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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

Elmo de Souza Lima

FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES/AS: AS POSSIBILIDADES DE


REORIENTAO DO CURRCULO NO SEMIRIDO

Teresina PI
2014

ELMO DE SOUZA LIMA

FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES/AS: AS POSSIBILIDADES DE


REORIENTAO DO CURRCULO NO SEMIRIDO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade


Federal do Piau, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Linha de Pesquisa: Formao Docente e
Prtica Educativa
Orientador: Prof. Dr. Jos Augusto de
Carvalho Mendes Sobrinho.

Teresina PI
2014

ELMO DE SOUZA LIMA

FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES/AS: AS POSSIBILIDADES DE


REORIENTAO DO CURRCULO NO SEMIRIDO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade


Federal do Piau, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Tese aprovada em: 31 / 07 / 2014
BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho (UFPI/CCE)


Orientador

Profa. Dra. Rita de Cssia Cavalcanti Porto (UFPB)


Examinadora externa

Prof. Dr. Edmerson dos Santos Reis (UNEB)


Examinador externo

Prof. Dr. Antonio de Pdua Carvalho Lopes (UFPI/CCE)


Examinador Interno

Profa. Dra. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina (UFPI/CCE)


Examinadora Interna

AGRADECIMENTOS

minha famlia, principalmente minha companheira Ana Clia de Sousa Santos e meu
filho Rafael de Sousa Lima, pela compreenso e o carinho concedido no processo de
construo e reconstruo desse trabalho, partilhando as angstias e as alegrias inerentes
construo do conhecimento cientfico;
Ao Prof. Dr. Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho pela confiana, companheirismo
e a dedicao no processo de orientao, assim como pelas trocas de experincias
estabelecidas durante a construo desse trabalho de pesquisa;
s professoras da Escola Municipal Liberato Vieira, pela possibilidade de convivncia,
trocas de experincias, aprendizados mtuos e o compartilhamento de sonhos e utopias em
torno da construo de um projeto educativo crtico e contextualizado no semirido;
diretora da Escola Municipal Liberato Vieira, Reginalda Alves Pereira, pelo esforo e
dedicao para que o projeto de formao-investigao pudesse ser realizado,
possibilitando transformaes significativas na prtica educativa e curricular da escola;
Secretaria Municipal de Educao de Ipiranga, pelo apoio concedido na realizao do
projeto de formao-investigao;
s amigas Ivnia Freitas e Vanderla Andrade, pelos dilogos fecundos e as trocas de
experincias acerca das possibilidades de construo de uma proposta curricular
contextualizada no semirido;
s professoras Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina (UFPI), Antonia Edna Brito (UFPI) e
Rita de Cssia Cavalcanti Porto (UFPB) e ao professor Edmerson dos Santos Reis
(UNEB), pelas valiosas contribuies dadas durante a banca de qualificao do trabalho;
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI e CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento Pessoal do Ensino Superior) pela oportunidade de vivenciar a
experincia do Estgio de Doutorado Sanduche na Universit degli Studi di Verona,
fundamental para a nossa formao enquanto professor/pesquisador;
Lorena Raquel, aluna do Curso de Pedagogia da UFPI, que nos auxiliou durante o
processo de formao-investigao e compartilhou das reflexes desta pesquisa;
minha amiga Valdirene Gomes pelas trocas de experincias e o apoio concedido na
relao com o Programa de Ps-Graduao em Educao durante o perodo em que estive
na Itlia.

RESUMO
Os estudos crticos da educao trouxeram inmeras contribuies construo de propostas
educativas e curriculares voltadas ao reconhecimento e valorizao dos saberes e prticas
culturais dos diferentes grupos sociais e produo de conhecimentos que possibilitem a
transformao social. No semirido brasileiro, os movimentos e organizaes sociais
apoiaram-se nestes pressupostos tericos e metodolgicos crticos para sugerir a reorientao
dos projetos educativos institudos na regio centrados na reproduo de saberes e valores
que, por um lado, nega as experincias dos sertanejos e, por outro, no favorece a
emancipao dos diferentes grupos sociais historicamente marginalizados. Diante desse
contexto, a Rede de Educao no Semirido (RESAB) vem desenvolvendo, nos ltimos dez
anos, um movimento em defesa da construo de projetos educativos contextualizados que
valorizem os saberes e as prticas culturais dos grupos sociais e possibilitem a produo de
conhecimentos voltados emancipao. No entanto, o desenvolvimento de projetos
educativos crticos e contextualizados est associado implementao de polticas de
formao de educadores que favoream a compreenso crtica do contexto scio-histrico e
cultural e o desenvolvimento de prticas educativas fundadas nos princpios polticos e
epistemolgicos crtico-emancipatrios. A partir dessa preocupao, nossa pesquisa teve
como objetivo investigar como as reflexes crticas desenvolvidas a partir da formaoinvestigao possibilitam a reorientao do currculo na perspectiva da contextualizao no
Semirido. Nas reflexes sobre a formao continuada dialogamos com os estudos de Freire
(1992, 2005, 2009), Candau (1996), Giroux (1986, 1997), dentre outros. Na discusso sobre
as teorias do currculo e as epistemologias que norteiam a reorientao curricular crtica, nos
fundamentamos nos trabalhos de Apple (1982), Boaventura Santos (1989), Moreira (2000,
1990), Pacheco (2006), Saul e Silva (2011), Silva (1999, 2001), McLaren (2000), dentre
outros. A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Liberto Vieira, da zona rural do
municpio de Ipiranga, a partir das contribuies terico-metodolgicas da pesquisa-ao
crtica, com a realizao de Rodas de Dilogo voltadas investigao crtica das prticas
educativas e do contexto sociocultural no qual a escola est situada. A partir da pesquisa-ao
crtica foi possvel problematizar o olhar crtico das educadoras sobre o contexto sciohistrico e cultural da comunidade, bem como sobre projeto educativo da escola, favorecendo
a identificao dos desafios e possibilidades quanto reorientao da proposta pedaggica e
curricular na perspectiva da contextualizao e da interdisciplinaridade, comprometida com a
formao crtica dos educandos.
Palavras chave:
Semirido.

Formao

continuada.

Reorientao

curricular.

Contextualizao.

ABSTRACT
Critical studies from education have brought several contributions for the construction of
educational and curricular proposals directed to the recognition and appreciation of knowledge
and cultural practices of different social groups and for the production of knowledge that enable
social change. In the Brazilian semiarid, social movements and organizations have relied on these
critical theoretical and methodological assumptions to suggest the reorientation of educational
projects established in the region centered on the reproduction of knowledge and values that, in
one hand, denies the experiences of backland, and in another does not favor the emancipation of
the diverse social groups historically marginalized. In this context, the Education Network in
Semiarid (RESAB) has been developing, in the last ten years, a movement in defense of building
contextualized educational projects that enhance the knowledge and cultural practices of social
groups and enable the production of knowledge aimed at emancipation. However, the
development of critical and contextualized educational projects is associated with the
implementation of educator training policies that encourage critical understanding of the sociohistorical and cultural context and the development of educational practices grounded in political
and epistemological critical-emancipatory principles. From this concern, our research aimed to
investigate how critical reflections developed from the training - research enables the reorientation
of the curriculum in the perspective of the contextualization in the Semiarid. In the reflections
over the continuing education we dialogued with studies from Freire (1992, 2005, 2009), Candau
(1996), Giroux (1986, 1997), among others. In the discussion about the theories of curriculum and
the epistemologies that guide critical curriculum guide, we based our work on Apple (1982),
Boaventura Santos (1989), Moreira (2000, 1990), Pacheco (2006), Saul and Silva (2011), Silva
(1999, 2001), McLaren (2000), among others. The research was developed at the Municipal
School Liberto Vieira, at the rural municipality of Ipiranga, from the theoretical and
methodological contributions of critical action research, with the completion of Dialogue Wheels
focused on critical research on educational practices and the sociocultural context in which the
school is located. From the action critical research was possible to problematize the critical look
of the educators on the socio-historical and cultural context of the community, as well as the
educational project of the school, favoring the identification of challenges and possibilities
regarding the reorientation of pedagogical and curricular proposal in the perspective of
contextualization and interdisciplinarity, committed with the critical education of the students.
Keywords: Continuing Education. Reorientation Curriculum. Contextualization. Semiarid.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 01: Procedimentos terico-metodolgicos da pesquisa.................................................45


Figura 02: Etapas do processo de formao-investigao........................................................48
Figura 03 Mapa do Piau........................................................................................................50
Figura 04: Organizao dos eixos de anlises..........................................................................66
Figura 05: Organizao das categorias e eixos temticos.........................................................68
Foto 01 Fachada da Escola Municipal Liberato Vieira..........................................................55
Foto 02 - Dilogos sobre o contexto histrico e cultural..........................................................57
Foto 03 - Reflexo crtica sobre a prtica educativa.................................................................58
Foto 04 - Reconstruo da prtica educativa............................................................................58
Foto 05 - Intercmbio de experincia na EFADE....................................................................58
Foto 06 - Intercmbio de experincia na Ecoescola.................................................................58

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ASA BRASIL - Articulao no Semirido Brasileiro


CAPES - Coordenao de Aperfeioamento Pessoal do Ensino Superior
CEBs - Comunidades Eclesiais de Base
EFADE Escola Famlia Agrcola Dom Edilberto
EFPT - Escola de Formao Paulo de Tarso
EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
FMI Fundo Monetrio Internacional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada
LDB - Lei de Diretrizes de Base da Educao
MEC - Ministrio da Educao
MOC Movimento de Organizao Comunitria
NSE - Nova Sociologia da Educao
RESAB - Rede de Educao no Semirido Brasileiro
UESPI - Universidade Estadual do Piau
UFPI - Universidade Federal do Piau
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNDIME - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................. 11
CAPTULO I A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO:
REFLEXES SOBRE AS BASES EPISTEMOLGICAS CRITCOEMANCIPATRIAS........................................................................................................ 22
1.1 O ato de pesquisar e a produo do conhecimento................................................... 22
1.2 Teoria do conhecimento: reflexes iniciais................................................................ 24
1.2.1 A influncia da filosofia positivista na produo do conhecimento........................ 29
1.2.2 A produo do conhecimento na perspectiva pragmtica........................................ 32
1.2.3 A produo do conhecimento na perspectiva crtico-emancipatria....................... 34
1.3 A pesquisa-ao crtica como estratgia de produo do conhecimento crticoemancipatrio............................................................................................................ 36
1.3.1 Pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa-ao crtico-emancipatria......... 41
1.3.2 Concepo terico-metodolgica da pesquisa......................................................... 43
1.4 Aspectos scio-histricos, polticos e culturais do campo da pesquisa................. 49
1.4.1 Semirido piauiense: caracterizao scio-histrica, poltica e cultural.................. 49
1.4.2 Caractersticas geogrficas e socioculturais do municpio de Ipiranga.................... 53
1.5 Caracterizao da Escola e dos sujeitos da pesquisa............................................. 55
1.6 Procedimentos de construo dos dados da pesquisa............................................ 56
1.6.1 Memorial formativo................................................................................................. 61
1.6.2 Dirio de Campo...................................................................................................... 62
1.7 Organizao e anlise dos dados da pesquisa......................................................... 64
CAPTULO II FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES/AS: OS
PERCURSOS TERICO-METODOLGICOS CONSTRUDOS NO PROCESSO
DE REORIENTAO CURRICULAR.......................................................................... 70
2.1 Uma anlise das bases epistemolgicas que norteiam a formao de educadores/as.... 70
2.2 A formao do/a educador/a enquanto intelectual crtico........................................ 79
2.3 A pesquisa-ao crtica como possibilidade de formao do/a educador/a como
intelectual......................................................................................................................... 82
2.4 A formao continuada crtica como possibilidade de reorientao curricular.... 86

10

2.4.1 A formao continuada e o processo de reorientao do currculo no semirido.... 90


CAPTULO III DIMENSES POLTICAS E EPISTEMOLGICAS DO
CURRCULO: AS POSSIBILIDADES DE REORIENTAO CURRICULAR
NO SEMIRIDO............................................................................................................... 138
3.1 A constituio do campo do currculo: diferentes interesses em jogos................... 138
3.1.1 Aspectos histricos e epistemolgicos do currculo................................................... 139
3.1.2 Teorias do currculo: diferentes concepes e prticas .............................................. 143
3.2 A produo do currculo crtico-emancipatrio........................................................ 157
3.2.1 O currculo contextualizado no semirido na perspectiva crtico-emancipatria.... 161
3.3. O Processo de reorientao do currculo no contexto do semirido....................... 171
3.3.1 Uma anlise da proposta curricular: ressignificando a concepo de currculo e
do conhecimento escolar.......................................................................................... 173
3.3.2 Os dilemas da fragmentao e descontextualizao do currculo............................ 183
3.4 Rediscutindo o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar........ 196
3.4.1 As estratgias de articulao e contextualizao do conhecimento escolar................ 200
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 212
REFERNCIAS................................................................................................................. 217
APNDICES....................................................................................................................... 229
ANEXOS............................................................................................................................. 235

INTRODUO

A sociedade brasileira constituda por uma diversidade tnico-cultural e social


intensa, aspecto que a torna uma das mais multi-tnico-culturais do mundo. Se, por um lado,
este aspecto considerado positivo pelas possibilidades de trocas de experincias, valores e
saberes entre esses povos/grupos/comunidades, por outro temos o desafio de construir
projetos educativos que tenham a capacidade e o compromisso de reconhecer essa riqueza
cultural, utilizando-a como um importante instrumento poltico-pedaggico no processo de
formao de cidados crticos capazes de conviver e respeitar as pessoas e suas diferenas
culturais, tnicas e polticas.
No entanto, o que prevalece no seio dessa sociedade pluricultural so processos de
massificao cultural difundidos tanto pela mdia quanto pelas instituies de ensino, que
insistem em negar as diversidades e as diferenas em nome da construo de padres culturais
homogneos, utilizando-se como referncia os arqutipos da cultura americana e/ou europeia.
So prticas que negam e/ou reprimem as culturas produzidas historicamente pelos diversos
grupos sociais (camponeses, indgenas, afrodescendentes, homossexuais, mulheres, dentre
outros) que constituem a sociedade brasileira (CANEN, 2001).
No semirido, foco de nossa pesquisa, a maioria das prticas educativas institudas nas
escolas, alm de no reconhecer os diferentes saberes e prticas socioculturais produzidas
pelos vrios grupos sociais, reproduz ideologias carregadas de preconceitos e esteretipos que
reforam a representao dessa regio como espao de pobreza, misria e improdutividade,
negando todo o potencial dessa regio e do seu povo (LIMA, 2011).
O semirido brasileiro uma regio de clima meio rido, marcada por irregularidades
de chuvas, tendo a caatinga como vegetao predominante. Envolve 1.132 municpios onde
vivem mais de 22 milhes de pessoas, que representam 11,8% da populao brasileira. uma
regio com uma enorme diversidade sociocultural, ambiental e tnica; no entanto, tornou-se
conhecida nacionalmente por meio de discursos e imagens que evidenciavam o alto ndice de
pobreza e misria de sua populao, fruto das estratgias polticas e econmicas associadas ao
uso poltico da pobreza e da fome como meio de alimentar grandes esquemas de corrupo e
enriquecimento, denunciado pelos movimentos sociais com o lema de indstria da seca 1.

A indstria da seca est associada s estratgias polticas utilizadas pelos coronis no Nordeste centrada na propagao da
imagem da fome e da misria como meio de sensibilizar e pressionar governos e organismos internacionais com o objetivo
de obter recursos que, em grande parte, abasteciam os cofres das elites regionais.

12

Diante desse contexto, os movimentos e organizaes sociais do campo


desenvolveram, a partir da dcada 1980, um conjunto de lutas e aes na rea da educao
popular2, tendo a formao poltica e a mobilizao social como antdotos para se opor as
lgicas de dominao poltica, econmica e cultural impostas na regio desde o processo de
colonizao, marcada por prticas autoritrias, assistencialistas e clientelistas. No bojo deste
trabalho, ganhou fora a ideia de construir um projeto de educao popular que envolvesse as
escolas pblicas neste movimento de libertao dos sertanejos, atravs da implementao de
atividades formativas que os despertassem para as riquezas e os potenciais do serto,
ignorados pelas populaes locais, bem como pelo estado na construo das polticas de
desenvolvimento regional.
Na viso dos movimentos sociais vinculados s lutas do campo, a educao em
desenvolvimento no semirido, alm de pouco contribuir na construo de alternativas de
desenvolvimento sustentvel, ignora sua diversidade cultural, social e econmica, assim como
nega seu potencial humano e natural. Com isto, teve incio na dcada de 1990 os primeiros
debates em torno da necessidade de descolonizar as prticas educativas em desenvolvimento
no semirido.
A partir das experincias de educao popular voltadas produo de conhecimentos e
tecnologias adaptadas s condies geoambientais da regio, as organizaes e movimento
sociais do campo passaram a questionar o modelo de educao escolar implementado no
semirido e a reivindicar a constituio de projetos educativos que dialoguem com os saberes
socioculturais dos sertanejos, favorecendo a compreenso crtica desse contexto e a produo
de conhecimentos comprometidos com a melhoria da qualidade de vida da populao.
Com o intuito de ampliar o debate em torno de uma proposta de educao voltada ao
contexto do semirido, as organizaes e movimentos sociais realizaram, em 2000, o I
Seminrio de Educao no Contexto do Semirido, em Juazeiro BA, em parceria com o
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), a Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e o Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada (IRPAA). Neste evento
foi criada a Rede de Educao do Semirido Brasileiro (RESAB), uma articulao que

A educao popular surgiu, no Brasil, a partir das ideias de Paulo Freire e est associada aos processos poltico-pedaggicos
e metodolgicos utilizados pelas organizaes sociais, nas suas dinmicas de formao e mobilizao social, com o intuito
de possibilitar a construo coletiva de conhecimentos e saberes que desenvolvam nas pessoas a capacidade de anlise
crtica sobre a realidade, bem como propiciem o aprimoramento das estratgias de luta que favoream a construo de
novos processos de emancipao e transformao social.

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envolve entidades governamentais e no-governamentais e tem como objetivo fortalecer e


expandir o debate sobre a proposta de educao para a convivncia no semirido3.
A criao da Rede favoreceu a articulao de novos sujeitos sociais, possibilitando a
construo de dilogos importantes com escolas pblicas, universidades, ncleos de pesquisas
e a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA - Semirido) com o intuito de
ampliar a produo de conhecimento acerca das condies socioambientais, econmicas,
polticas e culturais da regio, bem como dos processos educativos e das propostas de
formao de educadores/as voltados para esse contexto. (LIMA, 2010).
Com o trabalho desenvolvido pela RESAB, as experincias de educao
contextualizada foram ampliadas, desencadeando novos processos de reflexo sobre a ao do
sujeito na sociedade, contribuindo para a apropriao de sua histria, para a compreenso da
relao homem/mundo e para a valorizao dos seus saberes e tradies culturais. Entretanto,
no processo de construo da poltica de educao contextualizada necessrio que os
professores desconstruam suas concepes acerca da educao e da cultura do semirido,
fundada no pensamento hegemnico, construdo a partir do iderio da cincia moderna
eurocntrica, exigindo, portanto, que se repense as propostas de formao ofertadas a estes
educadores.
Nessa perspectiva, o debate sobre a educao contextualizada no semirido passa pelo
reconhecimento das diversidades socioculturais que compem o semirido, bem como das
diferentes prticas sociais responsveis pela produo de diversos conhecimentos e saberes
que possibilitam formas singulares, especficas e complexas de ser, pensar e atuar no serto,
historicamente ignoradas, invisibilizadas e silenciadas pelas narrativas produzidas no campo
da cincia moderna, assim como nos discursos e prticas curriculares institudos nas escolas.
A proposta de educao contextualizada no semirido tem o desafio de problematizar
os pressupostos polticos e epistemolgicos que norteiam a produo do conhecimento no
mbito da escola. Ou seja, antes de questionarmos os modos de fazer a educao, preciso
compreender e desconstruir os padres cientficos e culturais que orientam a compreenso da
educao e da produo do conhecimento.
Sendo assim, as lutas empreendidas pelas instituies e movimentos sociais que atuam
na RESAB esto associadas, acima de tudo, desconstruo dos pilares da cincia moderna,
que deu sustentao aos projetos educativos e curriculares em grande parte das escolas
brasileiras. Este modelo de cincia assumiu historicamente uma postura autoritria e
3

Uma perspectiva cultural orientadora da promoo do desenvolvimento sustentvel no Semirido, cuja finalidade a
melhoria das condies de vida e a promoo da cidadania, por meio de iniciativas socioeconmicas e tecnolgicas
apropriadas, compatveis com a preservao e renovao dos recursos naturais. (SILVA, 2006a, p. 272).

14

colonizadora, voltada difuso de um tipo de conhecimento e de cultura que respaldam os


interesses polticos, econmicos e culturais dos grupos dominantes. Desse modo, os esforos
esto concentrados na construo de uma epistemologia crtica que conceba a produo do
conhecimento escolar atravs de prticas dialgicas, envolvendo os diferentes sujeitos e
saberes produzidos no mbito das prticas sociais, tendo em vista que, para Silva (1999), o
no reconhecimento dessas formas de saber implica deslegitimar as prticas sociais a elas
atreladas e, portanto, promover a excluso social de classes e grupos que as constroem.
Deste modo, este trabalho de pesquisa surge com o propsito de contribuir com as
lutas empreendidas pela RESAB na perspectiva de combater os processos de colonizao e
neocolonizao do saber institudos nas escolas do semirido, atravs da construo de
prticas educativas crticas que problematizem os pressupostos polticos e epistemolgicos
que norteiam o pensar/fazer da educao, criando novos referenciais terico-prticos que,
utilizando-se dos estudos das teorias crticas da educao, reconheam e dem visibilidade aos
conhecimentos e prticas socioculturais dos sertanejos como possibilidade de construo de
projetos coletivos voltados convivncia socioambiental, cultural, organizativa e poltica,
fundada nos princpios da justia social, solidariedade, cooperao e igualdade.
Entretanto, a construo dessa proposta de educao contextualizada no semirido
passa pelo desenvolvimento de projetos formativos que problematizem as concepes
construdas pelos/as educadores/as4 sobre o semirido, bem como acerca das prticas
educativas institudas muitas vezes de forma fragmentada, descontextualizadas e acrtica.
De acordo com os estudos de Candau (1996), Freire (1995), Mendes Sobrinho (2006) e
Nvoa (1992), dentre outros, as polticas de formao de educadores/as desenvolvidas,
historicamente, basearam-se no modelo da racionalidade tcnica, constituindo-se numa
formao fragmentada e especializada, vinculada ao cientificismo cartesiano, que v o
professor como um tcnico responsvel pela reproduo dos conhecimentos cientficos de
forma mecnica e acrtica. So propostas que no reconhecem as necessidades pedaggicas
vivenciadas pelos/as educadores/as e nem sempre tm abertura para dialogar com os valores
culturais que permeiam as prticas educativas e culturais do serto nordestino.
Diante desse contexto, a formao docente se constitui num dos maiores desafios
implementao de prticas educativas contextualizadas no semirido. Com isto, a RESAB

Estamos utilizando a o termo educador/a, ao invs de professor/a, porque, a partir das orientaes polticas freireanas, o/a
educador/a precisam assumir o compromisso tico-poltico na formao crtica de seus educandos e com a construo de
uma educao de qualidade. O educador, na viso de Freire (2005), aquele profissional que busca estabelecer um dilogo
com os educandos, respeitando seus saberes e prticas culturais, concebendo-os como sujeitos histricos que trazem em sua
essncia a capacidade de ser mais.

15

assumiu, a partir de 2002, o compromisso poltico de lutar pela construo de novos processos
formativos que preparem os educadores para desenvolver um trabalho direcionado realidade
sociocultural, poltica e econmica do semirido. Essas experincias so desenvolvidas na
perspectiva da contextualizao das prticas educativas e da reorientao do currculo, tendo
como referncia as necessidades socioculturais das comunidades.
As reflexes que permeiam esta tese tm uma relao intrnseca com as nossas
experincias e prticas sociais, polticas e culturais: primeiro, traz as marcas das minhas
experincias como sertanejo construdas no semirido baiano, onde vivenciamos, tambm na
escola, as discriminaes, os preconceitos, as negaes e silenciamentos quanto aos saberes e
as prticas sociais construdas na relao com o ambiente fsico, social e cultural do serto.
Por outro lado, na condio de educador de escola no campo, tive a oportunidade de
compreender como estes mecanismos de negao das diferenas e das diversidades de saberes
e culturas ganham fora no mbito das polticas e prticas educativas e curriculares,
influenciados pelos pensamentos polticos, pedaggicos e cientficos eurocntricos, que
norteiam as polticas educacionais, a organizao do sistema educacional e os processos de
formao dos profissionais da educao.
No entanto, o envolvimento com os movimentos sociais do campo, as lutas polticas
das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e as experincias de educao popular, nas quais
tivemos os primeiros contatos com o iderio poltico e filosfico marxista e com a pedagogia
freireana, foram fundamentais para a construo de uma viso crtica acerca desse modelo de
educao, descontextualizado e acrtico, e a construo de novos sonhos e utopias quanto ao
desenvolvimento de projetos educativos crticos e transformadores no semirido. Dessa
forma, conviver com essas experincias foi fundamental para ressignificar nossa forma de
pensar a educao, concebendo-a como uma ao poltica voltada para a compreenso crtica
da realidade e a emancipao dos sujeitos enquanto agentes de transformao da realidade.
Entretanto, a participao mais intensa nas lutas em defesa de um semirido justo e
solidrio ocorreu a partir de 2002, quando passamos a integrar o grupo de educadores
populares da Escola de formao Paulo de Tarso (EFPT)5, funo que exercemos at o final
de 2006. Na EFPT tivemos a oportunidade, num primeiro momento, de coordenar um projeto
na rea da educao popular, voltado para a formao de trabalhadores rurais com o intuito de
despertar-lhes um olhar crtico sobre a realidade do meio rural, sensibilizando-os quanto

A Escola de Formao Paulo de Tarso uma organizao no governamental que, h mais de 25 anos, atua na rea da
educao popular, promovendo formao poltica e organizativa s lideranas comunitrias, vinculadas aos movimentos
sociais do campo no Estado do Piau.

16

necessidade de se organizarem para exigir polticas pblicas voltadas ao atendimento das


especificidades do semirido.
No perodo de 2003 a 2006, assumimos o desafio de coordenar, na Escola de
Formao Paulo de Tarso, o Projeto de formao continuada de educadores no Semirido,
envolvendo 10 (dez) municpios6 das microrregies de Valena e Oeiras, a partir das
orientaes terico-metodolgicas da pedagogia freireana. O trabalho tinha o propsito de
fomentar reflexes crticas sobre os processos educativos, contribuindo na construo de
prticas educativas contextualizadas capazes de valorizar os saberes e a cultura da regio e de
fomentar novas alternativas de desenvolvimento sustentvel (LIMA, 2011).
Alm disso, no perodo de 2003 a 2006, participamos da Articulao no Semirido
Brasileiro (ASA BRASIL), articulao poltica que rene cerca de 700 organizaes no
governamentais, igrejas e movimentos sociais com a finalidade de contribuir com a
implementao de aes que fomentem o desenvolvimento de polticas associadas
convivncia com o semirido. (ASA, 2001).
Com o intuito de aprofundar as discusses e reflexes terico-metodolgicas acerca da
educao contextualizada e da formao crtica de educadores no semirido, realizamos, no
perodo de 2007 e 2008, a pesquisa do Mestrado em Educao, na Universidade Federal do
Piau, com o ttulo: A formao continuada de professores no Semirido: valorizando
experincias, reconstruindo valores e tecendo sonhos. Este trabalho teve como objetivo
investigar como essa formao tem valorizado os saberes docentes construdos a partir da
vivncia cotidiana no semirido, utilizando-os no processo de problematizao e
contextualizao das prticas formativas.
Nos ltimos anos, a partir dos estudos realizados no Mestrado em Educao e no
mbito da RESAB, participamos da elaborao do projeto poltico-pedaggico de dois Cursos
de Especializao em Educao Contextualizada no Semirido realizados na regio de Picos e
So Raimundo Nonato, numa parceria entre a RESAB e a Universidade Estadual do Piau.
Contribumos ainda na produo de um livro sobre o Semirido piauiense e a educao
contextualizada que est sendo utilizado tanto durante esses cursos como tambm nos eventos
de formao desenvolvidos pela Rede.

Os municpios contemplados neste projeto de formao foram: Microrregio de Valena - Pimenteiras, Inhuma, Novo
Oriente, Lagoa do Stio, Ipiranga; Microrregio de Oeiras: So Joo da Varjota, Oeiras, Santa Rosa, Tanque do Piau e
Colnia do Piau.

17

Considerando esse envolvimento poltico-pedaggico com proposta de educao


contextualizada no semirido, fruto das experincias de militante e educador popular7 junto s
organizaes e movimentos sociais, bem como de pesquisador nesta rea, buscamos com esse
trabalho de pesquisa aprofundar nossas reflexes sobre a formao continuada, articulando-a
com a construo do currculo escolar voltado ao contexto do semirido, a fim de produzir
novas reflexes tericas e conhecimentos cientficos que contribuam com as discusses
desenvolvidas tanto pela Rede de Educao no Semirido Brasileiro quanto pelas
universidades e organizaes sociais que atuam na construo de novos projetos de educao
para as escolas do semirido.
Neste caso, a proposta de formao-investigao em desenvolvimento vai ao encontro
desse esforo da RESAB no sentido de produzir novos conhecimentos polticos e pedaggicos
que dem consistncia aos projetos educativos desenvolvidos na perspectiva da educao
contextualizada e tem como problemtica de estudo: Como as reflexes crticas construdas
no mbito da formao continuada acerca do contexto sociohistricos e culturais e das
prticas educativas possibilitam a reorientao curricular no contexto do semirido?
Nessa perspectiva, com essa pesquisa buscamos investigar como as reflexes crticas
desenvolvidas a partir da formao-investigao possibilitam a reorientao do currculo na
perspectiva da contextualizao no Semirido, a fim de produzir novas reflexes tericas que
contribuam na construo de projetos educativos contextualizados.
O trabalho de investigao foi desenvolvido tambm a partir dos objetivos especficos
subsequentes que nortearam as etapas da pesquisa: criar espaos que fomentem a reflexo
crtica sobre o contexto scio-histrico e cultural do semirido e suas interfaces com o projeto
curricular; possibilitar a problematizao das prticas educativas desenvolvidas pelos
educadores visando construo de propostas curriculares contextualizadas com a realidade
sociocultural do semirido; compreender as necessidades formativas dos/as educadores/as no
processo de construo dos projetos curriculares voltados para o contexto sociohistrico e
cultural do semirido; construir novos referenciais terico-metodolgicos e polticos voltados
ao desenvolvimento de prticas educativas contextualizadas; desenvolver estratgias tericometodolgicas voltadas produo coletiva do currculo contextualizado.

A expresso Educador Popular est associada aos profissionais da educao que atuam nos processos formativos e
educativos vinculados aos movimentos e organizaes sociais e nas organizaes no governamentais. um profissional
que assume o compromisso poltico de contribuir na formao crtica da populao, visando transformao social da
sociedade. Sua atuao voltada para os interesses econmicos, polticos, sociais e culturais das camadas populares da
sociedade.

18

O processo de investigao foi desenvolvido na Escola Municipal Liberato Vieira,


zona rural do municpio de Ipiranga-PI, a partir das contribuies da abordagem qualitativa,
tendo a pesquisa-ao crtica como principal referencial terico-metodolgico. Constituiu-se
de atividades, denominadas de Rodas de Dilogos, que favoreceram a reflexo crtica acerca
do contexto poltico e pedaggico da escola, bem como a compreenso crtica do contexto
scio-histrico e cultural da comunidade, visando produo coletiva de conhecimentos que
permitissem a reorientao da proposta curricular da escola na perspectiva do currculo
contextualizado. Desse modo, foram desenvolvidas 14 (quatorze) Rodas de Dilogos, que se
apresentaram como espao de formao, pesquisa e produo de conhecimento voltado
transformao das prticas educativas desenvolvidas na escola, bem como a reorientao
coletiva da proposta curricular daquela instituio de ensino.
A opo pela abordagem terico-metodolgica da pesquisa-ao crtica justifica-se
pelos pressupostos epistemolgicos que orientam a produo coletiva do conhecimento, que
rompe com a lgica colonizadora instituda no processo de construo do conhecimento
cientfico, colocando os diferentes sujeitos envolvidos no ato de pesquisar como protagonistas
e produtores de conhecimentos. Nessa perspectiva, o processo de investigao, ao invs de
silenciar e omitir os sujeitos, seus saberes e suas histrias, amplifica a voz dos profissionais
da educao e dos sujeitos sociais envolvidos na ao educativa, dando visibilidade e
credibilidade aos seus saberes e suas prticas enquanto produo cultural e intelectual que
norteiam seus modos de vida social e profissional.
Os princpios polticos e pedaggicos e os pressupostos epistemolgicos que
orientaram as reflexes e discusses construdas ao longo do nosso trabalho de investigao
fundamentaram-se nas bases terico-filosficas que do sustentao ao pensamento crticoemancipatrio, vinculadas s proposies tericas de Freire (1992, 2005, 2009), Giroux
(1986, 1997) e Apple (1982), dentre outros, construdas em dilogo com as reflexes polticofilosficas da Escola de Frankfurt8 e do prprio iderio marxista, que fomentou o movimento
terico-crtico no campo das cincias humanas e sociais, contrapondo-se s bases filosficas
que orientam o modelo de cincia e produo do conhecimento hegemnico, construdo sob
as orientaes da filosofia positivista.
A partir desses pressupostos polticos e epistemolgicos, o trabalho de formaoinvestigao foi desenvolvido na perspectiva de desencadear processos dialgicos e reflexivos
8

A Escola de Frankfurt refere-se ao coletivo de pensadores e cientistas sociais alemes vinculados ao pensamento marxista
que se organizaram, na dcada de 20, atravs do Instituto de Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt, para realizar
uma sistemtica crtica ao positivismo e racionalidade iluminista. A partir das reflexes filosficas desenvolvidas pelo
grupo surgiu a corrente filosfica denominada de Teoria Crtica.

19

que favorecessem a compreenso crtica dos processos scio-histricos e culturais


vivenciados pela comunidade, bem como a compreenso crtica do projeto educativo em
execuo na escola, visando compreenso dos fins e princpios terico-metodolgicos que
orientam e norteiam as prticas curriculares.
As reflexes desenvolvidas durante o percurso investigativo se nutrem num referencial
poltico-filosfico construdo a partir de inquietaes e de uma profunda insatisfao quanto
aos projetos de sociedade e educao injustos e excludentes, institudos historicamente, que
trazem em sua essncia o princpio da naturalizao da excluso e da desigualdade
sociocultural.
Por outro lado, se alimenta tambm nos princpios crtico-humanistas, difundido a
partir da filosofia freireana, que compreende a educao enquanto campo de possibilidade e o
ser humano enquanto ser inacabado, portanto, com potencial para ser mais. Ou seja, est
associado a uma concepo poltico-filosfica que acredita na capacidade do ser humano de
libertar-se e transformar-se, bem como de criar alternativas de transformao das condies
de desigualdades e injustias, atravs da construo de conhecimentos e estratgias polticas
que permitam a produo de novos sonhos e utopias.
Com base nas contribuies terico-metodolgicas do pensamento crticoemancipatrio e da prpria pesquisa-ao crtica, tivemos o propsito de contribuir na
formao de educadores/as crticos/as, que tenham conscincia dos fins implcitos do seu
fazer educativo, e desenvolvam as capacidades tcnica, poltica e tica necessrias para se
pensar projetos educativos que, a partir da reflexo crtica e a problematizao da realidade
sociocultural, favoream o desenvolvimento de propostas curriculares contextualizadas,
voltadas produo de conhecimentos a partir da experincia e vivncia dos educandos e o
desenvolvimento de conhecimentos e tecnologias voltadas compreenso e construo de
alternativas de desenvolvimento sustentvel.
A partir dos estudos tericos e da insero no campo da pesquisa, organizamos o
trabalho em trs captulos, alm da introduo e das consideraes finais. Considerando a
importncia do debate sobre a produo do conhecimento para a compreenso crtica do
processo de pesquisa-investigao, bem como para o desvelamento das tramas que envolvem
a construo do currculo e a seleo e organizao dos contedos escolares, optamos por
abordar, no primeiro captulo, A produo do conhecimento em educao: reflexes sobre as
bases

epistemolgicas

critco-emancipatrias,

evidenciando

as

diferentes

bases

epistemolgicas que orientam a produo cientfica na rea da educao. Alm disso,


descrevemos os caminhos trilhados no processo de investigao, evidenciando os

20

procedimentos metodolgicos utilizados nas dinmicas de formao-investigao, assim


como os elementos significativos do campo e os sujeitos da pesquisa.
O segundo captulo, Formao continuada de educadores/as: os percursos tericometodolgicos construdos no processo de reorientao curricular, dedicado reflexo
crtica sobre a formao continuada e suas bases terico-metodolgicas, tendo em vista que a
formao de educadores/as se coloca neste trabalho como o meio pelo qual se promove a
produo do conhecimento acerca da realidade scio-histrica e cultural do semirido, bem
como a reflexo crtica das prticas educativas desenvolvidas nas escolas, possibilitando, com
isto, processos crtico-reflexivos que se constituam enquanto ambientes formativos fecundos
para a produo de novas prticas educativas a partir da construo coletiva de estratgias de
reorientao curricular, que contemplem o dilogo e a valorizao dos saberes e das prticas
socioculturais dos sertanejos. Neste captulo, apresentamos tambm o percurso tericometodolgico trilhado durante o processo de formao-investigao com o intuito de produzir
coletivamente estratgias polticas e procedimentos didticos e pedaggicos voltados
reorientao do currculo em dilogo com a realidade sociocultural do semirido.
No captulo III, Dimenses polticas e epistemolgicas do currculo: as
possibilidades de reorientao curricular no semirido, fizemos um resgate dos aspectos
histricos, conceituais e epistemolgicos do currculo, demonstrando a complexidade e a
diversidade que envolve a construo do campo e das polticas curriculares. Mediante a
reflexo crtica sobre as teorias do currculo, buscamos compreender os avanos conquistados
na elaborao de propostas curriculares que reconheam e dialoguem com as diversidades
socioculturais presentes no cotidiano das escolas brasileiras, radicalizando, portanto, o
processo de democratizao da sociedade atravs da democratizao do currculo, enquanto
espao de acolhimento e produo de conhecimentos que promovam e ratifiquem a
diversidade do pas.
Nesse ltimo captulo, socializamos tambm as reflexes construdas no processo de
reorientao curricular, demonstrando as etapas terico-prticas vivenciadas pelas
educadoras9 na construo dos marcos terico-metodolgicos e princpios polticos e
pedaggicos que orientaram o processo de reorientao curricular, principalmente com
relao redefinio da matriz curricular, da seleo e organizao do conhecimento escolar e
da estratgia terico-metodolgica do projeto educativo, considerando os princpios da
contextualizao e da interdisciplinaridade.
9

Fizemos a opo de utilizar o termo educadoras quando nos referimos aos sujeitos da pesquisa tendo em vista que todas
eram do sexo feminino.

21

Esperamos que, a partir desta formao-investigao, possamos contribuir na


formao crtica de educadores/as, bem como no desenvolvimento de conhecimentos tericometodolgicos que favoream a reorientao da proposta curricular da escola a partir das
necessidades socioculturais da comunidade, colocando-o em sintonia com o projeto de
desenvolvimento local. Acreditamos tambm ser possvel produzir referenciais tericometodolgicos voltados ao desenvolvimento de propostas curriculares contextualizadas no
semirido que podero subsidiar o desenvolvimento de novas polticas de currculo nos
estados e municpios do semirido brasileiro.

CAPTULO I
A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO: REFLEXES SOBRE AS
BASES EPISTEMOLGICAS CRITCO-EMANCIPATRIAS
Conhecer, na dimenso humana, [...] no o ato atravs do qual um
sujeito, transformado em objeto, recebe, dcil e passivamente, os
contedos que outro lhe d ou impe. [...] O conhecimento, pelo
contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo.
Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma
busca constante. Implica em inveno e em reinveno. Reclama a
reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual
se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como
de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato.
[...] Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito, e
somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer
(FREIRE, 2002, p. 27).

Neste captulo, assumimos o desafio de refletir sobre as bases epistemolgicas que


norteiam as pesquisas e a produo do conhecimento na rea da educao, demonstrando o
potencial das pesquisas crticas, principalmente da pesquisa-ao, na construo coletiva de
conhecimentos em que os sujeitos da pesquisa sejam os protagonistas do processo de
produo do conhecimento, tendo a problematizao e o dilogo como instrumentos polticos
e pedaggicos norteadores dos processos de investigao e o desvelamento da realidade.
Alm disso, discutimos os princpios polticos e pedaggicos que norteiam as prticas
de pesquisa-ao crtico-emancipatria na medida em que evidenciamos o percurso da
pesquisa e as opes terico-metodolgicas assumidas no processo de compreenso das
prticas educativas desenvolvidas na escola e suas interfaces com o contexto scio-histrico e
cultural do semirido. Por fim, apresentamos os aspectos scio-histricos e culturais do
semirido e do municpio de Ipiranga, enquanto lcus da pesquisa, e uma sntese do perfil dos
sujeitos, tendo em vista que os/as educadores/as se constituem enquanto sujeitos histricos a
partir das interrelaes e vivncias no/com o mundo e as prticas educativas por eles
construdas refletem, em certa medida, o conjunto de crenas, concepes e valores
produzidos no mbito desse contexto poltico e cultural.
1.1 O ato de pesquisar e a produo do conhecimento
O processo de investigao no um ato neutro, na medida em que se constitui a partir
de orientaes e opes polticas e pedaggicas especficas, voltados resoluo de
problemas oriundos de contextos scio-histricos, polticos e culturais. Desse modo, a
pesquisa, compreendida enquanto prtica social, condicionada e construda por sujeitos

23

histricos e se institui enquanto ato poltico, uma vez que se volta para o atendimento de
interesses e necessidades da sociedade.
O ato de pesquisar se configura enquanto ato poltico na medida em que exige do
pesquisador a tomada de deciso quanto s opes e os recortes terico-metodolgicos que se
faz, das escolhas do campo e do sujeito de pesquisa, bem como dos instrumentos de coleta de
dados, dentre outros. O trabalho de escolhas, priorizaes e excluses de teorias, sujeitos e
instrumentos so construdos a partir de determinados conjuntos de valores, crenas e
ideologias que orientam o pesquisador na compreenso do mundo a ser pesquisado, na
compreenso do que de fato o conhecimento, na compreenso das possibilidades de
produzir o conhecimento e na relao estabelecida entre o sujeito cognoscente que conhece
- e o objeto cognoscvel possvel de ser conhecido.
Desse modo, necessrio discutir os princpios polticos e pedaggicos que norteiam
as pesquisas em educao como forma de possibilitar aos sujeitos da pesquisa e aos leitores a
compreenso das diferentes formas de compreender o que conhecimento, qual a origem do
conhecimento e as formas de produo deste conhecimento. importante tambm que, tanto
o pesquisador quanto

o leitor, tenham conscincia das dimenses ontolgicas,

epistemolgicas e metodolgicas que influenciam a produo do conhecimento no percurso


da pesquisa.
De acordo com Franco (2005), a dimenso ontolgica est relacionada com a natureza
do objeto a ser conhecido, enquanto a dimenso epistemolgica est associada compreenso
das relaes estabelecidas entre sujeito e conhecimento. J a dimenso metodolgica volta-se
para a compreenso dos caminhos e dos instrumentos utilizados pelo pesquisador no processo
de produo do conhecimento. No entanto, estas dimenses devem nortear-se por princpios
polticos e pedaggicos comuns, considerando as perspectivas filosficas que orientam a
prtica do pesquisador.
Os estudos no campo da epistemologia10 se encarregam de pensar criticamente a
produo do conhecimento, voltando-se ao aperfeioamento das prticas cientficas e
estratgias de construo de novos conhecimentos que atendam s demandas e necessidades
sociopolticas, educacionais, culturais e econmicas da sociedade. Por outro lado, favorecem
tambm ao questionamento/problematizao de prticas cientficas, institudas como
verdades, que privilegiam determinados modos de pensar e conhecer o mundo, em detrimento

10

Recorrendo ao campo etimolgico, o termo epistemologia vem do grego episteme (conhecimento, cincia) + logos
(discurso, teoria, tratado, estudo de), portanto, consiste na teoria sobre a cincia ou teoria do conhecimento.

24

de outras alternativas de produo e validao do conhecimento construdas por grupos


cientficos e/ou sociais que se contrapem ao pensamento cientfico hegemnico.
1.2 Teoria do conhecimento: reflexes iniciais
O processo de produo do conhecimento se constitui a partir da relao entre o
sujeito cognoscente capaz de conhecer - e o objeto cognoscvel possvel de ser conhecido.
Desse modo, o esforo empreendido no campo da teoria do conhecimento gira em torno da
compreenso/explicao da relao entre o sujeito e o objeto, bem como dos princpios
polticos, pedaggicos e metodolgicos adotados na compreenso da realidade que envolve o
processo de desvelamento/apropriao do objeto pelo sujeito.
O debate sobre a construo do conhecimento histrico, acompanha o ser humano
desde a antiguidade; no entanto, ganha novos contornos na medida em que o ato de conhecer
torna-se cada vez mais complexo e diversificado, permeado por diferentes interesses,
motivaes e inquietaes. Se na Antiguidade e na Idade Mdia o ato de conhecer limitava-se
compreenso dos fenmenos naturais a partir da compreenso filosfica do mundo, com
advento da modernidade o ato de conhecer ganhou novos contornos, com a adoo de
mtodos cientficos que buscam dar ao processo de construo do conhecimento maior rigor
cientfico, procedimentos institudos principalmente a partir dos pressupostos polticos e
epistemolgicos incorporados pela cincia moderna sob a influncia da filosofia positivista.
As discusses sobre a epistemologia como teoria do conhecimento surgem na medida
em que os filsofos da era moderna comeam a se questionar sobre a capacidade humana de
conhecer e a necessidade de se pensar sobre as teorias que norteiam o processo de construo
do conhecimento, ou seja, os estudos no campo da epistemologia surgem a partir das
inquietaes humanas acerca das questes: "O que possvel conhecer?"; "Qual o critrio
de certeza para saber se h adequao entre o pensamento e o objeto?".
Colaborando com essa reflexo, Aranha e Martins (2009, p. 160) sugerem que o
debate sobre o conhecimento no fique restrito ao [...] ato de conhecer como uma relao
que se estabelece entre a conscincia que conhece e o objeto conhecido, mas tambm se
volte para a compreenso do produto do conhecimento. Neste caso, a reflexo sobre as bases
epistemolgicas que norteiam a produo do conhecimento est associada principalmente
compreenso das questes relativas aos aspectos: como se constri o conhecimento? E como
se d a relao entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel?

25

Os estudos epistemolgicos desenvolvidos a partir do sculo XVII se voltam para o


sujeito que conhece e as solues apresentadas a esse problema deram origem a duas
correntes filosficas: o racionalismo idealista e o empirismo - a primeira com nfase na razo
e a outra nos sentidos. Na perspectiva racionalista, proposta por Descartes, as ideias claras e
exatas no derivam da experincia, mas do esprito humano, como ideias inatas, que j
nascem com os sujeitos. Somente a partir da razo possvel conhecer todas as coisas. Nessa
direo, constatamos que a teoria do conhecimento construda a partir da filosofia de
Descartes estabelece uma separao entre sujeito-objeto, dedicando ao sujeito o papel
determinante na produo do conhecimento.
Contrapondo-se filosofia racionalista, o empirismo idealizado por Locke
compreende que o conhecimento se constitui a partir da experincia sensvel, estando
associada sensao e a reflexo. Enquanto as sensaes so causadas por objetos externos,
as reflexes seriam resultado da observao que a mente faz de suas prprias operaes, uma
espcie de sentido interno (SMITH, 2010, p. 26-27).
Neste caso, enquanto Descartes afasta a experincia sensvel ou o conhecimento
sensvel do conhecimento verdadeiro, que puramente intelectual, Locke defende que o
conhecimento se realiza por graus contnuos, partindo da sensao at chegar s ideias. Ou
seja, se para o racionalismo a fonte do conhecimento verdadeiro a razo operando por si
mesma, sem o auxlio da experincia sensvel e controlando a prpria experincia sensvel,
para o empirismo a fonte de todo e qualquer conhecimento a experincia sensvel,
responsvel pelas ideias da razo e controlando o trabalho da prpria razo (CHAU, 2000).
No entanto, Kant (1987) vai estabelecer novos parmetros no campo da epistemologia
moderna ao se contrapor dicotomia instituda pelas ideias de Locke e Descartes, entre
racionalismo e empirismo. Para o filsofo alemo, o ato de conhecer no pode limitar-se ao
campo da experincia sensvel e nem somente ao campo da razo. Ou seja, Nenhum
conhecimento em ns precede a experincia, e todo o conhecimento comea com ela. Mas
embora todo o nosso conhecimento comece com a experincia, nem por isso todo ele se
origina justamente da experincia (KANT, 1987, p. 23).
Desse modo, a filosofia kantiana defende que, para conhecermos, precisamos da
experincia sensvel do contato com o objeto/fenmeno mas essa experincia no
significativa produo do conhecimento se no for organizada a partir da estrutura da razo,
que transforma a percepo do fenmeno na representao do objeto. Sendo assim, o
conhecimento uma sntese, operada pela razo, das informaes que a sensibilidade humana
capaz de reunir durante a existncia. Neste caso,

26

[...] a inovao de Kant consiste em afirmar que a realidade no um mero dado


exterior ao qual o intelecto deve apenas se conformar; o mundo dos fenmenos s
existe na medida em que aparece para ns e, portanto, de certa forma participamos
de sua construo. (FREIRE, 1996, p. 43).

Para Duro (1996, p. 13), uma das principais contribuies de Kant epistemologia
moderna foi a ruptura com o objetivismo reinante na construo do conhecimento, ou seja,
Em lugar de aceitar o primado do objeto sobre o conhecimento, instaura a investigao das
condies do conhecimento dos objetos como constituidoras dos objetos.
Neste caso, se antes o conhecimento era traduzido na apropriao do objeto pelo
sujeito, ou seja, o objeto era o centro do conhecimento e nele estava o sentido do ato de
conhecer, com a inverso epistemolgica proposta por Kant, o sujeito colocado no centro do
ato de conhecer, ou seja, o sujeito, ao fazer o uso da razo, estabelece o controle sobre o
processo de construo do conhecimento, sendo este uma representao do objeto produzida
pela razo a partir da experincia sensvel, uma vez que para Kant (1987) impossvel
conhecer os objetos em si.
A ruptura epistemolgica proposta por Kant tem como foco prioritrio o
reposicionamento do sujeito em relao ao objeto, demonstrando que o conhecimento
objetivo no surge, no nasce dos objetos como se costumava pensar, mas se deve ao sujeito
cognoscente. Nessa perspectiva, Kant institui a supremacia do sujeito diante do objeto. Assim,
[...] o sujeito passa a ser o centro do conhecimento e os objetos so regulados pelo
conhecimento do sujeito e no ao contrrio. [...]. Assim, a produo do
conhecimento em Kant est na unidade sinttica da conscincia, um sujeito
autnomo que por si autossuficiente sobre ele mesmo e sobre o objeto. (GIROTTI,
2010, p. 06-07).

Contrapondo-se aos princpios que orientam a filosofia kantiana, Hegel (2012)


enfatiza que Kant no foi capaz de explicar a relao dialtica existente entre o sujeito e o
objeto, uma vez que sua viso sobre o processo de construo do conhecimento ficou limitada
dicotomia entre o sujeito que no tem acesso direto ao objeto, e o objeto que construdo
pelo sujeito, ou seja, o sujeito est atento ao como ele conhece o objeto e s o apreende como
aparncia, ou melhor, como fenmeno (GIROTTI, 2010, p. 02).
Hegel (2012) alerta que, no processo de construo do conhecimento, sujeito e objeto
estabelecem uma relao de interdependncia, contrapondo-se ao dualismo entre sujeito e
objeto construdo a partir da filosofia inatista e empirista, reproduzido no idealismo kantiano.
O filsofo alemo critica tambm a teoria de conhecimento concebida por Kant por entender
que ela no compreende o que h de mais fundamental e essencial razo: a razo histrica

27

(CHAU, 2000, p. 80). Com base nessa compreenso da historicidade da razo, Hegel defende
que a razo no atemporal e que as ideias no so perenes, mas transformam-se com o
decorrer do tempo. Associado a isto, Hegel reafirma o carter dinmico do objeto na relao
com o sujeito, contrapondo-se ideia de um objeto esttico, manipulado pelo sujeito.
O ato de conhecer, na perspectiva hegeliana, est intimamente vinculado s relaes
estabelecidas entre o sujeito e o objeto, sendo o conhecimento produto dessas relaes, na
medida em que o sujeito toma conscincia de si e se reconhece na relao/interao com o
objeto. Neste caso, o sujeito no s reconhece o objeto, mas tambm se reconhece no objeto.
Assim, o conhecer une sujeito e objeto, pois o sujeito ao conhecer o objeto o determina e
determinado por ele (NOVELLI, 2008, p. 57).
Com essa premissa, a filosofia hegeliana prope a superao do isolamento entre
sujeito e objeto na construo do conhecimento, compreendendo-os numa condio de
interdependncia, na qual ambos se complementam e se transformam, uma vez que nesta
relao dialtica teremos o sujeito que objeto e objeto que sujeito. Assim,
da perspectiva do sujeito que o objeto conhecido e da perspectiva do objeto
que o sujeito reconhece o que conhecer. Direcionar o fazer implica entender que no
se pode pretender simplesmente aplicar o que se deseja sobre a realidade, pois ela
no se resume somente ao que , a partir do sujeito pensado, mas tambm o que
em si existe e, que o sujeito pode e deve esforar-se por conhecer. (NOVELLI,
2008, p. 63).

A filosofia hegeliana trouxe contribuies significativas para o pensamento marxista,


principalmente com relao concepo dialtica. No entanto, Marx se apropriou de algumas
ideias de Hegel e promoveu transformaes importantes a fim de adapt-las sua viso
materialista do mundo. A dialtica de hegeliana est vinculada ao plano das ideias e do
esprito, enquanto Marx a concebe numa relao implicada com o mundo e com os sujeitos
inseridos no contexto real. Essa diferena apontada pelo prprio Marx (1998, p.26), quando
descreve os princpios do seu mtodo em O Capital:
[...] meu mtodo dialtico no s difere do hegeliano, mas tambm a sua anttese
direta. Para Hegel, o processo de pensamento, que ele, sob o nome de ideia,
transforma num sujeito autnomo, o demiurgo do real, real que constitui apenas a
sua manifestao externa. Para mim, pelo contrrio, o ideal no nada mais que o
material, transposto e traduzido na cabea do homem.

importante compreender que a concepo de sujeito discutida na filosofia hegeliana


est associada concepo de um sujeito abstrato, sujeito de si mesmo, construdo
independentemente das condies concretas e materiais. Enquanto em Marx o sujeito se

28

constitui numa relao histrica com a realidade, fruto das interaes que estabelece com o
contexto real. Neste caso, a epistemologia marxista coloca o sujeito no centro da vida, da
produo de sua prpria existncia e do conhecimento. O homem marxiano se recusa como
um ser apenas determinado na/pela histria, colocando-se como transformador da histria,
sendo a prxis, a forma por excelncia desta relao (ALVES, 2010, p.02).
Na medida em que o sujeito concebido como agente transformador dos processos
histricos e culturais, torna-se tambm o protagonista do processo de produo do
conhecimento, sendo o conhecimento produto de suas experincias sociais, culturais, polticas
e econmicas. Assim, o conhecimento algo inerente vida dos sujeitos, produto das relaes
estabelecidas com o mundo e da apropriao crtica dos contextos scio-histricos e culturais.
Contrapondo-se aos pressupostos epistemolgicos da filosofia idealista, Marx e Engels
(2002) defendem que o conhecimento no produto da conscincia, como resultado da
reflexo/contemplao da realidade, mas est associado relao/interao que os sujeitos
estabelecem com a realidade. Os autores argumentam que
[...] no partimos do que os homens dizem, imaginam e representam, tampouco do
que eles so nas palavras, no pensamento, na imaginao e na representao dos
outros, para depois se chegar aos homens de carne e osso; mas partimos dos homens
em sua atividade real, a partir de seu processo de vida real que representamos
tambm o desenvolvimento dos reflexos e das repercusses ideolgicas desse
processo vital. (MARX; ENGELS, 2002, p. 19).

luz do pensamento marxista, o conhecimento produto da relao/ao/interao do


sujeito com mundo, resultando na transformao de ambos enquanto processo/produto do
conhecimento, sendo, portanto, resultado da transformao que ocorre na relao entre o
sujeito e o mundo. Assim, Conhecer conhecer objetos que se integram na relao entre o
homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, que se estabelece graas atividade
prtica humana. (VZQUEZ, 2007, p. 144). Nesse contexto, o conhecimento se afirma
como instrumento de transformao social na medida em que possibilita ao sujeito uma
apropriao crtica da sua relao no/com o mundo e das possibilidades de transformao de
si e do mundo, com a produo da prxis11. Para Konder (1992, p. 115),
Prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no mundo,
modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la transformando-se em si
mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa de
11

De acordo com Vzquez (2007, p. 245), possvel falar de nveis diferentes da prxis, de acordo com o grau de penetrao
da conscincia do sujeito ativo no processo prtico e com o grau de criao ou humanizao da matria transformada,
evidenciado no produto de sua atividade prtica. Desse modo, temos a prxis criadora (reflexiva), caracterizada pela
ao consciente do sujeito sobre o mundo, que permite a recriao de sua atividade; e a reiterativa ou imitativa
(espontnea) em que a ao do sujeito se restringe as atividades mecnicas, condicionada pelos aspectos histricos e
culturais, sem alcanar um nvel de conscincia crtica da realidade.

29

reflexo, do autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete ao, que


enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica.

A filosofia marxista atribui um sentido poltico ao processo de construo do


conhecimento na medida em que coloca a prxis como espao de produo do saber,
associada tomada de conscincia do sujeito acerca de sua ao no/com mundo para
transform-lo. Desse modo, podemos afirmar que o pensamento marxista foi essencial na
produo de uma epistemologia que se apia na realidade, nas relaes histricas entre os
sujeitos e o mundo e nas contradies implcitas nestas relaes.
Uma epistemologia que busca superar a dicotomia entre sujeito e objeto, realidade e
pensamento e teoria e prtica, tendo a prxis como lcus de produo e validao do
conhecimento. Para Amadeo e Rojas (2010, p. 152-153),
Do ponto de vista de uma teoria do conhecimento, isto tem consequncias
importantes, pois se o homem conhece o mundo na medida em que atua sobre ele,
isso implica que no h conhecimento margem dessa relao prtica; a filosofia
enquanto teoria no pode se desvincular da prtica para ficar restrita contemplao.
(p. 152-153).

Desse modo, no mbito da epistemolgica crtico-emancipatria a produo do


conhecimento tem uma relao direta com as experincias dos sujeitos, suas relaes e
interaes no/com o mundo e com os processos de apreenso/desvelamento do mundo, numa
dinmica de pensar criticamente a realidade atravs da prxis, considerando o conhecimento
no como uma idealizao e/ou apreenso do mundo numa posio de contemplao, mas
como produto da prpria existncia/vivncia da prxis.
Apesar dos avanos conquistados no campo da teoria do conhecimento no sculo XIX,
os pressupostos polticos e epistemolgicos associados filosofia positivista ainda exercem
certa hegemonia no campo da produo do conhecimento cientfico no sculo XX.
1.2.1 A influncia da filosofia positivista na produo do conhecimento
O positivismo uma corrente filosfica que se constituiu no incio do sculo XIX, sob
a orientao do filsofo francs Augusto Comte, a partir das contribuies tericas dos
empiristas Bacon e Hume, entre outros. Surge com o propsito de construir um modelo de
cincia que tem a razo humana e os princpios lgicos matemticos como nicos
instrumentos capazes de conhecer a realidade.

30

Utilizando-se dos mtodos de investigao das cincias da natureza, Comte


preconizava o desenvolvimento da objetividade cientfica e da cincia neutra. Com isto,
transformou a investigao cientfica num ato mecnico de quantificao de dados objetivos
capazes de explicar os fenmenos fsicos e sociais, reduzindo a realidade estudada s
variveis compreendidas e explicadas a partir do pensamento matemtico.
Com o auxlio do mtodo cientfico, Comte acreditava ser possvel construir um tipo
de conhecimento verdadeiro e absoluto o conhecimento cientfico capaz de explicar todos
os fenmenos naturais e sociais, em contraposio aos diferentes tipos de conhecimentos
construdos a partir de explicaes teolgicas, filosficas e de senso comum, que o ser
humano utilizava-se, at ento, para explicar e compreender a realidade.
Desse modo, o positivismo institui um modelo de cincia voltado produo de um
conhecimento puramente descritivo. Alm disso, Todo conhecimento para ser autntico deve
ser fundado na experincia e toda proposio no verificvel empiricamente deve ser
erradicada da cincia, resultando numa espcie de purificao da atividade intelectual
(GOMES, 2012, p. 04). A experincia a principal via do conhecimento, ou seja, atravs
dos sentidos, da observao sistemtica e da experimentao que se alcana o conhecimento
verdadeiro, com o auxlio do mtodo de investigao indutivo (COMTE, 1976).
A filosofia positivista exerceu e exerce forte influncia sobre pensamento cientfico
moderno, orientando a produo e a organizao do conhecimento nas diferentes reas do
conhecimento, bem como na ordenao do sistema poltico e econmico. A partir da
instituio dos pressupostos polticos e epistemolgicos positivistas ocorreu uma revoluo na
histria do pensamento cientfico, tendo em vista que foi construdo um modelo de
racionalidade centrado na lgica matemtica, no qual a natureza objetivada e reduzida a
partes mensurreis e observveis.
A fragmentao promovida pela cincia positivista no mbito da produo do
conhecimento no ficou restrito ao campo tcnico, mas criou tambm uma ciso entre o
sujeito e a vida, sua histria, seus valores e crenas, descaraterizando-o enquanto sujeito,
artificializando a compreenso do seu pensar/fazer/ser no/com o mundo. Desse modo, essa
compreenso de cincia produz uma epistemologia que concebe a relao do sujeito com o
mundo e com o conhecimento numa perspectiva mecnica e artificialidazada.
Os pressupostos epistemolgicos vinculados filosofia positivista, na nsia de
objetivao do conhecimento, promovem uma simplificao do ato de conhecer, reduzindo-o
ao processo de quantificao. Ou seja, as experincias sociais, polticas e culturais so
transformadas em variveis a serem explicadas atravs de linguagens numricas extradas dos

31

procedimentos lgicos matemticos. Neste caso, o ato de conhecer limita-se ao processo de


diviso, classificao e quantificao dos dados empricos sistematizados a partir da
observao sistemtica. Sendo assim,
[...] a teoria positivista, como orientadora da cincia, elege como critrio nico da
verdade aquilo que pode ser comprovado atravs da experincia, dos fatos visveis e
positivos. Nessa concepo, surge a necessidade da prova concreta, objetiva, clara,
mensurvel ou quantificvel para que a academia cientfica aprove algo como uma
descoberta cientfica. Dessa forma, [...] a sua caracterstica mais marcante a viso
esttica, fixa e fotogrfica da realidade. (BORGES; DALBERIO, 2007, p. 04).

De acordo com Santos (1987), os mtodos cientficos institudos pelo positivismo para
a compreenso/explicao dos fenmenos sociais inviabilizam o processo de construo do
conhecimento sobre a realidade, uma vez que limitam a ao do pesquisador mera descrio
dos fatos a partir da linguagem matemtica. Ou seja, o conhecimento produzido a partir dessa
perspectiva epistemolgica limitado e incapaz de explicar a complexidade12 que envolve os
aspectos sociopolticos e culturais implcitos nos fenmenos humanos e sociais, objetos de
estudo das cincias sociais. Para Meksenas (2002, p. 81), Os positivistas negligenciam
aspectos da cultura, da vida social, da estrutura econmica e poltica em favor de fundamentos
de carter biolgicos, supondo as sociedades humanas como mero corpo vivo.
Esta concepo epistemolgica tambm promoveu uma separao entre os sujeitos e
suas tradies culturais, ignorando os significados sociais e simblicos produzidos por estes
sujeitos que do sentidos s suas vidas e influenciam preponderantemente nas formas de
significar seus atos e aes, bem como suas tradies, crenas e valores.
Para Santos (1987, p. 50), A cincia moderna consagrou o homem enquanto sujeito
epistmico, mas expulsou-o, tal como a Deus, enquanto sujeito emprico, na medida em que
defende a construo de um conhecimento objetivo e rigoroso, sem qualquer tipo de
interferncia dos valores humanos ou religiosos. A partir desse princpio, a filosofia
positivista institui o distanciamento entre o sujeito (cognoscente) e objeto (cognoscvel),
evidenciando a dicotomia entre sujeito/objeto.
Diante desse contexto, a relao entre sujeito e objeto se constitui a partir do princpio
do distanciamento objetividade e independncia do sujeito-objeto no ato de pesquisar - e da
neutralidade do pesquisador diante do fenmeno observado, ou seja, o pesquisador deve

12

Para Morin (1999, p. 14), a complexidade requer um pensamento que capte as relaes, as interrelaes e implicaes
mtuas, os fenmenos multidimensionais, as realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas [...], um
pensamento organizador que conceba a relao recproca de todas as partes.

32

restringir-se ao trabalho de descrio fiel dos fatos, sem efetivao de qualquer tipo de juzo
de valor, fazendo valer a lgica da neutralidade cientfica pretendida pela cincia positivista.
1.2.2 A produo do conhecimento na perspectiva pragmtica
O pragmatismo uma corrente filosfica que compreende que o conhecimento
provm e validado atravs da experincia, portanto, sua base epistemolgica tem uma
relao com as teorias empiristas, apesar de sua compreenso acerca do processo de produo
e validao do conhecimento extrapolar os princpios sugeridos pelos empiristas.
Neste caso, o pragmatismo parte da concepo empirista de que o conhecimento tem
origem na experincia; entretanto, h uma diferena significativa na compreenso que ambas
as correntes tem sobre a experincia. No empirismo, a experincia compreendida enquanto
vivncia passada, enquanto os pragmticos a compreendem como abertura ao futuro.
O foco do pragmatismo o uso da experincia enquanto ao presente como fonte
de produo do conhecimento necessrio soluo de problemas concretos, tendo a reflexo
sobre a prtica cotidiana como instrumento de produo do conhecimento til. Sendo assim, a
validade do conhecimento est associada sua utilidade, sua capacidade de resolver e/ou
satisfazer as necessidades prticas vivenciadas no contexto da experincia. Nessa perspectiva,
O conhecimento, para o pragmatismo, se d por uma atitude antiintelectualista, isto
, negando qualquer tipo de razo transcendental, racionalismo ou idealismo.
Lembremo-nos de que o pragmatismo um tipo de empirismo, mas no preso s
emoes e fatos observveis e as leis cientficas a partir deles formuladas. [...] o
pragmatismo retira o conhecimento do plano metafsico e o coloca nas mos dos
indivduos, vinculando-o ao plano pragmtico, til vida. Embora sendo empirista,
o pragmatismo no um tipo de positivismo. (SOUZA, 2010, p. 06).

