Vous êtes sur la page 1sur 144

La lecture et la culture littraires au cycle des approfondissements

Dirig par Catherine Tauveron


Texte dfinitif

Sommaire
PREMIRE PARTIE : LA LECTURE LITTRAIRE, DFINITIONS ET ENJEUX ................................ 2
TOPOGRAPHIE ET TOPOLOGIE DU TEXTE LITTRAIRE ..................................................................................... 3
QUENTEND-ON PAR LECTURE LITTRAIRE ? ............................................................................................... 12
LA LECTURE COMME JEU, LCOLE AUSSI................................................................................................. 23
PEUT-ON VALUER LA LECTURE LITTRAIRE ? ............................................................................................ 41
LA LECTURE LITTRAIRE, VOIE POSSIBLE DE (R)CONCILIATION DES LVES EN DIFFICULT AVEC LA
LECTURE ........................................................................................................................................................... 56

DEUXIME PARTIE : LES LECTURES EN RSEAUX ......................................................................


FONCTIONS ET NATURE DES LECTURES EN RSEAUX ................................................................................... 72
LAIDE LA LECTURE (1) ............................................................................................................................ 75
LAIDE LA LECTURE (2) ............................................................................................................................ 78
LAIDE LA LECTURE (3) ............................................................................................................................ 85
LAIDE LCRITURE .................................................................................................................................. 89
COMMENT PASSER DUN LIVRE LAUTRE ? EXEMPLES ........................................................................... 100
TROISIME PARTIE : LA QUESTION DE LAUTEUR .......................................................................
LENJEU DE LCRITURE LITTRAIRE LCOLE ....................................................................................... 108
LE CONCEPT DAUTEUR : LE CONSTRUIRE EN LECTURE, Y ACCDER EN CRITURE .................................... 114
LES RENCONTRES ENTRE AUTEURS ET ENFANTS : LE POINT DE VUE DUN CRIVAIN.................................. 124
CONCLUSION...........................................................................................................
ELMENTS DE RFLEXION POUR UNE FORMATION ..................................................................................... 129
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................

Premire partie : La lecture littraire, dfinitions


et enjeux

Topographie et topologie du texte littraire


Francis Marcoin, professeur de littrature lUniversit dArtois

Les termes de topographie et topologie peuvent paratre un peu ambitieux, voire


prtentieux, mais sont suffisamment suggestifs pour relancer tant limagination que la rflexion dans
l'effort incessant et toujours renouvel pour approcher la chose littraire, selon lexpression de
Sainte-Beuve1. Les termes de topologie et topographie voquent en effet un aspect presque
concret, matriel, de lordre du cadastre, image qui a dailleurs souvent fascin les crivains. Car
ceux-ci sont peut-tre moins inspirs par la question : Quest-ce que la littrature ? et par ce
quelle doit tre, que par la question : comment tre en littrature, comment occuper ce terrain ?
Puret du littraire ?
Linvitation soccuper davantage de la littrature lcole semble ranimer la question la fois
oiseuse et invitable de la nature de la chose littraire. Face aux dtournements de toutes sortes, le
souci dtre vraiment dans la littrature et de faire un usage authentiquement littraire du texte
littraire nest certes pas inutile, mais il pourrait conduire une obsession de puret trangre la
notion mme de littrature, surtout si lon se reporte aux origines du mot. Le mot de littrature
renvoyait autrefois tout ce qui tait prsent sous forme de lettres , et plus particulirement tout
un ensemble de textes, aussi bien religieux que juridiques ou scientifiques, qui taient dits
d autorit . Aujourdhui encore, on parle dune littrature scientifique, et dans les thses de droit ou
de mdecine on lit couramment : ce sujet, la littrature dit que lorsquil sagit de faire ltat
dune question formule par laquelle le chercheur ne renvoie bien entendu pas aux potes ou aux
romanciers mais aux travaux scientifiques qui lont prcd. Mais, notamment la Renaissance, la
fiction restait prsente dans des domaines aussi varis que lHistoire, la cosmographie, le droit, la
mdecine ou la zoologie. De nos jours, des ouvrages de vulgarisation pour la jeunesse, comme Jtais
enfant sous la Rvolution, transmettent une documentation au travers de personnages et de situations
fictives, sans pour autant tre classs dans le rayon Littrature . La question mriterait dtre pose,
et le lecteur ordinaire , qui lit pour son propre compte sans avoir tablir de dfinitions prcises,
ordonne sans doute les livres dune faon plus souple. On pourrait sinterroger aussi sur la distinction

