Proyecto de tesis

La Gestin Educativa por Delegacin de Funciones y su Relacin

con el Desempeo Laboral Docente del CEBA Edelmira del
Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014.

Para optar el grado acadmico de:

MAGISTER EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACIN

Presentado por:
Br. RAMIRO VIDALON ENRIQUEZ
Br. ROBERT RAYMUNDO TORRES

Lima, Per
2014

La Gestin Educativa por Delegacin de Funciones y su Relacin

con el Desempeo Laboral Docente del CEBA Edelmira del
Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014.

DEDICATORIA

A La memoria de mis padres Paulino y Claudia. Mi hija Emperatriz. Quienes

desde la eternidad siempre me ven, me cuidan, me gua, todos los das de mi
vida.
A mis hijos Evelin y Adderley pilares fundamentales en mi vida, que con su
comprensin, amor y apoyo me dan la fuerza necesaria para lograr mis metas.
Ramiro

A mis padres, a mi esposa y a mis hijos quienes me

dan la fuerza necesaria para lograr mis metas.

AGRADECIMIENTOS

Al Dr. Juan Carlos Durand, asesor en el desarrollo del proyecto de tesis y la

realizacin de la Tesis., quien con su tenacidad y apoyo hizo que se viabiliza la
investigacin.

La gratitud es una flor que brota del alma

ndice
Ttulo

ii

Dedicatoria

iii

Agradecimiento

iv

ndice general

ndice de tablas

vi

ndice de figuras

vii
4

Resumen

viii

Abstract

ix

Introduccin

I
1
2
3
4
5
6
7

GENERALIDADES
Ttulo
Autor
Asesor
Tipo de investigacin
Lnea de investigacin
Localidad
Duracin de la investigacin

II

PLAN DE INVESTIGACIN

2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
III

Realidad problemtica
Formulacin del problema
Problema general
Problemas especficos
Objetivos de la investigacin
Objetivo general
Objetivos especficos
Antecedentes de la investigacin
Justificacin de la investigacin
Marco terico
Marco conceptual

METODOLOGA

3.1. Tipo de investigacin

3.2. Diseo de la investigacin
3.3. Formulacin de hiptesis
3.3.1. Hiptesis general
3.3.2. Hiptesis especificas
3.4. Identificacin de variables
3.4.1. Operacionalizacin de variables
3.5. Poblacin y muestra
3.6. Criterios de seleccin
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.8. Validacin y confiabilidad del instrumento
3.9. Procedimientos de recoleccin de datos
3.10.
Mtodos de anlisis de datos
3.11.
Consideraciones ticas (si corresponde)
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Recursos y presupuesto
5

4.2. Financiamiento
4.3. Cronograma de ejecucin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
Anexo A: Matriz de Consistencia
Anexo B: Instrumento 1
Anexo C: Instrumento 2

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIN

CAPTULO I
GENERALIDADES

1.1. Ttulo:
La Gestin Educativa por delegacin de funciones y su relacin
con el desempeo laboral de los docente del CEBA Edelmira del
Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014.
1.2. Autores
Br. Ramiro Vidalon Enriquez
Br. Robert Raymundo Torres
1.3. Asesor:
Mgtr. Juan Carlos Durand

1.4. Tipo de investigacin:

Investigacin Correlacional
1.5. Lnea de investigacin:
Gestin y Calidad Educativa
1.6. Localidad:
Lima- Ate Vitarte

1.7. Duracin de la investigacin:

Junio - Agosto 2014

CAPTULO II
PLAN DE INVESTIGACIN
2.1. Realidad problemtica
2.1.1 Realidad Problemtica Internacional
La gestin educativa basado en la delegacin de funciones es una estrategia
decisiva y valiosa para la conduccin y direccin de las instituciones educativas,
en suma adquiere importancia en los ltimos tiempos, debiendo por ello constituir
la clave fundamental y herramienta bsica para alcanzar objetivos y maximizacin
de la educacin peruana, especialmente en la educacin bsica, ms an en la
modalidad de Educacin Bsica Alternativa (EBA).
En consecuencia la gestin educativa segn los estudios realizados datan
de los ltimos tiempos, es por esta razn (Casassus, 2000), considera que es
una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de
especificidad y de estructuracin. Por estar en un proceso de bsqueda de
identidad y ser an una disciplina en gestacin. (p.2)
Esta situacin redefine la forma de organizar las II.EE. a decir de (Amanda
Correa, Angelica Alvarez, Sonia Correa, 2008) lo que genera transformaciones
importantes tanto a nivel del Estado, como de las organizaciones pblicas y
privadas. Estos cambios lograron permear la manera de dirigir las instituciones
educativas y exigieron redefinir el rol que en ellas cumplen sus directivos (p. 5) y
el desempeo de sus docentes por ser agentes principales de la marcha de las
instituciones educativas.

Esta problemtica afecta en la forma de dirigir las II.EE. exigiendo cambios

significativos en sus estructuras demandando realizar grandes esfuerzos de
mejoramiento; Sin embargo, debemos tener en cuenta que todo ello se da en un
contexto, en un mbito sumamente complejo y que recin en los ltimos aos se
ha iniciado a estudiar la gestin educativa

en los campos pedaggico y

administrativo. Segn, el Ministerio de Educacin Guatemala, (2004), es casi

imposible pensar en una organizacin compleja sin divisin de tareas y funciones,
sin asignacin de roles, sin normas y reglas sobre las qu basar su accionar es
por ello que a la luz de los acontecimientos ah la necesidad de establecer la
prctica de la gestin educativa por delegacin de funciones hacia los docentes y
ver la relacin que hay, los resultados, los logros o no de esta estrategia del
directivo y como esta influye en el desempeo laboral de los docentes.
2.1.2 Realidad Problemtica Nacional
La Educacin peruana casi siempre afronta problemas en su administracin y
gestin. La misma que no est garantizando a sus estudiantes los aprendizajes
necesarios, pertinentes y esperados. Esta problemtica se traduce de mltiples
formas en los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) caracterizados
en sus direcciones con la actitud personalista y autoritaria de los directores que
generalmente realizan sus gestiones de manera unilateral, con ausencia de
delegacin de funciones, sin las confianzas necesarias en su personal bajo su
cargo, adoleciendo de

las consultas, consejeras y toma

de decisiones

compartidas, democrticas y colectivas acorde con la exigencia del desarrollo.

Segn el diagnstico emitido por (MINEDU, Proyecto Educativo Nacional
(PEN al 2021), 2007); reporta que la gestin del aparato educativo se encuentra
sumida en un marasmo de escasez de recursos, manejo ineficiente e inequitativo
del presupuesto disponible, rigidez administrativa, burocratismo y, sobre todo,
corrupcin proliferante en todos los niveles. (p.32) Estos problemas por los que
atraviesan los sistemas de gestin educativos que recaen en los directivos hacen
de las instituciones educativas carentes de eficacia y mejora en sus resultados.

Por otro lado frente a las realidades existentes a decir del mismo
documento del PEN; los docentes peruanos como protagonistas del proceso
pedaggico se encuentran desmotivados e incrdulos ante cualquier anuncio de
cambio. Los esfuerzos que muchos de ellos realizan por innovar y dar de s, en
medio de condiciones de trabajo muy desfavorables, no son valorados por el
Estado y la sociedad. (p.32)
En este sentido el liderazgo directivo es clave porque es quien conduce a
las organizaciones escolares segn (Robinson, 2010) al establecimiento de
metas y expectativas de aprendizaje compartidas con los docentes, la
planificacin, coordinacin y evaluacin de la enseanza y del currculo y, de
mayor impacto, en la promocin y participacin en el aprendizaje y desarrollo
docente, por lo que esta funcin se ha convertido en un verdadero reto de la
nueva gestin educativa, asumir el manejo de calidad del desempeo docente y
perseguir conjuntamente los propsitos y logros educativos.
En referencia a la problemtica los estudios de Gomez G., (2011) En el Per,
esos factores asociados al xito de las transformaciones educativas logran un
desempeo muy bajo. Tenemos un Ministerio de Educacin fuertemente
centralizado en decisiones y recursos, pero con un dbil liderazgo, que norma
en demasa, utilizando un lenguaje muy diferente al de los profesores y
directores, sin planes de largo plazo, con un 90% de personal contratado y sin
una carrera pblica atractiva para trabajadores docentes y administrativos que
reconozca el mrito y que tenga en la rendicin de cuentas y la evaluacin,
las herramientas para capacitar y definir la permanencia de aquellos ms
eficientes y comprometidos. (p.42)

Estos y otras problemticas propios de la gestin educativa de las

instituciones escolares nos permiten realizar la presente investigacin a fin de dar
a conocer en la medida de las circunstancias las estructuras organizacionales,
planificacin estratgica, cambios en el entorno organizacional interno, gestin de
programas motivacionales, gestin de desempeo, mejora de sistemas de
comunicacin interna y externa, mejora de procesos pedaggicos, mejora en el
servicio educativo orientados hacia el logro de la calidad.
10

2.1.3 Realidad Problemtica Regional

Mientras que en el pas hacia fines del 2008 la mayora de gobiernos regionales
ya haba asumido la transferencia de funciones en educacin, en Lima
Metropolitana esta gestin se mantuvo en el sector educacin, vale decir en el
MED. La MML y el Gobierno Central acordaron una estrategia diferente de
gradualidad, elaborando un plan de accin cuya caracterstica principal es que las
funciones se transfieren a pedido de la MML y no por decisin del sector como ha
sucedido con la transferencia a la mayora de gobiernos regionales.
El Gobierno Regional de Lima (2011) declara que la autonoma de las
instituciones educativas, sigue siendo el gran desafo. Ello requiere de un
fortalecimiento de capacidades de la direccin y de los rganos de
participacin en la gestin hacia una nueva cultura organizacional ms
eficiente, democrtica transparente y participativa. Sin embargo, en los
ltimos aos no se han dado programas de formacin orientados al desarrollo
de capacidades de los directores y personal jerrquico de las instituciones
educativas en la temtica de gestin educativa. (p. 19)

La presente investigacin expresa en trminos generales una problemtica

en las instituciones educativas, en especial de los CEBA pues algunos directivos
descuidan acciones de gerencia o gestin y la toma de decisiones lo realizan al
margen de la participacin de las dems personas, todo lo cual es el origen de
muchos problemas que suceden en la gestin directiva y en el campo educativo.
En los CEBA los problemas en gestin educativa es mltiple y de diversas
dimensiones las que estn a cargo de los denominados directores que en
realidad

por Resolucin directoral de las UGEL tienen la categora de un

subdirector. Esta situacin hace que en los CEBA las normas no permiten la
existencia de subdirectores o personal jerrquico, incluso dificultades o carencias
en la asignacin de personal auxiliar de educacin a pesar de las metas de
atencin en algunos casos. Es por eso, que en los CEBAS los trabajos y las
funciones administrativas y de gestin

mayormente recaen en los nicos

directores quienes ven sus acciones y labores muy limitadas y sobrecargadas.

11

2.1.4 Realidad Problemtica Local

En consideracin de las razones expuestas en los CEBA del mbito de la UGEL
06 de Vitarte se observa la existencia de debilidades en la gestin administrativa,
pedaggica y en general de la organizacin institucional. Esta problemtica no es
ajena en el CEBA Edelmira del Pando pues existe en un sector del personal
inadecuadas relaciones interpersonales entre los docentes, hacia el director, as
como la desidia e indiferencia de un sector del personal docente a asumir con
responsabilidad funciones y comisiones de trabajo o se resisten a formar parte de
esas comisiones, a pesar que estn estipulados en las normas vigentes.
Precisamente esta problemtica a investigarse se enmarca en la forma
como la gestin directiva del director del CEBA Edelmira del Pando, al realizar la
prctica por delegacin hacia los docentes de funciones administrativas est o no
influyendo en su desempeo laboral propiamente pedaggica, pues existe un
sector de los docentes que consideran que es inapropiado esta prctica directiva
por que manifiestan estar sobrecargados de funciones, en este caso tanto de
gestin administrativa como pedaggicas, por lo que se genera un malestar y
desidia en cuanto al acatamiento del trabajo asignado mediante las frmula de
comisiones por lo tanto esto conduce de alguna manera al incumplimiento de la
funcin delegada por lo tanto de alcanzar los objetivos institucionales.
Por las razones expuestas, la presente investigacin se realizar en el
CEBA Edelmira del Pando, 2014; la Institucin se encuentra ubicada en el distrito
de Ate, Lima-Per. La realidad problemtica institucional comprende un aspecto
concreto que resulta poco explorado y de importancia considerable, sin embargo
se buscar con mayor amplitud y relevancia la puesta en marcha de la estrategia
de descentralizar la funcin directiva dentro del CEBA y como sta conduce a
lograr la autonoma institucional; otorgando la participacin docente en la toma de
decisiones institucionales mediante la prctica de la gestin educativa por
delegacin de funciones y ver la relacin con el desempeo laboral docente de
esta prctica de gestin, con la finalidad de mejorar en los aprendizajes de los
estudiantes y an ms en fortalecer la coparticipacin en la gestin educativa.

12

2.2. Formulacin del problema

Despus del previo anlisis de la situacin problemtica que ataen propiamente
a la gestin educativa correspondiente a la delegacin de funciones directivas
hacia los docentes y su correspondiente desempeo laboral pedaggica en el
tiempo y espacio transcurrido en el CEBA y en consideracin a esta investigacin
que abordar el problema desde la ptica de la aplicacin de la gestin educativa
por delegacin de funciones y como sta repercute en el desempeo docente.
En tal sentido se ha observado este problema como una estrategia vlida, que
garantiza no solo la permanencia de las metas de atencin sino tambin en cierta
medida de la estabilidad laboral en el CEBA y el desempeo docente, para el
efecto se plantea como problema general el siguiente:
2.2.1. Problema general
Cul es la relacin entre la Gestin Educativa por Delegacin de Funciones y el
desempeo laboral docentes del CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N 06 Ate
Vitarte, 2014?
2.2.2. Problemas especficos
a) Existe relacin entre el liderazgo directivo y la planificacin pedaggica de los
docentes del CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014?

b) Existe relacin entre las habilidades sociales del directivo y el compromiso

institucional de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N 06 Ate
Vitarte, 2014?
c) Existe relacin entre la planificacin estratgica del directivo y la
responsabilidad funcional de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de la
UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014?

13

2.3. Objetivos de la investigacin

Los objetivos de la investigacin son los logros que queremos alcanzar mediante
la investigacin orientada y planificada.
Estas surgen del riguroso estudio del diagnstico de las necesidades que
se ha realizado en el anlisis de la realidad, adems constituyen el punto central
de referencia que permite guiar las acciones de la investigacin, son los que
conforman su naturaleza y le dan coherencia al plan de accin a ejecutar en el
transcurso de la investigacin.
2.3.1. Objetivo general
Determinar la relacin entre la Gestin Educativa por Delegacin de Funciones y
el Desempeo Laboral Docentes del CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014
2.3.2. Objetivos especficos
a) Establecer la relacin del liderazgo directivo con la planificacin pedaggica
de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014
b) Establecer la relacin entre las habilidades sociales del directivo y el
compromiso institucional de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de la
UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014
c)

Establecer la relacin entre la planificacin estratgica del directivo y la

responsabilidad funcional de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de la

UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014

14

2.4. Antecedentes de la investigacin.

2.4.1 Antecedentes Internacionales
Culcay, Mara (2012); present en la Universidad Tcnica de Ambato Cuenca
Ecuador, para obtener el Ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin; la
tesis: El Tipo de Liderazgo del Administrador Educativo y su Incidencia en el
Desempeo Docente de la Escuela Luis Cordero;

el objetivo general

de la

investigacin es, Estudiar los tipos de liderazgo de los administradores educativos

y su

incidencia en el desempeo docente de la escuela Luis Cordero, del

Cantn Cuenca de la Provincia del Azuay. El estudio es de nivel exploratorio de

carcter relacional debido a que mide el grado de relacin entre las variables,
como poblacin considera al director y 35 docentes de la institucin, para
recolectar datos se aplic la tcnica de la encuesta dirigida a los docentes con un
cuestionario y para el director una entrevista dirigida y semiestructurada. Para la
verificacin de las hiptesis se expresara un cuadro de contingencia de 4 filas por
2 columnas con el cual se determin las frecuencias esperadas. Concluye que:
a) El director maneja un estilo de conduccin totalitario pues, el 51.4% de
los docentes dicen que, existe desmotivacin que merma el entusiasmo, el
cumplimiento de responsabilidades y el desempeo en sus funciones.
b) El 48.6% expresan que el trabajo en equipo es ocasional por lo que no
existe delegacin de funciones en un 51.4%, es decir aqu predomina el
individualismo. El 65% de docentes consideran que el director no mantiene
un dialogo permanente con los docentes en la institucin educativa.
c) Los docentes en un 65.7% no se interesan por buscar tcnicas y
metodologas de enseanza-aprendizaje innovadoras actuales, el 63% de
docentes rara vez preparan material didctico necesario para sus clases.
d) El 60% de los docentes no intervienen en la gestin su participacin es
limitada, no se involucran en actividades de desarrollo comunitario ni
mucho menos en la gestin administrativa.

15

Talavera, Raisa (2005); present en la Universidad Rafael Urdaneta en

MaracaiboVenezuela, para optar el grado de Maestra en Gerencia Educativa; la
tesis titulada: La Gestin Directiva del Gerente Educativo y el Desempeo Laboral
de los Docentes en Educacin Bsica; el propsito de la investigacin fue
determinar la relacin entre la Gestin Directiva del Gerente Educativo y el
Desempeo Laboral de los Docentes. De las Escuelas Bsicas Parroquia
Casigua, Municipio Mauroa del Estado Falcn. El estudio fue descriptivo y
correlacional con un diseo no experimental, transeccional, considerando como
muestra a 6 directores y 82 docentes de las instituciones seleccionadas, para
recolectar datos se aplic la tcnica de la encuesta para lo cual se elaboraron 2
cuestionarios. La tcnica de anlisis

empleada fue la estadstica descriptiva

referida al clculo de frecuencias y porcentajes. Los resultados de la investigacin

se presentaron en tablas y grficos y concluye en lo siguiente:
a) La

gestin directiva es insuficiente en los indicadores planificacin,

organizacin, direccin mientras que los indicadores; supervisin, control y

evaluacin resultaron medianamente insuficientes, por lo que se concluye
que las deficiencias presentadas por estos indicadores son obstculos para
realizar una gestin directiva eficiente que contribuya a mejorar la
productividad en las instituciones estudiadas.
b) El desempeo laboral de los docentes

result insuficiente en los

indicadores: educador, orientador, promotor social, mientras que los roles

facilitador e investigador se presentaron suficientes, en este sentido, se
concluye que los docentes necesitan herramientas para ejecutar los roles
que evidencian insuficiencia. Por ello se recomend capacitacin para
ambos sujetos.
c) Al establecer relacin entre las variables, la aplicacin del estadstico
correlacional Chi Cuadrado en opinin de directores y docentes, result
una alta relacin, concluyendo con un 99% de confianza que la relacin es
significativa.