Diante desse contexto, Dewey fez profundas crticas ao empirismo clssico de


Bacon, demonstrando que a nfase dada pelos empiristas ao mtodo cientfico distanciava
seus processos de investigao da vida, da experincia dos sujeitos, ou seja, suas
investigaes ignoravam o mundo da vida. Outro ponto criticado por Dewey refere-se ao
dualismo da filosofia de Bacon, que reforava o antagonismo entre a razo e a experincia. A
inteno de Dewey romper com os dualismos, reunindo num mesmo plano epistemolgico
esses dois elementos. Para compreendermos melhor os princpios polticos que norteiam a
filosofia pragmtica, necessrio analisarmos que:
Na epistemologia pragmatista e tambm deweyana, os objetos esto interrelacionados, a partir da lgica, no processo de construo do conhecimento. Isso

33

permite a conexo de uns com os outros, o que levaria aplicabilidade pragmtica,


uma vez que conhecer se trata de perceber essas conexes que ligam os objetos com
um fim til. Assim, a filosofia no deve apenas evitar os dualismos:
razo/experincia, ideal/real, teoria/prtica, indivduo/sociedade, mas combat-los,
j que o conhecimento se d na continuidade da experincia e no apenas em sua
fragmentao. A inteligncia investigativa ou pensamento reflexivo que deve
estabelecer essas relaes que (re) ligam os objetos naturais. (SOUZA, 2010, p. 06).

Dewey, como principal representante do pragmatismo, assumiu uma postura crtica


frente s filosofias clssicas devido s posies dualistas assumidas entre mente versus
conhecimento e, principalmente, com relao s posturas tericas que compreendem o
conhecimento verdadeiro como cpia da natureza, [...] como se o pensamento pudesse ser
constitudo de uma cpia correspondente coisa experimentada (NASCIMENTO, 2010,
p.05). Para autora, Essa noo de verdade-cpia est presente tanto na vertente racionalista
quanto na empirista, sendo concebida como representao mental do mundo exterior (p. 05),
constituindo-se, portanto, numa viso fragmentada e limitada do mundo, tendo em vista que
separa pensamento e realidade, conhecimento e experincia.
Entretanto, sob a gide do sistema capitalista neoliberal13, as orientaes polticas e
epistemolgicas que norteiam a produo do conhecimento no mbito da filosofia pragmtica
ganharam fora e notoriedade no meio cientfico, influenciando significativamente a produo
das polticas educacionais e curriculares nas ltimas dcadas, tendo em vista a forte
preocupao com a eficincia e o desenvolvimento das competncias dos sujeitos.
Por conta disso, crescente a influncia da filosofia pragmtica no desenvolvimento
das polticas educacionais, principalmente no campo da formao de educadores/as e da
construo do currculo, bem como na rea das pesquisas educacionais. Alm disso, esta
proposio terica apresenta-se como uma alternativa terico-metodolgica inovadora diante
do descrdito da filosofia positivista. No entanto, para alguns autores (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002; FREITAS, 2002), a perspectiva pragmtica adotada no campo
educacional brasileiro traz traos polticos e filosficos que a aproxima das correntes
neopositivistas e neotecnicistas.

13

O neoliberalismo um movimento poltico-filosfico que se contrape ao projeto do Estado de Bem-Estar Social,


pregando a interveno mnima do Estado na economia, deixando que o mercado seja autorregulador. Com a ideia de
diminuio do Estado, defende a privatizao de empresas estatais e a terceirizao dos servios pblicos. A partir da
dcada de 1990, a teoria neoliberal passou a exercer forte influncia nas polticas educacionais. Sob o controle das
organizaes multilaterais (Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional, entre outros) impuseram a criao dos
sistemas nacionais de avaliao de desempenho, as reformas curriculares, as novas formas de gesto dos sistemas de
ensino com o intuito de exercer o maior controle sobre o sistema educacional, principalmente com relao formao
mnima do cidado voltada ao desenvolvimento de capacidades que atendam aos interesses do mercado capitalista. Por
outro lado, reduziram o investimento pblico em educao, abrindo espao para o avano da iniciativa privada. (NETO;
RODRIGUEZ, 2007).

34

1.2.3 A produo do conhecimento na perspectiva crtico-emancipatria


Na perspectiva crtico-emancipatria, a produo do conhecimento baseia-se nos
referenciais terico-metodolgicos do iderio marxista, tendo a epistemologia do
materialismo histrico-dialtico e seus referenciais poltico-filosficos como elementos
norteadores do processo de compreenso da realidade, de produo do conhecimento e de
compreenso das relaes entre o sujeito cognoscente e objeto cognoscvel.
A partir destas bases epistemolgicas, a realidade no pode ser compreendida
isoladamente, fora dos fenmenos que os rodeiam, visto que a realidade se constitui num
movimento histrico e dialtico, portanto, a produo do conhecimento est associada
compreenso crtica das contradies que permeiam as prticas polticas, sociais e culturais.
Nesta perspectiva, o conhecimento no transmitido ou adquirido como um produto,
mas construdo a partir das relaes scio-histricas, polticas e culturais que os sujeitos
estabelecem com os outros e no/com o mundo. Alm disso, o conhecimento est associado ao
processo de produo de sentidos e significados que os sujeitos constroem sobre si nas
relaes no/com o mundo e sobre suas aes no mundo, bem como com relao aos
fenmenos sociais e naturais. Neste caso, o conhecimento uma produo coletiva, resultante
das interaes e dilogos construdos com ns mesmos e com os outros, ou seja, produto e
processo da interao do sujeito no/com o mundo.
Assim, o conhecimento no mbito da epistemologia crtico-emancipatria no um
produto da razo e nem somente resultado da experincia do sujeito, mas se constitui
enquanto processo e produto das relaes que o sujeito cognoscente estabelece com a
realidade (objeto cognoscvel). O conhecimento tanto processo quanto produto desta relao
dialtica estabelecida entre o sujeito e a realidade, que incide tanto produo do conhecimento
quanto da reinveno do prprio sujeito e da realidade, diante do conhecimento enquanto
processo/produto. Na verdade, o conhecimento algo que permite a produo e
ressignificao do sujeito enquanto ser histrico e a realidade em condio de transitoriedade.
Diante da complexidade e diversidade de concepes polticas e filosficas que
constitui o iderio marxista, fizemos a opo de trabalhar com as bases epistemolgicas que
do sustentao ao pensamento crtico-emancipatrio construdo no mbito da teoria crtica,
tendo o educador brasileiro Paulo Freire como principal referncia neste estudo. A opo pelo
referencial terico-metodolgico da pedagogia freireana justifica-se pela afinidade entre suas
proposies tericas e os princpios polticos e pedaggicos que orientam nosso processo de
formao-investigao.

35

Na perspectiva terico-metodolgica crtica, o processo de conhecer rompe com a


lgica positivista e idealista que fragmenta a relao entre o sujeito que conhece e
objeto/realidade a ser conhecido. Neste caso, o conhecimento se constitui a partir da interao
entre o sujeito e o objeto, uma vez que nessa relao dialtica que se constitui a apreenso
do objeto, da realidade. Portando, conhecer sempre um ato dialgico, que envolve sujeitos
ativos. A ao transformadora se d entre sujeitos que interagem que se comunicam (ECCO,
2007, p. 02). Neste processo, a produo do conhecimento se constitui enquanto um ato
coletivo e dialgico, no qual
Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a
ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que
a sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua
situao no mundo, em que se constitui. (FREIRE, 2005, p. 100).

Desse modo, o processo de produo do conhecimento ocorre de forma interativa,


intersubjetiva e integradora, constituindo-se pela descoberta/desvelamento do real atravs da
prtica problematizora e dialgica que permite uma interao maior entre o sujeito e a
realidade em processo de descoberta. Dessa relao dialtica e dialgica, tanto o sujeito
transformado pelo objeto quanto o objeto transformado e repensado pelo sujeito, dando ao
processo de conhecer uma dinmica de movimento que se constitui a partir da prxis. Sendo
assim, o sujeito no conhece pela mera contemplao, conforme proposio das teorias
idealistas, mas pela interao/imerso do sujeito na realidade concreta. Desse modo,
O ato de conhecer e o conhecimento adquirem o seu sentido no processo de
realizao do ser humano, concernente sua vocao ontolgica de Ser Mais. O
conhecimento faz parte da totalidade da vida humana, englobando a totalidade da
experincia humana. [...]. O conhecimento a construo coletiva mediada
dialogicamente, que deve articular dialeticamente a experincia da vida prtica com
a sistematizao rigorosa e crtica. (ECCO, 2007, p. 02-03).

Dessa forma, o conhecimento compreendido enquanto produto social fruto das


relaes sociais, poltica e culturais construdas no decorrer do processo histrico, portanto,
tambm resultado de construes sociais coletivas que, para serem compreendidas, precisam
ser situadas e problematizadas dentro de um determinado contexto histrico-cultural,
buscando situ-los numa totalidade social complexa que se constitui a partir das relaes que
o sujeito produz e se produz no meio social.
Conforme defende Freire (2005), o processo de compreenso da realidade
sociocultural e do pensar do prprio ser humano passa pela compreenso das relaes sociais
construdas entre os seres humanos e destes com o mundo, compreendendo este mundo como

36

espao de produo cultural, de conhecimentos e tecnologias, que permite a transformao do


sujeito, numa relao dialtica de construo/transformao do prprio mundo.
Assim, Freire (2005) concebe o ser humano como sujeito histrico que, ao agir no
mundo, capaz de produzir-se a partir do processo de produo do prprio mundo e, ao fazlo, deixa um legado, cria cultura. Neste caso, o sujeito na perspectiva freireana ser de
relao com o mundo e com os outros, portanto, por meio destas relaes que o ser humano
capaz de produzir-se e produzir o mundo, tornando-se assim um ser cognoscente, um ser de
conhecimento, que se move em direo ao mundo cognoscvel. Desse modo,
O encontro de um mundo-realidade cognoscvel com sujeitos cognoscentes provoca
relaes, e o produto dessas relaes o conhecimento que se apresenta de formas e
graus diferentes. [...]. Essa articulao expe algo bastante significativo do
pensamento freireano: a superao da tradicional relao dicotmica sujeito-objeto
por uma viso que rene num movimento dinmico caracterizado pela dialeticidade
sujeito-objeto e processos interativos. (PEREIRA, 2009, p. 181).

A partir dessas orientaes polticas e pedaggicas, principalmente quanto


compreenso dos sujeitos da pesquisa e sua posio/ao no processo de investigao e na
produo do conhecimento, adotamos como referencial terico-metodolgico a pesquisa-ao
crtica, por considerar que os referenciais epistemolgicos que orientam o processo de
investigao-ao se articulam com os princpios polticos da filosofia crtico-emancipatria.
1.3 A pesquisa-ao crtica como estratgia de produo do conhecimento crticoemancipatrio
A pesquisa-ao uma modalidade de investigao construda atravs da ao coletiva
de pesquisadores e grupos sociais, tendo como foco a resoluo de problemas de interesse
social. Neste caso, os diferentes sujeitos envolvidos colocam-se na condio de pesquisadores
comprometidos com a produo de conhecimentos e estratgias capazes de responderem e/ou
apontarem caminhos transformao da realidade. Assim, a pesquisa-ao uma linha de
pesquisa associada a diversas formas de ao coletiva que orientada em funo da resoluo
de problemas ou de objetos de transformao (THIOLLENT, 2008, p. 100).
Os estudos de Franco (2005), Thiollent (2008) e Barbier (2004) reconhecem que a
pesquisa-ao teve origem na Psicologia Social, a partir dos estudos do psiclogo Kurt Lewin
na dcada de 1940, nos Estados Unidos. Naquele perodo, a pesquisa-ao estava associada
soluo de problemas sociais referentes aos conflitos entre grupos ticos minoritrios, aos
hbitos alimentares, dentre outros, contemplando uma metodologia de trabalho vinculada

37

deciso de grupo, auto-organizao. Neste caso, a investigao estava centrada nas


relaes sociais com o propsito de promover mudanas nas atitudes e nos comportamentos
dos indivduos (HAGUETTE, 1992).
Para Franco (2005), o trabalho de Kurt Lewin foi importante na construo dos
referenciais terico-metodolgicos da pesquisa-ao, no entanto seus trabalhos estavam
vinculados abordagem experimental, assumindo mais um carter explicativo e/ou
compreensivo dos problemas sociais. Segundo a autora, somente a partir da dcada de 1980,
com as influncias tericas e metodolgicas do pensamento dialtico e da teoria crtica,
vinculados Escola de Frankfurt, a pesquisa-ao avanou na perspectiva da produo do
conhecimento crtico comprometido com a transformao social.
Neste percurso, os trabalhos de Stenhouse (1987) e John Elliot (1997), desenvolvidos
na Inglaterra, os estudos de Carr e Kemmis (1988), na Austrlia, e as experincias de
Zeichner (1998), nos Estados Unidos, na dcada de 1970 e 1980, foram fundamentais na
elaborao de um arcabouo terico-metodolgico da pesquisa-ao crtica no mbito das
cincias da educao, tendo os profissionais da educao como pesquisadores de suas prprias
prticas, tendo como foco a produo de projetos educativos crticos e transformadores.
Por outro lado, os estudos de Costa (1991), Franco (2005), Streck e Adams (2012)
demonstram que as experincias desenvolvidas na Amrica Latina, a partir da dcada de
1960, sob a influncia do pensamento de Paulo Freire (2005), no campo da educao popular
e da pesquisa participante, e dos trabalhos de Orlando Fals Borda (2009), na Colmbia, na
rea da investigacin-accin participativa (IAP), foram fundamentais na construo de novos
referenciais polticos e filosficos que deram sustentao pesquisa-ao crtica no Brasil.
Nessa perspectiva, Cajardo (1986) defende que o pensamento crtico-emancipatrio
construdo na Amrica Latina, principalmente a partir das ideias de Freire (2005), foi
fundamental na produo de novos referenciais polticos e epistemolgicos voltados
produo do conhecimento cientfico que tem os sujeitos histricos como protagonistas, na
medida em que so envolvidos e instigados a pensar sobre seus contextos histricos, polticos
e culturais. Para o autor, os trabalhos de Freire (2005) e Fals Borda (2009) resgataram a
dimenso ontolgica do sujeito, colocando-o na condio de protagonista do conhecimento e
dos processos de transformao social, tendo a prxis e o contexto scio-histrico e cultural
como lcus de produo do conhecimento.
Segundo Franco (2005), atualmente h uma srie de modalidade de pesquisa-ao em
desenvolvimento na rea da educao: a pesquisa-ao estratgica, a pesquisa-ao
colaborativa e a pesquisa-ao crtica. A partir dos princpios terico-metodolgicos que

38

norteiam o nosso projeto de investigao, optamos pela utilizao desta ltima, tendo em vista
que a pesquisa-ao crtica est associada investigao que mergulha na prxis do grupo
social em estudo, do qual se extrai as perspectivas latentes, o oculto, o no familiar que
sustentam as prticas, sendo as mudanas negociadas e geridas no coletivo (p. 486).
Segundo Thiollent (1987), a pesquisa-ao crtica surge na Amrica Latina vinculada
aos projetos emancipatrios e autogestionrios construdos a partir da dcada de 60 com a
efervescncia dos movimentos sociais e nas iniciativas em educao popular desenvolvidas
junto s populaes excludas, contrapondo-se aos modelos autoritrios de governo e de
produo do conhecimento no mbito da cincia moderna.
Neste caso, a pesquisa-ao crtica compreendida [...] como uma ao que visa a
mudanas na realidade concreta com uma participao social efetiva, centrada no agir
coletivo do grupo a partir de objetivos comuns definidos pelo pesquisador e pelos
participantes. Seus resultados esto vinculados tomada de conscincia dos fatores
envolvidos nas situaes de vida imediata e na participao coletiva para a mudana da ordem
social. (ROCHA; AGUIAR, 2003, p. 65)
Nessa perspectiva, a pesquisa-ao crtica tem um carter eminentemente
emancipatrio, [...] pois mediante a participao consciente, os sujeitos da pesquisa passam a
ter oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam suas defesas mudana
e reorganizam a sua autoconcepo de sujeitos histricos. (FRANCO, 2005, p. 486). Neste
caso, as reflexes crticas e problematizaes construdas em torno das prticas educativas
favorecem aos sujeitos a compreenso dos valores, ideologias e teorias que esto implcitas
em suas prticas sociais e profissionais, ressignificando-as e criando novas possibilidades de
ser e atuar nos espaos sociais e profissionais.
Para Barbier (2004), a pesquisa-ao rompe com a epistemologia positivista, criando
novas possibilidades de produo do conhecimento voltadas para emancipao do sujeito e
para a transformao da realidade atravs de pressupostos poltico-filosficos que
possibilitem a integrao dialtica entre o sujeito e sua existncia e o pensamento e a ao.
O trabalho com a pesquisa-ao crtica no mbito da formao de educadores/as
permite a produo de novos conhecimentos sobre o fazer docente, a partir da reflexo crtica
sobre as prticas educativas desenvolvidas no contexto da escola, a tomada de conscincia
acerca dos princpios polticos e pedaggicos que norteiam tais prticas, bem como a
construo de novos referenciais tericos e metodolgicos associados ao desenvolvimento de
projetos educativos voltados formao crtica dos jovens.

39

Atravs da pesquisa-ao crtica so criadas novas alternativas no campo da produo


do conhecimento que superam a dicotomia instituda a partir da epistemologia positivista
entre conhecimento cientfico e saber popular, compreendendo a pesquisa enquanto espao
coletivo de produo do saber, tendo a prtica social como espao fecundo para a articulao
dos diferentes saberes produzidos historicamente pela humanidade.
Neste caso, a pesquisa-ao crtica se constitui neste espao de produo coletiva do
conhecimento, no qual os sujeitos se reconhecem e se apropriam dos saberes produzidos
socialmente. Afirma-se como nova alternativa de fazer cincia, que se aproxima da ideia
proposta por Santos (1999) de uma cincia compreendida como prtica social do
conhecimento. Uma cincia que se aproxima do senso comum, resignificando-o a partir da
problematizao crtica, transformando-o num senso comum crtico, num bom senso.
Diante desse contexto, Santos (1999) prope a ruptura com o modelo de cincia
moderna, que estabelece uma dicotomia entre o conhecimento cientfico e o senso comum,
produzindo uma nova epistemologia que pensa a produo do conhecimento cientfico a partir
de prticas dialgicas que envolvam os diferentes saberes produzidos cotidianamente no
contexto das prticas sociais. Para o autor, o no reconhecimento dessas formas de saber
implica deslegitimar as prticas sociais a elas atreladas e, portanto, promover a excluso
social de classes e grupos que as constroem.
Contrapondo-se ao conhecimento cientfico moderno que se valida pela demonstrao
e aspirante a uma verdade intemporal, Santos (2001) apresenta-nos a proposta de um
conhecimento-emancipao que se assume incompleto e local, sendo criado e disseminado
por meio do discurso argumentativo. Para tanto, o autor prope o desenvolvimento de prticas
alternativas no mbito cincia e da produo do conhecimento cientfico que favoream a
reinveno das prticas sociais, bem como a legitimao de prticas silenciadas, tendo como
ponto de partida a horizontalidade entre diferentes formas de conhecimento.
A ideia pensar numa cincia que se constitui enquanto espao democrtico de
dialogicidade entre os diferentes saberes construdos na convivncia/existncia dos diferentes
grupos sociais. atravs do reconhecimento/valorizao dos diferentes saberes produzidos no
bojo das prticas sociais que ser possvel o desenvolvimento de prticas formativas que,
atravs da legitimao desses diferentes saberes, permita a produo de alternativas de
radicalizao da democratizao da sociedade e da transformao social. Desse modo, uma
cincia que se institui como espao de acolhimento dos diferentes saberes traz em si a
possibilidade do dilogo, da abertura ao outro, da busca pelo encontro/confronto entre
diversas formas de interpretar a realidade (AVANZI, 2007, p. 174).

40

Diante dessa proposio, a pesquisa-ao crtica se coloca como uma alternativa


terico-metodolgica no campo da produo cientfica voltadas construo coletiva do
conhecimento, em dilogo constante com as prticas sociais dos diferentes sujeitos, visando
produo do conhecimento-emancipador, pois como defende Costa (1991, p. 50): preciso
produzir conhecimento no s para conhecer a realidade, mas tambm para transform-la. A
partir destas reflexes, a pesquisa-ao crtica tem como um dos princpios bsicos a
produo coletiva de um conhecimento acerca das prticas educativas e sociais dos/as
educadores/as que potencialize o processo de emancipao e autonomia do grupo e dinamize
os processos transformao das prticas educativas.
De acordo com Franco (2005, p. 490), os pressupostos epistemolgicos da pesquisaao crtica fundamentam-se na perspectiva dialtica e consideraram como fundamentais:

priorizao da dialtica da realidade social; da historicidade dos fenmenos; da


prxis; das contradies, das relaes com a totalidade; da ao dos sujeitos
sobre suas circunstncias;
a prxis deve ser concebida como mediao bsica na construo do
conhecimento, pois por meio dela se veicula teoria e prtica; pensar e agir; e
pesquisar e formar;
no h como separar sujeito que conhece do objeto a ser conhecido;
o conhecimento no se restringe mera descrio, mas busca o explicativo;
parte do observvel e vai alm, por meio dos movimentos dialticos do
pensamento e da ao;
a interpretao dos dados s pode se realizar em contexto;
o saber produzido necessariamente transformador dos sujeitos e das
circunstncias.

No mbito dos pressupostos terico-metodolgico, a autora argumenta que a pesquisaao crtica traz consigo a exigncia de procedimentos metodolgicos que busquem articular a
dimenso ontolgica (a natureza do objeto a ser conhecido) com a dimenso epistemolgica
(a relao sujeito-conhecimento) (FRANCO, 2005). Neste caso, os processos de formaoinvestigao so desenvolvidos a partir de prticas dialgicas e participativas, que visam
transformao dos sujeitos, bem como de suas prticas educativas e da realidade.
Nesse contexto, compreendemos que os problemas e/ou fatos sociais, includos os
processos educativos, esto inseridos numa complexa rede de sentidos, significados, valores e
ideologias e, portanto, para ser compreendido em profundidade carece de uma investigao
que tenha a problematizao, a interao e a dialogicidade como dimenso poltica e
pedaggica norteadora dos processos de produo do conhecimento.
Os processos investigativos desenvolvidos neste contexto tm como foco no s a
compreenso da ao dos sujeitos no mundo, mas requer a compreenso dos sujeitos enquanto

41

seres histricos que se constituem na ao e interao com o mundo, portanto, resultante


desse processo dialgico e interativo deste com o mundo e com os outros sujeitos. Desse
modo, o ato de investigar o seu pensar/agir/atuar no pode ocorrer desvinculado dos processos
investigao/compreenso crtica deste mundo produzido e produtor destes sujeitos. Ou seja,
os processos de investigao no mbito da pesquisa-ao crtica no podem desvincular a
investigao das prticas educativas dos contextos scio-histricos e culturais nos quais os
sujeitos so produtos e produtores.
Nesse contexto, no podemos limitar os processos compreenso do mundo e da ao
do sujeito a partir de um olhar distante do seu contexto sociocultural, distante dos elementos
simblicos que do sentidos e significados ao seu fazer/agir/pensar o/no mundo. Sendo assim,
a produo do conhecimento no contexto da pesquisa-ao
[...] envolve a investigao do prprio pensar do povo, pensar que no se d fora dos
homens, nem num homem s, nem no vazio, mas nos homens e entre os homens e
sempre referidos realidade. [...]. Os homens so porque esto em situao [...]. Se
encontram enraizados em condies tempo-espaciais que os marcam e a que eles,
igualmente marcam. (FREIRE, 2005, p. 117-118).

Os processos de investigao desenvolvidos a partir das orientaes tericometodolgicas da pesquisa-ao crtica e emancipatria se constituem atravs da construo
de tempos e espaos que envolvam os sujeitos por meio de processos dialgicos, favorecendo
a compreenso crtica do seu sentir/pensar/agir, bem como a problematizao dos valores,
crenas e ideologias que norteiam os processos de compreenso e significao do mundo no
qual esto inseridos. uma investigao comprometida com o desvelamento das contradies
implcitas nos modos de ser/pensar/atuar dos sujeitos, com o intuito de expandir seu olhar
sobre o mundo e sobre seu papel enquanto sujeito social que se produz no mundo, mas
tambm dotada de capacidade de ser mais, portanto, capazes de criar as condies de
transformao de si e do mundo.
1.3.1 Pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa-ao crtico-emancipatria
A produo coletiva do conhecimento a partir das bases epistemolgicas da pedagogia
freireana perpassa pela construo de novos caminhos e lgicas na produo do saber que est
associada desconstruo das prticas autoritria e arrogantes institudas na cincia moderna
de pensar pelo povo ou para o povo. Desse modo, no percurso de nossa pesquisa, a construo
do conhecimento ocorreu por meio do dilogo entre os saberes da experincia, produzidos

42

por pais, educandos/as e educadores/as, e os conhecimentos da rea das cincias da educao,


bem como atravs do processo de problematizao do contexto scio-histrico, poltico e
cultural em que tais experincias e prticas esto situadas.
Desse modo, nos colocamos diante do campo e dos sujeitos da pesquisa na condio
de aprendiz do mundo, abertos para escutar sobre as experincias e prticas construdas
naquele espao educativo, social e poltico, a fim de criar possibilidades de dilogos crticos
acerca daquelas experincias educativas e socioculturais que fomentassem no grupo novas
releituras crtica sobre a realidade, desvelando as riquezas de saberes e prticas presentes
naquele contexto, mas tambm evidenciando as condies de injustias e opresso que esto
ou foram submetidos os grupos sociais.
A partir da compreenso do pensar do povo, podemos compreender os significados
simblicos atribudos s suas prticas culturais, polticas e organizativas, aspectos
fundamentais para a construo de um olhar especfico sobre as pessoas, suas formas de viver,
compreender e significar o mundo. Desse modo, tornar-se- possvel pensar processos
educativos que reafirmem suas prticas socioculturais, bem como seus mecanismos polticoorganizativos, favorecendo a unidade e a integrao do grupo por meio da produo de
conhecimentos que reafirmem os valores histricos de suas comunidades e tracem alternativas
de valorizao e empoderamento do grupo, visando melhoria da qualidade de vida.
A investigao crtica comprometida com a produo do conhecimento emancipador
volta-se desconstruo da situao-limite vivenciada, seguida de sua problematizao e, por
conseguinte, seu desvelamento e percepo das possibilidades de inferncias e intervenes,
permitindo que a investigao da prtica social converta-se em possibilidade de formao
para ambos os sujeitos envolvidos na pesquisa (SILVA, 2006, p. 77).
Com a pesquisa-ao crtica, buscamos construir novas relaes entre os sujeitos, entre
pesquisador e pesquisados, no processo de produo do conhecimento, associadas ao
princpio da dialogicidade e da cooperao, nas quais ambos se colocam na investigao na
condio de coautores do conhecimento, assumindo coletivamente sua condio de aprendizes
conscientes do seu processo de inacabamento e de sua capacidade de ser mais.
Diante desse contexto, o processo de pesquisa-ao crtica aposta no potencial
transformador e emancipador da ao dialgica-colaborativa, por isso
[...] prope-se uma relao dialgica entre o(s) pesquisador (es) e pesquisados, onde
o papel do pesquisador de balizar e de orientar epistemologicamente dentro de seu
projeto terico, ou seja, colocar os profissionais em relao aos elementos conceituais
que constituem o quadro terico da pesquisa, sem desvincular do contexto vivido.
(SILVA, 2006, p. 79).

43

Desse modo, a pesquisa-ao crtica traz novas perspectivas terico-metodolgicas


que favorecem a construo de caminhos alternativos produo do conhecimento a partir do
aprofundamento dos dilogos problematizadores sobre a realidade e os saberes dos quais os
sujeitos so autores. Com isso, construmos o nosso trabalho de investigao na perspectiva
das Rodas de Dilogo, favorecendo a troca de experincia e a produo coletiva do
conhecimento sobre as prticas educativas e sociais desenvolvidas no contexto do semirido,
conforme descreveremos em seguida.
1.3.2 Concepo terico-metodolgica da pesquisa
Com

base

nos

pressupostos

terico-metodolgicos

crtico-emancipatrios,

construmos a proposta de formao-investigao com o propsito de fomentar reflexes


crticas acerca das prticas educativas e curriculares implementadas pelos sujeitos da
pesquisa, assim como sobre o contexto scio-histrico e cultural nos quais estas prticas esto
situadas, com o proposto de fomentar um processo de reorientao crtica das prticas
educativas e curricular institudas na Escola Municipal Liberato Vieira.
Neste caso, a proposta terico-metodolgica foi concebida tendo a prxis como
princpio poltico-epistemolgico norteador do processo de compreenso crtica das prticas
educativas e curriculares dos educadores e do contexto scio-histricos nas quais esto
situadas, assim como do processo de organizao e seleo do conhecimento escolar. Ou seja,
compreendemos que a prxis se constitui num dispositivo filosfico que deve orientar tanto os
processos de formao de educadores/as quanto s propostas curriculares construdas na
perspectiva crtico-emancipatrios, constituindo num elemento fundamental produo do
conhecimento crtico comprometido com a transformao social.
Nessa perspectiva, o processo de formao-investigao foi desenvolvido a partir da
articulao entre teoria-prtica, texto-contexto, conhecimento cientfico-popular e da relao
dialtica ao-reflexo-ao, possibilitando aos sujeitos a apropriao crtica de suas prticas
educativas e a compreenso das interfaces entre o projeto educativo e as prticas sociais. Com
este trabalho, tivemos a inteno de provocar a reorientao dos princpios polticos e
epistemolgicos que do sustentao ao fazer/pensar das educadoras, instigando-a a revisarem
o projeto educativo na perspectiva da formao crtica e emancipadora.

44

Imbudo do desejo de pensar uma formao que se constitua enquanto prxis


formativa14, as estratgias pedaggicas utilizadas na formao foram construdas tendo o
dilogo e a problematizao como dispositivos15 terico-metodolgicos que fomentem a
compreenso do contexto scio-histrico no qual esto inseridos os/as educadores/as, os/as
educandos/as e os projetos educativos, assim como o desenvolvimento de projetos educativos
com base nos pressupostos polticos, pedaggicos e epistemolgicos crtico-emancipatrios.
Neste caso, o dilogo e a problematizao se colocam como categorias tericometodolgicas imprescindveis na construo de propostas de formao de educadores/as e de
prticas educativas e curriculares vinculadas aos princpios polticos e epistemolgicos
crticos, que concebe a produo do conhecimento enquanto processo dialgico e dialtico,
fundado na compreenso crtica que os sujeitos sociais tm sobre o seu contexto, numa
perspectiva de pensar com os sujeitos, compartilhando as diferentes perspectivas de conhecer
e compreender o mundo, problematizando e dialogando com os diferentes conhecimentos e
saberes construdos na prxis cotidiana. A partir dessa concepo poltica e epistemolgica,
busca-se expandir esse olhar dos sujeitos sobre o mundo, torno-o crtico, consistente e
coerente, a partir das snteses construdas por meio da prxis formativa voltada investigao
do pensar do prprio povo sobre a realidade, seu ato de atuar sobre ela, enfim, sua prxis.
Por meio dos princpios polticos e pedaggicos e dos pressupostos epistemolgicos
que norteiam a pesquisa-ao crtica e as teorias crtico-emancipatrias, organizamos a
proposta de formao-investigao (Figura 01) com base em procedimentos tericometodolgicos que coloca o dilogo e a problematizao como elementos dinamizadores do
processo de investigao e produo do conhecimento, tendo a prtica educativa e social
como foco de anlise e reflexo.

14

Os processos formativos construdos na perspectiva da prxis formativa buscam estabelecer uma ampla articulao teoriaprtica a partir da problematizao das prticas educativas e das condies scio-histricas e culturais, visando o
desvelamento dos fins e ideologias implcitos na ao educativa, com o intuito de pensar projetos educativos
comprometidos com a emancipao dos sujeitos e a transformao social.
15
Neste contexto, o dispositivo pode ser compreendido como instrumento pedaggico e/ou modos geradores de possibilidades
de investigao e reflexo sobre as prticas sociais e educativas num determinado contexto sociocultural, capaz de
fomentar o dilogo entre diferentes saberes e contextos numa perspectiva interdisciplinar. (STOER; CORTESO, 1999).

45

Figura 01: Procedimentos terico-metodolgicos da pesquisa

Primeiro, dialogamos com as diferentes vises que os sujeitos tinham sobre a realidade
sociocultural com o intuito de compreender como eles se viam no/com mundo e quais suas
concepes do mundo, para, em seguida, submeter essas vises aos processos de
problematizao com o propsito de produzir snteses reflexivas, permitindo uma
compreenso crtica da realidade, a partir da construo do olhar histrico-dialtico. O
propsito era instigar as educadoras a pensarem sobre a realidade dentro de um movimento
histrico, permeado por interesses polticos, econmicos e culturais, concebendo-a no como
algo esttico, pronto, acabado, mas fruto da ao humana, das relaes de poder institudas
durante determinados tempos e espaos, condicionadas pelas relaes sociais e polticas.
Neste trabalho, aps a compreenso crtica da realidade, buscamos situar as prticas
educativas neste contexto, a fim de demonstrar que os condicionantes histricos, polticos e
culturais que determinam e/ou influenciam as prticas socioculturais no semirido tambm
esto presentes de forma implcita nos discursos e prticas curriculares, norteando muitas
vezes as expectativas, os sonhos e os desejos de educando/a e educadores/as. Com isto,
problematizamos tambm esses valores, concepes e ideologias que alimentam e norteiam as
prticas sociais com o intuito de demonstrar como ambos tambm influenciam a forma de
compreender/pensar, atuar e ser no semirido.
Com a utilizao do dilogo e da problematizao como dispositivos tericometodolgicos, desencadeamos as reflexes crticas necessrias sobre as prticas sociais e
educacionais com o intuito de fomentar o desenvolvimento da conscincia das educadoras, a

46

partir da apropriao crtica desta realidade, possibilitando a construo de uma ao


consciente na definio dos rumos polticos e pedaggicos que seriam empreendidos nos
processo de reorientao curricular. Neste caso, faz-se necessrio
[...] que o dilogo seja o selo do ato de um verdadeiro conhecimento, sendo preciso
que os sujeitos cognoscentes tentem aprender a realidade cientificamente no sentido
de descobrir a razo de ser da mesma que faz ser como est sendo. Assim,
conhecer no lembrar algo previamente conhecido e agora esquecido. Nem a
doxa pode ser superada pelo logos fora da prtica consciente dos seres humanos
sobre a realidade. (FREIRE, 1982, p. 55, grifos nossos).

O processo de formao crtica voltado ao desvelamento da realidade e ao


desenvolvimento da conscincia crtica dos/as educadores/as est condicionado ao
desenvolvimento de uma base slida de conhecimento acerca das teorias crticas e dos
princpios polticos e filosficos que orientam a educao crtica e emancipadora. Isto implica
a construo de estratgias formativas que garantam ao educador
[...] a oportunidade de adquirir uma base slida de conhecimentos que lhes
propiciem conhecer a realidade em que vivem, propiciar a vivncia de relaes
sociais mais democrticas, que antecipam uma ordem social mais coletiva,
participativa, igualitria, a partir de uma ao individual e coletiva. Compreendemos
que no so os discursos que formam a conscincia poltica, mas a prtica, ao dar
sentido concreto a esses discursos. (ANGOTTI; BASTOS; MION, 2001, p. 190).

O trabalho desenvolvido coletivamente nas Rodas de Dilogo estava associado ao


esforo coletivo de teorizar sobre a compreenso que temos da realidade sociocultural e sobre
as prticas educativas desenvolvidas nas escolas, buscando compreend-las a partir do
arcabouo terico crtico que orientam as teorias e prticas no mbito das cincias da
educao. O propsito era que as educadoras compreendessem as teorias que esto presentes
em suas prticas, bem como os fundamentos terico-crticos que podero auxili-las na
construo de prticas e projetos educativos crticos e emancipadores.
A formao-investigao foi desenvolvida na perspectiva da prxis formativa,
possibilitando as educadoras compreenso crtica de suas prticas educativas e suas
interrelaes com as prticas sociais. No entanto, o desvelamento destas prticas e dos fins e
princpios implcitos no fazer educativo exige que os processos de problematizao e reflexo
crtica sejam construdos com o auxlio das teorias da educao, possibilitando o
desenvolvimento da conscincia crtica com relao ao papel poltico a ser exercidos pelos/as
educadores/as, bem como com relao aos fins polticos e pedaggicos que norteiam os
projetos educativos desenvolvidos na escola.

47

Neste processo de formao-investigao - construdo a partir do princpio da


dialogicidade e da problematizao tornou-se possvel levar as educadoras [...]
compreendem que esta forma de agir requer, por um lado, a interao dialgica e, por outro,
quase como uma obviedade do primeiro aspecto, que no possvel fazer educao de forma
isolada e individual, exigindo um atuar em comunidades [...] (ANGOTTI et al, 2000, p. 108).
Os projetos de investigao construdos na perspectiva da prxis educativa trazem
como princpio bsico a formao crtica do/a educador/a que assume uma postura crtica
diante da realidade sociocultural e poltica na qual a escola est situada, compreendo os
limites e desafios que esto colocando, tendo em vista a construo de projetos educativos
comprometido com a formao de sujeitos crticos. Para tanto, necessrio que os processos
formativos contribuam na formao de educadores/as que exeram o papel de intelectual
crtico, capaz de pensar as propostas curriculares em dilogo com os grupos sociais e seus
saberes socioculturais, voltados ao atendimento de suas necessidades formativas16,
considerando os aspectos: poltico, tcnico, cultural e tico.
Apostamos nessa modelo de formao-investigao porque defendemos que a
formao continuada precisa comprometer-se com a transformao das prticas educativas.
No entanto, a mudana da prtica implica o desenvolvimento de processos investigativos que
permitam sua compreenso crtica, tendo o trabalho dos/as educadores/as como fonte de
produo de conhecimento como espao de articulao entre teoria e prtica como prxis
capaz de potencializar a capacidade de ser mais dos/as profissionais da educao. Que
assuma a produo do conhecimento como um processo forjado no cho da escola da prxis
educativa que traz em si a potencialidade e as possibilidades de transformao das prticas
curriculares desenvolvidas nas escolas. (FREIRE, 2005).
Nessa perspectiva, organizamos os tempos e espaos de dilogos crticos nas Rodas de
Dilogos de forma que fosse possvel criar uma metodologia de formao-investigao em
que as educadoras pudessem expressar seus pensamentos, crenas e ideias sobre a realidade
sociocultural, bem como sobre suas prticas educativas e curriculares, de forma que
pudssemos utilizando-se das contribuies tericas e epistemolgicas da pedagogia crtica
construir uma metodologia de problematizao capaz de identificar os elementos centrais
sntese da viso comum dos educadores sobre a realidade, para iniciarmos os
questionamentos necessrios ao seu desvelamento, situando-o num tempo e espao
16

Utilizamos o termo necessidades formativas associadas necessidade de construo de saberes e conhecimentos no


campo terico-metodolgico e epistemolgico, voltados ao desenvolvimento de prticas educativas crticas e
contextualizadas, que permita a formao crtica dos educandos, com base na leitura crtica do contexto scio-histrico e
cultural.

48

geopoltico, cultural e econmico, demonstrando as relaes de poder e dominao implcitas


nas prticas culturais, organizativas e polticas, tanto dos grupos sociais quanto da escola,
construindo uma viso de complexidade e totalidade da realidade.
Diante deste propsito, o processo de formao investigao foi construdo a partir de
03 Etapas da Pesquisa (Figura 02): sensibilizao/negociao; apreenso e problematizao
da realidade; repensando o projeto educativo, que ser aprofundado no Captulo II, quando
discutiremos sobre os processos de formao-investigao.

Figura 02: Etapas do processo de formao-investigao

A partir dessa proposio terico-metodolgica, estabelecemos um dilogo com os


sujeitos da pesquisa com o intuito de construir coletivamente a proposta de formaoinvestigao considerando os referenciais terico-metodolgicos que norteiam o processo de
pesquisa-ao crtica, bem como os princpios polticos e pedaggicos que orientam a

49

construo dos projetos educativos contextualizados no semirido, numa perspectiva crticoemancipatria. importante destacar que o processo de formao-investigao foi constitudo
em dilogo com os sujeitos da pesquisa e gestores das escolas, considerando as necessidades
formativas das educadoras diante do desafio de repensar o projeto educativo da escola na
perspectiva da contextualizao.
Por outro lado, durante o projeto de investigao, tivemos a preocupao de instigar o
desenvolvimento de reflexes crticas acerca do contexto scio-histrico e cultural do
semirido a fim de possibilitar a compreenso crtica das especificidades deste lugar e dos
condicionantes histricos e culturais que influenciam a construo dos projetos educativos e
curriculares, bem como as concepes e leituras de mundo implcitas nestes projetos.
1.4 Aspectos scio-histricos, polticos e culturais do campo da pesquisa
No mbito da pesquisa-ao crtica, a produo do conhecimento tem uma relao
intrnseca com o contexto sociocultural e com os processos scio-histricos vivenciados pelos
sujeitos, tanto em suas atividades profissionais quanto nas experincias sociais. Desse modo,
no podemos discutir sobre o processo de investigao sem compreender os aspectos
sociopolticos, econmicos e culturais que influenciam os modos de viver e pensar dos
sujeitos, bem como a construo dos projetos educativos.
Nessa perspectiva, na discusso sobre o campo da pesquisa, primeiro fizemos uma
caracterizao do semirido piauiense, evidenciando os elementos polticos e culturais que
norteiam a formao scio-histrica e cultural dessa regio, destacando os aspectos que tm
uma relao direta com os projetos de desenvolvimento socioeconmico e cultural, bem como
com a construo dos projetos educativos. Segundo, apresentamos uma breve caracterizao
geogrfica e socioambiental do municpio de Ipiranga, destacando principalmente os aspectos
polticos e organizativos da comunidade Brejo da Fortaleza, onde fica localizada a Escola
Liberato Vieira.
1.4.1 Semirido piauiense: caracterizao scio-histrica, poltica e cultural
De acordo com o Decreto Estadual n. 11.292 de janeiro de 2004, o semirido
piauiense abrange uma rea de aproximadamente 150.842 km, correspondendo a 57% da rea
total do Estado e a 13,96% da rea do Semirido brasileiro. Abrange 151 municpios (Anexo

50

A), cerca de 70% da populao piauiense, totalizando uma populao de 1.219.965 de pessoas
(LIMA; ABREU, 2007), conforme demonstrado na Figura 01.

Ambiente Semi-rido
Ambiente Semi-mido

Figura 03: Mapa do Piau


Fonte: Lima e Abreu (2007, p. 22)

uma regio de clima meio rido, marcada pela irregularidade de chuvas, cujo
volume varia entre 500 a 700mm anuais. Predomina em sua vegetao a caatinga, um tipo de
mata pouco densa, composta por rvores de pequeno porte e que se desfolham completamente
na estao seca para adaptar-se s condies geoambientais da regio.
Segundo Silva (2007, p. 470), o Semirido tem sido histrica e socialmente marcado
pelas duradouras contradies e injustias sociais. Os indicadores sociais nas reas de sade,
educao e renda so os piores em relao mdia nacional. Estudos realizados sobre essa
regio por Furtado (1980), Silva (2007) e Sousa (2005), dentre outros, demonstram que a
maioria dos problemas sociais e econmicos por ela vivenciados decorre da estrutura
excludente que predomina no Nordeste, baseada na concentrao da terra e da gua e na
dificuldade de acesso aos meios e recursos necessrios produo agrcola e pecuria.
Diante dessa realidade, o semirido caracteriza-se como uma regio que concentra
grande parte da populao de baixa renda e os mais baixos indicadores sociais do Brasil.
Segundo dados do UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), de cada 5 (cinco)
pessoas que vivem na regio, 4 (quatro) pertencem a famlias cuja renda per capita menos
que 0,5 salrio mnimo (GOMES FILHO, 2003). No entanto, para Silva (2007, p. 471),

51

[...] no se trata de, mais uma vez, atribuir seca toda a culpa pelos baixos ndices
de desenvolvimento humano no Semirido. As anlises realizadas identificam a
persistncia das desigualdades sociais que esto na base da reproduo secular das
condies de misria que fragilizam as famlias sertanejas, impedindo-as de resistir
aos efeitos das estiagens prolongadas.

Apesar de ser mais conhecido em razo de seu ao alto ndice de pobreza, o semirido
tem grandes potencialidades, tanto na rea turstica quanto na rea da produo de alimentos,
tais como o mel, o caju, a caprinocultura, a apicultura e tantas outras atividades que se
adaptam s caractersticas geoambientais da regio.
Os principais problemas do semirido no so decorrentes, somente, das questes
climticas e ambientais, mas dos processos sociais e polticos vivenciados historicamente.
Desde a colonizao, essa regio vem sofrendo com a degradao do meio ambiente que
passou a ser devastado em razo da intensa criao de gado, provocando o desequilbrio
ambiental. Por outro lado, a grande concentrao de terra e gua nas mos de pequenos
grupos poltico e econmicos, aspectos que consolidaram o processo de dominao poltica
pautado no autoritarismo e no abuso de poder dos coronis, contribuiu definitivamente para
a implementao de uma cultura poltica baseada na submisso, no clientelismo, no
paternalismo e no comodismo (SOUSA, 2005).
Com o amplo desenvolvimento das regies no Sul e Sudeste do pas, o Nordeste
brasileiro comeou a perder prestgio poltico e os coronis passaram a enfrentar diversos
problemas financeiros e, assim, trataram de construir um novo instrumento que garantisse a
acumulao de riqueza e poder. Passaram, ento, a disseminar um novo discurso sobre a
regio, caracterizando-a como espao da fome e da pobreza, concepo amplamente difundida
pelos meios de comunicao, passando a fazer parte do imaginrio social do pas. A partir
desse novo instrumento de luta, a bandeira da fome e da misria do Nordeste, as elites
regionais sensibilizaram governos e organismos internacionais, com o objetivo de obter
recursos a fim de acabar com a fome e a pobreza na regio (SILVA, 2007). Confirmando essa
lgica, Sousa (2005, p. 55) afirma que:
[...] de fato, enquanto as populaes subordinadas constituam os flagelados, os
coronis instrumentalizavam a seca como fora de presso para conseguir verbas
federais, as quais, em grande parte, abasteciam os cofres desses coronis que haviam
perdido a posio de cabea do plo econmico para o Sul. Eis a lgica da chamada
indstria da seca.

As polticas pblicas desenvolvidas com base na indstria da seca utilizam os recursos


conquistados junto ao governo federal para oferecer carros pipas, cestas de alimentos e outras

52

aes assistencialistas, como forma de ampliar os vnculos de dependncia entre as


populaes locais e os velhos e novos coronis do Nordeste (SOUSA, 2005).
Entretanto, verificamos que o discurso sobre o semirido como espao de pobreza e
misria tambm foi incorporado s narrativas educacionais, constituindo no imaginrio da
sociedade brasileira uma suposta verdade sobre essa regio, que nem sempre condiz com a
situao vivenciada por sua populao.
Equvocos como estes alertam para a necessidade de rediscutirmos os valores culturais
e polticos que norteiam as prticas educativas e sociais no semirido, assim como os
processos de formao de educadores, a fim de ressignificar o modo de olhar a regio,
evidenciando, alm dos aspectos de dominao e de opresso, os aspectos positivos
espalhados nos vrios cantos do serto nordestino, nos espaos de celebraes religiosas e
culturais, na flora e na fauna, na produo sustentvel e na potncia criativa das crianas.
Desse modo, os processos de formao-investigao crtica desenvolvidas no
semirido precisam estar abertos para reconhecer essas riquezas e potencialidades, bem como
problematizao das relaes de poder e dominao imbricadas nesse vasto, complexo e
diverso mundo que o semirido brasileiro. Por outro lado, no podemos construir novos
conhecimentos sobre essa regio sem considerar os saberes milenares, transformados em
sabedoria popular, construdos e experimentados ao longo de vrias geraes. fundamental
reconhecer a tradio cultural construda por essa populao como forma de articular as
polticas de desenvolvimento com esse conjunto de saberes e prticas organizativas e sociais.
Nesta perspectiva, olhar para o semirido brasileiro e piauiense implica abertura para
compreender no s os aspectos que esto evidentes, mas principalmente aqueles que parecem
adormecidos, silenciados, ofuscados e difusos em meio s paisagens secas por fora da
natureza, mais ainda, por fora dos processos histricos de dominao, secularmente
institudos, subtraindo da populao o direito de viver com dignidade, liberdade e autonomia.
Assim, os processos formativos e de investigao crtica desenvolvidos neste contexto
no podem deixar de problematizar essa realidade scio-histrica, poltica e cultural a fim de
compreender tambm as pedagogias opressoras que tm sido adotadas historicamente nos
diversos processos educacionais, principalmente nos processos informais, resultando em
discusses polticas equivocadas que comprometem seriamente a formao histrica, cultural
e social daquela gente e daquele lugar.

53

1.4.2 Caractersticas geogrficas e socioculturais do municpio de Ipiranga


O municpio de Ipiranga est localizado na microrregio de Picos, a cerca de 260 km
de Teresina. Foi criado atravs da lei Estadual n 2.061 de 07 de dezembro de 1960 e
instalado solenemente aos 15 dias do ms de dezembro de 1962. O territrio do municpio foi
desmembrado de Oeiras e originou-se do antigo povoado denominado Buriti. Os primeiros
habitantes da localidade foram os irmos Andr e Geremias Bulco, que chegaram regio
por volta do ano de 1878, atrados pelos vales unidos, chamados brejos, e pelas chapadas
cobertas de manioba, da qual se extraia excelente borracha.
De acordo com o Censo 2010 do IBGE, a populao total de 9.326 habitantes, sendo
5.745 na zona Urbana e 3.581 na zona Rural e uma densidade demogrfica de 17,32
hab./km2, onde 41,58% das pessoas esto na zona rural. A principal fonte de renda do
municpio a agricultura, com destaque para produo sazonal de arroz, cana-de-acar,
feijo, mandioca, milho e tomate. No entanto, nos ltimos anos, crescente a fabricao de
rapaduras, doces artesanais (buriti, caju, dentre outros) e cajuna. Outra atividade econmica
de destaque a produo artesanal a partir da palha do buriti, sendo que a vegetao
predominante a caatinga, com clima tropical semirido.
J a comunidade Brejo da Fortaleza, onde fica a Escola Liberato Vieira, lcus de nosso
trabalho de formao-investigao, est localizada a 15 km da sede do municpio, com uma
populao de aproximadamente 969 habitantes. Conta duas escolas municipais, Escola
Municipal Monteiro Lobato e a Escola Municipal Ceclia Meireles, e um Posto de Sade.
Teve como primeiro nome Buriti das guas, uma vez que as terras no eram cercadas e as
pessoas criavam muitas guas em reas de buritizeiros. Depois o nome foi mudado para Brejo
da Fortaleza, devido aos brejos frteis e fortaleza por causa da variedade de frutos da
localidade, entre elas a manga, o pequi, o caju e principalmente o buriti.
Os primeiros moradores foram Liberato da Silva Vieira, Loureno Pinheiro, Joo
Veloso, Francisco Vieira e Doroteu Ramos. Eles moravam em cidades vizinhas e, quando
descobriram o valor daquelas terras, passaram a cultivar a cana-de-acar. Devido
fertilidade das terras e grande oferta de gua, a cana-de-acar tornou-se a principal riqueza
da comunidade, principalmente com a produo de rapadura. At 1994, como no havia
energia eltrica na comunidade; o processo de beneficiamento da cana, a moagem, era
realizado em engenhos de madeira, movidos por homens ou animais, chamados de engenhosde-pau.

54

Devido proximidade da cidade de Oeiras, primeira capital do Piau no perodo de


1761-1852, a comunidade serviu de base de apoio aos primeiros colonizadores, sendo
utilizada para criao de cavalos, devido aos vales frteis para produo de alimentos e
disponibilidade de gua. De acordo com os relatos da populao local, a presena dos
colonizadores foi forte, inclusive com a utilizao de mo de obra escrava.
O nmero de pessoas negras na comunidade grande, sendo comum ouvir histrias de
torturas e opresso devido aos processos de escravido em tempos no to distantes. Por esta
razo, possvel identificar na comunidade a presena marcante de uma cultura racista e
preconceituosa. De acordo com relatos das educadoras, h pelos 15 anos era proibido pessoas
negras frequentarem as festas realizadas pelas famlias brancas.
Por outro lado, a maioria da populao negra vive em situaes precrias, excluda do
acesso terra e dos meios de produo, submetida, portanto, aos processos de venda da mo
de obra na reas de produo agrcolas das famlias tradicionais locais, principalmente no
cultivo da cana-de-acar e nos engenhos de produo de rapadura. Os engenhos representam
a principal fonte de renda local.
A partir do breve diagnstico realizado durante as primeiras atividades da pesquisaformao, com a participao da comunidade, tornou-se evidente que a comunidade concentra
uma enorme riqueza socioambiental; no entanto, boa parte desse potencial no utilizada de
forma sustentvel, visando melhoria da qualidade de vida da populao local.
O levantamento coletivo construdo com as educadoras, os/as educandos/as e a
comunidade demonstra que a ausncia de conhecimentos e tecnologias apropriadas ao
contexto local constitui-se num dos desafios na consolidao de uma poltica de
desenvolvimento sustentvel que potencialize as riquezas culturais e socioambientais da
comunidade. Da a necessidade de investir na construo de projetos educativos
contextualizados que possibilitem a construo de novos conhecimentos acerca do contexto
scio-histrico, cultural e ambiental local, potencializando processos organizativos e
produtivos voltadas melhoria da qualidade de vida da populao do campo.
A comunidade de Brejo da Fortaleza constitui-se tambm numa referncia para outras
pequenas comunidades circunvizinhas: Veredo, Stio, Baixo dos Cassianos, Alto dos
Noratos, Morro, Malhada, Macaba e Pequizeiro, principalmente com relao aos servios de
educao, sade e lazer. Nesse caso, os jovens dessas localidades so trazidos atravs do
transporte escolar para estudarem nas duas escolas do Brejo da Fortaleza.

55

1.5 Caracterizao da Escola e dos sujeitos da pesquisa


O processo de investigao foi desenvolvido na Escola Municipal Liberato Vieira,
localizada na comunidade rural Brejo da Fortaleza, no municpio em Ipiranga do Piau. Foi
criada em 196417, sendo a primeira escola da comunidade, e recebeu este nome em
homenagem ao primeiro morador daquele lugar, Liberato Vieira, que tambm foi responsvel
pela doao do terreno para sua construo.
A Escola Municipal Liberato Vieira (Foto 01) atende a aproximadamente 240
educandos distribudos do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental, nos turnos da manh e tarde.
Possui uma estrutura fsica de onze dependncias, sendo cinco salas de aula, uma diretoria,
uma cantina, trs banheiros e um ptio coberto. Com relao ao quadro de funcionrios, a
escola conta com 20 funcionrios assim distribudos: uma diretora, 12 educadoras, 03
auxiliares de servios gerais e um vigia.

Foto 01: Fachada da Escola Municipal Liberato Vieira

Neste trabalho de investigao contamos com a colaborao de 12 profissionais da


educao que atuam na Escola Municipal Liberato Vieira: 10 educadoras, uma diretora e uma
coordenadora pedaggica, mais a nossa participao. A maioria das profissionais da educao
que participam do processo de formao-investigao tem formao em nvel de graduao
em diferentes reas do conhecimento: 04 formadas em Pedagogia, 01 Normal Superior, 03
Letras Portugus, 02 Histria, 01 Educao Fsica e 01 em Matemtica. Alm disso, 08
educadoras concluram cursos de especializao, sendo 02 educadoras especialistas em

17

importante considerar que esta escola foi criada 1964, durante o primeiro ano da Ditadura Militar no Brasil, portanto,
traz em sua essncia a simbologia de um perodo marcado pela represso, autoritarismo e controle das ideias/pensamento.

56

psicopedagogia, 02 em Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura, 01 em Coordenao


Pedaggica e 02 especialistas em Educao Infantil.
Das 12 educadoras, somente 03 moram na prpria comunidade, as demais residem na
sede do municpio e deslocam-se diariamente em motocicletas para a escola. Por conta disso,
ficou evidente nos eventos de formao-investigao que as educadoras no tm uma
compreenso aprofundada dos aspectos histricos, culturais e socioeconmicos do lugar.
Entretanto, a maioria das educadoras tem sua origem sociocultural vinculada ao meio rural,
com experincias semelhantes quelas vivenciadas pelos educandos, fato que possibilita uma
maior compreenso do contexto dos educandos e, consequentemente, o desenvolvimento de
prticas educativas articuladas s suas experincias sociais.
A participao das educadoras no processo de formao-investigao ocorreu de
forma voluntria, a partir do trabalho de sensibilizao desenvolvido na fase preliminar do
trabalho na escola. Num primeiro momento, apresentamos detalhada a proposta de formaoinvestigao e entregamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICE A) s
educadoras, com o intuito de inform-las sobre os objetivos e procedimentos tericometodolgicos da pesquisa e solicitar a autorizao para a realizao do estudo. A partir da
adeso voluntria das educadoras, solicitamos que ambas assinassem do Termo de
Consentimento (APNDICE B) como colaboradora do projeto de formao-investigao.
1.6 Procedimentos de construo dos dados da pesquisa
A partir das contribuies terico-metodolgicas da pesquisa-ao crtica, o trabalho
de formao-investigao foi construdo a partir de atividades denominadas de Rodas de
Dilogos, voltadas reflexo crtica acerca do contexto poltico e pedaggico da escola, bem
como a compreenso do contexto scio-histrico e cultural da comunidade, visando
produo coletiva de conhecimentos que permitissem a reorientao da proposta curricular da
escola na perspectiva da contextualizao no semirido.
O trabalho de formao-investigao fundamentou-se nos pressupostos polticos e
epistemolgicos que orientavam os Crculos de Cultura desenvolvidos por Paulo Freire em
suas experincias de educao popular em Pernambuco. Para Freire (1992, p. 155),
Os Crculos de Cultura eram espaos em que dialogicamente se ensinava e se
aprendia. Em que se conhecia em lugar de se fazer transferncia de conhecimento.
Em que se produzia conhecimento em lugar da justaposio ou da superposio de
conhecimento feitas pelo educador a ou sobre o educando. Em que se construam
novas hipteses de leitura do mundo.

57

Nessa perspectiva, durante as Rodas de Dilogos buscamos refletir sobre as prticas


educativas desenvolvidas pelos/as educadores/as, problematizando-as a partir dos referenciais
tericos crtico-emancipatrios (FREIRE, 2005; GIROUX, 1986; APPLE, 1989), com o
intuito de compreender os fins e princpios implcitos em tais aes, bem como sua
articulao com o contexto sociocultural.
A ideia era construir um espao de investigao democrtico e dialgico, no qual os
sujeitos se reconhecessem na condio de protagonistas do processo de investigao e
pudessem, a partir da compreenso do seu fazer, desenvolver a conscincia crtica acerca de
suas prticas sociais e profissionais. A partir desse processo dialtico e dialgico de reflexo
crtica, A conscincia emerge do mundo vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o
como projeto humano. Em dilogo circular, intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo,
criticamente, o dinamismo de sua subjetividade criadora (FREIRE, 2005, p. 12).
Desse modo, as Rodas de Dilogos se constituram em espaos de estudos, debates e
reflexes crticas acerca da realidade scio-histrica e cultural de educandos/as e
educadores/as, bem como da problematizao das prticas educativas e curriculares
desenvolvidas na Escola Municipal Liberato Vieira (FOTO 02). Nas primeiras Rodas,
buscamos partir da viso do grupo acerca da realidade local, confrontando-a com as
experincias educativas desenvolvidas em sala de aula.

Foto 02: Dilogos sobre o contexto histrico e cultural

Com o propsito de aprofundar o processo de reflexo crtica, desenvolvemos estudos


de textos e exibio de vdeos voltados compreenso dos princpios polticos e pedaggicos
da pedagogia crtica como forma de fomentar a reflexo crtica (FOTOS 03 e 04) acerca
dessas experincias sociais, culturais e educativas vivenciadas pelos profissionais da educao
e educandos no intuito de tentar ressignificar a forma de pensar o contexto e a relao da

58

escola com este contexto, numa interao constante de troca de experincias e saberes e,
acima de tudo, de produo e ressignificao do conhecimento.

Foto 03: Reflexo crtica sobre a prtica educativa

Foto 04: Reconstruo da prtica educativa

Os debates construdos nas Rodas evidenciaram, inicialmente, as dificuldades das


educadoras em apropriarem-se dos referenciais polticos e pedaggicos que norteiam a
pedagogia crtica. Diante desse contexto, realizamos visitas de intercmbios de experincias
(FOTOS 05 e 06) em 02 escolas do campo que trabalham com a proposta de educao
contextualizada. Estes intercmbios possibilitaram uma maior apropriao dos pressupostos
polticos e epistemolgicos que norteiam as prticas educativas e a produo do conhecimento
no mbito do pensamento crtico-emancipatrio, como demonstraremos no Captulo II.

Foto 05: Intercmbio de experincia na EFADE

Foto 06: Intercmbio de experincia na Ecoescola

Nos processos de investigao crtica em que os sujeitos so instigados a refletirem


sobre suas prprias prticas e histrias, nem sempre conseguimos faz-lo sem enfrentar
resistncias e/ou dificuldades, tendo em vista a complexidade que envolve este trabalho.
Neste caso, identificamos tambm, durante o trabalho, a resistncia e/ou dificuldade das
educadoras em externarem suas reflexes e leituras acerca dos temas/questes em discusso.

59

Diante desse impasse, recorremos aos recursos didtico-pedaggicos do Teatro do


Oprimido, de Augusto Boal (1999), como o intuito de instigar as educadoras a mergulharem
no contexto das prticas educativas e sociais e, atravs da encenao teatral, aprofundarem a
reflexo acerca das prticas educativas e curriculares. Por meio da ao do teatro, percebemos
que as educadoras sentiram-se mais confortveis para expor seus pensamentos e suas vises
acerca da realidade da escola e das possibilidades de transformao das prticas educativas.
No trabalho com teatro, as educadoras superaram um pouco a viso pessimista com
relao s possibilidades de transformao das prticas educativas, principalmente acerca do
dilogo com a comunidade e dos processos de contextualizao da proposta curricular. Ou
seja, ao produzir as cenas teatrais, as educadoras puderam construir as estratgias de trabalho
voltadas construo de uma proposta de educao contextualizada no semirido, resultando
na visualizao do indito vivel.
O processo de encenao dos atos educativos, por parte das educadoras, possibilitou a
apropriao crtica das rotinas didticas e a compreenso dos limites implcitos no processo
educativo. Assim, na medida em que as educadoras vivenciavam as cenas de sua prpria
prtica, despertavam para outros aspectos polticos e didtico-pedaggicos que normalmente
no se do conta na rotina cotidiana e conseguiam fazer uma maior articulao entre os
elementos tericos abordados nas Rodas de Dilogo e as experincias concretas vivenciadas
no cotidiano da escola. Neste caso, o Teatro do Oprimido se constitui num importante
dispositivo de formao, na medida em que possvel:
Conhecer e transformar [...]. Para transformar, preciso conhecer, e o ato de
conhecer, em si mesmo, j e uma transformao. Uma transformao preliminar que
nos d meios de realizar a outra. Primeiro ensaiamos um ato de libertao, para, em
seguida, extrapol-lo na vida real [...] esse ensaio j uma transformao. (BOAL,
1999, p. 268).

Nessa perspectiva, os dilogos construdos no processo de formao-investigao, a


partir dos estudos, diagnsticos da realidade, trocas de experincias, encenaes teatrais,
dentre outras atividades, tiveram o propsito de fomentar nas educadoras o desenvolvimento
da curiosidade epistemolgica, defendida por Freire (2005), necessria ao desvelamento do
contexto nos quais esto inseridos/as educandos/as e educadores/as e a visualizao do
indito vivel, possibilitando o desenvolvimento da conscincia crtica, imprescindvel
construo de projetos educativos crticos e transformadores.
A metodologia de formao-investigao que norteou o trabalho nas Rodas de Dilogo
teve a problematizao como dispositivo fundamental reflexo crtica sobre as prticas

60

educativas, confrontando-as com as reflexes e leituras crticas que fizemos do contexto


scio-histrico, poltico e cultural da comunidade. Neste processo, os princpios tericos e
metodolgicos que do sustentao pedagogia crtica foram importantes na construo das
reflexes crticas sobre as prticas educativas e sociais. Por esta razo, os textos utilizados nas
oficinas de leituras e os vdeos documentrios foram relevantes no desenvolvimento da prxis
formativa, possibilitando uma apropriao crtica da prtica em dilogo com o aporte terico
que fundamenta a teoria crtica do currculo e o processo de reorientao curricular.
Nas discusses construdas nas Rodas de Dilogos, buscvamos construir snteses
reflexivas que levassem o grupo a tomar conscincia e/ou reapropriar-se daquilo que foi
construdo coletivamente enquanto reflexo/teorizao da prtica educativa vivenciada na
escola, bem como os desafios que estavam postos com relao s necessidades e s
possibilidades de mudanas da prtica.
A construo destas snteses foi importante na medida em que ajudou o grupo a
recuperar os conhecimentos construdos no percurso e, principalmente, a visualizar as
possibilidades e os caminhos a serem trilhados no processo de reorientao das prticas
educativas e curriculares, considerando a realidade sociocultural dos educadores e os saberes
socialmente construdos naquele contexto, bem como os princpios pedaggicos da pedagogia
crtica e da educao contextualizada, que sero aprofundadas no prximo captulo.
Imbudos por essa dimenso poltica de fazer cincia com os sujeitos socais que
produzem e so produtos da prtica educativa, realizamos 14 Rodas de Dilogos, conforme
cronograma (APNDICE C), que se constituram como espao de formao, pesquisa e
produo de conhecimento, no qual os sujeitos da pesquisa foram desafiados a problematizar
suas prprias prticas educativas, bem como o contexto poltico e pedaggico da escola,
visando produo de conhecimento que permitisse a reelaborao da proposta curricular.
Todo o trabalho de reflexo crtica e produo coletiva de conhecimento, desenvolvido
no mbito das Rodas de Dilogos, foi gravado por meio de sistema de udio e vdeo e
posteriormente transcrito, sistematizado e analisado a partir dos objetivos e da fundamentao
terica que norteiam o desenvolvimento da pesquisa.
Alem disso, utilizamos outros instrumentos de coleta de dados com o intuito de
ampliar o foco de estudo e anlise da experincia de pesquisa-formao em construo: o
memorial formativo das educadoras e o dirio de campo.

61

1.6.1 Memorial formativo


Os estudos de Nvoa (1992) demonstram que o uso das narrativas e do memorial
formativo crescente nas pesquisas na rea da educao, devido s possibilidades oferecidas
pelo memorial formativo para colocar os educadores e suas experincias educativas no centro
dos debates educativos. Para o autor, o trabalho com os memoriais favorece aos/as
educadores/as a apropriao e a reflexo crtica de experincias sociais e profissionais,
ressignificando conhecimentos, aprendizagens e experincias.
De acordo com Nogeira (2008, p.182), O memorial no apenas uma narrativa de
acontecimentos importantes, mas um texto reflexivo sobre esses acontecimentos, que
permite aos/as educadores/as revisitarem suas histrias, compreendendo-se enquanto sujeito
histrico dentro de um contexto social, cultural e poltico, portanto, trata-se de um
instrumento importante na compreenso destes profissionais enquanto sujeitos sociais.
Colaborando com essa reflexo, Goodson (2007, p.75) afirma que as histrias de vida
dos professores [...] podem ajudar-nos a ver o indivduo em relao com a histria de seu
tempo, permitindo-nos encarar a interseco da histria de vida com a histria da sociedade,
esclarecendo, assim, escolhas, contingncias e opes com que se depara o indivduo.
O memorial formativo foi utilizado neste estudo com o intuito de possibilitar s
educadoras o mergulho sobre suas vivncias no contexto do semirido, revisitando os
processos scio-histricos e culturais vividos, bem como as transformaes ocorridas tanto
neste contexto quanto na prpria forma de ser e atuar neste espao.
Desse modo, as educadoras foram orientadas a produzirem o memorial durante a
socializao da proposta da pesquisa. Na primeira Roda de Dilogo dedicada compreenso
das educadoras como sujeitos sociais, fizemos a discusso sobre os memoriais a partir da
socializao dos aspectos significativos das histrias de vida das educadoras. Nesta atividade,
tivemos a oportunidade de problematizar as experincias e os fatos histricos compartilhados,
situando-os e confrontando-os com os aspectos polticos e culturais que nortearam aquele
perodo scio-histrico, aspecto que aprofundaremos no prximo captulo.
O trabalho com o memorial permitiu com que as educadoras ampliassem a
compreenso de si enquanto sujeitos histricos forjados num contexto sociopoltico e cultural
adverso, permeado por profundas contradies e injustias sociais. Alm disso, favoreceu o
desenvolvimento de uma reflexo crtica sobre os processos educativos vivenciados tanto na
condio de estudante quanto na condio de educadora, possibilitando a compreenso das

62

fragilidades desses processos educativos, bem como seu distanciamento das condies sciohistricas e culturais dos educandos.
A reflexo sobre os memorais levaram as educadoras a perceberem o quanto o
contexto scio-histrico e cultural influencia e determina a formao das pessoas e os modos
deles atuarem e estarem no mundo, conforme aprofundaremos no prximo captulo. Outro
aspecto importante, no trabalho com os memoriais, que as educadoras passam a
compreender melhor os percursos formativos do grupo. Para Moita (1992, p. 114-115),
[...] Compreender como cada pessoa se forma encontrar as relaes entre as
pluralidades que atravessam a vida. Ningum se forma no vazio. Formar-se supe
troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. Ter
acesso ao modo como cada pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua
histria e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com os seus
contextos.

