIZACIN DIDCTICA
MOMENTOS
Motivacin
ACTIVIDADES
MATERIALES
Los estudiantes observan con atencin el ppt de motivacin.

Luegose dialoga en torno a lo observado: qu hechos se destacan
de lo observado?, cul es el propsito del autor?, qu
importancia tiene la redaccin?
Recuperacin de
saberes previos
TIEMPO
Ppt
Plumones
Pizarra
10
Problematizacin
Construccin del
conocimiento
Transferencia
El docente define las reglas para la redaccin de: carta comercial,

memorndum e informe y determina sus partes con ejemplos
exactos propuestos.
Asimismo se explica los tipos de cada documento y sus
circunstancias de uso.
Los estudiantes, guiados por el docente, realizan la sistematizacin
de sobre el uso de los documentos.
Diapositivas
55
Rbrica
Se verifica el logro de la capacidad a travs de una prctica

calificada.
Evaluacin
Hoja de
prctica.
V. EVALUACIN
INDICADOR DE EVALUACIN
122
Explica la definicin de la carta comercial, memorndum e informe.

Caracteriza las diversas formas de redaccin de documentos.
Expone con claridad y precisin sobre su tema.
Identifica y corrige las deficiencias en la redaccin y en la ortografa.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Lista de cotejo.
25
PROGRAMACIN DE SESIN DE APRENDIZAJE 2011 II
SESIN DE APRENDIZAJE N: __________________________ TEMA: ____________________________________________

ESCUELA: __________________________________________ ASIGNATURA: ______________________________________
DOCENTE:______________________CICLO: ______________ FECHA:____________________________________________
CONTENIDOS
CAPACIDAD
INDICADOR (ES) DE LA
CAPACIDAD
ACTITUD
INDICADOR (ES) DE LA ACTITUD
INSTRUMENTOS
123
SECUENCIA METODOLGICA
RECURSOS Y/
TCNICAS DIDCTICAS
FASES
DESCRIPCION DE ACTIVIDADES
TIEMPO
O MATERIALES
DIDCTICOS
1. INICIO
2. DESARROLLO
3. TRMINO
OBSERVACIONES:
124
RESUMEN
La Didctica, tiene como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje
y como tarea esencial, adecuarse a las exigencias y demandas de las nuevas
tendencias educativas encaminadas a perfeccionar a la persona en su actuar
individual y social, sin olvidar sus tres campos epistemolgicos: organizacin,
instrumentacin y orientacin. En ese sentido, la formacin basada en
competencias, representan hoy en da un reto creativo para la didctica en
general, y es el docente quien debe armonizar todos los momentos y elementos
didcticos, as como los pilares de la educacin en la atencin y el
descubrimiento de las capacidades de sus estudiantes, para la adquisicin de
conocimientos, la generacin de actitudes y de comportamientos ticos, lo
mismo que para el perfeccionamiento de habilidades intelectuales y motrices, en
un esquema de educacin integral. Este entramado complejo de la didctica, se
resuelve gracias a la puesta en prctica de las competencias, mediante
estrategias y secuencias didcticas, que todo docente universitario debe
conocer.
As, en la prctica de la docencia universitaria, se hace necesario, primero el
buen conocimiento de la disciplina que uno ensea, aspecto sobre el que no
cabe discusin, y segundo la competencia pedaggica que no slo es necesaria,
sino que forma parte de la tica profesional: ese compromiso que asumimos con
nuestros estudiantes y con nosotros mismos para activar todos los recursos que
estn en nuestras manos para mejorar su formacin.
Asumir la cultura de las competencias, no slo como tendencia pedaggica sino
tambin como poltica educativa, exige que comprendamos, estudiemos,
apliquemos, construyamos y valoremos esta propuesta, puesto que representan
un cambio que no sustituye ni subordina a lo existente, sino que es una
innovacin compleja que requiere de la asuncin de una nueva racionalidad que
trasciende la parcelacin y la fragmentacin, con el fin de entender la realidad
en su multidimensionalidad.
Para formar en competencias a nuestros estudiantes se plantean un conjunto de
acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para
alcanzar dicho propsito, estas son las estrategias, que se deben aplicar de
manera flexible y autorreflexionando continuamente sobre el proceso formativo
para ajustarlas a ste y afrontar las incertidumbres que puedan surgir en el
camino, teniendo en cuenta la complejidad de todo acto educativo.
Tanto las competencias como las estrategias didcticas deben incluirse en los
planes didcticos: slabos as como en las sesiones de aprendizaje que pone en
marcha el docente de forma sistemtica para lograr objetivos de aprendizaje en
los estudiantes, asimismo, para responder al cmo de la enseanza, se toman
en cuenta las modalidades de trabajo y las diferentes tcnicas aplicables en el
mbito universitario y de acuerdo con los nuevos desafos que nos presentan los
alumnos de hoy.
125
GLOSARIO45
1. Acadmico: El trmino acadmico es utilizado para denominar no slo a
individuos sino tambin a entidades, objetos o proyectos que se relacionan
con niveles superiores de educacin.
2. Actividades de aprendizaje: Acciones que realiza un docente para crear
un ambiente propicio a facilitar el aprendizaje de los estudiantes. El diseo
de experiencias de aprendizaje es una actividad que requiere conocimientos
de didctica y de teoras del aprendizaje.
3. Aprender: Resultado observado en forma de cambio ms o menos
permanente del comportamiento de una persona, que se produce como
consecuencia de una accin sistemtica como la enseanza o simplemente
de una prctica asistemtica realizada por el aprendiz. Proceso mediante el
cual el individuo adquiere conocimientos, conductas, habilidades y
destrezas.
4. Asignatura: Conjunto de temas o contenidos educativos tomados de las
disciplinas, organizados y estructurados didcticamente en funcin de las
competencias u objetivos establecidos en el currculo.
5. Competencia: Es una combinacin dinmica de conocimientos, habilidades,
comportamientos, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados de aprendizaje de un programa educativo. En otras palabras,
expresa lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
formativo.
6. Currculo: Es el total de aspectos e intenciones que tiene la comunidad
educativa y lo que a ella confluye; involucra: los programas, la evaluacin,
la metodologa, los recursos materiales, tcnicos y humanos internos y
externos. Por lo tanto, responde: al qu ensear, cundo, cmo y por qu
ensear, quin lo har, para qu, con qu y ms.
7. Docencia: prctica profesional que se dedica y ocupa de impartir algn tipo
de enseanza. La utilizacin ms usual que se le da al trmino es para
referirse a aquel individuo que ha realizado unos estudios previos para
dedicarse
profesionalmente
a
la
enseanza
en
colegios,
universidades, entre otros. Es sinnimo de los trminos profesor y
maestro.
8. Ensear: Acto por el cual el docente pone al alcance del discente el objeto
de conocimiento para que este lo comprenda. Es un verbo que hace
referencia a uno de los actos ms importantes que puede realizar el ser
humano. Ensear es aquello que permite mostrar a otra persona algo. En
45
Glosario de Trminos Acadmicos del Vicerrectorado Acadmico de la Universidad Peruana Cayetano Heredia,
desde la pgina web: Definicin ABC: http://www.definicionabc.com/general/tecnica.php#ixzz3AeTvrPQ4, entre
otros.
126
sentido estricto de la accin, se ensea algo cuando se lo muestra, por