Ltape prcdente, en ce qui concerne notre effort personnel, a t prsente dans une intervention faite

lors dune journe de lObservatoire National de la Lecture, Quentendre par le mot littrature lcole
primaire ? , La Formation lapprentissage de la lecture, O.N.L., janvier 2002.

du fictionnel et du non fictionnel , en usage dans les pays anglo-saxons, et qui ne recoupe pas
exactement la distinction entre littraire et non littraire .
Prise dans un sens absolu, la littrature sest progressivement dtache des sciences et des
techniques, et mme de la philosophie. Cette position au dpart avant-gardiste a pris un caractre
officiel dans les milieux artistiques et universitaires, sans pour autant simposer pleinement, ni dans le
lectorat ordinaire , ni dans les milieux ducatifs, du moins jusqu ce que la littrature enfantine
volue en revendiquant son tour un caractre exclusivement artistique et en illustrant de nouvelles
conduites, plus libres, plus dsinvoltes et peu soucieuses de conformit avec un modle peru
comme paternaliste . Dans ce domaine aussi, on a pu observer la constitution dune avant-garde
dont le fer de lance est lalbum, devenu un genre nouveau et particulirement favorable aux
innovations de toutes sortes, que ce soit dans la manire de conduire le rcit ou denvisager les
relations entre texte et image2.
Ce faisant, les auteurs, mais aussi les diteurs car ce renouvellement relve dune stratgie
ditoriale , voudraient rompre avec les origines mmes de la littrature de jeunesse, ne un
moment o la sparation des littratures et des publics tait bien moins nette. Cest la fin du XVIIIme
sicle en effet que sest dveloppe une librairie spcialise, une librairie dducation , dont les
auteurs se prsentaient souvent comme des compilateurs et privilgiaient le conte moral ou
lanecdote encyclopdique. La posie elle-mme tait alors didactique, conformment aux canons de
lAcadmie Franaise qui, encore en pleine priode romantique, proposera des concours sur
llectricit ou sur linvention de la machine vapeur. Cest ce modle encyclopdique, combattu
notamment par Baudelaire et Flaubert, que va perptuer aprs 1880 lcole dite de la IIIme Rpublique.
Celle-ci sappuiera sur un important fonds de littrature, mais sans rien retenir de la librairie de
jeunesse. Elle prfrera puiser dans un Panthon de grands crivains (les potes romantiques
notamment) ou dans des crits produits par les pdagogues ou des auteurs qui se mettaient au service
de lenfance. Ainsi Le Tour de la France par deux enfants de G. Bruno fut la fois un livre de lecture,
un livre de morale, un manuel dhistoire et de gographie, empruntant la forme dun lent voyage
pied qui ne se voulait pas un roman mais qui, par le simple dynamisme du cheminement, en prenait la
couleur. Cette littrature est fondamentalement srieuse et se distingue de plus en plus de la
production commerciale , purement rcrative. On se doit alors doffrir aux coliers des textes qui
lvent la pense et dont ils apprcieront la beaut autant que la porte morale.
Le modle perdurera et sera aliment par une littrature sage et discipline, alors que lart du XXme
sicle se veut subversif, violent et dsordonn. Les avant-gardes prfreront toujours les Pieds
Nickels la littrature laque et scolaire quincarnait notamment Charles Vildrac, auteur de romans

Evolution remarquablement perue ds 1977 par Jean-Claude CHAMBOREDON et Jean-Louis FABIANI dans

un article qui reste suggestif, Les Albums pour enfants : le champ de ldition et les dfinitions sociales de
lenfance , Actes de la Recherche en Sciences Sociales n13 et 14.

