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LIBERALI, F. C. As linguagens da reflexo. In: MAGALHES,


M.C.M. (org.) A Formao do professor como um profissional
reflexivo. So Paulo, EDUC. Coleo Faces da Lingstica
Aplicada.
AS LINGUAGENS DAS REFLEXES1
Fernanda Coelho Liberali PUC/SP
Introduo
Este captulo aponta a crescente necessidade de discusso sobre
questes presentes na formao de professores para uma prtica reflexiva
crtica. Na base da discusso est a diversidade na compreenso das
significaes atribudas aos conceitos reflexo e reflexo crtica e
diversidade na tipologia que os caracterizam, como salientam diversos
trabalhos deste livro. Com o objetivo de propiciar situaes que
permitam a anlise de contextos para reflexo (Magalhes, 2001) e dos
tipos de reflexo que esto sendo desenvolvidos alm da discusso entre
determinadas caractersticas lingsticas que organizam o discurso do
formador e/ou do professor em formao, este trabalho analisa dirios
escritos por educadores em cursos de formao contnua. Assim, tendo
em mente a questo: Que tipos de reflexo so revelados pela linguagem
utilizada por educadores na escrita de dirios? discute as diferentes
perspectivas de reflexo, enfocando as formas de ao da reflexo crtica
e as discusses de Bronckart (1997) sobre linguagem, traando um
paralelo entre essa e reflexo. Em seguida, apresenta uma discusso
sobre as capacidades de linguagem (Dolz & Schenuwly, 1998)
necessrias de serem desenvolvidas para o processo reflexivo crtico
(Magalhes , neste volume) .
Reflexo e Linguagem
Nesta seo sero discutidos dois aspectos fundamentais: os
diferentes tipos de reflexo e a anlise do funcionamento dos discursos
(Bronckart, 1997).
Reflexo
O conceito de reflexo compreendido a partir da discusso
habermasiana sobre o propsito do conhecimento. Assim, com base na
discusso de Habermas (1973) sobre os trs tipos de interesses, Van
Manen (1977) apontou trs diferentes nveis de reflexo:
Reflexo tcnica, que estaria relacionada ao conhecimento tcnico.
Como aponta Romero (1998), estaria ligada necessidade das pessoas de
obter o controle sobre o mundo natural. Sua maior preocupao seria a
eficincia e eficcia dos meios para atingir determinados fins, sendo que
1

Agradeo a Maria Ceclia C. Magalhes, Maria Cristina Damianovic, Sueli Fidalgo,


Eliana Hirano e Rosemri Maria Lucioli pela leitura crtica e sugestes para o trabalho.

esses fins no estariam abertos crtica ou mudana. H o interesse por


aquele tipo de conhecimento que permite a previso e controle dos
eventos.
Reflexo prtica, que abriria as portas para o exame aberto dos
objetivos e suposies que os embasam e de seus resultados. Romero
(1998) refere-se ao entendimento interpessoal e interpretao de
prticas sociais. A reflexo prtica est relacionada aos problemas da
ao que no so passveis de serem resolvidos apenas de forma
instrumental. Interessa aqui o conhecimento que facilita o entendimento e
o alcance do entendimento com outros.
Reflexo crtica, que englobaria as duas nfases anteriores, porm
valorizando critrios morais. Nesse nvel, as questes ponderam sobre
que objetivos educacionais, experincias e atividades levam a formas de
vida preocupadas com a justia, igualdade e realizaes concretas. Alm
disso, localiza as anlises de aes pessoais em contextos histricosociais mais amplos. O interesse aqui est centrado em resolver as
contradies dos dois outros tipos de reflexo em direo a uma maior
autonomia e emancipao para os praticantes.
Em resumo, segundo Van Manen (1977), o educador tcnico estaria
preocupado primeiramente em alcanar os objetivos estabelecidos e
decididos por outros. J o educador prtico consideraria as justificativas
educacionais para as suas aes e a qualidade dos objetivos alcanados.
Por sua vez, o educador crtico ocupar-se-ia das implicaes ticas e
morais de suas aes e dos arranjos institucionais dos quais faz parte.
Aprofundando a discusso sobre reflexo crtica, Smyth (1992)
prope um trabalho reflexivo crtico que leve em conta as quatro formas
de ao propostas com base nas discusses de Freire (1970) e tambm
discutidas por Bartlet (1990) - descrever, informar, confrontar e
reconstruir, que sero apresentados a seguir.
O descrever est ligado descrio da ao em forma de texto para
que esta fique clara aos praticantes. Preconiza, por parte dos praticantes,
a observao e coleo de evidncias e o desenvolvimento de um
discurso sobre a prpria ao. Essa escrita pode enfocar aes rotineiras
ou conscientes, conversas com alunos, professores, acontecimentos
marcantes em sala de aula, problemas especficos, dentre outros. Essa
forma de ao est relacionada questo O que fao? A partir da anlise
de fatos no contexto da prtica, possvel ir alm da parcialidade, do
julgamento de valor. Essas descries de fatos concretos no so
necessariamente complexas ou elaboradas numa linguagem tcnica; alm
disso, essas descries tambm podem significar uma ruptura com o
mero intelectualismo e dar voz s aes dos praticantes como o ponto de
partida para a reflexo. Na descrio concreta da ao torna-se possvel
evidenciar o que est por trs de cada uma das aes, ou seja, descrever
abre as portas para o informar.

Algumas questes coletadas em contextos de formao de


professores para a elaborao do descrever seriam:
Descreva sua aula.
Quantos alunos havia na aula?
Qual a faixa etria? Srie?
Conte um pouco sobre essa turma?
Qual foi o assunto da aula? Como voc o escolheu?
Como a apresentao do contedo ocorreu?
Como voc apresentou o item da aula?
Que atividades foram desenvolvidas?
Como os alunos participaram das atividades?
Que tipo de trabalho foi desenvolvido: grupo, dupla,
individual,etc.?
Como voc trabalhou com o erro?
Como voc trabalhou com as respostas dos alunos na atividade X?
Como trabalhou com o livro?
Como os alunos atuaram durante a atividade X?
Como os alunos responderam s questes?
D exemplos disso que voc apontou.
O que os alunos/ voc disseram?
Informar envolve uma busca pelos princpios que embasam
(conscientemente ou no) as aes. Est relacionado ao entendimento das
teorias formais que sustentam as aes e aos sentidos que realmente esto
sendo construdos nas prticas discursivas. Nessa ao, h uma visita ao
descrever para compreender as teorias que foram sendo construdas pelo
praticante ao longo de sua vida e que influenciam suas aes. Informar
procurar responder a questes como Qual o significado das minhas aes?
Segundo Romero (1998), o informar permite o desmascaramento das
premissas que regem o ato de ensinar e permitem a contextualizao
histrica das aes. Dessa forma, abrem espao para o confrontar das
aes, embasado em consciente entendimento dessas aes e no na
simples sugesto de novos procedimentos.
Algumas questes para conduzir a reflexo sobre o informar seriam:
Qual foi o foco da apresentao do contedo?
Como foi a postura do professor?
A que vises de aprender-ensinar voc relaciona a sua aula/ essa
atividade? Por qu?
Qual foi o papel do aluno nessa aula/atividade? Por qu?
Qual foi o seu papel nessa aula/atividade? Por qu?
Como o conhecimento foi trabalho? Foi transmitido, construdo,
co-construdo? Por qu?