Por outro lado, na medida em que as educadoras narravam suas histrias e refletiam
coletivamente na Roda de Dilogo, criavam novas possibilidades de discusso acerca do
contexto histrico e cultural, devido s semelhanas entre os fatos e acontecimentos ocorridos
nos percursos individuais influenciados e/ou determinados pelo contexto sociocultural,
poltico e econmico contraditrio e injusto. Desse modo, passava no s a ter uma
compreenso mais ampla do mundo, mas tambm desenvolvia uma maior conscincia de seu
lugar no mundo, descobrindo que o mundo tambm depende da forma como voc se coloca
na relao com ele.
Entretanto, o memorial formativo no foi utilizado neste trabalho como mtodo
autobiogrfico de investigao, conforme prope Josso (2004), Souza (2006), entre outros,
mas como um instrumento que permitiu esse mergulho na histria de vida das educadoras,
evidenciando as relaes com o contexto e as contradies implcitas neste processo de vida,
possibilitando uma maior conscincia acerca da relao entre a educao e o contexto sciohistrico e cultural e as interrelaes estabelecidas entre os processos polticos, econmicos e
culturais e os projetos educativos.
1.6.2 Dirio de Campo
O dirio de campo uma forma de registro de observaes, comentrios e reflexes
ocorridas no processo de formao-investigao. Possibilita uma sistematizao detalhada das
situaes ocorridas no trabalho de investigao, principalmente dos elementos extrados nas
entrelinhas das falas dos sujeitos durante a interveno.

63

Neste caso, O dirio um instrumento de investigao que nos permite aceder


intimidade dos sujeitos, dos professores em concreto, e, simultaneamente, nos viabiliza o
encontro com as suas tenses, as suas perplexidades (ALVES, 2004, p. 238), bem como as
perplexidades, dvidas e angstias do prprio pesquisador, resultando tambm num espao de
reflexes e confisses sobre o ato de pesquisar.
O dirio de campo foi utilizado com o objetivo de registrar as impresses, ideias e
reflexes que surgiram nos dilogos informais com as educadoras e, principalmente, nos
debates desenvolvidos nas Rodas de Dilogos. O uso do dirio foi importante na construo
das snteses reflexivas sobre o trabalho, fundamentais na reorientao do processo de
formao-investigao e na construo do percurso de anlise dos dados da pesquisa.
Nessa perspectiva, algumas anotaes do Dirio foram transformadas em objetos de
estudos e reflexes coletivas na medida em que foram colocadas na Roda para
aprofundamentos.

No

entanto,

outros

registros

foram

utilizadas

nos

estudos

aprofundamentos da pesquisa, tanto para a compreenso crtica do processo de formaoinvestigao, quanto no planejamento dos prximos eventos da investigao.
O Dirio de Campo se constituiu num importante instrumento de pesquisa, pois
auxiliou tanto no processo de formao-investigao, registrando as impresses e questes
temticas que precisam ser aprofundadas junto com os sujeitos, como possibilitou o registro
de impresses e ideias que precisavam ser mais bem compreendidas, com o auxlio das
reflexes tericas, no intuito de construir novas alternativas de problematizao, dilogo e
investigao no trabalho, contribuindo na redefinio de estratgias.
Desse modo, utilizamos o dirio para o registro das reflexes tericas produzidas
sobre o processo de investigao, ampliando a compreenso crtica dos pressupostos
epistemolgicos que norteiam a pesquisa, assim como sobre o percurso terico-metodolgico,
buscando refletir sobre os aspectos que precisavam ser aprofundados, reajustados, dentre
outros aspectos essenciais ao bom andamento da pesquisa.
O uso do dirio do campo no processo de formao-investigao trouxe duas
contribuies significativas ao trabalho do pesquisador: 1) favoreceu ao pesquisador o
desenvolvimento da prtica do registro/escrita das primeiras impresses vivenciada no campo
da pesquisa; 2) e, consequetemente, contribuiu no aperfeioamento do ato de pensar/refletir
do pesquisador sobre as vivncias/experincias no campo de pesquisa, articulando-as com o
referencial terico-metodolgico que orienta a prtica investigativa.

64

1.7 Organizao e anlise dos dados da pesquisa


Os processos de anlise e interpretao dos dados no mbito das pesquisas qualitativas
so construdos a partir das orientaes polticas e epistemolgicas que norteiam o percurso
da investigao, constituindo-se numa atividade permeada por opes polticas que trazem
implcitas o iderio filosfico e pedaggico que orienta a prtica do pesquisador e suas
perspectivas de desvelamento do mundo.
Com base nos pressupostos epistemolgicos crtico-emancipatrios, construmos o
processo de anlise dos dados conscientes de que os fenmenos esto em relao uns com os
outros e que h um movimento constante gerado por mudanas qualitativas provocadas pelas
contradies que demanda a produo de estratgias metodolgicas de anlise capazes de
compreender as relaes intrnsecas entre as prticas educativas e o contexto scio-histrico e
cultural, entre os aspectos socioeducativos e culturais locais e as dimenses polticas mais
globais da sociedade. (VIEIRA, 2007, p. 33).
As reflexes construdas durante a formao-investigao foram analisadas
considerando as dimenses histricas, polticas e culturais que perpassam e influenciam as
experincias e prticas sociais dos sujeitos envolvidos no projeto educativo. Alm disso,
consideramos que toda pesquisa est inspirada numa teoria, portanto, seu percurso de
investigao e anlise se apoia em princpios polticos e pedaggicos, bem como em
pressupostos terico-metodolgicos e epistemolgicos que, no nosso caso, fundamenta-se nos
referenciais polticos e filosficos da pedagogia crtica, vinculados aos trabalhos de Freire
(2005), Giroux (1986, 1997) e Apple (1982).
Desse modo, tivemos o cuidado de fazer uma leitura da realidade para alm dos fatos
observados, considerando os aspectos culturais, polticos e ideolgicos que do sentido aos
discursos e s prticas educativas e culturais das educadoras, articulando com outros
elementos polticos, econmicos e ideolgicos mais amplos do contexto scio-histrico que
influenciou os modos de pensar o mundo, as prticas educativas e a construo dos projetos
educativos. No entanto, este trabalho de anlise no ficou restrito ao pesquisador, foi
compartilhado e realimentado pelo grupo com o intuito de fomentar nas educadoras novos
olhares acerca do mundo, das suas prticas educativas e dos projetos em execuo na escola.
Assim, o processo de anlise se constituiu numa prtica de conscientizao do papel do
sujeito no mundo, da relao do sujeito no/com o mundo.
Diante desse contexto, buscamos estabelecer uma articulao entre as dimenses
terico-metodolgicas e epistemolgicas e o processo de reflexo/problematizao das

65

prticas formativas processo de construo da prxis com o intuito de evitar uma


separao

entre

teoria/metodologia,

formao/investigao,

reflexo

crtica

da

realidade/produo de conhecimento, uma vez que a pesquisa-ao crtica prope que os


sujeitos da pesquisa assumam a condio de pesquisadores e produtores de conhecimentos na condio de ensinantes e aprendentes do mundo - na medida em que se colocam como
sujeitos curiosos, incompletos e abertos ao desvelamento do mundo.
Por outro lado, tivemos a preocupao de desenvolver uma estratgia de anlise que
possibilitasse a construo de um olhar crtico multirreferencial, capaz de compreender a
complexidade que envolve os processos educativos, permeados por interesses polticos e
ideolgicos nem sempre compreendidos pelos profissionais da educao. A ideia era
estabelecer uma interconexo entre os contextos educativos/formativos e as prticas
socioculturais, demonstrando as interrelaes entre os projetos educativos construdos no
mbito da escola e os processos polticos, econmicos, histricos, sociais e culturais
vivenciados pelos diferentes grupos sociais, principalmente aqueles orientados pelo
pensamento hegemnico.
Nessa perspectiva, partimos do princpio de que a realidade e os fatos estudados so
permeados de sentidos e significaes construdos historicamente, consequentemente os
processos de investigao e a compreenso das prticas educativas e sociais em discusso
exigem do pesquisador a construo de estratgias de anlise que superem as lgicas lineares
de pensar a pesquisa e a produo do conhecimento, compreendendo-a numa perspectiva
dialtica, considerando as contradies, a dimenso de totalidade e interdependncia entre as
prticas educativas, os processos polticos, organizativos e sociais e as perspectivas de
transformaes implcitas neste contexto.
Considerando a grande quantidade de dados e informaes produzidas no processo de
formao-investigao, construmos, num primeiro momento, uma estrutura de organizao e
anlise dos dados associada ao percurso investigativo, considerando as temticas que
nortearam o desenvolvimento da pesquisa, conforme demonstrado anteriormente na figura 02.
Desse modo, o trabalho de organizao e sistematizao dos dados foi desenvolvido
inicialmente a partir dos seguintes eixos temticos:
ETAPA DA PESQUISA
I Etapa:
Apreenso e Problematizao
da realidade

EIXOS TEMTICOS

A compreenso crtica dos educadores como


sujeitos histricos;
A compreenso crtica do contexto

66

(Reflexo crtica sobre o


contexto)
II Etapa:
Reorientao da proposta
curricular e prtica educativa
(visualizao da prxis
transformadora)

sociohistrico,
poltico,
educacional da comunidade;

cultural

A compreenso crtica do projeto educativo


da escola;

As possibilidades de construo de um
projeto educativo crtico e contextualizado.

Figura 04: Organizao dos eixos de anlises


A partir dessa organizao, o processo de anlise dos dados teve como fio condutor o
percurso construdo no projeto de formao-investigao. As etapas de formao-investigao
e os dilogos construdos sobre o contexto scio-histrico e cultural e as prticas educativas
das educadoras foram, em grande medida, apontando os caminhos que deveramos trilhar na
primeira fase do processo de organizao e anlise dos dados. Considerando as etapas
trilhadas no processo de formao-investigao, formos agrupando as reflexes construdas de
forma que pudssemos produzir snteses reflexivas que auxiliassem no aprofundamento das
reflexes terico-metodolgicas e na compreenso crtica do processo de investigao.
Num primeiro momento, buscamos evidenciar a viso inicial das educadoras acerca
das questes e/ou temticas propostas no processo de formao-investigao, destacando as
transformaes ocorridas com relao ao modo de pensar o contexto scio-histrico e
cultural, bem como as prticas educativas desenvolvidas na escola, explicitando as
contradies implcitas neste processo e as limitaes das educadoras quanto construo de
uma leitura ingnua e/ou pragmtica sobre a realidade scio-histrica e cultural.
Neste caso, os dados foram agrupados a partir dos eixos temticos apresentados acima
de modo que ajudassem a compreender o percurso trilhado, os conhecimentos construdos e
os caminhos que precisaramos trilhar no sentido de construir um pensamento crtico sobre a
prtica educativa desenvolvida na escola, bem como a compreenso crtica dos princpios
polticos e epistemolgicos que norteiam a educao crtica, considerando que este processo
seria essencial dinmica de reorientao curricular, principal meta do nosso trabalho.
A partir desse processo inicial de snteses e confrontaes dos dados oriundos dos
dilogos construdos nas Rodas, novas questes tericas e metodolgicas emergiram.
Algumas foram recolocadas no grupo para reflexo e aprofundamento, outras serviram para
reorientar o processo de investigao e a reformulao dos dispositivos que instigaram os
debates e as problematizaes, com o intuito de levar o grupo a superar algumas situaeslimites vinculadas s dimenses polticas, ideolgicas, culturais e/ou psicolgicas.

67

Numa segunda fase, buscamos extrair dos relatos das educadoras e dos registros no
Dirio de Campo os elementos significativos que orientassem a definio de novos eixos
temticos que permitissem o afunilamento do processo de organizao e anlise dos dados. A
partir deste trabalho, chegamos definio de dois grandes eixos temticos: formao
continuada crtica e currculo crtico contextualizado. A partir desses dois eixos, pudemos
visualizar as concepes das educadoras acerca do contexto sociocultural dos educandos, das
prticas educativas e curriculares, bem como das mudanas ocorridas a partir dos processos
de problematizao, resultando na visualizao das possibilidades de transformao do
projeto educativo e curriculares desenvolvido na escola.
No processo de anlise, buscamos tambm identificar os avanos conquistados pelo
grupo quanto compreenso/apropriao dos pressupostos polticos e pedaggicos que
norteiam a pedagogia crtica, que servem de base para pensarmos a proposta de currculo
contextualizado no semirido. Apontamos, tambm, os desafios implcitos nesta trajetria,
resultante em parte dos dilemas da formao dos educadores, da burocratizao do sistema
educativo e da cultura escolar que norteia as dinmicas polticas e organizativas da instituio
de ensino, dificultando muitas vezes a construo de uma proposta de educao crtica.
Parte deste processo inicial de agrupamento e confrontao dos dados foi desenvolvida
aps o encerramento das Rodas de Dilogos, uma vez que as reflexes terico-prticas e/ou
terico-metodolgicas estavam latentes na memria do pesquisador, potencializando o
processo de anlise e reflexo crtica, que posteriormente foi retomado com a insero de
novos elementos terico-metodolgicos na confrontao com outras concluses/reflexes
construdos pelo pesquisador a partir da releitura dos fatos e da imerso do campo terico da
pesquisa ou na confrontao terica.
A partir dos recortes e agrupamentos dos dados, considerando as reflexes tericas,
metodolgicas e epistemolgicas desenvolvidas coletivamente acerca da prtica educativa e
social dos sujeitos, redimensionamos os eixos de anlise com o intuito de:
[...] estabelecer um confronto entre as informaes recolhidas, a base terica
construda, a realidade com suas contradies, e o nosso prprio referencial, para
elaborao de uma sntese que contemple a crtica realidade pesquisada, bem como
sinalizem indicaes na perspectiva de transformao da prpria realidade.
(FELCIO, 2008, p. 54).

Com base na definio dos eixos temticos, os relatos das educadoras e as snteses dos
dirios de campo foram reagrupados, permitindo um olhar transversal e um dilogo-dialtico
com os dados, com o intuito de identificar/compreender os elementos convergentes e

68

divergentes acerca das leituras construdas pelas educadoras sobre os temas em discusso.
Com este trabalho, estabelecemos uma articulao/confrontao entre as diferentes leituras e
possibilidades de compreenso da realidade, evidenciando as relaes/implicaes existentes
entre o contexto educativo e as prticas sociais, polticas e culturais, bem como entre os
projetos educativos e os processos scio-histricos, polticos e culturais vivenciados pelos
profissionais da educao.
A partir deste percurso de reflexo e anlise, chegamos concretizao de uma
estrutura de organizao e anlise dos dados que melhor se adequava aos objetivos da
investigao e s nossas categorias tericas e metodolgicas, bem como ao percurso de
formao-investigao e s reflexes crticas construdas neste percurso. Assim, depois do
trabalho de construo e reconstruo dos quadros temticos e dos agrupamentos e
reagrupamentos dos dados, chegamos definio de dois eixos temticos centrais, seguidos
de trs eixos temticos secundrios cada um, conforme demonstrado na Figura 03:

A compreenso crtica dos educadores


como sujeitos histricos
Formao
continuada crtica

A compreenso crtica do contexto


sociohistrico e cultural
A compreenso crtica do projeto
educativo da escola

Ressignificao da concepo de
educao
Currculo crtico
contextualizado

Ressignificao da concepo de
currculo
Ressignificao da concepo de
conhecimento escolar

Figura 05: Organizao das categorias e eixos temticos.

Com base nestes eixos temticos, organizamos as informaes sistematizadas a partir


dos dilogos e reflexes construdos atravs das Rodas de Dilogos, no intuito de desenvolver

69

as anlises dos dados por meio de agrupamento e cruzamento de informaes visando


construo de um panorama de interpretao que possibilitasse a compreenso crtica das
informaes extradas junto ao processo de pesquisa-ao crtica, confrontando-os com os
referenciais tericos utilizados na fundamentao da pesquisa. Neste processo, agrupamos os
depoimentos dos sujeitos, confrontando-o entre eles, bem como com as snteses reflexivas
construdas no dirio de campo.
Um dos desafios enfrentados no processo de anlise dos dados estava associado ao
fato de que parte do trabalho de anlise crtica dos dados se confundia com o prprio processo
de formao-investigao, tendo em vista que o processo de formao-investigao se
constitua num trabalho de anlise coletiva. Ou seja, o processo de pesquisa-ao crtica
prescinde de uma anlise/reflexo/problematizao cuidadosa da realidade, resultando numa
anlise profunda da realidade, que coadunam e assemelham-se com a prpria anlise que
fizemos na tese. Desse modo, temos a conscincia de que parte destas anlises fruto deste
trabalho coletivo construdo com as educadoras na condio de pesquisadoras de sua prpria
prtica educativa e social.
No prximo captulo, faremos uma anlise dos pressupostos polticos e
epistemolgicos que norteiam as polticas de formao de educadores no Brasil, destacando
as contribuies da formao crtica para o processo reorientao curricular no semirido.
Alem disso, apresentamos os caminhos terico-metodolgicos construdos durante a proposta
de formao-investigao na perspectiva de desencadear a reorientao curricular no
contexto do semirido na perspectiva da contextualizao da interdisciplinaridade.

CAPTULO II
FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES/AS: OS PERCURSOS TERICOMETODOLGICOS CONSTRUDOS NO PROCESSO DE REORIENTAO
CURRICULAR
Neste captulo, discutimos sobre as perspectivas polticas e epistemolgicas que
norteiam a formao de educadores/as no Brasil, evidenciando os equvocos quanto aos
modelos de formao inicial e continuada que no consideram os saberes produzidos pelos
educadores, bem como suas experincias e necessidades formativas. Destacamos ainda as
polticas de formao em disputa, demonstrando os avanos conquistados, a partir da dcada
de 1980, na construo de propostas de formao que consideram os/as educadores/as como
sujeitos de saberes e com potencial para tornarem-se intelectuais crticos com capacidade e
refletir criticamente sobre suas prticas a partir dos suportes terico-metodolgicos
disponveis pelas teorias crticas da educao.
Alm disso, refletimos sobre os modelos de formao construdos a partir dos
pressupostos

terico-epistemolgicos

crtico-emancipatrios

comprometidos

com

empoderamento e a autonomia dos educadores e compartilhamos as reflexes oriundas do


processo de formao-investigao desenvolvido a partir deste trabalho de pesquisa no
municpio de Ipiranga, destacando principalmente os princpios polticos e pedaggicos, bem
como as estratgias terico-metodolgicas utilizadas na construo de propostas formativas
construdas na perspectiva crtico-emancipatria voltadas ao desenvolvimento de prticas
educativas e propostas curriculares contextualizadas no semirido.
2.1 Uma anlise das bases epistemolgicas que norteiam a formao de educadores/as
As polticas de formao inicial18 e continuada construdas a partir da dcada de 1980
vinculam-se a diferentes bases epistemolgicas, que dialogam com projetos de educao e
sociedade distintos, com uma forte predominncia das concepes polticas e filosficas
associada ao paradigma conservador. Nesse cenrio, a ideia refletir sobre as bases
epistemolgicas que do sustentao s polticas de formao de educador/a a partir dos
seguintes aspectos: quais referenciais tericos e metodolgicos norteiam os projetos de
formao de educador/as? Que bases epistemolgicas do sustentao a esses modelos de
18

A formao inicial corresponde preparao formal desenvolvida nos cursos de licenciaturas das universidades, na qual os
futuros/as educadores/as adquirem os conhecimentos pedaggicos e acadmicos bsicos para o exerccio da profisso
docente na educao bsica, conforme a exigncia da legislao brasileira.

71

formao? Que tipo de profissionais se busca formar? Nesse caso, para alm dos modismos
no campo da formao de educadores/as, torna-se necessrio desvelar as intencionalidades
dessas propostas, evidenciando os interesses e as ideologias presentes nas polticas de
formao desenvolvida no Brasil.
De acordo com os estudos de Ghedin (2006), Contreras (2002), Libneo (2006), dentre
outros, por trs dos modismos disseminados no campo da formao de educadores/as, cresce a
preocupao com a propagao das polticas pblicas de cunho neoliberais na formao do
educador, com a intensificao da uma viso pragmatista que ressuscita os ideais tecnicistas
(FREITAS, 2002).
A reflexo acerca das bases epistemolgicas que do sustentao formao de
educadores/as no Brasil torna-se imprescindvel no sentido de desconstruir os falsos discursos
disseminados nos projetos de formao que, apesar de incorporar conceitos que apontam na
direo de uma prtica inovadora, trazem em sua essncia valores e interesses inerentes aos
princpios polticos e pedaggicos conservadores e neoliberais. A partir desse iderio
conservador, os profissionais da educao so preparados com base em procedimentos
didtico-metodolgicos instrucionais, voltados transmisso de conhecimento a serem
aplicados de forma acrtica em sala de aula. Dessa forma, os problemas sero solucionados
mediante a seleo dos meios tcnicos.
O modelo de formao inicial e continuada fundado nos princpios da racionalidade19
tcnica refora a dualidade apresentada nas dicotomias (teoria-prtica), fragmentao
(contedo-forma), polarizao (saber e saber fazer). Esse se constituiu o grande problema da
formao de educadores, que se mantm dentro do primado de uma concepo positivista de
cincia, conforme demonstrado na reflexo construda no Captulo I acerca das bases
epistemolgicas positivistas. (RODRIGUES, 2005).
A formao do/a educador/a desenvolvida a partir do paradigma20 da racionalidade
tcnica concebe o/a educador/a como tcnico e sua atividade profissional associada
aplicao de teorias e tcnicas na soluo de problemas. Enquanto tcnico, o/a educador/a tem
o papel de aplicar as metodologias que considera mais eficazes para atingir os propsitos
pedaggicos, sem fazer consideraes sobre os propsitos da educao e seus valores.
19

Conforme Giroux (1986, p. 225), racionalidade significa um conjunto especfico de pressupostos e prticas sociais que
medeiam como o indivduo ou grupo se relaciona com a sociedade maior. Subjacente a qualquer modo de racionalidade
est um conjunto de interesses que definem e limita como a pessoa reflete sobre o mundo.

20

Os Paradigmas so modelos, representaes e interpretaes de mundo universalmente reconhecidas que fornecem


problemas e solues modelares para uma comunidade cientfica. Para Kuhn (1991, p.13), os paradigmas so as
realizaes cientificas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornece problemas e solues modelares
para uma comunidade de praticantes de uma cincia, construindo-se numa constelao de crenas, valores, tcnicas, etc.,
partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada (p. 218).

72

A partir disso, os/as educadores/as so condicionados implementao de prticas


educativas sem a compreenso dos fins que norteiam tais aes, resultando em atividades
alienantes, uma vez que os educadores no dominam os princpios polticos e filosficos que
norteiam estas atividades. Assim, os profissionais exercem suas funes de forma acrtica,
limitando-se ao repasse dos programas e contedos pr-estabelecidos, sem fazer uma
interveno crtica e transformadora. Neste processo, o/a educador/a se torna prisioneiro da
ao instrumental e prtica no sendo capaz de enxergar os limites de sua ao nem a
essncia de sua prtica. (NORONHA, 2010, p. 13).
No entanto, as mudanas ocorridas no campo da produo do conhecimento, das
relaes sociais, culturais e polticas, fomentadas pelo surgimento de uma nova sociabilidade
democrtica, levantaram inmeros questionamentos acerca da eficcia desses modelos de
formao fundada no princpio da racionalidade tcnica, j que suas concepes de educao
e o papel atribudo ao/a educador/a no atendem s necessidades formativas da atualidade.
Contrapondo-se racionalidade tcnica, Tardif (2000, p. 11) aponta para a necessidade
de se adotar a epistemologia da prtica profissional, cuja finalidade seria revelar os saberes
que englobam [...] os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes, aquilo
que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser, visando compreender a
natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo do trabalho
docente quanto na identidade profissional dos educadores.

Para Schn (2001), a epistemologia da prtica advm do conhecimento que os


profissionais constroem a partir da reflexo sobre as suas prticas, "pensar o que fazem,
enquanto fazem" em situaes de incerteza, singularidade e conflito. Nesse caso, o
desenvolvimento da racionalidade prtica est associado ao processo formativo que fomenta o
desenvolvimento da reflexo-na-ao, vinculada aos pressupostos tericos e metodolgicos
do pensamento pragmtico, apresentados anteriormente.
O autor prope o desenvolvimento de um ensino prtico reflexivo, baseado numa
epistemologia que abre espao criatividade e ao talento artstico de educadores/as. Ou seja, a
partir dos referenciais tericos de cunho pragmtico, idealizado por John Dewey, Schn
(2001) prope que a formao fomente o desenvolvimento do professor reflexivo com base
numa proposta pedaggica que permita aos/as educadores/as tornarem-se pesquisadores de
sua prpria prtica.
Na perspectiva de Schn (2001), a reflexo sobre a prtica pode se d em diferentes
categorias e momentos: i) conhecimento-na-ao, que se manifesta no saber-fazer, na soluo
de problemas da prtica, fruto da experincia e de reflexes anteriores; ii) reflexo-na-ao,

73

que se refere aos processos de pensamento que se realizam durante o desenvolvimento da


experincia, tendo como objetivo identificar os problemas que surgem durante a ao e
promover as mudanas no curso da interveno; iii) reflexo sobre a ao, que ocorre num
momento posterior interveno, com o intuito de repensar o vivido, descrevendo e
objetivando o que j ocorreu; iv) reflexo sobre as reflexo-na-ao, que implica um
distanciamento maior da ao e a interpretao e investigao do prprio processo, permitindo
uma reviso contnua da prtica.
Neste caso, a formao de educador/a pensada a partir da epistemologia da prtica tem
como ponto de partida a reflexo das situaes concretas vivenciadas pelos/as educadores/as
no contexto da ao educativa. Nesta perspectiva, as vivncias e experincias prticas dos
educadores tornam-se o foco central dos processos de formao, considerando que a prtica
assume um lugar decisivo na produo do conhecimento e saberes docentes, atribuindo-se
formao terica um papel secundrio ou de menor importncia.
Desse ponto de vista, os processos formativos sob a orientao filosfica do
pragmatismo voltam-se construo de conhecimentos vinculados s necessidades prticas
dos educadores, limitando-se em grande medida apropriao de informaes e
conhecimentos fragmentados e descontextualizados dos processos polticos e pedaggicos
implcitos ao fazer educativo. Este aspecto duramente criticado por Scalcon (2008, p. 40),
pois ao assumir o carter de espontaneidade da atividade docente, a filosofia pragmtica
[...] reduz o saber profissional mera aquisio de informaes e dados que no
ultrapassam o nvel do senso comum, no permitindo apreender as articulaes
histricas existentes entre o trabalho educativo e a apropriao do conhecimento
socialmente elaborado.

As polticas de formao vinculadas epistemologia da prtica, ao supervalorizar a


prtica, distanciam-se da teoria enquanto elemento capaz de possibilitar uma reflexo
profunda sobre a educao, enquanto projeto emancipador, e sua dimenso poltica e
pedaggica, pois [...] a teoria que possibilita, de modo indissocivel, o conhecimento da
realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformao (SILVA, 2011, p. 22).
O fato de questionarmos os pressupostos terico-metodolgicos e epistemolgicos que
norteiam os projetos de formao de educador/a voltados reflexo sobre a prtica, num vis
pragmtico, no significa que desconhecemos a importncia da prtica na formao dos
educadores. Pelo contrrio, a reflexo crtica sobre as experincias educativas e socioculturais
dos profissionais da educao e educandos imprescindvel no desenvolvimento de processos

74

formativos crticos, pois a transformao dos projetos educativos institudos na escola ocorre
na medida em que submetemos as atividades escolares aos processos de problematizao e
reflexo crtica, auxiliados pelas teorias da educao. Desse modo, compartilhamos com a
argumentao de Noronha (2010, p. 19): No se trata, portanto, de negar o cotidiano da
prtica do educador caracterizando-o simplesmente como o lugar do senso comum (vivncia),
em contraposio a uma perspectiva terico-acadmica que este deveria adquirir para
entender e dar sentido experincia.
Defendemos que a reflexo sobre as prticas educativas assuma um espao de
destaque dentro dos projetos formativos, no entanto, que esta reflexo no seja limitada ao
espao da sala de aula, mas contemple uma anlise mais ampla sobre o contexto sciohistrico e cultural em que esto inseridos os educandos, educadores e as prticas educativas.
Ou seja, que esta reflexo seja construda a partir dos princpios polticos e filosficos
defendidos no mbito da racionalidade crtica.
Neste caso, enquanto a formao de educador/a construda sob a orientao da
racionalidade prtica busca resposta para os problemas educativos na reflexo sobre as
prticas dos educadores em sala de aula, compreendendo-a numa perspectiva individualizada
e isolada do contexto scio-histrico e cultural, os processos formativos desenvolvidos a
partir da racionalidade crtica partem do princpio de que a reflexo sobre as prticas
educativas precisam estar articuladas com uma anlise mais ampla sobre a realidade na qual
os projetos educativos so produzidos, tendo em vista que limitar a reflexo somente prtica
dos/as educadores/as correr o risco de ficar situada passivamente numa atitude acrtica em
relao a ela mesma, perdendo a capacidade de transformao da realidade.
Corroborando essas reflexes, Pimenta (2006), Contreras (2002), dentre outros,
alertam para o risco da formao de educador/a desenvolvida com base na racionalidade
prtica, tendo em vista que, ao centrar a formao na reflexo da prtica, isolada das
dimenses sociohistricas e culturais, pode-se esvaziar o processo formativo na perspectiva
de uma formao terica slida, necessria para o aprofundamento da reflexo crtica acerca
da prtica e de sua transformao. O fato que essa valorizao demasiada da prtica faz com
que os/as educadores/as se distanciem das teorias que do suporte educao. Para Pimenta
(2006, p. 26), a teoria tem um papel fundamental na formao de educador/a, pois atravs
dela que se pode [...] oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem
os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais,
nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.

75

A proposio de uma reflexo da prtica deslocada do contexto scio-histrico,


poltico e cultural e dos referenciais tericos que do sustentao s polticas educacionais e
s prprias prticas educativas constitui-se numa das principais limitaes das concepes
polticas e filosficas da racionalidade prtica. Para Ghedin (2006, p. 131-132),
A grande crtica que se coloca contra Schn no tanto a realizao prtica de sua
proposta, mas seus fundamentos pragmticos. A questo que me parece central que
o conhecimento pode e vem da prtica mas no h como situ-lo exclusivamente
nisto. decorrente desta reduo que se faz da reflexo situada nos espaos estreitos
da sala de aula que se situa a crtica ao conceito de professor reflexivo.

No contexto da epistemologia da prtica construiu-se tambm a ideia da formao do


professor pesquisador de sua prpria prtica, capaz de refletir sobre seu prprio fazer e
promover as mudanas necessrias inovao dos projetos educativos. Com a crescente
difuso dessa ideia do professor pesquisador, Silva (2011) alerta para os limites implcitos
nessa proposta de pesquisa.
Segundo a autora, esse modelo de investigao distingue-se da investigao acadmica
por diferentes motivos: a) suas descobertas so imediatamente traduzidas na prtica, ou seja,
uma investigao que emerge da prtica e visa prtica; b) h uma desvinculao da pesquisa
da anlise social mais ampla e do conhecimento cientfico acadmico; c) uma modalidade
de pesquisa que ao restringir a produo de conhecimentos ao conhecimento pedaggico,
recusa-se totalidade explicativa e se filia a uma concepo em que o senso comum
emancipatrio, pois sustenta que a ao do professor produz saberes que nada ficariam
devendo aos conhecimentos obtidos por meio da pesquisa acadmica (SILVA, 2011, p. 27).
Na tentativa de valorizar a prtica do/a educador/a e suas experincias profissionais, os
tericos adeptos da epistemologia da prtica supervalorizam as experincias e os saberes
oriundos da prtica sem a preocupao em apontar os limites que esto implcitos nesse
processo. Ou seja, no contexto na poltica neoliberal, h um predomnio de prticas educativas
construdas a partir dos interesses do sistema capitalista, que se reproduz no contexto da
escola, sem que os/as educadores/as tenham a compreenso dos fins e valores implcitos nos
projetos polticos e econmicos vinculados ideologia capitalista.
Neste caso, torna-se evidente os limites implcitos ao trabalho da pesquisa sobre a
prtica, uma vez que os problemas que permeiam as prticas educativas e a ao docente so
bem mais amplos e complexos, associados aos processos histricos, polticos e sociais da
sociedade capitalista. Assim, as solues encontradas pelos/as educadores/as no mbito deste

76

modelo de pesquisa no d conta de responder e/ou resolver os problemas estruturais e


institucionais presentes nas escolas.
No entanto, ao criticar os limites identificados na proposta de formao do professor
pesquisador reflexivo, no queremos dizer que somos contra a formao do educador
enquanto pesquisador na educao bsica. Pelo contrrio, acreditamos que a transformao
das prticas educativas passa pela formao de educadores enquanto intelectuais crticos que
tenham a competncia tcnica, tica, poltica e cientfica para desenvolver pesquisas sobre sua
prpria prtica, articulando-a com o contexto poltico no qual est inserido. Por essa razo,
concordamos com Silva (2011, p. 29), quando afirma que:
[...] para ns, no existe um professor pesquisador/reflexivo capaz de resolver, por
meio da pesquisa, apenas problemas que se apresentam na sala de aula ou no
cotidiano escolar. Se for para reivindicar a pesquisa na educao bsica, queremos
um professor capacitado como pesquisador no sentido estrito cincia, que seja
capaz de investigar o campo em que desenvolve a sua vida profissional e os objetos
de estudo da sua rea; um profissional que possa produzir e enriquecer o acervo
cientfico de uma rea especfica e/ou da educao.

Nesta perspectiva, as promessas aparentemente emancipatrias apresentadas pela


racionalidade prtica voltam-se ao atendimento dos interesses do capital, promovendo a
subordinao da razo aos interesses imediatistas do sistema capitalista. Assistimos, nos
ltimos anos, ao [...] triunfo da dimenso instrumental da razo, muitas vezes festejado como
smbolo do progresso (LOUREIRO, 2007, p. 528). Assim, vivenciamos o abandono e a
coisificao do pensamento associada a uma prtica utilitria, comprometida com o capital.
A concepo pragmtica refora a proposta de formao de educadores/as orientada
pela lgica do mercado, favorecendo a desqualificao, desumanizao e degradao dos
profissionais da educao, porque submete o educador e o trabalho educativo ao processo de
produo e reproduo da alienao e do cotidiano alienado (DUARTE, 1993). Para Freitas
(2007, p. 143), esse agir acrtico e alienado dos/as educadores/as est associado ao fato de eles
estabelecerem [...] uma relao de exterioridade com a sua atividade, como se ela no lhe
pertencesse, e, com isso, acaba aprisionado ao seu assujeitamento ideolgico e inconsciente
perdendo sua condio de sujeito social concreto.
A superao deste processo de distanciamento do/a educador/a do seu prprio fazer
educativo est associada ao desenvolvimento da conscincia acerca do seu papel poltico na
construo das polticas e das prticas educativas. Ou seja, atravs da apropriao dos
fundamentos polticos e pedaggicos da prxis que os educadores podero construir prticas

77

educativas com conscincia dos fins e intencionalidades. Aspecto que exigir do/a educador/a
a transformao de suas rotinas didtico-pedaggicas mecanizadas e acrticas em prxis.
As polticas de formao inicial e continuada associadas epistemologia da prxis se
constituem a partir da articulao teoria-prtica, permitindo uma problematizao e uma
reflexo crtica profunda acerca da realidade concreta e das ideologias que permeiam a forma
(senso comum) de ver e pensar o mundo de educandos e educadores/as, possibilitando a
destruio da pseudoconcreticidade, que na perspectiva gramsciana equivale ao momento da
catarsis em que o domnio das estruturas de dominao e da prxis reiterativa ou repetitiva
torna-se em instrumento de uma nova forma tico-poltica e em fonte de novas iniciativas
(NORONHA, 2005, p. 90).
A partir das contribuies tericas da filosofia da prxis, Contreras (2002) prope o
desenvolvimento de uma nova racionalidade fundada nos princpios da epistemologia da
prxis, que amplie o processo de reflexo sobre as prticas educativas. Nesta perspectiva,
os/as educadores/as precisam assumir uma postura crtica frente ao projeto educativo, bem
como diante das concepes de sociedade, de escola e de ensino, participando tanto da
construo do conhecimento terico, quanto da transformao do pensamento e da prtica
social. Desse modo, o autor defende que o educador desenvolva [...] um conhecimento sobre
o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o modo pelo qual se
relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implcitas
no contexto social das aulas e do ensino (p.157-158).
Com essa proposio terica, Ghedin (2006) recomenda a transio da epistemologia
da prtica para a epistemologia da prxis, [...] pois a prxis um movimento
operacionalizado simultaneamente pela ao e reflexo, isto , a prxis uma ao final que
traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prtica (p. 133). Assim, o processo de
reflexo no pode limitar-se ao espao da sala de aula, deve voltar-se para as condies
histricas e culturais que envolvem o contexto educativo e os sujeitos envolvidos no processo
formativo. Neste caso,
Um processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanar num processo de
transformao da prtica pedaggica mediante sua prpria transformao como
intelectuais crticos, isto requer a tomada de conscincia dos valores e significados
ideolgicos implcitos nas atuaes docentes e nas instituies, e uma ao
transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustia existentes nestas
instituies [...]. A reflexo crtica apela a uma crtica da interiorizao de valores
sociais dominantes, como maneira de tomar conscincia de suas origens e de seus
efeitos (GHEDIN, 2006, p. 139).

78

Diante desse contexto, enquanto o paradigma da racionalidade tcnica pregou o


distanciamento entre sujeito-objeto, conhecimento-contexto, racionalidade-subjetividade, a
epistemologia da prxis prope a rearticulao dos diferentes saberes e contextos,
possibilitando que as prticas formativas sejam construdas a partir da articulao entre
teoria/prtica, conhecimento cientfico/saber social, experincias intelectuais e socioculturais.
No mbito da epistemologia da prxis, os cursos de formao de educador/a devem
possibilitar a articulao e a integrao dos diferentes saberes oriundos das prticas sociais,
culturais e educativas, visando produo de um olhar integral e global da sociedade. A partir
do desenvolvimento de um olhar de totalidade acerca da realidade scio-histrica e dos
processos educativos, superando a viso fragmentada e descontextualizada da epistemologia
da prtica, os/as educadores/as tero uma compreenso crtica do contexto scio-histrico no
qual esto inseridos tanto os sujeitos sociais envolvidos nos processos educativos quanto as
polticas que norteiam os projetos educativos. Nesta perspectiva,
[...] no h como compreender os fenmenos humanos e sociais em sua totalidade
ignorando o contexto histrico no qual se desenvolvem. Desse modo, os problemas
que se apresentam para a prtica educativa devem ser investigados, analisados e
compreendidos luz da perspectiva histrica e crtica. (MAZZEU, 2011, p. 02).

Assim, a compreenso crtica do contexto scio-histrico e cultural fundamental ao


desenvolvimento da conscincia crtica do educador, possibilitando-o a superao de uma
compreenso sobre a prtica pedaggica concebida de forma fragmentria, incoerente,
desarticulada e simplista, guiada pelo senso comum. A partir da reflexo filosfica, os
educadores sero capazes de desenvolver uma compreenso unitria, coerente, articulada e
intencional dos projetos educativos, guiada pelo desenvolvimento da conscincia filosfica.
A reflexo crtica desenvolvida no contexto da epistemologia da prxis deve
possibilitar ao educador o desenvolvimento da capacidade de refletir com profundidade e
rigorosidade sobre os problemas educacionais, visando compreenso desses problemas em
sua totalidade, bem como dos condicionantes do trabalho educativo.
Com base nos princpios polticos e epistemolgicos crtico-emancipatrios,
apresentados no Captulo I, os processos de formao de educadores/as devem criar espaos
de reflexo crtica acerca da complexidade dos aspectos sociopolticos, econmicos e
culturais que determina as polticas e prticas educativas. Com isto, os/as educadores/as tero
a oportunidade de superar suas concepes ingnuas, pautadas numa viso superficial do
contexto que envolve suas atividades, assumindo uma postura crtica frente misso poltica

79

de construir processos educativos que se coloquem enquanto processos polticos voltados


formao crtica e emancipadora dos jovens.
Assim, a epistemologia da prxis favorece a compreenso dos fatores que
condicionam as prticas educativas, tais como interesses de classe, relaes de poder,
ideologias dominantes, crenas estabelecidas, a fim de possibilitar a emancipao dos
educandos e educadores. A tarefa do educador consiste em explorar e criar as possibilidades
de transformao da realidade, desenvolvendo nos educandos a capacidade de pensar e atuar
criticamente em busca transformao social.
Neste caso, importante que os/as educadores/as sejam instigados a atuarem enquanto
intelectuais transformadores que ajudem os estudantes a adquirirem conhecimento crtico
sobre as estruturas sociais bsicas, tais como a economia, o estado, o mundo do trabalho e a
cultura de massas, de modo que estas instituies possam abrir-se a uma eventual
transformao (GIROUX, 1997).
2.2 A formao do/a educador/a enquanto intelectual crtico
Na viso dos tericos vinculados a pedagogia crtico-emancipatria, como Giroux
(1997), Freire (2005) e Apple (1989), os projetos educativos construdos na perspectiva da
emancipao humana e da formao de sujeitos crticos, comprometidos com a transformao
social, esto associados formao de educadores/as que assumam o papel de intelectual no
desenvolvimento das prticas educativas e construo e gesto da proposta curricular.
Na condio de intelectual crtico, os educadores sero capazes de compreender que a
educao enquanto ato poltico no neutra, portanto, est permeada de ideologias e
interesses que precisam ser cuidadosamente analisados, ressignificando seus princpios
polticos e filosficos a fim de coloc-la a servio da emancipao das classes populares. Ou
seja, conforme alerta Aranha (2006, p. 47), [...] no se deve confundir o intelectual com o
especialista em alguma rea do conhecimento, mas sim ter em mente que ele o sujeito capaz
de ter uma viso do todo, alm de estar comprometido com a tica e a poltica.
Alm disso, a autora acrescenta ainda que Ser um educador intelectual transformador
compreender que as escolas no so espaos neutros de mera instruo, mas carregadas de
pressupostos que representam as relaes de poder vigentes e convices pessoais nem
sempre explicitadas (p. 47).
Uma poltica de formao de educadores/as construda a partir da prxis educativa,
que se constitui atravs da problematizao crtica, tanto dos saberes e experincias

80

socioculturais dos/as educadores/as quanto do contexto socioeducativo no qual esto


inseridos, torna-se um caminho fecundo formao de educadores/as enquanto intelectuais
crticos que tenham a capacidade de compreender a realidade social complexa e contraditria
em que esto envolvidos os processos educativos e as vivncias cotidianas dos educandos.
O/a educador/a, enquanto intelectual crtico, capaz de perceber a intrnseca
articulao entre a prtica educativa e a prtica social, por isto, construir suas atividades a
partir da compreenso dos educandos enquanto sujeitos histricos situados em contextos
contraditrios, injustos e desumanos. Da a importncia de compreender as condies
histricas que determinam os modos de ser e de agir daqueles sujeitos, bem como influenciam
na forma dos educadores atuarem no contexto das escolas.
A formao do intelectual crtico condio essencial para a produo de novos
currculos escolares voltados formao crtica e emancipadora dos jovens, tendo em vista
que, a partir da construo desse olhar crtico acerca da realidade e das diversidades
sociocultural dos/as educandos/as, torna-se possvel pensar em projetos educativos que
contemplem a diversidade e necessidades inerentes s condies existenciais dos sujeitos.
Aranha (2006, p. 47) defende que [...] a formao do professor como intelectual
transformador supe o reconhecimento de que as crenas, as condutas e os valores
incorporados pelo senso comum muitas vezes esto a servio da manuteno de uma ordem
social hierarquizada, isto , so ideolgicos, portanto precisam ser problematizadas e
ressignificadas, contribuindo na formao crtica e emancipadora dos/as educandos/as. Esta
problematizao da realidade necessria porque as ideologias implcitas nas prticas
educativas e sociais provoca uma conscincia ilusria da realidade, porque camufla o
conflito existente dentro da sociedade ao disseminar a maneira de pensar dos segmentos
privilegiados (p. 47-48). Em sintonia com essas reflexes, Giroux (1997, p. 37) argumenta:
[...] a compreenso de como a ideologia funciona fornece aos professores uma
ferramenta heurstica para examinar como suas prprias vises sobre conhecimento,
natureza humana, valores e sociedade so mediados atravs das suposies do
senso comum que usam para estruturar suas experincias em sala de aula. As
suposies acerca da aprendizagem.

A problematizao crtica acerca das prticas educativas e sua articulao com as


prticas polticas e sociais imprescindvel para que os/as educadores/as possam tanto
apropriarem-se criticamente do seu fazer educativo quanto ressignificarem tais prticas,
colocando-as a servio da emancipao dos educandos e da transformao das condies de
injustias e desigualdades institudas historicamente no contexto da sociedade capitalistas.

81

Neste caso, necessrio que no mbito da formao crtica seja contemplado o


desenvolvimento de estudos que favoream a compreenso sobre o papel exercido pela
ideologia na definio dos fins dos projetos educativos, bem como o seu desvelamento, pois
ao reconhecer o que ideolgico, o educador ter as condies de propiciar aos educandos a
oportunidade de desenvolver, por sua vez, a capacidade de questionamento e de promover a
desmistificao da cultura (ARANHA, 2006, p. 48).
Na medida em que os/as educadores/as conseguem compreender os meandros polticos
e ideolgicos que permeias as prticas educativas e as polticas curriculares institudas na
escola, torna-se bem mais fcil compreender o papel poltico a ser exercido no processo de
mediao dos conhecimentos escolares, numa relao dialgica e problematizadora das
condies histrica, social e cultural que permeiam as prticas sociais dos educadores e os
conhecimentos produzidos do mbito do currculo escolar.
A formao do/a educador/a construda na perspectiva crtica e emancipadora permite
o desenvolvimento de um olhar crtico investigativo acerca das condies histricas e sociais
que determinam as suas formas de ser e estar no mundo, bem como das prticas sociais e
profissionais destes profissionais. Ou seja, o/a educador/a precisa sair da condio de sujeito
acrtico, a-histrico, resultante dos processos formativos fragmentados e alienantes,
colocando-se na condio de sujeito capaz de compreender criticamente as relaes de poder
implcitas no mbito das prticas polticas e sociais. Nessa direo, Giroux (1997, p. 173)
enfatiza que:
[...] o conceito de intelectual transformador vai alm de sugerir a funo poltica
envolvida no trabalho curricular. Ele tambm oferece um ponto de partida para que
os educadores examinem suas prprias histrias, [...] formaes sociais, culturais e
experincias sedimentadas particulares que definem quem eles so e como
estruturam suas experincias escolares.

Na condio de intelectual crtico os/as educadores/as devem assumir o desafio de


lutar pela transformao da educao enquanto ato poltico de transformao da realidade
social, assumindo, antes de tudo, o desafio de promover sua prpria transformao. Ou seja,
na perspectiva da prxis a transformao da realidade passa pela transformao do prprio ser
humano. No entanto, no fcil assumir essa postura de intelectual crtico comprometido com
a construo da prxis revolucionria num contexto educacional com forte predomnio da
racionalidade tcnica e da burocratizao dos espaos educativos. Da a importncia dos
processos formativos serem construdos enquanto espaos de produo da prxis, voltados

82

problematizao da cultura, das prticas sociais e das condies sociais dos/as educadores/as
enquanto sujeitos histricos, a fim de visualizar e produzir as possibilidades de transformao.
O investimento na formao de educadores/as enquanto intelectuais, conforme
proposto por Giroux (1997), torna-se um caminho fecundo para a produo de projetos
educativos que se constituam a partir da prxis transformadora, tendo em vista que sua
proposta passa pela construo de uma base terica que permita aos/as educadores/as o
exerccio do trabalho intelectual, em detrimento do enfoque instrumental. Uma formao que
favorea o desvelamento das condies ideolgicas que perpassam o cotidiano da escola, seja
por meio dos conhecimentos socializados, nas formas de organizao dos tempos e espaos
do currculo, seja nas ideologias dos educadores e educandos.
Essas reflexes reforam a necessidade de pensarmos projetos formativos que
possibilitem aos/as educadores/as a construo de uma ampla viso do mundo sociopoltico e
cultural, favorecendo a compreenso das relaes de poder institudas entre os diferentes
grupos polticos e culturais e as suas inter-relaes com as polticas e as prticas educativas e
com a prpria pedagogia. A formao crtica deve criar situaes que possibilitem a
compreenso da escolarizao, do currculo e a pedagogia como territrios de disputas,
arenas sociais em que esto em jogo as prprias identidades (FREITAS, 2005, p. 146).
A apropriao do conceito de intelectual transformador uma oportunidade para
analisarmos criticamente a natureza poltica do trabalho do/a educador/a e perceber
objetivamente as contradies entre o que ele pratica e o resultado desta prtica. Neste caso,
o/a educador/a precisa compreender-se enquanto ser poltico que deve estar situado
politicamente no meio social, fazendo opo em favor de projetos educativos voltados
transformao das condies de injustias e explorao em que tanto ele quanto os educandos
esto historicamente condicionados.
Diante desse contexto, a formao crtica se constitui a partir de atitudes
epistemolgicas que concebem a formao enquanto prxis, construda a partir da articulao
entre o fazer e o pensar a educao enquanto processo indissocivel, que supere a viso
fragmentada da produo do conhecimento e a dicotomia entre teoria e prtica.
2.3 A pesquisa-ao crtica como possibilidade de formao do/a educador/a como
intelectual
Os estudos de Brzezinski e Garrido (2001), Zeichner e Diniz-Pereira (2005), entre
outros, demonstram que os processos de formao construdos a partir da metodologia da

83

pesquisa-ao apresentam resultados positivos com relao ao desenvolvimento da autonomia


dos/as educadores/as e a apropriao crtica de suas prticas educativas. Os trabalhos apontam
que essas experincias so implementadas, na maioria das vezes, numa parceria entre as
universidades e as instituies de ensino, permitindo a reflexo crtica e coletiva dos
processos educativos e o desenvolvimento de projetos alternativos voltados superao de
limites/desafios, visando implementao de prticas educativas emancipadoras.
Para Brzezinski e Garrido (2001), as prticas formativas desenvolvidas por
intermdio da pesquisa-ao possibilitam uma interao constante entre sujeitos formadores e
formandos, favorecendo o aprendizado mtuo, permitindo que a atividade docente se
transforme em objeto sistemtico da anlise dos educadores, pois as prticas pedaggicas
foram continuamente observadas, pensadas, avaliadas e transformadas (p. 88).
Nas proposies de Zeichner e Diniz-Pereira (2005), as experincias de pesquisa-ao
contribuem significativamente na formao crtica dos educadores, tendo em vista que os
processos de investigao sobre as prticas educativas no ocorrem desconectadas das
demandas sociais e polticas mais amplas da sociedade, comprometendo-se [...] com as lutas
mais amplas por justia social, econmica e poltica em todo o mundo (p. 64).
Nesta perspectiva, os autores argumentam que a pesquisa-ao pode trazer inmeras
contribuies voltadas construo de alternativas de transformao social, tais como:
1. melhorar a formao profissional e, por conseguinte, propiciar servios sociais
(educao, sade etc.) de melhor qualidade; 2. potencializar o controle que esses
profissionais passam a exercer sobre o conhecimento ou a teoria que orienta os seus
trabalhos; 3. influenciar as mudanas institucionais nos locais de trabalho desses
profissionais (escolas, hospitais, agncias de servio social etc.); 4. contribuir para
que as sociedades tornem-se mais democrticas e mais decentes para todos (ou seja,
sua ligao com temas de reproduo ou de transformao social). (ZEICHNER;
DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 64-65).

Outro aspecto relevante neste trabalho de formao o potencial fornecido pelos


referenciais terico-metolgicos que norteiam as prticas de pesquisa nas escolas quanto s
necessidades e possibilidades de repensar os projetos de formao estabelecendo diferentes
formas de dilogo com as prticas sociais dos educandos, bem como na construo de
parcerias e estratgias de interao com a comunidade, atravs das organizaes sociais que
atuam no entorno da escola. Segundo Zeichner e Diniz-Pereira (2005, p. 71),
A pesquisa-ao tem o potencial de contribuir fundamentalmente para o refazer da
escola como instituio, melhorando suas relaes com a comunidade e promovendo
uma educao de alta qualidade para todas as crianas, jovens e adultos. Por isso,
defendemos a legitimidade e a importncia de os professores e os formadores de

84

professores controlarem suas prprias prticas em vez de os polticos, os


profissionais de gesto escolar e educacional e os administradores externos fazerem
isso.

No entanto, a capacidade dessa modalidade de pesquisa de promover mudanas mais


amplas e estruturais nas escolas est associada a construo de estratgias polticas e
pedaggicas que garantam o envolvimento da comunidade no processo de investigao,
contemplando assim as demandas e necessidades locais. Ou seja, a atividade de formaoinvestigao que envolve a comunidade no processo de problematizao e investigao da
realidade apresenta-se com um potencial maior de transformao, tendo em vista que os
conhecimentos produzidos coletivamente permitiro aos sujeitos locais tanto a compreenso
de seus problemas quanto visualizao dos caminhos de transformao da realidade
investigada, colocando-se enquanto sujeitos capazes de construir as articulaes polticas e
pedaggicas necessrias implementao de novos projetos de transformao social, tendo a
prtica educativa como mediadora dessa ao emancipadora.
As prticas formativas desenvolvidas a partir da pesquisa-ao devem possibilitar
aos/as educadores/as a compreenso da educao enquanto prtica social que se articula e est
condicionada aos processos scio-histricos e culturais vivenciados pelos sujeitos nos
diferentes contextos sociopolticos e culturais. Portanto, torna-se necessrio, durante o
processo de investigao, atentar-se para o fato das prticas educativas estarem
interconectadas com os problemas e os desafios vivenciados no contexto das prticas sociais.
Dessa forma, a compreenso dos dilemas e desafios vivenciados no interior da escola
passa pela compreenso dos desafios enfrentados na sociedade enquanto reflexo de uma
relao dialtica entre os microcontextos e os contextos mais globais. Requer a compreenso
dialtica entre as relaes de interdependncia e influncia vivida entre as prticas educativas
desenvolvidas no contexto das escolas e as prticas sociais. No entanto, o desenvolvimento
desse olhar mais amplo acerca das interrelaes estabelecidas entre as prticas educativas e
sociais requer dos educadores o desenvolvimento de um olhar mais amplo acerca dos
condicionantes histricos que influenciam, muitas vezes de forma implcita, tanto as prticas
educativas quanto as prticas sociais, movidas por ideologias e interesses polticos que atuam
a partir de prticas simblicas de poder, influenciando as aes polticas desenvolvidas tanto
na escola quanto no contexto social.
Assim, o potencial da pesquisa-ao crtica est vinculado s possibilidades de
compreenso das relaes sociais e culturais construdas no cotidiano da comunidade que
reafirma o status quo e suas influncias no contexto das prticas educativas, a partir dos

85

processos de problematizao, levando os sujeitos envolvidos nestas atividades a


desvendarem as ideologias, crenas e valores que esto implcitas e naturalizadas nas prticas
sociais que interferem, de forma silenciosa, nas decises polticas da comunidade e da escola
na definio dos projetos educativos.
Nessa perspectiva, os processos de reflexo crtica desenvolvidos a partir da pesquisaao extrapolam as prticas de reflexo individualizada e restrita ao contexto da sala de aula,
construindo assim movimentos de reflexo crtica tendo a prxis educativa e o contexto sciohistrico e cultural como elemento norteador da ao formativa. Neste aspecto, a partir das
contribuies da epistemologia da prxis, os educadores precisam compreender a prtica
educativa inserida numa dimenso de totalidade, situando a escola e seus problemas num
contexto social mais amplo, de forma que os desafios colocados para a instituio de ensino
possam ser analisados numa dimenso poltica global, associados aos problemas enfrentados
no mbito da sociedade capitalista, caracterizada pela desigualdade social e poltica, pela
cultura do individualismo, da competitividade e da segregao social.
O fato de possibilitar que os/as educadores/as compreendam que as contradies
vivenciadas no contexto da escola esto em sintonia com as contradies vivenciadas no
contexto da sociedade capitalista permite que os/as educadores/as desenvolvam uma
conscincia acerca das necessidades do agir coletivo, uma vez que a ao individualizada no
permitir a construo de estratgias de enfrentamento e superao dos desafios colocados ao
projeto de formao crtica e emancipadora.
Diante dessas preocupaes polticas e epistemolgicas quanto s contribuies da
pesquisa-ao crtica, Zeichner e Diniz-Pereira (2005, p. 76) defendem que:
[...] aqueles que esto envolvidos em projetos de pesquisa-ao [...] devem
considerar, em algum ponto do desenvolvimento da investigao, as implicaes
sociais e polticas de suas prticas. Tambm significa que preciso haver
preocupao pblica entre os pesquisadores quanto ao que se pode fazer como
educadores e como seres humanos para minimizar a dor e o sofrimento dos que
esto ao redor.

Tais proposies perpassam as questes relacionadas aos fins polticos dos projetos
educativos construdos numa perspectiva crtica e emancipadora. Ou seja, os projetos de
formao de educadores/as construdos a partir da pesquisa-ao contribuem no processo de
reorientao curricular e na redefinio dos princpios polticos e pedaggicos que norteiam
as prticas educativas e curriculares das escolas, colocando-as a servio da emancipao e da
transformao social.

86

2.4 A formao continuada crtica como possibilidade de reorientao curricular


Os recentes debates construdos em torno da formao continuada apontam para a
necessidade de superar os antigos modelos de formao desenvolvidos na perspectiva
clssica, no sentido de construir prticas formativas mais consistentes tanto na sua articulao
terica com os novos paradigmas que norteiam as concepes crticas da educao, quanto na
valorizao das experincias vivenciadas pelos educadores/as, que precisam ser submetidas
reflexo crtica com o objetivo de construir novos conhecimentos acerca dessas prticas,
articulando-os e ressiginificando-os a partir do dilogo estabelecido com o saber-fazer e o
saber-ser. Diante disso, Rosemberg (2002, p. 35) afirma:
[...] a formao continuada do professor tem sido colocada como um fator
importante que pode contribuir para a mudana do curso da histria e promover a
articulao escola-comunidade, resguardando a complexa tarefa social reservada
educao: transformar criticamente a realidade por meio da construo e da
disseminao do conhecimento.

As discusses atuais sobre a formao continuada caminham na perspectiva de v-la


como um processo associado ao fazer do educador, voltado para responder s inquietaes e
aos desafios vivenciados pelos educadores/as no cotidiano das escolas. So aes que sero
desenvolvidas com o propsito de dialogar com os saberes construdos pelos educadores
durante o exerccio da profisso, possibilitando uma reflexo crtica sobre a sua prtica, a fim
de ampliar o olhar crtico sobre os avanos e os desafios que precisam ser superados na
construo de uma educao comprometida com a transformao social e a emancipao dos
educandos. Nessa perspectiva, Behrens (1996, p. 228) defende que:
Os programas de formao continuada de professores precisam superar a
fragmentao e desarticulao, com propostas que envolvam diretamente o corpo
docente das instituies. Aos professores dever ser concedido espao para lidar
com suas dvidas, suas dificuldades e seus embates e possibilitar a partilha dos seus
xitos, suas conquistas como caminho de construir uma prtica docente refletida
na ao.

A partir dessas reflexes, surge ento a preocupao com a formao de educadores/as


crticos/as que tenham a capacidade de refletir sobre sua prtica, reinventando os projetos
educativos com o intuito de oportunizar aos educandos a construo de novos olhares sobre o
contexto scio-histrico no qual esto inseridos. Contreras (2002) alerta para a importncia de
compreender o educador como intelectual crtico, que tem a funo de desenvolver uma
prtica intelectual crtica relacionada com os problemas e experincias da vida diria. Assim,

87

[...] os professores devem desenvolver no s uma compreenso das circunstncias


em que ocorre o ensino, mas que, juntamente com os alunos, devem desenvolver
tambm as bases para a crtica e a transformao das prticas sociais que se
constituem ao redor da escola. (p. 158).

A formao crtica possibilita no s a reflexo sobre as prticas educativas, mas


tambm a anlise crtica entre os elementos da prtica educativa, a concretizao do currculo
e o contexto sociocultural, a fim de verificar se o processo de ensino aprendizagem est
condizente com as necessidades socioculturais da comunidade.
Esse modelo de formao permite uma maior apropriao do processo de ensino
aprendizagem desenvolvido nas escolas e, consequentemente, uma reelaborao dos caminhos
didtico-metodolgicos e das opes polticas e pedaggicas adotadas no contexto da prtica
educativa, favorecendo a produo de novos olhares acerca da prtica educativa. Alm disso,
cria caminhos reelaborao do currculo escolar, associando-o s necessidades e demandas
dos grupos locais. Nessa perspectiva, Ribeiro (2008, p. 05-06) defende que
[...] a formao continuada assume a centralidade do trabalho docente e da
organizao do currculo, exigindo a construo de espaos e tempos institucionais
para a organizao sistemtica de reflexes sobre a ao e para a retomada da ao
refletida na escola. Para tanto, as referncias da escola, em seus momentos de
planejamento e estudos tericos, sero suas prprias vivncias em um movimento de
mo dupla em que ao e reflexo sobre a ao contribuam para uma nova ao
refletida e transformada no coletivo.

Nesse contexto, os processos formativos precisam desenvolver nos/as educadores/as


uma viso crtica acerca dos aspectos polticos e ideolgicos que esto envolvidos no processo
de construo do currculo, e desse modo desconstruir a ideia de neutralidade cientfica,
disseminada sobre a produo das polticas curriculares, demonstrando as relaes de poder
que envolvem a construo do currculo e, principalmente, o processo de seleo dos
contedos, pois, para Moreira e Silva (1994, p. 08), [...] o currculo no um elemento
inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est
implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares.
Candau (2008) defende que os cursos de formao de educadores/as trabalhem novas
formas de abordagens dos contedos que levem os profissionais da educao a desenvolverem
uma ancoragem histrico-social dos conhecimentos curriculares. Supe analisar suas razes
histricas e o desenvolvimento que foram sofrendo, sempre em ntima relao com os
contextos nos quais este processo vai se dando e os mecanismos de poder presentes (p. 34).

88

Dessa forma, esses cursos precisam desenvolver novas metodologias de trabalho que
favoream uma aproximao entre os conhecimentos cientficos e escolares dos
conhecimentos culturais que, muitas vezes, so silenciados e/ou negados nas escolas. Essa
aproximao entre as prticas educativas e sociais possibilita uma melhor compreenso dos
saberes dos educandos, favorecendo a desconstruo de preconceitos e o desenvolvimento de
prticas educativas que dialoguem com as vivncias dos jovens (FREIRE, 1996).
Para Saviani (2003), os projetos de formao de educadores/as devem ser construdos
a partir de uma pedagogia emancipadora que fomente a construo coletiva do conhecimento
e o desenvolvimento de metodologias e prticas curriculares que questionem os
conhecimentos legitimados socialmente, articulando-os com os saberes oriundos das
vivncias dos educandos. Neste caso, precisamos compreender que a construo do currculo
passa pelo resgate da cultura do educando e [...] no pela distribuio do conhecimento, que
se reveste de carter prescritivo e limita ao professor a condio de meio (p. 50).
Sendo assim, o educador deve compreender o papel estratgico que ele tem na
reelaborao do currculo no contexto da prtica pedaggica, construindo as mediaes
necessrias entre o saber elaborado e os saberes sociais, possibilitando a problematizao da
realidade de forma que, atravs da reflexo crtica, se possa construir uma compreenso mais
ampla acerca do contexto local, articulando um processo de compreenso do mundo que
possa promover uma articulao entre o local e o global e vice-versa. Para Sodr (1996, p.
22), o local diz respeito s referncias do indivduo, s suas razes e valores comuns, no
entanto, no significa somente o espao, o lugar fsico; aproxima-se mais da noo de
territrio, como o espao marcado pelo humano. Corpo territrio, a casa territrio, so os
lugares simblicos do espao ocupado pelo humano.
Sacristn (2000) reafirma que os educadores/as podem exercer um papel significativo
na reelaborao do currculo no contexto da prtica pedaggica. Para o autor,
O professor um agente muito ativo e decisivo na concretizao dos contedos e
significados dos currculos, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer
proposta que lhes feita, seja atravs da prescrio administrativa, seja do currculo
elaborado pelos materiais, guias, livros-textos, etc. independentemente do papel que
consideramos que ele h de ter neste processo de planejar a prtica, de fato um
tradutor que intervm na configurao dos significados das propostas curriculares.
O plano que os professores fazem do ensino, ou o que entendemos por programao,
um momento de especial significado nessa traduo. (SACRISTN, 2000, p. 105).

O autor defende a ideia de concebermos o educador como um mediador decisivo entre


o currculo estabelecido e os educandos. Ou seja, o/a educador/a um/a agente ativo/a no
desenvolvimento do currculo, assumindo a tarefa de selecionar e organizar os contedos e

89

estabelecer a mediao entre os conhecimentos escolares e aqueles oriundos das prticas


socioculturais dos educandos. Sacristn (2000, p. 166) refora ainda que:
Reconhecer esse papel mediador tem consequncias no momento de pensar modelos
de formao apropriados de formao de professores, na seleo de contedos para
essa formao, na configurao da profissionalizao e competncia tcnica dos
docentes.

Por esta razo, importante que os projetos de formao inicial e continuada de


educadores/as se dediquem construo de estratgias terico-metodolgicas que permitam
aos/as profissionais da educao a reorientao coletiva do currculo, a partir do engajamento
dos diferentes sujeitos (profissionais da educao, educandos/as e os pais) envolvidos na ao
pedaggica. Ou seja, o desenvolvimento do currculo deve ser pensando como um processo
democrtico que permita o dilogo entre os diferentes saberes presentes na escola.
Nessa perspectiva, o processo de construo do currculo deve estar para alm da
dinmica de seleo e organizao dos contedos, voltando-se principalmente para
redefinio do papel da escola. Nesse processo, os contedos devem ser pensados no como
verdades absolutas e neutras, mas como saberes histricos e culturais construdos socialmente,
que precisam ser questionados e confrontados com as experincias dos educandos,
possibilitando que novos conhecimentos sejam produzidos.
importante reconhecer o papel que pode ser exercido pelos educadores/as na
reelaborao o currculo no mbito das escolas. Para Sacristn (2000), os educadores tm
autonomia para isso, entretanto, o exerccio dessa autonomia estar associado superao de
alguns desafios: a desconstruo dos modelos de gesto estabelecidos dentro das instituies
de ensino, que muitas vezes no permite o dilogo coletivo, a partilha de idias e o
desenvolvimento de novos projetos educativos e a fragilidade em sua formao. Para o autor,
Uma formao pouco slida, tanto no terreno cultural ou cientfico como no
estreitamento profissional ou pedaggico, facilita essa acomodao s instncias
polticas, burocrticas e aos meios didticos elaborados fora da escola.
Intervencionismo desde fora, debilidade organizativa do professorado, baixo nvel
de formao so realidades concomitantes. (SACRISTN, 2000, p. 171).