scolaires comme Milot, crit pour la maison ddition du Syndicat National des Instituteurs. Ce rcit,
qui relate la formation dun jeune garon un nouvel Emile , conduit de faon claire et linaire
vers une conclusion, au terme dun petit Tour de France. Un tel livre peut-il faire lobjet dune lecture
littraire ? Sans doute, mais condition de ne pas se faire une ide restrictive de la lecture littraire et
de ne pas la limiter un simple regard sur le processus de fabrication.
La notion de lecture littraire conduit en effet parfois ngliger tout ce qui relverait du savoir, de
la morale ou de lmotion, pour sappliquer des problmes spcifiques, quon ne rencontrerait pas
dans dautres sortes de textes, philosophiques ou scientifiques. Cest cette approche qui a gouvern la
dfinition de la lecture mthodique au lyce, do tait paradoxalement exclu tout rapport la
culture. Dun point de vue scolaire, elle est tentante, puisquelle permet de choisir un texte qui se
prsente demble comme un problme rsoudre, un texte dont le traitement didactique semble
simposer de lui-mme, dune manire plus clairement dlimite quune lecture motive.
Le privilge accord aux exprimentations dordre esthtique renvoie une certaine conception de
la littrature o le message importe moins que lattention porte la forme quil emprunte. Ces
exprimentations sduisent dautant plus les chercheurs en didactique quils peuvent la fois satisfaire
leurs gots personnels et sinscrire dans le grand courant dintrt pour les phnomnes cognitifs. On
peut dailleurs penser que les approches constructivistes de ces albums ou de ces rcits apportent
beaucoup au dveloppement de la rflexion et de la logique. Elles reposent galement sur une
paraphrase intelligente, puisque les lves doivent trs souvent rebtir explicitement un texte dont la
logique est davantage suggre quexprime. Elles renvoient enfin lune des composantes de
lexprience littraire, qui est au fond de se demander Quest-ce que la littrature ? Et des
exprimentations intelligentes et raisonnes montrent que cette question est loin dtre inaccessible
des lves de milieux fort divers3.
Il ne sagit donc pas de revenir sur lintrt dune dmarche de rsolution de problmes que jai
moi-mme dfendue et illustre par des travaux mens dans le cadre dune quipe de lInstitut
National de Recherches Pdagogiques. Le plaisir de llucidation reste un objectif essentiel pour le
dveloppement cognitif de lenfant. A ce stade, il sagit moins dexpliquer le texte ou de le commenter
que de reprer les blancs ou les nuds, les endroits o a joue , comme on dit quun mcanisme a
du jeu . Mais il apparat avec le temps que cette dmarche intellectualisante relevait galement
dune stratgie invitable, ds lors quen raison des prsupposs de la recherche issue du mouvement
de rnovation de la fin des annes soixante, il tait devenu difficile de prtendre travailler sur la
littrature lcole primaire. Traiter de rsolution de problmes permettait, du moins en
apparence, de ne pas avoir recourir une culture prexistante chez lenfant et donc ingale par

Pour une approche assez quilibre, la croise du cognitif et du culturel, voir Repres n19, Comprendre

et interprter les textes lcole, sous la direction de Francis GROSSMANN et Catherine TAUVERON, INRP, 1999,
et Lire la littrature lcole, sous la direction de Catherine TAUVERON, Hatier, 2002.