Qual foi o objetivo das interaes?


Como os processos foram trabalhados?

Confrontar estaria ligado ao fato do praticante submeter s teorias


formais que embasam suas aes a algum tipo de interrogao e
questionamento. Refere-se ao entendimento das aes em um contexto
histrico que, por vezes, torna as aes e mesmo as teorias formais
seguidas pelo praticante em meros aspectos de um senso comum
(Fairclough, 1989). No confrontar, as vises e aes adotadas pelos
professores so percebidas no como meras preferncias pessoais, mas
como resultantes de normas culturais e histricas que foram sendo
absorvidas. Alm disso, confrontar envolve buscar as inconsistncias da
prtica, entre preferncias pessoais e modos de agir. Confrontar remete a
questes polticas como: Quem tem poder em minha sala de aula? A que
interesses minha prtica est servindo? Acredito nesses interesses ou
apenas os reproduzo?
no confrontar que a emancipao se faz evidente, uma vez que
conclumos se estamos agindo de acordo com aquilo que acreditamos e
se o que acreditamos no pode ser transformado. A partir dessa
constatao, podemos reconstruir nossa ao de forma mais consistente e
informada. Como discute Smyth (1992), nossa ao torna-se menos um
ato isolado e mais uma expresso histrica de valores sobre o que
considerado um ato educativo importante. Os educadores passam a
perceber como as foras sociais e institucionais alm de suas salas de
aula e da escola tm influenciado seu modo de agir e de pensar.
Em contextos de formao, o confrontar pode ser conduzido a partir
de algumas questes como:
Como essa aula contribuiu para a formao de seu aluno?
Qual a relao entre o conhecimento e a realidade particular do seu
contexto de ensino?
Como o tipo de conhecimento e de interao usado propiciou o
desenvolvimento da identidade de seu aluno?
Que viso de homem, sociedade, etc. sua forma de trabalhar ajudou
a construir?
Para que serviu a sua aula?
Como sua forma de agir demonstra vises de poder e submisso?
Qual o papel social da sua aula?
Como a sua aula colabora para a construo de cidados atuantes
na sociedade na qual vivemos?
Que interesses sua forma de trabalhar ou o contedo abordado
privilegiaram?
Reconstruir relaciona-se com a proposta de emancipao de si
atravs do entendimento de que as prticas acadmicas no so imutveis

e que o poder de contestao precisa ser exercido. A partir da


confrontao de nossas vises e prticas e da compreenso de sua
relevncia e consistncia com nossas perspectivas, com valores morais e
ticos, definimos a reconstruo de nossas aes. No reconstruir,
buscamos alternativas para nossas aes, e voltamos a ela, numa
redescrio de cada ao embasada e informada. No reconstruir nos
colocamos na histria como agentes, passamos a assumir maior poder de
deciso sobre como agir ou pensar as prticas acadmicas. Como
praticantes emancipados, passamos a ter maior controle sobre nossa
prtica atravs de autogerenciamento, auto-regulao e autoresponsabilidade.
A reconstruo pode ser conduzida a partir de questes como:
Como voc organizaria essa aula de outra maneira? Por qu?
Como voc apresentaria o contedo de maneira mais prxima de
seus objetivos?
Que outra postura voc adotaria nessa aula/ atividade? Por qu?
Que papeis voc trabalharia em voc e com os alunos? Por qu?
Linguagem e Reflexo
Uma das questes discutidas neste trabalho a relao entre as
caractersticas das aes de linguagem que se propem reflexivas e as
escolhas lingsticas realizadas. As questes do funcionamento do
discurso sero abordadas enfatizando essencialmente trs aspectos: a
situao de ao verbal, os tipos de discurso, a organizao sequencial
(Bronckart, 1997). Alm disso, alguns aspectos dos mecanismos de
textualizao e de enunciao tambm sero abordados em conexo com
os tipos de discurso e seqncias nos quais aparecem nos dirios
anlisados.
A situao de ao verbal: designa as propriedades dos mundos
formais (fsico, social e subjetivo) que influenciam a produo de um
texto: contedo temtico ou referente e o contexto de produo textual. O
contedo temtico ou referente de um texto entendido como o conjunto
de informaes que so explicitamente apresentadas nele. O contexto de
produo, por sua vez, definido a partir dos elementos do mundo fsico
(lugar e momento de produo, receptor, e produtor de textos) e mundo
scio-subjetivo (lugar social, posio social dos interactantes e objetivos
da interao).
Os tipos de discurso so caracterizados como segmentos
combinados na produo do texto que mostram grau de implicao e
graus de conjuno atravs de unidades lingsticas observveis
empiricamente a partir de recursos morfossintticos. A designao tipo
de discurso, portanto, refere-se s formas lingsticas presentes nos

textos, e que traduzem a criao de mundos discursivos 2 especficos. Os


tipos de discurso distinguem-se (a) pelas operaes de construes de
coordenadas gerais que organizam o contedo temtico em um mundo
colocado como distante (disjunto) do mundo discursivo, ou como
prximo (conjunto) ao da interao social e (b) pelas operaes de
explicitao da relao com os parmetros da ao de linguagem, ou seja,
o grau de implicao da situao material. As unidades essenciais de
implicao seriam: referncia explicita aos parmetros da ao, traos do
locutor e do mundo, diticos de pessoa (eu, a gente, voc). As unidades
de conjuno seriam atos narrados como se fossem passado, diticos
temporais e espaciais, tempo passado ou mundo atemporal. As unidades
de disjuno, por sua vez, se configurariam em fatos mostrados ou
expostos, na no ancoragem em origem especfica e no uso do presente.
A organizao seqencial se constitui de modelos abstratos
definveis que nos permitem abordar formas de planificao nos textos. O
carter discursivo das seqncias estaria no fato de elas se manifestarem
como uma deciso do enunciador baseada e orientada pela sua
representao do destinatrio e do objetivo que busca alcanar. Em outras
palavras, baseado na situao de ao de linguagem, o produtor faz uso
de estruturaes lingsticas convencionalizadas, as seqncias. O quadro
abaixo exemplifica as seqncias predominantes neste trabalho.
Quadro 1: seqncias
Seqncias
Objetivos
Argumentativas

convencer
persuadir

Descritivas

fazer entender ou
visualizar
um
objeto
ou
conceito

Descritivas de aes

fazer ver as aes contextualizao


aes
desenvolvidas
avaliao
para
alcanar
macro aes
esclarecer
um constatao inicial
problematizao
aspecto
resoluo
problemtico ou concluso avaliao
difcil