ejemplo si decimos le ense el camino. Pero en sentido ms abstracto y
metafrico, el acto de ensear es aquel en el cual una persona transmite
un conocimiento, un valor, una actitud a otra.
9. Formacin: Enseanza gradual, lenta, dirigida a dar orientacin particular
al que aprende y a encuadrar sus conocimientos segn directivas bien
definidas, conformes con exigencias cientficas, profesionales. Resultado o
efecto producido en una persona por la accin de formarla o formarse.
10. Formacin profesional: Es un conjunto de enseanzas que, dentro del
sistema Educativo formal, capacitan para el desempeo cualificado de las
distintas profesiones. La finalidad de la Formacin Profesional es la de
preparar a los alumnos para la actividad en el campo profesional.
11. Metodologa: Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma
global, la accin didctica en el aula: papel que juegan los alumnos y
profesores, objetivos, contenidos, utilizacin de medios y recursos, tipos de
actividades, organizacin de los tiempos y espacios, agrupamientos,
secuenciacin, tipo de tareas, evaluacin, y de la peculiar forma de
concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un
singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo es el de
facilitar el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje expresados
en las intenciones educativas.
12. Tcnicas: Procedimientos que normalmente estn compuestos por una
serie de reglas o protocolos y que tienen como misin ltima lograr
un determinado resultado en una tarea o actividad que puede estar
asociada a diversos mbitos como: la educacin, la ciencia, el arte,
la tecnologa, los deporte, entre otros.
Bibliografa
Bernardo J. (2004) Una didctica para hoy. Como ensear mejor. RIALP. Alcal
Madrid.
Zabalza, M. A. (2009). Ser Profesor Universitario hoy. La Cuestin Universitaria.
Universidad de Santiago de Compostela. Espaa.
Flores J. (2011). Modelo Educativo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Lima Per.
Villalobos E. (Enero-Junio 2010). Perspectiva didctica para la formacin basada
en competencias. Revista Teora y Praxis Investigativa, Vol. 5 - No. 1, Centro de
Investigacin y Desarrollo/ Fundacin Universitaria de rea Andina.
127
128
UNIDAD IV
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

OBJETIVOS
Determinar conceptos de evaluacin que engloben los principios o

razones de su validez, confiabilidad y de su aplicacin en el proceso del
aprendizaje.
Analizar e internalizar conocimientos sobre los tipos, fases e

instrumentos de evaluacin de mayor aplicacin en el
nivel
universitario.
Asignar una valoracin concreta y til de los fines o propsitos de la

evaluacin, no solo en lo acadmico sino tambin en el ejercicio
profesional de los maestrandos.
SUMILLA
1.2.3.4.5.6.7.-
Conceptos
Funciones
Caractersticas de la evaluacin
Tipos de evaluacin
Etapas de la evaluacin
Fases del proceso de la evaluacin
Instrumentos de evaluacin
Pruebas orales
Pruebas escritas
129
130
1. CONCEPTOS46
Cmo es o cmo debe ser el proceso de evaluacin en la educacin
superior en la actualidad? Qu principios y factores intervienen en ese
proceso? Cules son las funciones y fines que se establecen?. En fin, nos
podemos formular variadas preguntas relacionadas con este tema y las
respuestas tambin sern de variada ndole, segn el sistema educativo
universitario y las disposiciones que sustentan lo concerniente a la
evaluacin del aprendizaje.
Una respuesta posible de remarcarse o de discreparse de ella, y de acuerdo
con nuestra realidad educativa superior, podra sustentarse en que:.
El proceso evaluativo no considera la autoevaluacin y no se produce un

contraste con otros resultados afines.
Muchas de las veces no refleja la confianza y la cooperacin de los
estudiantes.
Se originan problemas en cuanto a las prcticas, una vez alcanzada la
teora programada.
No se llega a un nivel de capacidad de afrontar retos cuando se labora
en una empresa o en cualquier institucin de ejercicio profesional.
Desde 1998, la UNESCO propuso un concepto de este tema y deca que la
evaluacin es el proceso de recogida y tratamiento de informaciones
pertinentes, vlidas y fiables para permitir, a los actores interesados,
tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los
resultados.
Podramos conceptuar, tambin, evaluacin como un proceso de destacar
y medir las caractersticas de un objeto, hecho o situacin, mediante tasas
o rangos cualitativos y cuantitativos que exigiran ajustes y mejoras
necesarias y sustantivas de la situacin del aprendizaje de los estudiantes.
Gonzlez, Miriam (2008) nos dice que evaluacin es la actividad cuyo
objetivo es la valoracin del proceso y resultados del aprendizaje, para
efectos de orientar y regular la enseanza para lograr los objetivos o
competencias. Concepto que comparte con otras ideas medulares de la
evaluacin del aprendizaje.
Proponemos un concepto genrico, al decir que es un proceso que
consiste en obtener, seleccionar y analizar la informacin obtenida
con el propsito de emitir un juicio de valor orientado a la toma de
decisiones.
Las decisiones sobre qu, cmo, cundo y para qu evaluar incluyen un
conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios para realizar
46
Gnzales, Miriam. Evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria.