dfinition, tout en cernant des questions prcises et en ouvrant une littrature plus complexe, moins
purile, rendue accessible tous. Ctait aussi et cela reste une faon de dplacer la question vers le
lecteur, considr comme co-crateur du texte4. Mais ce dplacement ne doit pas conduire des
contraintes plus strictes quauparavant, et fondes paradoxalement sur linvitation faire jouer le
texte. Et si a ne joue pas, ou si je ne joue pas ? Dans certains cas, le jeu sur la narration ne finit-il pas
par devenir scolastique, par se prsenter demble comme un problme dcole ?
Comprendre, sentir
Un des plus grands romans contemporains pour la jeunesse, Bquille, de lauteur allemand Peter
Hrtling, nest pas construit dune manire nigmatique. Le texte relate lerrance dun jeune garon et
de son compagnon un peu louche, Bquille , dans lAllemagne dvaste des lendemains de la
seconde guerre mondiale, et tire sa force de cette situation dramatique, de ce monde sens dessus
dessous, voqus dans une narration plutt claire mais non sans complexit, une narration o la
complexit rsulte de la densit de lexprience.
On voit ds lors quil y a au moins deux faons denvisager la question de la comprhension :
comprendre, cest soit ragir un message plus ou moins complexe mais univoque, soit djouer les
ruses dun texte qui joue avec son lecteur. A lvidence, lapproche littraire se porte
prfrentiellement vers la seconde option, qui procure beaucoup de plaisir qui sait sy exercer. La
littrature ne sy rsume pas pour autant, moins de sen faire une conception restreinte,
immanquablement appele tre conteste.
Dans cette perspective en effet, la posie qui exprime directement des sentiments ne pose pas de
problmes de comprhension. On peut mme dire quune certaine posie, dans le sillage de Lamartine,
sest oppose la pense purement rationnelle pour jouer avec leffusion et lmotion. Difficilement
transmissibles, celles-ci courent le risque dtre oublies, voire censures, alors quelles participent
dune approche peut-tre nave mais importante sil sagit dinciter lire. Quest-ce que comprendre
un pome lorsquil nonce un tat dme ? Mais galement, quest-ce que comprendre Le Bateau ivre
de Rimbaud, dont le retentissement vient de sa part dincomprhensible ? Il y a dans la lecture
littraire une part damour et dadmiration qui sprouve sans doute peu peu, par accoutumance la
lecture et qui, sans sopposer lexplication, lui fixe des limites. Ces limites, notre modernit critique
ne les a gure retenues, comme si le ct renversant de tel vers ou de telle formule mettait
scandaleusement en dfaut lintelligence. La posie est plus particulirement le lieu o sexerce cette
injonction au silence critique, et ceci non seulement du fait de sa complexit.
Quon nous permette ici dvoquer un exemple personnel : limpression de mystre que nous avons
toujours ressentie en lisant le pome de Victor Hugo, Choses du soir (LArt dtre grand-pre),
qui est pourtant une sorte de livre dimages enfantines, voquant un voyageur dans la lande brune, une
4

Cf. infra la prsentation par Annie Rouxel des thories de la rception.

sorcire, une araigne, un lutin, le chasse-mares, le coche dAvranches Fougres ou les grands
loups moroses :

Le brouillard est froid, la bruyre est grise ;


Les troupeaux de bufs vont aux abreuvoirs ;
La Lune, sortant des nuages noirs,
Semble une clart qui vient par surprise.
Je ne sais plus quand, je ne sais plus o,
Matre Yvon soufflait dans son biniou.

On sait galement que lun des charmes du Petit Chaperon rouge tient dans ses formulettes qui
nont gure de sens pour les enfants. Les histoires effrayantes, les rcits de vie, les enqutes policires
jouent des degrs divers sur des affects ou des curiosits plus que sur la forme mme du rcit.
La question du beau et de lmotion, peu valuable dune manire programme, mrite donc dtre
pose nouveaux frais. Marcel Proust lui-mme, pourtant initiateur dune critique nouvelle intresse
la lettre du texte, crivait : Chaque jour jattache moins de prix lintelligence5 . Provocation,
paradoxe, certes, de la part dun crivain particulirement crbral et qui prcise immdiatement quil
faut sintresser la mthode critique de Sainte-Beuve parce quelle tmoigne de linfriorit de
lintelligence, mais que cette infriorit, cest tout de mme lintelligence quil faut demander de
ltablir. Dans les Journes de lecture, Proust prsente la lecture comme un acte total, reli toutes les
sensations du moment, latmosphre dans laquelle se trouve le lecteur. Il faut lire aussi certains de
ses textes critiques, notamment celui quil consacre aux Filles du Feu de Nerval. Proust, qui est sans
doute le premier tre entr dans le dtail de lcriture (celle de Flaubert, par exemple), essaie ici de
restituer une impression de magie et dinexplicable. Ivresse, enchantement, trouble indfinissable,
sensibilit aigu, rverie, tous ces termes pourraient apparatre peu srieux, trop subjectifs, au service
de larbitraire, notamment quand Proust crit que la couleur de Sylvie, cest une couleur pourpre,
dune rose pourpre en velours pourpr ou violac . Tous ces mots sont jets face lintelligence,
laquelle nest pas refuse mais reste limite. Avec Nerval, crit-il encore, on va au-del de
ladmiration esthtique et du got . L atmosphre bleutre et pourpre de Sylvie est lie de
linexprimable : ce nest pas dans les mots, ce nest pas exprim, cest tout entre les mots, comme la
brume dun matin de Chantilly ; on a envie de pleurer de voir que les roses sont roses ; on se
sent inond de beaut , etc. Ladmiration, qui provient des interstices, des blancs entre les mots,
conduit nanmoins revenir sans cesse aux mots eux-mmes, moins pour claircir le mystre que
pour entretenir la magie, cette magie mtaphorique ou imaginaire par quoi lcriture se met au
service dun permanent dsir , comme Yves Vad lcrit propos de Chateaubriand.
5