Explicativas

Mundos criados pela atividade verbal.

ou

Fases
Premissas
apoio argumentativo
contra-argumentao
negociao
ancoragem
aspectualizao
colocao em relao
reformulao

Contexto para a reflexo


Este estudo foi organizado a partir da anlise de dirios escritos
para diversos cursos de formao de educadores (de 1995 a 2002) no
qual tenho atuado como professora-pesquisadora. Esses cursos pautados
em uma preocupao de organizar espaos para a reflexo crtica
apresentam diferentes instrumentos e atividades para que os participantes
possam desenvolver um processo de anlise, crtica e reconstruo de sua
ao. Para este estudo, enfoco, essencialmente, o instrumento dirio.
O dirio compreendido como uma ferramenta fundamental para a
reflexo, porque, dentre outros aspectos: recupera a prtica para a
iniciao de uma reflexo sobre a prtica e na prtica (Bartlet, 1990);
permite que os educadores se tornem metacognitivos sobre suas aes ao
se definirem sobre o que sabem, o que sentem, o que fazem e por que o
fazem (Zeichner, 1981) e permite a auto-explorao da ao profissional,
feedback e estmulos de melhoria, e o estudo do pensamento e dos
dilemas do professor a partir de sua perspectiva (Zabalza, 1994). Mas,
acima de tudo, o dirio como um gnero (Machado, 1998), pode ser
entendido e analisado como um megainstrumento para a reflexo
(Liberali, 1999).
Os dirios desenvolvidos para os cursos de formao deste estudo
eram escritos com o objetivo de enfocar aspectos das aes dos
participantes e/ou colegas, atravs de sua anlise frente aos conceitos
trabalhados em cada curso especificamente. Ao longo dos vrios anos em
que o instrumento dirio foi utilizado, elaboraes em seu formato, suas
instrues geraram mudanas na forma de escrita que certamente
caracterizaram parte das diferenas de tipos de reflexo discutidas neste
estudo (Liberali, 2000b).
A anlise dos dirios foi feita buscando responder s seguintes
questes:
1. Que tipos de discurso so desenvolvidos nos dirios?
2. Que etapas de seqncias so desenvolvidas?
3. Que marcas lingstico-discursivas aparecem predominantemente nos
grupos de dirios encontrados?
Essas perguntas nos permitiram agrupar os dirios pelas
caractersticas discursivas e lingsticas, e relacion-los aos tipos de
reflexo, o que ser apontado a seguir. Isso no significa que os dirios
analisados sejam exemplos uniformes do tipo de reflexo discutido. da
generalizao das caractersticas semelhantes dos dirios de um mesmo
grupo que a apresentao da linguagem de cada tipo de reflexo ser
feita. Portanto, os dirios apresentados como exemplo, nos anexos, no
possuem necessariamente todas as caractersticas relacionadas na
discusso dos resultados, mas tem ndices relativos aos grupos dos quais
fazem parte.

Tipo de reflexo e caractersitcas da ao de linguagem


O resultado das anlises dos dirios apresenta caractersticas muito
significativas para a compreenso e ensino da reflexo crtica. Para a
melhor visualizao dos resultados, ser, primeiramente, apresentado um
quadro agrupando as principais caractersticas encontradas em cada tipo
de reflexo. Posteriormente, para melhor apreciao dessas
caractersticas, ser discutido cada um dos tipos de reflexo,
apresentando suas caractersticas relativas, alm de exemplos de dirios
considerados tpicos em anexo.
Quadro 2: Tipos de reflexo
Tipo
de Mundo discursivo
Seqncias
reflexo
Reflexo
Autonomia do interlocutor e Descrio, explicao,
tcnica
conjuno com a situao e/ou argumentao.
mundo exposto
Reflexo
prtica

Envolvimento do interlocutor Descrio das aes e


e disjuno em relao explicaes
situao - mundo narrado

Reflexo
crtica

Envolvimento do interlocutor
e/ou conjuno ou disjuno
em momentos especficos do
texto

Argumentao
com
suporte na forma de
descrio, explicao, e
descrio de aes.

Reflexo Tcnica
A reflexo tcnica marcada pela avaliao da prtica a partir de
normas da teoria. Embora esses textos sejam marcados por uma tentativa
de refletir a partir da anlise de aes atravs da sua avaliao frente a
teorias, o que ocorre, na verdade, uma tentativa de aplicar os
conhecimentos tericos s aes, sem que haja um real entendimento
prvio das mesmas.
Esses textos apresentam autonomia e conjuno com relao
situao de produo. Em outras palavras, apresentam-se no eixo do
expor. Alm disso, oferecem descries de conceitos tericos e
explicaes sobre o uso dos conceitos. Por exemplo, a relao entre a
teoria formal lida e aspectos de aula no apresenta ao material ou
mental descrita em concretude. Assim, a avaliao sem narrativas ou
exemplificaes torna-se um uso da teoria para o julgamento de valor que
predomina sobre a observao e a anlise. So feitas classificaes
avaliativas dentro dos conceitos e no a partir de narrativas ou
exemplificaes concretas de prtica que possibilitem um real
entendimento da ao com base na teoria formal e vice-versa.