www.sld.cu/galerias/doc/sitios/proveni/evaluacion
131
las actividades de la evaluacin. Lo anterior guarda relacin con tres

importantes dimensiones: a) la psicopedaggica y curricular; b) la
referida a las prcticas de evaluacin, y c) la dimensin normativa.
Para el nivel universitario, pregrado y posgrado, la evaluacin debe ser
integral, lo que significa valorar la institucin y el programa profesional o
acadmico, en relacin con todos sus componentes y los estudiantes
considerados como actores del proceso enseanza aprendizaje.
Entonces, en el nivel universitario, debemos observar que:
Evaluar es descubrir si lo aprendido es necesario y funcional
Evaluar es detenernos, observar, afianzar contenidos y seguir
adelante
Evaluar es una estrategia didctica para aprender
Finalmente, es facilitar la calidad de aprendizaje.
2. FUNCIONES
Partimos de la premisa de que evaluar significa intentar verificar si el estudiante

est adquiriendo procesos de pensar necesarias para solucionar problemas.
Veamos este esquema:
FUNCIONES EN GENERAL
FUNCIONES DE EVALUACIN DE
COMPETENCIAS
MOTIVACIN
DIAGNSTICA
PRONSTICA
RETROALIMENTACIN
RETROINFORMACIN
REFORZAMIENTO
TOMA DE DECISIONES
AUTOCONCIENCIA
.
Presentamos una sntesis de cada una, considerando las orientaciones y razones
pertinentes:
132
FUNCIONES GENERALES
1. MOTIVACIN. A partir de los resultados de la evaluacin, surge un
estmulo para mejorarlos y/o superar dificultades. Se opera una
autorreflexin para conocer hasta qu punto sus esfuerzos van
encaminadas o ha sido efectivos en el logro del aprendizaje.
2. DIAGNSTICA. Esta funcin se aplica en cualquier momento de la
enseanza y aprendizaje; puede ser inicial, procesal o final. Se identifica
el nivel de destrezas y conocimientos previos o alguna insuficiencia
acadmica para iniciar una carrera, asignatura o mdulo.
3. PRONSTICA. Basados en los resultados podemos predecir el
desenvolvimiento futuro de los estudiantes a partir de la evidencia s o
informacin detenida, surge una especie de confianza positiva para que
los discentes mejoren y progresen.
4. RETROALIMENTACIN. Asegura el reajuste inmediato requerido para
lograr los objetivos de aprendizajes del currculo y tambin las normas
de evaluacin.
FUNCIONES DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS
1. RETROINFORMACIN. Consiste en informar sobre el desempeo de
los estudiantes durante su trabajo acadmico. Se relaciona con la
efectividad de la planificacin, las estrategias, los medios, los contenidos
y los recursos empleados.
2. REFORZAMIENTO. Se convierte en una fuente de motivacin para los
alumnos. La informacin permite corregir errores, considerar aciertos y
tener conciencia de que hay un avance provechoso.
3. TOMA DE DECISIONES. Se debe hacer basndose en dos aspectos
concretos: el estrictamente didctico, viendo los ajustes metodolgicos y
de contenido requeridos; el otro vinculado a la promocin de los
estudiantes y ms si existen cursos requeridos para siguientes
semestres o ciclos.
4. AUTOCONCIENCIA. Existe una poderosa razn de la evaluacin: es
una necesidad y no un factor de intimidacin. Los actores (estudiantes),
y los facilitadores (catedrtico) deben tener una visin positiva y
consciente de la evaluacin con honestidad y responsabilidad.
3. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
3.1 Debe ser cualitativa, tiene que describir, explicar e interpretar los
progresos logrados por el estudiante, y no tanto la cantidad de los
resultados obtenidos; ya que en el aula lo que debe evaluarse son
procesos.
133
3.2 Debe apoyar el logro de aprendizajes de calidad, evitando todo

carcter represivo y toda accin que tienda a desalentar a quien
aprende.
3.3 Debe ser integral en una doble dimensin: a) Recoge y procesa
informacin sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales, afectivoactitudinales y operativo-motores de los estudiantes. b) Detecta las
causas del xito o fracaso, obteniendo y procesando informacin sobre
todos los factores que intervienen en dichos aprendizajes.
3.4 Debe ser permanente, constituyendo un proceso continuo en su
previsin y desarrollo, facilitando una constante y oportuna
realimentacin del aprendizaje.
3.5 Debe ser sistemtica, articulando en forma estructurada y dinmica las
acciones y los instrumentos que programa y utiliza.
3.6 Debe ser objetiva, ajustndose a los hechos con la mayor precisin
posible.
3.7 Debe ser diferencial, precisando el grado de avance y el nivel de logro
de cada estudiante.
3.8 Debe ser formativa, sirve para orientar y mejorar el proceso de
enseanza aprendizaje, buscando siempre el desarrollo integral de los
estudiantes.
3.9 Debe ser cientfica, utilizando mtodos, tcnicas e instrumentos
confiables y vlidos.
4. TIPOS DE EVALUACIN
4.1 La heteroevaluacin47
Es aquella que se realiza en un contexto determinado con un objetivo y
finalidad preestablecida, esta se ejecuta por una o varias personas sobre
otras en relacin a su rendimiento, trabajo, conducta, etc. En este tipo
de evaluacin, los sujetos evaluadores se encuentran en un nivel
jerrquico superior al de los sujetos evaluados.
4.2 La autoevaluacin
Se trata de responsabilizar al alumno en su propio aprendizaje, de
posibilitar que sea sujeto activo en su formacin.
Es la oportunidad del estudiante para reflexionar en relacin a las
preguntas: qu deseo aprender, qu se, cmo lo hago, cmo mejoro.
47
134
/docs.google.com/document/d/1xtkfnF8S71gUyELSEpx6lczeN3Z4EhcwPzdPsm4oLA0/edit?pli=1
Es muy til, adems, para completar y contrastar los resultados de otros