16

Falcon, M. (2012);

Present en la Universidad Estatal de Milagro -

Ecuador, para obtener el grado de Magister en Gerencia Educativa;

la tesis

titulada: El Liderazgo del Gerente Educativo como Influencia en la Gestin de los

Docentes del Nivel Medio de las Instituciones Pblicas de Milagro; el objetivo
general de la investigacin es

determinar si los estilos de liderazgo

predominantes en los gerentes educativos influyen en la gestin docente de las

instituciones educativas pblicas del nivel medio en la ciudad de Milagro, en esta
investigacin se utiliza un diseo no experimental para lo cual se espera la
relacin entre las variables mencionadas y el poder confrontarlas, Para obtener
informacin de los grupos de estudios se aplic encuestas annimas a los,
directivos, docentes y directores de reas en forma escrita e individual tipo escala
de Likert; se utiliza la estadstica descriptiva con el apoyo de software estadstico
SPSS, trabaja con una poblacin representativa de 90 docentes y 11 gerentes
educativos, en sus conclusiones manifiesta:
a) El liderazgo educativo, constituye un proceso de vital importancia en el
desarrollo de las organizaciones educacionales porque ayudan a
determinar las metas del grupo, a crear estrategias para su consecucin sin
descuidar el mejoramiento de la calidad de las interacciones entre los
miembros y el desarrollo permanente de la relacin grupal. Incorpora, el
respeto al ser humano, el fomento de la innovacin y la creatividad, una
adecuada toma de decisiones y la prctica de valores ticos y morales.
b) El encargo social de las instituciones educativas es la formacin de
individuos capaces de enfrentar las exigencias del mundo actual. Les
corresponde a los gerentes educacionales y a su equipo directivo contribuir
creando una comunidad humana unida por el vnculo del trabajo y la
amistad, encaminando hacia la felicidad compartida.
c) Las Competencias Gerenciales Laborales a travs de la implementacin
del Plan de Capacitacin Gerencial dirigidos a directivos que permitirn el
desarrollo de competencias profesionales que mejorar el desempeo
laboral porque el xito depende de compromiso de los miembros.

17

Daz, M. (2013); present en la Universidad de Zulia - Venezuela, para

obtener el grado de Magister en Educacin mencin Gerencia de Organizaciones
Educativas;

la tesis titulada: Influencia de la direccin por valores en el

desempeo de los docentes, el objetivo general es analizar la influencia de la

direccin por valores en el despeo de los docentes en los Centros de Educacin
Inicial del Municipio Mara Estado Zulia. La investigacin fue de tipo descriptivacorrelacional, con diseo no experimental transeccional y de campo. La poblacin
objeto de estudio estuvo conformada por 50 docentes y 12 directores que laboran
en los Centros de Educacin Inicial del Municipio Mara de los cuales se
seleccion la totalidad de los sujetos como muestra censal. La tcnica utilizada
fue la encuesta creando dos cuestionarios, los cuales fueron validados por
expertos. Los instrumentos fueron sometidos a la confiabilidad a travs del
coeficiente Alfa Cronbach obtenindose una alta confiabilidad de 0,93
respectivamente. Para el anlisis de los datos se utiliz la estadstica descriptiva
en lo que se refiere al clculo de frecuencias, porcentajes y medias aritmticas
sobre los puntajes obtenidos mediante los cuestionarios. los resultados son:
a) Que los directores objeto de estudio tienen notables debilidades para
llevar a cabo una direccin por valores. Es decir, segn los datos
suministrados estos casi nunca poseen aspiraciones personales que
definan su conducta como un valor global en pro de la institucin,
estableciendo en la prctica el valor de la convivencia en la bsqueda de
un comportamiento positivo.
b) Por otra parte se estableci la relacin entre la Direccin por Valores y el
Desempeo Docente en los Centros de Educacin Inicial del Municipio
Mara Estado Zulia, el cual se llevo a cabo mediante el coeficiente de
Pearson obteniendo una correlacin de p=0.82 ubicada en la categora de
muy fuerte entre las variables, lo que refleja que existe una clara
dependencia del desempeo laboral de la direccin por valores , es decir
en la medida en que los directores fortalezcan su direccin basada en los
tipos de valores ello influir positivamente en el desempeo laboral de los
docentes.

18

Delgado Rodrguez, Luz Snedy (2006);

Present en la Universidad de

Granada - Espaa, para obtener el grado de Doctor en Ciencias de la Educacin;

la tesis titulada: El mejoramiento de la gestin educativa a travs de procesos de
calidad debe bajar los ndices de desercin en el colegio de la enseanza
Cardenal Luque, compaa de Mara en Bogot; el objetivo general de la
investigacin es mejorar la gestin educativa a travs de Procesos de Calidad los
cuales contribuyan de manera eficaz y oportuna en la disminucin de los ndices
de desercin.
La investigacin es de tipo descriptivo con un diseo correlacional, para el
recojo de datos aplica una encuesta - entrevista y como instrumento el
cuestionario de

tipo Likert; trabaja con una muestra estadsticamente

representativa de 300 estudiantes del colegio, en sus conclusiones manifiesta:

a) Los resultados del trabajo fueron ptimos en trminos de la
consolidacin

y fortalecimiento de la gestin educativa a travs de

procesos de calidad y la apropiacin de todo un proceso que tiene como

objetivo final disminuir los ndices de desercin escolar en el Colegio
(). Este proceso contribuy a una mayor profundizacin sobre las
implicaciones que tiene el plan de mejoramiento e implementacin de la
calidad en la labor de cada uno de los docentes y a un mayor
compromiso por parte de ellos en su gestin.
b) Adicionalmente, se ha programado la puesta en marcha del proyecto de
calidad desde el trabajo de divulgacin, sensibilizacin y apropiacin
con los estudiantes.
c) de esta manera el desarrollo de la gestin integral asumido como un
proceso continuo y sistemtico,

optimiza los desempeos y

compromisos laborales y reduce las brechas y problemticas entre lo

esperado y los resultados alcanzados.

2.4.2 Antecedentes Nacionales

19

Ybar Simn Imelda (2013); Present en la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos, para obtener el grado de Magster en Educacin con mencin en Gestin
Educativa; la tesis titulada: La Gestin Educativa y su relacin con la Prctica
Docente en la Institucin Educativa Privada Santa Isabel de Hungra de la ciudad
de Lima - Cercado, en Per; el objetivo general de la investigacin es determinar
la relacin que existe entre la Gestin Educativa y prctica docente en la IEP
Santa Isabel de Hungra, Cercado de Lima.
Es una investigacin de tipo explicativa con un diseo correlacional no
causal, para el recojo de datos aplica una encuesta y como instrumento el
cuestionario; trabaja con una muestra poblacional de 44 docentes de los niveles
inicial, primaria y secundaria, en sus conclusiones y recomendaciones manifiesta:
a) Si

existe relacin directa entre la Gestin Educativa y la Prctica

Docente en el IEP Santa Isabel de Hungra, Cercado de Lima ya que

se observa que el P valor (Sig) es de 0.00 es menor que 0.05, entonces
a un 5% de confianza se rechaza Ho, por lo que El R2 de Spearman es
0.56.4 lo que nos indica que el 56.40% de la variable Prctica Docente
est siendo explicada por la Gestin educativa.
b) Existe relacin directa entre el Planeamiento y la Prctica Docente en
el IEP Santa Isabel de Hungra, Cercado de Lima ya que se observa
que el P valor (Sig) es de 0.00 es menor que 0.05, entonces a un 5%
de confianza se rechaza Ho, por lo que El R2 de Spearman es 0.4212
lo que nos indica que el 42.12% de la variable Prctica Docente est
siendo explicada por la Planeacin de la Gestin educativa.
c)

Recomienda coordinar actividades conjuntas, que permitan a los

directivos y a los docentes una participacin conjunta en la toma de
decisiones de carcter pedaggica, con miras al cumplimiento de los
objetivos de la IIEE.

Quispe Quispe Primitiva (2011);

Present en la Universidad Nacional

Mayor de San Marcos, para obtener el grado de Magster en Educacin con

20

mencin en Gestin Educativa;

la tesis titulada: Relacin entre el estilo de

liderazgo del director y el desempeo docente en las instituciones educativas

pblicas del 2do. Sector de Villa El Salvador de la UGEL 01 San Juan de
Miraflores, en los aos 2009 y 2010, en Lima Per.
El objetivo general de la investigacin fue demostrar que en las
instituciones educativas pblicas del 2do. Sector de Villa El Salvador de la UGEL
N 01 San Juan de Miraflores la existencia de la relacin entre el estilo de
liderazgo del director y el desempeo docente, es una investigacin de tipo
explicativa con un diseo correlacional no causal, para el recojo de datos aplica
una encuesta y como instrumento el cuestionario; Las muestras fueron: 156
docentes y 364 alumnos de ambas poblaciones docentes de los niveles inicial,
primaria y secundaria del colegio.
Del resultado de los datos, se concluye, entonces, que los estilos de
liderazgo del director influyen significativamente en el nivel bsico alcanzando en
la variable desempeo docente, es decir, a mayores valores en la aplicacin de un
buen estilo de liderazgo del director se obtienen valores altos en el nivel de
desempeo de los docentes.
El estilo de liderazgo que predomin fue el autoritario, seguido del estilo
democrtico y liberal. Los resultados indican que estos estilos se aplican en el
nivel regular. Esto explica la deficiencia de los directores en practicar con claridad
el estilo de liderazgo democrtico permitiendo que otros estilos influyan en su
gestin.
A decir de la autora da importancia para una mejora de calidad en la
gestin educativa el estilo de liderazgo democrtico como una de las estrategias
pertinentes y de consenso entre los miembros integrantes de la comunidad
educativa, lo cual permite realizar gestiones con solvencia moral y tica
sistemticamente ordenada y con convocatoria participativa de su personal.
Quichca, G. (2012); present en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, para optar el Grado de Magister en Educacin, con mencin en Gestin

21

de la Educacin, la tesis titulada: Relacin entre la calidad de gestin

administrativa y el desempeo docente segn los estudiantes del I al VI ciclo 2010
- I del Instituto superior particular La Pontificia del distrito Carmen Alto Provincia
de Huamanga Ayacucho Per, el objetivo de la investigacin es el estudio de la
asociacin que existe entre la Calidad de la Gestin Administrativa y el
Desempeo Docente en Instituto Superior Particular La Pontificia del Distrito el
Carmen Alto Provincia de Huamanga Ayacucho, segn la percepcin de los
usuarios directos, es decir los estudiantes del I IV Ciclo 2010 I.
La investigacin es de tipo descriptivo y correlacional Entre la calidad de
Gestin Administrativa y el Desempeo Docente), el diseo es No Experimental,
de corte transversal, este estudio no se limita a describir, sino que, adems,
permite inferir sus resultados hacia poblaciones mayores, para tal propsito se
realiz una encuesta aplicando como instrumento un cuestionario validado en el
mbito cientfico cuya adaptacin alcanzo una confiabilidad aceptable (r=90%). Se
obtuvo una muestra probabilstica con seleccin sistemtica de 124 de 328
estudiantes. Las conclusiones y recomendaciones son:
a) Existe una relacin significativa entre la Gestin Administrativa y el
Desempeo Docente segn los estudiantes del I al VI Ciclo -2010 I del
Instituto Superior Particular La Pontificia del Distrito Carmen Alto Provincia
de Huamanga Ayacucho Per (Inercia: 79.1%; chi2= 50.35; p=0.00 < 0.05).
b) Se sugiere a los docentes y el personal jerrquico capacitarse e
innovarse con nuevas estrategias didctica de acuerdo el avance de la
ciencia y la tecnologa y la calidad en el desempeo docente, por lo que se
podra alternar diversos mtodos de enseanza - aprendizaje, as como
tcnicas, materiales didcticos y otros que permitan un aprendizaje ms
activo y con resultados ptimos en los estudiantes
Zrate, D. (2011); Presenta en la Universidad Mayor de San Marcos, para
optar el Grado de Magister con mencin en Administracin de la Educacin
Universitaria, la tesis titulado: Liderazgo directivo y el desempeo docente en

22

instituciones educativas de primaria del distrito de Independencia, Lima; el

objetivo general de la investigacin es establecer la relacin entre el liderazgo
directivo y el desempeo de los docentes de las instituciones educativas de
Primaria del distrito de Independencia - Lima. Es una investigacin con un
enfoque cuantitativo no experimental y el tipo de diseo es el descriptivo
correlacional transeccional o transversal.
La tcnica que se ha empleado han sido la encuesta y el instrumento el
cuestionario para los directores y los docentes, adems un cuestionario para los
alumnos, se utiliz la escala de Likert, para la confiabilidad del instrumento se us
el coeficiente de Alfa de Cronbach, con una muestra poblacional de 5 directores,
201 docentes y 729 estudiantes del nivel primario de cinco instituciones
educativas del distrito de Independencia comprendidos en una de las redes
educativas de la zona. Las conclusiones y recomendaciones son:
a) En la investigacin realizada se concluye la existencia de un alto grado
de correlacin lineal entre el liderazgo directivo y desempeo docente con
sus respectivas dimensiones. Esto significa que, despliega el lder director
en su labor en las dimensiones Gestin pedaggica, Institucional y
Administrativo como consecuencia el desempeo docente en sus
dimensiones profesional, personal y social resulta ptimo de la misma
forma alcanza ocurrir a la inversa.
b) Los estilos de liderazgo autoritario, democrtico y situacional de los
directores de las Instituciones Educativas de Primaria del distrito de
Independencia que son aplicados contribuyen directamente al desempeo
docente en forma cordial y efectiva por ende se recomienda realizar las
premisas a los nuevos directores que asuman el cargo por reemplazo o
encargaturas.
2.5. Justificacin de la Investigacin
2.5.1. Justificacin Pedaggica

23

La investigacin a efectuarse buscar conocer el grado de influencia de la gestin

educativa por delegacin de funciones en el desempeo laboral de los docentes
en el CEBA Edelmira del Pando de Ate Vitarte 2014, en tal sentido los docentes
tienen la responsabilidad social de asumir compromisos y realizar acciones que
permitan

el

mejoramiento

del

clima

organizacional

institucional.

En

consecuencia no debemos concebir que la delegacin de funciones en la gestin

educativa sea distorsionador de su funcin pedaggica sino que mediante esta
estrategia se puede desarrollar habilidades directivas y de liderazgo en los
docentes as estar preparado para los nuevos retos del desempeo laboral.
2.5.2. Justificacin Tcnica
Mediante la presente investigacin se dar

un acercamiento a una realidad

determinada y no tradicional en la conduccin administrativa de la gestin. As

contribuir en especial en los directivos del CEBA a implementar y realizar
manejos prcticos modernos en la organizacin

y conduccin de su gestin,

haciendo conocer los mecanismos y las estrategias de una administracin

educativa con delegacin de funciones incorporando de manera horizontal a todos
los miembros de la institucin.
2.5.3. Justificacin Terica
Este tipo de organizacin estratgica puesta en marcha propiciar modelos de un
cambio y una transformacin cuantitativa - cualitativa en la gestin de los CEBAs;
mejorando objetivamente el desarrollo, crecimiento de las metas de atencin, la
garanta de una estabilidad docente, calidad en los procesos pedaggicos, uso
racional y eficiente de los recursos, apertura al dialogo y coparticipacin en la
toma de decisiones, mejoramiento en el clima institucional, mayor participacin en
los proyectos de innovacin institucional, trabajos coordinados y en equipo,
sensibilizacin, motivacin, estimulacin, coordinacin, asesora y liderazgo en
el marco de la desconcentracin de funciones del director.
2.5.3. Limitaciones de la Investigacin

24

Entre las limitaciones que se pueden presentar en el desarrollo de la presente

investigacin, tenemos:
a) Escases de fuentes bibliogrficas especficas concernientes al tema
especfico de investigacin de los ltimos 5 aos referente a la gestin
educativa y administrativa por delegacin de funciones y la directa o no
relacin con el desempeo laboral docente.
b) La institucin no proporciona oportunamente los documentos requerido
para la investigacin. La generalizacin de los resultados, podemos afirmar
que estos circunscriben nicamente a la poblacin (Docentes, personal
administrativos y estudiantes) caracterizada en el estudio y no para todas
las instituciones educativas de la realidad de Lima, por cuanto cada una de
ellas tienen sus propias caractersticas.

c) Efecto reactivo al aplicar los Instrumentos; es decir la actitud de aceptacin

o rechazo de las preguntas o tems de la encuesta, de la entrevista por
parte del director, de los docentes y de los estudiantes de la institucin
educativa.

d) La limitada disponibilidad de tiempo de los miembros responsables de la

investigacin, en cuanto que estn ocupados en sus trabajos cotidianos.
e) La limitada disponibilidad de recursos econmicos para cubrir los gastos
de inversin que demanda la presente investigacin.