Ocorre nesses tipos de textos uma primeira tentativa de usar a


teoria para informar a ao. Contudo, no podemos dizer que h
descrio (Smyth, 1992), pois os exemplos concretos so usados para
expor a teoria e no para fazer com que as aes sejam entendidas pela
informao terica. No h relato de eventos concretos que fossem
informados e, mesmo os exemplos concretos, so usados para expor a
teoria e no, como aes a serem entendidas pela informao terica. A
preocupao est, portanto, na apresentao dos conceitos, no na
explicao da ao. Esses dirios apresentam uma estrutura que se
subordina ao texto lido sem resistncia. Os dirios no anexo 1
exemplificam algumas caractersticas desse tipo de texto.
Resumindo, esses dirios apresentam uma estrutura que se
distingue de resumos e fichamentos, uma vez que no s apresentam o
contedo do texto de forma sumria, mas iniciam uma forma de escrita
que relaciona o texto lido a algum tipo de prtica (concreta ou vicria).
Temos exemplos de reflexo tcnica que busca a aplicao de teorias
formais para a soluo de problemas instrumentais (Schn, 1987; Gmez,
1992). Est intimamente relacionada preocupao exagerada com o
desenvolvimento de um conhecimento terico cientfico que servir de
base para a avaliao e melhoria da qualidade e dos objetivos alcanados
na prtica.

Reflexo Prtica

A reflexo prtica caracteriza-se essencialmente pela centralizao


em necessidades funcionais, voltadas para a compreenso de fatos. Esses
textos marcados predominantemente por discursos de relato interativo e
alguns ndices de interativos (principalmente, nos dilogos transcritos)
tiveram como seqncia principal as descritivas de aes. Esses relatos
foram marcados pela tendncia por discorrer sobre a prtica, num relato
de situaes fundamentalmente marcado pela narrativa de fatos ocorridos
na aula. Em alguns casos, feito o relato dos fatos entremeados de
avaliaes pessoais. A prtica apresentada de forma concreta. Em
alguns exemplos, h meno a aspectos tericos nas avaliaes, sem que
seja feito, porm, qualquer aprofundamento ou explicao desses
conceitos esclarecendo por que se relacionam a tal prtica.
Na verdade, como apresenta Smyth (1992), as diaristas parecem
estar, todo o tempo, fazendo uma descrio concreta da prpria ao,
atravs de relatos, utilizando-se de ndices de avaliao, sem qualquer
referencial terico que embase suas colocaes, o que seria prprio da
informao. H a tentativa de compreender as aes, no relacionando
teoria formal e prtica, mas a partir de sua experincia e conhecimento de
mundo.
Obviamente, essa uma forma de resistncia teoria; contudo, a
ausncia de uma teoria formal que explique as aes torna sua

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compreenso superficial e demonstra uma transformao pouco


consciente (racionalidade prtica de Schn, 1987).Como numa viso
puramente pragmtica, s problemas e eventos da prtica so discutidos.
H uma pequena referncia ao mundo externo, o que demonstra uma
centralizao em si e impede a abertura de horizontes para uma
compreenso mais aprofundada da prpria ao. A histria dessas aes
no levada em conta e o senso comum o que aparece como apoio para
as avaliaes.
Resumindo, como nos textos de Zabalza (1994), h uma forte
preocupao com problemas funcionais, sem real busca de compreenso
das razes das aes. Os exemplos no anexo 2 mostra algumas dessas
caractersticas.
Reflexo Crtica
A reflexo crtica marcada pela descrio de aes, discusso das
teorias que embasam essas aes, autocrtica e proposta de reconstruo
da ao. Cada uma das formas de ao (Smyth, 1992,) caracterizada
lingisticamente como no quadro abaixo.
Quadro 3: As marcas lingstico-discursivas da reflexo crtica3
Formas
Objetivos
Mundos
Seqncias/ fases
de ao
discursivos
Descrever: Descrio para a Envolvimento do Argumentao:
revelao
da interlocutor num suportes
ao em forma mundo narrado Descrio de aes
de texto para os ou exposto
(contextualizao e
praticantes;
aes)
Informar

Busca
pelos
princpios
que
embasam
(conscientemente
ou no) as aes

Exemplos
de
conversas
Mundo exposto Argumentao:
suportes
Explicao:
problematizao e
explicao de aes
ou exemplos do
descrever
Descrio:
apresentao
do
tema-ttulo,
apresentao
das
caractersticas,
comparao
com
outros
elementos
das situaes.
Envolvimento do Argumentao:
interlocutor
e Definio da tese e
mundo exposto
do ponto de vista

Confrontar Interrogao das


aes, princpios,
teorias, situandoos num contexto
cultural, social e
poltico.
Reconstrui Reorganizao
Envolvimento do Argumentao:
3

Reproduzido de Liberali (2000a)

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das
prprias interlocutor
e Concluso:
aes
como mundo narrado e Descrio de aes:
resultado
de exposto
(contextualizao e
descrever,
ao)
informar,
confrontar.
Exemplos

O que encontramos nesses textos de caractersticas


argumentativas so julgamentos que relacionam teoria e prtica, numa
crtica da forma de agir frente s necessidades de aprendizagem dos
alunos. Os apoios tambm so feitos de forma a reforar essa relao
entre prtica e teoria, tendo em vista que apresentam fatos explicados
com teoria. Nas concluses, h uma auto-avaliao, pedido de ajuda e/ou
sugesto.
H argumentao com sustentao sobre aes concretas. Percebese a tentativa de realizar as quatro formas de ao reflexiva propostas por
Smyth (1992) e de construo do conceito, pois o cotidiano e o cientfico
se combinam para a construo de novos conhecimentos (Vygostky, 1934).
Em outras palavras, a abstrao do conceito cotidiano sobre a prpria
prtica atravs de sua relao com a teoria formal cria a possibilidade da
de transformao da ao num sentido mais amplo.
Esses textos apresentam uma preocupao em mostrar a prtica a
ser discutida de forma concreta, fazendo descrio dessa ao. A
descrio dessas aes permite uma melhor sustentao dos pontos de
vista apresentados nas premissas. Avaliaes deixam de ser simples
aceitaes da teoria ou reafirmaes de idias do senso comum para
tornarem-se crticas. Tambm, na maior parte dos dirios, a colocao da
premissa e da concluso aparece como uma confrontao da ao. Essa
premissa imbui de poder o diarista, j que d a ele voz para expressar e
justificar seu ponto de vista
As tentativas de reconstruo fazem parte do processo de
mudana gradual que leva em conta as dificuldades impostas pelo dia-adia (Stake, 1987). No h mudanas relatadas, mas descobertas, pedidos
de sugestes, sugestes de mudanas que surgem como um primeiro
passo a caminho da real reconstruo.
Nesses dirios, a estrutura discursiva procura privilegiar o
reconhecimento de dilemas, o de-silenciar da prpria voz, a juno:
teoria formal e prtica. A teoria no se apresenta como ndice para
avaliao da ao. Na verdade, afeta a estruturao do discurso e do
pensamento, porm de forma crtica. Da mesma forma, a prtica aparece
de forma recorrente, porm no como algo sobre o qual os educadores se
centram exclusivamente. A prtica , ento, o ponto de partida para a
compreenso e transformao da ao. Esses dirios apresentam o