tipos de pruebas, o la evaluacin del profesor coevaluacin- y se
puede practicar en el proceso y al final de un periodo o de un curso.
4.3 La coevaluacin48
Se denomina coevaluacin a la metodologa evaluativa realizada entre
pares o entre grupos de pares que asisten a un mismo grupo de trabajo
o estudio. Surge del cuestionamiento acerca de por
qu siempre debe
ser el docente quien evale si el estudiante ha alcanzado o no las
expectativas de manera satisfactoria. La coevaluacin se alimenta del
feedback entre los mismos pares, y cmo realizan ellos evaluaciones de
sus otros compaeros.
5. ETAPAS DE LA EVALUACIN
5.1 Evaluacin inicial o de entrada
Permite conocer los saberes previos del estudiante respecto a la materia
a ensear; asimismo se podr averiguar cules son las destrezas y las
habilidades que presenta. Esta informacin ayuda al docente a saber si
sus estudiantes renen los prerrequisitos necesarios para el desarrollo
de la asignatura, y de esta forma poder adoptar las medidas pertinentes.
5.2 Evaluacin de proceso
Se realiza durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Posibilita
identificar los avances, dificultades, los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje, facilitando la retroalimentacin en el momento adecuado;
as como efectuar los ajustes necesarios en la prctica educativa.
5.3 Evaluacin final
Es la evaluacin que se efecta al finalizar una asignatura. Tiene como
objetivo verificar si las competencias han sido logradas. Es como una
especie de sntesis de la evaluacin de proceso porque refleja la
situacin final de ste.
5.4 Evaluacin diagnstica
Llamada tambin de contexto. A travs de esta evaluacin es posible
conocer las caractersticas socio-econmicas y culturales de los
estudiantes; lo cual hace posible la planificacin y realizacin de
actividades que respondan a las necesidades e intereses del educando.
48
http://definicion.mx/wp-content/uploads/2013/06/coevaluacion.jpg
135
6. FASES DEL PROCESO DE LA EVALUACIN
Fuente:
https://www.google.com.pe/search?q=FASES+DEL+PROCESO+DE+EVALUACI%
C3%93
7. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN49
En la medida que las tareas de evaluacin se diversifican para favorecer el
desarrollo de las competencias, tambin se precisa de instrumentos adecuados
para evaluar y puntuar con garanta los productos de los estudiantes, ya sean
generados en equipos o de manera individual.
Son diversos los instrumentos utilizados en la denominada evaluacin del
desempeo, adecuados para evaluar resultados de aprendizaje; entre ellos
tenemos
1. El Examen
Qu es?
Un examen debe representar fielmente el contenido y los procesos inherentes a
los objetivos de aprendizaje reduciendo al mnimo las fuentes de error en la
medicin (Scannell, 1984).
Para qu me sirve?
Sirve para apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los objetivos
previamente establecidos. Comienza antes de iniciarse el hecho educativo y
contina a lo largo de su desarrollo o dentro de un proceso de evaluacin.
Cundo lo utilizo?
Cuando se han determinado aspectos del proceso que deben ser dominados:
Conocimientos
Conductas
49
http://www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION.pdf
136
Habilidades
Valores
Competencias, etc.
En distintos momentos del proceso:
Al comienzo del perodo o ao escolar (fase exploratoria o diagnstica).
Diariamente (fase de observacin)
Parciales (fase continua)
Al final del perodo o ao escolar (fase de culminacin).

Qu tipo de exmenes existen?
Los exmenes ms usuales dentro del procedimiento de evaluacin son:
Los exmenes de composicin o ensayo.
Los exmenes objetivos o de respuestas cortas.
Los exmenes de libro abierto.

A. LOS EXMENES DE COMPOSICIN O ENSAYO
Este tipo de prueba hace que el alumno responda con sus propias palabras, su
propio estilo y su propia organizacin mental.
Sugerencias para elaborar la calidad de una prueba de composicin:
Estimular al alumno con las preguntas para que diga "por qu", "para
qu critique", "establezca diferencias", sintetice", "compare", "trace el
desarrollo de algo", "evale", "comente", etc.
Las preguntas no deben ser demasiado extensas.
Tratar de que en la pregunta misma se indique el alcance de la

respuestas esperada.
Calcular el tiempo que tardar el alumno promedio en responder cada

pregunta.
Ventajas
Es un instrumento para comprobar cmo organiza el alumno los

conocimientos asimilados, cmo los expresa y dispone.
Permite descubrir cules son los hbitos de trabajo del alumno.
Permite apreciar a capacidad para emitir juicios crticos y para apreciar

valores.
Permite apreciar el estilo, ortografa y la construccin gramatical.
Permite apreciar la originalidad del pensamiento.
El alumno puede revelar su expresin personal con ms libertad.
Otorga un sentido de seguridad, favoreciendo al alumno tmido.
Reduce al mnimo la interferencia y favoritismo del profesor.
Permite hacer comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje.

Desventajas
Son difciles para calificar, pues por la forma como son formuladas, sus
preguntas admiten diversidad de respuestas.
137
No pueden ser sometidas a procesamiento estadstico.

Permiten que el profesor ponga en juego elementos subjetivos al
calificar.
Ejemplo:
CONTESTA CORRECTAMENTE LO QUE SE TE PIDE. DA RESPUESTAS COMPLETAS Y
FUNDAMENTADAS CON LOS CONTENIDOS DEL CURSO.
1.
Qu es la corrupcin? qu tan grave es el problema de la corrupcin en Mxico?

por qu? Cules son las propuestas ticas para acabar con este problema?.
B. LOS EXMENES OBJETIVOS O DE RESPUESTA CORTA

Estas pruebas se llaman objetivas porque intentan eliminar la subjetividad del
profesor al analizar, procesar y calificar la prueba.
Los tipos de exmenes dentro de este tipo son:
Prueba de suministro
o Respuesta corta
o Complementacin
Pruebas de seleccin
o Verdadero y falso
o Seleccin mltiple
o Por pares
Pruebas de identificacin
o Ordenacin
o Localizacin
Elementos necesarios para la elaboracin de una prueba objetiva:
Hacer cuidadoso anlisis de los objetivos del curso.

Preparar un esquema que sirva de base a la prueba.
Ajustar la prueba al programa de estudios.
Abarcar la mayor extensin de la materia vista, asignado mayor
importancia a los aspectos ms significativos.
Seleccionar los objetivos que sern medidos.
Elaborar un nmero suficiente de reactivos.
Revisar la redaccin de los reactivos.
Dar instrucciones claras y precisas.
a. Prueba de Suministro o preguntas directas
138
De Respuesta corta. Los ejercicios de esta prueba se presentan, por lo

general, en forma de pregunta directa. El estudiante slo debe dar una
respuesta simple, una palabra, un nmero, un nombre, etc.
Sugerencias:
Redactar preguntas cortas y concisas y con lenguaje sencillo.

Pedir una respuesta por cada pregunta.
Espacio uniforme para cada respuesta para no dar indicio de la
misma.
El nmero de preguntas de este tipo no debe ser excesivo.
Ejemplo:
Cul es el nombre del autor de Don Quijote de la Mancha?

_______________________
Cul es la frmula qumica del cido clorhdrico?
_______________________________
Ventajas:
Desventaja:
El alumno ve reducido al mnimo la oportunidad de adivinar.