2.6. Marco terico

2.6.1 Gestin
25

Al respecto (Casassus, 2000, pg. 6); en su investigacin considera que: El

concepto gestin, connota tanto las acciones de planificar como las de
administrar. La administracin, como ejecucin de las instrucciones de un plan,
independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones reales.
Al respecto Ybar (2013) acota citando en su tesis que: Gestin es el
proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las acciones a
seguir (planificacin), segn los objetivos institucionales, necesidades detectadas,
cambio deseados, nuevas acciones solicitadas, implementacin de cambios de
mandos o necesarios, y la forma como se realizan estas acciones (estrategia accin) y los resultados que se logran. (p.21), pues de esta manera los actores
educativos en forma planificada, ordenada, organizada, se orientan al xito
educativo en procura de la mejora institucional y el aprendizaje de estudiantes.
Atendiendo a lo planteado como procesos y acciones estratgicas que los
directivos realizan en sus gestiones orientados a lograr los objetivos el Programa
Escuela de Calidad (2009) (p. 42) define

a la gestin como el conjunto de

acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo; es la accin

principal de la administracin y es un eslabn intermedio entre la planificacin y
los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.
Segn las versiones del autor puede entenderse a la gestin como la
aplicacin de un conjunto de tcnicas, instrumentos y procedimientos en el
manejo de los recursos y desarrollo de las actividades institucionales, lo cual nos
permite realizar acciones planificadas, pertinentes y orientadas hacia el logro de
los objetivos determinados a travs de una eficiente ejecucin administrativa. Por
lo que a decir de Cassassus, gestin es un concepto ms genrico que
administracin. La prctica de la gestin va hoy mucho ms all de la mera
ejecucin de instrucciones que proceden del centro (p.101)
2.6.1.1 Gestin Educativa

26

La existencia de diferentes concepciones y de la dbil teorizacin de lo que se

entiende por gestin en el campo de la educacin hace que, a menudo, esta se
circunscriba a la gestin de los recursos, dejando de lado la diversidad de mbitos
propios del actual campo de la gestin escolar. Por tanto cabe destacar la
siguiente afirmacin realizada por (Amanda Correa, Angelica Alvarez, Sonia
Correa, 2008)

quienes consideran a la Gestin Educativa como un nuevo

paradigma en el cual los principios generales de la administracin y la gestin se

aplican al campo especfico de la educacin. Por tanto, la Gestin Educativa se
enriquece con los desarrollos terico - prcticos de estos campos del saber (p.1)
Al respecto cabe destacar que la gestin educativa recoge las bases
tericas y prcticas de la administracin y de los procesos de gestin, los que
sirven de insumos para una efectiva realizacin de las acciones de los directivos
en las instituciones educativas.
Conforme con este planteamiento se considera el aporte de El Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) de la (Unesco, 2000), lo
cual seala que, la gestin educativa es un conjunto de procesos tericoprcticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro
del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a
la educacin. Y mencionando a la misma institucin supranacional, que remarca
a la gestin educativa como las acciones desplegadas por los gestores que
dirigen amplios espacios organizacionales de un todo que integra conocimiento y
accin, tica y eficacia, poltica y administracin (p.43)
En la actualidad la gestin en el campo educativo se ha diversificado y
clasificado para sistematizar su estudio en tres categoras concretas de acuerdo
con el mbito de su quehacer y niveles de concrecin en el sistema: gestin
institucional, gestin escolar y gestin pedaggica MGEE (2009). (p. 43), a la
que cabe aadir la gestin comunitaria segn los autores ms modernos que ven
desde la ptica integral.
A este respecto (Pozner, 1997) al darnos una definicin de gestin,
establece que es el conjunto de acciones relacionadas entre s que

27

emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la

consecucin de la intencionalidad pedaggica en-con-para la comunidad
educativa, (Pozner, 1997, pg. 70). Por lo tanto, debemos entender que la
gestin educativa, es dirigir, controlar y supervisar las acciones encaminadas
a una mejor optimizacin del aprovechamiento de los recursos, adems de
vincular las prcticas de organizacin de los maestros y directores con los
procesos de enseanza y aprendizaje.

Por su parte (LUZ MARINA GOMEZ GALLARDO,JULIO CSAR MACEDO

BULEJE, 2011) en torno a las afirmaciones detalladas define a la gestin
educativa como una funcin dirigida a generar y sostener en el centro educativo,
las estructuras administrativas y pedaggicas, como los procesos internos de
naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que permitan a nios, nias,
adolescentes,

jvenes

adultos

desarrollarse

como

personas

plenas,

responsables y eficaces (p.3)

Mencionando al mismo autor para dar mayor claridad en sus apreciaciones
se seala que los diversos procesos de gestin, son las directrices que orientan la
funcin directiva, sin los cuales todo esfuerzo ser errtico, improductivo e intil,
por lo tanto estos procesos son:
a. Planificacin: comprende acciones como diseo, diagnstico, objetivos,
metas, estrategias, presupuesto, planes, programas, proyectos.
b.

Organizacin:

Establecemos

funciones,

estructura,

cargos,

mtodos,

procedimientos, sistemas.
c.

Direccin: Toma

de

decisiones,

delegar

funciones,

desconcentra

descentraliza.
d. Coordinacin: Se plasma a travs de coordinaciones en: comits, comisiones
y equipos de trabajo.
e.

Control: Acciones de supervisin, evaluacin, verificacin, orientacin y

retroalimentacin. (p.41 42)

En consecuencia el Ministerio de Educacin de Chile (2005) a travs de sus
investigaciones, seala: Que gestin educativa es piloteo de organizaciones,

28

innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora

continua,

profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y

dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin,
Liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje,
estrategias, punto de apalancamiento, construccin de redes. (p.7)

En su estudio analtico de la investigacin (Pozner, 1997) propone

para el estudio de la gestin escolar cuatro dimensiones que para fines de la
presente investigacin es conveniente mencionarlas para una mejor
ubicacin del mismo: La dimensin pedaggico-curricular, La dimensin
comunitaria,

La

dimensin

administrativa-financiera

La

dimensin

organizacional-operativa citado por (Lpez, 2008, pg. 20)

Para la comprensin cualitativa de la gestin educativa y para dar crdito a
lo planteado por Pozner se ha considerado lo planteado por Representante de la
UNESCO en el Per que estudia como elementos trascendentales de la gestin
educativa las cuatro dimensiones, tales como: institucional, administrativa,
pedaggica y comunitaria en el que las articulaciones y la interaccin de los
miembros es de coparticipacin. A los que detallamos en seguida:
A) Dimensin Institucional.
Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura
formal (los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo, el uso
del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal
(vnculos, formas de relacionarse, y estilos en las prcticas cotidianas, ritos y
ceremonias que identifican a la institucin).
En la dimensin institucional, es importante promover y valorar el desarrollo
de habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la
institucin educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autnoma,
competente y flexible, permitindole realizar adaptaciones y transformaciones
ante las exigencias y cambios del contexto social.

29

Para esto, es necesario tener en claro las polticas institucionales que se

desprenden de los principios y la visin que gua a la institucin y que se
traducirn en formas de hacer en la conduccin de la gestin. Por ejemplo, los
niveles de participacin en la toma de decisiones, si existen o no consejos
consultivos, quines los conforman y qu responsabilidades asumen, etc. Manual
de Gestin para Directores de Instituciones Educativas (2011, p.36).
B) Dimensin pedaggica
Para (Batista, 2001) la gestin pedaggica es el quehacer coordinado de acciones
y recursos para potenciar el proceso pedaggico y didctico que realizan los
profesores en colectivo, para direccionar su prctica al cumplimiento de los
propsitos educativos. Entonces la prctica docente se convierte en una gestin
para el aprendizaje, citado por MGEE (2009, p.48).
Por otra parte conforme a las apreciaciones sobre la gestin pedaggica el
Modelo de Gestin para Directores de Instituciones Educativas (2011), permite
visualizar en el sentido a que esta dimensin se refiere al proceso fundamental
del quehacer de la institucin educativa y los miembros que la conforman: la
enseanza-aprendizaje en una comunidad escolar.
La concepcin incluye el enfoque del proceso enseanza-aprendizaje,
iniciando con el proceso del diagnstico para la diversificacin curricular, las
programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias
metodolgicas y didcticas, la evaluacin de los aprendizajes, la utilizacin de
materiales y recursos didcticos. Comprende tambin la labor de los docentes, las
prcticas pedaggicas, el uso de dominio de planes y programas, el manejo de
enfoques pedaggicos y estrategias didcticas, los estilos de enseanza, las
relaciones con los estudiantes, la formacin y actualizacin docente para
fortalecer sus competencias, entre otras. (p.36). Es decir comprende todo aquello
en el que el docente como tal en funcin a su responsabilidad educativa conlleva
las acciones de gestin pedaggica para suscitar procesos importantes en el
aprendizaje holstico de los estudiantes.

30

C) Dimensin administrativas
Siguiendo los estudios que describe el Manual para directores en esta dimensin
se incluyen acciones y estrategias de conduccin de los recursos humanos,
materiales, econmicos, procesos tcnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y
control de la informacin relacionada a todos los miembros de la institucin
educativa; como tambin, el cumplimiento de la normatividad y la supervisin de
las funciones, con el nico propsito de favorecer los procesos de enseanzaaprendizaje. Esta gestin busca en todo momento conciliar los intereses
individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma de
decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos
institucionales.
Algunas acciones concretas sern la administracin del personal, desde el
punto de vista laboral, asignacin de funciones y evaluacin de su desempeo; el
mantenimiento y conservacin de los bienes muebles e inmuebles; organizacin
de la informacin y aspectos documentarios de la institucin; elaboracin de
presupuestos y todo el manejo contable-financiero. Manual de Gestin Educativa
para Directores de Instituciones Educativas. (2011) (p.36).
D) Dimensin comunitaria
En mencin al mismo documento de anlisis, esta dimensin hace referencia al
modo en el que la institucin educativa se relaciona con la comunidad de la cual
es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades y
demandas. Asimismo, cmo se integra y participa de la cultura comunitaria para
relacionarlo con los aprendizajes y la gestin educativa.
Tambin alude a las relaciones de la institucin educativa con el entorno
social e interinstitucional, considerando a los padres de familia y organizaciones
de la comunidad, municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La
participacin de los mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer
alianzas estratgicas para el mejoramiento de la calidad educativa. (p.37)

31

2.6.1.2 La Funcin Directiva

La funcin directiva es definida por (Veciana, 2002) como un proceso dinmico
de una persona sobre otra u otras personas que orientan su accin hacia el logro
de metas y objetivos compartidos, de acuerdo con la toma de decisiones que le
confiere su poder. Esto significa que el directivo docente es quien orienta y lidera
en la institucin educativa el direccionamiento estratgico hacia el logro de los
objetivos estratgicos propuestas en el PEI.
Para ello, lidera los procesos de toma de decisiones de manera
participativa, involucra a los miembros en la construccin de objetivos, metas y de
visin, mediante acciones compartidas y delegadas. Por lo que a decir de (Kotter,
2010) que el directivo es quien dirige la planificacin de todos los procesos en
una organizacin. Es un buen gestor del tiempo y las acciones que conducen a la
consecucin de los objetivos, es capaz de elaborar y gestionar presupuestos y de
hacer seguimiento de las finanzas.
En consecuencia a decir del mismo autor, un directivo sabe que dirigir es
organizar () dotarlas de personal cualificado y definir con claridad perfiles y
roles, facilitar los recursos para que el personal trabaje con sentido de logro.
Segn (Moore, 2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la Universidad de
Harvard, el directivo es un creador de valor pblico, es decir, tiene la capacidad
de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar sus condiciones
de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional.
El servicio de calidad en el sector educativo, se evidencia en la direccin y
ejecucin de su funcin con responsabilidad moral y tica que contribuye a la
formacin poltica, democrtica y participativa de los miembros de la comunidad
educativa. Esta creacin de valor pblico en el mbito educativo implica para el
directivo su actuacin en tres esferas de gestin interrelacionadas: La gestin
estratgica, la gestin del entorno poltico y la gestin operativa; por lo tanto
el directivo es el actor fundamental para el desarrollo institucional.

32

Por lo que la funcin directiva viene establecidos en la LGE N 28044 en el

artculo 55, que a la letra dice el director es la mxima autoridad y el
representante legal de la Institucin Educativa. Es responsable de la gestin en
los mbitos pedaggico, institucional y administrativo aadiendo la comunitaria.
Estas funciones determinan el perfil de competencias que debe poseer el
director, asociadas con: 1) el manejo de las relaciones interpersonales, ya que
como lder representa a la institucin ante la comunidad educativa y
organismos del sistema escolar y otros entes externos. Su rol es motivar y
estimular la participacin y compromiso con las labores docentes,
administrativas y proyectos a acometer (lvarez y Santos, 1996); 2) el manejo
de la informacin que obtiene en su interrelacin con los agentes de la
comunidad educativa y su entorno, obteniendo as una visin de conjunto de
la realidad de la escuela y de los procesos docentes y administrativos, la cual
facilita el diagnstico y la direccin de los proyectos y de la escuela en su
conjunto; y 3) la toma de decisiones y la autoridad para emprender nuevos
planes, organizar el trabajo, asignar las personas y recursos disponibles para
su ejecucin. (Mintzberg y Quinn, 1993), citado por (Graffe, 2002, pg. 3).

2.6.1.3 Estilos de direccin

El estilo de direccin es la forma como el directivo en particular orienta su accin
en la institucin educativa a partir de un patrn o modelo de comportamiento
materializado a travs de palabras y acciones que generan una percepcin
compartida del directivo en los actores de la comunidad educativa. Existen por
tanto, diferentes estilos de dirigir una institucin educativa, que se resumen en
cuatro estilos de direccin, que a su vez definen en un tipo de directivo siendo
estas: autocrtico, paternalista, permisivo y democrtico-participativo.
Por lo expuesto segn estilo que ha de conducir el directivo Correa, A. (et
al) (s. f.) busca desarrollar un mayor liderazgo en los directivos, con el fin de que
ejerzan una autoridad ms horizontal, promuevan mayor participacin en la toma
de decisiones, desarrollen nuevas competencias en los actores educativos,
nuevas formas de interaccin entre sus miembros (p.6)

33

a) Estilo autocrtico:
Este tipo de directivo acta en una relacin vertical jefe-subordinado, por tanto,
toma las decisiones en la institucin sin consultar a ninguno de los miembros.
No permite la participacin porque ve en ella una amenaza con la que puede
perder el poder. En este estilo de direccin se ejerce a todo nivel un alto grado
de control de las actividades que realizan las personas y se restringe la
participacin de la comunidad educativa en las decisiones de la institucin,
pues es el directivo quien tiene siempre la ltima y nica palabra.

b) Estilo paternalista:
Segn (Gibb, 1981), este tipo de directivo es amable, paternal y cordial ante
muchas de las necesidades de la comunidad educativa y la institucin, pero
siente que debe tomar las decisiones ms importantes en nombre de ellas y
por el bien de ellas. Lo anterior significa que el directivo paternalista consulta,
pero finalmente es l quien toma las decisiones.
En consecuencia, este tipo de liderazgo genera individuos inmaduros,
dependientes e incapaces de tomar decisiones. Si la institucin y la comunidad
educativa requiere avanzar necesita otro estilo de direccin, pues a menudo los
miembros para evolucionar, como lo expresa Gibb (1981), deben tomar
decisiones, cometer errores y aprender de sus propias equivocaciones.
c) Estilo permisivo:
Dirigir es no dirigir es quiz la frase que defina mejor al directivo permisivo o
laissez faire, quien se caracteriza por la ausencia de direccin, la inactividad, el
individualismo y la permisividad. Un directivo con estilo permisivo deja que la
institucin tenga una completa libertad para tomar decisiones, sin ninguna gua,
control o ayuda, y sin evaluar si la gente est realmente preparada para asumir
ciertas responsabilidades.

34

d) Estilo democrtico o participativo:

El directivo democrtico se caracteriza por tomar conjuntamente las decisiones
con sus colaboradores a travs de estrategias como la participacin y el
consenso. Para el directivo democrtico el crecimiento y desarrollo de los
miembros de la comunidad educativa es de vital importancia, por eso el
liderazgo es compartido y se distribuye entre los diferentes actores de la
institucin, porque el directivo considera que su equipo de trabajo posee la
responsabilidad, la madurez y la competencia necesarias para asumir sus
compromisos con el Proyecto Educativo Institucional.
2.6.1.4 Liderazgo
Segn La Secretaria de Educacin Pblica, (2009) Se ha definido el
liderazgo como el proceso de conducir a un grupo de personas en una
determinada direccin por medios no coercitivos () As, priva un inters superior
por lograr los objetivos y cumplir las metas que adems son compartidas por el
equipo de docentes, por los padres y los alumnos. Del mismo modo y en la
versin de la propia investigacin indican que, tambin podemos entender al
liderazgo como diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y
regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y formacin
de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems personas que se
desempean en la educacin. (p.13).
Por otra parte Salvador, M., De la Fuente, M., lvarez, J. (2009) citando a
(Lorenzo, 2004) mencionan que liderar es ir ms lejos, es sustentar una dinmica
ms rica y creadora con la organizacin y con el grupo. Es implicar, crear
colaboracin, buscar la satisfaccin de los miembros, innovar y mejorar
continuamente (p. 9) En el mismo sentido el autor afirma para que el Director
pueda desarrollar un liderazgo, no slo se necesita conocimiento del sector, sino
que tambin se requiere tener una visin compartida con sus colaboradores,
conducirse con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad
para relacionarse con las personas. (p.13).

35

Es en este sentido el liderazgo no es una atribucin directa, sino una

particularidad personal que se tiene que construir y expresar en prcticas
concretas y mbitos especficos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del
liderazgo en un plano horizontal

SEP (2009)

(p.13).

Es por ello que se

considera al liderazgo como una nueva filosofa de direccin, para movilizar todos
los recursos de la organizacin, especialmente los potenciales humanos y sus
capacidades, en el logro de un objetivo o misin. En tanto Peter Senge (1992)
expresa que el lder es quien orienta, gua, marca un norte y tiene la capacidad
de alinear a los miembros para alcanzar de manera conjunta unos objetivos,
metas y visin compartida en este sentido da coherencia de accin y orientacin.
Precisamente (Kotter, 2010) expresa que el lder es quien conoce o intuye
los caminos que conducen al xito y disea las estrategias para conseguirlo, lo
cual da seguridad al personal. Es capaz de compartir el liderazgo con sus
colaboradores creando equipo para comprometerlos con los procesos clave, tiene
capacidad para motivar a sus colaboradores e implicarlos en su proyecto de visin
de futuro y de simbolizar las normas y valores que mantiene unidos a sus
seguidores.
Por su parte, (Heiftz, 2009) de la Escuela Kennedy de Gobierno de Harvard
expresa que el liderazgo es la capacidad de reunir las personas apropiadas y
facilitarles el ambiente para que tomen decisiones, dialoguen y aprendan. En
este sentido, el liderazgo es la capacidad de orientar, de dar un rumbo a un grupo
de personas a partir de un propsito comn.
2.6.1.5 Estilos de Liderazgo
Los lderes persiguen metas con claridad y tenacidad y responden por su
cumplimiento (Leithwood, 2009, pg. 19), actan conforme a un estilo peculiar
que cada persona haya desarrollado en el transcurso de su cotidianeidad y
trayectoria. Los lderes, no son una cuestin de rango o de estrellas en el
uniforme, si no de responsabilidad y cumplimiento de la misin.

36

En el argot popular, se escucha decir que un lder se hace, ms no nace,

pero de acuerdo a ciertas investigaciones las caractersticas de un lder estn
basadas en esquemas y modelos mentales. De all que (Eloy Anello y Juanita de
Hernandez, 1993) en su obra Liderazgo Moral clasifican al liderazgo en las
siguientes categoras las mismas que son: Autoritario, Paternalista, Sabelotodo,
Democrtico, Transformacional.
El lder debe favorecer que el equipo desarrolle un espritu de cuerpo que
permita a sus miembros interactuar equilibradamente en las dimensiones de la
tarea a realizar, el procedimiento de trabajo y el proceso socio-afectivo entre ellos
(Holos, s.f); son las cualidades que los gua en sus acciones.
a) Liderazgo Transformacional
El modelo de liderazgo directivo transformacional es concebido hoy como
el modelo de liderazgo de futuro, que posibilita dirigir organizaciones que
aprendan, que cambien y que se adapten permanentemente, haciendo
frente a las nuevas tecnologas y a las necesidades y expectativas de las
comunidades y participantes activos del servicio educativo.