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desmascaramento das aes prprias ou de outros, abrindo um espao


para o conflito e tentativa de reconstruo.
Os dirios descritos no se baseiam exclusivamente numa
reflexo crtica. So poucos os dirios que, de fato, conseguem
desenvolver uma avaliao das prticas numa perspectiva social mais
ampla. Muitos (como os do anexo 3) mostram ainda a necessidade de
desenvolvimento de um auto-gerenciamento e regulao. O que, de fato,
apresentam so ndices de reflexo crtica que nos permitem divisar
interligaes importantes entre o processo de reflexo crtica e a
estruturao do texto .
A descrio lingsitca dos dirios como base para o ensino da
reflexo crtica
A descrio dos trs tipos de reflexo no significa que os textos
escritos tenham caractersticas exclusivamente de um deles. Na verdade,
a escrita dos dirios envolve muitos aspectos e os dirios se organizam
com diferentes nveis de reflexo. Mesmo dirios marcadamente mais
critcos apresentam graus de criticidade variada, indo de crticas apenas
forma de agir at crticas ao tipo de viso de mundo que essas formas de
agir criam.
Esse trabalho procurou, portanto, no estabelecer como deve ser
um tipo determinado de reflexo, mas dar pistas de como observar
processos de reflexo e perceber como a linguagem organiza essa forma
de pensar. Com base nas caractersticas descritas acima e usando o
conceito de Dolz e Schenuwly (1998) sobre capacidade de linguagem,
relacionado reflexo como j abordado por Magalhes (neste volume),
apresento uma proposta de discusso das capacidades referentes a cada
ao da reflexo crtica (Smyth, 1992). O quadro 4 a seguir resume a
relao entre as aes crticas e as capacidades de linguagem.
As aes da reflexo crtica compartilham alguns aspectos
referentes s capacidades de ao:
O tipo de situao em que esto desenvolvendo esse texto: cursos
sobre formao de educadores;e
O papel assumido por escritor e leitor, pois os educadores esto, no
papel de aprendizes do processo reflexivo, descrevendo e analisando
uma aula para seus colegas, educadores, (tambm aprendizes no
mesmo processo) e um professor-pesquisador;
Especificamente, para cada ao da reflexo crtica necessrio
atentar para os seguintes aspectos:
Descrever:
Capacidade de ao: o descrever tem como objetivo permitir a
visualizao das aes que sero analisadas, portanto, seu contedo
aborda a aula ou evento, foco do processo reflexivo. Nesse sentido, o

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educador, ao descrever a aula precisa atentar para a apresentao do


contexto no qual essa aula/evento insere e para as aes desenroladas
durante a aula/evento.
Capacidade discursiva: Com base nesse objetivo, torna-se
fundamental o desenvolvimento de um relato detalhado do contexto, que
apresente os alunos, a escola, o ambiente, a comunidade, e das aes, que
observe as aes concretas e exemplos de dilogos realizados.
Capacidade lingstico-discursiva: Para apresentar o contexto e
as aes, torna-se fundamental o uso de verbos materiais (aes fsicas)
ou verbais (aes verbais); tempos do passado, que permite o
distanciamento da ao a ser analisada; conectivos temporais e
seqenciais, que organizam a seqncia de eventos; e a transcrio de
falas fundamentais a percepo da participao dos agentes do evento.
Alm disso, essencial que ao descrever, os educadores evitem o uso de
expresses avaliativas e de resumos das aes (professora corrigiu o
erro de pronncia do aluno")
Informar:
Capacidade de ao: O informar tem como objetivo explicar/
generalizar as aes atravs de teorias, e seu foco temtico recai sobre a
discusso e explicao de conceitos presentes nas aes.
Capacidade discursiva:Para organizar essas generalizaes, a
infraestrutura desse texto se apresenta atravs da explicao ou definio
de conceitos com apresentao de suas caractersticas (papel do professor
e do aluno, tipos de tarefas, abordagem dos erros, viso de construo de
conhecimento)
Capacidade lingstico-discursiva: Essa explicao ou
apresentao de conceitos apresenta como caracterstica o uso de
presente, para a generalizao; conectivos explicativos que organizao
relao entre as aes descritas e os conceitos tericos; o lxico de
teorias de ensino-aprendizagem, que auxilia a situar historicamente as
aes; e as referncias explcitas a eventos descritos. No informar,
fundamental evitar o uso de rotulao (Isso= isso), ou seja, o professor
foi behaviorista e o uso de anlise pela negao, que j apresenta ndices
de crtica tpicos do confrontar (O professor no trabalhou a construo
conjunta do conhecimento, apenas transmitindo informaes).
Confrontar:
Capacidade de ao: Com o objetivo de avaliar as aes em
relao ao contexto scio-histrico de professores e alunos, o assunto
tratado nessa ao so as opinies dos educadores sobre aula descrita e
explicada. O foco recai sobre a apresentao da pertinncia e relevncia
de determinadas formas de agir e entender o processo de ensinoaprendizagem, os alunos o papel do educador em relao ao contexto
cultural, histrico, e social no qual determinada prtica se situa.
Capacidade discursiva:Com base nessa nfase, o confrontar
organiza-se essencialmente, pela argumentao, com: apresentao de