El alumno evidencia conocimientos claros y precisos.
La prueba no permite poner en juego otros procesos mentales

que no sean el de retencin y memorizacin.
De complementacin
Consiste en una serie de oraciones o frases donde faltan ciertas palabras
que expresan conceptos. La omisin puede ser al principio, al medio o al
final. Para completar la frase u oracin el alumno debe incorporar la
palabra que falta. Es una prueba que mide, fundamentalmente, la
memorizacin.
o
Sugerencias:
Los espacios deben tener aproximadamente la misma

extensin.
Evitar frases ambiguas.
La respuesta no debe ser doble para cada espacio en blanco.
El nmero recomendable es de diez frases incompletas.
Redactar frases no muy largas.
Evitar poner artculos antes del espacio en blanco.
139
Ejemplo:
a) Un nuclesido consta de______________________y______________________.

b) La subclase__________________se caracteriza por la presencia de una bolsa o
marsupio.
c) La membrana que cubre el pulmn se llama________________
Ventajas:
Reduce al mnimo la posibilidad que el alumno adivine la

respuesta.
Desventajas:
Su uso exagerado puede

memorizacin excesiva.
conducir
al
alumno
una
b. Pruebas de Seleccin
Verdadero y falso
Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno debe
contestar si una oracin, palabra, nmero, etc. es verdadero o falso, de
acuerdo con las indicaciones dadas.
o Sugerencias:
Redactar oraciones cortas, concretas y con claridad.

Colocar los reactivos al azar.
No expresar en forma negativa los reactivos.
No excederse en el nmero de reactivos.
Ejemplos:
1. A Cristbal Coln se le reconoce como el Benemrito de las Amricas. (

2. Las amibas son organismos unicelulares. ( )
Ventajas:
Desventaja:
140
Se califican fcil y rpidamente.

Son rpidos de contestar.
Permite que las respuestas de los alumnos se den al azar.
De Seleccin mltiple
Consiste en una pregunta bsica, seguida de tres, cuatro o cinco
opciones.
o
Sugerencias:
Los reactivos deben ser lo ms explcitos posibles.

No usar oraciones negativas.
Todas las opciones vlidas deber ser gramaticalmente
consistentes en relacin con el significado del reactivo.
Cada reactivo debe tener una sola respuesta vlida y debe ser
tan clara que no permita dudar al estudiante.
Una respuesta se presenta como distractor.
Ejemplo:
La sociologa es la ciencia que estudia:
(
) los hechos sociales;
(
) los hechos psquicos;
(
) los hechos naturales.
(
) las conductas individuales en sociedad.
Ventajas:
Busca que el alumno ejercite funciones de reconocimiento y
raciocinio.
Sirve para indagar acerca de la memoria de reconocimiento y se
usa para medir la capacidad de relacionar.
Se califican fcil y rpidamente.
Desventaja:
Su elaboracin es difcil si se desea logra un prueba vlida y
confiable.
Por pares o relacin de columnas

Es llamada tambin prueba de correspondencia. Consiste en una serie de
hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros, que
tengan relacin entre s.
o
Sugerencias:
Usar los contenidos de un solo tema en cada uno de los

ejerciciosEl nmero de opciones para la respuesta siempre deber ser
mayor al nmero de premisas.
141
Colocar las respuestas al azar

Redactar premisas cortas, concretas y con claridad
Ejemplo:
Buscar el nombre del autor de cada obra enunciada y colocar en el espacio en
blanco la letra correspondiente:
a) Facundo
b) Mara
c) Doa Brbara
d) Tradiciones Peruanas
e) La Vorgine
Ventajas:
Mide la capacidad del alumno para establecer relaciones entre dos
o ms hechos significativos y distintos.
Permite apreciar el poder discriminativo del alumno y su
capacidad para establecer relaciones.
Desventajas:
No permite explorar la capacidad de raciocinio del alumno.
c.
______ Ricardo Palma

______ Rmulo Gallegos
______ Jos E. Rivera
______ Domingo F. Sarmiento
______ Juan Montalvo
______ Jorge Isaacs
Pruebas de identificacin
De Ordenacin
Tambin llamadas de ordenamiento, consisten en presentar una serie de
hechos, fenmenos o partes de un todo en forma desordenada. El
alumno deber ordenarlos segn las instrucciones.
Sugerencias:
142
Seleccionar aquellos aspectos que se puedan enumerar u

ordenar con cierto criterio lgico.
Si se usa un grfico, ste debe ser bien claro y con las parte a
enumerar u ordenar bien definidas.
Ejemplo:
Escriba en orden de sucesin cronolgica, los siguientes hechos histricos:
Revolucin Francesa
Revolucin Rusa
Descubrimiento de Amrica
Invencin de la Imprenta
Invencin de la Escritura
1. __________________________
2. __________________________
3. __________________________
4. __________________________
5. __________________________
Ventajas:
Desventaja:
Permite apreciar la capacidad de observacin, reflexin y

asimilacin de conocimientos.
Su ejecucin es muy rpida y recomendable para
asignaturas donde existan caractersticas descriptivas.
Su uso excesivo no permite la evaluacin de otras

habilidades.
De Localizacin o Identificacin
Consiste en presentar dibujos, grficos o fotografas para que el alumno
identifique o localice las partes componentes de la ilustracin.
o
Sugerencias:
Seleccionar aquellos aspectos de la materia que ms se

presten para este tipo de exploracin.
Dibujar el objeto en un lado de la hoja (ya sea izquierda o
derecha) en que se realizar la prueba, numerando las
partes que la componen
Colocar las denominaciones de las partes en el lado
opuesto al objeto presentado. Se presentan sin orden
lgico y precedido de un espacio en blanco.
143
Ejemplo:
Identifique las partes de la clula que aparecen en el dibujo de la

izquierda, escribiendo en el espacio en blanco que precede a cada
nombre el nmero que le corresponde:
____cetrosoma y ster
____citoplasma
____ncleo
____glbulo de grasa
____membrana plasmtica
____vacuolas
Ventaja:
Permite medir la capacidad de establecer relaciones y hacer

diferenciaciones.
Desventaja:
El alumno puede dar respuestas correctas por azar.
C. Los Exmenes de libro abierto

Este tipo de prueba permite al alumno consultar libros, notas, cuadernos,
apuntes o cualquier material escrito, con el fin de responder una pregunta o
analizar un tema.
Tiene como objetivo que el estudiante reflexiones sobre lo ledo y, sobre
todo, de qu manera generaliza esos principios hallados y los aplica en
busca de una solucin prctica adecuada.
o
Ejemplo de una tabla de especificaciones para este tipo de

examen:
Aspectos
Certeza de la respuesta
Seleccin del material
Originalidad
Conclusiones
recomendaciones
144
Calificacin
Ventajas:
Revelan cmo el educando selecciona fuentes informativas, cmo

investiga en ellas, cmo reflexiona sobre lo ledo, y sobre todo, de
qu manera generaliza esos principios y los aplica en busca de una
solucin adecuada.
Ayuda a desarrollar el pensamiento crtico y creador del estudiante
Capacita al estudiante para distinguir flaquezas y excelencias del
trabajo dado.
Hace al estudiante creativo, experimental, imaginativo, capaz de
comprobar resultados en situaciones hipotticas y, evaluador de
posibles cursos de accin.
Desventaja:
La dificultad de calificar.
2. Evaluacin del Trabajo en Equipo o Trabajo Colaborativo