Marcel PROUST, Contre Sainte-Beuve, Prface.

Le problme que pose la lecture de nombreux crivains, et parmi les plus grands, Proust ou Cline
par exemple, nest donc pas un problme de comprhension au sens restreint du terme, pas un
problme de jeu avec lnonciation, mais bien plutt un problme de cadence, de rythme, de phras. Il
sagit presque de se les incorporer, de se mettre leur rythme en tte pour entrer dans un espace o la
langue est recompose, un espace qui suscite des ractions dadhsion ou de rejet. Pourquoi ne puis-je
pas lire cela ? ou, au contraire, pourquoi suis-je emball ds le dbut, transport ?
Un espace sacr
Cette motion, cette admiration, qui peuvent au moins provisoirement engendrer le silence et la
sidration, donnent galement envie de parler, dchanger. Communiquer ses impressions, confronter
des ides et des motions pour construire quelque chose qui participera de la comprhension, sans tre
absolument dfinitif. Ceci pouvant entraner aussi le dsir de dire le texte, de le lire, de linterprter,
mot qui en franais a une double acception.
Ladmiration, ou tout simplement lmotion, la rverie, la pensivit confrent au texte ou au livre
un caractre particulier, qui peut impressionner, faire peur. Pascal Quignard, rcent prix Goncourt et
lecteur acharn, dclarait rcemment comprendre la rticence de certains devant la lecture, qui leur
donne un sentiment de dpossession, dexterritorialit. Ajoute cela, lintimidation ventuellement
venue dun sentiment dincomptence, dinfriorit culturelle. Cest pour lutter contre cette
discrimination sociale quon a voulu rompre soit avec le modle littraire, soit avec la sacralisation de
la littrature. Au risque den finir avec la littrature elle-mme, qui ne peut se rduire du texte
descriptible de manire neutre et extrieure, car elle deviendrait alors un objet culturel observ dun
point de vue sociologique ou anthropologique, mais lobservateur resterait impuissant rendre compte
de la vritable rception du lecteur, de cette motion qui nat du moins lorsque la lecture prend .
Cette motion intgre sans doute une part dillusion, illusion ncessaire, comme la reconnu Pierre
Bourdieu lui-mme.
On comprend donc ce qui peut fonder la revendication de dsacraliser la littrature si elle
entrane des stratgies de facilitation, des mdiations. On la comprend moins si elle va de pair avec un
processus de banalisation qui fait perdre son sens la lecture littraire. On fait ou on lit de la
littrature parce que a nest pas banal. Sinon, on fait ou on lit autre chose et on ne sen porte pas plus
mal. L est le propre de toute activit culturelle et symbolique. Le public dun match de football ne
voit pas simplement des individus poussant un ballon. Il se droule dans le stade quelque chose, un
spectacle, une lutte, qui na de sens et denjeu que dans le primtre du terrain de jeu. Cet espace est,
en quelque sorte, sacr. Pourquoi ce qui est reconnu au sport, la chanson, au rock, serait-il refus la
littrature, fonde elle aussi sur un espace en partie arbitraire mais en lien avec le monde ? Roland
Barthes revenait sur cette figure du templum, du temple, espace arbitraire dcoup dans le ciel par
laugure pour y lire des signes. Dans le templum, les oiseaux ne sont plus simplement des oiseaux. Le