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pontos de vistas relacionados aos assuntos abordados (aes descritas e


conceitos discutidos) e colocao de razes scias, polticas e histricas
para avaliaes (realidade do aluno, identidade construda, aspectos de
poder, desenvolvimento de caractersticas crticas para o aluno). Esses
aspectos apresentados com base em referncias diretas s aes descritas
e analisadas/generalizadas, que servem de base de sustentao para os
pontos de vista.
Capacidade lingstico-discursiva: Essas avaliaes so
apresentadas atravs do uso de expresses avaliativas e opinativas,
modalizaes, conectivos de justificao e contraposio e referncias
explcitas a eventos descritos.No confrontar, importante atentar para a
no apresentao de avaliaes no plano puramente terico ou
conceitual, questes pontuais ligadas aos conceitos precisam ser
resgatadas e evidenciadas, ou a discusso e crtica ficam to distantes da
prtica efetiva que h a dificuldade de posterior encaminhamento para a
transformao.
Reconstruir:
Capacidade de ao:O reconstruir efetivo da ao apenas poder
ser concretizado em novas aes no contexto de sala de aula, contudo,
possvel criar as bases dessa reconstruo atravs de propostas de
encaminhamento da ao. Essas propostas, que necessitam de
fundamentao e justificao, tm como objetivo visualizar outras formas
de ao possveis e suas razes, atravs da apresentao de aula, atitudes
ou atividades reformuladas e justificadas com base em aspectos
generalizados e confrontados com o contexto de ao dos agentes.
Capacidade discursiva: Para desenvolver sugestes de novas
formas de agir, o texto se organizaria atravs de relatos ou descries de
atividades, atitudes, aes concretas explicadas e fundamentadas com
base terica e scio-cultural.
Capacidade lingstico-discursiva:Esse relato fundamentado
necessita do uso de verbos materiais ou verbais no futuro do pretrito
(sugestes); conectivos temporais, seqenciais e explicativos; lxico de
teorias de ensino-aprendizagem, que explicam as aes sugeridas; alm
de referncias diretas ao contexto como base para as sugestes feitas.
Trabalhar a linguagem como base para a reflexo: apenas um
comeo
Podemos entender o ensino das capacidades de linguagem das
aes da reflexo crtica como um instrumento, no sentido vygotskiano
do termo (Vygostky, 1930), orientando para a atividade interna, para a
organizao do comportamento humano e criao de novas relaes com
o ambiente. E essa atividade interna, neste caso, seria a reflexo crtica.
Portanto, ensinar as capacidades de linguagem seria uma forma de
instrumentalizar os educadores para um tipo de pensamento sobre sua

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ao que estivesse voltado transformao de educadores em agentes


crticos.
O objetivo deste captulo foi apresentar uma discusso sobre a
forma como a linguagem se organiza nos diferentes tipos de reflexo e
apontar como algumas caractersticas da linguagem da reflexo crtica
podem ser vistas como capacidades que instrumentalizam os educadores
para a transformao concreta das aes. Pesquisas so necessrias, e
algumas j esto em andamento (Celani, Damianovic, Fuga, Liberali,
Magalhes, Ninin, Shimoura, dentre outras), na tentativa de entender
como o ensino dessas capacidades auxilia o processo de reflexo crtica
dos educadores.

Referncias
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Anexos:
Anexo 1:
Reflexo sobre o papel do professor (curso sobre o papel do
coordenador)
Em qualquer atividade que executemos, o parar para refletir sobre a prpria
ao essencial. Essa atitude propicia uma retomada de posio, cujo ideal
pode estar em algum outro ponto do local onde estejamos no momento dessa
interrupo. uma forma de atuarmos contra o anacronismo e/ou a
obsolescncia de continuarmos a ser sujeitos da Histria e no simplesmente
seus espectadores. Quando essa reflexo pode ser feita em conjunto como num
contexto escolar, o enriquecimento da proveniente justifica a rdua batalha que
o ato de questionar-se. A necessidade de ser consciente da sua ao um
sentimento que, em maior ou menor grau, est sempre presente nas
preocupaes que movem os educadores. Refletir sobre o seu prprio papel
dentro do contexto escolar, sobre o objeto de suas intervenes o aluno ,
quem , o que faz, o que almeja, como o estou influenciando, como ele me v,
enfim, encontrar pistas e respostas a perguntas que permeiam toda a ao
educativa e procurar justific-la e analis-la.
Uma das primeiras descobertas que se faz convivendo em grupos de
professores que, com algumas excees nas reas de Cincias Sociais, o
magistrio aparentemente um dos grupos menor compromissados com uma
atuao poltica consistente. um paradoxo que os profissionais que mais se
preocupam em educar cidados crticos e atuantes sejam os menos preparados
para a tarefa. Chegamos ento, ao dilema criado pela maioria dos cursos de
formao do pessoal que trabalha em magistrio, cuja nfase colocada sempre
na formao especial em detrimento de uma formao mnima embora devesse
ser eficiente na formao geral e didtica. O professor, se chega a aprender,
muitas vezes vai descobrir tardiamente conceitos e teorias bsicas para o seu
trabalho, questionando-se at que ponto esse desconhecimento interferiu
negativamente em suas aes.
Reflexo sobre aula transcrita (curso de reflexo)
De certa forma, a professora da aula 1 possui uma prtica relacionada a postura
tcnica, haja visto o modo diretivo que utiliza para conduzir a aula. Consciente
ou no, ela possui uma prtica que tem embasamento no comportamentalismo,
onde a espera por determinada resposta sempre satisfeita (mesmo que de
modo artificial) e reforada atravs de elogios.
Relacionando com a prtica existente em meu trabalho, observo que h dois
grupos distintos de professores: aqueles que atuam de forma tcnica, ignorando
at muitas facetas da realidade em prol da aplicao do conhecimento cientfico,
e outro grupo que procura solucionar os problemas da realidade utilizando-se da
reflexo na e sobre a ao sem entretanto atingirem o nvel da atuao reflexiva,
uma vez que no conseguem visualizar solues em referenciais tericos ( ou,
pelo menos, no conseguem fazer essa relao prtica-teoria).