Qu es?
Por trabajo en equipo se entiende la realizacin de una tarea para la
consecucin de un objetivo comn a varias personas que interactan y se
comunican cara a cara, y que tienen, adems, una organizacin que les
permite coordinar la participacin individual en funcin de la tarea por
realizar (Moreno, 1993).
Para qu me sirve?
Existen elementos bsicos en el trabajo en equipo:
a) Un objetivo en comn, que comparten quienes integran el equipo y para
cuya consecucin se requiere de la participacin de todos.
b) La interaccin y comunicacin entre los participantes, quienes en forma
directa y personal pueden expresar sus opiniones y puntos de vista,
analizar informacin y posibles soluciones, contrastar experiencias,
hablar y ser escuchados.
c)
Una organizacin de las personas y del trabajo, es decir, establecer

formas de participacin y de trabajo que sirvan para coordinar
adecuadamente las acciones de todos, para aprovechar al mximo las
capacidades y experiencias de los integrantes del equipo y para
optimizar el uso de los recursos disponibles. La organizacin en el
trabajo en equipo tiene que contemplar tambin el desarrollo personal
de los participantes, es decir, que se trata de realizar un trabajo de
manera tal que al mismo tiempo que se logre una muy buen calidad en
los resultados, se promueva que los integrantes crezcan en su
realizacin personal.
145
Cmo lo evalo?
Para realizar una buena evaluacin se necesita: especificar qu vamos a
evaluar, determinar cules criterios utilizaremos como punto de referencia y
sealar los procedimientos a travs de los cuales haremos la comparacin.
Qu podemos evaluar en un equipo de trabajo?
trabajo realizado
logro de los objetivos
resultados obtenidos
aprovechamiento de los recursos
comunicacin en el grupo
participacin y los procedimientos utilizados.
Criterios. Se especifican con base en las metas sealadas desde un

principio, con los resultados esperados y con la diversidad de recursos
utilizados.
forma de comunicacin
forma de participacin
pertinencia y eficacia de los procedimientos.
Procedimientos. Existe toda una diversidad. Pueden ser cuestionarios de

apreciacin, escalas estimativas, juicios de los participantes o coevaluacin, registro de observadores, juicio de los participantes, registro
de observadores, juicio de personas ajenas al equipo, etc.
Ejemplos:
Registro de observadores o guas de observaciones
El/la alumno/a
1.
Respeta
las
opiniones
de
sus
compaeros
2. Sabe escuchar. . . . .
3. Permite que todos los miembros del
equipo participen. . . . .
4. Sabe aprender de otros. . . . .
5. Es corts en el trato con sus
compaeros. . .
6. Muestra ser emptico. . . . .
7. Ayuda a guardar el material cuando se
termina la actividad. . . . .
8. Coopera con las actividades del equipo. .
9. Suele terminar el trabajo que se le
asigna .
10. Demuestra curiosidad, asombro e
inters.
146
Siempr Muchas
e
veces
Algunas
veces
Nunca
Coevaluacin
Nombre del evaluador.____________________________________________

Equipo no.________________
Instrucciones: En las columnas de la derecha escribe el nombre de cada uno de tus
compaeros de equipo sin incluir el tuyo. Asgnales una puntuacin del 0 al 10 a cada uno
de los aspectos a evaluar y al final justifica la puntuacin asignada.
Aspectos a evaluar:
1. Su actitud fue de apoyo para la elaboracin del trabajo.
2. Particip activamente en las diferentes actividades del equipo.
3. Cumpli con lo acordado.
4. Fue tolerante ante las ideas de otros y tomaba en cuenta las opiniones.
5. Sus aportaciones las realiz pensando en el beneficio de todo el equipo.
Aspecto 1
Aspecto 2
Aspecto 3
Aspecto 4
Aspecto 5
Justificacin
Compaero 1
Compaero 2
Compaero 3
3. Autoevaluacin
Qu es?
Es la evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores
que intervienen en l.
Para qu me sirve?
Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepcin del

estudiante de s mismo y cmo quiere que los otros lo vean.
Puede ser usada para dar informacin acerca del comportamiento del
alumno que el mismo profesor no es capaz de observar.
Permite la autorregulacin, una de las habilidades del pensamiento crtico.
El estudiante auto examina y corrige su conocimiento; este proceso le
ayudar a ver sus errores y quiz darse cuenta de la forma de solucionarlos.
Permite la formacin en metacognicin.
Permite la formacin de actitudes honestas y la responsabilidad en el
autoaprendizaje y honestidad.
Evala habilidades y productos del pensamiento crtico, solucin de
problemas, habilidades de razonamiento y el aprender a aprender.
Estimula la discusin.
147
Cul es su desventaja?
Se puede dar el caso de alumnos de alumnos demasiado crticos para juzgarse,
as como alumnos que se sobrevaloran; a los dos tipos de alumnos hay que
orientarlos hacia la moderacin y objetividad.
Ejemplo:
Responda a las siguientes cuestiones lo ms sinceramente posible.

Mostr entusiasmo en la participacin de la actividad?
Particip de manera activa en las diferentes actividades propuestas por el
equipo?
Realic aportaciones que ayudaron al buen desempeo de mi equipo?
Fui tolerante ante las ideas de mis compaeros?.
4. Las Rbricas de Evaluacin