Sendo assim, os projetos formativos possibilitam que os/as educadores/as repensem a


ao da escola enquanto projeto poltico coletivo voltado para a emancipao dos educandos.
Neste caso, os eventos formativos podem contribuir, de forma significativa, na redefinio do
papel da escola, permitindo o desenvolvimento de saberes voltados reorientao curricular.

90

Diante dessas proposies, construmos o projeto de formao-investigao crtica na


perspectiva

de

contribuir

na

formao

crtica

dos/as

educadores/as,

visando

desenvolvimento de reflexes que permitam no s a compreenso dos aspectos sciohistricos, polticos e culturais que envolvem as prticas sociais dos/as educandos/as e dos
princpios polticos e pedaggicos implcitos nos projetos educativos desenvolvidos na escola,
mas tambm construam capacidades polticas, ticas e tcnicas que favoream a reorientao
da proposta curricular, adequado-a aos interesses polticos e culturais locais.
Desse modo, discutiremos os caminhos terico-metodolgicos construdos durante o
processo de formao-investigao, apontando os princpios polticos e pedaggicos que
nortearam as prticas formativas, bem como os avanos e desafios enfrentados na construo
das alternativas de reorientao curricular.
2.4.1 A formao continuada e o processo de reorientao do currculo no semirido
Os processos formativos construdos a partir das contribuies da pedagogia crtica,
alm de criarem estratgias terico-metodolgicas voltadas problematizao do contexto
scio-histrico e cultural e seus reflexos na ao educativa, buscam desenvolver no/a
educador/a uma viso mais ampla acerca da complexidade que envolve este contexto e a
necessidade de compreend-lo em sua totalidade, demonstrando os condicionantes polticos,
econmicos e ideolgicos que influenciam as prticas socais e educativas.
Nessa perspectiva, a formao crtica de educadores/as traz como uma de suas
preocupaes bsicas a apropriao crtica, por parte destes/as profissionais, do projeto
educativo em execuo. Ou seja, preciso que os processos formativos favoream aos/as
educadores/as a compreenso crtica da proposta pedaggica e curricular, principalmente com
relao aos fins e princpios implcitos nas prticas educativas e curriculares.
Durante o processo de formao-investigao, tivemos a preocupao de pensar em
estratgias formativas que possibilitassem tanto a compreenso crtica das prticas educativas
e curriculares institudas na escola, quanto sua relao com o contexto scio-histrico e
cultural no qual os sujeitos educativos esto inseridos, em virtude da incoerncia poltica e
pedaggica implcita no processo de construo de projetos educativos e curriculares
deslocados do seu contexto histrico, poltico e cultural (FREIRE, 2005). Neste caso,
compartilhamos com as reflexes de Nascimento (2007, p. 56), quando argumenta que a
formao continuada comprometida com a transformao do pensamento do educador e de
suas prticas no pode deixar de levar em considerao:

91

[...] os contextos, as polticas e prticas, os institudos/instituintes, os


significados/sentidos, as tenses e, dessa forma, possam descrever e refletir
amplamente e em profundidade sobre as relaes de fora e poder, os interesses dos
atores e grupos sociais que transversalizam esse debate e disputam hegemonia sobre
a questo.

Com este propsito, partirmos do princpio que os/as educadores/as so sujeitos de sua
prpria prtica e tm capacidade e responsabilidade de cri-las e recri-las coletivamente
visando atender s necessidades e aos interesses dos/as educandos/as. No entanto, preciso
oportunizar aos/as educadores/as a formao necessria reflexo crtica dessas prticas
educativas, bem como sobre o contexto sociocultural no qual tais aes esto situadas.
Outro aspecto importante neste processo est associado compreenso crtica dos
pressupostos polticos e epistemolgicos que orientam a seleo, a organizao e a abordagem
terico-metodolgica do conhecimento no mbito das prticas educativas e curriculares,
permitindo com isto a construo de propostas curriculares que se articulem com os princpios
da educao crtica, com propostas pedaggicas contextualizadas e interdisciplinares.
Nessa perspectiva, o processo de formao-investigao foi concebido com o intuito
de fomentar a reflexo crtica acerca do projeto educativo desenvolvido na Escola Municipal
Liberato Vieira, com o intuito de desencadear, a partir das motivaes e desejos dos/as
educadores/as, um processo de reorientao curricular que resultasse na construo de uma
proposta pedaggica que estivesse em sintonia com as necessidades e potencialidades da
comunidade, dos/as educandos/as e educadores/as. Um projeto que refletisse o desejo e os
sonhos dos sujeitos envolvidos com a ao educativa implementada naquela instituio.
Desse modo, organizamos a proposta de formao-investigao contemplando a
reflexo crtica sobre os seguintes aspectos: a) A compreenso crtica dos educadores como
sujeitos histricos; b) A compreenso crtica do contexto scio-histrico e cultural da
comunidade; c) A compreenso crtica do projeto educativo da escola; d) As possibilidades de
construo de um projeto educativo crtico e contextualizado.
2.4.1.1 O processo de problematizao e apreenso da realidade: reflexo crtica
com/sobre o contexto
A partir dos referenciais poltico-pedaggicos e epistemolgicos que orientam as
prticas educativas e curriculares crticas, no poderamos iniciar um trabalho de formao
continuada voltado reorientao curricular sem mergulhar na realidade sociocultural dos

92

sujeitos, com o intuito de compreender os elementos sociais, culturais, polticos, econmicos,


dentre outros que, em certa medida, influenciam na sua formao, na produo do
conhecimento e na relao que estabelecem no/com o mundo e, consequentemente, no/com
processos de ensino e aprendizagens no contexto da escola.
Desse modo, o processo de investigao voltou-se, num primeiro momento,
compreenso scio-histrica do contexto no qual os sujeitos produziram sua existncia,
tornaram-se sujeito social e profissional, bem como o contexto sociopoltico, econmico e
cultural que permeiam as prticas sociais dos/as educandos/as.
Considerando a complexidade que envolve esse processo de problematizao e
apreenso da realidade, desenvolvemos este procedimento a partir de trs etapas: primeiro,
buscamos compreender os aspectos da histria de vida das educadoras envolvidas no processo
de formao, estabelecendo um dilogo entre suas histrias e as histrias de vida dos
educandos e da prpria comunidade na qual esto inseridos. Posteriormente, aprofundamos a
reflexo crtica sobre o contexto scio-histrico, poltico, econmico e cultural da
comunidade, tentando evidenciar suas potencialidades, necessidades, limites e desafios; numa
terceira etapa, dedicamo-nos compreenso crtica das prticas educativas e curriculares da
escola, na perspectiva de desvelar os princpios polticos, pedaggicos e epistemolgicos que
esto implcitos nas prticas educativas e curriculares dos educadores.
a) A compreenso de si enquanto sujeito social - O memorial de vida das educadoras
Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem, no
fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se
defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. (MARX, 1974,
p. 17).

Compreendemos os sujeitos como seres histricos que se constituem na relao com


meio natural e social e das relaes com os outros sujeitos. Constituem-se enquanto sujeito na
medida em que produzem culturas e so produzidos por esse processo. So, portanto,
produtos da histria e da cultura, como tambm se colocam como sujeito quando assumem a
misso de produzir sua prpria histria, ressignificando valores e prticas culturais. Assim, o
reconhecimento destes sujeitos est associado compreenso desse percurso histrico vivido
e dos condicionantes polticos e ideolgicos que influenciam na sua forma de pensar, agir e
compreender a realidade. Da a necessidade de compreendermos as educadoras como sujeitos
histricos e entender como suas histrias influenciam naquilo que fazem como educadoras.

93

Nessa perspectiva, a construo e a socializao do memorial de vida das educadoras


possibilitou a apropriao de suas experincias de vida numa perspectiva crtica, de modo que
o ato de revisitar essa histria, reencontrar-se consigo em meio aos desafios enfrentados e os
caminhos percorridos favoreceu para sua compreenso enquanto ser histrico que teve a
capacidade de superar os inmeros desafios inerentes ao modelo de sociedade capitalista,
contraditrio, injusto e desigual.
Neste processo, contatamos que a maioria das educadoras oriunda das classes
populares vinculadas ao meio rural, portanto, construram sua histria de vida em meio ao
processo de negao de direitos e, por conta disso, tiveram que enfrentar os mais variados
desafios no sentido de construir as alternativas de sobrevivncia, na qual se destacam os
esforos empreendidos na conquista do direito a educao como possibilidade de conquista de
melhores condies de vida, conforme evidenciaram os memoriais:
As docentes tiveram a oportunidade de relatar os desafios enfrentados para poder
estudar. Muitas se deslocaram de bicicletas ou a p para a cidade para frequentar os
estudos. Outras tiveram que deixar o lar da famlia para morar em outros municpios
para poder concluir o ensino mdio. Algumas educadoras inclusive se emocionaram
aos descrever os sacrifcios deles e dos familiares para garantir as condies
necessrias concluso dos estudos. Isto porque o estudo sempre foi visto pela
famlia como uma alternativa para a melhoria da qualidade de vida. (Dirio de
Campo, 31/08/2012).
[...] estudei uns dois anos na comunidade Coqueiro, indo em seguida estudar na
cidade fazendo a trajetria a p ou de bicicleta, pois naquela poca no tinha
transporte escolar mas era fazer esse trajeto com as outra crianas da comunidade, j
no Ensino Fundamental II estudei alguns anos noite voltando pra casa aps a aula
isso j na minha adolescncia foi um perodo marcante. (Memorial P 06).
Vivi na minha cidade at os 12 anos de idade, tendo que me deslocar para a cidade
de Oeiras em busca de estudos, pois os meus pais eram muito humildes e no tinham
condies de pagar as mensalidades cobradas na antiga CNEC (hoje Ensino Mdio).
Durante todo esse percurso, passei por vrias dificuldades, mesmo porque tive que
me separar da minha famlia e encarar a vida em busca de melhorias. No aproveitei
muita coisa da minha infncia, tampouco da adolescncia. (Memorial P 07).
Somente em 1974, eu j com 11 anos de idade, frequentei a escola pela primeira vez,
mas j sabia ler e escrever, fui matriculada no 1 ano em seguida promovida para o
3 ano, nesta escola estudei at a 5 srie, saindo desta escola vim para a capital
Teresina onde terminei o ginsio e ingressei em curso de contabilidade, por vrios
motivos tive que desistir de estudar e s voltei a estudar em 1995 onde me formei
em magistrio assim chamado na poca. (Memorial P 01).

Os relatos evidenciam as dificuldades enfrentadas pelas educadoras para terem acesso


educao bsica e denunciam a fragilidade das polticas educacionais desenvolvidas no
semirido brasileiro. Alm disso, a socializao das histrias de vida permitiu s educadoras
maior compreenso dos caminhos percorridos e dos desafios enfrentados para ingressarem na

94

profisso docente. Ou seja, o conhecimento do outro foi importante para o fortalecimento e a


unidade do grupo, criando inclusive novas possibilidades para o desenvolvimento do trabalho
colaborativo e de ajuda mtua, conforme evidenciam os relatos:
A reflexo sobre o memorial foi importante para descobrimos coisas das nossas
colegas que no sabamos. Com isto, passamos a entend-la melhor e a ter uma
relao mais prxima, passando a compartilhar mais com o outro, ser mais
compreensiva e colaborativa. Isto veio para que a gente fique mais unida, mais forte,
mais confiante. (P 04).
Na verdade, a gente achava que se conhecia, mas depois desse dilogo a gente v
que no conhece o nosso colega de trabalho. Ou seja, a gente convive h tanto
tempo e na verdade a gente no conhece o outro. Com isto, a gente passa a ver com
outro olhar. Foi um momento importante para conhecer o outro, conhecer a
realidade e nos fortalecermos para superar os nossos problemas. (P 02).
A gente j se dava bem e a partir de hoje, depois que a gente conheceu melhor as
histrias das colegas, ficou melhor para fortalecer o trabalho do grupo. (P 05).
Esse dilogo demonstrou que da mesma forma como no conhecemos os nossos
colegas de trabalho, tambm no conhecemos os nossos alunos. Ou seja, muitas
vezes pensamos que conhecemos, mas no concreto no conhecemos quase nada
deles. (P 01).

As anlises das histrias de vida das educadoras e de seus percursos formativos


ampliaram a compreenso e o autoconhecimento do grupo, favorecendo a incorporao de
uma nova cultura de trabalho coletivo, orientada pela partilha, pela colaborao e ajuda
mtua. Ou seja, esta atividade despertou as educadoras quanto importncia da unidade do
grupo para a consolidao de um projeto educativo comprometido com a transformao
social. Por outro lado, os esforos empreendidos na compreenso das trajetrias histricas das
educadoras despertaram-nas para a necessidade e o desejo de aprofundar tambm o
conhecimento sobre os educandos, reconhecendo-os como sujeitos histricos.
Por esta razo, o trabalho com as histrias de vida das educadoras foi importante
tambm para aprofundarmos a reflexo sobre o contexto dos/as educandos/as que frequentam
a Escola Municipal Liberato Vieira, levando as educadoras a refletirem sobre as condies em
que vivem os/as jovens daquela comunidade, percebendo as semelhantes entre as suas
experincias de vida e aquelas vivenciadas pelos/as educandos/as. Foi um processo relevante
na medida em que as educadoras passaram a olhar para os/as educandos/as de forma diferente,
compreendendo-os/as como sujeitos histricos que convivem numa sociedade em que
predomina a negao de direitos e a usurpao de sua cidadania, como constam no Dirio de
Campo e tambm no relato das educadoras:

95

As educadoras relataram nas Rodas de Dilogo que aps a reflexo crtica sobre suas
histrias de vida, o diagnstico da comunidade e as histrias de vida dos educandos
passaram a v-los com outros olhos, desenvolvendo novas posturas diante de
determinados comportamentos e atitudes dos jovens. (Dirio de Campo,
31/05/2013).
Algumas mes vieram me perguntar o que estava acontecendo na escola, por que os
filhos estavam comentando que as professoras estavam mudadas, tratando os alunos
bem diferentes. Estavam mais cuidadosas e respeitosas com os meninos. (P 01).
Agora a gente compreende melhor os nossos alunos, entende determinados
comportamentos e sabe como acolh-los e apoi-los diante de determinadas aes,
angstias ou desestmulos. Antes a gente no pensava nisso, achava logo que era
rebeldia ou indisciplina do aluno. (P 02).

Nas Rodas de Dilogos, as educadoras foram instigadas a dizerem sobre si e sobre os


seus fazeres, levando-as a repensarem sobre suas prticas e vivncias, concepes de mundo e
formas de atuar no/com o mundo, seja enquanto educador seja enquanto sujeito social. Os
espaos de dilogos criados nos eventos formativos fomentaram a ruptura do silncio,
desencadeando processo de autoafirmao das educadoras enquanto sujeitos histricos que
tm histrias, produzem histrias e se produzem no contexto histrico. So espaos tambm
de divergncias e conflitos que contribuem na reinterpretao de si, dos seus fazeres e formas
de pensar o mundo, possibilitando a ruptura de concepes, comportamentos e condutas.
Na medida em que discutamos sobre a histria de vida das educadoras, tivemos as
condies de revisitar a histria do Piau e reencontrar-se com alguns aspectos sociais,
culturais, polticos e econmicos que permitiam a compreenso crtica de suas histrias
inseridas num contexto de negao de direito, de excluso e opresso, bem como a
compreenso das transformaes ocorridas neste contexto, nos avanos conquistados e os
desafios que perpassam geraes e produzem desencantos e falta de perspectiva dos jovens,
principalmente aqueles vinculados ao mundo rural.
A partir dos memoriais, tivemos tambm a oportunidade de ampliar a discusso sobre
o contexto sociopoltico e cultural da comunidade, buscando compreender os elementos que
aproximam a histria de vida das educadoras s dos/as educandos/as, demonstrando ao grupo
que alguns desafios perpassam geraes e trazem, em sua essncia, a lgica da negao do
direito, da possibilidade de ser mais e da manuteno das estratgias de dominao e
controle social, poltico e cultural inerentes s relaes de poder da sociedade capitalista.
Neste processo, foi possvel perceber tambm que a comunidade concentra um
conjunto de potencialidades que no so aproveitadas, talvez pela ausncia de conhecimentos
que possibilitem o reconhecimento dessas potencialidades e a sua utilizao de forma
sustentvel como meio de viabilizar as alternativas de dinamizao econmica que garantam

96

melhor qualidade de vida. Alm disso, a cultura individualista disseminada pela ideologia
capitalista apresenta-se como um desafio que impede tanto o aproveitamento das riquezas da
comunidade quanto viabilizao de processos poltico-organizativos que favoream o
desenvolvimento sustentvel na comunidade.
O propsito deste trabalho de reflexo crtica acerca das histrias de vida das
educadoras, associado aos processos de problematizao da realidade, tinha a inteno de,
primeiro, demonstrar que as nossas histrias de vidas esto implicadas nos processos sciohistricos, polticos e culturais da sociedade, despertando o olhar das educadoras para essa
relao de interdependncia e inter-relaes existentes entre os sujeitos, suas histrias e os
aspectos sociopolticos, econmicos e culturais.
Segundo, despertar nas educadoras essa compreenso de si enquanto sujeitos
histricos. Ou seja, o desenvolvimento da conscincia de que somos forjados nas relaes
sociais, polticas e culturais que permeiam as nossas vidas cotidianas. E, por isto, somos em
certa medida responsveis pelos destinos que damos s nossas vidas.
Com este trabalho, tivemos a inteno de levar as educadoras a refletirem sobre sua
condio de seres histricos, compreendendo que, enquanto seres histricos, somos tambm
inacabados, portanto, em constante processo de construo, mediatizados pelas dinmicas
histricas, polticas e culturais que vivenciamos. Na condio de sujeitos histricos somos
passveis de mudanas, de construo e reconstruo, na medida em que nos colocamos na
condio do dilogo, da interao, das trocas de experincias e saberes.
Para Freire (2009), diferentes dos outros animais, os seres humanos tm a capacidade
de tomar conscincia de sua condio histrica e, principalmente, da sua condio de
inacabamento, o que propicia o desenvolvimento de estratgias de luta pela constituio de
novos rumos para sua histria, assim como para o desenvolvimento de suas capacidades de
ser mais. Neste caso, [....] ao reconhecer sua incompletude e inacabamento da realidade
histrica o homem percebe a possibilidade de transformar-se e de transformar
permanentemente sua realidade (FOCHEZATTO; CONCEIO, 2012, p. 11).
Nessa perspectiva, na medida em que as educadoras compreenderam-se como seres
histricos, inconclusos e capazes de lutar de ser mais passaram a visualizar novas
possibilidades de transformao de si e de suas prticas educativas. Ou seja, ao se
redescobrirem enquanto sujeitos em formao, em contnuo processo de aprendizado,
perceberam tambm que so capazes de imprimir mudanas na sua vida e nas prticas
educativas e sociais, na medida em que se colocam abertos s transformaes, aos dilogos e,
acima de tudo, quando so capazes de lutar pelos sonhos e utopias.

97

Ao propormos a construo de uma relao dialgica sobre as prticas sociais,


culturais e educativas das educadoras, fizemo-la por acreditar nas possibilidades e
potencialidade desse processo terico-metodolgico dialgico e problematizador na
construo de novas leituras crtica de si e do mundo, viabilizando a tomada de conscincia de
si e do mundo, possibilitando a incorporao de novas posturas crticas diante do mundo e de
sua prtica poltica na escola. Ou seja, a ideia de criar espaos, tempos e alternativas tericometodolgicas para que as educadoras pudessem se apropriar dos seus percursos histricos,
assumindo uma postura crtica diante de sua trajetria pessoal e profissional foi importante
para criar as possibilidades de mudanas de postura, atitudes e crenas, diante da realidade
scio-histrica e cultural e, principalmente, com relao aos projetos educativos
desenvolvidos na escola deslocados do contexto do/as educandos/as.
b) Compreenso do contexto scio-histrico, cultural, poltico e econmico
Na construo de uma proposta de formao de educadores/as comprometida com a
transformao social, a compreenso crtica dos contextos scio-histricos e culturais
fundamental porque, para fomentar posturas e prticas transformadoras, precisamos conhecer
os sujeitos e os contextos nos quais esto inseridos social e profissionalmente. Por outro lado,
o processo de reflexo crtica dos sujeitos sobre seus contextos constitui-se parte da formao
crtica emancipadora, pois na medida em que os sujeitos refletem e pensam sobre seu
contexto, transformam-se e transformam o modo de pensar e agir naquele espao. Ou seja,
como defende Freire (1986, p. 21):
No possvel um compromisso verdadeiro com a realidade, e com os homens
concretos que nela e com ela esto, se desta realidade e destes homens se tem uma
conscincia ingnua. No possvel um compromisso autntico se, quele que se
julga comprometido, a realidade se apresenta como algo dado, esttico e imutvel.
Se este olha e percebe a realidade enclausurada em departamentos estanques. Se no
a v e no a capta como uma totalidade, cujas partes se encontram em permanente
interao. Da sua ao no poder incidir sobre as partes isoladas, pensando que
assim transforma a realidade, mas sobre a totalidade. transformando a totalidade
que se transformam as partes e no o contrrio. No primeiro caso, sua ao, que
estaria baseada numa viso ingnua, meramente focalista da realidade, no
poderia constituir um compromisso.

Depois das discusses iniciais com as educadoras acerca de seus contextos sciohistricos e culturais, aprofundamos o conhecimento e a compreenso crtica da realidade na
qual esto inseridos os/as educandos/as, tendo em vista que a maioria das educadoras no

98

conhece a realidade socioambiental, cultural, organizativa, poltica e econmica da


comunidade, apesar de ter sua origem na zona rural.
O trabalho de dilogo e problematizao sobre a realidade scio-histrica e cultural da
comunidade foi desenvolvido em dois momentos: primeiro, fizemos uma discusso somente
com os profissionais da educao com o intuito de identificarmos o nvel de compreenso,
envolvimento e apropriao que estes tinham da realidade sociocultural dos educandos.
No segundo momento, envolvemos os profissionais da escola, os representantes de
pais, educandos/as e organizaes sociais no sentido de fazer uma discusso mais
aprofundada acerca da comunidade Brejo da Fortaleza, a partir dos aspectos histricos,
poltico-organizativos, socioculturais e econmicos, com o intuito de identificar as
potencialidades e os limites da comunidade, bem como os desafios que podem ser superados a
partir da produo de conhecimentos e tecnologias que impulsionem as polticas de
desenvolvimento local e, consequentemente a melhoria da qualidade de vida das famlias.
Desse modo, primeiro problematizamos o olhar que as educadoras tinham acerca do
contexto do semirido/campo e quais as relaes entre eles e o contexto sociocultural. Depois
confrontamos a viso das educadoras com a compreenso que os diferentes sujeitos sociais
tinham da comunidade, estabelecendo um dilogo entre os vrios olhares sobre aquele
contexto, possibilitando a expanso e ressignificao da compreenso que as educadoras
tinham sobre a realidade local. Este trabalho de reflexo crtica sobre a realidade est
associado leitura de mundo, defendido por Freire (2005), voltado ao desenvolvimento da
conscincia crtica dos sujeitos. Para Antunes (2002, p. 206),
A Leitura do Mundo favorece o processo de autoconhecimento da comunidade
escolar e da comunidade local e, atravs dela, devemos observar no s as carncias
do contexto, mas tambm suas potencialidades, suas riquezas. Alm de possibilitar a
esses atores sociais uma viso mais detalhada e ampla que uns tm dos outros (da
escola para a comunidade e vice-versa), uma viso mais detalhada da escola a partir
de diferentes olhares dos vrios segmentos escolares; do mundo feminino; do
mundo masculino; das vozes silenciadas [...] e sob aspectos variados poltico,
econmico, cultural, ambiental, administrativo, pedaggico, financeiro etc.
permite o levantamento de situaes significativas para a comunidade que serviro
de eixos norteadores para a construo do projeto poltico-pedaggico e definio do
currculo.

Com o intuito de facilitar o processo de reconhecimento da realidade, foi construdo o


mapa socioambiental da comunidade (Anexo B), destacando os principais recursos naturais e
os equipamentos sociais, produtivos e culturais. Este trabalho permitiu o desenvolvimento de
uma olhar global da realidade, bem como o reconhecimento das potencialidades e limites que
impulsionam e/ou colocam-se como desafios s polticas de desenvolvimento sustentvel.

99

A partir deste mapa da comunidade, problematizamos os significados polticos e


culturais atribudos s estruturas sociais, polticas e culturais evidenciadas no trabalho,
demonstrando as relaes de poder institudas a partir de determinadas tradies, festas,
espaos culturais, etc. Alm disso, dialogamos sobre as possibilidades e as riquezas do mapa
para a produo de diferentes conhecimentos sobre a comunidade, articulando-os de forma
interdisciplinar com as diversas reas do conhecimento escolar. Tivemos o cuidado de
fomentar uma compreenso da crtica da realidade numa perspectiva sistmica, apreendendo-a
em sua totalidade. Segundo Antunes (2002, p. 259),
O dilogo da escola com a realidade dos educandos no pode ser o dilogo que
procura a simples constatao e o lamento. No pode ser uma prtica tangencial,
marginal, espordica, feita nos intervalos, nos corredores, com informaes
esparsas, incompletas, com interpretaes pessoais e solitrias. Nossa interpretao
da realidade percebida no pode ser a nica a ser considerada no processo; ela uma
das interpretaes a serem consideradas na negociao entre as realidades presentes
em cada viso de mundo dos diferentes segmentos escolares para buscar
compreender os significados daquele grupo.

Por esta razo, os dilogos entre educadoras, lideranas comunitrias, educandos/as e


pais, a partir da produo do mapa da comunidade, foram construdos com o intuito de
possibilit-los a construo de um olhar mais amplo acerca dos aspectos scio-histricos,
polticos, econmicos, ambientais e culturais, apropriando-se dos aspectos singulares e
especficos da realidade na qual esto inseridos, mas que ainda no tinham tanto
conhecimento, conforme identificamos nas discusses ocorridas nas Rodas de Dilogos:
As educadoras relataram que o dilogo sobre a realidade scio-histrica, poltica,
econmica e cultural local, com a participao de pais, educandos e lideranas
locais, foi fundamental para ampliao do olhar que ambas tinham sobre a
comunidade. As profissionais argumentaram que trabalham h mais de 4 anos na
comunidade, mas nunca tiveram a oportunidade de discutir sobre as questes
sociais, polticas e econmicas daquele lugar. Ento, foi uma oportunidade para
conhecer e compreender melhor seus problemas, potencialidades e, principalmente,
as relaes sociais, culturais e polticas construdas pelos sujeitos.
Para as educadoras, a partir deste trabalho fica mais fcil estabelecer uma maior
articulao entre os temas trabalhados pela escola com a realidade e o cotidiano dos
educandos. (Dirio de Campo, 28/09/2012).
A gente j tinha certo conhecimento sobre a comunidade, mas essa discusso
possibilitou uma reflexo mais profunda [...], que normalmente no paramos para
pensar, discutir, analisar. (P 02).
[...] gostei muito, valeu a pena, sou filha daqui e tem coisa que eu no sabia e hoje
aprendi. [...] valeu pena conhecer a histria do Brejo da Fortaleza, um momento de
reflexo da realidade para os professores colocar em prtica, organizar, aproveitar as
riquezas, incentivar a organizao da sociedade. (P 08).

100

Foi divertido, porque tem um bocado de coisa que a gente no sabia, tinha outras
coisas em que a mente comeou a lembrar, at de msica de poltica de candidato
pra poder entrar essa parte poltica. (P 09).
[...] ns comeamos perdidas [...] a gente foi analisando e [...] a gente percebeu
assim muita coisa que a gente ainda no tinha parado pra pensar. Os primeiros
polticos como se deu? Como foi a poltica de impor mesmo. No caso da escola, [...]
como a escola comeou, quantas salas, depois foi ampliando, foi interessante. So
coisas assim que no meu ponto de vista [...] a gente vive na correria no para pra
pensar como foi que se deu essas coisas. Que importante a gente est analisando
[...] so coisas que a gente precisa estar atenta pra ver como que a gente t. (P 01).
[...] um momento de reflexo para a comunidade, para os professores passarem aos
alunos para gente colocar em prtica e no s deixar isso no papel, tentar colocar
isso em prtica, eu acho que nossa comunidade muito rica e t sendo um
desperdcio para famlias da nossa comunidade, ento eu espero que essas poucas
pessoas que tem aqui da comunidade tentem se organizarem melhor se juntar e
tentar montar uma associao para funcionar, incentivar a comunidade a fazer isso,
eu acho que muito valioso uma associao funcionando na comunidade. (P 10).

O mergulho na realidade da comunidade oportunizou as educadoras compreenderem


melhor o contexto no qual esto atuando, principalmente na construo de um olhar mais
aprofundado sobre os aspectos socioculturais, poltico-organizativos e econmicos que
refletem, de forma implcita ou no, no trabalho desenvolvido na escola. Os depoimentos
evidenciam o desconhecimento da realidade local e, consequentemente, o distanciamento dos
conhecimentos produzidos na escola com aqueles vivenciados e construdos pelos educandos
no seio da prtica social. Apesar da maioria das educadoras trabalhar na escola h mais de
quatro anos, nunca tiveram a oportunidade de fazer uma discusso mais ampla sobre as
potencialidades, os problemas e as limitaes vivenciadas por aqueles grupos sociais.
Neste caso, o processo de reflexo desenvolvido nas Rodas de Dilogo possibilitou
que as educadoras pudessem retomar detalhes importantes da histria e das dinmicas
polticas e organizativas da comunidade, resultando numa apropriao crtica daqueles fatos e
na tomada de conscincia acerca das relaes de poder e dominao institudas no mbito das
prticas socioculturais e reproduzidas no contexto das prticas educativas. Nessa perspectiva,
Essa Leitura do Mundo inicial no era proposta como simples contemplao do
mundo, mas como instrumento de transformao [...]. Buscava-se, a partir dela, as
situaes significativas: os condicionamentos sociais, culturais, polticos da vida
diria dos alunos que constituam a sua experincia de vida. Aquilo que era
percebido como experincia individual e fragmentada, realando o individual sobre
o coletivo, e explicado de maneira insuficiente e lacunar, precisava ser apreendido
pela comunidade como fenmeno social em sua totalidade e, a partir dessa
compreenso, as solues ou superaes daqueles condicionamentos no podiam ser
vistas apenas no mbito individual, local e imediato. Esse estudo compreendia,
portanto, o mergulho crtico no cotidiano da escola e da comunidade, para conhecer
sua viso do mundo, seus problemas, dvidas, contradies, anseios, necessidades,
valores, expectativas etc., favorecendo o processo de auto-conhecimento e
viabilizando as aes coletivas de interveno na realidade. (ANTUNES, 2002, p.
114).

101

O breve diagnstico construdo com a participao de educadores e demais sujeitos


sociais foi um marco no trabalho de formao-investigao, pois alm de fomentar a
construo de novos olhares sobre a comunidade, na perspectiva do reconhecimento de suas
potencialidades culturais, produtivas e sociais, despertou nas educadoras a necessidade de
ampliar o dilogo e a parceria com a comunidade, no sentido de fortalecer o projeto educativo
desenvolvido na escola na perspectiva da formao crtica e comprometida com a
transformao social, conforme destacou a diretora da escola:
[...] foi um momento muito bom at porque a gente pode interagir com a
comunidade, ela com certeza deve saber como funcionam as coisas [...]. assim que
tem que ser escola-comunidade. [...]. preciso ter mais a unio com a comunidade,
mais organizao. Se organizar todo mundo falando a mesma lngua comunidadeescola. Hoje foi s um pequeno exemplo de quando escola e comunidade esto
juntas falando a mesma lngua o negcio funciona. (P 01).
[...] foi muito proveitosa a interao com a comunidade e a escola. Podemos
perceber que a comunidade e a escola quando andam juntas as coisas caminham
melhor. [...] porque a comunidade junto a gente pode interagir professor e
comunidade, [...] porque se a comunidade puxa para um lado e escola puxa para
outro no d, vai d no que estamos. Para ter um resultado positivo tem que ter mais
unio, [...] ter organizao e todo mundo falar a mesma lngua, comunidade e escola.
Hoje foi s um pequeno exemplo de que quando a comunidade e escola esto juntas
falando a mesma lngua, o negcio funciona. (P 10).

O trabalho trouxe novos aprendizados para as profissionais da educao e para os


representantes da comunidade com relao importncia da ao coletiva entre a escola, as
famlias e as demais organizaes sociais na medida em que os diferentes sujeitos passam a
assumir juntos o desafio de pensar um projeto educativo comprometido com a produo de
conhecimento voltado ao desenvolvimento da comunidade e formao crtica dos
educandos, tornando o trabalho mais significativo.
importante destacar que quando propomos o envolvimento da comunidade na
discusso sobre a realidade sociocultural e poltica da comunidade, bem como com relao
proposta educativa da escola, boa parte das educadoras externou certa descrena quanto
participao efetiva daquelas pessoas, alegando que no h interesse da comunidade. No
entanto, houve uma participao muito boa da comunidade, e mais, a partir do primeiro
encontro ocorrido na II Roda de Dilogos, os representantes da comunidade passaram a
procurar a escola para saber quando iriam acontecer outros encontros.
O dilogo entre a escola e os demais sujeitos sociais demonstrou que a comunidade se
motiva e se interessa em participar das atividades educativas quando so criadas as condies
para que elas assumam o papel de protagonismo nas discusses e decises, tendo a

102

oportunidade de expressar seus anseios e desejos e de discutir sobre seus problemas e os da


escola, construindo coletivamente as alternativas de mudanas. Ou seja,
Os mecanismos de participao so resultados da mobilizao e do envolvimento de
todos no partilhamento do poder e no compromisso com o aprendizado poltico
desse processo que se efetiva no exerccio de construo cotidiana de vrias formas
de participao. (BRASIL, 2005, p.47-48).

Nessa perspectiva, Gadotti (1997) destaca que importante compreender a


participao da comunidade na instituio de ensino como um momento estratgico de
aprendizado mtuo entre profissionais da educao, educandos/as e comunidade com relao
ao trabalho pedaggico coletivo e democrtico, permeado pela partilha de sonhos e desejos,
de concepes de mundo, de valores, dentre outros. Ou seja, um momento fecundo para o
desenvolvimento de uma cultura poltica e educacional fundada nos princpios da
solidariedade, da cooperao e construo coletiva das prticas educativas.
Compreendendo a importncia deste trabalho coletivo de estudo crtico da realidade,
dedicamos esforos no sentido de instigar a reflexo crtica sobre os aspectos histricos e
culturais da comunidade, evidenciando as relaes de dominao institudas a partir das
polticas coronelistas e assistencialistas, focada na explorao da populao atravs do uso de
mo de obra barata e das relaes de favores, entre outras, comum s prticas clientelistas.
A partir disso, estabelecemos uma relao entre os processos polticos e culturais de
dominao institudos no mbito local, com as prticas de explorao e colonizao do serto,
disseminados pelos portugueses e, posteriormente, pelos coronis nordestinos, caracterizado
pela negao dos sertanejos como sujeitos histricos, produtores de culturas e saberes.
Associado a isto, se consolidava as polticas e prticas de negao dos direitos bsicos e
universais, inclusive o direito de liberdade s populaes nordestinas.
Em meio a estas reflexes, foi possvel desencadear novos processos de reflexo e
dilogo sobre os sujeitos e suas prticas culturais, na tentativa de compreend-los
considerando esse contexto de adversidades, com o predomnio das prticas de excluses,
negaes e invisibilizaes de suas histrias e prticas culturais, comuns aos perversos
processos de colonizao poltica e cultural institudos pelos europeus.
Com base nesse trabalho, criamos as condies para que as educadoras pudessem
construir uma viso ampla dos problemas socioculturais, polticos e econmicos dessa regio,
compreendendo-os numa perspectiva de inter-relao entre os contextos locais e globais,

103

demonstrando que muitos dos problemas vivenciados pelas comunidades so resultantes


destes processos histricos excludentes, injustos e desiguais.
A partir disso, foi possvel visualizar a importncia da educao contextualizada como
possibilidade de questionamentos desses processos histricos e da construo de alternativas
de desenvolvimento social, polticos e cultural, criando com a populao local as condies de
superao destes processos histricos marcados pela omisso/submisso, pela cultura da
incapacidade, descrena em si mesmo e pela negao de suas prticas sociais e culturais e
pelas suas prprias identidades.
Nessa oportunidade, iniciamos os questionamentos sobre as prticas educativas
desenvolvidas nas escolas do semirido com o intuito de instigar novas reflexes sobre os
seguintes aspectos: em que medida as prticas educativas desenvolvidas na escola no
reproduzem e/ou reforam as prticas de excluso, silenciamento e invisibilizao dos saberes
e das prticas sociais dos educandos? Ser que a escola no reafirma as lgicas de dominao
poltica e cultural instituda na perspectiva da colonizao, na medida em desvaloriza e
reproduz preconceitos com relao aos modos de vida, aos costumes e valores dos sertanejos,
reduzindo com isto suas capacidades de ser mais?
As reflexes construdas pelo grupo demonstram que os projetos educativos
desenvolvidos na escola de fato pouco dialogam com a realidade dos educandos,
prevalecendo, na maioria das vezes, o foco na reproduo dos contedos abordados nos livros
didticos, conforme apontam os relatos:
A partir dos dilogos construdos sobre a realidade da comunidade e do projeto
educativo da escola, as educadoras passaram a reconhecer que a comunidade tem
muitas potencialidades, tem muitas riquezas e que de certa forma a escola ignora e,
por conta disso, a escola no desperta nos jovens essa questo de trabalhar essas
potencialidades que a comunidade tem. Sem compreender/visualizar essas
potencialidades e sem ter conhecimentos adequados acerca das alternativas de
desenvolvimento e das tecnologias apropriadas para a utilizao sustentvel das
riquezas locais, os jovens acabam migrando para os mdios e grandes centros
urbanos. Desse modo, as reflexes construdas a partir das Rodas de Dilogos tm
levado as educadoras a conhecerem melhor essas potencialidades no sentido de levar
esses conhecimentos para dentro das aulas. O trabalho tem fomentado uma reflexo
entre os profissionais da educao no sentido de lev-los a perceber como os
conhecimentos das diferentes reas do conhecimento podem preparar os educandos
para o melhor aproveitamento daquilo que a comunidade tem de potencialidade
visando o desenvolvimento da populao local. Ou seja, a ideia criar novos
projetos educativos em que os conhecimentos discutidos e construdos em sala de
aula possam fomentar novas posturas e atitudes dos educados diante dos desafios a
serem enfrentados no cotidiano. (Dirio de Campo, 28/09/2012).

Outro aspecto importante que emergiu deste processo de problematizao das prticas
educativas desenvolvidas na escola est associado viso limitada que as educadoras tinham

104

acerca da compreenso crtica da realidade do educando e do trabalho com este contexto,


como podemos constatar nas observaes e reflexes apresentadas a seguir:
Percebemos que quando nos referimos ao conhecimento da realidade do educando,
as educadoras condicionam essa compreenso aos aspectos psicossociais,
enfatizando as dificuldades de aprendizagens, de apoio da famlia, dentre outros. Ou
seja, direcionam a discusso para os aspectos afetivos, comportamentais,
socioeconmicos, etc., sem considerar os aspectos scio-histricos, polticos e
culturais que influenciam na formao e ao do sujeito no mundo. Alm disso, o
olhar das educadoras volta-se ou limita-se compreenso do educando em sua
individualidade, desconsiderando as relaes sociais, polticas e culturais
construdas no mbito coletivo que acabam exercendo fortes influncias naquilo que
eles so ou podero ser. Diante desse contexto, as educadoras iniciam longos relatos
sobre casos individuais de problemas familiares que resultam em problemas dos
educandos na escola. No entanto, em nenhum momento se faz uma reflexo sobre
esses problemas vivenciados pelas famlias ou os educandos com a forma como
estruturada a sociedade, as relaes desiguais de poder, de acesso aos bens culturais
e materiais, etc. Ou seja, buscam compreender os problemas familiares deslocandoos dos problemas sociais mais amplos e estruturais da sociedade capitalista,
geradores de boa parte das mazelas que assolam as famlias das classes populares
nas reas rurais, excludas das riquezas produzidas no semirido brasileiro. (Dirio
de Campo, 31/08/2012).
Conhecer assim a realidade, conhecer o relacionamento dele em casa, a vivncia
dele, o que que ele faz? Porque assim, tem alunos que so rebeldes na escola. Por
que ele assim? Ser que os pais so agressivos com eles? Ser que ele tem amor
em casa? Ser que no falta esse carinho, essa ateno? E a ele acaba refletindo isto
na escola. A como os professores no conhecem a realidade do aluno no
compreende porque que ele est agindo daquela forma. (P 05).

Os fatos expostos demonstram que, primeiro, as educadoras admitem o


desconhecimento da realidade sociocultural dos/as educandos/as e, por conta disso, surgem as
dificuldades de desenvolver um trabalho educativo voltado para o atendimento de suas
necessidades formativas. Segundo, apresentam uma compreenso limitada sobre o processo
de conhecimento da realidade, restringindo-o compreenso dos aspectos psicolgicos
individuais. Essa compreenso limitada acerca do que venha ser a compreenso da realidade
do educando pode ser fruto da tradio pedaggica tcnico-linear (TYLER, 1977), que
transporta para o campo individual o mrito ou fracasso do sujeito, eximido a sociedade e as
relaes sociais injustas nela construdas como responsveis pelo fracasso de boa parte dos
sujeitos das classes populares. Em parte, esse olhar tambm reflexo do processo de
psicologizao da pedagogia e do modelo de educao desenvolvido nas escolas, a partir da
influencia da psicologia comportamentalista (LIBNEO, 2005).
A partir desses fatos, problematizamos a viso que as educadoras tinham sobre a
compreenso da realidade, demonstrando que na perspectiva da formao crticoemancipatria o foco de anlise da realidade no est limitada s questes individuais e/ou

105

familiares. Desse modo, traamos novas estratgias terico-metodolgicas com o intuito de


deslocar o olhar das educadoras dos aspectos individuais e microssociais para as questes
macrossociais e/ou poltico-estruturais da sociedade capitalista, demonstrando como os casos
destacados pelo grupo esto situados dentro de um contexto mais amplo de excluso e
empobrecimento das famlias, resultantes das polticas perversas de concentrao de renda, da
terra e da gua no semirido nordestino.
Nesta perspectiva, o processo de problematizao da realidade, tanto da comunidade
quanto da escola, possibilitou o desenvolvimento de estudos interessantes sobre as demandas
formativas de educadores e educandos, assim como as possibilidades de produo de novos
conhecimentos e tecnologias na escola e na comunidade, voltadas utilizao adequada dos
recursos humanos e naturais e construo de estratgias de desenvolvimento que resgate as
relaes de convivncia entre os seres humanos e a natureza, com base na sustentabilidade
ambiental, da qualidade de vida das famlias sertanejas e do incentivo s atividades econmicas
apropriadas. (SILVA, 2006a).

A partir dos dilogos crticos promovidos acerca dos projetos sociais e educativos em
desenvolvimento na comunidade, tornou-se possvel compreender as necessidades formativas
dos educadores e dos educandos, tanto no mbito do conhecimento especfico relacionadas s
diferentes reas do conhecimento (humanas, sociais, naturais, linguagens, etc.), quando no
campo pedaggico, associado construo de um projeto educativo comprometido com a
transformao social e a emancipao dos sujeitos do semirido.
Por outro lado, os dilogos crticos sobre a realidade permitiram que alguns elementos
simblicos colocados de forma simplificada e ingnua pelas educadoras pudessem ser
problematizados, permitindo o desvelamento das tramas constitudas a partir das relaes
polticas e cultuais que trazem as marcas das profundas relaes de poder, dominao e
opresso naturalizadas no imaginrio popular e incorporadas s rotinas das prticas sociais,
polticas e culturais da comunidade.
A partir deste trabalho de problematizao, foi possvel iniciar um processo de
desocultao das ideologias, interesses e valores que esto por traz das prticas sociais e
culturais, favorecendo a construo do olhar crtico sobre as relaes socioculturais e polticas
estabelecidas na sociedade. Aspecto que pode contribuir na construo de prticas educativas
que despertem nas crianas e adolescentes novos olhares acerca da realidade na qual esto
submetidos, desconstruindo, assim, a viso ingnua fatalista quanto s possibilidades de
transformao da realidade injusta do semirido. Segundo Freire (2005, p. 44),

106

No possvel desvendar a realidade se dela no se tem conscincia, apenas, uma


viso ingnua, alienada. Se a realidade se apresenta como algo dado, esttico e
imutvel na ingenuidade, que uma forma desarmada de enfrentamento da
realidade, apenas olhamos e, porque no ad-miramos, no podemos admirar o que
olhado, no vendo o que est sendo olhado. Por isso, necessrio que olhemos a
realidade, olhando-a de dentro, reconhec-la como algo que jamais poder ser
reduzido ou rebaixado a um simples clich.

Por esta razo, a tomada de conscincia dos condicionantes polticos e culturais que
influenciam as condies sociais e econmicas e as relaes de dominao que impedem o
desenvolvimento de prticas sustentveis no semirido, possibilita a descoberta das
situaes-limite nas quais esto submetidos os sertanejos, bem como a visualizao das
perspectivas de construo de conhecimentos que favoream a construo de alternativas em
busca do indito vivel, partindo principalmente pela descoberta dos sertanejos enquanto
sujeitos capazes de repensar sua histria e construir as alternativas de mudana a partir do
reconhecimento de suas capacidades de ser mais (FREIRE, 2005).
Dessa forma, o processo de problematizao das condies scio-histricas, polticas,
econmicas e culturais possibilitou uma compreenso aprofundada dos reais problemas
enfrentados pela comunidade, compreendendo-os enquanto situaes-limite que podem ser
superadas na medida em que o grupo busca se organizar e criar as condies reais para o
desenvolvimento de aes coletivas voltadas para a construo de um projeto que contemple o
desenvolvimento local, a partir do melhor aproveitamento de suas potencialidades.
Observamos que a compreenso da realidade em sua totalidade e complexidade
permite a tomada de conscincia no s da situao concreta em que vivem os sujeitos, mas
tambm compreendem os processos de dominao e opresso institudos a partir relaes
externas construdas historicamente sobre o grupo local. Neste caso, como prope Freire
(2005, p. 96), o processo de apreenso da realidade deve possibilitar aos sujeitos envolvidos
no processo de formao-investigao a construo do olhar complexo, ou seja,
[...] a questo fundamental [...] est em que, faltando aos homens [e s mulheres]
uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos
quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade, no podem
conhec-la. E no o podem porque, para conhec-la, seria necessrio partir do ponto
inverso.

Neste caso, no basta olhar a realidade em fragmentos ou de forma superficializada,


necessrio aprofundar o olhar sobre os problemas, estabelecer as relaes necessrias entre os
diferentes aspectos e fatores que contribuem e/ou condicionam as formas e as relaes
polticas, econmicas e culturais, resultando no surgimento de determinados problemas e na

107

manuteno de tantos outros. Segundo Freire (2002, p.52), necessrio que se reflita sobre o
porqu do fato, sobre suas conexes com outros fatos no contexto global em que se deu.
Corroborando esta reflexo, Abensur (2012) argumenta que com as anlises crticas do
contexto, cria-se a possibilidade de uma nova postura tambm crtica. Ou seja, na medida em
que os sujeitos so instigados a pensar criticamente sobre seu contexto histrico e sobre as
condies sociais, culturais e polticas em que esto submetidos, desenvolvem-se novas
posturas e atitudes crticas na forma de se posicionar, pensar e atuar no/com o mundo. Nessa
perspectiva, o autor acrescenta:
Esse processo d margem superao do pensar ingnuo, com a produo de ideias
e sua transformao em ao. As pessoas conscientizam-se de sua situao, dela
emergem e inserem-se na realidade, torna-se um desafio ao qual os homens e as
mulheres tm que responder. (ABENSUR, 2012, p. 285).

Com base nessa compreenso, ampliamos os debates sobre as potencialidades da


comunidade e as possibilidades de desenvolvimento sustentvel21, fomentando no grupo
novas perspectivas de luta coletiva e de produo de conhecimento, tendo a escola como
espao de mobilizao e fomento de projetos e aes voltadas a construo de atividades
socioculturais, produtivas e econmicas que possibilitem a melhoria da qualidade de vida das
famlias.
A leitura crtica da realidade possibilita a superao das vises ingnuas que impedem
os sujeitos de visualizarem as possibilidades de transformao social. Com a leitura crtica,
[...] a percepo ingnua da realidade, da qual resultava uma postura fatalstica
condicionada pela prpria realidade, cede lugar a uma percepo capaz de se ver. E,
se o homem capaz de perceber-se, enquanto percebe uma realidade que lhe parecia
em si inexorvel capaz de objetiv-la, descobrindo sua presena criadora e
potencialmente transformadora desta mesma realidade. O fatalismo diante da
realidade, caracterstica da percepo distorcida, cede seu lugar esperana crtica
que move os homens para a sua transformao. (FREIRE, 2005, p. 51).

A partir desse processo, tornou-se possvel ampliar a viso tanto das pessoas da
comunidade quanto das educadoras com relao necessidade de se repensar o projeto
educativo da escola, colocando-o a servio da produo de conhecimento que favorea a
apropriao crtica, por parte dos educandos, da realidade em que esto inseridos, bem como a

21

Silva (2006, p. 220) defende que desenvolvimento sustentvel no semirido tem por base a transformao das relaes
entre as pessoas e a natureza, buscando a harmonia entre o bem-estar do ser humano e o meio ambiente, fruto de uma
conscincia ecolgica. Esta concepo de desenvolvimento est associada ao uso sustentvel dos recursos naturais, a
erradicao da pobreza e da misria, a reafirmao da democracia como modelo poltico e a construo de novas relaes
sociais pautada no princpio da justia social e da solidariedade entre os povos.

108

visualizao de alternativas de transformao social que podem ser implementadas com a


produo/apropriao de novos conhecimentos e tecnologias que ampliem as suas
capacidades tcnicas, poltico-organizativas e humanas.
Neste caso, o conhecimento desenvolvido na escola passa a ser visto como um
instrumento potencializador das lutas polticas e sociais na conquista/construo de projetos
de desenvolvimento sustentvel, tendo os sujeitos locais, com suas potencialidades, como
protagonistas da ao de transformao. Assim, a partir da problematizao da realidade e da
compreenso aprofundada de seus problemas, desencantos e desiluses, surgem os caminhos
e as possibilidades de mudanas. Atravs da reflexo crtica, desvelam-se as possibilidades e
os caminhos da conquista do direito condio humana e digna de vida. Assim, os problemas
[...] deixam de ser encarados como obstculos ao bom desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem, para se tornar a prpria razo de ser da prtica curricular,
as negatividades inspiradoras da criatividade educacional, do dilogo pedaggico, o
ponto de partida manhoso para o desenvolvimento da curiosidade epistemolgica,
crtica (SILVA, 2004, p. 103).

Na medida em que as educadoras redescobriam as potencialidades e os desafios


colocados comunidade frente s possibilidades de desenvolvimento, reconheciam tambm
os limites de suas prticas educativas, em relao construo de conhecimentos que
potencializem as dinmicas polticas e organizativas, bem como a produo de competncias
e habilidades voltadas execuo de projetos que aproveite estas potencialidades e fomente a
construo de polticas sustentveis.
Como enfatiza Silva (2004, p. 221), o processo de problematizao acerca da realidade
que permeia o contexto escolar e as prticas socioculturais
Revela o desconhecimento da comunidade escolar de muitos de seus aspectos,
apresentando novas informaes, evidenciando anomalias nas explicaes
usualmente utilizadas, demandando, por conseguinte, a busca e a construo de
novas teorias. Poderamos, ento, caracterizar tais problemas e tenses na
desconstruo e reconstruo coletiva da teoria explicativa e do real compartilhados
como comunidade em momento de debate, crise e transio epistemolgica.

Assim, no processo de investigao crtica desenvolvem-se procedimentos


investigativos acerca da realidade que possibilitem a construo de um conhecimento mais
aprofundado dos elementos polticos, sociais, culturais e ideolgicos que permeiam as prticas
sociais e influenciam/determinam a forma de pensar e agir destes sujeitos no grupo social,
bem como com relao aos papeis sociais e polticos assumidos. Neste caso, o processo de
problematizao/investigao

109

[...] trata-se de um posicionamento consciente e crtico de uma racionalidade


problematizadora que possibilite fomentar a dvida, o inesperado, o inusitado na
prtica, suscitando incertezas e estabelecendo relaes originais que at ento eram
implausveis. Isso significava que deve haver investimentos nos momentos que
possibilitem discusses mais esclarecedoras sobre os princpios polticos e os
pressupostos ticos do processo de construo curricular em curso, evidenciando os
porqus das diretrizes e prticas vivenciadas. (SILVA, 2004, p. 222).

Neste sentido, o posicionamento crtico adotado pelas educadoras diante dos limites
implcitos s prticas educativas da escola favoreceu o reconhecimento das possibilidades de
articulao que a escola pode fazer atravs reorientao de sua proposta pedaggica, com o
intuito de potencializar dinmicas organizativas, culturais e econmicas da comunidade, bem
como a articulao de novos parceiros que possam tanto potencializar os processos formativos
construdos na comunidade como tambm fomentar a realizao de projetos e aes que
fomentem o trabalho integrado na comunidade na construo de prticas sustentveis.
A partir dessa reflexo sobre o contexto sociocultural e poltico, voltamos o olhar
crtico para o contexto da escola a fim de identificar os desafios que so colocados aos
profissionais da educao no sentido de construir prticas educativas que estabelecem
dilogos com a realidade vivenciada pelos educandos, compreendendo criticamente tal
contexto, possibilitando o desenvolvimento de procedimentos didticos pedaggicos que
permitam aos/as educandos/as a compreenso crtica de tal contexto, a partir da produo de
conhecimentos

ancorados

na

vivncia

concreta

dos

educandos,

possibilitando

desenvolvimento de estratgias de transformao social a partir da compreenso e


aproveitamento das potencialidades e capacidades dos educandos e das riquezas da prpria
comunidade.
2.4.1.2 A Compreenso crtica do projeto educativo e sua articulao com as prticas
sociais
No mbito da formao crtica, o trabalho de reflexo e problematizao das prticas
educativas se constituiu num processo fundante e essencial tomada de conscincia dos
educadores acerca de suas prticas e concepes, assim como ao desenvolvimento de novos
saberes terico-metodolgicos, construdos com base na reflexo crtica sobre a prtica,
tendo-a como elemento chave para a consolidao de novos conhecimentos que se origina e
se consolida na relao dialtica entre teoria e prtica. Para Freire (1996, p. 39),

110

pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a


prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento
epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo
ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais inteligncia ganha da
prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da
ingenuidade pela rigorosidade.

Neste caso, a prtica o ponto de partida e de chegada da formao crtica, visto que
as reflexes desenvolvidas sobre os contextos vividos pelos educadores e educandos
permitem que esta prtica seja compreendida numa perspectiva mais ampla, articulada com
outros contextos sociopolticos, culturais e econmicos mais globais.
Nessa perspectiva, [...] a prtica condio do conhecimento, o que no significa
que, diante de uma ao ou de uma prtica, no haja uma teoria prvia acumulada ou no haja
mais uma prtica alm da experimentada por algum (SACRISTN, 1999, p. 53). Ou seja, a
teoria assume um papel estratgico na formao crtica na medida em que d consistncia aos
processos de problematizao e investigao da realidade em estudo, possibilitando sua
apropriao e a tomada de conscincia por parte dos educadores dos princpios e fins polticos
e ideolgicos implcitos nos seus fazeres educativos.
Considerando essas ideias, o processo de reflexo crtica das prticas educativas
desenvolvidas na Escola Liberato Vieira foi construdo com o intuito de fomentar o
desvelamento dos pressupostos polticos e epistemolgicos e os fins e objetivos implcitos
naqueles processos educativos. Para tanto, foram construdas estratgias de dilogos que
possibilitassem que os educadores revisitassem suas prticas com uma curiosidade e
criticidade comumente no utilizada no dia-a-dia do fazer educativo.
Neste processo, nos encarregamos na condio de mediador do processo de formaoinvestigao de instigar questionamentos e reflexes, provocando as educadoras a analisarem
os elementos implcitos no fazer educativo, que normalmente movido pela dinmica do fazer
as rotinas didticas no temos a condio de visualizar. Para Sacristn (1999, p. 52) este
trabalho importante na medida em que favorece a apropriao dos elementos tericos
implcitos nas prticas educativas. Ou seja,
Da que a primeira possibilidade de aceder teoria encarnada nos sujeitos como
possvel componente ligado ao seja a anlise de suas representaes da ao e
seus laos com a prpria ao: o que pensam que fazem, o que crem que outros
fazem quando observam. Esta ser a base do significado intelectual da ao para o
agente.

111

Assim, a reflexo crtica e coletiva sobre a prtica o ponto de partida para a


apropriao crtica da prpria prtica, tendo as teorias crticas como elementos que iro
contribuir tanto no aprofundamento da compreenso de suas experincias, quanto na
construo

de

novas

estratgias

terico-metodolgicas

que

favoream

transformao/qualificao das prticas educativas e curriculares implementadas na escola.


Desse modo, o processo de problematizao sobre as prticas educativas teve incio
com uma reflexo sobre a escola que temos e a escola que queremos. A partir disso, fomos
aprofundando os dilogos crticos sobre as experincias relatadas pelas educadoras com o
intuito de elucidar os elementos poltico-pedaggicos que esto implcitos em suas narrativas
sobre as prticas cotidianas.
Com o trabalho de problematizao e reflexo crtica institudo sobre as prticas
educativas, as educadoras passaram a reconhecer que precisam repensar a proposta
pedaggica e seus procedimentos didticos como forma de ampliar a investigao sobre o
contexto local e o dilogo com seus conhecimentos e saberes dos/as educandos/as, como
observaremos a seguir:
H muita coisa que pode ser feita para contemplar a realidade dos alunos. A gente
ainda est longe de atender necessidade dos alunos. Primeiro, a gente tem que
conhecer a realidade e a histria de cada aluno para depois a gente atender as suas
necessidades. Neste caso, a gente no conhece a realidade deles. (P 02).
Nossas prticas educativas atendem s necessidades dos alunos em parte, porque ns
aqui seguimos um plano de curso que j vem pronto da secretaria. Muitas vezes a
gente no se preocupa com aqueles contedos que interessa mais aos nossos alunos.
Nos debates, a gente tenta at trazer para a realidade do aluno como forma de fazer
com eles entendam melhor o assunto. (P 03).
Na maioria das vezes a gente no conhece mais a realidade dos nossos alunos por
que a gente no tem um suporte. Seria timo se disponibilizasse de um tempo para a
gente conhecer esses alunos l na casa deles, mas depende de um monte de coisa que
no cabe a ns, no est a nossa altura. (P 01).

As educadoras so unnimes em reconhecer que precisam avanar na construo de


prticas educativas que reconheam e dialoguem com a realidade sociocultural dos
educandos, assim como apontam em seus depoimentos alguns desafios neste percurso:
primeiro, preciso conhecer melhor o contexto dos educandos para se desenvolver estratgias
polticas e pedaggicas que favoream uma maior articulao entre as atividades educativas e
as prticas sociais; segundo, importante pensar em alternativas de planejamento e gesto do
currculo escolar que superem as prticas institudas na escola de reproduo dos planos de
cursos propostos pela Secretaria Municipal de Educao, sem considerar as especificidades

112

locais; terceiro, necessrio garantir melhores condies de trabalho nas escolas pblicas do
campo que favoream a realizao de outras atividades educativas voltadas compreenso
mais ampla da realidade dos educandos.
Por outro lado, compreendemos que o modelo de gesto e organizao dos tempos e
espaos educativos e a poltica de financiamento dos projetos das escolas apresentam-se como
um dos obstculos construo de um projeto educativo crtico e contextualizado, voltado
compreenso crtica da realidade dos/as educando/as. As educadoras alertam em seus relatos
para a necessidade de criao de estratgias terico-metodolgicas que superem esse modelo
de educao limitado aos tempos e espaos da sala de aula, favorecendo o desenvolvimento
de atividades voltadas ao dilogo e ao mergulho na realidade sociocultural dos educandos,
extraindo deste universo os saberes, valores e competncias necessrias formao crtica.
Diante desse contexto, os esforos empreendidos pelas educadoras, na perspectiva de
construir as alternativas de transformao de suas prticas educativas, foram importantes para
a tomada de conscincia dos limites implcitos nos projetos educativos institudos na escola,
bem como na visualizao das mudanas que deveriam ocorrer na organizao do trabalho
pedaggico com o intuito de dar os primeiros passos na construo de uma proposta curricular
contextualizada no semirido. Ao questionarmos sobre as principais mudanas que deveriam
ocorrer no projeto da escola visando contextualizao das prticas educativas, as
educadoras, aps um dilogo coletivo, apontaram os seguintes aspectos:
Precisamos d mais oportunidade ao aluno de opinar na elaborao do projeto;
Trabalhar com oficinas que possibilitem a construo e a valorizao da cultura
local. Alm disso, temos que incentivar a participao dos alunos na elaborao da
proposta pedaggica. (P 04).
O que precisa ser mudado [...], a gente precisa d mais espao, d mais oportunidade
para a participao dos alunos. Por exemplo, no projeto que culminamos ontem. Ns
decidimos o que fazer sem a presena deles. A gente deveria ter convidado para
fazer parte da elaborao do projeto, para eles opinarem sobre o que gostaria de
fazer, como gostariam. E a gente faz s ns professores. Ou seja, devemos d
oportunidade para que os alunos e a comunidade possam participar das decises que
a escola toma. (P 01).
Reconhecer a histria de vida de cada aluno para poder trabalhar a sua realidade,
suas necessidades. Para isto, devemos tambm ter novos saberes voltados
valorizao scio-histrica da comunidade para atender s necessidades dos alunos e
da comunidade. (P 03).
Reconhecer a realidade da comunidade; realizar diagnstico, com coleta de dados
junto s famlias para a partir da conhecer a realidade das famlias. Realizar oficinas
que atendem s necessidades dos alunos e da comunidade; precisamos respeitar o
modo de ser de cada membro da escola. (P 05).

113

As educadoras reconheceram tambm que a escola poderia desenvolver oficinas


especficas voltadas ao desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que
ajudem os jovens a aproveitar melhor as potencialidades locais, uma vez que a
comunidade tem uma riqueza muito grande na rea da produo de frutas e de cana
de acar que poderiam ser melhor aproveitada pelos jovens na produo de doces,
polpas de frutas, geleias, dentre outros produtos, no entanto, boa parte dessa riqueza
desperdiada, devido falta de conhecimento nestas reas, ou utilizada por
atravessadores que adquirem aquela produo por um preo baixo para beneficiar
em outros municpios. (Dirio de Campo, 31/08/2012).