Percebendo essa dificuldade por parte desse grupo de professores, propusemos


ao grupo a organizao de um grupo de estudos com encontros semanais, a fim
de resgatarmos algum conhecimento terico que possa auxili-los na
compreenso de sua prtica.
Acredito que a falta de vivncia do trabalho em grupo seja responsvel por
parte dessa estagnao, uma vez que prticas isoladas no propiciam a troca de
experincias e, conseqentemente, a busca de solues alternativas de trabalho.
Com essa preocupao, estamos viabilizando horrios semanais em que os
professores possam trabalhar em grupos organizados por srie e reas. Sinto que
estamos engatinhando neste processo.
Anexo 2
Reflexo sobre a ao do coordenador (curso sobre o papel do
coordenador)
Quinta e sexta da semana passada tivemos conselho de classe. Esta
semana foi iniciada com reunies de pais e mestres, a 2.a do ano.Percebi na 1.a
reunio, que a prtica usada na escola se resumia a um elenco de avisos
passados aos pais pelo professor e a expectativa para esta 2.a reunio no era
diferente, a no ser pelo fato de que se acrescentaria aos avisos o famigerado
assunto: alunos com problemas de disciplina e aprendizagem.
Aproveitei oportunidades nos momentos semanais com os professores
para salientar uma observao j feita pela direo, sobre estas reunies: diante
do fato raro que a presena da maioria dos pais nas reunies, a escola no
pode perder a oportunidade de iniciar um trabalho com essa clientela: utilizar
parte da reunio para refletir sobre um tema de interesse comum para escola e
famlia.
Surgiu o tema sobre tarefa de casa, j problematizado pelos professores
durante o ms de maro. Aps alguns dias, um professor trouxe um texto muito
interessante sobre o assunto. Li o mesmo e sugeri ao grupo que poderamos
utiliz-lo na reunio de pais.
A sugesto foi bem vista e colocada em prtica em todas as 32 turmas
de pr a oitava srie.
um aspecto de evoluo dessas reunies que no podemos perder
daqui para frente. Vou solicitar ao grupo que traga os temas para as prximas
reunies.
Reflexo sobre aula dada (professor-monitor em curso de lnguas)
Comecei a aula fazendo uma reviso sobre a ltima matira dada. Fui
colocando no quadro as informaes que os alunos me deram sobre o que tinha
acontecido na aula anterior.
Depois de ter esclarecido mais algumas dvidas sobre o uso do present perfect e
sua distino com o simple past, entreguei aos alunos uma folha extra. Nesta
folha havia um texto Moon Craters. Pedi que os alunos lessem, e tentassem
descobrir atravs do contexto o significado das palavras que eles no
conheciam. Alm disso, pedi que eles sublinhassem todos os present perfect que
eles encontrassem no texto.
Em grupos de trs, os alunos conversaram sobre o texto e depois fizemos uma
discusso com a turma toda. Cada grupo falou um pouco sobre o que achou no
texto. Depois disso, passamos para as expresses verbais do texto, ou seja,

porque o present perfect estava sendo bastante usado. Entreguei aos alunos
outra folha s de exerccios relacionados a esse ponto gramamtical. A distino
entre present perfect e simple past, o uso do yet e already, since e for, foram
assuntos abordados nesses exerccios.Esclareci as dvidas dos alunos durante a
leitura e correo dos exerccios.
Entendo que esses exerccios so entendidos como pertencentes a uma viso de
linguagem estruturalista. No entanto, os prprios alunos me disseram que se
sentem mais seguros fazendo exerccios gramaticais . Abordagem comunicativa
foi realizada durante a discusso do texto, que apesar de no ser autntico,
acabou gerando uma discusso interessante sobre a origem das crateras da lua e
toda a cincia que envolve as teorias.
No final da aula pedi que os alunos fizessem em casa um writing sobre algo que eles
gostariam de fazer e o motivo. A inteno verificar a escrita e os erros mais comuns.
Anexo 3:
Reflexo sobre aula dada em curso de formao de professores de lngua inglesa
Descrio
15/03
Aula 6 srie E Dobradinha
Objetivo Ensinar partes do corpo humano e rever formas Imperativas.
Coloquei uma msica que mencionava partes do corpo humano. Eles ouviram duas
vezes. Toquei uma terceira vez e fui apontando para eles partes do corpo que
mencionava na msica. A seguir, distribui pedaos de cartolina para alguns alunos, onde
estavam escritas partes do corpo humana.
Antes de tocar a msica novamente, expliquei a eles que cada vez que aparecesse o
nome das partes do corpo cada aluno teria que reconhecer a sua e levantar a cartolina
para todos verem.
Introduzi, ento , os comandos que eles j tinham aprendido na aula anterior e treinei
com eles. Dava uma ordem, um comando e eles tinham que cumpr-lo.Comandos
como:Close your eyes! Move your right arm, jumpp, turn around, put your hand in your
head, move your left leg, etc...Dramatizava quando o aluno no entendia o comando.
Formei 2 grupos: A e B. Um aluno representava o grupo A e o outro o grupo B, que a
executava e vice-versa.
Num prximo encontro, continuamos a atividade. Organizei os alunos em grupos e pedi
que montassem um corpo humano. Cada grupo foi responsvel por uma parte.
Utilizaram jornal e papel Kraft. Ao final os grupos juntaram-se e montaram um nico
corpo. Eles riram muito, porque acharam engraado o resultado final. Organizaram as
tiras de cartolina que havia entregue no incio da atividade e colocaram os nomes no
corpo. No precisaram da minha ajuda. Nem ao menos pediram.
Informar
Os alunos no tiveram dificuldades de compreenso dos comandos. Para eles foi
significativa a aprendizagem, pois usei a linguagem gestual conhecida por eles.
Houve participao na atividade, portanto no foi possvel controlar a disciplina e no
houve preocupao com relao a isso.
Inclui os comandos aprendidos na aula anterior para que o aluno utilizasse toda
aprendizagem que tiveram da lngua. Conseguiram uni-las as partes do corpo.
Embora a atividade fosse focalizada no aluno eu fui cognitivista medida que no
interferi na aprendizagem. Eles foram descobrindo as respostas sozinhos.
Confrontar
Apesar de ter havido interesse nas atividades, deveria ter direcionado os alunos na
descoberta dos erros. A participao dos alunos nem sempre a certeza de um feedback
positivo. Questiono neste caso se houve aprendizagem ou apenas interesse na dinmica.