Son guas de puntuacin usadas en la evaluacin del desempeo de los
estudiantes que describen las caractersticas especficas de un producto,
proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que
se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecucin y de facilitar la
proporcin de feedback. (Andrade, 2005; Mertler, 2001).
Usos
Las rbricas se utilizan cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un
trabajo y puede emplearse para un amplio rango de materias.
El criterio de desempeo est clara y brevemente definido en la columna
separada, donde se dispone el atributo que subyace al criterio. A partir de ah el
criterio es modificado cuatro veces para describir cada nivel de desempeo. Es
conveniente que las rbricas estn identificadas con un ttulo y que se incluya un
objetivo establecido explcitamente y vaya acompaada de unas breves
instrucciones para su uso.
Por qu y para qu usar rbricas
148
Responde eficazmente a dos retos planteados por la evaluacin

autntica:
Evaluar los productos/desempeos del estudiante con objetividad y
consistencia.
Proporcionar feedback significativo a los alumnos y emitir
calificaciones sin cantidades ingentes de tiempo.
Son un poderosa herramienta didctica, capaz de contribuir
significativamente a la mejora de los proceso de A-E en su conjunto.
Son tiles para clarificar los objetivos de aprendizaje y para disear las
actividades de enseanza.
Facilitan la comunicacin con los estudiantes sobre el resultado de

aprendizaje esperado, su progreso y producto final.
Proporcionan un escenario positivo para fomentar la autorregulacin del
aprendizaje de los estudiantes.
Son verstiles y se ajustan a las exigencias de la evaluacin de
competencias.
En la medida en que la rbrica se convierte en un referente comn desde el

inicio del trabajo en la tarea, los estudiantes pueden usarla como norma para
valorar sus progresos y logros, para regular sus esfuerzos y para modificar
estrategias. Estimular el desarrollo de tales estrategias metacognitivas puede
requerir la articulacin formal de prcticas de autoevaluacin y de evaluacin
por pares., contextos dnde se hace un uso extensivo de rbricas.
El diseo de una buena rbrica puede ser un proceso relativamente laborioso,
por lo que puede resultar inicialmente orientador seguir una pauta que
sistematice el trabajo en pasos, as lo vemos sugerido en distintos a autores que
tratan sobre el tema.
Diseo y desarrollo de rbricas:
PASO 1: Considerar el contexto y la concepcin general del trabajo o
tarea.
Objetivos especficos de aprendizaje que se desea desarrollar.
Identificacin de los componentes de la competencia que se tienen que
movilizar.
Tipo de evidencia que proporciona la actividad o el dispositivo de evaluacin
sobre el desarrollo de la competencia.
PASO 2: Describir los atributos del desempeo ptimo y agruparlos en
torno a dimensiones o componentes del trabajo o tarea.
Inventario de cualidades que debera tener para demostrar un desempeo
ptimo.
Se organizan por dimensiones o aspectos de la tarea
PASO 3: Disear la escala para valorar el nivel de desempeo en cada
categora- categora-dimensin y completar los descriptores de cada
nivel
Decidir cuantos niveles y cmo se denominarn (entre 3 y 5)
Redactar los descriptores de cada nivel: trabajar por contraste, primero el
nivel inferior por contraposicin al nivel superior. Luego, el nivel intermedio.
Los descriptores deben referirse a las caractersticas directamente
observables, ms que a juicios.
Etiquetas:
o Avanzado-Intermedio-Inicial.
o Altamente competente- Parcialmente Competente-No competente.
PASO 4: Seleccionar muestras de trabajo que ilustren cada uno de los
niveles de desempeo.
Muestras de trabajo que ejemplifiquen cada uno de los niveles de
desempeo.
149
Se pueden obtener recopilando trabajos de cursos anteriores.

En tareas ms breves las muestras las generan los profesores
Muestras de trabajos reales: informes, documentacin profesional, artculos
prensa especializada, trabajos cientficos publicados, etc.)
PASO 5: Someter a revisin la rbrica por parte de alumnos y colegas

y revisarla siempre que se considere necesario.
Ejemplo:
RUBRICA PARA EVALUAR TRABAJOS ESCRITOS50
Valoracin
2 puntos
1 punto
0 puntos
Profundizacin
del tema
Descripcin clara y
sustancial del tema y
buena cantidad de
detalles.
Descripcin ambigua
del tema, algunos
detalles
que
no
clarifican el tema.
Descripcin
incorrecta del tema,
sin
detalles
significativos
o
escasos.
Alta calidad
del
diseo
Resumen
sobresaliente
y
atractivo que cumple
con los criterios de
diseo
planteados,
sin
errores
de
ortografa.
Resumen
simple
pero
bien
organizado con al
menos tres errores
de ortografa.
Resumen
mal
planteado que no
cumple
con
los
criterios de diseo
planteados
y
con
ms de tres errores
de ortografa.
Elementos
propios del
resumen
El resumen fue breve

y
las
ideas
se
relacionaron entre s
en un solo texto. Solo
fueron plasmadas las
ideas
ms
importantes.
Se seleccionaron las
ideas
ms
importantes pero no
se
relacionaron
coherentemente, el
resumen carece de
sentido.
El
resumen
es
extenso y no se
distinguen las ideas
ms importantes de
las
ideas
secundarias.
Presentacin
del
resumen
La
presentacin/
exposicin fue hecha
en tiempo y forma,
adems se entreg de
forma limpia en el
formato
pre
establecido (papel o
digital).
La
presentacin/
exposicin
fue
hecha en tiempo y
forma, aunque
la entrega no fue en
el
formato
pre
establecido.
La
presentacin/
exposicin no fue
hecha en tiempo y
forma, adems la
entrega no se dio de
la
forma
pre
establecida por el
docente.
Calificacin de la Actividad
50
150
Vargas E. Catlogo de rubricas para la evaluacin del aprendizaje. Pg. 9
Total
5. El Portafolio
51
En el mbito de la educacin, el portafolio (tambin llamado por algunos

carpeta) es una coleccin de evidencias sobre la enseanza o el aprendizaje,
seleccionadas por su autor, para mostrar el trabajo realizado y los frutos de un
proceso educativo. Generalmente, esta coleccin de evidencias se realiza a lo
largo de un tiempo determinado, aunque actualmente ya se habla del desarrollo
de un portafolio a lo largo de toda la vida profesional.
Los portafolios de los estudiantes pueden ser elaborados durante una
asignatura, un espacio formativo de prctica preprofesional, a lo largo de los
estudios de pregrado o posgrado, y cuentan, generalmente, con evidencias
como sus trabajos, los informes tcnicos redactados, sus reflexiones sobre las
diversas temticas de estudio, dificultades encontradas, emociones vividas,
documentados a travs de textos, dibujos, grficos, fotos, audio, videos,
maquetas, grabaciones.
Los portafolios docentes pueden ser elaborados en el marco de una asignatura o
a lo largo de su desarrollo profesional, y pueden incluir unidades didcticas,
materiales de estudio, ejercicios, orientaciones de trabajos acadmicos,
reflexiones sobre su enseanza, programas de asignaturas, entre otros tipos de
documentos. El tipo de material que ser coleccionado depender de los
objetivos del portafolio.
En un primer momento, el portafolio tena como propsito certificar y evaluar el
desempeo de los profesores o evaluar los aprendizajes de los estudiantes.
Actualmente, podemos decir que el portafolio ha evolucionado y ha asumido
nuevas funciones, mucho ms verstiles y potentes, enfocadas principalmente a
promover procesos de aprendizaje, tanto de estudiantes como de docentes, o
como un instrumento que se manifiesta muy til para el desarrollo personal,
profesional y organizacional (Barber y de Martn, 2009, p. 17).
Qu tipo de soporte puede utilizar el portafolio?
Durante muchos aos el portafolio fue elaborado en soporte fsico, no obstante,
con la evolucin de las tecnologas, hoy contamos con los portafolios en soporte
digital, denominados portafolio electrnico, portafolio digital o e-portafolio (de
aqu en adelante, en este trabajo, adoptaremos el trmino e-portafolio).
Aunque hay diversas categorizaciones a este respecto, seleccionamos la
presentada por Barbar y de Martn (2009) por considerarla la ms completa y
didctica
51
Rodrguez R. El desarrollo de la prctica reflexiva sobre el quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio
digital, en el marco de un programa de formacin para acadmicos de la Universidad Centroamericana de
Nicaragua. Pgs. 98-107.
151
Cul es el uso de portafolio?