Os relatos demonstram, mais uma vez, a preocupao das educadoras com relao ao
conhecimento da realidade da comunidade como forma de construir as alternativas polticas e
pedaggicas necessrias construo de prticas educativas contextualizadas. Essa
preocupao recorrente com relao ao conhecimento sobre a realidade e ao saber lidar com
este contexto fruto das reflexes construdas coletivamente entre a escola e a comunidade,
na medida estes debates evidenciaram os desencontros entre aquilo que est sendo proposto
no projeto de formao da escola e os anseios, desejos e necessidades dos sujeitos sociais.
Os dados destacam ainda outro aspecto relevante neste processo de formaoinvestigao, que o fato das educadoras comearem a reconhecer a importncia de criar
novas estratgias de trabalho em que os educandos assumam o papel de sujeito ativo nos
projetos educativos. Ou seja, passam a perceber que a construo de um projeto de educao
crtico e comprometido com a transformao social passa, acima de tudo, pelo
reconhecimento dos educandos como sujeitos histricos capazes de assumir um papel poltico
estratgico no desenvolvimento das prticas educativas desenvolvidos na escola. Neste caso, a
participao do educando passa a ser compreendida como um princpio poltico essencial na
formao crtica e autnoma.
As educadoras, inclusive, fazem referncia realizao de diagnstico da realidade do
educando, mas no depoimento da educadora Reginalda fica evidente a viso restrita com
relao ao conhecimento da realidade, limitando-o s questes pessoais do educando: ter um
diagnstico do aluno para saber se alrgico, se tem algum tipo de doena, que medicamento
pode e no pode tomar, etc.. No que este tipo de informao sobre o educando no seja
importante para a escola, mas na perspectiva da educao contextualizada no semirido,
precisamos ter uma viso mais ampla e complexa da realidade do educando, que vai alm dos
aspectos individuais, envolvendo principalmente os aspectos scio-histricos, polticos e
culturais que envolvem os sujeitos enquanto grupo social.
Os esforos empreendidos no processo de formao tiveram como objetivo despertar
nas educadoras a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a comunidade como forma
de conhecer os sujeitos sociais inseridos num contexto histrico, poltico, econmico e

114

cultural complexo, contraditrio e diversificado. A ideia era faz-las compreender que os


sujeitos se formam nessa relao dialtica no/com o mundo, portanto no vivem numa
perspectiva de contemplao do mundo, mas so, tambm, de forma consciente ou no,
sujeitos responsveis pela construo deste mundo.
Nessa perspectiva, compartilhamos com as ideias de Martins (2004) e Lima (2011),
quando defendem que a construo de uma proposta pedaggica contextualizada, construda
de forma coletiva, favorece o desenvolvimento de estratgias polticas e pedaggicas
associadas integrao das prticas educativas com as vivncias cotidianas dos educadores e
o reconhecimento de suas histrias de vida. Entretanto, importante que este trabalho de
construo da proposta pedaggica da escola esteja associado a um projeto mais amplo de
formao crtica dos educadores e dos demais sujeitos envolvidos na ao pedaggica, a fim
de possibilitar uma apropriao coletiva dos princpios polticos e pedaggicos que nortearo
o projeto educativo e seus fins polticos e sociais.
Uma preocupao comum neste trabalho estava associada contextualizao desse
debate sobre as prticas educativas com os elementos discutidos e problematizados com
relao ao contexto scio-histrico e cultural da comunidade, evidenciando os desencontros e
as possibilidades de dilogo entre o contexto sociocultural e o contexto educativo,
demonstrando as inter-relaes que existem entre esses dois contextos e que no so
observados e considerados no mbito do projeto educativo da escola.
O processo de problematizao das prticas educativas favorece o desvelamento das
contradies e dos conflitos presentes no contexto da escola, fomentando a adoo de
pressupostos e posturas ticas que orientaro a ao coletiva do grupo. Este trabalho de
problematizao foi fundamental no desenvolvimento de aes voltadas redefinio das
estratgias polticas e pedaggicas com vista construo de procedimentos tericometodolgicos associados aos princpios polticos e epistemolgicos que orientam a proposta
da educao crtica e contextualizada. Ou seja, com a denncia dos discursos ticos
ausentes da prtica que o corpo docente vai ao encontro de si mesmo (SILVA, 2004, p. 192).
Neste caso, a problematizao sobre o contexto social e educacional oportunizou que
as diferentes vises e concepes dos sujeitos sobre a realidade fossem evidenciadas,
questionadas e ressignificadas. Neste caso, compreender as diferentes vises e concepes
que orientam o trabalho do grupo um processo importante para compreender os aspectos
polticos e ideolgicos que esto implcitos no trabalho da escola, favorecendo a apropriao
crtica do projeto em curso e de suas contradies, equvocos e potencialidades, bem como

115

dos desafios implcitos ao processo de mudana. Ou seja, um trabalho que favorece a


construo do projeto educativo crtico e emancipatrio.
A partir de questes aparentemente simples, iniciamos o processo de problematizao
e desvelamento das contradies e das potencialidades do grupo e da comunidade com relao
desconstruo e/ou reconstruo dos pressupostos polticos e epistemolgicos que
possibilitem a construo de uma reorientao curricular crtica que favorea a emancipao
dos sujeitos sociais envolvidos no processo.
No entanto, ao iniciar o processo de problematizao das prticas educativas
desenvolvidas na escola veio tona a viso pragmtica e superficial das educadoras restrita
aos aspectos didticos e pedaggicos, bem como as questes relacionadas precariedade da
infraestrutura, a desmotivao e desinteresse dos educandos, evidenciando uma viso
simplificada e ingnua da ao educativa diante da complexidade que envolve os processos
educativos. Um dos desafios enfrentados nesta etapa inicial estava associado construo de
dispositivos que levassem as educadoras a pensar para alm da viso imediatista e
fragmentada dos problemas escolares e sociais, concebendo-os numa perspectiva global,
numa dimenso sistmica, vinculados aos problemas sociais, polticos, econmicos e culturais
oriundos do modelo da sociedade capitalista, injusto e desigual.
Alem disso, as educadoras querem pensar a escola deslocada do contexto sociocultural
e de seus problemas e contradies, resultando na construo de uma compreenso
fragmentada e descontextualizada da educao e dos processos socioculturais e ideolgicos
que esto implcitos e/ou perpassam as prticas educativas e curriculares. Da a necessidade
de pensar numa formao que tenha a capacidade de problematizar estas vises ingnuas e
superficiais dos problemas da escola e da educao, que impedem os educadores e a
comunidade de concentrarem esforos no sentido de construir os caminhos e as lutas
necessrias construo de uma educao crtica e de qualidade.
Conforme alerta Silva (2004), nos processos de problematizao comum os sujeitos
evidenciarem uma viso reducionista da realidade e das situaes-limite vivenciadas no
contexto social e/ou educacional, devido seu olhar limitado ao local, ao micro-contexto,
perdendo a dimenso do todo e das relaes polticas, sociais e culturais mais amplas que
influenciam tais processos sociais, que desencadeiam e/ou criam as situaes problemas.
A partir disto, os dilogos crticos sobre o contexto local e suas situaes limites foram
desenvolvidos com o intuito de desconstruir esse olhar fragmentado e acrtico acerca da
realidade na tentativa de evidenciar uma compreenso crtica da complexidade destes
problemas e das teias de relaes polticas, sociais e culturais que esto envolvidos neste

116

processo, resultando na efetivao dos problemas. A ideia desvelar as situaes-limite e


os condicionantes polticos e histrico-culturais que esto implcitos no processo de
contextualizao daquelas situaes problemas.
Neste caso, o maior desafio colocado no campo da formao crtica o de possibilitar
aos/as educadores/as uma compreenso da educao enquanto projeto poltico complexo, que
no pode ser compreendido descolado do contexto scio-histrico e cultural do seu tempo.
Dessa forma, a reflexo sobre a educao passa pelo entendimento dos processos histricos,
polticos e culturais que orientam as polticas e prticas educativas ou campo de disputas e
conflitos implicados nos projetos scio-polticos e culturais que refletem no fazer educativo.
Alem disso, importante est atento ao jogo de interesse e poder que est por trs da
definio das polticas educacionais e, consequetemente, das polticas curriculares. Neste
caso, a formao crtica trabalha no sentido de desvelar as teias que impedem os/as
educadores/as de compreenderem as tramas polticas, ideolgicas e econmicas que induzem
e/ou determinam a instituio de determinados processos educativos e curriculares no
contexto da escola, em contraposio a projetos e propostas mais significativas e ricas para o
desenvolvimento sociocultural, poltico e econmico das comunidades.
Nessa perspectiva, o processo de problematizao e dilogos crticos construdos a
partir do trabalho de formao-investigao estavam comprometidos com o desvelamento das
ingenuidades das educadoras quanto naturalizao de determinadas prticas e
comportamentos institucionalizados no contexto escolar, principalmente com relao
ruptura do mito da neutralidade da educao e do conhecimento escolar. Ou seja, tinha o
propsito de questionar as ideologias implcitas nas concepes e prticas dos educadores.
Uma ideologia que, para Freire (1997, p. 10), [...] no apenas opaciza a realidade, mas
tambm nos torna mopes, para no ver claramente a realidade. O seu poder domesticante e
nos deixa, quando tocados e deformados por ele, ambguos e indecisos.
Por outro lado, a compreenso crtica do projeto educativo prescinde a identificao
dos pressupostos tericos e epistemolgicos que esto implcitos em suas prticas educativas
e curriculares. Para Freire (1995, p. 106-107), toda prtica educativa traz em si uma teoria que
precisa ser reconhecida/desvelada:
[...] a questo para mim como desvelar a prtica no sentido de ir conhecendo ou
reconhecendo nela a teoria pouco ou ainda no percebida [...]. O ponto como
descobrir, na prtica, a rigorosidade maior ou menor com que nela nos aproximamos
dos objetos, da realidade sobre que agimos, o que nos dar um conhecimento cada
vez mais crtico, superando o puro saber de experincia feito. A prpria tarefa de
desvelar a prtica, de examinar a rigorosidade ou no com que atuamos, de avaliar a

117

exatido de nossos achados, uma tarefa terica ou de prtica terica [...]. Quanto
mais penso criticamente, rigorosamente, a prtica de outros, tanto mais tenho a
possibilidade, primeiro, de compreender a razo de ser da prpria prtica, segundo,
por isso mesmo, me vou tornando capaz de ter prtica melhor [...]. A prtica de
pensar a prtica desprovida de srio e bem-fundado instrumental terico se
converteria num jogo estril e enfadonho.

Por esta razo, os estudos e debates construdos nas atividades de formaoinvestigao voltaram-se tambm a reflexo crtica das prticas educativas das educadoras
com o intuito de possibilitar a apropriao crtica dos pressupostos polticos e epistemolgicos
que norteiam suas aes no contexto do projeto educativo da escola.
Com o intuito de aprofundar a compreenso crtica acerca do projeto educativo
desenvolvido na Escola Municipal Liberato Vieira, dedicamos parte das Rodas de Dilogos
compreenso e problematizao das concepes de educao implcitas nas prticas
educativas das educadoras. Ou seja, com o objetivo de deslocar o debate sobre o projeto
educativo do campo didtico-pedaggico para o campo poltico e epistemolgico, adentramos
no dilogo sobre os princpios polticos e pedaggicos que orientam as polticas e prticas
educativas e curriculares.
a) Reflexo crtica sobre o projeto educativo: ressignificando a concepo de educao
No processo de construo e/ou reorientao curricular imprescindvel que se busque
problematizar as concepes que educadores e demais sujeitos envolvidos neste processo tm
sobre educao, currculo e conhecimento. Compreendemos que essa trade se constitui a
essncia do debate sobre a produo do currculo.
Desse modo, buscamos inicialmente analisar como as educadoras compreendiam estes
temas na perspectiva de, em dilogo com essas concepes e com os contextos nos quais
esto situadas suas prticas educativas e sociais, problematiz-las com o intuito de
avanarmos na compreenso dos pressupostos polticos e epistemolgicos que norteiam a
proposta de educao crtico-emancipatria, capaz de fomentar a construo e organizao de
currculos contextualizados que fomentem e estabeleam novos dilogos crticos entre os
diferentes saberes sociais, culturais e cientficos trazidos e abordados no contexto escolar. O
foco desse trabalho foi ampliar a viso das educadoras acerca de sua realidade social e das
relaes entre o contexto local e global, numa relao de interdependncias mtuas.
Nessa fase da investigao, priorizamos as discusses sobre o projeto educativo a
partir dos princpios polticos, filosficos, pedaggicos e epistemolgicos que nortearo o
processo de reorientao curricular. Para isto, problematizamos sobre a compreenso que as

118

educadoras tm sobre a educao com o objetivo de evidenciar as concepes que orientam


suas prticas educativas e curriculares e os princpios polticos e pedaggicos implcitos neste
projeto curricular.
O processo de problematizao das concepes de educao das educadoras tornou-se
um dos caminhos estratgicos para avanarmos na construo de projetos educativos e
curriculares voltados ao contexto scio-histrico e cultural do semirido. Ou seja, desconstruir
os princpios polticos e epistemolgicos que norteiam as prticas educativas foi uma tarefa
primordial para se construir os pilares de um modelo de educao que se constitua enquanto
prtica social e enquanto pilar da transformao social.
A formao crtica voltada problematizao dessas concepes e prticas assume um
papel relevante no desvelamento dos interesses, valores e ideologias que esto implcitas no
pensar/fazer dos educadores como forma de criar novas possibilidades de pensar e
implementar os projetos educativos. Ou seja, o papel de questionar os modelos de educao
bancria, que domestica o ser humano no sentido de coisific-lo, fundamental para
criarmos as possibilidades de emancipao tanto dos/as educadores/as quanto dos/as
educandos/as, considerando que, para Freire (2009), essa concepo de educao, que
tambm est associado s formas de pensar e atuar no mundo, petrifica e mortifica o esprito
ontolgico na medida em que ele no se descobre enquanto ser inacabado, inconcluso e,
portanto, em condio de ser mais (FOCHEZATTO; CONCEIO, 2012, p. 05).
Nessa perspectiva, problematizar as concepes que os educadores tm sobre a
educao foi essencial para desconstruir as concepes polticas e pedaggicas que norteiam
seus modos de pensar/fazer educao, bem como os pressupostos polticos e epistemolgicos
que orientam as prticas curriculares e os processos de construo do conhecimento no mbito
da prtica educativa. Isto possibilitou tambm, de forma implcita, a desconstruo do
paradigma positivista que, de certa forma, orienta a forma de pensar e atuar no mundo. Com
isto, tornou-se possvel abrir novos caminhos terico-metodolgicos e epistemolgicos
associados construo de um processo de reorientao curricular voltado ao contexto
sociocultural local e s necessidades formativas dos educandos e da comunidade.
Os dilogos crticos construdos em torno da concepo de educao possibilitaram a
incorporao de novas vises acerca do tema, extrapolando aquela viso restrita ao espao da
escola, concebendo-a como uma prtica social desenvolvida nos diferentes espaos de
vivncias e interaes dos sujeitos. Ou seja, a educao est ligada ao processo de
aprendizagem e de produo de novos conhecimentos vivenciados no mundo do trabalho, da

119

cultura, das relaes sociais, polticas, etc. Para Angotti (2000, p. 102), esta mudana ocorrida
na concepo de educao
[...] potencializa a emancipao de vises atuais que determinam no apenas o
campo de atuao, mas tambm o recorte epistemolgico dos contedos culturais
que os mesmos devem "dominar". claro que este ponto de vista vlido desde que
as aes prticas viabilizem prticas educativas diferenciadas.

Esse trabalho de problematizao das concepes de educao, currculo e


conhecimento trazem em sua essncia uma inteno mais ampla, que romper com as bases
epistemolgicas de cunho positivista que do sustentao ao pensamento do educador. Neste
caso, quando questionamos suas concepes e prticas acerca da educao, do currculo e do
conhecimento estamos na verdade criando caminhos e possibilidades para a incorporao de
novos pressupostos polticos e epistemolgicos que favoream o desenvolvimento de prticas
educativas dialgicas, aberta aos diferentes conhecimentos, saberes e prticas sociais
vivenciados pelos grupos sociais que esto presentes nas escolas.
Alm disso, este processo possibilita uma articulao entre educao e cultura,
demonstrando que o processo de produo do conhecimento no est restrito ao espao
escolar, pois produzimos conhecimentos cotidianamente. Com isto, evidenciamos as
diferentes possibilidades de construo do conhecimento e os diferentes tipos de
conhecimentos presentes no contexto escolar, demonstrando que estes no se sobrepem, no
se negam e muito menos podem colocar-se numa condio de superioridade diante do outro,
mas se complementam, se ressignificam a partir do dilogo entre eles, possibilitando a
expanso do conhecimento sobre a realidade e sobre as prticas socioculturais dos sujeitos.
A partir dessa compreenso, tornou-se possvel visualizar as possibilidades e a
necessidade de pensar uma educao contextualizada que se constitua a partir da articulao
entre as prticas educativas e as experincias socioculturais vivenciadas pelos/as educandos/as
As reflexes empreendidas sobre as bases polticas e epistemolgicas que norteiam a
educao crtica possibilitaram s educadoras a construo de novos olhares sobre a educao
na perspectiva da contextualizao:
Na concepo de educao houve uma mudana com relao insero na nossa
realidade, das possibilidades de inovaes, de se trabalhar de acordo com a
realidade, buscando oferecer ao aluno algo que favorea melhor o seu desempenho
como cidado, envolvendo a comunidade de maneira ativa. Na Ecoescola
trabalhado o currculo visando ao bom desempenho do aluno em vrios setores do
seu cotidiano, atravs da cooperao mais sistemtica, integrando os de maneira
prazerosa, buscando uma aprendizagem significativa e profissionalizante com
qualificao. Enquanto que o currculo da Escola Liberato Vieira trabalha limitando-

120

se ao quantitativo, a outras normas propostas pelos princpios polticos e


pedaggicos. Os livros que no so condizente coma realidade do aluno. O que
precisa ser revisto no currculo da Liberato visando contextualizao, o primeiro
passo no seguir o sistema risca, buscando conscientiz-los que preciso
trabalhar a realidade do aluno levando em conta o que o aluno j sabe fazer e
valorizando suas potencialidades como tambm buscar o apoio da famlia. (Grupo I)

Na medida em que avanvamos na compreenso da educao enquanto prtica que se


articula para alm do espao da escola, buscamos articular a discusso em torno da concepo
de educao contextualizada no semirido.
b) Apropriao dos princpios polticos e pedaggicos da educao contextualizada
O debate sobre a educao contextualizada no semirido, tambm compreendida como
educao para a convivncia com o semirido, surge no final da dcada de 1990, a partir das
preocupaes dos movimentos e organizaes sociais com o distanciamento das prticas
educativas desenvolvidas, tanto no mbito da educao formal quanto da no formal, no
contexto sociopoltico e cultural das comunidades do semirido.
Os estudos de Martins (2006) apontam que as primeiras articulaes desenvolvidas em
torno da educao contextualizada no semirido ocorreram a partir da realizao do Simpsio
Escola e Convivncia com a Seca, em Juazeiro/BA, entre 09 e 11 de setembro de 1998,
promovido pelo Projeto Nordeste (MEC/BIRD), UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao) e UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia). O evento
reuniu as principais organizaes sociais envolvidas com o debate sobre a convivncia com a
seca e tinha o propsito de encontrar uma soluo para falta de gua nas escolas do semirido,
que estava inviabilizando seu funcionamento.
No entanto, segundo o autor, as organizaes sociais presentes no evento aproveitaram
aquela oportunidade para ampliar as discusses para alm da questo da gua na escola,
redimensionando o debate para o campo poltico-pedaggico, a partir da seguinte questo: Se
a gua (e a seca, portanto) uma questo crucial ao funcionamento das escolas, por que no
pode tambm ser uma temtica assumida por ela, em seus processos de formao?.
(MARTINS, 2006, p. 126).
A partir dos debates construdos no Simpsio Escola e Convivncia com a Seca,
com base nas experincias desenvolvidas pelas organizaes sociais, na perspectiva da
educao para a convivncia com o semirido, desencadearam-se novas articulaes polticas
entre as instituies do semirido com o intuito de aprofundar o debate e propor a construo

121

de uma poltica de educao diferenciada para esta regio, focada na discusso e


disseminao dos princpios da convivncia com o semirido.
Na expectativa de ampliar os debates sobre a proposta de educao para a
convivncia, em 2000, realizou-se o I Seminrio de Educao no Contexto do Semirido, em
Juazeiro BA, em parceria com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), a
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e o Instituto Regional da Pequena Agropecuria
Apropriada (IRPAA), cuja finalidade era construir estratgias que ampliassem as discusses
sobre a necessidade de implementar polticas pblicas educacionais que estivessem em
sintonia com as necessidades da regio.
Neste seminrio, foi iniciada a discusso sobre a criao da Rede de Educao do
Semirido Brasileiro (RESAB), uma articulao que envolve entidades governamentais e no
governamentais e tem como objetivo fortalecer e expandir o debate sobre a proposta de
educao para a convivncia no Semirido nos vrios estados da regio (SOUZA, 2005). Por
meio dessa Rede, foi possvel estabelecer importantes dilogos com as universidades, ncleos
de pesquisas e a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA - Semirido),
ampliando a produo de conhecimento acerca da regio, dos processos educativos
desenvolvidos na regio e das propostas de formao docente, voltadas para esse contexto.
A partir das articulaes institudas pela Rede de Educao no Semirido Brasileiro
(RESAB), esta proposta de educao ganhou fora com as contribuies de novos sujeitos
polticos oriundos das universidades, dos rgos governamentais e de outros movimentos
sociais associados a diferentes matrizes polticas, a exemplo do movimento sindical rural, dos
movimentos de agricultores familiares, dentre outros, que trouxeram novas contribuies
polticas e terico-metodolgicas, baseadas nas suas diversas experincias educativas.
Diante desse contexto, a educao para a convivncia com o semirido vem se
constituindo enquanto um movimento poltico que se contrape s propostas educativas que
trazem em suas essncias os traos marcantes da epistemologia da cincia positivista que
fomenta o desenvolvimento do pensamento pedaggico associado racionalidade tcnica, que
ignora, invisibiliza e silencia os saberes e as experincias socioculturais dos sujeitos.
Uma das preocupaes presentes nas primeiras discusses da RESAB est associada
s concepes polticas e pedaggicas que norteiam as prticas educativas desenvolvidas no
Semirido que, alm de no reconhecer os saberes e as prticas socioculturais dos sertanejos,
construdo a partir de valores e concepes equivocadas sobre a realidade da regio. Uma
educao que reproduz em seu currculo uma ideologia carregada de preconceitos e

122

esteretipos que reforam a representao negativa do serto, omitindo todo seu potencial e a
criatividade do seu povo. (MATTOS, 2004).
Ao analisar as prticas educativas desenvolvidas no semirido brasileiro, Martins
(2004, p. 34) avalia que [...] a educao escolar que se dirige aos vrios pontos da imensido
do territrio brasileiro, uma educao descontextualizada e, por s-lo, tambm
colonizadora, ou seja, ela se dirige hegemonicamente de uma determinada realidade
atualmente majoritariamente esta realidade a do sudeste urbano do Brasil. Com isso, ignora
a diversidade cultural e os diferentes saberes que envolvem as vrias regies do pas.
Diante desse cenrio, a proposta de educao contextualizada no semirido contrapese aos discursos polticos e ideolgicos de negao e/ou menosprezo das potencialidades e
riquezas existentes no serto como consequncia da reproduo e/ou imposio de
determinados padres culturais e de desenvolvimento que excluem ou colocam margem
as formas de cultura e organizao social, poltica e econmica dos grupos sociais.
Nessa perspectiva, a educao para a convivncia com o semirido surge no bojo das
lutas dos movimentos sociais do campo impulsionadas pelas experincias de educao
popular vinculada s prticas formativas das pastorais sociais ligadas igreja catlica e s
organizaes comunitrias adeptas da pedagogia da libertao fundamentada, em sua grande
maioria, ao pensamento freireano. Ou seja, as primeiras experincias de educao
contextualizada esto associadas aos projetos de educao popular22 desenvolvidos pelas
organizaes sociais juntos s comunidades rurais voltados formao de agricultores
familiares com base no desenvolvimento de tecnologias apropriadas ao semirido.
um projeto de educao que traz em suas bases terico-metodolgicas as
experincias de luta pela transformao da sociedade a partir do protagonismo e da
organizao dos trabalhadores. uma pedagogia que usa de sua potencialidade crtica para
denunciar as injustias promovidas contra os sertanejos e usa de sua dimenso utpica como
mecanismo de anncio de novos caminhos de luta em busca da transformao social,
constituindo-se numa pedagogia da possibilidade, da construo dos sonhos, das utopias, do
indito vivel. (FREIRE, 2005).
Diferente das concepes bancrias de educao que concebem os sujeitos do campo e
do semirido como inferiores e incapazes, a educao contextualizada aposta na capacidade

22

As experincias de educao popular do Centro de Assessoria e Apoio aos trabalhadores e Instituies No


Governamentais Alternativas (Caatinga), em Ouricuri/PE; do Instituto Regional da Pequena Agropecuria Apropriada
(IRPAA), na regio de Juazeiro Ba, do Movimento de Organizao Comunitria em Feira de Santana/BA; do Centro de
Formao So Francisco de Assis CEFAS, em Floriano/PI, dentre outras, tornaram-se referncias para as discusses de
educao para a convivncia com o semirido.

123

dos sertanejos, concebendo-os como sujeitos histricos capazes de produzir conhecimentos e


tecnologias que fomentem novas alternativas de desenvolvimento sustentvel, a partir dos
princpios da convivncia com o semirido.
uma proposta de educao que se coloca como parceira desses sujeitos, assumindo o
compromisso de contribuir na compreenso crtica dos aspectos scio-histricos, polticos e
culturais, desvelando as relaes de poder pautada no assistencialismo, paternalismo e
clientelismo - que fragilizam o processo de organizao social e poltica dos grupos sociais e,
consequentemente, suas lutas em busca da liberdade e da emancipao, condio necessria
ao exerccio da cidadania e da justia social.
No entanto, ao longo de 20 anos de discusso acerca da educao contextualizada no
semirido, inmeras experincias foram desenvolvidas com xitos, mas tambm com alguns
desafios, principalmente com relao delimitao dos pressupostos polticos e
epistemolgicos que norteiam tais experincias. Ou seja, determinados projetos educativos
desenvolvidos neste campo fazem uma apropriao simplificada de alguns conceitos e
categorias da pedagogia crtica, utilizando-os numa perspectiva pragmtica e utilitarista,
devido aproximao entre alguns princpios polticos da pedagogia freireana com aqueles ao
pensamento pragmtico de Dewey (1959), associados valorizao da experincia dos
educandos, o aprender a partir da vivncia com o cotidiano, a utilizao de prticas educativas
voltadas para a resoluo de problemas e a nfase ao processo de formao para a vida.
A preocupao com essa transposio dos princpios da pedagogia crtica para o
contexto das prticas educativas desenvolvidas com um vis pragmtico e utilitrio se
justifica pela pouca contribuio que esses projetos de educao trazem formao crtica dos
sertanejos, possibilitando processos emancipatrios e de transformao das condies de
injustias e opresso as quais est submetida boa parte da populao nordestina.
A partir disso, tivemos a preocupao de aprofundar o debate acerca das bases
epistemolgicas que do sustentao s experincias de educao contextualizada
implementadas nos diferentes estados e municpios do semirido. Esse debate se faz
necessrio para termos clareza dos princpios e finalidades que norteiam tais projetos
educativos, uma vez que, com o avano das polticas neoliberais no mbito da educao,
tornou-se frequente a apropriao de conceitos e valores de bases epistemolgicas crticas
para serem utilizadas em contextos e circunstncias bem divergentes e contraditrias.

124

No podemos pensar a educao para a convivncia com o semirido limitada


adoo de novos procedimentos didticos que sero adequados velha forma escolar23. O
desafio pensar novas possibilidades de ensino e aprendizagens em que a produo do
conhecimento se constitua em ambientes dialgicos, tendo as trocas de experincias e saberes,
a investigao, a curiosidade, o desejo de conhecer e o trabalho coletivo como princpios
pedaggicos norteadores da prtica educativa. necessrio construir novas formas escolares
que permitam a produo e a relao dos sujeitos com os diferentes saberes, sem
descontextualiz-los, destituir seus sentidos e significados polticos e socioculturais.
Caso contrrio, corremos o risco de desenvolver processos de contextualizao que se
constituem, muitas vezes, uma apropriao descontextualizada da realidade local na medida
em que se transfere aquele saber, desvinculando-o do seu contexto scio-histrico e cultural
de produo e da existncia humana. Esse processo de desumanizao do saber tecnificao
e fragmentao do conhecimento e da compreenso da realidade faz com que se perda a
dimenso de complexidade e totalidade que envolve a realidade e o fazer humano e a
dimenso da produo do conhecimento enquanto ato cultural. Nessa perspectiva, Freire e
Faundez (1985, p. 48) defendem a reinveno da educao, tornando-a revolucionria:
Desde o comeo da transio, no pode a educao revolucionria, para
desempenhar sua tarefa, sofrer adequaes puramente metodolgicas ou apenas
renovar materiais didticos, de ensino, usando, por exemplo, mais projetores do que
quadros negros. O que a transio exige da educao que se revolucione, se
reinvente, em lugar de meramente reformar-se. [...] agora, na transio, as classes
populares no poder no apenas precisam ser atendidas na demanda de educao
para seus filhos e filhas, mas precisam tambm participar ativamente, da sua
reinveno, ao lado dos educadores profissionais.

Desse modo, os projetos de educao contextualizada precisam ser construdos a partir


das aspiraes, sonhos, utopias e necessidades das populaes do semirido. No se pode
continuar concebendo projetos educativos sem que os sujeitos envolvidos no processo tenham
a oportunidade de dizer sobre a escola dos seus sonhos e dos conhecimentos e saberes que
gostariam de construir e vivenciar a partir das prticas educativas e curriculares. Ou seja, uma
escola que seja pensada pelo povo, numa dinmica de empoderamento e autonomia das
populaes sertanejas, rompendo com as pedagogias colonizadoras e autoritrias.
Nessa perspectiva, a concepo de educao contextualizada no semirido adotada em
23

Na perspectiva de Vincent; Lahire e Thin (2001), a forma escolar uma forma peculiar de socializao cujo sentido
exprime um tipo especfico de relao social, constituda a partir do disciplinamento das relaes pedaggicas e do
represamento e distanciamento de um estilo de vida espontneo, marcado pelas relaes institudas a partir de diferentes
formas de exerccio do poder, cuja finalidade mais ampla a pedagogizao do social, isto , das relaes sociais pela via
da impessoalidade das normas.

125

nossas reflexes fundamenta-se nos princpios da pedagogia crtica, portanto,


Centra-se numa educao como prtica da liberdade, atravs de uma pedagogia
crtica de carter scio-histrico, intimamente ligada Educao emancipatria e
para a mudana e transformao social. Traz como pressupostos poltico-pedaggicos
bsicos: respeito ao saber popular, esperana, afetividade, tica, alteridade,
autonomia, emancipao, mudana/transformao, compromisso, interveno,
liberdade e autoridade, tomada de conscincia e o dilogo. Esses e outros
pressupostos esto presentes em toda a obra de Paulo Freire. (SILVA, 2006, p. 50).

Neste caso, a construo de projetos educativos contextualizado no semirido est


associada rediscusso das bases epistemolgicas que do sustentao s prticas educativas
institudas nas escolas da regio e das experincias formativas desenvolvidas nas
universidades, implicando tambm a reviso da concepo de educao, assim como da
compreenso que se tem do conhecimento e do papel exercido pelos sujeitos na sua produo.
Nessa perspectiva, os trabalhos desenvolvidos pela RESAB esto voltados ao
desenvolvimento de estratgias terico-metolgicas capazes de fomentar a produo crtica do
conhecimento, a partir da pesquisa e da problematizao da realidade sociocultural do
semirido. Este processo implica o desenvolvimento de uma nova compreenso acerca do
sujeito, do mundo e da sociedade, numa perspectiva revolucionria e democrtica. Para isto,
torna-se necessria a reviso de atitudes implcitas nas formas de pensar as polticas e as
relaes de poder estabelecidas tanto na sociedade quanto no contexto das escolas, superando
a lgica de dominao a partir da viso de mundo da cultura dominante, dando voz e vez aos
oprimidos e suas diferentes formas de manifestao na cultura e do saber na experincia.
Assim, a partir da apropriao dos princpios polticos e pedaggicos inerentes s
bases epistemolgicas crticas e emancipatrias, a educao contextualizada no semirido
deve possibilitar a ressignificao do conceito de conhecimento elitista construdo no mbito
da cincia e da escola conservadora, que valoriza apenas o que teorizado, sistematizado, o
que est escrito, o que, numa fase, dito na escola, desconsiderando e desperdiando os
diferentes e ricos saberes produzidos a partir das experincias cotidianas. (FREIRE;
FAUNDEZ, 1985, p. 49).
Nesta direo, a concepo de educao contextualizada, defendida neste trabalho, se
fundamenta nos pressupostos da teoria do conhecimento difundida pelo pensamento freireano
associado pedagogia da pergunta, capaz de fomentar a capacidade de pensar e trocar ideias
entre educandos e educadores acerca do vivido/experienciado e dos projetos que se propem a
desenvolver visando transformao da realidade. Uma pedagogia da pergunta que, conforme
proposto por Freire (1996), fomente o desenvolvimento da curiosidade epistemolgica

126

capaz de instigar nos sujeitos a capacidade tanto de refletir criticamente sobre o mundo
quanto de produzir novos conhecimentos acerca do mundo.
A educao contextualizada construda numa perspectiva crtica assume o desafio de
superar a pedagogia da resposta/reproduo que instituiu no contexto educacional a cultura da
inibio e/ou castrao da pergunta, que inibe a criatividade, a capacidade de pensar,
descobrir, buscar respostas e condiciona os sujeitos a receber pronto o conhecimento, criando
uma cultura da dependncia poltica e intelectual. Para Freire e Faundez (1985), essa
pedagogia do silenciamento se constitui a partir da represso pergunta, que traz em sua
essncia uma dimenso da represso maior [...] a represso ao ser inteiro, sua
expressividade em suas relaes no mundo e com o mundo (p. 25). A estratgia da represso
e da prtica autoritria se traduz exatamente no afogamento da indignao. Ou seja, extraise dos indivduos a sua condio essencial de ser humano e a sua capacidade de indignar-se
diante das injustias, de usar sua voz contra aquilo que incomoda. O silenciamento da prtica
educativa autoritria representa a negao do sujeito enquanto ser humano, ser autnomo,
capaz de dizer sobre si e sobre o mundo.
A pedagogia da pergunta fomenta o desenvolvimento de novas abordagens
epistemolgicas que compreendam a produo do conhecimento associado ao ato de
questionar/problematizar as experincias, as vivncias, os saberes e a cultura. Ou seja,
preciso que o educando v descobrindo a relao dinmica, forte, viva, entre
palavra e ao, entre palavra-ao-reflexo. Aproveitando-se, ento, exemplos
concretos da prpria experincia dos alunos durante uma manh de trabalho dentro
da escola, no caso de uma escola de crianas, estimul-los a fazer perguntas em
torno da sua prpria prtica e as respostas, ento, envolveriam a ao que provocou
a pergunta. Agir, falar, conhecer estariam juntos. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p.
26).

Nesta perspectiva, a pedagogia da pergunta se apresenta como uma estratgia tericometodolgica de produo do conhecimento, superando a lgica da reproduo/transmisso
do saber. Esta opo poltica de fazer educao atravs do ato de questionar e problematizar a
realidade vivida/exprienciada coloca os sujeitos na condio de seres produtores de
conhecimento, capazes de construir novos olhares sobre a realidade, que contribuiro na
construo de uma nova forma de pensar-se no/com o mundo, visando sua autotransformao
e a transformao do mundo.
A pedagogia da pergunta se constitui num importante dispositivo poltico e
epistemolgico no mbito da prtica educativa emancipadora, na medida em que o ato de
perguntar desencadeia novos processos de construo e reconstruo do conhecimento, assim

127

como a construo de conhecimento, saberes e atitudes, situados em contextos concretos nos


quais vivem os grupos sociais.
O ato de perguntar/problematizar fomenta uma transformao radical no papel
historicamente exercido pela educao associado ideia de informar sobre o mundo,
permitindo aos sujeitos a adoo de posturas epistemolgicas associada ao questionamento,
dvida e redescoberta do mundo, compreendendo-o criticamente em meio a sua
complexidade, contradio e possibilidade. Ou seja, compreendendo-o em movimento, numa
relao dinmica e dialtica de transformao.
Neste caso, tanto os/as educadores/as quanto os/as educandos/as precisam
compreender que o processo de construo do conhecimento se consolida a partir do
momento em que aprendemos a fazer perguntas inteligentes acerca do vivido e dos desafios
que enfrentamos no cotidiano. Ou seja, todo conhecimento rico ou todo bom projeto nasce da
inquietao dos sujeitos que tiveram a capacidade de lanar novas perguntas sobre o mundo,
deixando que a imaginao criativa e a reflexo crtica buscassem novas respostas e novas
formas de ver e pensar o mundo.
Por esta razo, traamos os caminhos terico-metedolgicos da formao-investigao
no sentido de fomentar a reflexo crtica e a apropriao dos princpios polticos e
epistemolgicos que do sustentao s prticas educativas crticas e emancipadoras, que
servem de referncia para o projeto de educao construdo no semirido na perspectiva da
contextualizao e da convivncia.
Com base neste trabalho de reflexo crtica acerca das prticas educativas construdas
nas escolas do semirido, buscamos problematiz-las demonstrando a necessidade de repenslas na perspectiva de ampliar o dilogo com as prticas socioculturais do educandos. Com
isto, novos olhares foram construdos pelas educadoras na perspectiva de pensar a educao
para alm das concepes bancrias e restritas ao espao de sala de aula, compreendendo-a
numa relao com a cultura e com as prticas sociais vivenciadas pelos sujeitos, conforme
evidenciam as produes coletivas24 das educadoras:
A educao contextualizada quando se trabalha levando em considerao a
realidade do aluno, onde buscamos adequar os contedos s suas vivncias locais.
Tornando possvel o desenvolvimento de suas potencialidades, no qual o educador
proporciona situaes para o desenvolvimento do aluno e da comunidade. Essa
24

A partir das problematizaes acerca das prticas educativas desenvolvidas pelas educadoras durante as Rodas de
Dilogos, criamos uma dinmica de produo coletiva de pequenos textos nos quais as professoras refletissem e
demonstrassem a compreenso do grupo sobre a educao, o currculo e o conhecimento escolar. As snteses desses textos
sero utilizadas para evidenciar a discusso inicial apresentada pelo grupo e os avanos conquistados atravs dos estudos,
dilogos, reflexes crticas e trocas de experincias empreendidas no processo de formao-investigao.

128

educao visa conhecer o contexto em que a escola est inserida para que possa, de
forma interdisciplinar, levar o aluno a conhecer e valorizar a cultura e as
potencialidades locais, e assim diminuir a migrao rural urbana, com isso tornando
possvel a mo de obra na agricultura. (Grupo I).
A educao contextualizada no pode ser limitada aos aspectos pedaggicos, mas
sim construda a partir de um processo educativo que esteja vinculado ao que se
ensina na escola com a realidade vivenciada pelos alunos, e desta forma favorecer
uma aprendizagem significativa usando uma nova perspectiva de saberes sobre o
semirido e criando uma sintonia entre os conhecimentos culturais adquiridos na
comunidade com os vivenciados dentro da escola. (Grupo III).
Contextualizao, palavra derivada do termo contexto, que significa inter-relao de
circunstncia que acompanha um fato ou uma situao. Neste caso, contextualizar
integrar em um contexto. Portanto, educao contextualizada trabalhar o
conhecimento sistemtico de acordo com a realidade em que o aluno est inserido,
considerando sua diversidade cultural, econmico e social.
A escola deve adequar seu currculo respeitando essas especificidades,
proporcionando a formao de seres autnomos, crticos, participativos, efetivos e,
sobretudo conscientes de suas aes. Quando a escola oferece uma educao
descontextualizada torna o ensino insignificante onde o aluno pressionado a
acumular conhecimentos para ser prestadas contas atravs de uma avaliao
escrita-educao bancaria segundo Paulo Freire.
A educao, de uma maneira geral, um processo constituinte das experincias
humanas, por isso trabalhar essas vivncias tendem a ficarem mais prximas da
diversidade e do interesse dos educandos, onde a educao deixa de ser bancria e
passa a ser libertadora. (Grupo II).

Neste processo de problematizao acerca das prticas educativas contextualizadas


ficou evidente a necessidade de avanarmos na construo de outras formas de produo do
conhecimento, que dialoguem com os saberes, as histrias e as prticas culturais dos
educandos; isto foi fundamental para ampliarmos a compreenso dos referenciais polticos e
epistemolgicos que norteiam a proposta de reorientao curricular.
Alem disso, percebemos nas Rodas de Dilogos a dificuldade das educadoras quanto
compreenso dos princpios polticos e pedaggicos que orientam a educao contextualizada
crtica e emancipadora, tendo em vista que sua viso de educao limitava-se ao contexto de
sala de aula, sem um dilogo mais amplo com as prticas sociais. Ou seja, no conseguiam
pensar numa proposta de educao que se constitusse a partir das vivncias dos educandos
entre o espao da escola e de suas relaes socioculturais.
Diante dessa situao, criamos alguns momentos de troca de experincias25 a fim de
possibilitar que as educadoras compreendessem como os princpios polticos e pedaggicos
25

Os intercmbios de experincias desenvolvidos na Ecoescola Thomas a Kempis, no Municpio de Pedro II-PI e na Escola
Famlia Agrcola Dom Edilberto II, em So Joo da Varjota-PI, envolveram os/as profissionais da educao, pais, alunos e
lideranas comunitria. As visitas possibilitaram que o grupo conhecesse a proposta pedaggica das escolas, os princpios
polticos e pedaggicos que orientam a organizao do currculo, as atividades desenvolvidas na rea da educao
contextualizada e os espaos educativos (hortas, roas orgnicas, hortas medicinais, criao de caprinos, apicultura,
oficinas de reciclagem e de teatro, trilha ecolgica, dentre outras.). Alm disso, foi discutido sobre a trajetria construda
por aquelas instituies de ensino na produo de sua proposta pedaggica e curricular. Aquele espao de troca de
experincia foi fundamental para que os docentes e demais sujeitos da escola pudessem ter uma viso mais ampla dos

129

que norteiam as prticas educativas contextualizadas no semirido so inseridos e vivenciados


no cotidiano da escola. A partir das trocas de experincias ocorridas durante o intercambio de
experincia e as problematizaes construdas sobre o trabalho das escolas visitadas, as
professoras comearam a compreender a educao numa perspectiva mais ampla,
visualizando-a como um espao de formao crtica e cidad, associada vida, ou como um
espao de vivncia e convivncia que se complementa e se confunde com a prpria vida dos
educandos, conforme demonstram as produes das educadoras:
Antes, a concepo que tnhamos de educao que deveramos seguir uma linha
onde o professor era determinado a dar orientaes e conhecimentos prontos que
resultassem numa boa nota no final do ms. Aps a visita a Pedro II, ns vimos que
possvel seguir conhecimentos e orientaes e inserir esses alunos em experincias
prticas dentro da escola que contribua na sua vida escolar. (Grupo I).
[...] ns colocamos aqui que surgiu um novo olhar em relao ao modelo de
educao que o oferecido pela escola Liberato Vieira. Esse novo olhar
justamente essa questo de que a gente ensina esperando apenas mudanas de
atitudes daqueles que julgam que no esto dentro dos padres que a gente
determina e a questo tambm da nota. (Grupo II).
[...] a gente pensou assim que a gente tem que tirar os alunos da sala de aula, fazer
com que eles ponham as mos na massa e que ele tenha novas aprendizagens onde
venha favorecer o futuro dele, tipo profissional, e pra isso no se resume apenas o
contedo em sala de aula e esperar boa nota, apenas que ele se comporte, mas que
ele aprenda se comportar tambm de forma diferente que venha favorecer a eles em
qualquer lugar que eles venham a ir. (Grupo III).
Acho que s o fato da gente ter esse novo olhar, para contextualizar o currculo, j
um avano. A gente tava sem compreender o que era a educao contextualizada e, a
partir do momento das vivencias de Pedro II, a gente passou a compreend-la. Com
o conhecimento tambm adquirido nas discusses acho que isso tambm aumentou
[...]. Com relatos de vocs e os estudos dos textos houve muito avano, na questo
da gente compreender melhor essa educao contextualizada como o currculo
contextualizado que agora ns estamos adotando essa proposta na escola de forma
contextualizada. (Grupo IV).

Os grupos demonstram que a concepo de educao predominante nos projetos


educativos da escola estava associada aos princpios terico-metodolgicos da educao
tradicional, centrados na transmisso e assimilao de conhecimentos que sero
posteriormente verificados e testados atravs dos sistemas de avaliao e controle, reflexo do
modelo de educao bancria na qual os educandos tm o papel de assimilar sem
compreender de fato o significado deste processo.
Por outro lado, as educadoras demonstraram que os estudos e as reflexes
desenvolvidas nas Rodas de Dilogo, principalmente nos intercmbios de experincias,
aspectos polticos e pedaggicos, bem como terico-metodolgicos que envolvem o trabalho com a educao
contextualizada.

130

possibilitam a construo de uma viso mais ampla com relao educao, reconhecendo a
necessidade de repensar as prticas educativas da escola, articulando-as com o contexto e as
experincias dos educandos. Com as trocas de experincias com outras educadoras que atuam
em projetos educativos contextualizados no semirido, as educadoras de Ipiranga passaram a
compreender melhor os fundamentos polticos e pedaggicos que orientam os projetos
educativos construdos na perspectiva crtico-emancipatria.
Neste caso, a partir dos intercmbios de experincias, so evidentes os avanos
conquistados pelo grupo com relao compreenso dos pressupostos terico-metolgicos
que so sustentao s propostas de educao contextualizada. Aspecto que despertou nas
educadoras novos sonhos quanto construo de atividades pedaggicos voltadas
reinveno dos tempos e espaos educativos. Entretanto, no fcil romper com os projetos
curriculares institudos historicamente nas escolas diante dos inmeros desafios impostos
pelas condies de trabalho, pelas polticas educacionais e pela cultura institucional das
escolas. Ou seja, entre a utopia associada construo de um novo projeto educativo voltado
ao contexto do educando, e as condies concretas de viabilidade da ao cotidiana da escola,
predominam ainda, em grande medida, as prticas educativas centradas na reproduo dos
contedos dos livros didticos.
Desse modo, importante que as polticas de formao docente oportunizem aos
educadores uma formao crtica que articule os estudos tericos com a compreenso crtica
dos projetos educativos em desenvolvimento nas escolas. Ou seja, que os processos
formativos sejam desenvolvidos na perspectiva da prxis, favorecendo o reconhecimento dos
princpios polticos e pedaggicos que norteiam as propostas pedaggicas e curriculares das
instituies de ensino, como forma de conscientizar os educadores quanto s concepes de
educao e os pressupostos epistemolgicos implcitos em suas prticas educativas.
Alm disso, necessrio conscientizar os educadores que construo de projetos
educativos crticos est associada capacidade do grupo de articular-se com outros sujeitos
sociais, principalmente com a comunidade, com o intuito de unir esforos para romper com as
lgicas polticas e ideolgicas que norteiam as polticas educacionais no Brasil.
Nessa perspectiva, os dilogos construdos nas dinmicas de formao-investigao
desenvolvidas na Escola Municipal Liberato Vieira voltaram-se para a compreenso dos
princpios polticos que norteiam a educao contextualizada com o semirido, bem como
para a compreenso crtica das prticas educativas desenvolvidas na escola. A partir deste
processo, as educadoras conseguiram identificar os limites implcitos em suas atividades

131

educativas, bem como passaram a reconhecer as iniciativas desencadeadas na construo de


um projeto educativo contextualizado, conforme demonstram os relatos a seguir:
Quanto contextualizao, [...] as atividades que a gente trabalha quando se tenta
trazer, baseados nos livros, dos contedos para realidade do aluno, embora no
ocorra como deveria ser. Mas a gente procura fazer isso. muito pouco, a gente
sabe, mas se faz isso. Nessa parte da contextualizao as meninas gostam de
trabalhar com cartazes, procurando trazer de acordo com aquela aula para sala. Teve
uma sala um dia desses que a professora estava botando eles para fazer uma carta
dentro do assunto que ela tava dando a eles, mandado eles desenharem o que eles
tinham achado das leituras e como seriam se fossem eles naquelas gravuras,
daqueles textos que eles estavam trabalhando. Eu achei interessante, pois de
qualquer forma uma forma de despertar nelas a realidade delas. (P 01).
J foi trabalhada tambm a arborizao, os projetos da escola onde as turmas saem
de casa em casa, como o projeto da dengue, e at recolhem materiais. [...] a gente
tava conversado com eles, chamando a ateno deles, para eles olharem com o olhar
diferente pra comunidade deles, pois a maioria deles quando esto na oitava srie j
dizem assim ah professora eu vou encerrar por aqui j que eu no vou mais estudar
eu vou mesmo pro corte de cana e que todos ns temos essa preocupao de
sempre est conversando com eles [...] porque se eles ficarem na comunidade [...]
tm como sobreviver, embora a gente no faa isso to bem, mas de alguma forma a
gente tenta fazer isso. (P 02).
[...] ainda ontem nessa sala, a gente falou da qualidade de vida, [...] ns estvamos
falando de So Paulo, [...] a teve uma menina que disse assim, minha tia mora l
em So Paulo e ela liga direto l pra casa dizendo que sente saudade daqui e que l
quase presa em so Paulo. Foi quando eu falei que tem muita gente que foge daqui
buscando uma melhor qualidade de vida. [...]. E essa pessoas que saram daqui
procurando uma melhor qualidade de vida tem mesmo essa qualidade de vida
quando chega l? Eu levei eles a refletirem o que eles acham que qualidade de vida
e se era realmente uma qualidade de vida, que muitos vo pra favela que fogem dos
problemas aqui do desemprego. Mas que quando chegam em So Paulo encontram
outros problemas, a violncia, as drogas. [...] quando a gente tava discutindo o
contedo eu fiz essa reflexo com eles. Neste caso, quais so as potencialidades que
a gente poderia achar aqui no nosso lugar pra conseguir viver sem ir pra So Paulo,
sem se arriscar muitas vezes. Assim, eu estou sempre procurando trabalhar os
contedos voltados realidade deles. (P 11).

As reflexes crticas compartilhadas no grupo, atravs dos estudos dos textos, dos
vdeos e dos relatos de experincias, trouxeram importantes contribuies s educadoras, na
medida em que fomentou uma anlise crtica sobre suas prticas e as prticas sociais,
articulando a produo do conhecimento com as experincias dos/as educandos/as.
No entanto, essas experincias de contextualizao das prticas educativas ainda so
pontuais, desenvolvidas muitas vezes numa perspectiva pragmtica, sem levar os educandos a
compreenderem a realidade em sua complexidade e historicidade. Ou seja, no h uma
preocupao em selecionar aqueles contedos que esto vinculadas s necessidades
formativas dos educandos. Ao contrrio, a contextualizao feita na medida em que os
contedos propostos pelos livros permitem. o livro que norteia o trabalho do educador e no
o contexto e as demandas formativas apresentadas pelos/as educandos/as.

132

Desse modo, os projetos educativos precisam ser desenvolvidos na perspectiva de


levar as crianas e os adolescentes a compreenderem a realidade situada num contexto sciohistrico, poltico, econmico e cultural mais amplo, evidenciando as relaes de poder e
dominao historicamente estabelecidas no semirido. importante que os jovens tenham
conscincia destes processos de dominao e reconheam as estratgias de poder adotadas na
consolidao de prticas culturais que reforam o clientelismo, o paternalismo e o
assistencialismo, limitando a potencialidade e a capacidade de emancipao da populao.
Neste caso, fundamental que os educandos compreendam que o modelo de desenvolvimento
institudo no serto centrado na dependncia e na subservincia da populao empobrecida
aos grupos polticos e econmicos tradicionais.
Nessa perspectiva, as educadoras puderam compreender que a educao desenvolvida
no semirido precisa aproximar-se do contexto scio-histrico e cultural, criando as condies
para a reflexo crtica e o reconhecimento deste territrio, ampliando, a partir deste processo,
o sentimento de pertencimento a este espao sociocultural, ambiental, poltico e econmico.
Ou seja, a partir do reconhecimento de suas riquezas e da desconstruo das narrativas e
imagens estigmatizadas e estereotipadas difundida pela mdia e pelos discursos colonizadores,
possvel desenvolver e/ou revitalizar o sentimento de pertencimento, identificao e
apaixonamento dos sertanejos pelo seu cho. A partir disso, so construdos desejos e sonhos
coletivos de mudana e transformao social desencadeados a partir de novos conhecimentos
do lugar, de suas potencialidades e das possibilidades de desenvolvimento, fomentada pela
concepo da convivncia com o semirido, forjada na luta coletiva dos movimentos sociais
e da populao.
A proposta de educao contextualizada no semirido tem a finalidade de romper com
a cultura pedaggica instituda pela educao bancria, que, conforme Freire (2005, p. 71),
[...] sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no
mundo e no com o mundo e com os outros. Homens espectadores e no recriadores
do mundo. Concebe a sua conscincia como algo especializado neles e no aos
homens como corpos conscientes. A conscincia como se fosse alguma seo
dentro dos homens, mecanicamente compartimentada, passivamente aberta ao
mundo que ir enchendo de realidade.

Com base nos referenciais polticos e pedaggicos da pedagogia crtica, a proposta de


educao para convivncia com o semirido prope o desenvolvimento de prticas educativas
que fomentem a formao dos educandos, para alm daquelas limitadas ao mercado de
trabalho e/ou mera aquisio tcnica dos conhecimentos, associada formao humana e

133

crtica. Ou seja, seu propsito possibilitar aos jovens a compreenso de sua condio de
sujeito histrico - que produz saberes e prticas culturais - que se produz e produz o mundo na
medida em que interagem com as outras pessoas e com o mundo.
Neste caso, um modelo de educao que tem a inteno de despertar nos educandos
a conscincia de suas capacidades de ser mais e de promover mudanas na sua vida e na
vida da comunidade, na medida reconhecem sua condio de serem inacabados e em
permanente processo de formao e produo de conhecimento que permitam repensar seu
lugar neste contexto e traar estratgias coletivas de promoo de novas aes e projetos
voltados transformao social.
Outro aspecto importante na proposta de educao contextualizada a preocupao
com a ressignificao da concepo e do papel social da escola, compreendendo-a enquanto
espao sociocultural e poltico de produo de conhecimento, de sonhos e utopias, no qual os
grupos sociais sintam-se parte integrante, sintam que aquele espao parte da vida da
comunidade. Ou seja, a escola precisa ser compreendida enquanto uma comunidade que
produz conhecimentos e tecnologias e organiza aes e projetos voltados ao bem comum.
Portanto, precisam da colaborao e da corresponsabilidade dos diferentes sujeitos e grupos
sociais na construo e desenvolvimento dos projetos educativos. Na medida em que houver
essa compreenso, a tendncia que seja ampliado o processo de identificao/pertencimento
dos grupos sociais com aquele espao, ampliando-se com isto a responsabilidade pelos
projetos e aes desenvolvidas na escola e, consequentemente, a corresponsabilidade e a
coautoria dos projetos em desenvolvimento.
importante que os/as educadores/as compreendam que a educao contextualizada,
desenvolvida na perspectiva crtico-emancipatria, no pode limitar-se s inovaes dos
mtodos de ensino e/ou procedimentos didtico-pedaggicos, pois est voltada rediscusso
dos princpios polticos, pedaggicos e filosficos que norteiam os objetivos e fins das
prticas educativas e curriculares das escolas do semirido, redirecionando-os com o intuito
de desenvolver projetos educativos que fomentem a formao crtica e emancipatrias dos
educandos. Isto requerer tambm a rediscusso do papel histrico assumido pelas escolas,
colocando-as a servio da transformao social e da construo de um semirido justo.
c) Ressignificando o papel social da escola no contexto do semirido
Pensar numa educao crtica e emancipadora requer a reconstruo do papel do ser
humano no mundo, concebendo-o como sujeito ativo do processo de construo do mundo e

134

das prticas educativas. Ou seja, no podemos conceber a educao crtica sem conceber os
sujeitos sociais como protagonistas dessa ao. No podemos formar para autonomia sem ter
o educando como construtor desses caminhos de emancipao, sem conceb-lo como agente
poltico na definio das estratgias polticas e pedaggicas necessrias ao desvelamento e
compreenso crtica da realidade, ao processo de apropriao do conhecimento crtico que ir
possibilitar a transformao de suas prticas, atitudes, concepes e valores.
Neste caso, necessrio pensar em alternativas formativas que favoream a ruptura
com os pilares terico-prticos e poltico-ideolgicos que esto impregnados na cultura
escolar e nas prticas curriculares que insistem na permanncia de princpios pedaggicos e
epistemolgicos que reduzem a vocao do ser humano de ser mais, limitando sua potncia
criadora de outras formas de vida. Ou seja, as prticas educativas burocratizadas,
fragmentadas, descontextualizadas condicionam os sujeitos s prticas opressoras, reduzindo
sua capacidade de inquietao, de criatividade, do desejo de ser mais, submetendo-o lgica
da aceitao, do comodismo e da negao dos seus potenciais e de suas capacidades de
construir/buscar viver a liberdade.
Diante desse contexto, Freire (2005) defende a construo de uma educao
problematizadora, capaz de questionar as prticas de opresso e de negao do sujeito
enquanto ser histrico, produtor e produto do mundo, que se afirma enquanto ser mais.
Neste caso, [...] a educao problematizadora se faz, assim, um esforo permanente atravs
do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em
que se acham. (p. 82).
Nessa perspectiva, a escola no pode limitar-se reproduo mecnica dos
conhecimentos escolares propostos pelas grades curriculares enquanto verdades prontas e
acabadas. Deve ser compreendida como espao de produo e recriao da cultura, onde os
educandos tenham a oportunidade de criar e recriar conceitos, valores e atitudes, que ampliem
seus olhares sobre sua cultura, assim como sobre a realidade scio-histrica, poltica e
econmica da comunidade, visualizando as alternativas de melhoria da qualidade de vida da
comunidade, a partir da apropriao dos conhecimentos inerentes s diferentes reas do
conhecimento em dilogo e reflexo crtica com o contexto no qual est inserido.
Por esta razo, a escola se coloca como espao de produo de conhecimento capaz de
revitalizar a histria e a cultura do seu povo, bem como o desenvolvimento de conhecimentos
e tecnologias que promovam condies e possibilidades de desenvolvimento associado
justia social e solidariedade. Da a necessidade de ter a pesquisa, a problematizao e o
dilogo como dispositivos pedaggicos norteadores do processo educativo, tanto na definio

135

dos conhecimentos necessrios formao crtica dos jovens (dimenso epistemolgica),


quanto na definio dos caminhos a serem trilhados no processo de desvelamento da realidade
e na produo/apropriao do conhecimento (dimenso metodolgica).
Para Freire (1996), uma das atribuies da escola est associada ao desenvolvimento
da curiosidade dos educandos como alternativa formao de sujeitos crticos capazes de
produzirem novos conhecimentos e ampliar sua viso do mundo e do seu papel no/com o
mundo. Para Ecco (2007, p. 07), A curiosidade move-nos a querer conhecer/desvendar
fenmenos, acontecimentos, relaes, enfim, as realidades que se apresentam como
desafiadoras. Portanto, mister contribuir para que educandos criticizem sua curiosidade.
Com base nessa discusso, necessria a criao de novos espaos e tempos
educativos dedicados reflexo sobre a vida, a histria, a cultura, a tradio e as alternativas
de desenvolvimento sustentvel da comunidade, em dilogo e sintonia com os saberes e as
tradies culturais das comunidades, seus modos de organizao poltica e social.
Esta concepo de educao e de escola requer a ruptura com os modos de pensar a
educao e a escola focada na transmisso de conhecimento, a partir da construo de
atividades didtico-pedaggicas que fomentem a reflexo e produo crtica do conhecimento,
tendo o educando como protagonista deste processo, levando-o a pensar, criar e reinventar o
conhecimento. Ou seja, requer uma concepo:
De uma escola que, continuando a ser um tempo-espao de produo de
conhecimento em que se ensina e em que se aprende, compreende, contudo, ensinar
e aprender de forma diferente. Em que ensinar j no pode ser este esforo de
transmisso do chamado saber acumulado, que faz uma gerao outra, e aprender
no a pura recepo do objeto ou do contedo transferido. Pelo contrrio, girando
em torno da compreenso do mundo, dos objetos, da criao, da boniteza, da
exatido cientfica, do senso comum, ensinar e aprender giram tambm em torno da
produo daquela compreenso, to social quanto a produo da linguagem, que
tambm conhecimento. (FREIRE, 1997, p. 05).

Nesta direo, a escola precisa ampliar seu foco de atuao para alm das transmisses
tcnicas de saberes, criando novas possibilidades de dilogo com a comunidade, colocando-se
como parceira para a discusso dos problemas locais e para a produo de conhecimentos que
favoream o desenvolvido de prticas sociais e de articulaes polticas comprometidas com
desenvolvimento sustentvel.

136

2.4.1.3 Os desafios no processo de contextualizao das prticas educativas e


curriculares
Como j discutimos anteriormente neste trabalho, o processo de contextualizao das
prticas educativas traz inmeros desafios no campo poltico, pedaggico e epistemolgico.
No entanto, no decorrer dos debates com as educadoras, outras dificuldades foram apontadas
relacionadas organizao do trabalho pedaggico da escola e s questes polticoorganizativas do sistema educacional.
Nos dilogos construdos com as educadoras fica evidente que a escola no tem uma
prtica coletiva de construo do currculo, prevalecendo a lgica da reproduo dos
conhecimentos apresentados pelos livros didticos, sem uma reflexo crtica acerca dos
valores, intenes e fins implcitos no uso e finalidade daqueles conhecimentos. Neste caso,
com relao organizao do trabalho pedaggico, prevalece a ao individual das
educadoras, sem uma ao mais articulada em torno de um projeto coletivo. Para as
educadoras, isto ocorre devido escassez de tempo e espao para o planejamento coletivo.
Outro problema apontado pelas educadoras est relacionado ao grande nmero de
educadores que atua fora da rea de formao, principalmente nos anos finais do ensino
fundamental, dificultando o processo de contextualizao, uma vez que os conhecimentos so
mais complexos, exigindo dos educadores um maior aprofundamento destes contedos
especficos para poderem fazer essa reflexo crtica sobre o contexto e as inter-relaes com
os saberes e prticas sociais. Neste caso, no h uma limitao somente com relao
contextualizao, mas ao prprio processo de reproduo do conhecimento, uma vez que os
educadores no conseguem muitas vezes compreender o que est posto no prprio livro
didtico para poder discutir com os educandos.
Por outro lado, a questo do tempo tambm se apresenta como desafio. Primeiro,
algumas educadoras trabalham em outras escolas, com isto, o tempo dedicado aos projetos da
escola limitado ao tempo/espao de sala de aula, no possibilitando a discusso mais ampla
dos projetos educativos em execuo; segundo, mesmo as educadoras que atuam somente na
escola tm uma carga horria bastante grande, tendo pouco tempo disponvel para o trabalho
coletivo, o planejamento em grupo.
Neste caso, o pouco tempo disponvel dedicado s discusses dos problemas da
escola e s atividades pontuais que so desenvolvidas, a exemplo das datas comemorativas,
dos projetos festivos, etc. Ou seja, a parte mais significativa do currculo a construo de
uma proposta mais ampla da educao com a definio dos objetivos, dos fins e princpios do

137

trabalho e, por fim, a seleo e organizao do currculo ficam limitadas ao trabalho


individualizado e fragmentado de cada educador/a, que, em sua condio solitria, reproduz
os conhecimentos e objetivos propostos pelo livro didtico. Isto ocorre tambm pela ausncia
de uma viso crtica sobre a importncia desse processo e das possibilidades de reorganizao
e construo de uma proposta curricular voltado ao contexto e s necessidades dos educandos.
No prximo captulo, apresentamos uma discusso sobre as bases polticas e
epistemolgicas que norteiam a construo das polticas e prticas do currculo, assim como
discutiremos sobre os caminhos trilhados no processo de reorientao curricular, destacando
principalmente os princpios polticos e pedaggicos e os pressupostos terico-metodolgicos
que iro auxiliar o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar a partir da
abordagem interdisciplinar e contextualizada.

CAPTULO III
DIMENSES POLTICAS E EPISTEMOLGICAS DO CURRCULO:
AS POSSIBILIDADES DE REORIENTAO CURRICULAR NO SEMIRIDO
[...] ser a partir da situao presente, existencial, concreta,
refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos
organizar o contedo programtico da educao ou da ao
poltica [...]. (FREIRE, 2005, p. 49).

Neste captulo refletimos sobre as bases epistemolgicas que orientam as teorias do


currculo, destacando o carter conteudista, fragmentado e descontextualizado das propostas
curriculares institudas na maioria das escolas brasileiras. Discutimos tambm as
contribuies das teorias crticas na construo de currculos voltados ao contexto local, que
dialogam com as diferenas e as diversidades socioculturais, exigindo, portanto, novas
estratgias polticas e pedaggicas que favoream a organizao e seleo do currculo numa
perspectiva interdisciplinar, construdo de forma coletiva entre os profissionais da educao e
a comunidade como meio de contemplar os saberes socioculturais produzidos pelos diferentes
grupos sociais, bem como suas necessidades formativas e seus projetos coletivos.
3.1 A constituio do campo do currculo: diferentes interesses em jogo
O campo do currculo complexo, constitudo de intensas disputas polticas e
ideolgicas com relao s concepes de educao e sua finalidade, bem como quanto ao
tipo de sujeito e sociedade se deseja construir. Desse modo, apesar do esforo empreendido
pelos tericos vinculados ao pensamento positivista em associar a construo do currculo
produo neutra dos projetos curriculares, prevalece nas ltimas dcadas a compreenso do
currculo como um campo eminentemente poltico, permeado por intensas relaes de poder.
Neste caso, a compreenso deste campo est associada discusso crtica dos
pressupostos polticos e epistemolgicos que norteiam a produo do currculo, bem como a
construo do conhecimento a ser socializado no mbito do currculo. Assim, necessrio que
se investigue como a escola compreende o conhecimento e estabelece suas relaes
pedaggicas com o conhecimento. Alm disso, como se institui a relao dos/as educandos/as
e educadores/as com o conhecimento escolar.
Por outro lado, importante perceber as mudanas ocorridas no campo do currculo,
influenciadas pelas transformaes polticas, econmicas e culturais da sociedade. Assim, o
estudo do currculo no pode est distanciado dessa compreenso crtica das transformaes

139

sociais e polticas da sociedade. Da compreenso dos projetos polticos e ideolgicos que se


constituram enquanto campos antagnicos e complementares no seio da sociedade e que
resultam na construo dos projetos educativos implementados ao longo dos anos nas escolas.
Alm disso, necessrio no s focar os projetos polticos hegemnicos, mas perceber
tambm como os movimentos de resistncia vm provocando reflexes crticas acerca dos
projetos educativos e curriculares, fomentando prticas de transgresses e insurgncias
capazes de fazer avanar, tantos os conhecimentos produzidos no campo quanto a construo
de bases epistemolgicas crticas e emancipatrias que do sustentao produo de outros
projetos educativos e curriculares crticos, comprometidos com a emancipao dos sujeitos
sociais. Projetos voltados compreenso crtica dos saberes dos diferentes grupos sociais e
potencializao de seus processos histricos e sociais, negados e silenciados pelos paradigmas
epistemolgicos institudos pelo pensamento da cincia moderna.
3.1.1 Aspectos histricos e epistemolgicos do currculo
Os estudos acerca da histria do currculo demonstram que a constituio do campo26
do currculo enquanto espao de estudo especializado sobre o tema recente, constitudo a
partir da dcada de 1920 com a contribuio dos primeiros estudos na rea nos Estados
Unidos, principalmente com publicao do livro The curriculum, em 1918, de Bobbit,
considerado o marco inicial dos estudos do campo do currculo.
De acordo com Moreira e Silva (1994), os estudos do currculo surgem com a
expanso da escolarizao s camadas populares e a necessidade de constituio de
instrumentos de controle sobre o que deve ser ensinado aos educandos. Se, por um lado, havia
a urgncia na ampliao do sistema educacional para impulsionar os projetos econmicos
associados s polticas de expanso do processo de industrializao, por outro, havia a
preocupao com a homogeneizao dos comportamentos e dos tipos de sujeitos que
deveriam ser formados para conviverem diante dos padres culturais da sociedade americana.
Neste caso, os estudos sobre currculo nascem na sociedade americana com dois fins
bastante explcitos: formar cidados tecnicamente qualificados para atuar no contexto da
sociedade industrial e estabelecer um controle poltico e cultural destes cidados a partir dos

26

Para Bourdieu (1983, p. 133), o campo deve ser compreendido com um lcus no qual se trava embates entre atores e/ou
instituies em torno de formas de poder especficas que caracterizam a rea em questo. Nesta perspectiva, A estrutura
do campo cientfico se define, a cada momento, pelo estado das relaes de fora entre os protagonistas em luta, agentes
ou instituies, isto , pela estrutura da distribuio do capital especfico, resultado das lutas anteriores que se encontra
objetivado nas instituies e nas disposies e que comanda as estratgias e as chances objetivas dos diferentes agentes ou
instituies.

140

padres culturais socialmente aceitos pela classe mdia americana. Da a preocupao com a
padronizao dos projetos curriculares que se constituam, neste caso, como instrumento de
vigilncia e controle. Esta ideia de vigilncia e controle implcitos nas motivaes que
levaram estruturao poltica do currculo torna-se evidente na anlise realizado por Apple
(1982), com relao ao contexto sociopoltico e cultural da sociedade da Amrica do Norte,
principalmente com relao ao processo de migrao da populao do campo e de negros do
sul do pas. Segundo o autor,
Essas pessoas diferentes eram vistas como uma ameaa a uma cultura norteamericana homognea, uma cultura centrada na cidade pequena e sedimentada em
crenas e atitudes da classe mdia. A comunidade que os antepassados ingleses e
protestantes dessa classe lavraram de um deserto parecia desmoronar-se diante de
uma sociedade urbana e industrial em expanso [...]. (APPLE, 1982, p. 108).

Diante desse contexto, o currculo volta-se para a preparao dos educados para
adequarem-se as exigncias do mercado do trabalho, sobretudo industrial, colocando-se como
um instrumento poltico-ideolgico do sistema capitalista, que se constitui a partir das
necessidades de natureza econmica.
Felcio (2008) alerta para outros dois aspectos importantes na compreenso do papel
do currculo no contexto da expanso do sistema escolar americano, que tambm se tornou
referncia para outros pases, inclusive o Brasil: primeiro, o currculo assume um papel
relevante na formao do cidado a partir das exigncias da vida profissional, assim como no
desenvolvimento de comportamentos sociais e polticos adequados ao padro cultural da
classe mdia americana. Segundo, o currculo se institui enquanto
[...] instrumento de controle e de diferenciao, comprometido com a classe social
hegemnica que determinava quais os objetivos, quais os contedos e quais os
procedimentos que deveriam ser utilizados no processo educacional, como forma de
preservao do consenso cultural, instaurando, por assim dizer, a hegemonia dos
valores, das crenas e dos saberes da classe dominante. (FELCIO, 2008, p. 19).