Eles treinaram o speaking quando fizeram comandos aos colegas, mas poderia no final,
ou num prximo encontro ter feito um feedback para checar a performace dos alunos,
adequao de vocabulrio e expresses, desempenho da pronncia.
O feedback uma investigao feita com o objetivo de melhorar o desempenho do
aluno nas habilidades trabalhadas.
Eles se comunicaram, respondiam e perguntavam, mas as expresses ficaram soltas,
fora de uma comunicao significativa. Acho que deveria ter provocado neles a
necessidade de utilizar as expresses numa comunicao significativa. Ensinar partes do
corpo humano para que os alunos pudessem descrever-se, descrever o colega, falar
sobre si mesmo.
Reconstruir
A atividade foi interessante. Os alunos participaram, mas poderia, atravs do uso de um
texto autntico ou dilogo que fosse assunto de interesse dos alunos ter provocado
reaes que envolvessem o sentimento, opinies, desejos experincias deles. Faltou um
warm up (aquecimento) que os levasse naturalmente a necessidade de comunicao.
O dilogo d a chance at mesmo aos alunos mais inibidos de falar algo. Eles treinariam
entre si fazendo substituies por expresses aprendidas, descrevendo ou falando sobre
eles. Sobre seu conhecimento de mundo.
Quando distribui cartolina com os nomes do corpo humano, deveria ter usado figuras do
corpo humano. Isso facilitaria a memorizao da escrita.
Reflexo sobre aula de ingls assistida em um vdeo (curso sobre teorias de ensino-aprendizagem)
Descrever:
A aula de lngua estrangeira, com um professor nativo , ocorreu em uma sala de aula onde as cadeiras estavam
dispostas umas atrs das outras e havia um flip-chart e um quadro negro. Os alunos, aproximadamente 13
estrangeiros, homens e mulheres na faixa etria em torno dos 35-40 anos, estavam agrupados uns ao lado dos
outros e o professor ocupava o lugar central da sala de aula. Todos se dispem de maneira a estarem voltados
para ele.O assunto da aula um Conselho Familiar para decidir o melhor lugar para morar e a funo
ensinada a persuaso.
Logo no incio da aula, o professor diz aos alunos que o foco da aprendizagem ser a persuaso. Passa ento a
apresentar uma situao de sua vida particular. O professor fala sobre o fato de sua famlia morar em diferentes
estados do EUA e que, seus pais decidiram se mudar e precisam definir em que lugar vo morar. Cada um dos
filhos querendo que seus pais morem perto de si, tero que convencer seus pais sobre as vantagens de suas
cidades.
Na seqncia, o professor pergunta aos alunos sobre suas cidades de origem, ao que os alunos respondem com
frases curtas (apenas com as palavras: big city, town). O professor questiona ento sobre as razes para morar
no campo/cidade/etc. Os alunos apresentam suas opinies e o professor coloca no quadro negro suas respostas.
Em seguida, falando novamente sobre o contexto de sua situao familiar, o professor mostra com um flipchart, com expresses que podem ser usadas no dilogo. Aponta as expresses sobre como comear, conduzir e
encerrar a discusso, j previamente escritas no flip-chart.
Aps a explicao sobre como as expresses devem ser utilizadas, o professor pediu a um voluntrio para que
ele o convencesse sobre sua preferncia sobre campo ou cidade , usando as expresses apresentadas no flipchart.
Para concluir essa etapa da aula, o professor explicou com ainda mais detalhes sua situao familiar e pediu
que os alunos formassem grupos. Cada aluno assumiria o papel de um dos membros de sua famlia e tentaria
convencer os pais (tambm escolhidos dentre os alunos do grupo) sobre o melhor local para morar.
(a apresentao da filmagem foi finalizada nesse momento)
Informar:

O foco do contedo centrou-se numa perspectiva funcional. O professor pretendeu a utilizao da linguagem
para a realizao de uma funo/ao.
O professor assumiu um papel de centralizador tanto no que se refere ao que deve ser construdo (flip-chart
previamente escrito) quanto na forma de trabalho a ser desenvolvido. O professor
direcionou/conduziu/monitorou todas as aes para atingir o objetivo proposto para a aprendizagem da
estrutura de persuaso. Os alunos foram espectadores/ouvintes e ao professor, foi conferida toda a conduo.
Assim, os alunos reproduziram as estruturas oferecidas pelo professor e o padro de interao realizado foi
aquele determinado pelo professor.
A partir do apresentado pelo professor, o aluno deveria utilizar-se de estruturas pr-estabelecidas para a
argumentao persuasiva, ou seja, a interao acontecia seguindo um script e no a partir das necessidades da
situao de linguagem. A interao objetiva formatar uma situao previamente determinada pelo professor.
A situao proposta pelo professor permitiu ao aluno produzir dentro de um contexto prescrito e particular do
universo de vida do professor. Existia uma situao X que deveria ser tratada dentro de um padro lingstico
Y.
Confrontar
Ao determinar o contexto e uma situao onde deveria acontecer a interao para se atingir o objetivo de uma
estrutura de lngua estrangeira, o professor parece ter tirado do aluno a oportunidades de aprender e de
vivenciar a lngua em uma situao real e significativa, pois dessa forma ele restringiu a ao do aluno a
apenas algumas estruturas pr-determinadas.
Ao escolher essa forma de trabalhar a construo do conhecimento, o professor desconsiderou a
individualidade e a identidade de seus alunos, uma vez que suas experincias e a sua viso de mundo poderiam
em muito contribuir para a aprendizagem da lngua dentro de uma situao real.
As estruturas de persuaso poderiam ser criadas de forma que os alunos pudessem utilizar suas prprias idias
e confront-las com os pontos de vistas de seus colegas de classe, o que certamente faria com que a
aprendizagem pudesse ser muito mais significativa e poderia tambm auxilia-lo e leva-lo a refletir sobre sua
viso de mundo.
Reconstruir:
A partir dos pontos apresentados, seria fundamental partir de uma situao prxima de alunos da faixa etria
entre 35 e 40 anos, que provavelmente j moraram ou moram em diferentes tipos de locais e desenvolver um
debate sobre as qualidades e problemas desses tipos de locais para morar. Seria fundamental discutir o que
levou os alunos a morarem em um outro local e, a partir da discutir porque consideram esse ou aquele local
como melhor. Dessa maneira, a situao de vida dos alunos seria levada em conta, suas escolhas de vida
justificadas e refletidas. Os alunos teriam a chance de repensar seus pontos de vista. Alm disso, para a
discusso e apresentao de pontos de vista, seria interessante questionar os alunos sobre como eles, em geral
apresentam suas opinies. Poderiam ser sugeridos artigos de opinio sobre o assunto moradia e os alunos
teriam que buscar pontos de vista e sustentao nesses artigos. Aps um levantamento do tipo de linguagem
para a persuaso e de busca de informaes sobre o assunto, os alunos poderiam ento desenvolver um debate
com a discusso sustentada de diferentes pontos de vista. Com isso, os alunos estariam desenvolvendo seus
conhecimentos sobre a lngua e sobre o assunto. Isto no s os ensinaria a assumir uma atitude de forma mais
avaliada e com mais sustentao como tambm ofereceria recursos para que os alunos soubessem como
apresentar seus pontos de vista de forma sustentada em um lngua estrangeira. Com isso, os alunos teriam
desenvolvido formas de agir que poderiam ser aproveitadas em seu dia-a-dia, para apresentar suas opinies
sobre diferentes aspectos de suas realidades.

BIODATA

Fernanda Coelho Liberali doutora e mestre em Lingstica Aplicada pelo Programa de


Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC/SP onde
atua como professora. Sua pesquisa aborda questes sobre a formao contnua de
educadores com foco na reflexo crtica e na anlise do discurso. Seu e-mail
fcliber@terra.com.br .