Por su parte, (lvarez, 1998) respecto al gestor educativo como lder

transformacional, destaca las siguientes caractersticas: Capacidad de
construir un "liderazgo compartido" fundamentado en la cultura de la
participacin: crea condiciones para que sus seguidores colaboren con l en
la definicin de la misin, les hace partcipe de su visin y crea un consenso
sobre los valores que deben dar estilo a la organizacin. Considera "el
trabajo en equipo" como una estrategia importante que produce la sinergia
necesaria para conseguir mejores resultados en la organizacin. Dedica
tiempo y recursos a la "formacin continua" de sus colaboradores como
medio fundamental del crecimiento personal y busca la forma de
comprometerlos en la aplicacin de nuevas tecnologas a su trabajo.

b) Estilo autocrtico

37

Describe a un lder que tiende a centralizar la autoridad, aconsejar

mtodos de trabajo, tomar decisiones unilaterales y limitar la participacin
de los dems miembros.
(Chiavenato, 2001), haciendo referencia a este estilo seala que el
lder autocrtico es aqul que fija las reglas sin pedir la opinin del grupo, es
decir, el lder se muestra dominante hacia los dems. En este tipo de
liderazgo se muestran reacciones negativas por parte del grupo, tales como
una fuerte tensin, frustracin y principalmente agresividad. Al realizarse los
trabajos, el grupo, como consecuencia de lo anterior, pierde la naturalidad, la
iniciativa y la amistad con las dems personas, (Chiavenato, 2001, pg.
178). El autor hace referencia a que hubo mucha simulacin, pues el trabajo
se realizaba cuando el lder estaba presente, cuando ste se ausentaba, las
actividades se detenan y los trabajadores mostraban indisciplina y
agresividad. Citado de (Lpez, 2008, pg. 46)

c) Estilo democrtico
Describe a un lder que tiende a involucrar a los subordinados en la toma
de decisiones, delegar autoridad, fomentar la participacin y decisin de
mtodos de trabajo y metas y a emplear la retroalimentacin como una
oportunidad para dirigir.
Siguiendo a Chiavenato (2001), el lder democrtico se presenta
cuando todas las actividades son debatidas y apoyadas por el grupo a
travs de la aprobacin del lder. En este tipo, el lder propicia la
participacin; adems el grupo establece las estrategias que seguirn para
alcanzar los objetivos establecidos solicitando la opinin del lder cuando lo
consideran necesario (Chiavenato, 2001: 178). Citado de Arredondo, M
(2008) p. 46
d) Estilo laissez-faire
Describe a un lder que por regla general, da a su grupo una libertad
completa para tomar decisiones y terminar un trabajo en la forma que
mejor le parezca.

38

En opinin de (Chiavenato, 2001), y haciendo alusin a los trabajos

realizados al respecto, nos dice: en el lder liberal, hay libertad completa
para que el grupo tome sus decisiones, con una participacin escasa del
lder. En este tipo, las actividades son designadas al azar, con gran
rotacin, trayendo consigo prdida de tiempo al discutir las actividades a
realizar, las cuales muchas veces estaban orientadas a asuntos personales
ms que a cuestiones de trabajo, (Chiavenato, 2001, 178). En ste, los
trabajadores mostraron un individualismo agresivo con poco respeto hacia
el lder. Citado de (Lpez, 2008, pg. 47)
2.6.1.6 Dimensiones de Gestin Educativa por Delegacin de Funciones
(Norma Jimnez y Martha Bolaos, 2005-2006); mencionan que la delegacin
de funciones consiste en descentralizar la autoridad a dependencias, grupos
integrantes de una institucin educativa. A este nivel pertenece los principios
de unidad de mando: Cada docente debe ejecutar procesos atendiendo a un
inmediato superior; de unidad de direccin: Debe existir un docente
responsable y un programa para un conjunto de operaciones que tiende al
mismo fin. (p.11-12)

Descentralizar mbitos de toma de decisiones, en el marco de la estrategia

de la gestin por delegacin de funciones otorga grados mayores de autonoma,
confianza e inducir a generar tareas colectivas, procesos y funciones conjuntas,
colaborativas en las instituciones educativas. Referida a la desconcentracin de
tareas. Lo proponemos como criterio especialmente importante en nuestra
institucin, porque creemos que delegar permite confiar a los colaboradores la
responsabilidad de realizar una labor concedindoles la autoridad y libertad
necesarias. Permite agilizar la dinmica administrativa Saccsa, J. (2010, p.72)
Segn la LGE y la Ley de CPM establecen que el director de la institucin
educativa es responsable de los procesos de gestin educativa, pedaggica y
administrativa a la vez menciona con claridad que debe delegar funciones a los
subdirectores y a otros miembros de su comunidad educativa.

39

En este sentido quien conduce la administracin y realiza su gestin

directiva en forma compartida tiene en sus integrantes las funciones delegadas
en cada uno de sus miembros bajo el nuevo enfoque de gestin en equipo y por
delegacin de funciones. Por lo tanto cabe aclarar que:
Un equipo, es un conjunto de individuos con habilidades complementarias,
que dependen unos de otros para cumplir un propsito comn o establecer metas
mutuas, cuando estos individuos suman esfuerzos por resolver un objetivo comn
interponiendo el inters por lograr el objetivo por encima de los intereses
personales, pueden adems conseguirlo de manera efectiva, desarrollar una
buena comunicacin, altos niveles de confianza y un alto grado de cooperacin y
colaboracin. Secretara de Educacin Pblica (2009) (p.16).
La gestin bajo un enfoque nuevo privilegia la conduccin en equipos de
trabajo y compartido lo cual se sustenta tambin cuando dice que:
La administracin pblica basada en la co-gestin es administracin
participativa. () La

administracin es tan antigua como la civilizacin

misma, sin embargo, la administracin participativa tiene una relativa

juventud. La parte esencial de la administracin participativa es la toma de
decisiones colectivas que permite la equidad econmica, la justicia social y la
libertad, y al mismo tiempo logra la concientizacin. Zaplana, (2011) (p.9)

Desde el punto de vista empresarial, la gestin compartida (G-C) es una

visin, filosofa y mtodo de trabajo que sita al trabajador de servicios en el
centro. Empezando por l, contempla el management como el punto de partida
para innovar. Zaplana, (2011) (p.8)
La presente investigacin considera a la gestin compartida o gestin por
delegacin de funciones como una estrategia a tomar en procura del
mejoramiento de los procesos de administracin de las instituciones educativas
desde la perspectiva empresarial. Por lo tanto desde el punto de vista de la
administracin, la gestin compartida, o co-gestin es el mecanismo de la
administracin participativa basada en la interaccin () Esta interaccin de los

40

distintos grupos sociales implica cooperacin, integracin y autogestin de los

planes y proyectos que beneficien a la sociedad Zaplana (2011, p.8)
Formar equipo y delegar la toma de decisiones en los actores de la
escuela son herramientas fundamentales para una gestin educativa de
excelencia. Formar equipo implica lograr que el directivo y el resto de los actores
de la escuela, constituyan un grupo cooperativo, armonioso y trabajador, de alta
calidad y eficiente. (Graffe, 2002, pg. 10). En una comunidad educativa, cuando
la gestin directiva se descentraliza y hace partcipe de las funciones a los dems
miembros tienden a lograr mayor identidad con su institucin y al mismo tiempo
asumen compromisos colectivos orientados a la mejora de los procesos
pedaggicos.
A este respecto es pertinente aplicar el principio de la eficacia en la
delegacin: Un buen directivo sabe diferenciar lo ms significativo y trascendente
de sus actividades para ejercerlas personalmente, dejando lo secundario o
adjetivo para ser ejecutado por dems miembros debidamente respaldados, a
quienes confiere autoridad para cumplir con tal misin, con la finalidad de superar
el modelo del sistema educativo actual centrado en una administracin escolar
rgida, formal y rutinaria, y cambiarlo por otro que busca la comprensin de la
complejidad y la diversidad que caracteriza a las sociedades actuales

SEP.

(2009). (p.5).
Es en estas condiciones donde esta propuesta para una prctica de la cogestin, juega el rol de desarrollar las instituciones y

establecer nuevas

alternativas democrticas, participativas, trabajos en equipo, mayor coordinacin

comunicacin fluida, que pueden hacer avanzar a la institucin al desarrollo.
A) Dimensin liderazgo directivo
El liderazgo no es una atribucin directa, sino una particularidad personal que se
tiene que construir y expresarse en prcticas concretas y mbitos especficos de
la accin humana, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un
plano horizontal. En el Marco de Buen Desempeo del Directivo (2013) se

41

menciona que toda II.EE. necesita liderazgo directivo. Persona o personas que
asuman la conduccin de la organizacin en relacin a las metas y objetivos ()
Un lder que influye, inspira y moviliza las acciones de la comunidad educativa en
funcin de lo pedaggico (p.12).
Ante la situacin planteada y mencionando al mismo documento se ha
definido el liderazgo directivo efectivo como el proceso de conducir a un grupo de
personas en una determinada direccin por medios no coercitivos. Entonces
acorde con los planteamientos considerados es importante sealar que el
liderazgo directivo se relaciona con el liderazgo participativo, pues esta se refiere
a que el director debe ser un lder democrtico, participativo, responsable,
proactivo, innovador, carismtico y futurista quin promueve el trabajo en equipo y
el empoderamiento es su forma de administrar, considerando al ser humano como
eje del desarrollo de toda institucin. (p 47).
Segn (Norma Jimnez y Martha Bolaos, 2005-2006) El liderazgo
participativo se compone as de Motivacin al logro; comunicacin directa,
idnea, fluida y rpida en todas las direcciones; toma decisiones grupales;
innovacin y cambio como estrategia y auto gestin (p.47). Por otro lado el
xito de todo lder est determinado por su capacidad de delegar en el equipo
funciones y la toma de decisiones () Para delegar con xito el directivo debe:
seleccionar el trabajo y organizarlo, identificar a la persona adecuada, motivarla y
prepararla para la ejecucin del trabajo (Graffe, 2002), citado por (Graffe, 2002,
pg. 11) (Moreno, s.f.); en este sentido, el lder debe generar en el grupo un
espritu de compromiso con su misin y valores, con el cumplimiento del
programa acordado y un clima de participacin tanto para el anlisis de la accin
emprendida, como sobre su estado de nimo y sentimientos, citado por (Graffe,
2002)
B) Dimensin habilidades sociales
La investigacin realizada por Dipurural Proyecto Equal y Fondo Social Europeo
Habilidades Sociales: Material didctico (s.f.);

indica que, Las habilidades

sociales son un conjunto de hbitos o estilos (que incluyen comportamientos,

42

pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones

interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos y conseguir que los
dems no nos impidan lograr nuestros objetivos (p.2).
Prosiguiendo con lo planteado y en referencia al mismo documento tambin
podemos definir como la capacidad de relacionarnos con los dems en forma tal
que consigamos un mximo de beneficios y un mnimo de consecuencias
negativas, tanto a corto, como a largo plazo. (p.2), en consecuencia segn la
propia investigacin el concepto de habilidades sociales incluye temas afines
como la asertividad, la autoestima y la inteligencia emocional. Destaca la
importancia de los factores cognitivos

y su importante influencia en la

comunicacin y las relaciones interpersonales (p.2).

Las habilidades sociales, hacen referencia al conjunto de comportamientos
interpersonales complejos que se emplean en la relacin con los dems y que son
requeridos para poder realizar una tarea competente de tipo interpersonal. Son
conductas o comportamientos adquiridos y aprendidos (Llanos, 2006)(p.5) La
funcin directiva requiere de las habilidades de relacin interpersonal como
pueden ser, saber comunicarse, saber motivar para el trabajo, solucionar
conflictos de manera adecuada, ser asertivo, saber afrontar situaciones difciles
con familias, profesorado y alumnado, tener capacidad de escuchar, de saber
gestionar la informacin (p. 3) Salvador, M; De la Fuente, M; lvarez, J. (2009).
Costa y Lpez, (1996) son habilidades interpersonales que se requieren en las
relaciones entre los miembros de un equipo directivo, como el corazn de la
funcin directiva, ya que de ellas depende la satisfaccin personal y profesional
de los directivos, y estn omnipresentes en todas las dems funciones, tareas o
roles que esos directivos tienen que asumir en su gestin (p.5)
C) Dimensin planificacin estratgica
Segn, (Norma Jimnez y Martha Bolaos, 2005-2006) La planificacin
estratgica es la preparacin para pasar de un estado actual a un estado deseado

43

que se encuentra en el futuro. Ah es donde el liderazgo educacional puede actuar

sobre el ambiente, sobre los cambios: Diseando un futuro (p.44)
La gerencia estratgica, dice P. Mising, 1990 Es un proceso sistemtico
que formula metas y objetivos, evala las capacidades organizacionales,
selecciona cursos de accin alternativos organiza para su implementacin y
evala la efectividad. Su propsito es ayudar a la organizacin a encarar su
medio ambiente, prepararse para el futuro y facilitar los cambios inevitables.
Por todo esto, el liderazgo educacional, apoyado en la comunicacin
profesional debe garantizar el desarrollo institucional estratgico y esto exige del
lder combinar flexibilidad y estabilidad, fusionar elementos contrapuestos (p. 44)
Tanto la planificacin estratgica (planes a 4/5 aos) como la operativa
(planes anuales) deben pasar con xito los filtros de los siguientes criterios:
relevancia, eficiencia, eficacia, impacto y sostenibilidad. Si los medios son
relevantes para satisfacer las necesidades expresadas (relevancia), en qu
medida los procesos (la utilizacin de los recursos) se organizan con eficiencia, si
se producen los resultados previstos (eficacia). en Planificacin en el marco
escolar (s.f.,p.2)
Segn J. Pfiffner dice: La planificacin cuando se aplica a la gestin
educativa, comprende el proceso de asegurar la realizacin de todos los hechos
dentro de los lmites de tiempo, distancia y poder humano, y encausar todos los
hechos hacia la solucin de los problemas administrativos correspondientes
(Norma Jimnez y Martha Bolaos, 2005-2006, pgs. 43,44) En este sentido,
Las direcciones cuentan con un instrumento apropiado: la planificacin
estratgica. Es una oportunidad para el dilogo y para, a travs del dilogo
genuino, alcanzar entendimientos compartidos en Planificacin en el marco
escolar (s.f.,p. 7)
Caractersticas de la estrategia:

44

- La estrategia marca direccin: es el proceso coherente de transformar los

valores y propsitos morales del Proyecto Educativo de Centro (PEC) en accin,
orientado por una perspectiva de futuro.
- La estrategia se preocupa del medio y largo plazo: No es la mera suma de los
proyectos operativos anuales. Es la perspectiva a 4/5 aos vista.
- La estrategia se ocupa de la totalidad del centro educativo: Aborda todos los
aspectos, pero se fija en la finalidad bsica de la existencia de las escuelas,
promover aprendizajes.
- La estrategia combina conocimiento de la realidad y proyeccin futura: debe
acompasar la capacidad de anticipacin con un conocimiento profundo del estado
actual del centro y de sus logros. Es una mezcla apropiada y coherente de
pragmatismo y utopa, en Planificacin en el marco escolar (s.f., p.7)
2.6.2 Desempeo Docente
El desempeo docente hoy est caracterizado por la complejidad y la
incertidumbre, en la que el conocimiento, la ciencia y la tecnologa imponen
nuevas teoras, mtodos y herramientas para abordar el proceso pedaggico, lo
cual exige a los docentes un nuevo perfil.
Refirindose al desempeo docente Guerra, F. y Santoyo, y (2012)
mencionan que el docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de
la calidad educativa pues es el vnculo con los procesos de aprendizaje de los
alumnos y el conocimiento (p. 47). Esto quiere decir que el rol del docente se
hace cada vez ms complejo, y sus funciones deben partir de un diagnstico
situacional, que les permita disear el plan del proceso educativo, de su
organizacin y la toma de decisiones tcnico-cientficas para programar, guiar y
evaluar. Delgado, K. (2002).
Segn Montenegro (2003, 18) citado por Zarate, D. (2011) el desempeo del
docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; ste se halla

45

determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno.

Asimismo, el desempeo se ejerce en diferentes niveles: el contexto sociocultural,
el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente (p.68)
Segn Daz Osorio (2006): El maestro, en el desempeo de su labor
pedaggica, tiene unas responsabilidades en triple va: como ser humano;
como profesional de la docencia; y como sujeto en permanente interaccin
con sus discpulos. Como ser humano debe ser una persona consciente de
sus potencialidades y de sus limitaciones para cultivar aquellas y superar
stas; como profesional debe estar actualizado sobre los avances del
conocimiento tanto en lo disciplinar como en lo pedaggico; y como sujeto en
interaccin con sus discpulos debe conocerlos y centrar su accin en el amor
y el dilogo. De esta manera asume su rol protagnico y su liderazgo

pedaggico comprendiendo las circunstancias actuales .

2.6.2.1 Planificacin curricular
Planificar consiste en alejarse lo ms posible de toda improvisacin. A modo de
aforismo puede decirse segn MESTRE (1995, 25) que la planificacin es
pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante. No obstante, la
improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro
medio educativo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir solucionando los
problemas conforme se vayan presentando, citado por (p.7) UNE fsica.
El currculo es entendido como un proceso educativo de carcter integral
que se expresa en las relaciones de interdependencia en un contexto histrico
social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en la medida en
que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades
de los estudiantes (Garca y Addine, 2001:3), en tanto su diseo se elabora a
partir de las bases mediante una teora curricular, es el puente entre la teora
curricular y la prctica. (Lazo y Castao, 2001: 6)
En consecuencia la planificacin curricular es el proceso de previsin de
las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de
46

vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los

estudiantes. Para Kaufman R. A. (1973). la planificacin curricular se ocupa
solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan
tomarse decisiones prcticas para su implantacin. Prosiguiendo dice Kaufman,
la planificacin es un proceso para determinar adonde ir y establecer los
requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o
competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo (propuesta)
de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular intervienen los
sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente (Flores, 2006).
Este conjunto de elementos curriculares se concretizan en la prctica docente en
cuanto agente principal que moviliza todos los recursos.
Es por ello que La planificacin del currculum ha de entenderse como un
proceso a travs del cual se toman las decisiones respecto al qu, para qu,
cmo, cundo dnde, en cunto tiempo se pretende ensear la materia.
(MINEDUC, Orientaciones, 2004, p.3)
Resumiendo lo antes expuesto, la planificacin curricular es un proceso
estratgico, sistemtico, flexible y participativo que explicita los alcances que
tienen los docentes y a otros en el proceso de aprendizaje. Al ser flexible
permite incorporar alguna modificacin de tal forma que no haya una
reconstruccin total de la planificacin. La importancia de la planificacin
radica para un uso efectivo del tiempo y prioriza la tarea pedaggica por
encima de las actividades administrativas que interrumpen el proceso y
dispersan el trabajo educativo. El momento de planificar es importante que el
docente seleccione y disee las actividades ms acordes de acuerdos a las
situaciones de aprendizaje que haya identificado en sus alumnos. (Araujo,
2009), situaciones que permitir realizar acciones previstas y planificadas.