Apesar do campo do currculo estar associado aos estudos desenvolvidos na dcada de


1920, nos Estados Unidos, os tericos da sociologia do currculo, Apple (1982) e Giroux
(1986), demonstram que o debate em torno da organizao do trabalho pedaggico na escola
surge paralelo implantao das instituies escolares. Sendo assim, as preocupaes com
organizao dos tempos e espaos de ensino e aprendizagens, assim como com os contedos a
serem ensinados nas escolas esto presentes desde o sculo XVI, com a instituio dos
colgios vinculados as congregaes religiosas. Isto demonstra que essa ideia de currculo

141

associada ao controle e organizao do trabalho pedaggico sempre esteve presente no


campo da educao escolar.
Neste caso, as preocupaes com relao constituio do currculo esto associadas
s necessidades de estruturar os tempos e os espaos de ensino-aprendizagem, assim como de
estabelecer o controle e a organizao daquilo que pode ou no ser ensinado s novas
geraes. Neste contexto, surge o dilema que permeia as discusses histricas acerca do
desenvolvimento do currculo: o currculo deve priorizar a formao dos jovens para o mundo
do trabalho e para atender as necessidades prticas das sociedades modernas ou deve investir
numa formao humana preocupada com as questes morais e ticas da sociedade? Ou ainda,
possvel um projeto educativo que contemple a formao tcnica/profissional e a formao
humanstica?
Desse modo, paralelo ao trabalho de instituio da escola, surge a preocupao com a
construo de instrumentos que estabeleam o controle sobre o que deve ser ensinado nas
escolas, principalmente aquelas voltadas s classes populares. Da a forte tendncia de
associar a compreenso do currculo ao processo de organizao e seleo dos contedos,
bem como estruturao sistemtica e burocrtica dos tempos e espaos de aprendizagem.
Os estudos de Petitat (1994) apontam que os momentos decisivos na constituio da
escola esto associados instituio e disseminao dos colgios catlicos a partir do sculo
XVI. Com base nos princpios polticos e filosficos que norteiam as prticas polticas e
culturais das congregaes catlicas, o currculo escolar incorporou uma vertente humanista,
organizado a partir da gradao sistemtica das matrias, programa centrado no latim e no
grego, controle contnuo dos contedos adquiridos, superviso e disciplina. (p.76). Ou seja,
com a institucionalizao do ensino, houve uma presena forte dos instrumentos de controle,
posteriormente compreendido e estudado na perspectiva do campo curricular.
Os colgios vinculados aos grupos religiosos, principalmente as congregaes
catlicas, tiveram uma participao significativa na construo dos mecanismos de
organizao, seleo e organizao dos contedos, bem como na instituio de dispositivos
didticos e pedaggicos que influenciam ainda hoje o processo de construo e
desenvolvimento do currculo escolar.
Com a diviso e a instituio dos tempos escolares, veio tambm o sistema de
classificao e organizao dos educandos por idades, estabelecendo uma lgica de ensino a
partir do tempo biolgico de aprendizagem e, consequentemente, a organizao do processo
educativo atravs das classes. Com a instituio das classes, surgem as preocupaes com o
desenvolvimento de uma sistemtica do ensino que permitisse aos educandos desenvolverem-

142

se a partir de um percurso escolar sistematizado atravs da organizao disciplinar do


conhecimento e da demarcao rgida dos tempos e espaos de ensino-aprendizagem. Em
decorrncia dessas demandas e necessidades, se estrutura no contexto poltico-pedaggico das
instituies um sistema de organizao dos espaos, tempos e contedos de ensino que
posteriormente foi denominado de currculo. Assim,
Toda essa rtmica resultado do estabelecimento de padres uniformes nas
cadncias escolares. Os calendrios, por exemplo, revelam e impem um ritmo
escolar, tal qual as sries, os graus, os ciclos. Isso d trajetria escolar uma
linearidade que no condiz com os diversos tempos, por exemplo, dos sujeitos
coletivos da prtica educativa. (PARENTE, 2010, p. 143).

Diante desse contexto, o currculo nasce a partir da necessidade de se estabelecer uma


organizao sistemtica do ensino, com instituio de um percurso formativo a ser seguido,
uma pista que ir conduzir os jovens durante determinados perodos de estudos, resultando ao
final na aquisio de uma certificao/diploma, que os credenciam ao desenvolvimento de
atividades sociais e profissionais.
Assim, evidente a influncia das instituies de ensino vinculada s congregaes
religiosas na constituio do currculo enquanto campo de organizao, controle e
monitoramento das atividades de ensino, atravs do qual se tornou possvel organizar os
tempos e os espaos de ensino e aprendizagens, bem como os conhecimentos transmitidos e
produzidos pelos educandos no decorrer de determinados perodos de estudos. Neste caso, o
currculo surge com a misso de contribuir no processo de seleo, organizao e
sequnciao dos conhecimentos que sero ministrados aos educandos.
Outro aspecto importante destacado por Petitat (1994), com relao constituio e a
relevncia do currculo no contexto do surgimento e expanso da escola, est associado
compreenso do currculo enquanto instrumento de seleo e organizao do conhecimento
que tem como fim a distribuio e o controle sobre o que deve ou no ser ensinado aos jovens,
considerando os interesses de classes e os processos de diferenciao sociocultural. Ou seja, o
currculo tinha o papel de estabelecer uma diferenciao sociocultural, atravs do processo de
seleo e organizao do conhecimento e dos dispositivos pedaggicos utilizados nas escolas
destinadas aos jovens das classes dominantes e os filhos dos trabalhadores.
A partir do trabalho da escola, principalmente dos dispositivos curriculares, se institua
mecanismos de controle e seleo cultural entre as classes sociais associados aos processos de
manuteno e reproduo das relaes de poder entre os diferentes grupos sociais. Da a

143

importncia do conhecimento e da cultura enquanto instrumentos de poder no contexto das


relaes socioculturais.
Os estudos desenvolvidos no campo da sociologia do currculo (YOUNG, 2000;
APPLE, 1982) demonstram que, se por um lado, o currculo se constituiu como um
mecanismo de controle dos corpos e da racionalidade dos indivduos do conhecimento que
poderia ser apreendido por determinados sujeitos socais por outro, se colocava como um
mecanismo de seleo sociocultural, uma vez que estabelecia o que deveria ser ensinado aos
diferentes grupos sociais a partir do pertencimento de classe.
Assim, o currculo no algo abstrato e neutro, mas se constitui num instrumento
poltico com uma funo concreta de nortear os projetos formativos desenvolvidos na escola a
partir de princpios polticos, pedaggicos e ideolgicos institudos num momento histrico e
social determinado, voltado ao atendimento dos fins polticos e sociais exigidos pelas foras
polticas e econmicas que se impem como hegemnica.
3.1.2 Teorias do currculo: diferentes concepes e prticas
Diferentes autores (SILVA, 1999; PACHECO, 2006; SACRISTN, 2000, dentre
outros) demonstram, em seus estudos e reflexes, a complexidade que envolve o cenrio de
constituio do currculo enquanto campo de estudo, devido s divergncias e disputas que
giram em torno da definio/compreenso do seu conceito e finalidades. Sendo assim,
O currculo no est simplesmente envolvido com a transmisso de "fatos" e
conhecimentos "objetivos". O Currculo um local onde, ativamente, se produzem e
se criam significados sociais. Esses significados, entretanto, no so simplesmente
significados que se situam no nvel da conscincia pessoal e individual. Eles esto
estreitamente ligados a relaes sociais de poder e desigualdade. Trata-se de
significados em disputa, de significados que so impostos, mas tambm contestados.
(SILVA, 1999, p. 55).

A compreenso acerca do currculo e do papel exercido no mbito das polticas e


prticas educativas varia de acordo com os princpios polticos, filosficos, sociolgicos e
psicolgicos que do sustentao aos estudos e aos processos de teorizao acerca do
currculo. A partir dos diferentes pressupostos polticos e epistemolgicos que orientam os
estudos e as polticas curriculares, Silva (1999) organiza os estudos no campo do currculo em
de trs perspectivas, denominadas de teorias do currculo: as teorias tradicionais, crticas e
ps-crticas.

144

a) As teorias tradicionais do currculo


A compreenso do currculo no mbito das teorias tradicionais resume-se a uma
atividade de organizao de contedos visando formao de jovens para a vida moral e
profissional, sem preocupar-se com as questes sociais e culturais referentes aos aspectos
individuais ou sociais das pessoas. O importante estabelecer padres mnimos que ajudem
os jovens a desenvolverem, com maior rapidez, suas habilidades e competncias profissionais.
Nesse contexto, segundo Silva (1999, p. 12),
[...] o currculo visto como um processo de racionalizao de resultados
educacionais, cuidadosamente e rigorosamente especificados e medidos. [...]
supostamente isso: a especificao precisa de objetivos, procedimentos e mtodos
para a obteno de resultados que possam ser mensurados.

Sob a influncia do pensamento humanista clssico e do positivismo, a teoria


tradicional privilegia, na organizao do currculo, os saberes vinculados ao contexto
sociocultural da classe dominante, ignorando assim as experincias e os conhecimentos
produzidos pelos grupos minoritrios. O foco a produo de um currculo voltado
padronizao e a homogeneizao, tendo os conhecimentos e as prticas culturais da camada
social hegemnica como referncia, estabelecendo com isto uma relao de hierarquizao de
culturas e saberes. Nessa perspectiva,
Na viso tradicional, o currculo pensado como um conjunto de fatos, de
conhecimentos e de informaes, selecionados do estoque cultural mais amplo da
sociedade, para serem transmitidos s crianas e aos jovens nas escolas. Na
perspectiva convencional, trata-se de um processo nada problemtico. Supe-se: [...]
uma coincidncia entre natureza do conhecimento e da cultura mais gerais (a
cincia, por exemplo) e a natureza do conhecimento e da cultura especificamente
escolares, admitindo-se uma diferena apenas de gradao e de quantidade. Uma
relao passiva entre quem conhece e aquilo que conhecido; o carter esttico e
inercial da cultura e do conhecimento. (SILVA, 2001, p. 13.).

Os projetos curriculares construdos a partir dessas orientaes polticas e ideolgicas


funcionam como um mecanismo de excluso natural dos jovens oriundos das classes
populares, uma vez que no tendo a sua cultura reconhecida acabam conformando-se com o
fracasso escolar (MOITA, 2004, p. 05). Entretanto, diante de todo esse jogo polticoideolgico e dos interesses implcitos nos seus princpios e fins, os tericos deste campo
reafirmavam que os atos de constituio do currculo pautavam-se por critrios cientficos e
tcnicos neutros e desinteressados.

145

No mbito das teorias tradicionais do currculo, Silva (1999) destaca a influncia do


pensamento tcnico-linear na produo das polticas de currculo a partir da dcada de 30,
tanto nos Estados Unidos quanto em diversos outros pases, inclusive o Brasil. Segundo
Moreira (1990, 60-61), esta vertente do currculo caracterizava-se pela nfase em objetivos,
estratgias, controle e avaliao, ou seja, preocupao com definies dos elementos e
variveis relevantes, envolvidas no currculo e com a criao de um sistema de tomada de
decises para o desenvolvimento curricular.
A vertente do currculo vinculado ao pensamento tcnico-linear (TYLER, 1977) foi
construda a partir da influncia das teorias da administrao, com o intuito de atender s
demandas de formao do setor industrial, principalmente com relao escassez de mo de
obra para atender as demandas do sistema capitalista diante da crise econmica de 1930 e as
demandas oriundas do desenvolvimento tecnolgico. O propsito do pensamento tcnicolinear era associar os projetos educativos s demandas do desenvolvimento nacional.
Colaborando com essa reflexo, Sacristn (2000, p. 46) acrescenta que na perspectiva tcnica:
Perde-se de vista as dimenses histricas, sociais e culturais do currculo, para
convert-lo em objeto gestionvel. A teoria do mesmo passa a ser um instrumento
da racionalidade e da melhora da gesto. Consequentemente, o conhecimento que se
elabora dentro dessa perspectiva o determinado pelos problemas com os quais a
pretenso da gesto eficaz se depara [...] tudo isso auxiliado por um desarmamento
intelectual do professorado.

Desse modo, as prticas educativas se constituem em rotinas mecnicas de


transmisso de conhecimento descontextualizado e fragmentado. Alm disso, os/as
educadores/as normalmente no tm a prtica de refletir sobre as questes curriculares, com
isto, o trabalho fica limitado reproduo do conhecimento sem uma preocupao com a
significao dos contedos abordados nos projetos educativos. Diante desse contexto,
[...] o conhecimento a ser selecionado para o currculo deve estar vinculado
formao de habilidades e de conceitos necessrios produtividade social
econmica. O conhecimento relevante a ser ensinado na escola deve ser
conhecimento capaz de ser traduzido em competncias, habilidades, conceitos
desempenhos passveis de serem transferidos e aplicados no contexto sociais
econmicos fora da escola. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 72).

e
o
e
e

No contexto das teorias tradicionais do currculo, a relao entre currculo e cultura


est assentada numa concepo esttica e essencializada de cultura, que limita a compreenso
da cultura e do prprio conhecimento ao produto, desconsiderando as relaes sociais e
culturais que permeiam seu processo de construo. Neste caso, a concepo de cultura, na

146

qual se baseia a concepo dominante de currculo, fundamentalmente esttica, como


produto acabado, finalizado. Como consequncia, a cultura s pode ser dada, transmitida,
recebida. Ou seja, na perspectiva tradicional e tcnica do currculo,
Os contedos escolares so entendidos como produtos isolados, verdades absolutas e
neutras, dissociando processo de produto, mtodo de contedo, desconfigurando o
processo de construo do conhecimento que passa a ser estanque e sem significado e
reduzindo assim o processo ensino aprendizagem a prticas estritamente cognitivistas
e fragmentadas destitudas de anlises sociais mais amplas e crticas e que acabam
por configurar-se em uma formao escolar reprodutivista e homogeneizadora.
(SILVA, 2006, p. 54).

Nessa perspectiva, as propostas curriculares construdas a partir destes pressupostos


tericos reduzem o currculo lgica disciplinar, tendo a fragmentao, hierarquizao,
neutralidade e a descontextualizao como princpios norteadores dos processos de seleo e
organizao do conhecimento escolar. Assim, predomina o modelo de currculo prescritivo e
linear, voltado valorizao dos aspectos quantitativos em relao aos qualitativos, bem
como o privilgio do contedo sobre a forma. Ou seja, privilegia a eficincia, a tcnica, o
resultado, e no o processo. Dentro dessa concepo, o conhecimento entendido como algo
pronto, acabado, encerrado em si mesmo, no tendo nenhuma relao ou conexo com a
histria e com os homens que o produzem (PEREIRA, 2002, p. 62).
Neste caso, as teorias tradicionais de currculo privilegiam um tipo de conhecimento
esttico, fechado e linear, distanciado do contexto sociocultural dos educandos, reproduzido
de forma acrtica, a-histrica e abstrata, ignorando a dimenso poltica, social e cultural do
conhecimento e sua relao de pertencimento ao contexto histrico-cultural. Alm disso, no
mbito dessa concepo de currculo,
S conhecimento um saber capaz de passar por esses testes de validao no
contexto de uma disciplina acadmica especializada. Conhecimento assim um
conjunto de concepes, ideias, teorias, fatos e conceitos submetidos s regras e aos
mtodos consensuais de comunidades intelectuais especficas. Esse conhecimento
(episteme) busca explicar o mundo e definir as melhores formas de atuar nesse
mesmo mundo. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 71).

A partir dessa compreenso, a lgica de validao do conhecimento escolar, fundada


nos pressupostos polticos e epistemolgicos positivistas, est centrada na ideia do
conhecimento enquanto algo tcnico e esttico, centrado na lgica das cincias da natureza,
desconsiderando, portanto, o conjunto de conhecimentos produzidos pelos diferentes grupos
sociais, que permeiam e influenciam os modos de vida e de compreenso do mundo dos
jovens que adentram nas escolas. Para Freire (1995), um currculo que reproduz um

147

conjunto de conhecimento distanciado do mundo sociocultural dos jovens e, por isto, se


constitui numa proposta que se apresenta com pouca relevncia e significncia sociocultural.
Os tericos crticos do currculo (APPLE, 1982; FREIRE, 2005; GIROUX, 1986;
entre outros) iro se contrapor perspectiva poltica e epistemolgica que norteiam a
produo do conhecimento no mbito das teorias tradicionais do currculo, por considerar que
nesta abordagem o conhecimento compreendido enquanto ato isolado e individual, limitado
compreenso de fatos e informaes isoladas do contexto scio-histrico e cultural. Para
Silva (1999, p. 58-59), Nessa concepo, o conhecimento algo que existe fora e
independentemente das pessoas envolvidas no ato pedaggico. [...] est profundamente
desligado da situao existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer.
Estes autores denunciam ainda que as teorias tradicionais trabalham na linha da
padronizao e homogeneizao cultural, portanto, utilizam-se dos arqutipos da cultura
dominante e dos conhecimentos por ela respaldados para instituir os projetos de formao
materializados atravs de suas propostas curriculares. Em meio a este cenrio, Giroux (1986)
defende que tanto a cultura como o conhecimento no podem ser pensados fora das relaes
de poder. Com isto, o autor acrescenta que no d para pensar na consolidao de propostas
curriculares homogneas, uma vez que este processo sempre permeado por relaes de
conflitos, silenciamentos, resistncias e insurgncias.
A influncia deste processo de padronizao cultural notria na escola, tanto com
relao aos conhecimentos legitimados no contexto do currculo, quanto na postura
excludente e discriminatria que muitos educadores exercem sobre os educandos e seus
saberes experienciais. Ideia compartilhada tambm por Pereira (2002, p. 61-62), quando
afirma que a concepo de conhecimento instituda a partir da cincia moderna influenciou
toda a organizao da escola, o que se pode constatar na forma de distribuir os espaos, o
tempo, a elaborao dos horrios, a distribuio dos educandos em salas de aula e o modo de
organizar o currculo e os conhecimentos a serem repassados e transmitidos aos alunos.
b) As teorias crticas do currculo
O currculo enquanto prtica social estava associado aos movimentos polticos e
culturais ocorridos na histria poltica e social da sociedade, influenciando e sendo
influenciado por eles. Desse modo, os estudos crticos do currculo surgem a partir da dcada
de 1960, em meio efervescncia poltica e cultural ocorrida na Europa sob a influncia dos
ideais marxistas, a partir dos anseios de justia e liberdade. Para Silva (1999, p. 29),

148

A dcada de 60 foi uma dcada de grandes agitaes e transformaes. Os


movimentos de independncia das antigas colnias europeias; os protestos
estudantis na Frana e em vrios outros pases; a continuao do movimento dos
direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do Vietn; os
movimentos de contracultura; o movimento feminista; a liberao sexual; as lutas
contra a ditadura no Brasil: so apenas alguns dos movimentos sociais e culturais
que caracterizaram os anos 60. [...]. Foi tambm nessa dcada que surgiram livros,
ensaios, teorizaes que colocavam em xeque o pensamento e a estrutura
educacional tradicionais.

Sob a influncia dessas lutas polticas e ideolgicas, novas reflexes tericas foram
desencadeadas no campo da filosofia e da sociologia, as quais colocaram em xeque o
pensamento cientfico positivista que estruturava as polticas e prticas educacionais e
curriculares hegemnicas nas escolas.
Contrapondo-se aos referenciais polticos e epistemolgicos que norteiam as polticas
e prticas curriculares vinculadas s teorias tradicionais e pragmticas do currculo, ganham
fora, a partir da dcada de 60, nos Estados Unidos e na Inglaterra, os estudos crticos a partir
das contribuies da sociologia do currculo, no contexto americano, e a Nova Sociologia da
Educao (NSE)27, no contexto britnico.
Com os estudos da NSE, o olhar sobre o currculo volta-se para o processo de seleo
e organizao dos contedos, uma vez que, para os tericos deste campo, o conhecimento
escolar organizado a partir de interesses polticos e ideolgicos, portanto, reproduz valores,
crenas e ideologias que referendam determinadas vises e compreenses sobre o mundo
vinculadas aos grupos dominantes, em detrimento dos valores e saberes construdos pelos
grupos culturais socialmente excludos.
A partir das contribuies tericas da Nova Sociologia da Educao e da Sociologia
do Currculo, as anlises sobre a construo do currculo, principalmente com relao
seleo e organizao do conhecimento escolar, no podem mais ser desenvolvidas
deslocadas de sua constituio histrica e social, desvinculada das relaes institudas no
mbito das polticas educacionais e no prprio cho da escola, que, em certa medida, define
os mecanismos e as formas de poder institudas na definio, excluso e afirmao de
determinados saberes e prticas socioculturais referendadas nas prticas educativas e
curriculares. Prope-se, portanto, a construo de um currculo que reflita mais as tradies
culturais e epistemolgicas dos grupos subordinados.

27

A Nova Sociologia da Educao (NSE) constituiu-se a primeira corrente sociolgica, de fato, voltada para o currculo.
Iniciada na Inglaterra, sendo Michael Young // um dos principais representantes. Ele, no incio dos anos 70, levantou uma
questo de grande impacto: analisou a relao entre o fracasso escolar e a estrutura curricular escolar, questionou o
currculo no que diz respeito aos critrios em que se baseiam a seleo, a organizao e a estruturao dos contedos
escolares.

149

Nos Estados Unidos, o movimento poltico voltado construo de uma sociologia do


currculo teve como precursores os neomarxistas Michel Apple e Henry Giroux. Ambos
dedicaram esforos no sentido de desvelar as relaes polticas e ideolgicas implcitas nos
processos de construo e implementao das propostas curriculares, demonstrando a estreita
relao entre o currculo e a estrutura social. Neste caso,
Para esta concepo o papel da teoria curricular estabelecer relaes entre o
currculo e os interesses sociais mais amplos, opondo-se radicalmente ao tratamento
tecnicista predominante at ento. Analisa como a seleo, organizao e
distribuio do conhecimento no so aes neutras e desinteressadas, mas que
atendem aos grupos que detm o poder econmico, que, por sua vez, viabilizam,
atravs da imposio cultural, formas de opresso e dominao dos grupos
economicamente desfavorecidos. (ZOTTI, 2013, p. 02).

A partir das contribuies de Apple (1982; 2002) e Giroux (1986), os estudos do


campo do currculo enfocam a relao entre o currculo e a distribuio de poder, por meio da
reproduo de conhecimentos imbudos de ideologias e valores que reforam o poder dos
grupos dominantes sobre as camadas populares. Os autores defendem que os contedos
abordados no contexto das escolas ignoram e menosprezam os saberes das classes populares,
ao reproduzirem nos livros-texto e demais materiais didticos ideologias que reafirmam os
processos de discriminao e excluso poltica, cultural e social.
Para Moreira (2005, p. 12), a teoria curricular crtica examina a relao entre
conhecimento escolar e a estrutura de poder na sociedade mais ampla, abrindo possibilidades
para a construo de propostas curriculares informadas por interesses emancipatrios. Isto
demonstra que h uma relao intrnseca entre a produo e a distribuio do saber com as
relaes de poder ou a centralizao do poder.
Com o avano dos estudos no campo das teorias crticas do currculo, foi possvel dar
passos importantes na compreenso mais ampla acerca da construo do currculo no contexto
da escola, na tentativa de compreender como ocorre o processo de produo e legitimao das
propostas curriculares, bem como so materializadas a partir das relaes de poder, conflitos e
alianas institudas no seio das instituies educativas. Ou seja, h neste perodo uma
percepo para os processos de resistncias e transgresses no mbito das escolas com relao
s propostas curriculares institudas a partir da imposio do sistema educacional e da
sociedade capitalista (APPLE, 1989).
Nessa perspectiva, a partir das proposies tericas de Apple e Giroux, houve uma
inverso na lgica de anlise do currculo, saindo de foco as questes de cunho tcnico,
associado ao como ensinar, dando-se uma nfase maior aos aspectos sociopolticos e culturais

150

que orientam o processo de produo do currculo, voltando-se para o exame das relaes
entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia,
currculo e controle social (SILVA; MOREIRA, 1994, p. 16).
Outras contribuies importantes de Apple (1982; 1989; 2002) e Giroux (1986) esto
associadas ao debate do currculo enquanto poltica cultural. Os autores demonstram em seus
estudos as relaes entre currculo, cultura e poder e suas inter-relaes com as esferas
econmicas, polticas e ideolgicas.
Com base na compreenso do currculo enquanto poltica cultural tornou-se possvel
evidenciar como o processo de seleo cultural institudo no mbito do currculo est atrelado
s estratgias de dominao poltica e ideolgica da classe dominante, uma vez que, no cerne
dos contedos curriculares, so privilegiadas as concepes e valores associados cultura
dominante. Para Thompson (1995, p. 173), a cultura [...] o conjunto de crenas, costumes,
ideias e valores, bem como artefatos, objetos e instrumentos materiais, que so adquiridos
pelos indivduos enquanto membros de um grupo ou sociedade.
Na viso de Giroux (1986), os pressupostos polticos e epistemolgicos que norteiam
as polticas curriculares legitimam as culturas dominantes, no processo de organizao do
currculo, ao tempo em que silenciam as diferentes vozes e/ou manifestaes que chegam s
escolas e no se articulam com os valores da cultura padro. O autor acrescenta ainda que, a
partir de tais pressupostos epistemolgicos, a cultura popular28 sempre foi considerada pelas
instituies escolares como uma cultura banal, pobre, sem valor intelectual e, por isto, indigna
de legitimao acadmica ou prestgio social.
Entretanto, Giroux e Simon (1994) afirmam que o processo de negao e rejeio da
cultura popular est vinculado s lutas polticas institudas na sociedade, tendo em vista que a
cultura popular se institui enquanto campo de resistncia cultural dos grupos populares diante
do processo colonizao e massificao cultural imposto pelas classes hegemnicas.
Nesta perspectiva, O currculo no constitudo de conhecimentos vlidos, mas de
conhecimentos considerados socialmente vlidos (SILVA, 1999, p. 79). Segundo os tericos
crticos, o currculo se constitui num espao de afirmao da cultura dominante e de excluso
e silenciamento dos saberes socioculturais produzidos pelas classes populares. Sendo assim,

28

A expresso cultura popular ser utilizada neste trabalho a partir do conceito utilizado por Giroux e Simon (1994, p. 109),
que a define como um conjunto experincias e saberes que se constituem em smbolos e significados que do sentido vida
das pessoas. So prticas que refletem a capacidade criativa e inovadora das pessoas, que transcendem o conhecimento e as
tradies recebidas. Os autores tambm alertam para o risco de no se confundir a cultura popular com a cultura de massa,
que produzida mecanicamente e distribuda como produto cultural e/ou mercadoria.

151

As narrativas contidas no currculo, explcita ou implicitamente, corporificam


noes particulares sobre conhecimento, sobre formas de organizao da sociedade,
sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento legtimo e qual
ilegtimo, quais as formas de conhecer so vlidas e quais no o so, o que certo e
o que errado, o que moral e o que imoral, o que bom e o que mau, o que
belo e o que feio, quais vozes so autorizadas e quais no o so. (SILVA, 1995, p.
195).

A partir dessas constataes, os debates construdos no campo das teorias crticas


voltam-se desmistificao do discurso cientfico produzido acerca do conhecimento escolar
enquanto verdade absoluta e neutra, evidenciando os interesses polticos e ideolgicos que
esto implcitos nos projetos educativos, com o intuito consolidar os processos de dominao
poltica e cultural em favor dos grupos dominantes.
As teorias crticas do currculo se constituem enquanto teorias de desconfiana,
questionamento e transformao radical. Com isto, para os tericos deste campo, o
importante no desenvolver tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos
que nos permitam compreender o que o currculo faz (SILVA, 1999, p. 30). Assim, o
processo de investigao desenvolvido no campo do currculo est associado ao desvelamento
dos aspectos polticos e ideolgicos implcitos no processo de seleo e organizao dos
conhecimentos, bem como ao questionamento dos critrios utilizados para seleo, excluso e
validao dos conhecimentos legitimados na proposta curricular.
O foco de anlise das teorias crticas situa no no currculo em si, mas no processo de
organizao e seleo dos contedos curriculares, buscando compreender quais os fins e
princpios que orientavam o processo de incluso e excluso dos contedos sociais inseridos
nos programas curriculares. De acordo com Young (2000, p. 17-18),
[...] o que distingue as teorias crticas do currculo de outros tipos de teorias do
currculo o fato de serem teorias sobre polticas curriculares que reconhecem que
seu objetivo tanto a compreenso quanto a mudana. Em outras palavras, as teorias
crticas implicam intenes, porque seu ponto de origem a educao como forma
de ao intencional, e qualquer ao intencional como a educao no pode ser
simplesmente tema de compreenso. No entanto, a compreenso do currculo ganha
sentido se essa compreenso desempenha um papel na mudana dele, de maneira tal
que amplie a qualidade e a quantidade das oportunidades de aprendizado.

Para os tericos desse campo do currculo, as preocupaes no esto voltadas para as


questes pedaggicas do ensino (mtodos, tcnicas, estratgias de ensino), mas para as
questes poltico-ideolgicas envolvidas no processo de seleo dos contedos. Da o
redirecionamento do foco de anlise, deslocando-se dos conceitos simplesmente associados ao
campo didticos e pedaggicos para o conceito de ideologia e poder. Colaborando com essas
reflexes, Silva (2006, p. 14) afirma que:

152

Nas teorias crticas, o currculo concebido como uma prtica social concreta e
coletiva, visando superao da fragmentao e descontextualizao curricular.
Centra-se na leitura e compreenso do mundo e das situaes-problema vividas e
percebidas pela comunidade educacional, na perspectiva de uma construo social do
conhecimento com vistas a uma interveno no real [...].

As teorias crticas trouxeram inmeras contribuies para o campo do currculo,


principalmente no desvelamento das relaes de poder implcitos no desenvolvimento das
polticas curriculares e na implementao das prticas educativas, bem como na
desnaturalizao dos processos de excluso, silenciamentos e negao dos saberes vinculados
s prticas sociais dos grupos socialmente excludos.
A emergncia das teorias crticas do currculo no Brasil ocorreu no final da dcada de
1970, com a reabertura poltica e a efervescncia dos movimentos sociais em defesa do
processo de redemocratizao do pas. No caso da educao, h neste perodo uma forte
influncia dos ideais pedaggicos progressistas, difundidos principalmente pelas reflexes
crtica de Freire (2005) e pelas contribuies de Gramsci (1979), Apple (1982; 1989) e Giroux
(1986), entre outros.
De acordo com os estudos de Moreira (2005), as teorias crticas do currculo se
instituem no Brasil a partir de diferentes perspectivas polticas: numa primeira fase, em
meados dos anos 1970, influenciada pelas teorias da reproduo29, os estudos voltam-se para
uma crtica contundente s polticas e prticas curriculares implementadas neste perodo,
caracterizando-se como a fase da denncia e de questionamentos dos projetos educativos
institudos nas escolas com vis poltico centralizar e autoritrio. O foco principal deste
perodo era contrapor-se s propostas curriculares baseadas na racionalidade tcnica.
A partir dos anos de 1980, os estudos crticos do currculo voltam-se para a questo
dos contedos curriculares, questionando radicalmente os conhecimentos ensinados s
camadas populares, desvinculados dos seus contextos e prticas sociais. A partir do
pensamento freireano, propunha-se a construo de projetos educativos e propostas
curriculares alternativas voltadas produo de conhecimentos que permitam a compreenso
crtica do contexto scio-histrico e cultural dos educandos, visando ao processo de
conscientizao e emancipao.

29

Para os representantes das teorias da reproduo, a escola contribui para a reproduo da sociedade capitalista ao
transmitir, atravs das diferentes reas do conhecimento, as crenas e valores que respaldam o modo de vida e a cultura
dos grupos sociais dominantes. Para os tericos crtico-reprodutivistas (Althusser, 1970; Baudelot; Establet, 1971; Bowles
e Gintis, 1976), os conhecimentos, saberes e valores disseminados no currculo escolar reproduzem e impem certos
estilos e formas de se relacionar e atuar no/com o mundo vinculado cultura dos grupos sociais dominantes. Neste caso, a
escola, ao invs de contribuir para a libertao e a emancipao dos jovens, assume o papel poltico e social de reproduzir
os ideias capitalistas, aprofundando as desigualdades e as injustias sociais.

153

Diante desse contexto, a partir dos aportes de Freire (2005), Apple (1982; 1989) e
Giroux (1986), as teorias crticas do currculo assumem uma postura poltica mais propositiva,
associada ao desenvolvimento da capacidade crtica e criativa dos educadores, a fim de
possibilitar uma compreenso mais aprofundada sobre o funcionamento das escolas e das
relaes de poder institudas no processo de construo das prticas curriculares, em meio aos
processos de disputas, resistncias e transgresses comuns ao contexto escolar. Ou seja, o
pensamento freireano fomentou novas discusses acerca do currculo, amparadas na dimenso
da utopia e da possibilidade, favorecendo o desenvolvimento de propostas e prticas
alternativas de currculo comprometidas com a emancipao e a transformao social.
Nesta direo, ganhou fora o debate sobre a formao crtica dos educadores, tendo
em vista que os profissionais da educao passam assumir neste contexto um papel crucial no
processo de reinveno das propostas curriculares, em dilogo com os sujeitos locais, os
movimentos sociais e as demais organizaes sociais. Com isto, cresceu o debate acerca do
papel dos educadores na construo de propostas emancipatrias de currculos, bem como a
necessidade de eles atuarem enquanto intelectuais crticos no contexto da escola. Moreira
(2005, p. 22) destaca que [...] a viso do professor como intelectual crtico tem aspectos
positivos: ressalta o carter poltico da prtica pedaggica e aponta para a necessidade da
participao do professorado na concepo e no planejamento dessa prtica.
Na dcada de 1990, sob a influncia dos Estudos Culturais30, teorias feministas e do
multiculturalismo crtico31, os debates ocorridos no campo das teorias crticas assumem novas
posturas polticas, principalmente com relao aos dilogos estabelecidos entre o
conhecimento escolar e as diversidades socioculturais que permeiam o cotidiano das escolas.
Moreira (2005, p. 18) destaca que, neste perodo, os estudos crticos expressam a
preocupao com o conhecimento escolar e enfatizam a necessidade de se considerar a cultura
do educando no processo de seleo dos contedos. Ou seja, a teoria curricular crtica se
delineia com a colaborao do ps-estruturalismo, dos estudos de gnero e raa.
30

Os Estudos Culturais se constituem num movimento terico-metodolgico interdisciplinar comprometido com o


desenvolvimento de estudos crticos acerca dos aspectos culturais que permeiam as sociedades contemporneas com o
intuito de desvelar as relaes de poder e dominao institudas neste campo. Surge das inquietaes de diferentes grupos
culturais devido aos processos de silenciamentos e negao de seus saberes e valores, bem como do silenciamento da
tradio marxista quanto relevncia dos estudos sobre a cultura para a compreenso dos processos de dominao
institudos na sociedade contempornea. Neste caso, [...] os estudos culturais construram uma tendncia importante da
crtica cultural que questiona o estabelecimento de hierarquias entre formas e prticas culturais, estabelecidas a partir de
oposies entre alta/baixa, superior/inferior, entre outras binariedades. (ESCOSTEGUY, 2008, p. 157).

31

O multiculturalismo um movimento poltico que surgiu nos Estados Unidos, na dcada de 60, a partir da reivindicao
dos grupos culturais dominados de terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Neste
contexto, o multiculturalismo crtico se constitui num movimento revolucionrio que no se limita a transformar a atitude
discriminatria, mas dedicado a reconstituir as estruturas profundas da economia poltica, da cultura e do poder nos
arranjos sociais contemporneos. Ele no significa reformar a democracia capitalista, mas transform-la, cortando suas
articulaes e reconstruindo a ordem social do ponto de vista dos oprimidos. (MCLAREN, 2000, p. 284).

154

Neste cenrio, Giroux (1986), McLaren (2000) e Apple (1982, 1989) se apresentam
como protagonistas dessa nova fase da teoria crtica, tentando conciliar as reflexes centrais
da teoria crtica - o combate excluso e s formas de dominao, os processos polticos e
pedaggicos emancipadores associados aos ideais de justia social e solidariedade - com as
temticas emergentes relacionadas aos processos de opresso e excluso institudos a partir
das relaes de poder construdas no mbito das relaes desiguais de gnero, raa/etnia e
gerao, dentre outras.
Entretanto, a partir dos anos 90, a teoria crtica do currculo recebeu inmeras crticas e
contestaes, inclusive dos seus antigos seguidores, por acreditar que o pensamento marxista,
centrado em categorias como ideologia, dominao de classes sociais, saber totalizante,
sujeito racional, poder econmico, entre outras, no do conta, segundo Silva e Dias (2004, p.
137), de [...] analisar e entender as transformaes pelas quais tem passado o mundo, numa
perspectiva particular, descentrada e local, ligadas aos interesses das minorias marginalizadas,
de forma especial, com temticas referentes a gnero, raa, sexo, cultura e poder.
Impulsionados pelos novos movimentos sociais32 vinculados aos grupos sociais
considerados minoritrios (negros, indgenas, camponeses, mulheres, gays, outros), os
debates construdos a partir da dcada de noventa giravam em torno da necessidade de
democratizao do currculo, transformando-o num espao de acolhimento da diversidade de
saberes e prticas sociais vivenciadas pelos grupos sociais.
No entanto, Pacheco (2001, p. 64) defende que esse debate em torno da crise ou no
da teoria crtica e de sua incapacidade de explicar os fenmenos do multiculturalismo no
um debate que tem acrescentado muito ao trabalho dos/as educadores/as no contexto da
escola. Diante desse cenrio de desconfiana, o autor reafirma que:
[....] a teoria curricular crtica tornar-se- numa ferramenta conceptual se ajudar
professores e alunos a entender que o currculo uma construo que tambm lhes
pertence, no pelas polticas de descentralizao que lhes reconhecem autonomia,
mas porque as polticas culturais permitem afirmar que o currculo uma construo
enredada nas lutas e relaes scio-polticas. Construir o currculo intervir,
questionar, problematizar no sentido de uma prtica performativa, isto , no na
perspectiva da eficincia dos resultados, dos procedimentos algortmicos, mas numa
abordagem que "nos revele um espao narrativo que evidencie o contexto e os
aspectos especficos, ao mesmo tempo em que reconhea os modos pelos quais tais
espaos esto impregnados por questes de poder" (Giroux & Shannon, 1997, p. 4).
[...]. (PACHECO, 2001, p. 64).

32

De acordo com Gohn (1997), os novos movimentos sociais lutam por novos direitos sociais vinculados a valorizao de
princpios como livre organizao, autogesto, democracia de base, direito diversidade e respeito individualidade,
respeito identidade local e regional, e noo de liberdade individual associada liberdade coletiva.

155

Neste sentido, os profissionais da educao convivem com o desafio de romper com o


modelo curricular tradicional, que traz em sua essncia um arcabouo de pressupostos
polticos e epistemolgicos vinculados filosofia positivista, que estabeleceu uma estrutura
rgida e fechada de pensar o ensino e a produo do conhecimento, consolidado na cultura
escolar33, bem como na formao e prtica dos/as educadores/as, que parece ser impossvel
desmont-la e fazer isso significaria a destruio da prpria lgica da instituio escolar
(PARENTE, 2010, p. 144).
A

partir

dessas

reflexes,

os/as

educadores/as

precisam

compreender

as

transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas nas sociedades


contemporneas marcadas pela produo e difuso de novos saberes e conhecimentos situados
em diferentes contextos socioculturais. Ou seja, a partir das conquistas polticas e sociais dos
grupos culturais minoritrios (indgenas, afrodescendentes, camponeses, homossexuais,
mulheres, dentre outros) e do avano no campo das teorias ps-crticas do currculo
vinculadas ao pensamento ps-moderno, as propostas curriculares no podem mais continuar
ignorando e silenciando os diferentes saberes produzidos pelos grupos culturais minoritrios.
c) As teorias ps-crticas do currculo
As teorias ps-crticas do currculo fundamentam suas reflexes terico-prticas no
campo dos estudos culturais e nas correntes poltico-filosficas vinculadas ao pensamento
ps-moderno e ps-estuturalista. Desse modo, seu foco de discusso centra-se na relao entre
educao, culturas e identidades. Ou seja, buscam compreender as relaes de poder
institudas tanto na sociedade quanto no mbito do currculo para alm das questes
relacionadas dominao de classes, ideologia e poder econmico, a partir das dimenses
culturais e de constituio da subjetividade dos sujeitos, concebendo-o enquanto ser
complexo, envolvido num conjunto de relaes socioculturais e intersubjetivas que
influenciam significativamente produo de suas identidades. Essa mudana tem relao
direta com o atual momento em que as explicaes de classe no so mais suficientes para
compreender os movimentos constantes de construo de subjetividade nos quais os sujeitos
se encontram.

33

Para Juli (2001, p. 10), a cultura escolar pode ser compreendida como "[...] um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar
segundo as pocas (finalidades religiosas, scio-polticas ou simplesmente de socializao".

156

Nessa perspectiva, o foco dos estudos ps-crticos gira em torno da construo da


identidade a partir do currculo e o seu papel na constituio das diferenas. A partir dessa
premissa, Silva (2000, p. 151-152) argumenta que:
[...] ao questionar alguns dos pressupostos da teoria crtica do currculo, a teoria pscrtica introduz um claro elemento de tenso no centro mesmo da teorizao crtica.
Sendo "ps", ela no , entretanto, simplesmente superao. Na teoria do currculo,
assim como ocorre na teoria social mais geral, a teoria ps-crtica deve combinar-se
com a teoria crtica para ajudar-nos a compreender os processos pelos quais, atravs
das relaes de poder e controlo, nos tornamos naquilo que somos. Ambas nos
ensinaram, de diferentes formas, que o currculo uma questo de saber, identidade
e poder.

Apesar dos avanos dos estudos no campo das teorias ps-crticas do currculo, este
no um terreno consensual entre os tericos que discutem sobre as temticas relacionadas ao
campo da cultura, da diferena e da diversidade cultural no mbito do currculo. As relaes
entre os pressupostos polticos e epistemolgicos que separam as teorias crticas e ps-crticas
ainda no esto bem definidas e, portanto, ainda no h um consenso em torno da linha
divisria entre esses dois campos tericos. Ou seja,
A ambiguidade do termo ps-moderno, no qual se reconhece a pulverizao de
discursos, e a complexidade do ps-estruturalismo, ao qual ainda se pode
acrescentar a anlise neogramsciana, colocam-nos perante muitos dilemas, na
medida em que no existe uma exclusividade conceptual entre as teorias crtica e
ps-crtica.
As tenses existentes entre abordagens neomarxistas/neogramscianas e psmodernas/ps-estruturalistas tm em comum o facto de fortalecerem o entendimento
do currculo como uma construo, de natureza social, poltica e cultural, cujas
prticas so plurissignificativas. (PACHECO, 2001, p. 55).

A partir dessas reflexes, compreendemos que os currculos das escolas incorporam


discursos e narrativas constitudas de elementos simblicos que influenciam a construo da
subjetividade e a identidade dos sujeitos. Atravs de um processo sutil, busca-se introduzir
novos padres de vida definidos pela classe dominante, desconstruindo os valores culturais e
os hbitos vivenciados pelas pessoas em suas comunidades.
O currculo, nesta perspectiva, est envolvido num complexo jogo de poder capaz de
controlar as pessoas, produzindo sonhos e desejos que esto acima das questes particulares
ou individuais. Neste caso, os seres humanos perdem sua autonomia e sua condio de sujeito
e passam a ser dominados por um poderoso processo de imposio de desejos e sonhos prdefinidos por quem detm o poder do capital e, principalmente, da comunicao.

157

Neste contexto, as relaes de poder no se limitam ao campo material, mas passam a


atuar fortemente no campo simblico e na produo de signos e representaes que seduzem e
determinam o que as pessoas devem ser ou fazer. E o currculo passa a ser um instrumento
importante na produo e reproduo destes signos e representaes.
Para Silva (1999, p. 136), apesar de todo esse movimento em torno das teorias crticas
e ps-crticas do currculo, notrio que tais concepes ainda exercem poucas influncias
na elaborao de polticas de currculos e no currculo do cotidiano das salas de aula,
evidenciando o quanto ainda precisamos avanar na construo de projetos formativos que
favoream a reflexo crtica e a problematizao das polticas e prticas curriculares
institudas nas escolas brasileiras, visando produo coletiva de propostas curriculares que
dialoguem com os diferentes saberes socioculturais produzidos nas comunidades e se volte
para o desenvolvimento de prticas educativas crtico-emancipadoras.
3.2 A produo do currculo crtico-emancipatrio
De acordo com os estudos de Moreira (1990) e Silva (1999), o pensamento sobre o
currculo crtico chegou ao Brasil na dcada de 1980, a partir dos estudos da sociologia do
currculo, influenciado principalmente pelos trabalhos de Giroux (1986), Apple (1982) e
Young (2000). No entanto, foi a partir do pensamento pedaggico de Freire (2005) que o
debate sobre o currculo crtico-emancipatrio ganhou fora no pas, com base na crtica s
prticas educativas e curriculares institudas no Brasil, denominadas por Freire de educao
bancria.
Nessa perspectiva, a teoria crtica do currculo se institui no Brasil em contraposio
s polticas e prticas curriculares associadas reproduo acrtica de conhecimentos e
valores associados cultura dos grupos dominantes. Portanto, um modelo de currculo
construdo a partir de prticas educativas fragmentadas, descontextualizadas e distantes do
contexto sociocultural dos educandos, assim como de suas necessidades formativas.
Para Saul e Silva (2009) a organizao do currculo, nessa perspectiva, caracteriza-se
pelo seu carter elitista, autoritrio e centralizador, voltando-se exclusivamente para a
transmisso do conhecimento que o mercado editorial produz, propagandeia e vende, tendo
como elemento norteador a ideologia neoliberal e os interesses do mercado.

158

Na perspectiva de superar esse modelo de currculo tnico-linear, alguns estados e


municpios34 desenvolveram um trabalho de reorientao curricular a partir das contribuies
da pedagogia freireana, tendo a racionalidade crtico-emancipatria como concepo polticofilosfica norteadora tanto da construo do currculo quanto na definio dos princpios
norteadores da prtica educativa.
O trabalho desenvolvido pelo prprio Paulo Freire, enquanto Secretrio de Educao
do Municpio de So Paulo35, no perodo de 1989-1992, tornou-se uma referncia neste
Movimento de Reorientao Curricular, construdo numa perspectiva crtico-emancipatria,
tendo a participao ativa dos profissionais da educao e da sociedade como elemento
definidor dos novos rumos da educao. Este Movimento foi construdo a partir de trs
momentos: a problematizao da escola, a sistematizao e anlise das informaes e a
criao coletiva de novas possibilidades/propostas.
O trabalho desenvolvido por Freire a partir do movimento de reorientao curricular
possibilitou a desconstruo dos tradicionais conceitos de conhecimento, possibilitando que
os educadores assumissem o papel de repensar da prtica curricular. Ou seja, as reflexes
empreendidas por Freire (2005) acerca da produo do currculo colocou os educadores e a
comunidade como protagonista do processo de seleo e organizao do conhecimento
escolar, que tem a realidade sociocultural dos educados, seus saberes e experincias como
ponto de partida para a seleo dos contedos curriculares.
Nesta perspectiva, o conhecimento construdo na escola passa a ter uma relao direta
com a vida dos educandos, adquirindo a funo social de possibilitar uma compreenso mais
aprofundada dos aspectos socioculturais, polticos, econmicos e ambientais, expandindo a
viso de mundo dos educandos e educadores. Um conhecimento que tem o propsito de
construir pontes, caminhos, ou seja, possibilidades de emancipao do ser humano e a,
consequentemente, promover a transformao social.
Na viso de Saul e Silva (2011, p. 10), o movimento de reorientao curricular
trouxe avanos significativos construo do currculo crtico, uma vez que materializou um
conjunto de princpios polticos e pedaggicos associados construo coletiva das propostas
curriculares, [...] da qual participaram diferentes grupos em constante dilogo: a escola, a
34

So Paulo-SP (1989-1992), Angra dos Reis-RJ (1994-2000), Porto Alegre-RS (1995-2000), Chapec-SC (1998-2003),
Caxias do Sul-RS (1998-2003), Gravata-RS (1997-1999), Vitria da Conquista-BA (1998-2000), Belm-PA (2000-2002),
Macei-AL (2000-2003), Dourados-MS (2001-2003), Goinia-GO (2001-2003), Cricima-SC (2001-2003), Estado do Rio
Grande do Sul (1998-2001), Alagoas (20012003), dentre outros.

35

Paulo Freire assumiu a Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo a convite da Prefeita Luisa Erundina de Souza,
do Partido dos Trabalhadores, em 1989. Deixou o cargo em maio de 1991, para escrever e responder aos inmeros convites
internacionais.

159

comunidade e especialistas em diferentes reas do conhecimento. Alm disso, houve o


empoderamento da comunidade e a autonomia da escola, permitindo [...] a criao e
recriao de experincias curriculares que favorecessem a diversidade na unidade. (p.10).
Para Moreira (2000), as principais marcas dessas experincias de reorientao
curricular esto no deslocamento do processo de construo curricular dos rgos centrais das
redes de ensino para o mbito da escola, colocando os/as educadores/as, educandos/as e pais
como protagonistas na elaborao da proposta curricular de cada escola. Com isto, o autor
destaca que os professores deixaram de ser meros executores de prescries centralmente
elaboradas, tornando-se o processo mais democrtico e garantindo-se espao para a
diversidade no currculo (p. 124). Alm disso, a comunidade foi estimulada a participar, a
contribuir na tomada de decises coletivas, [...] envolvendo-se afetivamente com as
atividades escolares (p. 124).
O trabalho de reorientao curricular desenvolvido com o intuito de instituir processos
educativos que se constituam enquanto prtica da liberdade est associada reviso dos
princpios polticos e pedaggicos que orientam as estratgias de gesto e de produo do
conhecimento na escola. necessrio repensar os espaos e tempos de ensino e
aprendizagens, bem como os espaos e os tempos de dilogos e interao com a comunidade,
transformando instituio escolar em espao de re-criao da vida, dos sonhos e das
possibilidades de construo de um mundo melhor. Neste caso,
A escola deveria estar aberta para que a populao pudesse recri-la, dar-lhe nimo,
outra vida e, principalmente, reconstruir criticamente o saber, instrumento de
emancipao, levando sempre em conta suas necessidades. A participao popular
na criao da cultura e da educao rompe com a tradio de que s a elite
competente e sabe quais so as necessidades e interesses de toda a sociedade.
[...]. A escola deveria ser tambm um centro irradiador da cultura popular, no para
consumi-la, mas para recri-la, um espao de organizao poltica das classes
populares, e, como espao de ensino-aprendizagem, um centro de debate de idias e
solues, reflexes, em que a organizao popular iria sistematizando a sua prpria
experincia. O filho do trabalhador deveria encontrar nessa escola os meios de
autoemancipao intelectual, apropriando-se criticamente do conhecimento que a
classe dominante detm. (SAUL; SILVA, 2009, p. 226).

A reorientao curricular construda na perspectiva da racionalidade crticoemancipatria requer dos profissionais da educao a capacidade de lidar com os conflitos,
tenses e contradies inerentes s dinmicas de problematizao e reflexo crtica
construdas tanto sobre as prticas curriculares desenvolvidas nas escolas, quanto sobre suas
relaes com o contexto scio-histrico das comunidades, principalmente com relao s
omisses, silenciamentos e negaes dos saberes socioculturais dos sertanejos.

160

Alm disso, requer o desenvolvimento de competncias tico-polticas e tcnicas que


permitam a construo de um olhar crtico sobre o contexto educacional, articulando-o aos
desafios, necessidades e potencialidades presentes no contexto social, poltico e cultural das
comunidades. Ou seja, necessria uma compreenso ampla dos processos educativos,
compreendendo-os em sua totalidade e complexidade, enquanto prtica social, construda a
partir dos condicionantes scio-histricos, polticos e culturais.
A partir das contribuies do pensamento freireano, Saul e Silva (2009) argumentam
que a proposta curricular crtico-emancipatria deve partir do princpio da contextualizao,
contribuindo, portanto, no desenvolvimento de projetos educativos que tenham como foco
central o desenvolvimento de uma cultura democrtica que tanto oriente as prticas educativas
quanto as prticas sociais. Neste caso, A escola deveria estar aberta para que a populao
pudesse recri-la, dar-lhe nimo, outra vida e, principalmente, reconstruir criticamente o
saber, instrumento de emancipao, levando sempre em conta suas necessidades (SAUL;
SILVA, 2009, p. 226).
Desse modo, so evidentes as contribuies da pedagogia freireana na construo
dessas experincias de reorientao curricular desenvolvidas no Brasil na perspectiva crticoemancipatria. Experincias que se instituem enquanto sonhos coletivos, tendo a comunidade
como seus principais protagonistas.
A potencialidade crtica, propositiva e inovadora do pensamento de Freire tambm
exerceu forte influncia nas organizaes sociais que assumiram o desafio de pensar
propostas educativas alternativas para o semirido brasileiro. So experincias construdas
coletivamente e comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade democrtica e
justa, assim como com a produo de prticas educativas capazes de desenvolver a
capacidade do ser humano de ser mais.
Neste caso, em dilogo com os princpios da educao popular que norteiam as
prticas educativas dos movimentos e organizaes sociais que atuam na defesa de uma
poltica de desenvolvimento sustentvel no semirido, tornou-se possvel pensar nas primeiras
experincias de reorientao curricular no serto, tendo a mstica do trabalho coletivo e da
partilha de experincias e saberes como eixo norteador do trabalho de formao e mobilizao
das comunidades e dos educadores. Para tanto, o trabalho desenvolvido pela Rede de
Educao no Semirido Brasileiro (RESAB) foi fundamental tanto na articulao de parcerias
entre as organizaes sociais, as comunidade e os gestores pblicos, quanto na consolidao
de diretrizes polticas e pedaggicas que pudessem orientar e fomentar os processos de
formao de educadores e as estratgias de dilogo com a comunidade e as organizaes

161

sociais na construo dessas experincias socioeducativas que refletissem o sonho e as


identidades desses sertanejos.
3.2.1 O currculo contextualizado no semirido na perspectiva crtico-emacipatria
O currculo contextualizado no semirido inspirados na pedagogia freireana se constitui
a partir da construo coletiva do conhecimento, tendo a pesquisa da realidade como um
princpio educativo no processo de produo do conhecimento. Neste caso, por meio da
pesquisa scio-antropolgica busca-se investigar a realidade vivida, com a participao de
[...] alunos, professores, pais, moradores, no pensar e fazer o currculo, que por sua vez
concebido como prxis social, concreta e transformadora. (SILVA, 2006, p. 135).
Nessa perspectiva, o currculo se constitui enquanto ao concreta que articula e se
concretiza enquanto prxis educativa, prtica articuladora do pensar e do fazer humano que
articula criticamente e dialogicamente a prtica social e as prticas crticas desenvolvidas no
mbito da escola, que se concretiza e consolida a partir da dimenso crtico-dialgica que
estabelece com o seu contexto, desvelando-a, possibilitando aos sujeitos tanto a compreenso
crtica do seu contexto quanto sua ao poltica neste contexto - a redescoberta da dimenso
poltica do agir do sujeito no/com o mundo. Redescoberta da realidade vivida redescoberta
de si na condio de sujeito que produz e se produz na relao no/com o mundo.
uma proposta de currculo que assume o compromisso tico-poltico com a
emancipao dos/as educandos/as, na medida em fomenta o desenvolvimento de prticas
educativas crtica que permitam aos sujeitos o encontro crtico com o mundo e consigo, numa
relao dialgica com seu contexto e com sua condio humana, numa dimenso crtica e
criadora de si e do mundo, na sua condio ontolgica de ser mais.
No entanto, a construo de propostas curriculares contextualizadas est associada
incorporao de uma concepo poltica e pedaggica crtica que conceba os/as educadores/as
e educandos/as enquanto sujeito que, produz e se produz atravs do processo de construo do
conhecimento, se constitui na medida em que produz conhecimento sobre e no/com o mundo.
Nessa perspectiva, prima-se por uma relao entre o sujeito e conhecimento pautada na
dialogicidade, concebendo a produo do conhecimento vinculada relao que o sujeito
estabelece com/no mundo. Ou seja, o sujeito na medida em que se descobre no/com o mundo
desenvolve dialogicamente conhecimento acerca daquele mundo, colocando-se na
condio de sujeito do conhecimento e, consequentemente, de sujeito do mundo, capaz de

162

atuar e produzir conhecimento sobre aquele contexto que ir nortear sua ao no/com o
mundo e de produo de si e do prprio mundo.
Diante desse contexto, a reorientao do currculo tornou-se uma das preocupaes
dos/as educadores/as e pesquisadores/as que atuam na RESAB, tendo em vista a necessidade
de construir projetos de educao contextualizada voltados redefinio dos fins e objetivos
da proposta educativa, do processo de seleo e organizao dos conhecimentos, bem como,
dos princpios polticos e epistemolgicos que norteiam a produo do conhecimento escolar.
Os debates sobre a reorientao do currculo giram em torno da desconstruo das
propostas curriculares descontextualizadas, fragmentadas e conteudistas. A ideia pensar um
currculo que busquem contextualizar o processo de ensino-aprendizagem com a cultura
local, considerando as potencialidades e limitaes do semirido, transformando-o num
espao de promoo do conhecimento, produo de novos valores e a divulgao de
tecnologias apropriadas realidade local (LIMA, 2011, p. 92).
O processo de reorientao curricular implementado em algumas escolas do
semirido36 fundamenta-se nas bases epistemolgicas crtica e emancipatria, no se
limitando portanto a adequao de contedos e metodologias de ensino, pois estar voltado
construo de projetos educativos comprometidos com a formao cidad, a valorizao da
cultural local e o desenvolvimento sustentvel.
Nessa perspectiva, os saberes oriundos das prticas scio-histricas e culturais dos
sujeitos so problematizados no contexto da sala de aula e de outros processos formativos,
possibilitando a compreenso crtica deste contexto histrico-cultural que envolve e determina
a vida destes sujeitos, fundada muitas vezes no princpio da solidariedade, da igualdade e da
justia social. A partir da epistemologia que orientam a construo do currculo crticoemancipatrio, os projetos curriculares devem criar estratgias de articulao entre os saberes
sociais, construdos no cotidiano dos sertanejos, com os saberes acadmico/cientficos,
possibilitando a produo de novas formas de pensar e conviver no semirido.
O currculo crtico e contextualizado no semirido fundamenta-se nas ricas
experincias educativas desenvolvidas a partir da pedagogia freireana, criando estratgias de
seleo e organizao do conhecimento partindo sempre da problematizao das
necessidades imanentes das prticas, explicitando conflitos socioculturais que, tomados como
36

A partir do assessoramento poltico e pedaggico das organizaes sociais que atuam na RESAB, alguns municpios, a
exemplo de Curac e Uau, na Bahia; Coronel Jos Dias, no Piau; entre outros, desenvolveram processos de reorientao
curricular na perspectiva da educao contextualizada no semirido. O trabalho foi construdo com a participao dos
educadores e das comunidades em processos formativos voltados ao reconhecimento da cultura, dos saberes e das prticas
sociais dos sertanejos, bem como, da compreenso dos princpios que norteia a poltica de convivncia com o semirido e
o desenvolvimento de tecnologias apropriadas regio.

163

tenses epistemolgicas, revelem contradies passveis de superaes a partir da


conscientizao e de planos de ao coletivos que implementem transformaes nas prticas
inicialmente desenvolvidas (SAUL; SILVA, 2009, p. 235).
Os autores acrescentam ainda que a prtica curricular crtica assume o compromisso
de contribuir no processo de democratizao do conhecimento socialmente construdo pelas
comunidades cientficas, possibilitando que as classes populares possam apropriar-se desse
acervo cientfico e cultural, transformando-o num instrumento capaz potencializar a
compreenso crtica da realidade.
Neste caso, os conhecimentos reproduzidos e/ou construdos no contexto das prticas
educativas trazem em sua essncia uma dimenso emancipadora, favorecendo tanto o
desvelamento das relaes de poder institudas historicamente na sociedade, quanto
produo da conscincia crtica do grupo, permitindo a compreenso das contradies,
injustias e desigualdades que permeiam as prticas culturais, polticas e econmicas
institudas no seio da sociedade. Fica evidente que a racionalidade emancipatria, ao romper
com a lgica de reproduo das relaes de poder e desigualdades sociais, comum a
racionalidade tecno-linear, coloca [...] o acervo cientfico acumulado pela humanidade a
servio do esclarecimento crtico necessrio emancipao dos sujeitos. (SAUL; SILVA,
2009, p. 236). Para Giroux (1986, p. 190), a racionalidade emancipatria se baseia
[...] nos princpios da crtica e da ao [tendo como objetivo] criticar aquilo que
restritivo e opressor, enquanto ao mesmo tempo apia a ao ao servio da liberdade
e do bem estar individual. Este modo de racionalidade construdo como a
capacidade de pensamento crtico para refletir e reconstruir a sua prpria gnese
histrica, isto , pensar sobre o prprio processo de pensamento. [...] tem como
objetivo romper a ideologia congelada que impede uma crtica da vida e do mundo.

Com base na racionalidade emancipatria surge uma nova perspectiva polticoepistemolgica em que a cincia exerce um papel poltico transformador ao comprometer-se
com o desenvolvimento de conhecimentos que iro contribuir com a transformao das
condies de injustias e desigualdades at ento negada e/ou omitida pelos conhecimentos
produzidos pela cincia clssica, construda a partir da epistemologia clssica-dominante.
Padilha (2004) demonstra que estes projetos educativos construdos a partir de
concepes filosficas, sociopedaggicas, epistemolgicas e scio-antropolgicas crticoemancipatrios, compreendem os sujeitos em sua historicidade e incompletude, mas acima de
tudo com uma enorme capacidade para ser mais. Alm disso, todo esse suporte tericometodolgico est vinculado aos projetos de desenvolvimento humano que tem a justia
social, a democracia e a tica como dimenses norteadoras da prxis educativas, que se

164

consubstancia na prtica educativa atravs da organizao coletiva do currculo vinculado aos


contextos sociopolticos e culturais.
Contrapondo-se aos modelos de currculos institudos a partir dos pressupostos
epistemolgicos da cincia moderna, o currculo contextualizado busca restabelecer as
relaes entre texto e contexto, entre o conhecimento e a realidade emprica, do sujeito com
sua histria e sua realidade sociocultural, tornando o conhecimento um elo de ligao do
sujeito ao contexto, permitindo tanto o entrelaamento de seus saberes quanto o
aprofundamento das relaes de pertencimento. Um conhecimento que se constitui pela
desconstruo da negao do sujeito ao lugar e dos desenraizamentos do sujeito e do
conhecimento, produzidos pela relao dialtica e dialgica dos sujeitos com a sua realidade.
A construo de projetos curriculares construdos a partir do princpio da emancipao
e da transformao social fundamenta-se na ideia da religao dos diferentes saberes, bem
como dos sujeitos ao seu lugar. Para tanto, um trabalho que requer esforos no sentido de
aprofundar o processo de desfragmentao do conhecimento, que para Morin (2001, p.102),
[...] o modo de pensar capaz de unir e solidarizar conhecimentos separados,
capaz de se desdobrar em uma tica da unio e da solidariedade entre humanos. Um
pensamento capaz de no se fechar no local e no particular, mas de conceber os
conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania.

Por esta razo, desfragmentar os conhecimentos, tambm, segundo o autor, fornecer


uma

cultura

que

permita

distinguir,

contextualizar,

globalizar

os

problemas

multidimensionais, globais e fundamentais e dedicar-se a eles (MORIN, 2001, p. 69). Assim,


o conhecimento produzido a partir das prticas educativas e curriculares contextualizadas, ao
ser construdo a partir do dilogo entre os diferentes saberes e nos diferentes contextos de
atuao dos sujeitos sociais, se constitui num conhecimento crtico que reafirma a dimenso
poltico-emancipadora, oferecendo aos educandos a oportunidade de compreender
criticamente os contextos sociopolticos, econmicos e culturais, situando-o em seu contexto
local, sem com isto, isol-lo do mundo.
Neste caso, o processo de contextualizao est associado construo de relaes
entre o saber local e o global, pensando a realidade num contexto de totalidade e
interdependncia. Ou seja, o conhecimento produzido no mbito da contextualizao traz em
si a potencialidade de estabelecer uma compreenso da realidade em sua complexidade e
totalidade, evidenciando as relaes que tais contextos (locais e globais) estabelecem entre si,
numa relao dialtica e dialgica entre parte e todo, desvelando inclusive as relaes de

165

poder, dominao e excluso institudas entre os micros e os macros contextos sociopolticos,


econmicos e culturais.
Nessa perspectiva, o currculo se constitui enquanto espao de produo coletiva do
conhecimento, tendo como base a reflexo crtica acerca das experincias sociais, culturais e
histricas do educandos, visando uma formao crtica e emancipadora, bem como a
transformao social.
Desse modo, o processo de contextualizao do currculo est associado
ressignificao/revalorizao do conhecimento escolar. Ou seja, precisamos repensar o
conceito/concepo de conhecimento escolar, ressignificando-os a partir do dilogo com os
saberes socioculturais dos/as educandos. Neste contexto, devemos repensar o currculo
considerando que na escola no ensinamos somente contedos, mas principalmente valores,
crenas, atitudes, ideologias que esto implcitas nos contedos e/ou nas prticas simblicas
de educandos/as e educadores/as, bem como nas normas e cultura da escola.
Nesta perspectiva, o currculo contextualizado no semirido coloca-se como espao de
dilogo acerca das experincias e vivncias dos/as educandos/as, a partir da criao de
espaos e tempos em que a voz dos estudantes possa ser ouvida e considerada, onde o fazer
dos/as educadores/as seja comprometido com uma crtica hegemonia social, para que se
possa modelar a escolarizao de acordo com a lgica dos interesses emancipatrios
(GIROUX, 1986, p. 99).
O desenvolvimento de propostas curriculares contextualizadas passa pela criao de
alternativas de investigao que permitam a superao do olhar fragmentado e simplificado da
realidade e de suas situaes-limite, favorecendo a compreenso do contexto local em sua
totalidade e complexidade, visualizando as interrelaes que tais problemas tm com aspectos
polticos, econmicos, sociais e culturais mais amplos. preciso compreender como o
contexto local influenciado e/ou so pr-determinado pelas relaes polticas, econmicas e
ideologias que regem as mocro-politicas em mbito nacional e internacional. Desse modo,
Na tentativa de melhor conhecer as situaes-problema, se busca tambm perceber os
espaos epistemolgicos, ou seja, os conhecimentos implicados naquela realidade
para melhor explic-la e/ou transform-la. No se faz uma pesquisa scioantropolgica apenas para conhecer mais de perto os problemas daquela comunidade,
mas tambm para selecionar os tpicos do conhecimento pertinentes, tornando o
currculo escolar mais significativo por ir ao encontro das necessidades cotidianas do
educando sem, contudo, limitar-se a ela. (SILVA, 2006, p. 108).