Los usos de los portafolios son diferenciados. Pueden existir portafolios como
herramientas de evaluacin acadmica (y de aprendizaje, o de evaluacin para
aprender), y los portafolios como herramientas personales, centradas en la
presentacin de logros personales, competencias adquiridas o experiencia
profesional. (Rodrguez Illera, 2009, p. 157). Estas diferencias condicionan su
alcance, sus objetivos, su contenido, su estructura, su pblico/audiencia y el
proceso reflexivo del autor durante su elaboracin.
En sntesis, un portafolio exige de su autor un proceso consciente de
recopilacin y seleccin de las evidencias ms significativas de su trabajo (a
travs de diversos formatos), una reflexin rigurosa sobre su accin y su
trabajo, el diseo adecuado para la divulgacin de los resultados del
aprendizaje, un dilogo con otros, que se puede dar de diversas maneras o a
travs de diversos niveles de interactividad, el compromiso para construir un
portafolio con calidad y la disciplina para actualizarlo de manera sistemtica.
Todo ello implica un esfuerzo cognitivo importante, que puede llevar a un
aprendizaje profundo y significativo.
152
Estructura bsica de un portafolio

La estructura de un portafolio puede ser muy variada, dependiendo del propsito
del portafolio, del soporte donde es elaborado, del pblico al que va dirigido, y
por ltimo, de la creatividad de cada autor. Sin embargo, podemos mencionar
una estructura bsica que de manera general se encuentra en todos los
portafolios (Barber y de Martin, 2009):
a) un apartado introductorio, donde se explican los propsitos del
portafolio, el autor o autores hacen su presentacin (lo que da sentido
de identidad al portafolio), pueden incluir sus fotografas o toda
informacin inicial que les parezca relevante para que los lectores
pueden ubicarse en el contexto del desarrollo del portafolio;
b) una gua de contenidos (una especie de ndice), para que el lector
pueda orientarse dentro de la coleccin de documentos;
c)
un apartado de desarrollo del portafolio, donde est el conjunto de

documentos y objetos que van siendo coleccionados. Por supuesto que
este apartado puede contar con una sub-estructura particular;
d) un apartado final, caso de que sea un portafolio desarrollado en un

tiempo limitado, donde podr haber una sntesis para presentar los
logros alcanzados, la reflexin final y la valoracin de todo el proceso.
Beneficios educativos de portafolio
Los logros y el progreso de los estudiantes a lo largo del tiempo se

hacen ms evidentes. (BECTA, 2007)
Los portafolios promueven el aprendizaje y el logro de competencias.
(Butler, 2010; Rodrguez Illera, Aguado, Galvn, 2011)
Los portafolios promueven la reflexin sobre lo aprendido y sobre su
propio proceso de aprendizaje. (Lpez Fernndez, 2007; Butler, 2010;
Rodrguez Illera el al., 2011)
Los portafolios promueven la creatividad y la autonoma del estudiante.
(Lpez Fernndez, 2007)
Los portafolios pueden promover sentimientos personales positivos,
como la autoestima y la motivacin para el aprendizaje. (Butler, 2010;
BECTA, 2007)
153
RESUMEN
154
El captulo nos deja muy en claro que en el proceso de aprendizaje, la

evaluacin es de suma necesidad por muchas razones, tales como:
Determinamos el nivel de capacidad para afrontar los retos o

desafos que se originan de los nuevos conocimientos que se
suman a los previos.
Se pretende destacar el avance en el aprendizaje, con la

realimentacin de datos o conocimientos, cuando haya
necesidad.
Sabemos tomar decisiones para ubicar y practicar el qu, el

cmo, el cundo y el para qu se evala.
La evaluacin motiva, tanto al docente como al discente, el conocimiento

y prctica de las funciones y caractersticas inherentes a ese proceso.
Asimismo, determinamos los tipos y etapas de la evaluacin, para lograr

competencias u objetivos propuestos en el aprendizaje.
Destacamos el uso de los instrumentos, procedimientos y criterios de

aplicacin, seleccionando los ms adecuados para con la asignatura,
segn su naturaleza.
Encontramos el uso de las rbricas o guas de puntuacin abierta, segn

el proyecto o tarea programada. Asimismo, los pasos establecidos para
su comprensin y aplicacin.
El uso del portafolio que ayuda al estudiante a que organice su trabajo o

trabajos con documentos tales como: textos, dibujos, grficos, fotos,
videos, grabaciones, etc. Se suma a todo ello, la estructura bsica de
un portafolio y los beneficios que reporta su uso.
REFERENCIAS
1.- HIDALGO LOZANO, Walbe y otros. Nuevos enfoques en la evaluacin.

Editores Importadores S.A. Lima. 2013.
2.- Rodrguez R. (2013). El desarrollo de la prctica reflexiva sobre el
quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio digital, en el
marco de un programa de formacin para acadmicos de la Universidad
Centroamericana de Nicaragua. Universidad de Barcelona-Espaa.
3.- Vargas E. Catlogo de Rbricas para la evaluacin del aprendizaje.
Centro Universitario de Desarrollo Intelectual. Mxico.
PGINAS DE INTERNET
Instrumentos de Evaluacin. (consulta efectuada el da 07/08/2014).

Disponible en recurso virtual, pgina:
http://www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOS%20D
E%20EVALUACION.pdf
Gonzlez, Miriam. Evaluacin del aprendizaje en la enseanza

universitaria. www.sld.cu/galerias/doc/sitios/proveni/evaluacion
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