Caractersticas de la Planificacin Curricular: Todo proceso de planificacin

se caracteriza por los siguientes rasgos:

47

- Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los

niveles, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
- Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los
profesores y autoridades de una determinada institucin educativa.
- Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino
contino.
- Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido
sino que debe posibilitar los cambios.
- Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel, modalidad y
especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin.
- Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se
desarrollar el proceso educativo.
- Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el
proceso educativo.

Por otra parte tenemos el Proceso de la Planificacin Curricular que toda

accin educativa formal requiere, este engloba fases, etapas o procesos
interrelacionados entre s para el logro de los propsitos establecidos y estos son:
a) El diagnstico: Tiene como propsito el anlisis de la realidad educativa
permitiendo obtener una clara visin de los procesos, sujetos y procesos que en
ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y factores
externos, adems de otros que se consideren necesarios.
b) La programacin curricular: Es la etapa de previsin de los diversos
elementos curriculares que contendr el diseo curricular.
c) La Ejecucin Curricular: Es la puesta en prctica del desarrollo del
currculo o de realizacin del diseo curricular. En esta etapa se desarrollan
todos los contenidos programticos, con los respectivos elementos
curriculares.

48

d) La Evaluacin Curricular: Es la etapa de planificacin en la cual se

verifica el proceso de enseanza aprendizaje, tiene como finalidad la de
verificacin del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin de
juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas
y vlidas para el adecuado desarrollo del currculo. Diaz Cleidys (2012)
varios

autores

.Planificacin

curricular.

http://yurbysm.blogspot.com/

publicado por Yurbys Perez

2.6.2.2. Metodologa
En consideracin a los estudios realizados y segn Calero, M. (s.f.), define a la
metodologa como la ciencia que se ocupa del tratado de los mtodos ()
utilizado para descubrir, sistematizar o transmitir el saber. (p. 143).
Partiendo de lo mencionado es importante plantear que una metodologa
didctica supone una manera concreta de ensear, mtodo supone un camino y
una herramienta concreta que utilizamos para transmitir los contenidos,
procedimientos y principios al estudiantado y que se cumplan los objetivos de
aprendizaje propuestos por el profesor Hernndez, J. (s.f., p.2), en opinin del
mismo autor;
La metodologa interactiva, supera la metodologa tradicional, memorstica,
enciclopedista, basada en la transmisin de conocimientos a travs del dictado de
clases o resmenes, donde el profesor es el nico que sabe y el alumno se limita
a escuchar y memorizar contenidos, esta es la enseanza de tipo vertical.
La metodologa interactiva es horizontal y democrtica, se origina en los
saberes previos o experiencias articuladas de cada participante, donde el alumno
se convierte en protagonista de su aprendizaje, de su formacin tica, aprende
del formador y de sus compaeros, en el grupo o fuera de l.
El error juega un papel importante en el proceso de aprendizaje; corregido
y analizado reflexivamente, conduce al estudiante a asumir compromisos, de

49

cambio de conducta, que es un nuevo aprendizaje vlido, duradero y de excelente

calidad. Hernndez, J. (s.f., p.2),
Torrejo, J (s.f.), al respecto seala que la metodologa de enseanza de un
profesor se puede definir como un conjunto articulado de acciones que se
desarrollan en el aula con la finalidad de provocar aprendizaje en los alumnos. El
sentido de la metodologa es, precisamente, facilitar el aprendizaje del alumnado,
la asimilacin de los contenidos curriculares y la consecucin de las metas y
objetivos propuestos. (p.7)
El profesor ha de ser un especialista en los aspectos metodolgicos. La
metodologa de enseanza de un profesor se puede definir como un conjunto
articulado de acciones que se desarrollan en el aula con la finalidad de
provocar aprendizaje en los alumnos. El sentido de la metodologa es,
precisamente, facilitar el aprendizaje del alumnado, la asimilacin de los
contenidos curriculares y la consecucin de las metas y objetivos propuestos
Torrejo, J. (p.7), pues por ello la metodologa sirve de adoptar estrategias.

2.6.2.3. Evaluacin
El trmino de evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se
produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, luego aparecieron trminos
como, tecnologa educativa, diseo curricular, objetivos de aprendizaje o
evaluacin educativa. En la ltima dcada se tiende a un concepto holstico de la
evaluacin, es decir, abarca a todos y cada uno de los componentes de un
sistema. Direccin de Educacin Continua (DEC) (2001, p.5)
Por otro lado se menciona que; La evaluacin es un proceso permanente
e interactivo orientado a recoger informacin sobre una realidad y valorar y el
nivel de logro alcanzado por el estudiante en el desarrollo de competencias, con
la finalidad de tomar decisiones que lleven a mejorar la prctica educativa. DEC,
(2001, p.5 y p.6)

50

Por consiguiente, si la evaluacin fuera utilizada como estrategia de

mejora personal en todos los rdenes y no como rgida medida sancionadora de
aquello que no se ha logrado, se habra dado un paso decisivo para la elevacin
definitiva de la calidad de la enseanza DEC (2001, p 7). Siendo as, en el
proceso educativo y acorde a las normas vigentes del MED los tipos de
evaluacin que con frecuencia hacemos uso los docentes en la prctica
pedaggica son:
Evaluacin Diagnstica; da a conocer los conocimientos previos de los
estudiantes al iniciar cada sesin de aprendizaje. Es decir nos permite
averiguar los conocimientos previos, sus actitudes, capacidades y
potencialidades de los estudiantes.

Evaluacin formativa; permite conocer los avances y dificultades del

aprendizaje del estudiante, mediante ella el docente promueve la
autorreflexin de los estudiantes y reflexiona sobre su prctica pedaggica.
Esta forma de evaluacin se realiza durante el proceso de enseanza y
sirve para detectar los xitos y los obstculos.
Evaluacin Sumativa; permite conocer el nivel de logro de las
competencias, despus de un perodo de tiempo. (p. 8) Se refiere entonces
a la significatividad y funcionalidad (capacidad de uso) de los aprendizajes
logrados, y no solo a verificar los resultados.

Segn lo presentado se puede aplicar los siguientes tipos de evaluacin:

Autoevaluacin; Este tipo de evaluacin consiste en la reflexin y
apreciacin crtica que cada estudiante hace de su aprendizaje.
Coevaluacin; Consiste en la apreciacin del aprendizaje y desempeo
que se hace entre pares (estudiante - estudiante) Cuya finalidad es la de
ayudarse mutuamente, para reconocer sus logros y reforzar lo aprendido.
51

Heteroevaluacin; Es la evaluacin que realiza el docente sobre el nivel

de logro de aprendizaje de sus estudiantes.
2.6.2.4. Dimensiones de desempeo docente
a) Dimensin planificacin pedaggica
La planificacin pedaggica, es un proceso de previsin, realizacin y evaluacin
de las acciones orientadas hacia el logro de los objetivos educacionales previstos.
Por lo que se entiende que todo proceso de planificacin pedaggica se realiza
en funcin de una realidad concreta, se inscribe en el marco geogrfico, social,
econmico y cultural de una comunidad local y nacional. En este sentido La
planeacin curricular es un plan o proceso que norma y conduce explicativamente
un proceso concreto y determinando de enseanza- aprendizaje, que se lo realiza
en una institucin educativa. http:www.buenas tareas.com/ensayos/PlaneacinCurricular/60242.html) (11-06-2014)
Segn lo planteado la planificacin pedaggica es el instrumento principal
con el que cuentan los docentes para organizar sistemticamente su prctica
pedaggica, articulando el conjunto de contenidos, opciones metodolgicas,
estrategias educativas,

recursos y materiales educativos para secuenciar las

actividades que han de realizar durante el desarrollo del proceso pedaggico en

interaccin con los estudiantes.
La importancia de la planificacin pedaggica radica en cuanto permite:
por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que suceder
en la ejecucin de la sesin de aprendizaje, otorgando de esta manera
rigurosidad y coherencia a la tarea pedaggica, sirviendo funcionalmente de gua
organizadora y estructuradora de la prctica docente en el marco de un programa
de desarrollo

integral.

Cuando un docente, como parte de su funcin primordial tiene que realizar

la planificacin pedaggica y para disear una sesin de aprendizaje necesita
reflexionar y tomar decisiones adecuadas, pertinentes sobre aspectos o
52

componentes que le permitan estructurar y organizar su propuesta, tales como:

fundamentos, objetivos, contendidos, materiales y recursos, metodologa,
cronogramacin, evaluacin y bibliografa.
b) Dimensin compromiso institucional
Es entendido tambin como compromiso organizacional que es la fuerza relativa
de la identificacin y el involucramiento de un individuo con una determinada
organizacin (Mowday, citado por Lagomarsino, 2003, p.79). Si se utiliza una
expresin coloquial pero de fcil comprensin, el compromiso organizacional es
algo as como tener puesta la camiseta de la organizacin Barraza, A., Acosta,
M y Ledesma, Z. (s.f., p.4).
En este sentido a decir de los mismos autores citando en su investigacin
mencionan que el compromiso con la organizacin se da a travs de estos tres
elementos que lo caracterizan: a) la identificacin con los objetivos y valores de la
organizacin, b) el deseo de contribuir para que la organizacin alcance sus
metas y objetivos, y c) el deseo de ser parte de la organizacin (p.5). Por esta
razn se infiere que, el compromiso es el nivel, grado de identificacin y entrega
que un miembro experimenta en relacin con la institucin de la cual es parte, y
en este proceso hace que la institucionalidad sea cada vez ms un ente que una
esfuerzos y resultados conjuntos en el propsito de lograr objetivos y metas
productivas para la organizacin.
Para efectos de la presente investigacin y relacionndolo con los
planteamientos referidos, se utiliza la definicin de compromiso institucional de
Hellriegel y colbs, (1999:56) la cual consiste en la intensidad de la participacin
de un empleado y su identificacin con la organizacin, a la vez esta actitud se
caracteriza por: Creencia y aceptacin de las metas y los valores de la
organizacin, disposicin a realizar un esfuerzo importante en beneficio de la
organizacin y, el deseo de pertenecer a la organizacin citado por Edel, R.,
Garca, A. y Casiano, R. (2007, p. 52).

53

Por su parte Meyer y Allen citados por Arias, (2001) proponen una
conceptualizacin del compromiso organizacional dividido en tres componentes:
Afectivo, de Continuidad y Normativo; de esta manera la naturaleza del
compromiso es, respectivamente, el deseo, la necesidad o el deber de
permanecer en la organizacin. Lo cual a decir del mismo autor citado en su
estudio realizado y a razn de aclarar en sus apreciaciones y planteamientos, se
detalla a los tres componentes del compromiso organizacional o institucional:
A) El compromiso afectivo: (deseo) se refiere a los lazos emocionales que
las personas forjan con la organizacin, refleja el apego emocional al percibir
la

satisfaccin

de

necesidades

(especialmente

las

psicolgicas)

expectativas, disfrutan de su permanencia en la organizacin. Los

trabajadores con este tipo de compromiso se sienten orgullosos de
pertenecer a la organizacin.
B) El compromiso de continuacin: (necesidad) seala el reconocimiento
de la persona, con respecto a los costos (financieros, fsicos, psicolgicos) y
las pocas oportunidades de encontrar otro empleo, si decidiera renunciar a la
organizacin. Es decir, el trabajador se siente vinculado a la institucin
porque ha invertido tiempo, dinero y esfuerzo y dejarla implicara perderlo
todo; as como tambin percibe que sus oportunidades fuera de la empresa
se ven reducidas, se incrementa su apego con la empresa.
C) El compromiso normativo: (deber) es aquel que encuentra la creencia
en la lealtad a la organizacin, en un sentido moral, de alguna manera como
pago, quiz por recibir ciertas prestaciones; por ejemplo cuando la institucin
cubre la colegiatura de la capacitacin; se crea un sentido de reciprocidad
con la organizacin. En este tipo de compromiso se desarrolla un fuerte
sentimiento de permanecer en la institucin, como efecto de experimentar
una sensacin de deuda hacia la organizacin. Edel, R., Garca, A. y
Casiano, R. (2007, p.52 y 53)

54

Esta forma tripartita que permite un compromiso institucional en los

trabajadores con el tiempo se fijan, se hacen costumbre, se fortalecen en su
identidad y vnculos duraderos con la institucin, segn expresa Hellriegel y colbs
(1999) porque la personas establecen vnculos ms fuertes con la institucin, y
con sus compaeros de trabajo porque pasan ms tiempo con ellos; con
frecuencia la antigedad en el trabajo brinda ventajas que tienden a crear
actitudes de trabajo ms positivas (p.5). Algunos autores en torno a las
organizaciones relacionan el compromiso institucional con actitudes, como Guilln
y Guil; (2000) que el compromiso institucional se ubica como resultado de las
actitudes laborales del sujeto, citado por Adla, J., Tena, J.,Villanueva, R.
(2010.,122)
c) Dimensin responsabilidad funcional.
A partir de una visin amplia de la profesin docente al servicio de una educacin
de calidad para todos, el profesor Juan Manuel Escudero (2006) ha establecido
un marco para articular las competencias de los docentes alrededor de cuatro
ejes o dimensiones: 1 ideologa, valores, creencias y compromisos con una tica
de la justicia y crtica sobre la educacin caracterizada por el imperativo de
perseguir una buena educacin para todos, 2 tica profesional. Conocimientos y
capacidades docentes para facilitar el xito escolar de todos los estudiantes, 3
tica de relacin educativa basado en el respeto, cuidado, responsabilidad y
amor, 4 tica comunitaria democrtica para el trabajo con los colegas, con el
centro escolar, las familias y la comunidad, citado por Torrejo, J. (s.f.,p. 4)
El profesorado como seala Salvador (1995) acta en tres campos dentro
de la estructura del sistema educativo: ejecutivo, instructivo y formativo. ste ha
un referente para fundamentar y categorizar los tres niveles en los que se podra
agrupar las actuaciones de un profesor como profesional de la enseanza.
a) Facilitador del aprendizaje. Nos sita en una visin del profesor en la que aun
llevando la direccin de los procesos de enseanza pretende transferirle la
responsabilidad y el protagonismo del aprendizaje al propio alumno. (p.5)

55

b) Orientador y de gestor de la convivencia. Donde se destaca el papel

formativo del profesor. La tarea de un profesor adquiere mayor relevancia y se
completa cuando realiza tareas de orientacin al alumnado, siendo la finalidad de
sta, el contribuir a su desarrollo integral.
c) Miembro de una organizacin. El profesor se encuentra dentro de una
estructura organizativa en la que existen una serie de normas y unas relaciones
jerrquicas y, adems debe asumir unas responsabilidades de ndole legal y
laboral. Gairn (1989) a este campo lo denomina de gestin y le atribuye tareas de
tipo administrativo, directivo. (p.4 y 5) autor anterior.
El profesional de la educacin como tal tiene la responsabilidad funcional
de proporcionar a los estudiantes oportunidades para discutir, explicar, construir
conocimiento en un contexto de aprendizaje. Su tarea profesional consiste en
ejercer una labor de mediador en el aprendizaje, actuando como un investigador
que diagnostica permanentemente la situacin (p.5)
Una funcin fundamental del profesor que pretende desarrollar un
currculum en el que todos los alumnos tengan la oportunidad de aprender y de
alcanzar xito debe indefectiblemente ser revisar el tipo de saberes que se
ofertan, y su nivel de formalizacin y abstraccin, tratando al menos en los niveles
obligatorios de evitar un currculum elitista y selectivo. Y por el contrario,
potenciando una presentacin de los contenidos en los que prime la coherencia,
la significatividad y la funcionalidad para los alumnos ( p. 6)
2.7. Marco conceptual

2.7.1. Gestin. Rojas, D. (2010) puede entenderse como la aplicacin de un

conjunto de tcnicas, instrumentos y procedimientos en el manejo de los recursos
y desarrollo de las actividades institucionales.
2.7.2. Gestin Educativa. Ministerio de Educacin de chile (2005) es un saber
de sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y
administracin en procesos que tienden al mejoramiento de las prcticas
56

educativas, a la exploracin y explotacin de posibilidades, y a la in-novacin

permanente como proceso sistemtico.
2.7.3. Gestin directiva. Sovero H. (2002) define como conjunto articulado de
acciones de conduccin de una I.E. a ser llevado a cabo con el fin de lograr los
objetivos contemplados en el Proyecto Educativo Institucional. Las acciones de
conduccin deben ser planificadas.
2.7.4. Administracin. Jimnez, W. citado por Bellido, S (2004) que est
compuesta de principios, tcnicas y prcticas y cuya aplicabilidad a conjuntos
humanos permite establecer sistemas racionales de esfuerzo cooperativo, a
travs de los cuales se puede alcanzar propsitos comunes que individualmente
no es posible alcanzarla.
2.7.5. Gestin Administrativa. (2005) Comprende una serie de acciones
intencionadas mediante las cuales el directivo desarrolla sus actividades a travs
del cumplimiento de las fases del proceso administrativo: Planear, organizar,
dirigir, coordinar y controlar la institucin en sus diferentes mbitos de gestin.
2.7.6. Administracin educativa. Sovero H. (2002)

es el conjunto de

actividades de gestin o servicios que se realizan en un centro educativo con el

propsito de cubrir los requerimientos organizativo-funcionales necesarios para la
efectivizacin de las actividades educacionales con la mayor eficacia posible.
2.7.7. Administracin compartida. Zaplana, M (2011) es el mecanismo de la
administracin participativa basada en la interaccin de los distintos grupos
sociales que buscan nuevas formas de participacin que garanticen soluciones
viables a los diferentes problemas que afectan a las comunidades.
2.7.8. Clima organizacional. Litwin y Stringer (1968)

un conjunto de

propiedades del ambiente de trabajo, percibidas directa o indirectamente por las

personas que viven y trabajan en ese ambiente e influencian su motivacin y su
comportamiento.

57

2.7.9. Habilidades sociales. Sovero, H (2002)

Conjunto de capacidades y

procesos que permiten a un individuo conducirse de modo adecuado y pertinente

en una situacin interpersonal.
2.7.10. Planificacin estratgica. Serna Gmez (2005), es un proceso de
esfuerzo sistemtico de una institucin para establecer su visin, misin,
objetivos, polticas y estrategias bsicas, a partir de sus fortalezas (fuerza),
oportunidades, debilidades (limitaciones) y amenazas (FODA).
2.7.11. Desempeo docente. Saccsa, J (2010) Es el cumplimiento de funciones
en forma eficaz y eficiente. Esto implica decir, las labores que cotidianamente
tiene que cumplir el docente en aula de clases con sus estudiantes para el logro
de desarrollo integral de los estudiantes; as mismo implica todo el trabajo previo
que el docente debe desarrollar para evitar el pragmatismo, y la improvisacin
durante su gestin dentro del aula. Y la participacin activa en eventos de carcter
institucional, como actividades deportivas, apoyo en la solucin de problemas
institucionales ya sea de infraestructura y equipamiento acadmico, disciplina y
propuesta de innovacin pedaggicas.
2.7.12.