Os currculos construdos no contexto do semirido na perspectiva da contextualizao


trazem em sua base epistemolgica a dimenso utpica do fazer educativo, tendo em vista que

166

a educao contextualizada transformadora se constitui enquanto espao de denncia das


injustias e desigualdades produzidas e reproduzidas no seio das relaes sociais, culturais e
econmicas vivenciadas no serto, mas tambm e, acima de tudo, precisa ser esse espao de
anncio de novas possibilidades de mudana e transformao social, a partir da formao
crtica de homens e mulheres que assumiro o desafio de pensar as alternativas de
transformao social a partir do debate profundo acerca dos princpios que norteia o projeto
de desenvolvimento sustentvel com base na proposta de convivncia o semirido.
Desse modo, so propostas curriculares que tm como princpio bsico a produo do
conhecimento que favorea a apreenso crtica da realidade, a partir de dinmicas de
problematizao e dilogos constitudos entre o saber da experincia e os conhecimentos
escolares que iro auxiliar nessa tarefa de desvelamento do real, necessria tanto ao processo
de conscientizao dos sujeitos sociais, quanto na emancipao/libertao desses sujeitos da
condio de opresso/alienao vivenciada historicamente. A apreenso crtica da realidade
por meio do currculo contextualizado se constitui atravs da prxis educativa crtica voltada
conscientizao, implicando [...] que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da
realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual o homem assume uma posio
epistemolgica. (FREIRE, 2005, p. 30).
Entretanto, a educao contextualizada no semirido s ser capaz de promover
processos de emancipao e transformao social se tiver a utopia como dimenso norteadora
da ao educativa, bem como, o reconhecimento dos sertanejos como sujeitos capazes de
transformar-se a si mesmo, aos outros e a realidade atravs dos dilogos estabelecidos tanto
no contexto das prticas educativas quanto nas relaes dialgicas construdas nas dinmicas
organizativas, culturais e polticas no seio das prticas sociais.
Alm disso, o processo de reorientao curricular construdo a partir do pensamento
freireano deve estabelecer fecundos dilogos com a cultura popular como forma de
valorizao e reconhecimento das experincias e prticas sociais das camadas populares,
elementos bsicos para a instaurao dos processos de problematizao e desvelamento do
pensar sobre o mundo destes grupos sociais, condio necessria a conscientizao e
transformao da realidade.
3.2.1.1 O currculo como espao de dilogo entre as diversidades culturais
Uma das principais caractersticas da sociedade brasileira e nordestina sua
diversidade sociocultural, tendo em vista que a populao do pas constituda pela

167

miscigenao cultural que traz traos da cultura indgena, africana e europia. No entanto, a
partir da vivncia nesse espao singular que o serto nordestino, os grupos sociais recriaram
esses elementos culturais, produzindo um jeito especial de ser sertanejo, que apesar das
influncias dos meios de comunicao, resiste em manter suas tradies como forma de
ampliar os laos de solidariedade e de fraternidade entre as pessoas.
Desse modo, os projetos educativos desenvolvidos nessa regio devem valorizar essa
diversidade cultural como forma de manter viva a histria desse povo, de resgatar as lutas
histricas construdas em favor da construo de uma sociedade mais justa e democrtica,
assim como, de conscientizar os jovens acerca dos processos scio-histricos de resistncia
vivenciados pelas comunidades. O resgate e valorizao da cultura do semirido so
necessrios para que os educandos conscientizem-se da trajetria histrica que resultou na
formao do modelo de sociedade que se tem na atualidade.
Diante desse contexto, os currculos das escolas devem ser compreendidos como
espaos estratgicos para a construo de dilogos entre os saberes diferentes, abrindo-se para
acolher as diversidades culturais vivenciadas pelos educandos como forma de consolidar o
processo de democratizao da escola e da comunidade. S teremos uma sociedade
efetivamente democrtica quando os vrios grupos sociais forem reconhecidos enquanto
produtores de saberes e tiverem espaos para apresentarem os seus saberes e t-los
reconhecidos e incorporados no contexto das prticas pedaggicas das escolas.
Na viso de Freire (1996), precisamos compreender, cada vez mais, a importncia do
dilogo entre as diferentes culturas como forma de tornar as prticas formativas mais ricas
com relao formao humana e crtica, transformando-as em espaos de possibilidade para
a construo de sociedades democrticas, igualitrias e justas. Entretanto, os educadores
precisam compreender que a construo dessas relaes dialgicas entre os diferentes sujeitos
nem sempre ocorre de forma pacfica, pois, para Freire (1992, p. 156), esse dilogo:
[...] no se constitui na justaposio de culturas, muito menos no poder exacerbado
de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de
mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser
diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma para si, somente como se
faz possvel crescerem juntas e no experincia da tenso permanente, provocada
pelo todo-poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser.

A construo dessas prticas formativas, fundadas no princpio da dialogicidade, exige


que os/as educadores/as estejam preparados, tanto no campo tico-poltico, quanto tericometodolgico para mediarem os conflitos e os embates que surgiro desses dilogos
interculturais, possibilitando no a unificao das culturas e, muito menos, a negao de sua

168

diversidade, mas a reafirmao de suas diferenas e a compreenso da importncia dessa


diversidade para a constituio de uma sociedade democrtica.
Atravs do dilogo podemos reconhecer os diferentes numa perspectiva positiva na
medida em que descobrimos que as diferenas no tornam as pessoas melhores ou piores do
que outras. O reconhecimento das diferenas nos coloca na condio de seres incompletos e
inacabados que podemos na convivncia com o outro aperfeioar os nossos conhecimentos,
tornando-nos melhores enquanto seres humanos e profissionais. Ou seja, precisamos do outro,
com seus saberes, valores, crenas, habilidades e competncias diferentes, para avanarmos
na construo de uma sociedade justa e democrtica.
Uma das alternativas construo de prticas formativas multiculturais est associada
capacidade das instituies de ensino de aproximar, cada vez mais, suas aes dos contextos
socioculturais das comunidades, possibilitando aos/as educandos/as a oportunidade de
conhecer e refletir sobre as prticas socioculturais, compreendendo-as numa perspectiva
crtica que ajudem-os a superarem os preconceitos e esteretipos.
Nessa perspectiva, os currculos escolares precisam ser construdos a partir de novos
enfoques terico-metodolgicos que garantam que esses contedos culturais possam ser
abordados durante os processos educativos, possibilitando que os educandos no s
compreendam os seus significados, mas os transformem em instrumentos pedaggicos
essenciais para a formao crtica e autnoma dos jovens. (LIMA, 2009).
Esse trabalho de reorientao do currculo das escolas do semirido passa
prioritariamente pela reviso das polticas de formao docente, a fim de possibilitar que os
educadores desenvolvam prticas crticas que legitimem os discursos e as vozes daqueles
cujos padres culturais no correspondem aos dominantes (CANEN, 2001, p. 212). Nessa
perspectiva, os cursos de formao docente podem ser desenvolvidos numa perspectiva
multicultural, associada [...] possibilidade de reconhecer as diferenas e de integr-las em
unidades que no as anulem, mas que ativem o potencial criativo e vital da conexo entre
diferentes agentes e entre seus respectivos contextos (PADILHA, 2004, p. 16).
3.2.1.2 O espao da cultura popular no currculo escolar
A educao contextualizada no semirido precisa valorizar a cultura popular dos
sertanejos como forma de reconhecimento de suas histrias socioculturais e reafirmao de
suas identidades, buscando fortalec-los enquanto sujeitos sociais capazes de reconstrurem
suas histrias e suas vidas. No entanto, a educao oferecida no semirido pouco valoriza a

169

cultura popular. comum presenciarmos o processo de negao e silenciamento da cultura


popular no contexto das prticas educativas e nos livros didticos.
As dificuldades enfrentadas pelos/as educadores/as quanto construo a insero da
cultura popular como contedo de debate na sala de aula, demonstra que o sistema
educacional foi arquitetado a partir de objetivos e metodologias que no permitissem o
dilogo com a diversidade cultural. Neste sentido, o livro didtico tornou-se um instrumento
de grande importncia para disseminao da cultura dos grupos sociais dominantes, como
verdades nicas e absolutas, que acabaram sendo incorporadas pelos/as educadores/as,
fossem atravs dos cursos de formao de educadores, fossem por meio dos prprios rituais
didtico-pedaggicos desenvolvidos nas escolas (SANTOM, 1998).
Alem disso, os estudos desenvolvidos por Lima (2011) demonstram que muitas escolas,
alm de no incorporarem os elementos da cultura do semirido em seus currculos, discutem
um conceito de cultura popular bastante limitado, compreendendo-a como manifestaes
culturais, desconsiderando um conjunto de elementos sociais, msticos e religiosos que do
sentido a vida dos grupos sociais. Para Arajo (2007, p. 92),
[...] os acervos das tradies culturais do Semi-rido se constituem como fontes
primordiais que devem inspirar e dar cromaticidade s aes do educar nesses
rinces sertnicos realando nos indivduos o senso de pertencimento a um grupo, a
uma comunidade, na contextualidade das manifestaes que perfazem o cotidiano
desses povos.

Apesar da importncia da cultura popular para afirmao da identidade e da autonomia


dos grupos sociais, esta sempre foi abordada no contexto da escola de forma superficial, em
eventos folclricos e/ou atravs de atividades extra-escolares. Para Santom (1998), essa
forma de trabalhar a cultura popular muito perigosa, pois acaba criando a idia de um
currculo turstico, composto de aes isoladas que pouco contribui para valorizao dos
valores e saberes historicamente negados pelo currculo oficial. Para o autor, no podemos
cair no equivoco de dedicar um dia por ano luta contra os preconceitos racistas ou a refletir
sobre as formas adotadas pela opresso das mulheres e da infncia (p. 172).
Desse modo, a cultura popular passa a fazer parte do ambiente escolar deslocado do
projeto formativo, como algo extico a ser apreciado e conhecido pelos educandos, sem
possibilitar uma reflexo mais ampla sobre o significado daquela cultura para vida e a histria
das pessoas. abordada sem considerar a dimenso do pertencimento dos sujeitos aos grupos
sociais e sem aprofundar seu valor scio-histrico na formao das pessoas.

170

Segundo Giroux e Simon (1994), a cultura popular sempre foi considerada pela elite
como uma cultura banal, pobre, sem valor intelectual e, por isto, indigna de legitimao
acadmica ou prestgio social para ser utilizada pelas escolas. No entanto, os autores afirmam
que [...] a cultura popular representa no s um contraditrio terreno de resistncia, mas
tambm um importante espao pedaggico onde so levantadas relevantes questes sobre
elementos que organizam a base subjetiva e das experincias dos alunos (p. 96).
Diante dessas reflexes, verificamos que apesar das tentativas de negao e
silenciamento da cultura popular, atravs dos processos de imposio cultural desenvolvidos
nos centros acadmicos e nas escolas, as populaes sertanejas resistem e mantm viva a sua
cultura como modo de reafirmar suas histrias e tradies. O trabalho de resgate e valorizao
da cultura popular como instrumento de afirmao da identidade e da autonomia dos grupos
sociais precisa ser incorporado nas atividades das escolas como forma de construir processos
de resistncias e de construo de novos projetos polticos sustentveis no semirido.
Por esta razo, a proposta de educao contextualizada precisa criar alternativas
didtico-pedaggicas que possibilitem a valorizao da cultura popular do semirido, como
forma de contribuir no fortalecimento das identidades e na autonomia dos diferentes grupos
sociais. Alm disso, torna-se necessrio construir atividades pedaggicas que ajudem os
jovens a identificarem-se e a valorizarem sua cultura, tendo em vista a importncia deste
processo de reconhecimento de suas tradies culturais na formao de sujeitos crticos e
autnomos, capazes de construir uma sociedade mais justa e solidria (LIMA, 2011).
A educao contextualizada no semirido precisa criar mecanismo que valorize e
revitalize a diversidade cultural do serto historicamente negada e/ou silenciada pelos
currculos escolares. Desse modo, necessrio criar espao nos currculos para o dilogo
entre as pessoas e os diferentes grupos sociais. De acordo com Santom (1998, p.165),
necessrio construir um novo modelo de currculo, um currculo anti-marginalizao, em que
todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadmicas e em todos os recursos didticos
esto presentes as culturas silenciadas.
Diante desse contexto, os processos de reorientao curricular desenvolvidos no
semirido brasileiro fundamentam-se nos princpios polticos e epistemolgicos crticoemancipatrio, portanto, compreende o currculo como espao de valorizao e articulao
dos diferentes sociais e culturais, possibilitando o dilogo crtico entre os saberes escolares e
as experincias socioculturais dos educandos.

171

3.3 O processo de reorientao do currculo no contexto do semirido


O processo de reorientao curricular na perspectiva da contextualizao no semirido
no uma tarefa fcil de ser implementada nas escolas: primeiro, requer uma transformao
radical na concepo de educao fundada no dualismo transmisso/recepo, que traz em
sua essncia uma dimenso poltica focada na relao de autoridade e poder do educador
que sabe - sobre o educando, que depende do mestre para acessar o conhecimento.
Segundo, est associada desconstruo das bases epistemolgicas que do
sustentao ao currculo tradicional as formas e possibilidades de construo do
conhecimento uma vez que os princpios polticos e epistemolgicos que orientam a
proposta do currculo contextualizado crtico implicam a ruptura do pensar para, comum na
pedagogia clssica, para uma proposta de construo do conhecimento baseado na
dialogicidade, na troca de experincia, na interao no processo de conhecer, construindo um
modo de pensar o conhecimento e as propostas curriculares com os diferentes sujeitos sociais.
Desse modo, como observa Carvalho (2012, p. 32), Lanar-se em algo novo no
tarefa fcil; por um lado, devido longa tradio da formao educacional. Por outro lado, um
projeto que exige mudanas radicais tambm requer maiores investimentos na formao de
educadores. Neste caso, requer tempo para incorporar novos princpios, trocar experincias
entre os pares, experenciar novas estratgias e procedimentos didticos e pedaggicos.
Enfim, necessrio readaptar-se ao novo e rearrumar-se para enfrentar os desafios que
esto colocados, criando novas possibilidades de educar e produzir conhecimento pelo
dilogo, pelas aventuras do conhecer com os sujeitos sociais numa relao de troca, de
partilhar, que no s de conhecimento, mas tambm de sonhos, de afetos, de subjetividades,
de utopias, de concepes de mundo, reconstruindo coletivamente no s as metodologias,
mas, acima de tudo, a postura diante do mundo, diante dos outros, a partir de uma nova
compreenso de si enquanto sujeito que pode sonhar, conhecer e produzir conhecimento.
Neste processo de mergulho na realidade/vida, segundo Carvalho (2012, p. 32), se busca
uma nova forma de olhar a realidade, um novo jeito de compreender o mundo, uma nova
forma de compreender a sociedade e, de certa forma, um novo jeito de construir a cidadania.
O processo de reorientao curricular traz em si uma complexidade poltica e
epistemolgica quando assume o compromisso de questionar, problematizar e rever o modus
operandi institudo nas escolas. Exige que se problematizem as prticas educativas e sociais
construdas a partir de paradigmas e modos de pensar o mundo, o conhecimento, as prticas
educativas e as relaes entre as pessoas. Por outro lado, h ainda a dimenso poltico-

172

institucional, relacionada ao modus operandi da gesto do sistema educacional e da prpria


escola, includo os elementos da cultura escolar que, de certa forma, condicionam os modos
de pensar e fazer as prticas educativas e curriculares.
Este processo envolve tambm o questionamento dos interesses implcitos nas formas
de organizao do tempo e dos espaos de aprendizagens, da organizao e hierarquizao
das reas dos conhecimentos e dos conhecimentos institudos como verdades a serem
ensinadas aos educadores. Isto causa desconfortos porque questiona os privilgios polticos e
provoca mudanas nas concepes e prticas cristalizadas no mbito dos projetos curriculares.
Neste caso, a reorientao do currculo pressupe a construo/consolidao de
propostas curriculares que se constitua enquanto prxis capaz de promover uma ampla
articulao entre teoria/prtica, entre prtica escolar e prtica social e entre o conhecimento
escolar e os diferentes conhecimentos sociais e culturais que do vida e alimentam os sonhos
e desejos coletivos dos diferentes grupos sociais presentes na escola.
Diante desse cenrio, o trabalho de reorientao curricular construdo na perspectiva
da racionalidade crtico-emancipatria requer dos profissionais da educao a capacidade de
lidar com os conflitos, tenses e contradies inerentes s dinmicas de problematizao e
reflexo crtica das prticas curriculares desenvolvidas nas escolas e das suas relaes com o
contexto sociohistricos das comunidades, principalmente com relao s omisses,
silenciamentos e negaes dos saberes socioculturais dos sertanejos.
Exige tambm o desenvolvimento de competncias polticas e tcnicas que permitam a
construo de um olhar crtico sobre o contexto educacional, articulando-o aos desafios,
necessidades e potencialidades presentes no contexto social, poltico e cultural das
comunidades, ou seja, torna-se necessrio uma compreenso ampla dos processos educativos,
compreendendo-o em sua totalidade e complexidade, enquanto prtica social, portanto,
construda a partir dos condicionantes scio-histricos e polticos.
Nessa perspectiva, o processo de reorientao curricular desenvolvido na Escola
Municipal Liberato Vieira desencadeou processos de reflexo crtica acerca do currculo e das
prticas educativas daquela instituio, problematizando os processos de construo, seleo e
organizao do conhecimento escolar, no sentido de compreender quais concepes polticas,
pedaggicas e epistemolgicas norteiam seus projetos educativos, demonstrando, em certa
medida, seu distanciamento com os contextos socioculturais.
Por outro lado, fomentou o desenvolvimento de uma leitura crtica das prticas
educativas, instigando a produo de conhecimentos polticos e pedaggicos associados ao
desenvolvimento de uma proposta curricular que amplie o olhar crtico dos educandos acerca

173

da realidade scio-histrica, compreendendo-a como dinmica e histrica, passvel de


mudanas e transformaes, bem como se percebendo enquanto sujeito histrico capaz de
empreender as aes polticas necessrias s transformaes sociais.
O processo de reorientao curricular construdo coletivamente com os diferentes
sujeitos inseridos na prtica educativa traz novos sentidos e significados polticos e
pedaggicos para o processo de construo e execuo das prticas curriculares: primeiro, o
resultado do processo de reorientao traduz-se na sntese do desejo e das aspiraes do
grupo, pactuado coletivamente em meio s divergncias e construo dos consensos
possveis; segundo, constitui-se na materializao da vontade coletiva, resultando na
construo de projetos possveis imbudos dos compromissos polticos necessrios sua
realizao/materializao, tendo em vista que h uma identificao e o pertencimento quilo
que foi proposto coletivamente, dos dilogos construdos acerca das necessidades e
possibilidades reais da instituio escolar e dos sujeitos sociais participantes direto da ao
educao; terceiro, traz em sua essncia os traos culturais da comunidade e da escola,
aproximando os diferentes sujeitos, fomentando laos de identificao, pertencimentos e o
envolvimento tico-poltico com relao ao projeto coletivo voltado ao desenvolvimento
sociocultural e educativo da comunidade.
Desse modo, o currculo distancia-se dos modelos prescritivos e academicistas,
produzidos em situaes e contextos totalmente desvinculados da realidade escolar, tornandose socialmente relevante para educadores/as e educandos/as, que buscam estabelecer uma
forte articulao entre os conhecimentos escolares e as prticas sociais.
3.3.1 Uma anlise da proposta curricular: ressignificando a concepo de currculo e
do conhecimento escolar
Conforme discutimos anteriormente, a concepo de currculo que prevalece em
grande parte das escolas do semirido brasileiro aquela associada ao processo de
organizao tcnica do currculo, baseada nos pressupostos polticos e epistemolgicos das
pedagogias conservadoras, indicados no Captulo I. No caso da Escola Municipal Liberato
Vieira, essa realidade no foi diferente, ou seja, a maioria das educadoras exps sua ideia
sobre o currculo na perspectiva do conjunto de disciplina e conhecimentos a serem abordados
nas aulas, como uma programao pronta a ser seguida, conforme demonstram os
depoimentos:

174

um conjunto de disciplinas que envolvem novas metodologias de ensino


aprendizagem que venham favorecer os nossos alunos. (P 07).
todo um processo que envolve muitas possibilidades de realidade; compartilhar o
que sabe com o outro, ou seja, a troca. (P 04).
Currculo em minha concepo um todo daquilo que pretendemos trabalhar com o
nosso dia-a-dia, para no decorrer, unir a realidade do nosso alunado. (P 01).
uma forma de organizar as ideias e exp-las de forma contextualizada. (P 09).
Plano de trabalho uma grade de programao, a exposio do que ser feito,
proposto. (P 12).
uma organizao das aes desenvolvidas pela escola. (P 02).
Organizao das aes a serem implementadas no processo ensino-aprendizagem. (P
06).
um conjunto de disciplinas e metodologias oferecidas aos alunos de uma
determinada escola. uma organizao de contedos, metodologias, aes,
disciplinas oferecidas aos educandos. (P 11).
Um currculo a forma de organizar os contedos, montar propostas de ensino e
projetos para serem desenvolvidos na escola. (P 03).

Os depoimentos, de certa forma, denunciam as polticas curriculares implementadas


nas escolas do municpio e as polticas de formao institudas no semirido brasileiro
associadas reproduo de conhecimentos sem problematizar os fins polticos e pedaggicos
que esto implcitos nestes projetos educacionais.
Implcitos nestas concepes de currculo associada vertente tcnico-linear de pensar
a organizao do conhecimento e o trabalho pedaggico na escola, fica evidente tambm a
lgica da fragmentao e descontextualizao do currculo, aspecto que tambm desperta a
preocupao de estudiosos (GIROUX, 1986; FAZENDA, 1999; MOREIRA, 1990; entre
outros) e educadores que atuam na construo de propostas educativas comprometidas com a
transformao social e a formao crtica e cidad dos jovens.
A partir do processo de problematizao acerca das concepes que as educadoras
tinham sobre o currculo, foi possvel reconhecer as limitaes implcitas na forma de
conceber e implementar as propostas curriculares, reduzindo-as aos programas de contedo
definidos pela Secretaria de Educao ou pelo livro didtico, como explicitam os relatos:
As professoras comeam a reconhecer que a proposta curricular da escola de fato
no atende s necessidades socioculturais e polticas dos educandos. uma proposta
que segue o livro didtico, sem dilogo com o contexto dos educandos e sem uma
preocupao com os saberes, as competncias e habilidades necessrias aos jovens
do meio rural. (Dirio de Campo, 31/05/13).

175

O que precisa ser revisto no currculo da Escola Liberato Vieira visando


contextualizao? O primeiro passo no seguir o sistema risca, buscando
conscientiz-lo que preciso trabalhar a realidade do aluno levando em conta o que
o aluno sabe fazer e valorizar suas potencialidades, como tambm buscar o apoio da
famlia. (P 04).
[...] {na secretaria} eles frisam muitos os contedos dos livros, vai para os
planejamentos, faz aquela roda que todo mundo s observe os contedos, que o
contedo tal tem que est igual ao contedo de tal escola, que tal escola j ta em
captulo tal e essa escola ainda t no captulo dois! (P 02).
Precisa ser revisto o planejamento das aes levando em conta a equipe escolar,
aluno e famlia, voltando s prticas vivenciadas no dia-a-dia. (P 07).
Quando a gente discutiu [...] esse caso aqui no planejamento das aes foi quando a
gente viu que pra ter uma educao contextualizada preciso um planejamento. [...]
preciso assim ter aquele tempinho pra planejar [...], mas aquele problema pra
achar tempo e a gente viu que essa educao contextualizada preciso tempo para
sentar a equipe e planejar com calma [...] e a gente no v esse tempo, a dificulta.
Eu acho que o primeiro passo rever este planejamento, de que forma t sendo feito.
(P 02).
Com esse planejamento tambm aparece forma de trabalhar tambm as formas das
disciplinas, de juntar as disciplinas. (P 09).

Os relatos apontam que as educadoras ampliaram o olhar crtico sobre o projeto da


escola, a partir do momento em que comearam a identificar os desafios a serem superados na
organizao do trabalho pedaggico, principalmente devido ausncia de um planejamento
mais consistente que favorea o desenvolvimento de uma proposta curricular sintonizada com
a realidade da comunidade e com os objetivos e fins da escola. Outra preocupao levantada
pelo grupo est associada s concepes terico-metodolgicas que norteiam as polticas e
prticas de planejamento da Secretaria Municipal de Educao, nas quais predominam o vis
conteudista, comuns a teorias pedaggicas tradicionais e/ou tecnicistas, voltado reproduo
acrtica e descontextualizada dos contedos escolares.
A partir dessas reflexes, compreendemos que os maiores dilemas vivenciados no
mbito da proposta pedaggica da Escola Municipal Liberato Viera esto relacionados com a
fragmentao e a descontextualizao da proposta curricular, reflexo do modelo de formao
recebido pelos/as educadores/as, bem como da concepo de educao que norteiam suas
prticas. Por outro lado, temos uma compreenso limitada acerca do conhecimento escolar
associada dimenso tcnica, concebendo-o verdades cientficas que sero reproduzidas
aos/as educandos/as no contexto das prticas educativas.

176

3.3.1.1 Problematizando as concepes de conhecimento escolar


comum presenciarmos nas escolas os debates em torno do que ensinar aos
educandos. Implcitos nessa dvida aparentemente simples esto situados os maiores
impasses e conflitos vivenciados em torno da produo das polticas e prticas curriculares.
Com base neste questionamento, os tericos crticos aprofundaram suas reflexes sobre as
questes polticas e ideolgicas implcitas no processo de seleo, validao e organizao do
conhecimento escolar, evidenciando as relaes desiguais de poder, produtoras de excluso,
invisibilizao e silenciamento de culturas e saberes.
Diante desse contexto, com base nos princpios polticos e epistemolgicos das teorias
crtica do currculo, questes mais complexas foram lanadas sobre as polticas de produo
do currculo: que tipo de contedo vale mais no mbito do currculo? Quais os critrios
adotados nos processos de seleo e organizao do currculo? Baseado em que so
estabelecidos os parmetros de priorizao e hierarquizao dos conhecimentos e saberes
contemplados nas propostas curriculares?
Em torno dessas questes, novas reflexes foram suscitadas no mbito das teorias
crticas do currculo, envolvendo principalmente o campo da epistemologia. O foco desse
debate so os princpios e critrios de validao e reconhecimento dos conhecimentos
cientficos utilizados como referncia produo do conhecimento escolar. A inteno era
evidenciar o jogo poltico e ideolgico implcito nas relaes de poder institudas no processo
de construo de paradigmas hegemnicos, respaldado pela cincia moderna, responsveis
pela difuso de pressupostos epistemolgicos positivistas que norteiam a construo das
polticas e prticas curriculares.
Neste caso, o processo de problematizao e questionamentos dos pressupostos
polticos e epistemolgicos que do sustentao s prticas curriculares institudas nas escolas
e suas estratgias de construo e validao do conhecimento foi necessrio com vista
desconstruo das concepes mitificadas de cincia, que insistem em anunciar o
conhecimento sistematizado como o detentor das respostas positivas s carncias
comunitrias, promotor de verdades irrefutveis e definitivas responsveis pela salvao e
emancipao redentora. (SILVA, 2004, p. 105).
Os esforos empreendidos pelos tericos crticos (APPLE, 1982; YOUNG, 2000;
GIROUX, 1986; FREIRE, 2005) evidenciaram a lgica poltica e epistemolgica que orienta
a produo do currculo, pautada na seleo de determinados conhecimentos em detrimento
da excluso/negao e invisibilizao de tantos outros, demonstrando a postura autoritria e

177

colonizadora implcitas nas prticas cientficas e, acima de tudo, polticas do modelo de


cincia de cunho positivista.
Esse modelo de cincia se institui e produz seu conhecimento a partir de um tipo de
racionalidade tcnica, associada produo de conhecimentos tidos como universais, neutros
e objetivos, considerados como padro para este campo. No entanto, por trs desse discurso
de neutralidade e objetividade, prevalecem as estratgias polticas e epistemolgicas voltadas
difuso de ideologias e conhecimentos que referendam os valores, a cultura e as crenas dos
grupos dominantes. So estes conhecimentos produzidos e difundidos pelos grupos
dominantes com o status de conhecimento oficial, verdades absolutas, portanto, que so
incorporados ao currculo das escolas com o respaldado das narrativas da cincia moderna.
Neste caso, os pressupostos polticos e epistemolgicos adotados pela cincia moderna
para referendar o que vem a ser o conhecimento se constitui num instrumento de poder de
reafirmao

dos

conhecimentos

saberes

da

classe

dominante

como

saber

verdadeiro/universal, que de fato se institui pela negao dos saberes e prticas culturais dos
grupos socialmente diferentes e excludos no legitimados pelos mtodos e pelas
epistemologias que sustentam o status de cientificidade no mbito da cincia moderna.
Desse modo, neste campo de disputa poltica em torno do que compreendemos e
referendamos enquanto conhecimento vlido e relevante para a escola, que giram os debates
em torno da constituio do currculo a partir das contribuies das teorias crticas e pscriticas do currculo. Diante desse contexto, Giroux (2005) alerta para o fato de encaramos o
debate sobre o currculo na perspectiva de sua democratizao como possibilidade de
radicalizarmos o processo de democratizao da escola e da sociedade, pensando a educao
na perspectiva do bem comum.
Por esta razo, durante o processo de formao-investigao, buscamos fomentar a
reflexo crtica e a problematizao das concepes que as educadoras tinham sobre o
conhecimento escolar como alternativa para avanarmos no processo de reorientao
curricular crtico. Este trabalho foi importante para demonstramos para o grupo o quanto sua
viso de conhecimento escolar estava associada vertente do conhecimento como verdade
a ser ensinada pela escola. Uma ideia de conhecimento escolar que tem a misso de
incorporar nos educandos novas formas de ver, pensar e agir a partir da incorporao de
determinados padres culturais, fundados num paradigma de desenvolvimento e civilizao
de cunho colonizador, conforme constatamos nos textos snteses:
O conhecimento escolar o que o aluno aprende na escola e servir pra sua vida na
sociedade (P 02).

178

O escolar onde as crianas vo aprender como viver na sociedade sem ter medo de
expressar. (P 03).
Conhecimento escolar identificar as funes de uma escola e seus integrantes,
parte interna e externa, saber solucionar problemas criando solues com integrantes
da mesma. (P 12).
Conhecimento escolar o que aprendemos e que so repassados atravs de
contedos (P 06).
J o conhecimento escolar cientfico, o aprimoramento do que trazemos da nossa
vivncia, o conhecimento planejado, organizado, lapidado, por que no dizer,
fracionado e elitizado. (P 05).
O conhecimento escolar quando se permite aprender com os alunos aquilo que eles
j trazem de seu dia-a-dia para somar com o que a escola tem pra lhe oferecer. (P
01).
[...] o conhecimento escolar, conhecer a realidade que aprendermos a como lidar
com situaes, e na prtica que colocamos com mais segurana o que temos como
teoria, desafios que possibilitam ir mais alm. (P 04).

As narrativas evidenciaram dois aspectos importantes para o trabalho de formaoinvestigao: primeiro, prevalecia, em grande medida, a ideia do conhecimento escolar como
produto pronto e acabado, associado s verdades absolutas que sero reproduzidas e
apreendidas pelos educandos enquanto algo esttico e imutvel, deslocado do seu contexto,
desprovido de significao poltica e cultural. Ou seja, predominava um modelo de currculo
que condiciona os educandos reproduo de conhecimentos que nem sempre apresenta
resultados

concretos

vida

do

educando,

principalmente

com

relao

sua

compreenso/concepo do mundo e sua insero como sujeito no/com o mundo.


Segundo, tornou explcita a ideia de um conhecimento escolar deslocado do contexto
dos educandos, e mais, imbudo de uma dimenso poltica e epistemolgica colonizadora e
redentora, na medida em que tem o papel de ensinar os jovens a viver, aprender na escolar
e levar para a vida, aprender como viver, como se as crianas no tivessem vidas, no
soubessem viver ou se suas vidas no tivessem sentidos e significados, portanto, precisam ser
revistas, repensadas, reconstrudas a partir de novos padres morais e culturais.
Constatamos ainda que as educadoras tm dificuldades de expressar sua compreenso
sobre o conhecimento escolar, talvez reflexo da relao de exterioridade que tiveram com o
prprio conhecimento. Ou seja, historicamente a relao dos/as educadores/as com o
conhecimento escolar esteve limitada mera transmisso/reproduo acrtica, sem estabelecer
uma atitude crtica e/ou cientfica, prevalecendo a lgica do distanciamento, da relao de
exterioridade.

Alm

disso,

influenciados

por

concepes

poltico-ideolgicas

179

epistemolgicas vinculadas cincia positivista, os profissionais da educao adotaram


posturas de supervalorizao dos conhecimentos ditos cientficos e tcnicos em detrimento
daqueles oriundos das prticas scio-histricas, culturais e organizativas dos educandos. Com
isto, se estabeleceu um processo de silenciamento epistemolgico e uma ruptura entre os
educandos e seus contextos de produo de conhecimento, de cultura e de vida.
Os dilogos estabelecidos com as educadoras demonstraram que as prticas educativas
e curriculares desenvolvidas na escola no tm uma preocupao com a produo de
conhecimentos sintonizados com o contexto e as necessidades dos educandos. Os contedos
abordados nas diferentes reas do conhecimento so extrados do livro-texto sem uma
reflexo crtica que evidencie os princpios polticos e epistemolgicos implcitos naqueles
contedos. um processo que desconsidera a realidade sociocultural dos educandos, os
objetivos formativos das escolas e as demandas e necessidades formativas dos educandos,
conforme observamos nas produes dos grupos:
No existe processo de construo de currculo em nossas escolas, pois recebemos
uma matriz curricular pronta vinda do MEC para as Secretarias estaduais e
municipais de educao, o currculo fica baseado no livro didtico adotado, que foi
escrito e editado no Sudeste e Sul do pas, sendo pr-escolhido pelo governo e
depois apresentado ao professor que faz um plano de curso em cima desta grade ou
livro e conforme sua rea de atuao ficando distante da realidade local. (Grupo I).
Na nossa realidade, o processo de construo do currculo no acontece. Recebemos
os parmetros curriculares no incio do ano e junto a ele vem o livro didtico. Dessa
maneira o currculo fica engessado e o professor no tem dedicao exclusiva a uma
escola. No entanto, nossa prtica faz com que tenhamos a possibilidade, junto ao
currculo oculto, de tentar transformar e dar um outro direcionamento ao processo
ensino-aprendizagem. (Grupo II).

Diante desse contexto, as prticas curriculares institudas nas escolas do semirido


levam os educandos a estabelecem relaes de exterioridade com o conhecimento como se
este existisse distante da realidade tivesse vida prpria deslocado do mundo da cultura, das
prticas sociais e polticas construdas pelos grupos sociais na sociedade. Com isto, os
educandos criam estratgias de relao com o conhecimento numa lgica de memorizao e
esquecimento, limitando a dimenso transformadora implcita no ato de conhecer.
Para Cortella (2008, p. 70), influenciado pela viso platnica de conhecimento como
revelao, h uma tendncia nas escolas de conceber o conhecimento como verdade, pronta e
acabada. Nessa perspectiva, o conhecimento compreendido como uma proposio
verdadeira, cabendo ao sujeito descobri-la no conjunto de conhecimentos acumulados pela
sociedade. A partir dessa ideia, os/as educadores/as deixam de se preocupar com as questes

180

sobre a natureza do conhecimento escolar, voltando-se para questes de metodologia e de


tcnicas para uma transmisso efetiva, dos conhecimentos (VALANDRO, 2008, p. 144).
Esta postura adotada pelos/as educadores/as tem um reflexo negativo no processo de
construo do currculo, principalmente com relao seleo e organizao dos contedos
escolares, pois na medida em que o conhecimento visto como verdade absoluta, como algo
pronto e acabado, cabe a escola somente o papel de pensar as estratgias didticas e
pedaggicas de transmisso destes conhecimentos, desconsiderando a relevncia dos
objetivos e das finalidades dos conhecimentos.
Neste caso, conforme demonstraram os relatos apresentados anteriormente, os
conhecimentos locais so abordados de forma pontual e incipiente nos projetos educativos
desenvolvidos de forma paralela s atividades das disciplinas, restrita s iniciativas
individuais dos/as profissionais da educao. Nesta discusso sobre o processo de construo
e organizao do currculo, ficou evidente que as educadoras no tm uma preocupao com o
processo de seleo dos conhecimentos escolares, predominando a lgica da pedagogia
clssica associada preocupao com o desenvolvimento de procedimentos didticos
voltados reproduo dos contedos curriculares propostos nos manuais e/ou livros didticos,
negligenciando a dimenso poltica da educao, implicada no processo de seleo daquilo
que os/as educandos devem aprender e com os fins da prtica educativa.
Os processos educativos desenvolvidos na perspectiva tcnico-linear, fundados em
princpios didticos e pedaggicos mecnicos, rgidos, fragmentados e descontextualizados,
fazem com que os/as educandos/as estabeleam uma relao de distanciamento com o
conhecimento, destituda de significado e de envolvimento afetivo que desperte a curiosidade
e o desejo de conhecer. Ou seja, os conhecimentos so apresentados aos educandos como algo
pronto, enquanto produto a ser consumido como verdade, desprovida de possibilidade de
dilogo, questionamento, discordncias, etc.
Nessa perspectiva, o conhecimento se apresenta como algo distante, desinteressante e
desencantador, limitando a dimenso emancipadora do processo de produo do
conhecimento, uma vez que os/as educados/as no tero a oportunidade de assumir o papel de
sujeito na construo e/ou desconstruo desses conhecimentos. A relao estabelecida entre
o sujeito e o objeto do conhecimento de exterioridade, como se o conhecimento fosse algo
inacessvel e se constitusse num movimento de distanciamento e exterioridade ao mundo dos
educandos, sem relao com suas prticas culturais e suas relaes polticas e econmicas.
Diante desse cenrio, criamos algumas estratgias terico-metodolgicas voltadas
problematizao das concepes e prticas desenvolvidas na escola, tanto no processo de

181

seleo e organizao do conhecimento escolar, quanto no tratamento destes conhecimentos


no contexto das prticas educativas, fomentando o desenvolvimento de posturas polticas e
pedaggicas mais crticas e ticas na seleo e organizao do conhecimento escolar, evitando
prticas de excluso e silenciamento de conhecimentos e saberes socioculturais, polticoorganizativos e tcnicos oriundos do contexto local que so imprescindveis no
desenvolvimento de prticas educativas emancipadoras.
Neste caso, dedicamos esforos no sentido de fomentar a reviso dos pressupostos
polticos e epistemolgicos que norteiam a compreenso e a validao do conhecimento no
mbito do currculo, favorecendo a apropriao de referenciais terico-metodolgicos que
ampliem o olhar dos educadores sobre o conhecimento escolar, considerando as diversidades
de saberes e prticas sociais que podero dinamizar e enriquecer a proposta curricular.
Alm disso, buscamos ampliar as possibilidades de pensar o conhecimento escolar
enquanto conjunto de saberes e prticas polticas e culturais construdas historicamente pelas
populaes em diferentes contextos histricos, que possibilitam uma melhor compreenso e
atuao dos sujeitos no/com o mundo, conforme propem Sacristn (1998, p.150):
Os contedos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/ as devem
alcanar para progredir nas direes que marcam os fins da educao numa etapa de
escolarizao, em qualquer rea ou fora delas, para tal necessrio estimular
comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, alm de
conhecimentos. Por isso, preciso referir-se no apenas a informaes que
necessitam ser adquiridas, mas tambm aos efeitos que se derivam de terminadas
atividades, que necessrio praticar para obter aprendizagens variadas como as
mencionadas.

Nessa perspectiva, o processo de problematizao desenvolvido com as educadoras


voltou-se tambm compreenso do conhecimento enquanto uma viso parcial da realidade,
norteada pelos condicionantes histricos, polticos e culturais. Ou seja, os conhecimentos
construdos em determinados tempos e espaos histricos, bem como a partir de diferentes
grupos sociais, constituem-se numa viso particular do mundo na medida em que esto
imbudos de valores, crenas e intenes, ou seja, no se trata de uma compreenso neutra, mas
politicamente situada. Sendo assim,
Todo currculo um recorte epistemolgico do conhecimento construdo
historicamente pela humanidade. No entanto, [...] este recorte precisa emergir das
necessidades dos sujeitos envolvidos para fazer sentido. No acredito mais em uma
escola que apenas convide a realidade, quando for possvel, para visitar suas salas de
aula e ilustrar seus contedos. Precisamos de uma escola que assuma e trabalhe
com os conhecimentos que esto imbricados na realidade vivida e percebida,
promovendo um dilogo entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados.

182

Juntos proporcionaro um outro saber, capaz de ajudar na compreenso das relaes


que compem aquela determinada realidade, revelando os espaos de interveno
para possveis mudanas. (SILVA, 2006, p. 40).

Partido dessa compreenso, a construo de propostas curriculares crticas precisam


estar associadas ao desenvolvimento de novas relaes e atitudes dos/as educadores/as e
educandos/as com o conhecimento, fomentando a produo do conhecimento a partir da
problematizao e ressignificao dos saberes produzidos pelos/as educandos/as no percurso
histricos de suas vidas, reconstruindo os parmetros de seleo, validao e construo do
conhecimento escolar. Neste caso, o conhecimento passa a ser visto:
[...] como uma construo de saberes e sentidos, baseada nas interrelaes entre os
diversos sujeitos que compem a comunidade escolar: educadores, educandos, pais,
funcionrios, movimentos sociais, etc. Todos e todas so considerados portadores e
produtores de saberes relativos s suas experincias e formaes; baseia-se tambm
na leitura e releitura constante e crtica do mundo e seus acontecimentos. Assim,
numa relao dialgica, a escola supera a perspectiva de local de reproduo do saber
para ressignificar-se em espao de socializao e produo de conhecimento. Neste
sentido, tanto o professor quanto o aluno passam a ser sujeitos no processo de
construo do conhecimento e mediadores um do outro no acesso e na produo deste
conhecimento (SILVA, 2006, p. 53).

Desse modo, compreendemos que o conhecimento o conjunto de saberes que


formam a viso de mundo de cada sujeito cognoscente. O ato de conhecer, ler o mundo
dialgico, rigoroso, intuitivo, afetivo. Est ligado s relaes com o outro (ECCO, 2007, p.
05). Por esta razo, os/as educadores/as precisam compreender e problematizar as diferentes
vises de mundo construdas pelos/as educandos/as como forma de potencializar os espaos e
as possibilidades de construo do conhecimento no mbito da escola, tornando-a um
momento significativo para a compreenso crtica do mundo, o desenvolvimento de
competncias e habilidades que permitam atuar de forma consciente e crtica na construo
das alternativas de transformao social.
A partir das contribuies tericas e metodolgicas da pedagogia crtica, outros
referenciais polticos e epistemolgicos so incorporados no processo de construo das
polticas e prticas curriculares, fomentando novas concepes de conhecimentos e,
consequentemente, novas alternativas no campo da organizao e desenvolvimento do
currculo, que ampliem os dilogos entre os diferentes saberes oriundos tanto dos espaos
acadmicos quanto das experincias e prticas dos diferentes grupos culturais.
Com base neste cenrio, foi possvel ampliar o olhar para a constituio do
conhecimento escolar, compreendendo-o enquanto saberes produzidos nas relaes
estabelecidas pelos seres humanos com os outros e com o mundo, mediatizado pelo ato de

183

conhecer. Nessa perspectiva, o ato de conhecer est condicionado ao processo de


problematizao, investigao, pesquisa e desvelamento destas relaes estabelecidas entre os
sujeitos e destes no/com o mundo, consolidando-se na intercomunicao dos sujeitos
envolvidos no processo educativo, tendo a dialogicidade e a colaborao como princpios
bsicos deste processo. (FREIRE, 2005; ECCO, 2007).
Desse modo, os dilogos crticos construdos durante as Rodas de Dilogos
desencadearam novas reflexes sobre as concepes construdas pelas educadoras acerca do
conhecimento escolar e das prticas institudas na escola voltadas produo/reproduo
deste conhecimento. Alm disso, este trabalho de problematizao possibilitou a apropriao
de novos referenciais polticos e pedaggicos que nortearam o processo de reorientao
curricular, considerando os princpios da contextualizao e da interdisciplinaridade como
pilares do currculo da escola.
3.3.2 Os dilemas da fragmentao e descontextualizao do currculo
A tradio curricular brasileira tem como principal caracterstica a fragmentao e a
descontextualizao das propostas curriculares, principalmente com relao s formas de
abordagens e produo do conhecimento escolar, devido s influncias do pensamento
curricular tradicional e tcnico, vinculadas s bases epistemolgicas positivistas.
A partir da influncia da filosofia positivista, as polticas e diretrizes que nortearam a
construo do currculo no Brasil adotaram posturas epistemolgicas voltadas seleo e
organizao do conhecimento escolar com base em critrios tidos como tcnicos, no entanto,
utilizavam de forma implcita os pressupostos polticos e epistemolgicos associados
ideologia capitalista e neoliberal, que prega a ideia de um currculo cientfico e universalista,
com forte interesse colonialista. Por esta razo, as propostas curriculares construdas neste
contexto privilegiaram:
[...] um tipo de conhecimento objetivo, que pode ser atestado a partir da
comprovao de hipteses previamente estabelecidas, sem explorar as variveis
negativas do fato, e sem fazer a associao dos fatos entre si. A especialidade e a
objetividade do conhecimento a meta principal. Nessa busca isolam-se os sujeitos
e os objetos de estudo, tal qual se observa na escola em relao ao trabalho
pedaggico, onde a atuao de seus profissionais marcada pelo individualismo,
embora lidem com um conjunto de alunos num mesmo processo educativo.
(MACHADO, 2003, p. 127).

184

De acordo com Severino (1998), este processo de fragmentao e descontextualizao


das prticas educativas e curriculares trouxeram prejuzos tanto no campo epistemolgico,
associado produo de um conhecimento destitudo de significado poltico, cultural e social
para os educandos, quanto no campo poltico e pedaggico, na medida em que no se
consegue visualizar os princpios e fins implcitos nos projetos educativos. Assim, na medida
em que os/as educadores/as constroem suas prticas a partir de objetivos e fins especficos
perdem-se o foco de uma formao comum do educando e do projeto de formao da escola e
da prpria sociedade. Nessa perspectiva, Severino (1998, p. 38) acrescenta que:
A desarticulao fragmentria se manifesta ainda na dificuldade,
reconhecidamente presente nas diversas instncias do sistema institucional de
ensino, de articular os meios aos fins, de utilizar os recursos para a consecuo
dos objetivos essenciais. Os recursos, mesmo quando disponveis, no so
adequadamente explorados e utilizados como meios para alcanar os fins
essenciais do processo.

Desse modo, necessrio buscar referenciais polticos e epistemolgicos que orientem


o processo de reorientao curricular e a construo e organizao do conhecimento escolar,
possibilitando a implementao de propostas curriculares abertas aos diferentes saberes e
prticas culturais, pautadas em novos parmetros com relao compreenso e validao do
conhecimento escolar, considerando suas complexidades, dialeticidade e historicidade, bem
como a relao de interdependncia e complementaridade entre os saberes e contextos.
Diante desse cenrio, o debate sobre a interdisciplinaridade favorece a construo de
alternativas polticas, pedaggicas e epistemolgicas voltadas ao desenvolvimento de novos
procedimentos tericos e metodolgicos que supere a fragmentao e hierarquizao do saber
e fomente o dilogo entre as diferentes disciplinas na produo do conhecimento e de
compreenso dos problemas e/ou temas em estudo. De acordo com Japiassu (1976, p.74), a
interdisciplinaridade est associada:
[...] colaborao entre as diversas disciplinas ou entre setores heterogneos de
uma mesma cincia conduzindo a interaes propriamente ditas, isto , a certa
reciprocidade nos intercmbios, de tal forma que, no final do processo interativo,
cada disciplina saia enriquecida. [...] nos reconhecemos diante de um
empreendimento interdisciplinar todas as vezes que ele conseguir incorporar os
resultados de vrias especialidades, e que toma de emprstimo outras disciplinas
certos instrumentos e tcnicas metodolgicas, fazendo uso dos esquemas conceituais
e anlises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de faz-los
integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados.

Avaliamos que a abordagem interdisciplinar traz contribuies terico-metodolgicas


importantes para avanarmos na construo de polticas e prticas curriculares que ampliem a

185

articulao entre as reas do conhecimento, permitindo maior articulao entre as diferentes


cincias, assim como com o contexto scio-histrico e cultural, favorecendo a produo de
conhecimentos capazes de explicar a complexidade que envolve os aspectos sociais, polticos,
econmicos e culturais, permeados por contradies, encontros e desencontros.
De acordo com Morin (2005), a construo de novos referenciais polticos,
pedaggicos e epistemolgicos voltados abordagem interdisciplinar do conhecimento passa
pela reforma do pensamento cientfico, que fomente novas formas de pensar a produo do
conhecimento, numa perspectiva integrada e contextualizada, fundada no princpio da
dialogicidade entre saberes, culturas e contextos. Para o autor,
[...] a reforma necessria do pensamento aquela que gera um pensamento do
contexto e do complexo. O pensamento contextual busca sempre a relao de
inseparabilidade e as inter-retroaes entre qualquer fenmeno e seu contexto, e
deste com o contexto planetrio. O complexo requer um pensamento que capte
relaes, inter-relaes, implicaes mtuas, fenmenos multidimensionais,
realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas (como a prpria
democracia, que o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente,
os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um
pensamento organizador que conceba a relao recproca entre todas as partes.
(MORIN, 2005, p. 23).

Nessa perspectiva, compreendemos os pressupostos terico-metodolgicos e


epistemolgicos que fundamentam as concepes e prticas interdisciplinares dialogam com
aqueles que norteiam e orientam as prticas educativas crticas e emancipatrias, uma vez que
propem a superao da fragmentao entre as diferentes reas de conhecimento, a
compreenso da realidade em sua totalidade e complexidade, a integrao entre teoria e
prtica, entre texto e contexto, entre o conhecimento e a realidade. Neste caso, O que se
prope uma profunda reviso de pensamento, que deve caminhar no sentido da
intensificao do dilogo, das trocas, da integrao conceitual e metodolgica nos diferentes
campos do saber. (THIESEN, 2008, p. 548).
Corroborando com esta reflexo, Frigotto (1995) defende que devemos pensar a
interdisciplinaridade numa dimenso epistemolgica, associada ao processo de compreenso e
construo do conhecimento, evitando o desenvolvimento de prticas interdisciplinares que
simplificam seus fundamentos polticos e epistemolgicos ao limitar-se dimenso didticopedaggica do processo educativo, reproduzindo, de forma implcita, a lgica positivista de
pensar a produo do conhecimento. Para o autor, o trabalho interdisciplinar est associado
ruptura com o paradigma positivista que prope uma compreenso acrtica, fragmentada e
mecanicista da realidade e do conhecimento.

186

Segundo Gallo (2009), com a pulverizao das reas de conhecimento e a subdiviso


do conhecimento, o debate sobre a interdisciplinaridade no contexto da educao necessrio
para se restabelecer a dimenso da unidade e da totalidade que compem a essncia da
realidade e do prprio conhecimento, favorecendo a produo de conhecimentos que
permitam a compreenso crtica realidade em sua complexidade e dialeticidade. Somente por
meio da articulao dos diferentes conhecimentos, saberes e prticas culturais podemos
construir um projeto consistente de educao e de sociedade.
O desenvolvimento de projetos educativos e curriculares interdisciplinares torna-se
necessrio na medida em que precisamos construir novas leituras crticas da realidade
considerando, por um lado, a diversidade de pensamentos, culturas, saberes e prticas sociais;
por outro, a dimenso histrica, complexa e dialtica da sociedade, aspecto que demanda dos
profissionais da educao um olhar interdisciplinar e intercultural. Por esta razo, Fazenda
(1999) defende que a construo de prticas educativas interdisciplinares est associada ao
desenvolvimento de atitudes interdisciplinares. Para a autora,
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas para
conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de
reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo ao dilogo com pares
idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo atitude de humildade diante da
limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar
novos saberes, atitude de desafio desafio perante o novo, desafio em
redimensionar o velho atitude de envolvimento e comprometimento com os
projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em
construir sempre da melhor forma possvel, atitude de responsabilidade, mas,
sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, de vida. (FAZENDA, 1999, p.82).

Nessa perspectiva, a abordagem interdisciplinar no pe em xeque a dimenso


disciplinar do conhecimento em suas etapas de investigao, produo e socializao. Prope
a reviso do pensamento pedaggico e cientfico, ampliando o dilogo entre os diferentes
campos e contextos de produo do conhecimento, assim como as trocas e integrao
conceitual e metodolgica entre as diferentes reas de conhecimentos. (THIESEN, 2008).
A construo de prticas educativas e curriculares interdisciplinares est associada ao
desenvolvimento de projetos integradores das diversas reas de conhecimento, que fomente a
produo do conhecimento, tendo como dispositivos polticos e pedaggicos a pesquisa e a
problematizao da realidade. Neste caso,
[...] o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a capacidade
de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente
alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem
contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas

187

concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao.


(BRASIL, 2000, p.103)

Com estas reflexes, compreendemos que os processos educativos desenvolvidos na


perspectiva interdisciplinar podem favorecer uma maior articulao entre teoria e prtica e
entre as prticas educativas e sociais, contribuindo na formao crtica dos educandos, na
medida em que fomenta o desenvolvimento da curiosidade epistemolgica, atravs das
investigaes construdas no plano terico-conceitual entre as diferentes reas do
conhecimento e na articulao dos diferentes conhecimentos quando so instigados a
mergulharem no contexto social, poltico e cultural.
Diante desse contexto, as discusses construdas com as educadoras sobre a
interdisciplinaridade foi importante para avanarmos na compreenso da proposta curricular
contextualizada, bem como na visualizao dos desafios e das possibilidades implcitas no
processo de reorientao curricular. Constatamos tambm que as educadoras compreendem a
necessidade e a importncia da organizao interdisciplinar da proposta curricular, apesar de
reconhecer que a escola ainda no trabalha nessa direo, conforme os relatos a seguir:
Nos estudos e reflexes sobre a interdisciplinaridade e a contextualizao as
educadores reconhecem a importncia do trabalho interdisciplinar e demonstram que
at chegam a planejar juntos com as colegas algumas atividades, mas a execuo
acaba acontecendo numa perspectiva individual. Ou seja, no h um dilogo mais
efetivo durante a execuo das atividades em sala de aula, comprometendo assim a
construo de um conhecimento interdisciplinar dos fatos ou temas estudados, j que
cada docente desenvolve o seu trabalho de forma isolada dentro de sua disciplina,
aspecto que prejudica o processo de articulao dos diferentes saberes. (Dirio de
Campo, 30/08/2013).
A gente diz que j sabe o que o outro trabalha na sala porque estamos sempre
conversando com o outro, mas num senta pra planejar o todo [...]. Eu trabalhei esse
ms um assunto que Preta (outra colega) j tinha trabalhado, talvez se ns
tivssemos planejado juntas ela poderia ter enfatizado e eu retomado e passado
adiante. Ela mastigou o assunto e eu tambm. Se tivesse essa interdisciplinaridade.
(P 02).
Eu vejo assim que a gente sabe disso, entende, mas a gente prefere ficar naquela [...]
eu trabalho com histria [...] Eu acho que isso mesmo, que na hora de planejar no
se faz isso at por questes de tempo. (P 01).
O grupo tambm reconhece que os projetos interdisciplinares so uma das
alternativas mais eficientes para se consolidar uma proposta de trabalho na
perspectiva da contextualizao e da interdisciplinaridade. que estes projetos so
desenvolvidos nas escolas, no entanto, com uma nfase maior ao processo de
contextualizao do contedo do que na interdisciplinaridade. (Dirio de Campo,
30/08/2013).

Nas reflexes construdas com o grupo, ficou evidente tambm que a sobrecarga de
trabalho das educadoras, o modelo de formao fragmentado e descontextualizado dos cursos

188

de licenciaturas e a organizao disciplinar da proposta curricular da escola, associada aos


modos de gesto do planejamento e da execuo das prticas educativas no favorecem a
construo de projetos educativos interdisciplinares.
Alm disso, grande parte das educadoras apresenta uma viso simplificada da
interdisciplinaridade, limitando-a s questes didticas, desconsiderando o foco poltico e
epistemolgico que norteia o debate terico-metodolgico neste campo. Assim, a superao
das abordagens interdisciplinares limitadas dimenso didtico-pedaggica o caminho para
avanarmos no desenvolvimento de alternativas de construo do conhecimento escolar,
numa perspectiva de dilogo com o contexto poltico, ambiental e sociocultural no qual os
educandos esto inserindo, permitindo que os conhecimentos produzidos nas diferentes reas
possam ser abordados de forma integrada, construdo relaes entre si que possibilitem a
compreenso da realidade para alm da juno das partes, mas como um todo interdependente
e complexo. (MORIN, 2001).
Partindo dessa preocupao, discutimos com as educadoras nas Rodas de Dilogos na
perspectiva de compreendermos os conhecimentos escolares como meio de possibilitar que os
educandos pensem criticamente sobre seu contexto scio-histrico e cultural, atravs das
reflexes e problematizaes que podero ser empreendidas acerca dos aspectos
socioambientais, geogrficos, histricos, polticos, econmicos e culturais, compreendendo-os
em sua complexidade.
O trabalho interdisciplinar torna-se relevante na medida em que favorece a
compreenso da realidade em sua totalidade e complexidade, evidenciando as inter-relaes e
interconexes dos problemas e desafios, bem como destacando as potencialidades e as
alternativas de transformao social. A partir da abordagem interdisciplinar os/as
educandos/as sero capazes de desenvolver um olhar crtico sobre a realidade, superando as
vises simplistas e fragmentadas de seus problemas e dos caminhos e estratgias de solues.
Entretanto,

compreendemos

que

construo

de

propostas

curriculares

interdisciplinares num contexto escolar regido pela lgica positivista implcita na pedagogia
clssica se traduz num desafio aos/s educadores/as, uma vez que sua forma de pensar e
compreender o mundo, assim como sua cultura profissional, foi instituda a partir da
fragmentao e compartimentalizao do conhecimento em reas especficas de formao e
atuao, que reforam a fragmentao e a hierarquizao dos conhecimentos. Diante desse
contexto, Gallo (2009, p. 21) prope que:
Para as condies atuais de nossa educao, penso que as posturas desejveis seriam
aquelas que procurassem minimizar as aparncias da compartimentalizao, dado

189

que no podemos venc-la de imediato, entranhada que est em nossos currculos.


Cada professor poderia, para comear, tentar mostrar que os contedos que ensina
em suas aulas no esto isolados, mas se relacionam de algum modo com tudo o
mais que o aluno aprende na escola. Seria de grande importncia que os alunos
percebessem [...] que determinadas disciplinas so ferramentas instrumentais que
auxiliam na compreenso dos conhecimentos, enquanto outras compem a
cosmologia contempornea e outras ainda procuram explicitar a vivncia e a
apreenso histrica do espao humano. O mnimo que podemos esperar que o
aluno consiga compreender estas inter-relaes bsicas entre as disciplinas que
estuda e, num segundo estgio, possa perceber as relaes da apreenso do espao
histrico com a cosmologia e assim por diante.

Apesar destes desafios, compreendemos que possvel construir estratgias polticopedaggicas que favoream o desenvolvimento de experincias inovadoras com relao
organizao curricular interdisciplinar. Utilizando-se da criatividade e dos saberes construdos
na prtica cotidiana da escola, no processo de reinveno do currculo, as educadoras
desenvolvem atividades e projetos didticos37 que contemplam os princpios da
interdisciplinaridade e da contextualizao das prticas curriculares, representando avanos
tmidos,

mas

significativos,

nesta

luta

pela

superao

da

fragmentao

da

descontextualizao das prticas educativas e do conhecimento escolar.


Durante a formao-investigao, instigamos o grupo a apresentar, atravs de uma
encenao teatral, uma proposta de trabalho envolvendo o debate sobre a interdisciplinaridade
e a contextualizao. A experincia foi significativa porque permitiu as educadoras uma
insero direta no contexto da escola e da comunidade no sentido de visualizar as
possibilidades e as alternativas possveis para a concretizao de uma proposta de educao
contextualizada e interdisciplinar.
Desse modo, decidimos socializar uma parte da apresentao do Grupo 01, que
desenvolveu um projeto de horta na escola devido importncia de aprofundar o debate
interdisciplinar sobre a alimentao das crianas e as potencialidades da comunidade quanto
produo de alimentos saudveis e sustentveis:
P 10: Minha gente, boa tarde. Esse o nosso primeiro encontro pra comear esse
semestre. Ns tnhamos combinado de comear o trabalho com projetos novos,
lembram?
P 09: Eu tive pensando em umas coisas pro nosso projeto para incrementar a
interdisciplinaridade. Porque d pra incluir todas as disciplinas, n?
37

O projeto didtico uma modalidade de organizao do trabalho pedaggico associado construo de prticas educativas
contextualizadas, voltadas problematizao e ao desenvolvimento de novos conhecimentos acerca da realidade
sociocultural dos educandos. Construdos a partir pedagogia de projeto, os projetos didticos se constituem numa opo
poltico-metodolgica que busca aproximar os temas discutidos em sala de aula com a realidade concreta dos alunos,
possibilitando a identificao e a reflexo crtica dos principais problemas sociais. Com a pedagogia de projeto, a escola
estabelece novas relaes de parceria com as famlias e com as organizaes sociais no desenvolvimento de aes
concretas que ampliam a viso dos alunos sobre a realidade, como tambm possibilitam a construo de alternativas que
solucionam os problemas identificados (LIMA, 2011).

190

P 09: Eu vi umas coisas em matemticas que d pra incluir e que d pra ajudar nas
outras disciplinas. Porque a nossa prioridade vai ser essa horta. E a partir da horta
trabalhar de forma interdisciplinar. Em matemtica, a gente pode calcular as reas
do terreno, das propores pra poder fazer os adubos e tudo isso e fazer os alunos
pra colocar tabelas e grficos do acompanhamento do crescimento da horta?
Tambm tem as quantidades que a gente pode levar pro lado da matemtica. O mais
interessante que eles vo est aprendendo, pois alm deles ajudarem na horta vo
aprendendo vrias reas da matemtica. [...].
P 05: Em cincias o que a gente pode trabalhar, por exemplo, a seleo de sementes
apropriadas para determinado solo, tem as vitaminas e protenas de cada. Com isso,
a gente vai anotando, debatendo com esses alunos, a questo das hortalias, dos
benefcios sade.
P 09: Porque tem tambm a semente que a gente usa na horta que na nossa
comunidade usa pra fazer ch, como dor de barriga, etc. D para fazer o plantio de
ervas medicinal.
P 02: Em histria, pode pesquisar de onde vem determinadas hortalias, a origem,
que trouxe. Em geografia pode ser trabalhado o clima. Em histria, a origem da
planta, de onde veio, de onde, de qual regio de quais pases.
P 09: Tem que ter muito cuidado com essa questo do solo, tem lugar que no
adequado.
P 02: Mas uma preocupao minha como trabalhar a arte, ensino religioso, ingls,
educao fsica nesse projeto?
P 04: Em Artes, os alunos podem fazer o acompanhamento dessas hortalias e
desenhar cartazes e fazer uns lbuns mostrando o processo do plantio colheita.
P 10: Em ingls, pode trabalho o nome dessas hortalias. E tambm receitas, seria
muito interessante. Construo de textos, na parte de ingls pode ser.
P 02: Engraado, um simples projeto que a gente acha que simples tem como
envolver todas as disciplinas, no ?
P 10: E de que forma os meninos iam trabalhar? No decorrer do projeto pra gente ir
j trabalhando com esta horta?
P 06: Primeira coisa dividir em equipes, trabalhar em dias alternados para cada
equipe, onde todo mundo possa participar.
P 02: Mas primeiro a gente tem que reunir os pais, a comunidade e t repassando a
ideia, pedindo o apoio dele.
P 10: Trazer os pais pra trabalhar com a gente, de que forma eles tragam tambm
alguma ideia.
P 02: Como eles tm muita experincia no campo, a gente pode t aproveitando
essas experincias que eles j tm, porque os pais tm muitas experincias.[...]. A
gente poderia t pensando agora no produto final. O que a gente poderia fazer no
final do semestre?
P 09: A gente pode fazer uma feira, uma amostra do trabalho. [...] a gente poderia na
feira chamar os meninos da Macaba pra tocar, fazer umas cantigas, fica
interessante. Outra coisa importante que tudo isso tem que ficar registrado. A
gente tem que tirar foto toda semana. [...] voc tem registrar os trabalhos, [...] porque
vai ter uma hora que a gente vai ter que mostrar o nosso trabalho, mostrar o
resultado do que foi feito a todos [...].
P 09: Eu pensei que a gente pede fazer uma sala ambientada de acordo com os temas
trabalhos. A gente poderia separar uma sala s pra demonstrar saladas, degustaes
de saladas, de chs, etc. E outra voltada s pra sade porque assim voc sabe que
essas verduras fazem muito bem pra sade [...].
P 06: Poderia tambm realizar a primeira feira de horticultura da Escola Liberato
Vieira. [...].
P 10: As salas tm que ser coordenadas pelos meninos e a a comunidade entra em
cada sala e eles l apresentando. Pode at fazer um revezamento, comea com
grupos de dois ou de trs em cada sala, daqui a pouco troca a vai o outro. [...]
P 06: Tem a acolhida e em segundo lugar tem as apresentaes com dramatizaes e
os violeiros e terceiro a gente convida os visitantes a verem as salas com
demonstrao dos alunos. E por ltimo fazer os estandes de vendas dos produtos.
P 09: Com o andamento projeto da horta vo aparecer muitas outras ideias [...].

191

A partir desta apresentao, as educadoras demonstram uma apropriao dos


principais elementos polticos e pedaggicos necessrios ao desenvolvimento da educao
contextualizada e interdisciplinar: primeiro, do nfase construo de estratgias tericometodolgicas que favoream a produo de conhecimentos vinculados s diferentes reas do
conhecimento; segundo, destacam a dimenso prtica do processo de produo do
conhecimento e da apropriao significativa deste conhecimento pelos/as educandos/as;
terceiro, enfatizam uma dimenso poltica e pedaggica importante do projeto educativo
crtico, que o envolvimento da famlia na construo do trabalho e, principalmente, na troca
de conhecimentos e experincias entre pais, educadores/as e educandos.
Por outro lado, as educadoras demonstraram uma preocupao com a sistematizao e
a socializao dos conhecimentos produzidos, como forma de: a) consolidar o trabalho
educativo no campo da produo do conhecimento e da conscientizao dos educandos acerca
da sua importncia para a vida produo das snteses reflexivas como alternativas
apropriao crtica do conhecimento produzido e, depois, b) de devolver comunidade os
conhecimentos construdos com o intuito de torn-los teis no desenvolvimento de prticas
educativas e sociais que melhorem a qualidade de vida da populao.
Nos dilogos com as educadoras ficou evidente que algumas iniciativas esto sendo
desenvolvidas na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao, demonstrando a
importncia deste trabalho para a melhoria da qualidade da educao oferecida na escola, com
maior envolvimento e participao ativa dos/as educandos/as. No entanto, Severino (1998, p.
39) aborda outro elemento que consideramos fundamental no processo de construo de
prticas educativas e curriculares interdisciplinares. Para o autor,
A superao da fragmentao da prtica da escola s se tornar possvel se ela se
tornar o lugar de um projeto educacional entendido como o conjunto articulado de
propostas e planos de ao com finalidades baseadas em valores previamente
explicitados e assumidos, ou seja, de propostas e planos fundados numa
intencionalidade. Por intencionalidade est se entendendo a fora norteadora da
organizao e do funcionamento da escola provinda dos objetivos preestabelecidos.

Com esta reflexo, reconhecemos que a importncia do processo de reorientao


curricular est associado construo de uma proposta curricular que concebe a prtica
educativa e a produo do conhecimento na perspectiva integrada com o contexto local, que
articule os diferentes saberes sociais e acadmicos, tendo como foco a compreenso do
mundo em sua complexidade e totalidade.

192

Nessa perspectiva, aprofundamos os estudos acerca das teorias crticas do currculo,


principalmente com base no pensamento freireano, com o intuito de fomentar novos olhares
sobre as polticas e prticas curriculares, situando-a no campo poltico, pedaggico e
epistemolgico, demonstrando a relao intrnseca e necessria entre a interdisciplinaridade e
o processo de contextualizao das prticas educativas. No entanto, a compreenso dessa
interdependncia e reciprocidade entre contextualizao e interdisciplinaridade passa pela
ressignificao da concepo de contextualizao. Para Ricardo (2005, p. 218),
A ideia da contextualizao dos saberes escolares , portanto, problematizar a
relao entre esses dois mundos [senso comum e cientfico], pois a natureza faz
parte de ambos. Desse modo, a contextualizao no se resume em partir do senso
comum, ou do cotidiano imediato do aluno, e chegar ao saber cientfico. Esse
caminho no ocorre sem rupturas. O ponto de partida a crtica ao senso comum, a
fim de proporcionar um distanciamento crtico deste pelo aluno e oferecer-lhe
alternativas que o levem a sentir a necessidade de buscar novos conhecimentos.
Surge aqui um novo conceito: o de problematizao. Este que parece indissocivel
da contextualizao e que aponta para sua dimenso scio-histrica. (grifos nossos)

O autor destaca ainda que o processo de contextualizao traz duas dimenses


implcitas: uma associada ao aspecto epistemolgicos/conceitual necessrio apropriao
crtica da gnese do conhecimento cientfico atravs da aproximao dos problemas da
realidade imediata dos/as educandos/as aos problemas cientficos. Por outro lado, temos a

dimenso poltico/social associada compreenso crtica da realidade que permite o seu


reposicionamento diante do mundo enquanto sujeito capaz de promover a transformao
social. (RICARDO, 2005).
Deste ponto de vista, a contextualizao se aproxima da leitura crtica do mundo,
proposta por Freire (2005), contrapondo-se lgica da contextualizao associada mera
contemplao da realidade e/ou de utilizao de elementos isolados do contexto para ilustrar o
debate dos contedos no contexto das prticas educativas. Para Antunes (2002, p.166),
Ler o mundo para Paulo Freire conhecer o mundo, inserindo-se curiosamente nele
para transform-lo. Informar-se sobre ele. Ler o mundo pens-lo, conhec-lo,
apreend-lo, rejuntar a informao dispersa que temos sobre ele para ver o todo.
Para isso necessrio que cada informao que temos sobre ele esteja situada no
contexto ao qual ele pertence. Isso se faz pela contextualizao, o seu entorno.