Delegacin

de

funciones.

Saccsa,

J.

(2010)

Referida

la

desconcentracin de tareas. Porque delegar permite confiar a los colaboradores

la responsabilidad de realizar una labor concedindoles la autoridad y libertad
necesarias. Permite agilizar la dinmica administrativa.

CAPTULO III
METODOLOGA
3.1.

Tipo de investigacin
58

El tipo de investigacin en la versin de Hernndez, R. (2010) son los

estudio de alcance correlacional, al respecto menciona que: Este tipo de
estudios tienen como finalidad conocer la relacin o grado de asociacin
que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un
contexto en particular (P.81). Por su parte Snchez C, y Reyes M, (2002),
sealan: El diseo Correlacional se orienta a la determinacin del grado
de relacin existente entre dos o ms variables de inters en una misma
muestra de sujetos.
3.2.

Diseo de la investigacin

La presente investigacin estar es del tipo de diseo no experimental de corte

transeccional ya que no se manipularn las variables y muestra un contraste de
hiptesis correlacional de acuerdo a las siguientes consideraciones:
a) Hernndez, R (2010) expresa que La investigacin no experimental es aquella
que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de
estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables
independientes para ver su efecto sobre otras variables (p.149), por lo que se
entiende que no se manipula el factor causal para la determinacin posterior de
sus efectos. Slo se describen y se analizan su incidencia e interrelacin en un
momento dado de las variables.
b) Segn Hernndez, R. (2010) (p.151) los diseos de investigacin
transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
nico. Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin
en un momento dado, por su parte Salinas, P. (p.21) seala que la
Investigacin de corte transversal: Tambin llamada de Estudios Descriptivos
o Correlacionales-causales, las mediciones son hechas en una sola ocasin (aun
cuando esta sola ocasin puede ser unos minutos, una hora, un da, un mes o
mayor tiempo), por tanto en mencin a los considerandos en la presente
investigacin los objetivos generales y especficos estn dirigidos al anlisis del
nivel estado de las variables mediante la recoleccin de datos en un punto en el
tiempo a fin de describir la correlacin.

59

c)

Hernndez,

R.

(2010);

considera

que

los

diseos

transeccionales

correlacionales, describen relaciones entre dos o mas categoras, conceptos o

variables en un momento determinado. A veces nicamente en trminos
correlacionales, otras en funcin de la relacin causa-efecto (causales) (P.154),
la presente investigacin medir el grado de relacin que existe entre las dos
variables: Relacin entre la Gestin Educativa por Delegacin de Funciones y el
Desempeo Laboral de los Docentes del CEBA Edelmira del Pando 2014.

Ox
M

r
Oy

M = Es la muestra del estudio

Ox= Observacin a la variable (x) (Gestin educativa del director)
Oy= Observacin a la variable (y) (Desempeo docente)
r = Relacin existente entre las variables

3.3.

Formulacin de hiptesis
3.3.1. Hiptesis general

H1.- La

Gestin Educativa

por delegacin de funciones se relaciona

significativamente con el desempeo laboral docentes del CEBA Edelmira del

Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014
Ho.- La

Gestin Educativa

por delegacin de funciones se relaciona

significativamente con el desempeo laboral docentes del CEBA Edelmira del

Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014, no es alta
3.3.2. Hiptesis especificas

60

H1.- El liderazgo directivo se relaciona significativamente con la

planificacin pedaggica de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de
la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014 es alta
Ho.- El liderazgo directivo se relaciona con la planificacin pedaggica de
los docentes del CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte,
2014 no es alta.
H2.- Las habilidades sociales del directivo se relaciona con el compromiso
institucional de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N
06 Ate Vitarte, 2014 es alta
Ho.- Las habilidades sociales del directivo se relaciona con el compromiso
institucional de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N
06 Ate Vitarte, 2014 no es alta
H3.- La planificacin estratgica del directivo se relaciona

con

la

responsabilidad funcional de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de

la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014 es alta
Ho.- La planificacin estratgica del directivo se relaciona

con

la

responsabilidad funcional de los docentes del CEBA Edelmira del Pando de

la UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014 no es alta
3.4.

Identificacin de variables
a) Variable independiente (X): Gestin Educativa por Delegacin de
Funciones.
b) Variable dependiente (Y): Desempeo Laboral Docente.

3.4.1. Operacionalizacin de variables

3.4.1.1 Gestin educativa por delegacin de funciones (X):
a) Definicin conceptual: Es

la desconcentracin de tareas. Porque

delegar permite confiar a los colaboradores la responsabilidad de realizar

una labor concedindoles la autoridad y libertad necesarias. Permite
agilizar la dinmica administrativa. (Saccsa, J. (2010)
b) Definicin operacional: Es el conjunto de acciones, tareas y
comportamientos que realiza el directivo del CEBA en el desarrollo de sus

61

funciones. Adems muestra cualidades, capacidades y caractersticas de

lder directivo
3.4.1.2 Desempeo laboral docente (Y):
a) Desempeo docente (Y): Se entiende como el cumplimiento de sus
funciones; ste se halla determinado por factores asociados al propio
docente, al estudiante y al entorno. Asimismo, el desempeo se ejerce en
diferentes niveles: el contexto sociocultural, el entorno institucional, el
ambiente de aula y sobre el propio docente (p.68)
b) Definicin operacional (Y): Es la manifestacin de la funcin que
realiza el docente en el CEBA; a travs de los roles que tiene que cumplir
para poder desarrollar su labor educativa de manera eficaz y adecuada.
Tabla 1
Operacionalizacin de las variables
Variable

Definicin

Definicin

conceptual
Es la

operacional
Es el grado de

Gestin

desconcentracin

percepcin que

educativa

de tareas. Porque

tienen el propio

por

delegar permite

directivo, los

delegacin

confiar a los

docentes y los

de

colaboradores la

estudiantes sobre

funciones

responsabilidad de

las condiciones de

realizar una labor

la gestin

concedindoles la

educativa por

autoridad y libertad

delegacin de

necesarias. Permite funciones en el

Indicadores
-Preocupacin por la
infraestructura
-Propone
recomendacin
-Disposicin para la
atencin
- Comunicacin
asertiva
- Capacidad de
convocatoria
- Trato cordial
- Manejo de un plan
organizativo
- Delegacin de
Funciones
- Trabajo innovador
en equipo

agilizar la dinmica

CEBA Edelmira

administrativa.

del Pando Vitarte.

Se entiende como

Es el grado de

-Programacin

el cumplimiento de

percepcin que

Desempe

sus funciones; ste

tiene el propio

curricular
- Unidad de

se halla

docente y los

determinado por

estudiantes sobre

factores asociados

el desempeo

Laboral

Docente

62

aprendizaje
- Sesiones de
aprendizaje
- Retencin interanual

Escala de
medicin

1. Nunca
2. Rara vez
3. Algunas veces
4. Frecuentemente
5. Siempre

al propio docente,

laboral docente

al estudiante y al

del CEBA

entorno. Asimismo,

Edelmira del

el desempeo se

Pando Vitarte

ejerce en diferentes
niveles: el contexto

de estudiantes
- Uso efectivo del
tiempo en el CEBA y
en el aula
- Calidad educativa
- Asume identidad y
responsabilidad
- Roles del docente
- Trata a los

sociocultural, el
entorno

estudiantes con

institucional, el

amabilidad y respeto

ambiente de aula y
sobre el propio
docente
Fuente: Elaboracin propia de los investigadores

3.5.

Poblacin y muestra de la investigacin

3.5.1. Poblacin de la investigacin

Hernandez, R., cita en su libro, mencionando que una poblacin es el conjunto
de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz et
al., 1980). (p174), refirindose a las caractersticas de contenido, de lugar y en el
tiempo, de la poblacin a estudiar. Martnez, (2007) indica que las personas que
renen potencialmente estas caractersticas acordes con el tema y variables que
se necesitan estudiar configuran la denominada poblacin del estudio (p.51)
La poblacin motivo de la investigacin de la variable independiente estar
constituida por el director y por los docentes del CEBA Edelmira del Pando
VitarteLima 2014, de las formas de atencin (Presencial y Semipresencial) de los
ciclos Inicial, Intermedio y Avanzado, distribuidos de la siguiente manera segn
muestra la tabla 2.
Tabla 2.
Poblacin de estudio - Director y Docentes
Ciclo/forma de atencin

Direct N
or

Inicial/presencial

N Secciones N

Docentes
02

63

02

Estudiantes
31

Intermedio/presencial
Avanzado/presencial
Avanzado/semipresenci

al
Innovacin pedaggica
Total

04
21
05

04
20
10

83
632
143

01
33

36

889

Fuente: CEBA Edelmira del Pando (2014) Adaptado por los Investigadores

La poblacin de la variable dependiente, estar conformado por 889 estudiantes

matriculados a la fecha de los Ciclos inicial, intermedio y avanzado distribuidas en
las formas de atencin presencial y semipresencial del CEBA Edelmira del Pando
Vitarte 2014; segn muestra la tabla 3.
Tabla 3.
Poblacin de estudio - Estudiantes
Ciclo/forma de atencin N

Inicial/presencial
Intermedio/presencial
Avanzado/presencial
Avanzado/semipresenci

Secciones
02
04
20
10

Estudiantes
31
83
632
143

al
Total

36

889

Fuente: CEBA Edelmira del Pando (2014) Adaptado por los Investigadores

3.5.2. Muestra de estudio

Segn Hernndez, R. muestra (es un subgrupo de la poblacin) Se utiliza por
economa de tiempo y recursos. Implica definir la unidad de anlisis. Requiere
delimitar la poblacin para generalizar resultados y establecer parmetros (p.172)
A decir del mismo autor la muestra es, en esencia, un subgrupo de la poblacin.
Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto
definido en sus caractersticas al que llamamos poblacin. (p.175)

64

El

tamao de la muestra de estudio seleccionado para la variable

independiente ser de 1 director y 33 docentes, lo que representa al total de la

poblacin y as poder asegurar la confiabilidad de la informacin.

Respecto a la variable dependiente, La muestra de estudio corresponde a

la llamada muestra probabilstica aleatoria simple, para los estudiantes de los
ciclos inicial, intermedio y avanzado y de las formas de atencin presencial y
semipresencial del CEBA Edelmira del Pando Vitarte 2014.

El

tamao de la muestra seleccionado estadsticamente ser de 206

estudiantes la misma que fue calculado mediante la aplicacin de la frmula para

poblacin finita que establece Rufino Moya (2010)

N . Z 2 . p.q

d 2 . N 1 Z 2 . p.q

Donde:
n: Tamao de muestra calculado.
N: Tamao de la poblacin implicada en el estudio.
Z: Valor de la distribucin normal estndar con nivel de confianza de 95%.
Z=1.96
p: proporcin de docentes con desempeo profesional adecuado.
p=0.5
q: proporcin de docentes con desempeo profesional inadecuado.
q=0.5
d: nivel de precisin fijado por el investigador .
d=6%=0.06
En la Tabla 3, mostramos el proceso de clculo del tamao de la muestra
mediante la ecuacin estadstica obtenindose una muestra de 206 estudiantes.
Tabla 3.
65

Clculo Estadstico de la Muestra

Nivel de confianza (%)
Valor Critico en tabla Normal (Z)
Tamao de la poblacin (N)
p: proporcin de desempeo
adecuado
q: proporcin

de

95
1.96
889
p=0.5

desempeo q=0.5

inadecuado
d: nivel de precisin fijado por el d=6%=0.0
investigador

N . Z 2 . p.q

d 2 . N 1 Z 2 . p.q

n 205.377
n 206

Fuente: Rufino Moya (2010) - Adaptado por el Investigador.

Considerando que la muestra en la variable dependiente es alta

procedemos realizar un reajuste con la siguiente frmula:

n
1

n
N 1

206
206
206
n
167 47
1
1,23
888 =
= n 168

Aplicado el reajuste se obtiene la cantidad de muestra de la variable

dependiente conformado por 168 estudiantes. Probabilidad. Segn el Diccionario
de la Real Academia Espaola (2010) probabilidad es: 1. Verosimilitud o fundada
apariencia de verdad. 2. Cualidad de probable, que puede suceder. 3. Mat. En un
proceso aleatorio, razn entre el nmero de casos favorables y el nmero de
casos posibles.
En este sentido el tipo de muestra es probabilstico y para la seleccin de la
unidad de anlisis se us el mtodo aleatorio simple para determinar la cantidad
de estudiantes de cada ciclo y forma de atencin, segn muestra la tabla 4.

66

889K = 168;

168
889

K = 0.1889 (Factor de Clculo)

Tabla 4
Cantidad estratificado de estudiantes por ciclo y forma de atencin
Ciclo/forma de atencin
N
Factor de Cantidad Estudiantes
Inicial/presencial
Intermedio/presencial
Avanzado/presencial
Avanzado/semipresencia

Estudiantes
31
83
632
143

l
Total

889

clculo
0.1889
0.1889
0.1889
0.1889

(Muestra)
6
16
119
27
168

Fuente: CEBA Edelmira del Pando (2014) Adaptado por los Investigadores

3.6 Criterios de seleccin

(Martinez Gonzales, 2007) Considera que adems de identificar adecuadamente
las variables, para que la investigacin pueda llevarse a cabo se necesita contar
con sujetos que renan caractersticas acordes con el tema y con las variables
que se pretende estudiar (p. 51). Por su parte Hernndez, R., denota en torno a
la seleccin de la muestra, que en realidad, pocas veces es posible medir a toda
la poblacin, por lo que obtenemos o seleccionamos una muestra y, desde luego,
se pretende que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de la poblacin
(p.176)
Por los considerandos, en la presente investigacin para la variable
independiente se tomar en cuenta a la totalidad de la poblacin que son 1
director y 33 docentes. Para la variable dependiente se utilizar los criterios de
inclusin y exclusin de la siguiente forma:
Se incluye para la investigacin a los siguientes estudiantes que tienen
matricula vigente y con asistencia regular a clases, mientras se excluye a los
estudiantes que no desean participar de manera voluntaria en dicha encuesta.
3.7 Tcnicas e instrumentos de la investigacin

67

Martnez Gonzales (2007) seala que, los procedimientos y tcnicas de recogida

de informacin permiten obtener los datos necesarios para llegar a establecer las
conclusiones pertinentes sobre la situacin analizada. (p.57)
Segn Hernndez Sampieri Roberto (2010), El instrumento de medicin,
es el recurso que utiliza el investigador para registrar informacin o datos sobre
las variables que tiene en mente. Todo instrumento de recoleccin de datos debe
cumplir dos requisitos: Confiabilidad y Validez. El instrumento ms adecuado
para recoger datos de modo objetivo, sistemtico y estructurado en la presente
investigacin es el cuestionario.
3.7.1 Tcnicas de recoleccin de datos
Por tcnicas comprendemos que son los procedimientos e instrumentos que
utilizamos en la investigacin para acceder al conocimiento. Estas pueden ser:
encuestas, entrevistas, observaciones y todo lo que se deriva de ellas. Por su
parte

Martnez (2007) seala

que

La

importancia

de

utilizar

buenos

procedimientos y tcnicas de recogida de informacin en la investigacin radica

en que de ellas depende la calidad de los datos que se manejen para establecer
conclusiones adecuadas o vlidas sobre el tema investigado. (p.56)
En la presente investigacin se utilizar la tcnica de la encuesta, pues a
decir de Salinas, P. Las Encuestas se utilizan cuando se desea conocer a fondo
ciertas condiciones especiales. Cuando se buscan aspectos que el encuestado no
quiere decir directamente porque atae a la poltica, vida familiar, sexo, etc.
El procedimiento de la encuesta segn Morone, G. (s.f.) se utiliza para
referirse a la tcnica de recoleccin de datos que utiliza como instrumento un
listado de preguntas que estn fuertemente estructuradas y que recoge
informacin

para

ser

tratada

estadsticamente,

desde

una

perspectiva

cuantitativa (p. 17) en funcin a los sealados la encuesta es un procedimiento

para la bsqueda sistemtica de informacin en la que el investigador pregunta
sobre los datos que desea obtener, y posteriormente rene estos datos

68

individuales

para

obtener

informacin

de

inters

para

sistematizarlo

estadsticamente para obtener los resultados.