Por esta razo, o processo de formao-investigao buscou despertar nas educadoras


essa compreenso sobre a dimenso epistemolgica da contextualizao como forma de
possibilitar ao/a educando/a uma apropriao crtica e consistente dos fundamentos
cientficos, necessrios compreenso crtica da realidade e a produo de conhecimentos e

193

tecnologias que favoream a transformao social. Por esta razo, no basta trazer os
elementos da realidade para o contexto da sala de aula, uma vez que a parte fundamental deste
processo o retorno ao cotidiano, a partir das reflexes crtica construdas com o auxlio do
conhecimento dos conceitos cientficos, para melhor entend-lo. Desse modo, a
contextualizao , ao mesmo tempo, ponto de partida e de chegada durante todo o processo
de ensino aprendizagem (RICARDO, 2005).
A partir desse trabalho, as reflexes das educadoras sobre o currculo contextualizado,
transcritas abaixo, demonstram os avanos conquistados na compreenso dos princpios
bsicos que norteiam a construo do currculo crtico e contextualizado no semirido:
Seria o envolvimento dessas disciplinas em diferentes contextos que facilitem a
aprendizagem dos alunos. (P 07).
aproximar o que sabe com a realidade do cotidiano, buscar entender como se d
toda essa modalidade. (P 04).
Seria a juno daquilo que temos com a realidade do aluno, para que ele tenha a
oportunidade de se conhecer. (P 01).
Um currculo contextualizado uma maneira de levar em conta as experincias e
vivncias das outras pessoas. (P 09).
O plano que leva em conta a realidade do trabalho, do aluno, do meio onde est
inserido. (P 12).
um currculo que leva em conta o contexto onde a escola est inserida (Seloneide).
Um currculo que leva em conta as especificidades da clientela, da comunidade e da
escola. (P 06).
Currculo contextualizado aquele onde a escola oferece aos seus alunos uma grade
de programao condizente com a sua realidade, levando em considerao vrios
aspectos como culturais, sociais, econmicos, respeitando seu conhecimento. (P 05).

Os depoimentos apontam os avanos conquistados neste percurso de formaoinvestigao com relao incorporao dos referenciais polticos e pedaggicos vinculados
s teorias crticas do currculo, no entanto, evidenciam as dificuldades das educadoras em
libertar-se das concepes e prticas curriculares associadas ao pensamento tcnico-linear,
associando o currculo s grades de programao, s disciplinas, aos planos. Entretanto,
significativa a abertura e o compromisso demonstrado pelo grupo em dialogar,
compreender, valorizar e problematizar o contexto scio-histrico, poltico, econmico e
cultural dos educandos, demonstrando avanos significados na incorporao de alguns
princpios polticos e pedaggicos inerentes ao campo dos estudos crticos da educao.
Se, por um lado, tivemos a abertura das educadoras para aprofundar as discusses e o

194

desvelamento de suas prticas educativas, construindo alternativas polticas e pedaggicas de


contextualizao, por outro, temos os desafios implcitos desconstruo dos pressupostos
tecnicistas e pragmticos que norteiam o modo de pensar e executar as prticas educativas e
curriculares no contexto da escola.
Diante desse cenrio, o processo de reorientao curricular construdo na perspectiva
crtica e emancipatria se constitui um processo complexo que envolve, por um lado, a
reviso crtica dos fundamentos polticos e pedaggicos incorporados pelas educadoras a
partir das experincias formativas, fruto da formao inicial e continuada e das experincias
construdas na escola. Por outro, o desenvolvimento de um modelo de gesto poltica e
pedaggica que favorea um dilogo crtico entre os profissionais da educao e os sujeitos
sociais locais, com o intuito de estabelecer um processo contnuo de avaliao e reflexo
coletiva das proposies curriculares e dos resultados alcanados no processo de
implementao das prticas educativas. Ou seja,
[....] essa organizao participativa envolve um processo praxiolgico contnuo,
caracterizado por sucessivas problematizaes e sistematizaes na busca de nveis
cada vez mais complexos e relacionais de conscientizao e de interveno crtica na
realidade educacional a partir das experincias significativas vivenciadas. (SILVA,
2004, p. 152).

Nessa perspectiva, o processo de reorientao do currculo a partir a realidade concreta


dos sujeitos do semirido no pode reduzir-se ao desenvolvimento de metodologias que
aproximem as prticas educativas do contexto dos educandos. preciso compreend-lo como
um processo que envolve rupturas polticas e epistemolgicas, desconstrues das lgicas
rgidas e estticas de pensar a educao e a produo do conhecimento, com o intuito de
construir pressupostos terico-metodolgicos associados produo de conhecimentos com
base nas situaes problemticas vivenciadas pelos sujeitos, visualizando e/ou construindo
possibilidades de superao e transformao.
Desse modo, a construo prticas educativas e curriculares contextualizadas
pressupe a produo de conhecimentos culturalmente situados e referenciados, que
fomentem o dilogo e a reflexo crtica acerca das condies socioculturais, polticas e
econmicas em que esto inseridos os/as educandos/as, despertando-os/as para o
desvelamento das relaes de poder e das condies de injustias sociais que esto
submetidos historicamente.

195

Nessa perspectiva, o currculo crtico contextualizado no serto deve possibilitar


aos/as educados/as a oportunidade de dialogar criticamente com seu contexto, favorecendo a
compreenso de
[...] suas relaes com o mundo, no mais como realidade esttica, mas como uma
realidade em transformao, em processo e, dessa forma, so estimulados a um
enfrentamento da realidade como seres da prxis, que, sendo reflexo e ao
verdadeiramente transformadora da realidade. (MENEZES; SANTIAGO, 2010, p.
398).

Com base nesta reflexo, precisamos ampliar a compreenso sobre o processo de


contextualizao das prticas educativas, evitando que se adotem posturas didticopedaggicas que se utilizem dos elementos socioculturais do educando apenas para ilustrar
didaticamente as aulas. Na perspectiva crtica do currculo, a realidade sociocultural, poltica e
econmica precisa ser incorporada ao currculo como temas-problema que passaro a ser o
prprio contedo abordado de forma interdisciplinar nas diferentes reas do conhecimento,
ajudando os educandos a pensarem a realidade. (SILVA, 2006, p. 43).
Para Sacristn (2000), um dos maiores desafios na construo do currculo crtico e
contextualizado est associado ao processo de seleo e organizao do conhecimento
escolar, uma vez que temos uma tradio curricular fundada na lgica da disciplinarizao, da
fragmentao dos tempos e espaos de produo e socializao do conhecimento e da
descontextualizao entre os espaos e os tempos de vivncia/produo do conhecimento e
aqueles construdos nos ambientes escolares. Por isto, o desenvolvimento de propostas
curriculares crticas requer mudanas polticas, epistemolgicas e metodolgicas no mbito da
escola. De acordo com Sacristn (2000, p. 221-222),
Muitos projetos curriculares fracassaram na prtica, na longa histria da inovao
curricular, enquanto as atividades metodolgicas das aulas no foram mudadas,
mantendo-se as mesmas tarefas acadmicas que vinham sendo praticadas. As novas
mensagens se acomodam forma das tarefas que so apresentadas ao aluno. Por
isso, a inovao curricular implica relacionar propostas novas de contedos com
esquemas prticos e tericos com os professores. [...] contedo, processo de
aprendizagem ou pensamento estimulado em torno de certos contedos e tarefa que
o possibilita tm relao.

Conscientes desses desafios, o debate sobre a seleo e organizao do conhecimento


escolar na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao tornou-se um dos pontos
centrais do nosso trabalho de formao-investigao. Neste caso, a concretizao do processo
de reorientao curricular contextualizado no semirido est associada ao desenvolvimento de
prticas polticas e pedaggicas comprometidas com a gesto democrtica do currculo e com

196

a seleo e organizao do conhecimento escolar, considerando os diferentes saberes sociais e


culturais produzidos pelos sertanejos.
3.4 Rediscutindo o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar
No processo de reorientao curricular desenvolvido na Escola Municipal Liberato
Viera ficou evidente que o currculo foi construdo com base nas disciplinas bsicas do
currculo38 com o desenvolvimento de plano de cursos individuais, por parte das educadoras
responsveis por cada disciplina, desconsiderando o contexto dos/as educandos/as e a
necessidade de articulao dos saberes e/ou programas de formao, conforme foi
demonstrado ao longo deste trabalho.
Desse modo, a partir do trabalho desenvolvido acerca dos fundamentos polticos,
pedaggicos e epistemolgicos que norteiam a proposta curricular crtica, dedicamos as
ltimas etapas (APNDICE D) da formao-investigao construo de uma estratgia
terico-metodolgica que consolidasse a reorientao da proposta curricular atravs da
construo de novos parmetros polticos e pedaggicos voltados ao processo de seleo e
organizao do conhecimento, considerando os pressupostos que norteiam a abordagem
interdisciplinar e a proposta de contextualizao do currculo.
Cientes dos dilemas e conflitos que envolvem este trabalho, os dilogos com as
educadoras foram construdos a partir de suas concepes sobre o conhecimento escolar e
sobre os critrios utilizados na seleo e organizao dos conhecimentos abordados nas
diferentes disciplinas escolares. O propsito era desconstruir as representaes implcitas em
sua forma de pensar o conhecimento escolar associado ideia de neutralidade, cientificidade e
verdade, demonstrando que o conhecimento tem uma relao intrnseca com as concepes
polticas e ideolgicas que orientam as prticas cientficas dos pesquisadores.
Moreira e Candau (2007, p. 23) argumentam que [...] a viso de conhecimento
escolar por ns adotada, bem como o reconhecimento de que devemos trabalhar com
conhecimentos significativos e relevantes, tero certamente efeitos no processo de elaborao
do projeto poltico-pedaggico da escola. Neste caso, problematizar e ressignificar a viso
dos/as educadores/as sobre o conhecimento escolar, desmistificar a ideia de neutralidade,
cientificidade e verdade, uma forma de possibilitar o desenvolvimento de outras
estratgias de seleo e organizao do conhecimento escolar, com a insero de novos
38

As disciplinas bsicas que compem o currculo da Escola Municipal Liberato Vieira so: Lngua Portuguesa, Matemtica,
Histria, Geografia, Cincias, Ingls, Educao Fsica, Artes e Ensino Religioso, conforme determina as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. (BRASIL, 2010).

197

conhecimentos, oriundos das prticas socioculturais dos diferentes grupos sociais,


historicamente excludas e silenciadas no mbito das prticas curriculares. Ou seja,
Se o(a) professor(a) entende como o conhecimento escolar se produz, saber melhor
distinguir em que momento os mecanismos implicados nessa produo esto
favorecendo ou atravancando o trabalho docente. Em outras palavras, a
compreenso do processo de construo do conhecimento escolar facilita ao
professor uma maior compreenso do prprio processo pedaggico, o que pode
estimular novas abordagens, na tentativa tanto de bem selecionar e organizar os
conhecimentos quanto de conferir uma orientao cultural ao currculo.
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 24).

A partir destas consideraes, os dilogos construdos com as educadoras sobre suas


concepes acerca do conhecimento escolar foram essenciais ao reconhecimento da ausncia
de uma ao crtica e consciente do grupo no processo de seleo e organizao do
conhecimento, visto que este processo limitava-se muitas vezes transcrio dos contedos
propostos pelo livro didtico, desconsiderando o contexto e os saberes dos/as educandos/as.
Por outro lado, este trabalho favoreceu que as educadoras pudessem, ao reconhecer as
limitaes implcitas na proposta pedaggica da escola, aprofundar a discusso sobre as
possibilidades de construo de prticas curriculares interdisciplinares voltadas
compreenso complexa da realidade, articulando as dimenses sociais, polticas, econmicas
e culturais abordadas de forma fragmentada e abstrata no mbito do currculo.
No entanto, este debate sobre a seleo e organizao dos conhecimentos escolares
tem sido uma das questes mais complexas do processo de reorientao curricular, devido s
controvrsias polticas e pedaggicas que envolvem este tema, principalmente com relao
aos debates epistemolgicos que norteiam as polticas curriculares. Se, por um lado, temos o
velho dilema da construo de um currculo universalista que garanta aos/as educandos/as a
apropriao dos saberes culturais produzidos pela humanidade, por outro temos os grupos que
defendem a construo de propostas curriculares contextualizadas, que reconheam as
diversidades culturais e fomente a reflexo crtica sobre o contexto local, valorizando os
sujeitos, suas histrias, sonhos e utopias.
Desse modo, o trabalho de reorientao curricular tem o desafio de pensar em
alternativas curriculares que contemplem a apropriao dos conhecimentos construdos
historicamente pela humanidade, numa relao de dilogo e criticidade39 com os saberes

39

A criticidade [...] para ns implica na apropriao crescente pelo homem de sua posio no contexto. Implica na sua
insero, na sua integrao, na representao objetiva da realidade. Da a conscientizao ser o desenvolvimento da
tomada de conscincia. No ser, por isso mesmo, algo apenas resultante das modificaes econmicas, por grandes e
importantes que sejam. A criticidade, como a entendemos, h de resultar de trabalho pedaggico crtico, apoiado em
condies histricas propcias. (FREIRE, 2009, p. 61).

198

socioculturais construdos pelos diferentes grupos sociais, considerando que ambos no so


antagnicos, nem excludentes, mas se complementam. Concordamos com Santos (2007, p.
13-14) quando afirma que a seleo dos contedos deve partir de quatro ideias bsicas:
[...] A primeira delas que os contedos selecionados devem ser relevantes
socialmente e, ao mesmo tempo, devem atender ao nvel de desenvolvimento e aos
interesses das crianas e adolescentes. Em segundo lugar, esses contedos devem
envolver questes da vida cotidiana, permitindo ao aluno construir conhecimentos e
habilidades de vrias ordens, assim como formas de conduta e valores adequados
vida em uma sociedade democrtica. Em terceiro lugar, os contedos curriculares
devem permitir que os alunos desenvolvam sua capacidade de argumentao, de
questionamento, de crtica e sua capacidade de formular propostas de soluo para
problemas detectados. Finalmente, fundamental que o currculo trabalhe com
habilidades que vo alm do desenvolvimento cognitivo e envolvam diferentes
campos da cultura, garantindo a presena de produes culturais dos mais diferentes
grupos sociais e culturais, de tal modo que os estudantes sejam capazes de lidar com
a diferena, valorizando e respeitando a cultura do outro, condio necessria para a
vida em uma sociedade realmente democrtica.

Com base neste entendimento, desencadeamos nas Rodas de Dilogos outras reflexes
e problematizaes, com educadores/as, educandos/as e comunidade, sobre o contexto
sociocultural e o projeto pedaggico da escola com o intuito de identificar as necessidades de
reformulao da proposta curricular com o intuito de ampliar a relao e o dilogo entre os
saberes construdos no mbito das prticas educativas e aqueles vivenciados pelos sujeitos em
suas experincias culturais. Alm disso, buscamos refletir sobre a relevncia dos
conhecimentos abordados e/ou construdos na proposta curricular e aqueles necessrios
formao crtica dos/as educando/as, considerando as especificidades culturais, sociais,
polticas e econmicas da comunidade.
Desse modo, as discusses sobre os conhecimentos relevantes que podero compor a
proposta curricular ocorreram juntamente com os debates sobre os referenciais polticos e
pedaggicos que iro nortear a construo da proposta curricular na perspectiva da
contextualizao e interdisciplinaridade. Este processo de construo do referencial tericometodolgico e poltico-epistemolgico foi importante, tanto para a compreenso do modelo
de educao que se queria construir, quanto na definio dos objetivos e fins da proposta
curricular, visto que as educadoras passaram a tomar suas decises conscientes do papel
poltico a ser exercido pela escola na comunidade, bem como, do significado poltico do ato
educativo, na perspectiva de produzir conhecimentos socialmente referenciados e com uma
dimenso poltica e emancipadora.
A partir dessas reflexes, o processo de seleo, organizao e produo do
conhecimento escolar ganhou maior significado poltico, tendo em vista que estava em jogo a

199

gesto de um projeto de educao e de escola que, de certa forma, tinha uma relao diferente
com os sonhos coletivos da comunidade e as perspectivas de desenvolvimento almejadas pelo
grupo. Diante disso, nos debruamos sobre as seguintes questes: como so selecionados os
contedos escolares? Quais critrios sero utilizados neste processo de seleo? Quais
contedos sero priorizados? Qual a relao destes contedos com as prticas sociais dos
educandos? O que ir determinar/orientar/fomentar o processo de seleo e organizao dos
conhecimentos? Como sero organizados os contedos visando superao da lgica da
fragmentao e da descontextualizao do currculo?
A partir das reflexes construdas em torno destas questes, ficou evidente no grupo
que a concepo terico-metodolgica mais adequada ao processo de organizao do
currculo na perspectiva interdisciplinar e contextualizada aquela associada construo de
eixos temticos que fomentem a articulao das diferentes disciplinas por meio de projetos
interdisciplinares, construdos a partir de temas geradores oriundos do contexto sociocultural
dos educandos, viabilizando a partir disso o estudo e a investigao acerca da temtica
escolhida com o auxlio das diferentes reas do conhecimento escolar.
A construo dessa compreenso sobre os eixos temticos como dispositivos
norteadores do processo de organizao/construo do conhecimento escolar foi um passo
importante na compreenso dos princpios polticos e epistemolgicos que iro nortear a
proposta de currculo contextualizado, no entanto, sua operacionalizao foi precedida de
desafios com relao s rupturas das velhas prticas polticas e organizativas presentes nas
prticas de construo de gesto do currculo e do conhecimento escolar, conforme
demonstrado na sntese a seguir:
Apesar das reflexes construdas nas Rodas de Dilogos acerca da necessidade de
desenvolver prticas educativas contextualizadas, que valorizem e dialoguem com
os saberes dos educandos, no processo de construo dos eixos temticos e da
seleo dos conhecimentos prioritrios em cada rea de ensino, prevaleceu ainda
lgica instituda pelo livro didtico. Ou seja, as educadoras ficaram apegadas
queles eixos temticos apontados pelos livros didticos, ignorando, de certa forma,
as necessidades dos educandos e os aspectos scio-histricos, polticos, econmicos
e culturais, bem como as demandas, potencialidades e necessidades levantadas
durante a construo do diagnstico da comunidade. (Dirio de Campo,
27/09/2013).

Este fato demonstra como a cultura da reproduo daquilo que est no livro didtico
ainda forte na prtica das educadoras, reflexo dos pressupostos polticos e epistemolgicos
que orientam o pensamento das educadoras e suas prticas de gesto e organizao do
currculo. Sendo assim, as educadoras no conseguem ver o contexto como fonte de

200

conhecimento. Alm disso, no houve uma preocupao com os critrios de seleo dos
contedos ou at mesmo com a relevncia daqueles contedos para a formao daqueles
jovens. Neste caso, predominou inicialmente a ao mecnica de seleo do conhecimento
inserido na proposta curricular, desprovida de uma reflexo crtica sobre o papel social e
poltico dos contedos na formao dos educandos, com a predominncia da lgica do
contedo pronto e acabado a ser transmitido aos educandos.
Diante desse contexto, retomamos a discusso sobre o papel dos contedos na
proposta pedaggica, destacando que sua relevncia est associada aos objetivos propostos
pelo projeto educativo. A ideia foi levar as educadoras a compreenderem os contedos como
meios para consolidao de um projeto de formao, considerando os fins e princpios que
orientam este trabalho, assim como o tipo de educando e de sociedade que se deseja
formar/construir. Ou seja, tnhamos o desafio de romper com a lgica positivista do
contedo como verdade impregnada ainda na concepo de currculo e de conhecimento
escolar das educadoras, fruto das experincias e dos processos formativos anteriores.
3.4.1 As estratgias de articulao e contextualizao do conhecimento escolar
O propsito inicial era trabalhar com a concepo terico-metodolgica de Freire
(2005) dos temas geradores, mas considerando a complexidade terico-metodolgica e
epistemolgica que envolve um trabalho dessa natureza, optamos de, neste momento, fazer a
transposio de alguns princpios polticos e pedaggicos, bem como de alguns elementos
terico-metodolgicos, para posteriormente ir aprofundado os estudos, as reflexes e ir
incorporando outros elementos das propostas que iro enriquecer e dar maior consistncia ao
trabalho, na perspectiva da construo de um currculo crtico-emancipatrio.
Desse modo, procuramos organizar uma proposta de seleo e organizao do
conhecimento escolar compatvel com as experincias das educadoras e o nvel de articulao
com a comunidade, considerando principalmente o processo de apropriao das concepes
de currculo e prticas educativas crticas e emancipadoras. Uma proposta curricular que
articulasse inicialmente os princpios polticos e pedaggicos bsicos da pedagogia crtica e,
com o amadurecimento do grupo e as reflexes crticas construdas a partir da implementao
do trabalho, pudessem incorporar outros elementos polticos e epistemolgicos mais
complexos da organizao curricular crtica construda a partir da pedagogia freireana.
Considerando estes aspectos de ordem terico-metodolgica e operacional, a proposta
curricular foi organizada a partir de 4 (quatro) eixos temticos estratgicos que articularo a

201

matriz curricular numa perspectiva interdisciplinar. Os eixos devem articular a produo do


conhecimento durante o bimestre, com a definio dos contedos considerando sua relevncia
social, cultural e poltica, bem como sua potencialidade com relao articulao com a
realidade e os conhecimentos escolares de cada rea e ano de ensino.
Desse modo, foi pensado em eixos macros que tenham relao com as demandas
sociais, culturais e polticas e possam organizar os conhecimentos escolares, considerando a
dimenso epistemolgica de cada rea do conhecimento e as competncias e habilidades a
serem desenvolvidas nas diferentes reas, assim como o nvel e o tempo de desenvolvimento
dos/as educandos/as. Assim,
Os eixos temticos relacionam-se com a realidade mais prxima dos alunos.
Funcionam como ponto de partida, estabelecendo correlao/nexos com a realidade
global, em mbito nacional e internacional. O particular e o global esto em
constante e permanente relao dialtica que permite superar a estreiteza e a
limitao no micro e, por outro lado, no leva a navegar nas nuvens. (PIZETA,
1999, p. 195).

importante que os/as educadores/as compreendam que os eixos temticos tm o


papel de articular e integrar os contedos das diferentes reas do conhecimento, possibilitando
uma abordagem interdisciplinar. Entretanto, necessrio superar a ideia dos temas vinculados
perspectiva didtico-metodolgica, limitados organizao tcnica dos contedos. O debate
sobre os temas geradores devem colocar-se no campo epistemolgico, na forma de
reconhecer, valorizar, validar e produzir os conhecimentos escolares em dilogo com os
conhecimentos sociais.
Neste trabalho, o desafio foi pensar em eixos temticos numa perspectiva
macropoltica ou macrosocial que garantissem essa articulao entre as diferentes reas de
conhecimento, bem como a integrao dos contedos abordados nas disciplinas em dilogo
com os saberes socioculturais dos/as educandos/as.
A partir das reflexes construdas pelas educadoras, considerando as especificidades
das vrias reas do conhecimento e as necessidades de eixos temticos significativos para
os/as educandos/as, capazes de integrar a produo do conhecimento numa perspectiva
interdisciplinar, foi priorizado os seguintes eixos temticos que vo organizar e orientar a
estruturao da proposta curricular:
Unidade I Histria e cultura da comunidade;
Unidade II Sade e Meio Ambiente;
Unidade III Trabalho, produo e sustentabilidade;

202

Unidade IV tica e Cidadania.


Os eixos temticos foram escolhidos com base no breve diagnstico construdo com a
comunidade, considerando a realidade sociocultural, ambiental, poltica e econmica da
comunidade, em dilogo com as necessidades formativas dos/as educandos/as e os
conhecimentos escolares relevantes ao desenvolvimento da sua capacidade crtica.
Este trabalho com os eixos temticos recomendado tambm pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais, promulgada em 2010, como mecanismo de superao de
propostas curriculares fragmentadas e descontextualizadas. De acordo com o parecer n:
7/2010, do Conselho Nacional de Educao (CNE), que aprovou as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais,
O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso
temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo. O
trabalho com eixos temticos permite a concretizao da proposta de trabalho
pedaggico centrada na viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos
assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematizaco e o encadeamento lgico
dos contedos e a abordagem selecionada para a anlise e/ou descrio dos temas. O
recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alem de contribuir para a
superao do isolamento das pessoas e de contedos fixos. Os professores com os
estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar,
contextualizando-os em interface com outros. (BRASIL, 2010, p. 25-26).

partir

dos

eixos

temticos,

os/as

educadores/as

construiro

projetos

interdisciplinares que desencadeiem as estratgias de produo do conhecimento, a partir da


investigao e problematizao da realidade. O trabalho coletivo dos/as profissionais da
educao, num dilogo constante com a comunidade, ser fundamental consolidao de
alternativas terico-metodolgicas voltadas produo conhecimento que atendam s
necessidades e/ou demandas sociais locais. A ao coletiva do grupo ser essencial na
definio dos temas geradores que nortearo o processo de investigao e produo do
conhecimento, visto que a relevncia do tema que ir fomentar o esprito investigativo do
grupo. Ou seja,
As temticas significativas geram dilogo, provocam questionamentos e discusses
acerca do conhecimento e do mundo histrico-social. Geram tambm uma
organizao curricular flexvel (com possibilidade de mudana) e uma seleo
intencional, criteriosa dos contedos sistematizados, construdos e recriados a partir
das necessidades de compreenso e transformao da realidade (ECCO, 2007, p.
07).

Nesta perspectiva, os eixos temticos precisam ser pensados a partir de um olhar


crtico sobre o contexto sociopoltico e cultural da comunidade, visualizando temas/contedos

203

relevantes para a comunidade, que despertem o interesse dos/as educandos/as e da prpria


populao, desencadeando processos coletivos de investigao e produo de novos
conhecimentos sobre os aspectos locais associados construo de conhecimentos e
estratgias de superao das situaes-problema em estudo.
Com base nos eixos temticos de cada unidade, os profissionais da educao
elaboraro os projetos interdisciplinares e, posteriormente, os planos de estudos/pesquisas que
permitiro a imerso dos/as educandos/as na realidade/contexto com o intuito de aprofundar o
olhar crtico acerca das temticas em discusso.
Neste trabalho de leitura crtica e investigao da realidade, importante que os/as
educando/as sejam orientados nas diferentes reas do conhecimento quanto s perspectivas de
estudos da situao-problema, favorecendo uma compreenso complexa e interdisciplinar.
Estas orientaes esto relacionadas s contribuies terico-metodolgicas das distintas
reas do conhecimento compreenso crtica do problema em discusso, suscitando outras
possibilidades de interpretao da realidade, a partir dos enfoques histricos, culturais,
polticos, socioambientais, desencadeando modos pensar e compreender a realidade do ponto
de vista interdisciplinar.
Nessa perspectiva, no processo de elaborao dos projetos interdisciplinares, os/as
educadores/as se debruaro sobre o leque temtico que ser abordado, numa perspectiva
interdisciplinar, visando mobilizao e produo de conhecimentos que ajudem os/as
educandos/as a aprofundarem o olhar crtico sobre a realidade com o intuito de visualizar
possibilidades de superao dos problemas em estudo, das situaes limites. Para tanto, fazse necessrio o desenvolvimento de planos de estudos40 especficos para as distintas reas,
com a definio de questes problematizadoras que orientaro o estudo e a investigao da
realidade, capaz de articular os conceitos bsicos de cada disciplina com os conhecimentos
oriundos dos processos de imerso na realidade, construdo com base no eixo temtico central
e nos objetivos do projeto interdisciplinar.
Em virtude da complexidade deste trabalho, na estruturao dos planos de estudos, a
equipe pedaggica desenvolver estudos interdisciplinares acerca das questes e situaesproblemas identificadas no diagnstico da comunidade, com o propsito compreend-las em
sua totalidade e complexidade, visualizando as possibilidades de estudos e a produo de

40

Os planos de estudos esto associados ao conjunto de atividades que ser desenvolvido dentro do projeto interdisciplinar
vislumbrando aprofundar a discusso sobre as temticas especficas associadas s reas dos conhecimentos, necessrias
para que os/as educandos/as possam ampliar a compreenso sobre a realidade, num dilogo com os conhecimentos
especficos das variadas disciplinas.

204

conhecimentos nas diferentes reas do conhecimento, assim como, a compreenso destes


problemas de modo integrado e sistmico41.
No trabalho de anlise e desdobramentos dos estudos dos eixos temticos, os/as
educadores/as identificaro subtemas e/ou temticas auxiliares que sero aprofundadas com o
propsito de auxiliar os/as educandos/as na compreenso crtica dos problemas em
discusso/investigao, considerando a multidimensionalidade dos fatos, as redes de relaes
e os conhecimentos implcitos realidade. Deste processo, emergiro os subtemas que sero
estudos e aprofundados nos planos de estudos especficos das reas de conhecimentos,
desenvolvidos em consonncia com o projeto interdisciplinar, permitindo estudos e pesquisas
que iro se complementando e estabelecendo as redes de conhecimentos, tecidas ao longo dos
estudos, das pesquisas, intervenes e trocas de experincias, resultando na construo de um
conhecimento crtico capaz de evidenciar as contradies, a superao das leituras ingnuas
da realidade, apontando as possibilidades de transformao social.
Nessa perspectiva, os temas abordados nos planos de estudos so propostos
normalmente pelos/as educadores/as, a partir da anlise e dos desdobramentos dos eixos
centrais das unidades, como tambm podem emergir dos estudos e das pesquisas
desenvolvidas dentro dos Projetos Interdisciplinares, permitindo que os/as educandos/as
compreendam a realidade em sua complexidade/totalidade, permeadas de contradies,
desafios e potencialidades.
Os planos de estudos so fundamentais no processo de investigao da realidade
medida que disponibilizam para os/as educandos/as roteiros de estudos construdos sob a
orientao dos/as educadores/as, os quais permitiro articular os conhecimentos construdos a
partir da leitura da realidade com aqueles vinculados s diferentes disciplinas. Alm disso,
favorecem a confrontao de conhecimentos (sociocultural e cientfico) e a releitura crtica
das informaes encontradas e analisadas no cotidiano da comunidade.
Neste caso, os planos de estudos permitem que os/as educandos/as ampliem sua viso
de mundo a partir dos dilogos crticos construdos entre eles sobre a realidade, bem como,
entre os saberes das distintas reas do conhecimento e os saberes socioculturais produzidos
pelos grupos sociais. Os dilogos crticos e as confrontaes estabelecidas em torno dos
diversos conhecimentos e modos de pensar a realidade possibilitam a superao da
conscincia ingnua e o desenvolvimento da conscincia ou a apropriao crtica da realidade.

41

A viso sistmica est associada compreenso da realidade enquanto um sistema complexo/organizado, formado por
partes inter-relacionadas e interdependentes, constituindo-se num todo unitrio que no pode ser compreendido de forma
fragmentada e/ou a partir de elementos isolados e desconexos.

205

Desse modo, as ferramentas metodolgicas (planos de estudos, roteiros de pesquisa de


campo, laboratrios de experimentaes, dentre outras) construdas com os/as educandos/as
ajudaro; primeiro, na atitude crtica diante do mundo e das leituras construdos no/com o
mundo; segundo, no processo de identificao, organizao e sistematizao dos
conhecimentos construdos a partir da imerso na realidade; terceiro, na relao dialgica e
problematizadora estabelecida entre os conhecimentos oriundos das experincias sociais e
aqueles disponibilizados pelas distintas reas dos conhecimentos, favorecendo sua
ressignificao a partir do desenvolvimento de novas leituras e compreenses do mundo.
Nessa perspectiva, os/as educandos/as, alm de se apropriar de forma ativa e crtica
dos conhecimentos escolares, esto tambm desenvolvendo um conjunto de conhecimentos,
valores e atitudes crticas associadas capacidade de resolver problemas, buscar solues, de
interagir com os sujeitos em grupos e nas relaes sociais, dentre outras. Por outro lado, este
trabalho com os projetos interdisciplinares aprofundam tambm a insero da escola na
comunidade, estreitando e fortalecendo o vnculo da famlia com a instituio de ensino,
contribuindo dessa forma para a permanncia do/a educando/a na escola (PIZETA, 1999).
Neste processo de seleo e organizao da proposta curricular, a articulao das
vrias reas do conhecimento coloca-se como um desafio constante para os/as profissionais da
educao, exigindo cuidados pedaggicos e vigilncia constante para evitar abordagens
fragmentadas dos temas e/ou a construo de leituras superficiais e limitadas dos problemas
em estudo. Compreender o contexto em sua complexidade e totalidade, implicado numa rede
de relaes sociais, polticas, culturais, econmicas, ambientais, fundamental ao
desenvolvimento de uma compreenso interdisciplinar desse contexto, fomentando o
desenvolvimento de alternativas didtico-pedaggicas que permitam a construo de pesquisa
que mobilize conhecimentos e saberes das diferentes reas.
3.4.1.1 O percurso terico-metodolgico de organizao e produo do conhecimento
A partir das reflexes construdas com as educadoras no decorrer da definio dos
eixos temticos e dos estudos desenvolvidos sobre o trabalho com projetos interdisciplinares e
os planos de estudos, constatamos a necessidade de aprofundar as discusses acerca dos
caminhos terico-metodolgicos a serem trilhados na consolidao da proposta curricular
contextualizada. O aprofundamento dessas questes tornou-se necessrio devido
complexidade poltica, pedaggica e epistemolgica implcita neste processo de transposio

206

do conhecimento produzido pelos/as educandos/as no mbito das prticas sociais para o


contexto dos conhecimentos escolares.
Com base nos estudos coletivos e nas reflexes construdas acerca dos pressupostos
polticos e epistemolgicos que norteiam a pedagogia freireana e sua proposta de educao
problematizadora (FREIRE, 2005), construmos o percurso metodolgico com base em trs
momentos pedaggicos dialticos, associados dimenso poltica e epistemolgica crtica e
emancipatria, que orientar o desenvolvimento dos projetos interdisciplinares e dos planos
de estudos associados produo do conhecimento numa perspectiva dialgica e dialtica:
a) O estudo da realidade (ER) com base no eixo temtico e do problema de estudo
proposto pela equipe pedaggica ser desenvolvido um conjunto de atividades
(estudos, debates, visitas comunidade, pesquisas de campo, observaes, entrevistas,
dentre outras) com a finalidade de compreender a leitura de mundo dos/as
educandos/as, que sero problematizadas e aprofundadas a partir do dilogo entre os
saberes oriundos da experincia e os conhecimentos das diferentes reas do currculo
escolar. Nesta fase, os/as educandos/as sero desafiados a expor seus entendimentos
sobre a realidade, evidenciando os conhecimentos construdos a partir de sua insero
no mundo. um momento importante no processo de identificao das situaeslimites vivenciadas pela comunidade e, consequentemente, na visualizao do
indito vivel como possibilidade de aprofundamento da reflexo sobre o contexto
sociohistrico e cultural e a construo de novos conhecimentos e estratgias de ao
voltados a transformao social. (FREIRE, 2005). Neste caso, [...] estudo da
realidade no se limita simples coleta de dados, mas deve, acima de tudo, perceber
como o educando sente sua prpria realidade, superando a simples constatao dos
fatos, isso numa atitude de constante investigao dessa realidade. (ANTUNES,
2002, p. 86).
A partir deste estudo da realidade, busca-se problematizar os dados e conhecimentos
obtidos com o propsito de ampliar a viso crtica sobre o contexto. Essa
problematizao fundamental para ampliar a viso dos/as educandos/as e dos/as
educadores/as sobre o contexto em estudo, superando as vises ingnuas apegadas as
representaes do senso comum. Neste processo de problematizao, busca-se
estabelecer as relaes entre diferentes aspectos socioculturais, polticos e econmicos
que esto por traz dos fatos, construindo uma viso global e complexa da realidade e
das interrelaes existentes entre os fatos e entre os contextos locais e globais.

207

b) Organizao do Conhecimento consiste na organizao e sistematizao dos dados


obtidos nos estudos preliminares e na pesquisa de campo, articulando-os com os
contedos especficos das reas do conhecimento com o propsito de identificar as
relaes existentes entre eles, as divergncias, as possibilidades de complementaes.
Nesta fase, importante que os/as educadores/as promovam uma seleo minuciosa
dos contedos bsicos e organizem previamente as snteses conceituais necessrias
compreenso crtica da problematizao inicial, permitindo a insero crtica do/a
educando/a no estudo da realidade, favorecendo seu primeiro contato com os
conhecimentos cientficos.
fundamental que o trabalho pedaggico seja organizado de modo que os/as
educandos/as tenham a oportunidade de estabelecer as confrontaes e as trocas
necessrias entre os diferentes conhecimentos (sociais e cientficos), permitindo uma
apropriao dos fundamentos bsicos das disciplinas e, principalmente, a compreenso
crtica da realidade, associada ao desenvolvimento de estratgias de superao das
situaes problemas em estudos. Para Delizoicov (1991), a apropriao do
conhecimento cientfico importante neste processo de desvelamento e de construo
da conscincia crtica acerca da realidade. No entanto, no significa abandono das
experincias e concepes de mundo dos/as educandos/as, mas a possibilidade de
conviver com diferentes explicaes para os fenmenos que constituem as suas
vivncias. essencial ainda que os dilogos crticos construdos entre os diferentes
conhecimentos e contextos permitam que os/as educandos/as visualizem as
contradies e as ideologias implcitas, desmitificando as concepes construdas
acerca de desses conhecimentos, associando-os a verdades absolutas, imutveis e
neutras, a exemplo do tratamento dado ao conhecimento escolar e cientfico; ou
caracterizando-os

como

inconsistente,

limitado,

ingnuo,

superficial,

como

historicamente foram considerados os conhecimentos populares. Com base nessa


discusso, ser oportunizado aos/as educandos/as a compreenso crtica acerca das
relaes de poder e dominao implcitas no processo de validao e reconhecimento
dos conhecimentos no mbito do currculo escolar. Neste caso, O conhecimento
programado e selecionado, a fim de que o aluno construa outras vises e explicaes
para as situaes ou fenmenos problematizados (PRZYLEPA; LIMA, 2010, p. 20).
c) Aplicao do Conhecimento est associada ao desenvolvimento de atividades
prticas e/ou de interveno que fomentem a insero crtica dos/as educandos/as no
contexto local com o intuito de demonstrar os conhecimentos construdos a partir dos

208

estudos e pesquisas realizados no decorrer dos planos de estudos. Na aplicao do


conhecimento, os/as educandos/as devero apresentar as snteses construdas acerca
dos temas e dos conceitos estudados, bem como, a capacidade crtica construda na
compreenso da realidade e na resoluo dos problemas referentes aos contextos
socioculturais, polticos, econmicos, com a finalidade de fomentar polticas de
desenvolvimento, resgatar e valorizar a cultura das etnias locais, entre outros
requisitos.
As atividades desenvolvidas nesta fase devem reforar a dimenso emancipadora do
projeto educativo, reafirmando o protagonismo e a autonomia dos educandos no
processo de construo dos conhecimentos, revelando ainda sua capacidade crtica e
propositiva na construo das alternativas de transformao social. Desse modo,
podero ser desenvolvidos projetos voltados mobilizao e conscientizao social,
construo de produtos e processos associados ao desenvolvimento de conhecimentos
e tecnologias sociais, formulao/proposio de polticas pblicas, de aes e
prticas articuladas ao desenvolvimento de novas relaes sociais e polticas voltadas
cultura da convivncia, da cooperao e da construo coletiva. Para Delizoicov
(1991), esta fase fundamental porque permite aos/as educadores e educandos/as o
retorno realidade com uma leitura ampliada das situaes-problema e da prpria
realidade em estudo. um trabalho que
[...] partindo do concreto, do real vivido, a ele retorna, mas como outro concreto,
na medida em que entre o primeiro e o segundo concreto, se estaria garantindo a
abstrao necessria para sua reinterpretao, via conhecimentos cientficos
selecionados, constitudos em contedos programticos escolares (DELIZOICOV,
1991, p. 184).

A construo deste percurso terico-metodolgico foi importante na medida em que


possibilitou a visualizao dos caminhos a serem trilhados e dos procedimentos didticopedaggicos que podem ser utilizados na concretizao das prticas educativas. Por outro
lado, contribuiu na compreenso da importncia do processo de problematizao da realidade
como dispositivo essencial produo do conhecimento crtico, tendo as situaesproblema como elemento dinamizador dos processos de investigao da realidade e da
produo de novas leituras crticas do mundo.
Um dos dilemas vivenciados pelas educadoras no processo de reorientao curricular,
a partir de eixos temticos e temas geradores, est associado s rupturas com as lgicas
organizativas que norteiam a sequncia didtica dos contedos tanto proposta pelos livros

209

didticos quanto aquelas construdas no mbito da prpria organizao do conhecimento


cientfico a partir de determinados princpios epistemolgicos que norteiam a construo do
conhecimento cientfico em cada rea.
Desse modo, os dilogos construdos em torno destes momentos pedaggicos foram
importantes na superao desta viso simplificada e fragmentada da produo do
conhecimento no contexto da escola, demonstrando as contribuies que a proposta curricular
integrada pode trazer para a apropriao e a construo do conhecimento dentro de cada rea,
a partir de novos referenciais polticos, pedaggicos e epistemolgicos que buscam
fundamentar os estudos e as dinmicas de produo do conhecimento a partir da vivncia
cotidiana dos sujeitos sociais.
As reflexes construdas com as educadoras sobre os pressupostos tericometodolgicos crtico-emancipatrios evidenciaram novas possibilidades de produo do
conhecimento dialgico e contextualizado, assim como, permitiram a compreenso do
movimento dialtico e dialgico existente entre os diferentes conhecimentos. A partir dessa
constatao, foi possvel estabelecer uma relao mais flexvel com os conhecimentos
escolares, concebendo que ambos podem ser inseridos e retomados nos projetos
interdisciplinares e nos planos de estudos medida que sejam necessrios compreenso das
temticas em estudo e na reflexo crtica da realidade, construindo novos significados
polticos e epistemolgicos relativos ao conhecimento escolar, colocando-o a servio da
compreenso crtica do mundo e do desenvolvimento de competncias, valores e habilidades
que auxiliem os/as educandos/as na sua insero e atuao no mundo.
Neste debate, foi possvel construir uma viso dialgica e dialtica do conhecimento
abordado nas diferentes disciplinas, demonstrando que a abordagem interdisciplinar e
contextualizada dos conhecimentos permitem uma reordenao interna dos contedos nas
diferentes reas, favorecendo rupturas na forma de organizao deste conhecimento e nas
sequncias rgidas e fragmentadas que nem sempre favorecem uma apropriao significativa
do conhecimento escolar.
De acordo com os estudos de Pernambuco (1994) e Delizoicov (1991), o processo de
seleo e organizao do conhecimento escolar, a partir da pedagogia freireana, demanda um
trabalho complexo e rigoroso que envolve, por um lado, um estudo crtico e especfico das
diferentes reas do conhecimento com o intuito de extrair os princpios cientficos e
pedaggicos necessrios formao crtica dos/as educando e ao desvelamento do mundo,
por outro, a leitura crtica da realidade na perspectiva de identificar no contexto local os

210

elementos que podero fomentar os estudos, as pesquisas e a produo coletiva do


conhecimento no mbito do currculo escolar.
Nesta perspectiva, a proposta curricular contextualizada cria a possibilidade de os/as
educadores/as refletirem sobre os problemas sociais, utilizando-se quando necessrio os
conceitos cientficos na resoluo de situaes-problema que contemplem atividades de
investigao, experimentao e interveno no contexto social, de modo que os
conhecimentos sejam construdos a partir da insero crtica dos sujeitos no mundo. Neste
caso, os conhecimentos crticos podem auxiliar os/as educadores/as e educandos/as no
processo de problematizao da realidade, favorecendo o distanciamento da viso de senso
comum, resultando, segundo Freire (2005), na apropriao crtica da realidade.
Pernambuco (1994) e Delizoicov (1991) defendem que sejam criados espaos para os
estudos coletivos e interdisciplinares da realidade que favoream a seleo de contedos e
conceitos das respectivas reas de conhecimentos necessrios compreenso dos temas e/ou
situaes-problema estudados, considerando as especificidades e necessidades dos/as
educandos/as, as possibilidades de integrao das reas de conhecimento, o contexto em
estudo e a dimenso poltica e epistemolgica das diferentes disciplinas.
Diante dessas reflexes, tivemos que reavaliar as estratgias inicialmente acordadas
com o grupo com relao ao processo de seleo e organizao dos conhecimentos escolares.
Num primeiro momento, tnhamos assumido o compromisso de indicar, a partir dos
macroeixos temticos, os principais contedos que deveriam ser abordados nas diferentes
reas do conhecimento, considerando as especificidades de cada disciplina e os princpios
polticos e pedaggicos que norteiam a proposta de educao crtico-emancipatria.
A partir das dinmicas e reflexes vivenciadas com o grupo, decidimos que, por um
lado, no teramos tempo suficiente para desenvolver este trabalho de seleo dos contedos
bsicos de cada rea, considerando a complexidade deste processo de seleo e organizao
dos conhecimentos, associada necessidade de aprofundar a reflexo crtica sobre as
especificidades de cada rea e a priorizao dos conceitos bsicos a serem trabalhadas nas
disciplinas, por outro, a seleo dos conhecimentos est associado ao desvelamento da
realidade, do reconhecimento dos saberes sociais dos/as educandos/as e de suas necessidades
polticas e pedaggicas, visando construo de projetos educativos emancipadores.
Dessa forma, compreendemos que este processo de seleo e organizao do
conhecimento demanda um estudo mais especfico da realidade sociocultural dos educandos,
bem como uma compreenso mais especfica dos conceitos essenciais em cada rea do
conhecimento, considerando as competncias, os valores, as atitudes e as habilidades a serem

211

desenvolvidas pelos educandos, numa articulao com as diferentes reas do conhecimento,


tendo em vista a formao crtica e integrada dos/as educandos/as.
Alm disso, avaliamos que este trabalho de seleo e organizao do conhecimento
escolar construdo a partir dos critrios pedaggicos e epistemolgicos das diferentes reas do
conhecimento, numa relao com os princpios da interdisciplinaridade e contextualizao,
exige um aprofundamento terico-metodolgico que permita a compreenso dos fundamentos
cientficos essenciais em cada rea, imprescindveis formao crtica dos/as educados/as.
Por essa razo, era necessrio o desenvolvimento de estudos e reflexo crtica com o
apoio de uma equipe pedaggica interdisciplinar, com profissionais das diferentes reas que
pudessem ajudar na definio dos conhecimentos necessrios formao crtica dos
educandos, articulando os conceitos bsicos de cada rea com o contexto sociocultural dos
educandos. Desse modo, decidimos que deveramos desenvolver estudos especficos sobre
cada rea do conhecimento com o intuito de articular os elementos terico-prticos das
diferentes disciplinas com o contexto ambiental, sociocultural, poltico e econmico da
comunidade, possibilitando uma leitura de mundo interdisciplinar. Entretanto, a construo
deste trabalho demanda tempo de estudos e pesquisas, bem como a articulao de uma equipe
de profissionais que possam contribuir na formao interdisciplinar das educadoras.
Dando continuidade aos debates sobre a reorientao curricular, fizemos a opo de
aprofundar a discusso sobre a finalidade de cada rea do conhecimento, destacando os
objetivos de cada disciplina numa proposta curricular crtica e contextualizada, assumindo o
compromisso de, numa etapa posterior, envolver outros profissionais da educao que possam
contribuir no aprofundamento das bases cientficas, com uma consistncia tericometodolgica e epistemolgica necessrias seleo dos contedos bsicos de cada rea do
conhecimento que podero auxiliar no desenvolvimento de uma slida formao tcnica,
poltica e cultural dos/as educados/as.

Consideraes finais
A proposta de educao contextualizada no semirido se constitui numa alternativa
poltica e pedaggica voltada problematizao dos pressupostos epistemolgicos que
norteiam as prticas educativas institudas nas escolas do serto nordestino, associadas
transmisso de valores, crenas e saberes que negam a condio de sujeito histrico de
educadores/as e educandos/as.
As articulaes polticas construdas em torno desse projeto de educao, que brota
das vivncias e prticas sociais dos sertanejos, levando-os a compreenderem-se enquanto
sujeitos histricos, capazes de ser mais, visam revitalizar os ideais crtico-emancipatrios
propagados na dcada de 1970 e 1980 pela pedagogia crtica, fundada principalmente no
pensamento freireano, com o propsito de contribuir na construo de uma sociedade justa e
democrtica. Neste caso, a educao contextualizada para a convivncia com o semirido se
apresenta como uma alternativa poltica no campo da educao, contrapondo-se aos projetos
educacionais propostos pelo sistema oficial de ensino, atrelados aos interesses neoliberais e
propagao dos ideais capitalistas.
Os projetos de formao docente institudos neste contexto tm o propsito de resgatar
o protagonismo de educadores/as e educandos/as na construo das propostas pedaggicas das
escolas, transformando as instituies de ensino num espao de dilogo e reflexo sobre os
problemas e as demandas vivenciadas pelos educandos, utilizando-se dos conhecimentos
socialmente construdos nas diferentes reas do conhecimento. Nessa perspectiva, as escolas
precisam contribuir na formao crtica e cidad dos jovens, criando alternativas de ensino e
aprendizagem em que os educandos desenvolvam-se enquanto sujeitos polticos, com
autonomia para pensar seus projetos de vida e as polticas pblicas de convivncia com o
semirido, associada dimenso da sustentabilidade.
Diante desse contexto, as atividades de reorientao curricular construdas a partir das
contribuies terico-metodolgicas crtico-emancipatrias, compartilhadas no mbito da
Rede de Educao no Semirido Brasileiro (RESAB), traz como foco prioritrio o
desenvolvimento de projetos educativos comprometidos com a transformao social e a
emancipao dos sertanejos. Est voltada para os interesses e necessidades das populaes
locais, tendo como foco a valorizao e a problematizao de seus saberes, visando
socializao e produo de conhecimentos que fomentem a construo de polticas de
sustentabilidade voltadas promoo da qualidade de vida e preservao do patrimnio
socioambiental e cultural do serto.

213

Nessa perspectiva, os/as educadores/as e a comunidade assumem o desafio de pensar o


currculo a partir das necessidades e demandas dos grupos sociais. Um trabalho que exige a
compreenso crtica das prticas sociais e dos saberes produzidos pelos sujeitos no mbito do
fazer/produzir sua existncia, assim como requer a compreenso das aes polticas e
organizativas desenvolvidas na perspectiva da emancipao e transformao social.
Neste caso, o trabalho da RESAB volta-se para a defesa de um currculo que crie
novas possibilidades de dilogos e reflexes sobre as diversidades socioculturais do
semirido, permitindo que os jovens se reconheam enquanto diferentes e estabeleam trocas
culturais, polticas e organizativas que enriqueam os processos de ensino-aprendizagem,
oportunizando o desenvolvimento de conhecimentos e valores associado ao respeito s
diferenas e desconstruo dos preconceitos e discriminaes.
No entanto, este processo de reorientao do currculo na perspectiva da
contextualizao passa pela desconstruo dos referenciais polticos e pedaggicos associados
s bases epistemolgicas positivistas, que historicamente nortearam os projetos de formao
docente e as prticas educativas e curriculares implementadas nas escolas. Portanto, so
processos permeados por tenses epistemolgicas, resistncias, rupturas e inovaes.
A partir das reflexes e experincias terico-prticas vivenciadas no processo de
formao-investigao, compreendemos que os projetos de formao continuada devem cada
vez mais dedicar-se compreenso crtica das prticas educativas e dos saberes construdos
pelos/as educadores/as no exerccio de sua prxis. Saberes que no se restringem ao fazer
educativo, mas se constituem numa interface com as vivncias e experincias oriundas das
prticas socioculturais e dos cruzamentos estabelecidos com as prticas de outros sujeitos e
instituies. Desse modo, os eventos formativos precisam ser pensados como espao de
dilogos e problematizaes do/com o contexto scio-histrico e cultural nos quais esto
inseridos os/as educandos/as e educadores/as e das relaes e/ou descontinuidades existentes
entre esses contextos.
Nas Rodas de Dilogos, tivemos a oportunidade de compreender os desafios implcitos
na construo de prticas educativas contextualizadas diante da sobrecarga de trabalho das
educadoras, da precarizao da profisso docente, da ausncia de materiais didticos
adequados realidade, da frgil infraestrutura das escolas e da ausncia de apoio poltico e
pedaggicos das Secretarias de Educao quanto implementao de propostas pedaggicas
inovadoras, associadas aos contextos locais.
Associado a isto, nos deparamos com os desafios polticos e pedaggicos inerentes
construo de prticas formativas desenvolvidas na perspectiva crtico-emancipatria, tendo

214

em vista a complexidade que envolve o processo de rupturas a serem desencadeadas no


campo poltico, pedaggico e epistemolgico, assim como com relao cultura escolar e
profissional que est consolidada na prtica das escolas e dos profissionais da educao, com
intuito de criar novas possibilidades de ensino e aprendizagem comprometidas com a
formao crtica dos/as educandos/as, considerando seus contextos e saberes. Se, por um lado,
a formao crtica envolve o desafio de romper com determinadas rotinas e prticas
pedaggicas consolidadas na cultura escolar limitada racionalidade tecno-linear, por outro
exige a desconstruo dos pilares polticos e epistemolgicos associados ao pensamento
positivista, que impe um modelo de educao e currculo focado na construo de propostas
curriculares fragmentadas, descontextualizadas e descontnuas.
Da a necessidade de apostarmos na construo de projetos curriculares que se
fundamentam na ideia da religao dos diferentes saberes, bem como dos sujeitos ao seu
lugar. Neste caso, o conhecimento produzido a partir das prticas educativas e curriculares
contextualizadas, ao ser construdo a partir do dilogo entre os diferentes saberes e nos
diferentes contextos de atuao dos sujeitos sociais, se constitui num conhecimento crtico
que traz em sua essncia uma dimenso emancipadora, uma vez que oferece aos/as
educandos/as a oportunidade de compreender criticamente os contextos sociopolticos,
econmicos e culturais, situando-os em seu contexto local, sem com isto isol-lo do mundo.
Desse modo, o processo de contextualizao do currculo est associado tambm
construo de novas relaes entre o saber local e o global, pensando a realidade num
contexto de totalidade e interdependncia. Ou seja, o conhecimento produzido no mbito das
prticas educativas crtico-emancipatria e contextualizada traz em si a potencialidade de
estabelecer uma compreenso da realidade em sua complexidade e totalidade, evidenciando as
relaes que tais contextos (locais e globais) estabelecem entre si, numa relao dialtica e
dialgica entre parte e todo, desvelando inclusive as relaes de poder, dominao e excluso
institudas entre os micros e os macrocontextos sociopolticos, econmicos e culturais.
Nessa perspectiva, compreendemos que o processo de reorientao curricular no
contexto do semirido se constitui num processo complexo, tendo em vista os inmeros
desafios que precisam ser superados na sua consolidao. Primeiro, requer a desconstruo
das concepes e prticas educativas institudas a partir dos paradigmas conservadores
presentes no modo de pensar e fazer a educao nas escolas. Segundo, exige mudanas
significativas no modelo de gesto do trabalho pedaggico na escola, com a construo de
outros tempos e espaos educativos e de outras dinmicas de planejamento e execuo das

215

prticas educativas que permitam s educadoras maior disponibilidade de tempo para estudos,
pesquisas, trocas de experincias e construo coletiva das atividades.
Alm disso, necessrio criar melhores condies de trabalho para os profissionais da
educao, com acompanhamento pedaggico, formao continuada voltada para o contexto
da escola e a disponibilidade de materiais didticos e pedaggicos contextualizados (livros,
mapas, laboratrios, revistas especficas, computadores com acesso a internet, dentre outros.)
voltados ao contexto do semirido, favorecendo a compreenso crtica desta realidade e a
produo de novos conhecimentos que permitam a construo de novas alternativas de
desenvolvimento associadas poltica de convivncia com o semirido.
Diante desse cenrio, consideramos que os conhecimentos produzidos no mbito desta
pesquisa-formao trouxeram contribuies significativas compreenso crtica dos
percursos terico-metodolgicos e poltico-pedaggicos trilhados no processo de reorientao
curricular desenvolvido na perspectiva da contextualizao no semirido, permitindo as
educadoras e demais sujeitos envolvidos neste processo apropriao crtica da proposta
curricular em construo, bem como dos seus fundamentos polticos e pedaggicos e dos fins
e princpios implcitos na proposta educativa.
A partir das contribuies da pedagogia crtica, o trabalho de formao-investigao
possibilitou a sistematizao de uma proposta terico-metodolgica voltada reorientao
curricular na perspectiva da educao contextualizada no semirido, tendo como princpios
polticos e pedaggicos o dilogo e a problematizao da realidade sociocultural e dos
projetos educativos.
Com base nos pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa-ao crtica, tivemos a
oportunidade de mergulhar, juntamente com as educadoras, no seu contexto sociocultural e
educacional, apropriando-se criticamente dos aspectos sociais, polticos e culturais que
permeiam as prticas educativas e, consequentemente, dos princpios polticos e pedaggicos
que norteiam os projetos da escola, resultando na apropriao da prxis educativa.
Nesta perspectiva, a formao-investigao, desenvolvida enquanto espao de dilogo,
reflexo e troca de experincias e conhecimentos, desencadeou problematizaes importantes
para o desvelamento das tramas polticas e ideolgicas implcitas nas relaes sociais e
culturais do serto, bem como nos projetos educativos e curriculares institudos
historicamente nas escolas, evidenciando o papel da educao crtica e contextualizada na
construo de alternativas curriculares voltadas formao crtica dos/as educandos/as, a
partir da valorizao dos seus conhecimentos, saberes e prticas culturais.

216

Por outro lado, com os estudos e as problematizaes empreendidas acerca da


proposta pedaggica e curricular da Escola Municipal Liberato Vieira, com base nas teorias
crticas da educao e do currculo, foram possveis construir novas estratgias de seleo e
organizao do conhecimento escolar, tendo a contextualizao e a interdisciplinaridade como
princpios polticos e epistemolgicos norteadores do processo de planejamento e
desenvolvimento das prticas curriculares.
Desse modo, as orientaes polticas e pedaggicas construdas coletivamente, durante
o processo de formao-investigao, voltadas reorientao do currculo da Escola Liberato
Vieira, buscam superar a fragmentao e a descontextualizao do currculo atravs da
construo de projetos didtico-pedaggicos que favoream a produo do conhecimento
escolar, tendo a investigao crtica do contexto sociocultural dos/as educandos/as como
espao de ressignificao do conhecimento escolar a partir da articulao e do dilogo entre
os diferentes saberes sociais, culturais e cientficos.
Nesta perspectiva, a consolidao deste trabalho de reorientao curricular est
associado apropriao crtica e consistente dos pressupostos polticos e epistemolgicos que
do sustentao proposta curricular crtica e, principalmente, ao processo de construo do
conhecimento numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada. Esta apropriao crtica
est associada ao desenvolvimento da prxis educativa e compreenso crtica das vivncias
de educadores, educandos e demais sujeitos envolvidos no projeto educativo.
Nessa perspectiva, as educadoras se apropriaro cada vez mais do trabalho em
construo na medida em que assumam coletivamente o compromisso de ampliar os dilogos
crticos sobre as prticas educativas, a partir de novos estudos e reflexes que as ajudem a
apropriarem-se daquilo que esto construindo, dos desafios implcitos neste processo e das
alternativas polticas e pedaggicas que podero ser construdas na consolidao da proposta
curricular crtica voltada a transformao social.
Compreendendo a complexidade e a condio de inacabamento deste processo de
formao-investigao voltado reorientao curricular, assumimos o compromisso com o
grupo de continuar os estudos/investigaes e as trocas de experincias e conhecimentos com
as educadoras e os demais sujeitos envolvidos nesta primeira etapa deste trabalho,
compreendendo que a pesquisa acadmica uma primeira fase para garantir a continuidade
das reflexes e transformaes das prticas educativas.

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APNDICE

230

APNDICE A

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO


O Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Piau vem
ampliando as atividades de pesquisa com o intuito de contribuir com a melhoria das prticas
pedaggicas dos professores e, consequentemente, com qualificao da educao no Estado.
Neste sentido, gostaramos de convidar-lhe para participar, como voluntria, de uma pesquisa
que ser realizada na perspectiva da investigao-formao na Escola Municipal Liberato
Vieira, na zona rural do municpio de Ipiranga-PI.
Este trabalho de pesquisa ser realizado pelo doutorando Elmo de Souza Lima, sob orientao
do Professor Dr. Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho. Em caso de dvida, voc pode
procurar o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Piau.
ESCLARECIMENTOS SOBRE A PESQUISA:
Ttulo do Projeto: As contribuies da formao continuada para a reelaborao do currculo
no contexto do semirido.
Pesquisador Responsvel: Elmo de Souza Lima
Professor Orientador: Dr. Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
Endereo: Universidade Federal do Piau Centro de Cincias da Educao Programa de
Ps-Graduao em Educao.
Telefone para contato: (86) 3227-8549 / 9976-8944
DESCRIO DA PESQUISA
Este trabalho de pesquisa pretende investigar as contribuies da formao continuada de
professores, desenvolvido a partir da reflexo crtica, para o processo de reelaborao do
currculo escolar no semirido. Desse modo, com base na metodologia da pesquisa-ao,
sero implementados processos formativos que tem a investigao crtica das prticas

231

educativas e do contexto sociocultural da escola como eixo norteador do processo de


produo do conhecimento.
O trabalho de pesquisa-ao ser construdo a partir de aes, denominadas de Rodas de
Dilogos, que favoream a reflexo crtica acerca do contexto poltico e pedaggico da escola,
bem como a compreenso crtico do contexto sociohistrico e cultural da comunidade,
visando produo coletiva de conhecimentos que permita a reelaborao da proposta
curricular da escola na perspectiva do currculo contextualizado no semirido. Sero
desenvolvidas 15 Rodas de Dilogos, que se apresentam como espao de formao, pesquisa
e produo de conhecimento voltado a transformao das prticas educativas desenvolvida na
escola, bem como a reelaborao coletiva da proposta curricular da instituio de ensino.
Esperamos com esse trabalho de pesquisa colaborar na construo de reflexes polticas e
pedaggicas que podero contribuir significativamente no desenvolvimento de novos
processos de formativos contextualizados voltados produo reelaborao do currculo das
escolas a partir das necessidades das comunidades e da valorizao dos saberes e da cultural
local.
A sua contribuio ser de grande importncia para a realizao desse trabalho de pesquisa,
no entanto, a participao voluntria e voc ter toda a liberdade de desistir quando assim
avaliar necessrio. Como tambm poder se recusar a responder a qualquer questionamento
que possam causar-lhe algum constrangimento.
Durante esse trabalho, que ter a durao de um ano, esperamos tambm contribuir na
construo de novos saberes docentes que iro contribuir para o desenvolvimento de novas
prticas pedaggicas voltadas para a valorizao dos saberes locais.
As informaes obtidas, durante os vrios procedimentos da pesquisa, sero mantidas em
sigilo, a menos que requerido por lei ou por sua autorizao. O acesso aos dados para verificar
informaes somente ser permitido ao prprio pesquisador, equipe de estudo e ao Comit
de tica.
__________________________________________________
ELMO DE SOUZA LIMA
Coordenador da pesquisa

Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa UFPI - Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella - Bairro Ininga - Centro de
Convivncia L09 e 10 - CEP: 64.049-550 - Teresina - PI
Tel.: (86) 3215-5734 - email: cep.ufpi@ufpi.edu.br web: www.ufpi.br/cep

232

APNDICE B

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO COMO COLABORADORA


NA PESQUISA

Eu ____________________________________________, RG n _________,
abaixo assinado, concordo em fazer parte do estudo: As contribuies da formao
continuada para a reelaborao do currculo no contexto do semirido, na condio de
colaboradora, participando dos processos de formao-investigao, fornecendo as
informaes necessrias e contribuindo no processo de investigao acerca das prticas
educativas desenvolvidas na Escola Municipal Liberato Vieira, no municpio de Ipiranga-PI.
Tive pleno conhecimento das informaes que li ou que foram lidas para mim, descrevendo o
estudo citado. Discuti com o doutorando Elmo de Souza Lima sobre a minha deciso em
participar neste estudo. Ficaram claros para mim quais so os propsitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos
permanentes. Ficou claro tambm que minha participao isenta de despesas.
Concordo, voluntariamente, em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento
a qualquer momento, antes ou durante a sua realizao. A retirada do consentimento da
participao no estudo no acarretar em penalidades ou prejuzos pessoais.
Teresina, ______de _______ de _______.
Nome do responsvel: ELMO DE SOUZA LIMA

Assinatura___________________________________________________

233

APNDICE C
CRONOGRAMA DA PESQUISA-INVESTIGAO

ETAPA DA PESQUISA

Apreenso e
Problematizao da
realidade
(Reflexo crtica sobre o
contexto)

PROCESSO DE
INVESTIGAO-AO
RODA I - Compreenso de
si enquanto sujeito social

31 de agosto de 2012

RODA
II

Breve
diagnstico da comunidade

RODA III Aspectos


histricos e culturais do
semirido
RODA IV Um olhar para
as prticas educativas da
escola
RODA V Planejando as
atividades educativas

06 de dezembro de 2012

RODA VI Reflexo sobre


o currculo intercmbio

05 de abril de 2013

RODA VII Currculo,


conhecimento e cultura

03 de maio de 2013

RODA VIII Processo de


Reorientao currculo I
marco situacional
RODA IX Processo de
Reorientao do currculo
II marco conceitual
RODA X Reorientao do
currculo Matriz curricular

28 de junho de 2013

RODA XI Construo
dos objetivos do projeto

23 de agosto de 2013

RODA XII Construo da


matriz curricular
RODA XIII - Finalizao da
proposta pedaggica
RODA XIV Socializao
da proposta pedaggica

27 de setembro de 2013

Reorientao da prtica
educativa
(pensando a prxis
transformadora)

PERODO

28 de setembro de 2012
26 de outubro de 2012

01 de maro de 2013

31 de maio de 2013

26 de julho de 2013

25 de outubro de 2013
30 de novembro de 2013

APENDICE D
QUADRO SNTESE PARA SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEUDOS ESCOLARES
EIXO TEMTICO DO BIMESTRE: _______________________________________
Eixos temticos auxiliares:
Matemtica

Portugus

Geografia

Histria

Ingls

Cincia

C
O
N
T
E

D
O
S
DESCRIO DAS ESTATGIAS DIDTICO-PEDAGGICAS PROJETO DIDTICO INTERDISCIPLINAR:

Artes

ANEXO

236

ANEXO A
RELAO DOS MUNICPIOS DO SEMIRIDO PIAUIENSE

Fonte: Lima e Abreu (2007, p. 23).

ANEXO B
MAPA SCIO-AMBIENTAL DA COMUNIDADE BREJO DA FORTALEZA

Construo do Mapa pelas educadoras

Reconstruo do Mapa com a comunidade