3.7.2 Instrumentos de recoleccin de datos
El instrumento que se utilizar para medir la variable (X): Gestin educativa por
delegacin de funciones y la variable (Y): Desempeo laboral docente, ser el
cuestionario. Segn Hernndez Sampieri, Roberto (2010), El instrumento de
medicin, es el recurso que utiliza el investigador para registrar informacin o
datos sobre las variables que tiene en mente, adems establece que el
instrumento ms adecuado para recoger datos de modo objetivo, sistemtico y
estructurado es el cuestionario.
Segn Martnez, Los cuestionarios son muy utilizados para realizar
diagnsticos de personas, instituciones o ambientes y, en ocasiones, reciben el
nombre de inventarios cuando se emplean para este fin. Algunos se aplican solo
individualmente, pero la mayora admiten una aplicacin colectiva. (p.61).
3.7.2.1 Instrumento para medir la variable (X): Gestin educativa por
delegacin de funciones.
1. Nombre: Cuestionario sobre Liderazgo directivo y gestin escolar.
2. Autor: Doctora Arredondo Romero, Mara Ada (2008) Secretara de Educacin
Pblica y Cultura Centro de Investigacin e Innovacin Educativa del Noroeste, s,
c. Sinaloa- Mxico, adaptado por los investigadores Vidaln Enriquez, Ramiro y
Raymundo Torres, Robert
3. Objetivo: establecer el nivel de relacin entre la Gestin Educativa por
Delegacin de Funciones y el Desempeo Laboral de los Docentes
4. Lugar de aplicacin: CEBA Edelmira del Pando de la UGEL N 06 Ate Vitarte
5. Forma de aplicacin: Directa
6. Duracin de la Aplicacin: 20 minutos
7. Descripcin del instrumento: Este instrumento es un cuestionario impreso de
aplicacin individual al docente y director del CEBA Edelmira del Pando, que

69

consta de 30 tems para cada estamento y consta de una respuesta mltiple,

aplicado con la escala Likert.
8. Escala de Medicin: El encuestado le asignar el puntaje a cada tems de
acuerdo a su propia percepcin, segn lo establece la tabla 5
Tabla 5
Escala de medicin: Variable (X): Gestin educativa por delegacin de funciones
ndices
Puntaje
Siempre
5
Fuente: Hernndez, Sampieri, M / Adaptado
Frecuentemente

Algunas veces

Rara vez

Nunca

por los Investigadores

9. Proceso de Baremacin
El proceso de baremacin se realiza con
fines de especificar los valores de escala

por cada nivel valorativo en la cantidad de tems referente a la variable (X):

Gestin educativa por delegacin de funciones, que en la presente investigacin
constar de 30 tems que representarn en el proceso de aplicacin al
instrumento encuesta cuestionario, segn muestra la tabla 6
a) Mximo puntaje = (valor de la escala x total de tems)
Mximo puntaje= (5 x 30) = 150
b) Mnimo puntaje = (valor de la escala x total de tems)
Mnimo puntaje= (1 x 30) = 30
c) Rango R = 150 - 30 = 120
d) Amplitud A = (120 / 5 ) = 24
e) Primer Intervalo [Mnimo puntaje; Mnimo puntaje + Amplitud>
Primer Intervalo

[30; 54>

Segundo Intervalo [54 ; 78>

Tercer Intervalo

[78 ; 102>

Cuarto Intervalo

[102 ; 126>

Quinto Intervalo

[126 ; 150]

Tabla 6
Niveles de influencia de la Gestin educativa por delegacin de funciones

70

ndices
Siempre

Intervalo
[126 ; 150]

Frecuentemente

[102 ; 126>

Algunas veces

78 ; 102>

Rara vez

[54 ; 78>

Nunca

[30 ; 54>

Fuente: Hernndez, Sampieri, M / Adaptado por los Investigadores

En la misma forma establecida y conforme a las circunstancias pertinentes

se procede a realizar la correspondiente Baremacin para las dimensiones de la
variable independiente, segn se muestra en la tabla 7
Tabla 7
Niveles de dimensiones de la variable (X)
Dimensin 1
Dimensin 2
Cantidad de tems
Puntaje Mximo
Puntaje Mnimo
Amplitud (A)

(X1)
10
50
10
8

(X2)
10
50
10
8

Dimensin 3
(X3)
10
50
10
8

Fuente: Elaborado por los Investigadores

El consolidado final de los niveles correspondiente a las dimensiones de la

independiente o variable (X): Gestin educativa por delegacin de funciones, con
el objeto de representar el proceso de barenacin y su respectiva valoracin en
funcin a la escala que los representar durante la aplicacin del instrumento
encuesta cuestionario, lo cual de manera especfica se muestra en la tabla 8
Tabla 8
Consolidado de Niveles de las dimensiones de la variable (X):
ndices
Dimensin 1
Dimensin 2
Dimensin 3
Siempre

(X1)
[42 ; 50]

(X2)
[42 ; 50]

(X3)
[42 ; 50]

Frecuentemente

[34 ; 42>

[34 ; 42>

[34 ; 42>

Algunas veces

[26 ; 34>

[26 ; 34>

[26 ; 34>

71

Rara vez

[18 ; 26>

Nunca
[10 ; 18>
Fuente: Elaborado por los Investigadores

[18 ; 26>

[18 ; 26>

[10 ; 18>

[10 ; 18>

3.7.2.2 Instrumento para medir la variable (Y): Desempeo Laboral Docente

1) Nombre: Cuestionario de evaluacin para desempeo docente
2) Autor: Doctora Arredondo Romero, Mara Ada (2008) Secretara de
Educacin Pblica y Cultura Centro de Investigacin e Innovacin
Educativa del Noroeste, s, c. Sinaloa- Mxico, adaptado por los
investigadores Vidaln Enriquez, Ramiro y Raymundo Torres, Robert
3) Objetivo: Determinar el nivel de relacin que existe entre la gestin
educativa por delegacin de funciones y el desempeo laboral de los
docentes.
4) Lugar de aplicacin: CEBA Edelmira del Pando Vitarte 2014
5) Forma de aplicacin: Directa
6) Duracin de la Aplicacin: 20 minutos
7) Descripcin del instrumento: Este instrumento es un cuestionario
impreso de aplicacin individual al estudiante y docente que consta de
30 tems para cada estamento y consta de una respuesta mltiple,
aplicado con la escala Likert.
8) Escala de Medicin: El encuestado al que se aplicar el instrumento
encuesta cuestionario le asignar el puntaje establecido en la valoracin a
cada tems de acuerdo a su propia percepcin voluntaria y su calidad de
apreciacin segn lo establece la tabla 9.
Tabla 9
Escala de medicin: Variable (Y): Desempeo Laboral Docente
ndices
Puntaje
a) Siempre
5
b) Frecuentemente

c) Algunas veces

72

d) Rara vez

e) Nunca

Fuente: Hernndez, Sampieri, M / Adaptado por el Investigador

9) Proceso de Baremacin
Se realiza el proceso de baremacin referente a la variable (Y):
Desempeo laboral docente, que constar de 30 Items, segn muestra la
tabla 10.
a) Mximo puntaje = (valor de la escala x total de tems)
Mximo puntaje= (5 x 30) = 150
b) Mnimo puntaje = (valor de la escala x total de tems)
Mnimo puntaje= (1 x 30) = 30
c) Rango R = 150 - 30 = 120
d) Amplitud A = (120 / 5 ) = 24
e) Primer Intervalo [Mnimo puntaje; Mnimo puntaje + Amplitud>
Primer Intervalo

[30; 54>

Segundo Intervalo [54 ; 78>

Tercer Intervalo

[78 ; 102>

Cuarto Intervalo

[102 ; 126>

Quinto Intervalo

[126 ; 150]

Tabla 10
Niveles de valoracin (Y): Desempeo laboral docente
ndices
Intervalo
a) Siempre
[126 ; 150]
b) Frecuentemente

[102 ; 126>

c) Algunas veces

78 ; 102>

d) Rara vez

[54 ; 78>

e) Nunca

[30 ; 54>

Fuente: Hernndez, Sampieri, M / Adaptado por los Investigadores

73

En la misma forma establecida, se procede a realizar la Baremacin para

las dimensiones, segn muestra la tabla 11.

Tabla 11
Niveles de dimensiones de la variable (Y): Desempeo laboral docente
Dimensin
1 Dimensin
2 Dimensin
3
Cantidad de tems
Puntaje Mximo
Puntaje Mnimo
Amplitud (A)

(Y1)
10
50
10
8

(Y2)
10
50
10
8

(Y3)
10
50
10
8

Fuente: Elaborado por los Investigadores

El consolidado de los niveles correspondiente a las dimensiones de la

variable (Y): Desempeo laboral docente, se muestra en la tabla 12.
Tabla 12
Consolidado de Niveles de las dimensiones de la variable (Y):
ndices
Dimensin 1
Dimensin 2
Dimensin 3
a) Siempre

(Y1)
[42 ; 50]

(Y2)
[42 ; 50]

(Y3)
[42 ; 50]

b) Frecuentemente

[34 ; 42>

[34 ; 42>

[34 ; 42>

c) Algunas veces

[26 ; 34>

[26 ; 34>

[26 ; 34>

d) Rara vez

[18 ; 26>

[18 ; 26>

[18 ; 26>

e) Nunca

[10 ; 18>

[10 ; 18>

[10 ; 18>

Fuente: Elaborado por los Investigadores

3.8 Validacin y confiabilidad de instrumentos

3.8.1 Validacin a travs del juicio de expertos.
La validez del instrumento, se concepta como mide lo que debe medir, es decir
debe estar orientada a la variable o tema de investigacin (Hernndez Sampieri,
2010). La validez de los instrumento esta dado por la Universidad Oberta de
Catalunya de Espaa-UOC, y

fue adaptado por los investigadores Vidaln,

Ramiro y Reymundo, Robert (2014), la validacin de los instrumentos se realizar

74

a travs de 3 expertos (1 Grado de Doctor y 2 con Grado de Maestro) de la UCV,

mediante los indicadores y criterios expresados en la tabla 13
Tabla 13.
Indicadores y Criterios de Evaluacin por Expertos
INDICADORES
1. CLARIDAD
2. OBJETIVIDAD
3. ACTUALIDAD
4. ORGANIZACION

CRITERIOS
Est formulado con lenguaje apropiado.
Est expresado en conductas observables.
Adecuado al avance de la ciencia y la tecnologa.
Existe una organizacin lgica.
Comprende los aspectos en cantidad y calidad

5. SUFICIENCIA

respecto a la Gestin Educativa por Delegacin de

Funciones y Desempeo Docente
Adecuado para valorar aspectos de las estrategias de

6. INTENCIONALIDAD Gestin Educativa por Delegacin de Funciones y

Desempeo Docente
Basado en aspectos terico-cientficos de Gestin
7. CONSISTENCIA

Educativa por Delegacin de Funciones y Desempeo

Docente
De ndices, indicadores y las dimensiones, respecto a

8. COHERENCIA

la Gestin Educativa por Delegacin de Funciones y

Desempeo Docente
La estrategia responde al propsito del diagnstico

9. METODOLOGA

respecto a la Gestin Educativa por Delegacin de

10. PERTINENCIA

Funciones y Desempeo Docente

El instrumento es adecuado al tipo de investigacin.

Fuente: Elaboracin propia de los investigadores

3.8.2 Confiabilidad de instrumentos.

Martnez (2007) utiliza el concepto de fiabilidad y seala que es la precisin y
estabilidad de la informacin, y como una aproximacin al anlisis y control de los
errores que se pueden cometer al recoger informacin con una tcnica dada,
debido a sus imperfecciones (p.79)
El estadstico Alfa de Cronbach mediante el SPSS

75

La consistencia interna del cuestionario aplicado a la variable (X): Gestin

educativa por delegacin de funciones y la variable (Y): Desempeo laboral
docente, en ambos casos ser estimado mediante el tratamiento estadstico
cientfico de fiabilidad

Alfa de Cronbach, para ello se utilizar el paquete

estadstico SPSS.
3.9. Procedimientos de recoleccin de datos
El cuestionario para la variable(X): Gestin educativa por delegacin de
funciones, ser aplicado en el CEBA Edelmira del Pando en forma directa, con
una duracin de 20 minutos y estar dirigido a los docentes y al director, en el que
cada uno de los encuestados completarn los datos y se aplicar en forma
annima y en un tiempo nico al finalizar el proceso se recoger el instrumento
aplicado dando los agradecimientos del caso a los participantes.
El cuestionario para la variable (Y): Desempeo laboral docente ser
aplicado en la institucin educativa Edelmira del Pando en forma directa, con una
duracin de 20 minutos y est dirigido a los estudiantes y al director, en el que
cada estudiante y el director completarn los datos, la misma que se aplicar en
forma annima y en un tiempo nico al finalizar el proceso se recoger el
instrumento aplicado dando los agradecimientos del caso a los participantes.
3.10. Mtodos de anlisis de datos
El tratamiento y anlisis de datos en la investigacin cientfica no se realiza de
una nica forma, sino que depende en gran medida del tipo de estudio que se
haya diseado y de la metodologa y lnea de investigacin que se elija; todo
ello es necesario para dar coherencia y consistencia al trabajo que se quiere
realizar. Martnez (2007) (p.85), lo cual va a permitir tener un resultado de
carcter cientfico en torno a la investigacin a realizarse, de tal manera que
los informes o resultados apropiados refuercen la solidez y la pertinencia de
la hiptesis planteada.

76

En este sentido el procedimiento metodolgico a seguir en la en el proceso

ser sistemtico en cuanto al mtodo a emplearse en el tratamiento del anlisis
de los datos, los cuales son:

1. El mtodo para el anlisis de datos, est basado en la aplicacin de los

instrumento de medicin que sern filtrados por el juicio de 3 expertos. Del
mismo modo,

la confiabilidad de los instrumentos de medicin, se

determinar mediante la prueba del coeficiente de Alfa de Conbrach.

2. Tambin se elaborar la

Base de datos para ambas variables. All se

guardaran los datos obtenidos mediante la aplicacin de los instrumentos

de medicin para luego ser utilizados

para el anlisis descriptivo e

inferencial mediante el programa SPSS y el Excel 2010.

3. De la misma forma, la base de estos datos, servir para efectuar la prueba
de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (K-S),

cuyos resultados nos

ubicar en la estadstica paramtrica o no paramtrica.

4. Para llevar a cabo la prueba de hiptesis, se realizar de acuerdo a la
estadstica paramtrica o no paramtrica.
5. Para llevar a cabo la discusin de los resultados, stos se harn mediante
la contrastacin entre los resultados de los antecedentes y los resultados
obtenidos en el proceso de la investigacin.
6. Las conclusiones se formularn teniendo en cuenta la discusin de los
resultados en relacin a los planteamientos del problema, objetivos, marco
terico y la contrastacin de las hiptesis, con la finalidad de dar respuesta
a las interrogantes expuestas en dicho estudio.

77

3.11. Consideraciones ticas (si corresponde)

Las caractersticas de la presente investigacin connotan aspectos ticos pues se
estar considerando los mnimos procesos segn la poltica del CEBA, a fin de
acceder a la autorizacin correspondiente de la direccin de la institucin
educativa por que se los instrumentos de la investigacin se aplicar de manera
simultanea al director, docentes y estudiantes, previamente con la prestancia de
su consentimiento oportuno.
Asimismo, se mantiene la particularidad y el anonimato as como el respeto
hacia el evaluado en todo momento y resguardando los instrumentos respecto a
las respuestas minuciosamente sin juzgar que fueron las ms acertadas para el
participante.

78

CAPTULO IV
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS DE LA INVESTIGACIN

4.1 Recursos
La investigacin a realizarse demanda requerimiento, costos totales del proyecto
as como el proceso de desembolso requerido que se concretizarn en el uso de
diversos recursos: como humanos, materiales, financieros los en conjunto
pondrn en camino y la viabilidad de ser ejecutado de manera adecuada hasta su
culminacin satisfactoria.
4.1.1 Recursos humanos
Tabla 14
Recursos Humanos del Proyecto de Investigacin
Recurso Humano
- Estudiantes

Tipo de apoyo que brindar

- Participacin en la encuesta

- Docentes

- Participacin en la encuesta

- Director

- Autorizacin y participacin para la

ejecucin de la encuesta

- La secretaria del CEBA

- Agilizar el trmite de autorizacin para

la encuesta.

Fuente: Elaboracin propia del investigador

4.1.2

Recursos institucionales.

Tabla 15
Recursos Institucionales del Proyecto de Investigacin
Institucin
Tipo de Apoyo que brindar
- CEBA Edelmira del Pando
- Permitir realizar la investigacin con la
colaboracin de todo su personal objeto
79

de la encuesta.
Fuente: Elaboracin propia de los investigadores

4.1.3 Recursos materiales

Tabla 16
Recursos materiales del Proyecto de Investigacin
Materiales
Uso que se le dar
Hojas Bonn
Para diversas impresiones del
proyecto
Lapiceros

Para escribir y tomar notas

Cuaderno borrador

Para tomar diversas notas

Textos

Para lectura y dar consistencia terica

Fuente: Elaboracin propia de los investigadores

4.1.4 Recursos tecnolgicos

Tabla 17
Recursos tecnolgicos del Proyecto de Investigacin
Institucin
Tipo de Apoyo que brindar
Computadora
Medio para procesamiento de datos
Internet

Bsqueda de informaciones, datos,

consultas de diverso tipo.

CD

Para presentar el proyecto de

investigacin.

USB

Almacenar y guardar informaciones.

Fuente: Elaboracin propia de los investigadores

4.2 Cronograma de actividades

FASE I:

80

Setiembre

Agosto

Julio

Junio

Mayo

Abril

2015
Marzo

Febrero

Enero

Diciembre

Noviembre

Octubre

Setiembre

investigacin

Agosto

Julio

Junio

Mayo

Abril

proyecto de la

Marzo

Tabla 18
Cronograma del proyecto de investigacin Primera parte
2014
Etapas y tareas del

X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X

FASE II
Cronograma de trabajo
y presupuesto
Reajuste de
instrumentos de
medicin
Prueba piloto

X
X

X
81

Diciembre

Noviembre

Octubre

Julio

Junio

Mayo

Abril

Marzo

Febrero

Enero

Diciembre

Noviembre

Octubre

Setiembre

Agosto

Julio

investigacin

Junio

Tabla 19
Cronograma del proyecto de investigacin- Segunda parte
2014
2015
Etapas y tareas de la

Setiembre

investigadores

Agosto

Bsqueda de Tema o
X
Propuesta
Elaboracin de Matriz
X
Consistencia
-Coherencia
PLAN DE
INVESTIGACION
Realidad problemtica
del tema de investigacin
Nombre del proyecto,
pregunta problema y
objetivos
Antecedentes y
justificacin
Marco terico y
conceptual
Avance del marco terico
METODOLOGA
Tipo y diseo de
proyecto de investigacin
Formulacin de la
hiptesis
Definir poblacin y
tamao de la muestra
Definicin de tcnica e
instrumentos
Elaboracin del
instrumento a aplicar
Presentacin avance del
proyecto de investigacin
Asesoras
X X
Fuente: Elaboracin propia de los

instrumentos de
medicin
Inicio aplicacin de
actividades del
Instrumento a aplicar
Validacin de
instrumentos de
medicin
Desarrollo del captulo
III
Presentacin avance
de la investigacin
FASE III
Aplicacin de
actividades
Aplicacin del pos test
Procesamiento y
anlisis de la
informacin
FASE IV
Entrega proyecto final
Sustentacin

X
X

X
X
X

X
X

Fuente: Elaboracin propia de los investigadores

Tabla 20
Cronograma del proyecto de investigacin
Etapas y tareas de la investigacin
(Cronograma por mes)
J J
1
1 PLANIFICACIN
Informacin Bsica.
Investigacin bibliogrfica.
Elaboracin del Marco Terico.
Formulacin del Proyecto.
Aprobacin.
2 INSTRUMENTACIN
Elaboracin de Instrumentos de Inv.
Gestin Apoyo Institucional.
Diseo y validacin de instrumentos
3 EJECUCIN /TRABAJO DE CAMPO
Aplicacin de instrumentos
4 ANALISIS DE DATOS
Organizacin y Tabulacin de Datos

X
X
X

2014
S O N D E

2015
F M A

9 10 11

X
X
X
X
X
X
X
X

82

Anlisis e Interpretacin de datos.

5 PREPARACIN DE INFORME
Redaccin de borrador de Informe
Revisin borrador Informe.
Aprobacin borrador Informe.
Tipeado Final
6 PRESENTACIN Y SUSTENTACIN
Presentacin Informe
Sustentacin Tesis

X
X
X
X
X
X
X

Fuente: Elaboracin propia de los investigadores

4.3 PRESUPUESTO
Redactar un pequeo prembulo

Tabla 29.
Presupuesto del proyecto de investigacin.
Actividad

Capacitacin
Servicio de Internet
Video - cmara
Observacin participante
Pre test y Pos test

Descripcin

2 Cuadernos
40 Fotocopias

El modelo de la tabla es solo

referencial

Costo Total
Fuente: Elaboracin propia del investigador

83

Costo

$ 50
$ 109

Fuente

Personal
Personal

$ 250 Personal
$ 3
Personal
$ 200 Personal

Referencias Bibliogrficas
lvarez, M. (1998). Liderazgo de la Calidad Total. Espaa: ESCUELA ESPAOLA.
Amanda Correa, Angelica Alvarez, Sonia Correa. (2008). Contextos de la Gestion
Educativa. Colombia: fundacion Colombiana.
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Heiftz, R. (2009). Liderazgo. Francia.
Kotter, J. (2010). Funcion Directiva. Estados Unidos.
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Lpez, A. A. (2008). dimensin subjetiva y la cultural . Mexico.
LUZ MARINA GOMEZ GALLARDO,JULIO CSAR MACEDO BULEJE. (2011).
HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA. Lima.
Martinez Gonzales, R. (2007). La Investigacion en la Practica Educativa: Guia
Metodolgica de Investigacion para el Diagnostico y Evaluacin en los Centros
Docentes. Madrid: Secretar General Tcnica - Ministerio de Educacin.
MINEDU, Proyecto Educativo Nacional (PEN al 2021). (2007). Proyecto Educativo
Nacional al 2021. Lima: Biblioteca Nacional del Peru.
Mintzberg y Quinn. (1993). Funcion Directivo. Mexico: Prentice Hall Hispanoamericana.
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Norma Jimnez y Martha Bolaos. (2005-2006). Delegacion de Funciones. Canarias.
Pozner, P. (1997). Gestion. Montivideo.
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Educational Leadership.
Unesco. (2000). IIPE-BA. Argentina.
Veciana, J. M. (2002). Funcion Directiva. Mexico: Alfa y Omega.

ANEXOS.Matriz de Consistencia- Coherencia

84

Modelo correlacional

Ttulo: La Gestin Educativa por delegacin de funciones y su relacin con el

desempeo laboral docente del CEBA Edelmira del Pando de la
UGEL N 06 Ate Vitarte, 2014.
Autor: Ramiro Vidaln Enriquez - Robert Raymundo
PROBLEMA
General
Cul es la relacin
entre la Gestin
Educativa por
Delegacin de
Funciones y el
desempeo laboral
docentes del CEBA
Edelmira del Pando
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014?

OBJETIVOS
General
Determinar la
relacin entre la
Gestin Educativa
por Delegacin de
Funciones y el
Desempeo Laboral
Docentes del
CEBA Edelmira del
Pando de la UGEL
N 06 Ate Vitarte,
2014

Especficos
a) Existe relacin
entre el liderazgo
directivo y la
planificacin
pedaggica de los
docentes del CEBA
Edelmira del Pando
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014?

Especficos
a) Establecer la
relacin del
liderazgo directivo
con la planificacin
pedaggica de los
docentes del CEBA
Edelmira del Pando
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014

b) Existe relacin
entre las habilidades
sociales del directivo
y el compromiso
institucional de los
docentes del CEBA
Edelmira del Pando
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014?

b) Establecer la
relacin entre las
habilidades sociales
del directivo y el
compromiso
institucional de los
docentes del CEBA
Edelmira del Pando
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014

c) Existe relacin
entre la planificacin
estratgica del
directivo y la
responsabilidad
funcional de los
docentes del CEBA
Edelmira del Pando
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014?

HIPTESIS
General
La Gestin
Educativa por
delegacin de
funciones se
relaciona
significativamente
con el desempeo
laboral docentes del
CEBA Edelmira del
Pando de la UGEL
N 06 Ate Vitarte,
2014
Especficos
a) El liderazgo
directivo se
relaciona con la
planificacin
pedaggica de los
docentes del CEBA
Edelmira del Pando
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014
b) Las habilidades
sociales del directivo
se relaciona con el
compromiso
institucional de los
docentes del CEBA
Edelmira del Pando
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014

VARIABLES
Variable Ind.(X)
Gestin
Educativa por
delegacin de
funciones
Variable Dep.(Y)
Desempeo
Docente

Variable (X1):
Liderazgo
directivo
Variable(Y1):
Planificacin
pedaggica

Variable (X2):
Habilidades
sociales
Variable (Y2):
Compromiso
institucional

c) La planificacin
c) Establecer la
estratgica del
Variable (X3):
relacin entre la
directivo se
Planificacin
planificacin
relaciona con la
estratgica
estratgica del
responsabilidad
directivo y la
funcional de los
Variable (Y3):
responsabilidad
docentes del CEBA
Responsabilidad
funcional de los
Edelmira del Pando
funcional.
docentes del CEBA
de la UGEL N 06
Edelmira del Pando
Ate Vitarte, 2014.
de la UGEL N 06
Ate Vitarte, 2014
Fuente: Elaboracin propia de los investigadores
Modelo correlacional
Anexo B. Matriz de Consistencia- Variables y Metodologa

85

Ttulo: La Gestin Educativa por delegacin de funciones y su relacin con el

desempeo laboral de los docente del CEBA Edelmira del Pando de la
UGEL N 06 Ate Vitarte, 2013.
Autor: Ramiro Vidaln Enriquez y Robert Raymundo
Variables
Dimensiones Indicadores
1.1 Preocupacin por la
I.
infraestructura
Variable
Liderazgo
1.2 Propone
Independiente directivo
recomendaciones
(X) :
1.3 Disposicin para la
atencin
2.1 Comunicacin
II.
asertiva
Gestin Habilidades
2.2 Capacidad de
Educativa por sociales
convocatoria
delegacin de
2.3 Trato cordial
funciones
3.1 Manejo de un plan
III.
organizativo
Planificacin 3.2 Delegacin de
Estratgica
funciones
3.3 trabajo innovador
en equipo
1.1 Programacin
I.
curricular
Pedaggica:
1.2 Unidad de
Planificacin
aprendizaje
Variable
Pedaggica
1.3 Sesiones de
dependiente
aprendizaje
(Y):
2.1 Retencin interanual
II.
de estudiantes
Desempeo
Compromiso 2.2 Uso efectivo del
Docente
Institucional
tiempo en el CEBA y en
el aula
2.3 Calidad educativa.
III.
Responsabilidad
funcional.

3.1 1 Asume identidad y

responsabilidad
3.2. Roles del docente
3.3. Trata a los
estudiantes con
amabilidad y respeto

Instrumentos
Encuesta
Cuestionario

Metodologa
Tipo:
Investigacin
Correlacional
Diseo:
No
experimental
Mtodo:
Hipottico
deductivo

Encuesta
Cuestionario

Poblacin:
1 director
33 docentes
889
estudiantes
del CEBA
Edelmira del
Pando
Muestra:
1 director
33 docentes
168
estudiantes
Total muestra:
202
Mtodo de
anlisis de
datos :
Correlacin de
Pearson
Escala de
LIKERT

Fuente: Elaboracin propia del investigador.

Anexo C: Instrumento 1

86

CUESTIONARIO SOBRE GESTION EDUCATIVA POR DELEGACION DE

FUNCIONES Y DESEMPEO LABORAL DOCENTE
Estimado director, el presente cuestionario es para obtener informacin con fines
de investigacin sobre la gestin educativa por delegacin de funciones y
desempeo laboral docente en este CEBA, en el entendido de que sus
respuestas contribuirn de manera substancial a tener una visin ms amplia del
ejercicio de esta funcin estratgica, la cual es crucial para lograr calidad en la
educacin. Le pido por favor que en cada tem marque con una X segn sea su
respuesta. De antemano doy las gracias por su atencin y colaboracin.
SEXO____ EDAD____ AOS DE EXPERIENCIA COMO PROFESOR___ AOS
DE EXPERIENCIA COMO DIRECTOR_______.
Aspectos a considerar:
Escalas
1. Siempre

2. Frecuentemente

3. Alguna vez

4. Rara vez

5. Nunca

Escalas
N
1
2
3

1
Como director de este centro, me considero un factor de
unidad para todo el personal
Estoy siempre atento a lo que sucede en la escuela

Mantengo constante comunicacin entre profesores y

estudiantes
Motivo al personal para lograr objetivos y propsitos

Mantengo buenas relaciones con todo el personal del CEBA

Involucro a profesores y personal en general para la

realizacin de planes y proyectos.
Pongo en prctica planes y proyectos para lograr calidad
educativa en el CEBA
Delego funciones de responsabilidades y doy autonoma para
tomar decisiones.
Oriento a los profesores, promuevo el desarrollo del personal y
me preocupo por el currculo.

7
8
9

87

10

Comparto la autoridad con mi equipo

11
12

Asumo el papel de lder y pongo nfasis en la seleccin de

metas y comportamientos, sealando a los dems lo
realmente importante.
Tengo una visin clara y compartida del futuro del CEBA

13

Tengo autoconfianza en lo que desempeo.

14

Soy decidido, honesto y sincero.

15

Soy coherente en lo que digo con lo que hago.

16

Pienso que soy un lder para todo el personal.

17

19

Recorro el Centro, mantengo contacto permanente con los

estudiantes y priorizo los intereses educativos
Realizo trabajo en equipo y otorga confianza a todo el
personal.
Suelo apoyar las propuestas de los miembros del personal

20

Comprendo los sentimientos y necesidades del personal.

21

Soy accesible a los diferentes miembros de la comunidad

escolar.
Tomo en cuenta los puntos de vista y la crtica de los dems
como algo positivo que sirve para mejorar el CEBA

18

22
23

Facilito que las cosas se hagan antes que imponerlas

24

Implico a todo el personal en los objetivos del CEBA.

25

Desarrollo un sentido de identidad en el CEBA que es asumido

y sentido por el profesorado
Me considero creativo, planteando varias alternativas
coherentes y vlidas de solucin a los problemas del CEBA
Implico al profesorado de forma adecuada cuando hay que
resolver problemas que les ataen.
Soy tenaz en las tareas o proyectos que empiezo hasta que se
llevan a cabo.
Tengo en cuenta en mis actuaciones lo que es bueno para el
CEBA por encima de mis ambiciones o necesidades
personales.
Mantengo informado al personal de lo que sucede en el CEBA.

26
27
28
29
30

Anexo D: Instrumento 2
CUESTIONARIO PARA PROFESORES SOBRE LIDERAZGO DIRECTIVO

88

Compaero profesor, este cuestionario es con fines de una investigacin acerca de la

gestin educativa. Te pido que leas detenidamente cada tem marcando con una X
tu respuesta. De antemano muchas gracias por tu colaboracin.
SEXO_____ EDAD_____ AOS DE EXPERIENCIA LABORAL_____.
Aspectos a considerar:

Escalas
1. Siempre

2. Frecuentemente

3. Alguna vez

4. Rara vez

5. Nunca

Escalas
N
1
2
3

El director es un factor de unidad para todo el personal.

El director est siempre atento a lo que sucede en la escuela.
El director mantiene constante comunicacin entre profesores

y estudiantes.
El director motiva al personal para lograr objetivos y propsitos

El director mantiene buenas relaciones con todo el personal

del CEBA
El director integra a los miembros del centro en sus proyectos

de trabajo.
El director promueve y fomenta la calidad educativa del centro

El director delega funciones y da autonoma para tomar

decisiones
El director diagnostica problemas educativos, orienta a los
profesores y promueve el desarrollo del personal y se

10
11

preocupa por el currculo

El director forma y promueve trabajos de gestin en equipo

12

El director asume el papel de lder y pone nfasis en la

seleccin de metas y comportamientos, sealando a los
dems lo realmente importante
El director tiene una visin clara y compartida del futuro de la

13

institucin.
El director demuestra confianza en s mismo.

14

El director es decidido, honesto y sincero.

89

15

El director es coherente en lo que dice con lo que hace

16

El director es un lder para todo el personal.

17

El director recorre el centro, mantiene contacto permanente

18

con los estudiantes y prioriza los intereses educativos

El director forma fomenta trabajos en equipo y otorga

19

confianza a todo el personal

El director dedica tiempo a apoyar, animar y proporcionar
oportunidades de desarrollo profesional a los miembros del

21

centro
El director demuestra empata, comprendiendo mis
sentimientos y necesidades.
El director es accesible a los diferentes miembros de la

22

comunidad escolar.
El director toma en cuenta los puntos de vista y la crtica de los

23

dems como algo positivo que sirve para mejorar el CEBA

El director facilita que las cosas se hagan antes que

24

imponerlas.
El director me implica en la realizacin de los grandes

20

25
26
27
28
29
30

objetivos del CEBA.

El director desarrolla un sentido de identidad en el CEBA que
es asumido y sentido por el profesorado
El director es creativo, planteando varias alternativas
coherentes y vlidas de solucin a los problemas del CEBA.
El director implica al profesorado de forma adecuada cuando
hay que resolver problemas que les ataen
El director es tenaz en las tareas o proyectos que empieza
hasta que se llevan a cabo
El director cuenta en sus actuaciones lo que es bueno para el
CEBA por encima de sus necesidades personales
El director mantiene informado al personal de lo que sucede
en el centro.

Anexo E: Instrumento 3
CUESTIONARIO DE VALORACIN DE LOS PROFESORES SOBRE LA
GESTIN EDUCATIVA Y DESEMPEO DOCENTE
Valoracin sobre la gestin educativa y desempeo docente en el CEBA Edelmira
del Pando.

90

Compaero maestro: Este cuestionario es con fines de una investigacin sobre

Gestin educativa y desempeo docente. Te pido que leas detenidamente cada
tem, marcando con una X tu respuesta. Te doy anticipadamente las gracias por
tu colaboracin.
SEXO___ EDAD___ AOS DE EXPERIENCIA LABORAL_____.
Escalas
1. Siempre

2. Frecuentemente

3. Alguna vez

4. Rara vez

5. Nunca

Escalas
N
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10

11

12

La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma

se fija.
El director ejerce liderazgo acadmico y social, para la
transformacin de la comunidad escolar.
El personal directivo, docente, trabaja como un equipo
integrado, con intereses afines y metas comunes.
Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y
actualizarse continuamente
Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los
enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.
Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia
y puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo dedicado
a la enseanza.
El CEBA mejora las condiciones de su infraestructura material,
para llevar a cabo eficazmente sus labores
Los docentes demuestran capacidad de crtica de su propio
desempeo.
Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas
que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes
estn en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes,
estilos y ritmos.
Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus
capacidades y estimulan constantemente sus avances,
esfuerzos y logros
Los docentes consiguen de sus estudiantes una participacin
activa, crtica y creativa.

91

13
14
15

16
17
18
19
20
21

22
23
24

En el CEBA se favorece el conocimiento y valoracin de

nuestra realidad multicultural
El CEBA incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte
y la preservacin del medio ambiente.
El personal y miembros de la comunidad a la que atiende la
escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecucin
de acciones en beneficio del CEBA
Los estudiantes estn organizados (COPAE, Comit de aula)
Participan en la gestin y en las tareas educativas en beneficio
del CEBA
Son informados con regularidad sobre el progreso y de su
rendimiento acadmico.
Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y
sugerencias
El Proyecto Curricular de Centro evidencia las necesidades de
aprendizajes para el desarrollo local y regional
Elabora la programacin curricular y unidades didcticas
analizando con sus compaeros el plan mas pertinente a la
realidad de su aula
Considera en su unidad didctica la matriz de evaluacin y los
indicadores de logros de aprendizaje
Emplea estrategias de aprendizaje coherente con las
caractersticas del estudiante y el contexto.
Dan oportunidad a los estudiantes con problemas de
aprendizaje, familiares o trabajo.

29

Demuestra inters por la necesidad y problemas de su

CEBA
Participa con sus alumnos en eventos (ferias, campeonatos,
concursos) fomentados por el CEBA, UGEL.
Mantiene un buen clima con sus colegas
El directivo desarrolla una visin compartida con los docentes
para el mejoramiento d la I.E.
La institucin educativa tiene el PEI

30

La institucin educativa aplica el PEI.

25
26
27
28

Anexo F: Instrumento 4

CUESTIONARIO DIRIGIDO AL ESTUDIANTADO

92

Apreciable estudiante, ste cuestionario est enfocado a obtener respuestas

sobre gestin directivo y desempeo docente que se llevan a cabo en ste CEBA,
con fines de investigacin. Es annimo y slo llena los cuadros respectivos con
una X. Gracias por tu colaboracin. A continuacin se te presenta un conjunto de
preguntas para ser valoradas de acuerdo con tu propia experiencia y teniendo en
cuenta la siguiente escala:
Escalas
1. Siempre

2. Frecuentemente

3. Alguna vez

4. Rara vez

5. Nunca

Escalas
N
1

Las enseanzas recibidas responden a lo que esperaba del

CEBA
Tengo confianza en el CEBA

Estoy satisfecho de pertenecer a este CEBA

Estoy satisfecho con la forma en que me ensean

Los profesores comentan con los estudiantes sus progresos y

dificultades durante el proceso de evaluacin continua

Estoy satisfecho con la forma en que acta el director.

Adems de la enseanza habitual, el profesorado se preocupa

por fomentar la formacin en valores.

El personal del CEBA me atiende cuando le planteo cualquier
asunto.
La convivencia es buena en el CEBA

10

La disciplina existente favorece la convivencia

11

Estoy satisfecho con las actividades extraescolares

12

Estoy satisfecho con los servicios complementarios (talleres).

13
14

Estoy satisfecho porque el personal directivo, docente y de

apoyo, trabaja como un equipo en beneficio de los estudiantes
Estoy informado sobre las actividades que se realizan en el

15

CEBA y sobre los servicios complementarios que presta

La organizacin y el funcionamiento del CEBA son buenos.

16

Recibo un trato correcto y cordial.

17

Estoy satisfecho con las instalaciones que posee el CEBA y

93

con el nivel de mantenimiento de las instalaciones.

18

El director est siempre atento a lo que sucede en el centro.

19

El director mantiene constante comunicacin con los

20

estudiantes.
El director recorre el plantel, mantiene contacto permanente

21

con los estudiantes y prioriza los intereses educativos.

El director es accesible cuando se le plantea algn problema.

22

El director se preocupa por mejorar las instalaciones del

23

centro.
El director ejerce liderazgo acadmico y social para la

24

transformacin de la comunidad escolar.

Los profesores demuestran un dominio en el contenido de los

25

programas
Los profesores planifican sus clases y toman en cuenta la

26

diversidad de los alumnos.

Los profesores facilitan el aprendizaje de los alumnos,
motivndolos y transmitindoles confianza y seguridad en el

27

proceso enseanza-aprendizaje.
Los profesores consiguen de sus alumnos una participacin

28

activa, crtica y creativa.

Los profesores fomentan el trabajo en quipo en el aula

29

Estoy satisfecho con las estrategias de enseanza-aprendizaje

30

que utilizan los profesores.

En el centro se cumple con el calendario escolar, se fomenta
la asistencia y puntualidad y se aprovecha ptimamente el
tiempo dedicado a la enseanza.

94