sacr, cest donc cela, la ligne des lectures et des interprtations qui nous situent sur le terrain de la
religion, cest--dire du lien.
Mais le sacr va toujours de pair avec le geste profanateur et, de manire fort opportune, Jean
Starobinski vient de rappeler les origines du geste critique, en le faisant remonter lantiquit, alors
que la principale fonction du critique tait de marquer et de prvenir le commencement du sacrilge
dans les crmonies religieuses6. On pourrait dire quau fil du temps le critique, quil sexerce la
rcriture, au commentaire ou la subversion, a hsit entre la dfense du sacr et lacte sacrilge,
lequel suppose dans tous les cas une croyance. Nul ne crut davantage en la littrature quAndr Breton
asseyant le Surralisme sur la destruction de la littrature.
La fonction sacre de la littrature peut tre en partie comprise par comparaison avec certaines
socits de loral. Les observateurs insistent sur les mcanismes dapprentissage lis au rcit dans la
tradition populaire africaine. Pour Suzy Platiel, le besoin dhistoires concide gnralement avec le
sevrage, avec cette priode de rupture dautant plus traumatisante quelle intervient brusquement .
Cette bance est combler par le langage et laccs au symbolisme : les contes servent aux enfants
matriser la parole , disent les Sanan ; mais ils aident en outre mettre en place les mcanismes
mentaux dabstraction et de raisonnement logique, ainsi que les notions despace et de temps. Le
statisme de lespace connu soppose dans les rcits au dynamisme de lespace inconnu, tandis que des
notions comme la dure, le temps rel, le temps ponctuel, se trouvent tisses dans la trame narrative.
Les histoires racontes fournissent lenfant divers modles de structure discursive quil rutilisera
dans ses rcits. S. Platiel les classe en quatre types : rcit, randonne, en miroir, en boucle et en
charnire7.
Dans nos socits, le discours rcent sur la lecture a insist sur la continuit, voire la similarit
entre les pratiques de lcole et celles de la maison, du moins celles des milieux cultivs qui se mettent
en route trs tt, parfois avant la naissance, pour faire baigner lenfant dans lcrit. Les rites de
passage seraient alors effacs au profit dautres rituels (la lecture avant le sommeil), sans quon sache
sil faut parler de sacralisation ou de dsacralisation, les histoires racontes cherchant peut-tre moins
dpayser qu rgler des petites questions du quotidien (voyez en ce moment la dbauche dalbums
dvolus au petit pot ), lenfant se retrouvant dans des textes conus en miroir. Mais sans doute les
gestes les plus quotidiens, une fois reprsents dans un livre, changent-ils de statut et deviennent-ils
exotiques .
En tout tat de cause, les contes entendus par les enfants les ont initis un discours particulier
puisque les lves du cours prparatoire, placs en situation de contage, vont utiliser le pass simple,

Choisir, restituer, interprter , in Relais. Dix tudes runies en hommage Georges Blin, Corti, 2002, p.

Suzy PLATIEL, Lenfant face au conte , in Cahiers de littrature orale n33 : Le Temps de lenfance,

28.

Publications LanguesO, 1993.

du moins la troisime personne, avec beaucoup derreurs de conjugaison, mais en opposant de faon
pertinente imparfait et pass simple. Ils ont repr lentame coutumire du conte : Il tait une fois ,
ou sa chute : Ils se marirent et eurent beaucoup denfants , formes rituelles qui marquent lentre
ou la sortie dun autre espace. Cet aspect rituel renvoie aux formes traditionnelles de la littrature,
encore trs prsentes dans certaines socits : Dans certaines cultures, une langue, des rcitants, des
moments de lanne et des lieux spcifiques sont affects lexercice de la littrature, et la forme
mme des uvres quelle produit est soumise la plupart du temps de nombreuses contraintes
destines rendre plus visible cette ritualisation (cest lobjet, en gnral, des diverses rhtoriques que
de codifier et de hirarchiser ces contraintes)8. Dans cette perspective, les lves identifieront avec
une gale facilit un pome prsent de manire classique, et lon peroit que cet apprentissage
intuitif, dordre linguistique et cognitif, est aussi culturel. Car si rien dans la vie de tous les jours nest
plus frquent que le rcit, et si le rcit nest pas le propre de la littrature, il nen va pas de mme pour
le rcit au pass simple, que lon retrouve du reste en histoire, celle-ci se constituant lorigine sur un
mode littraire. Ces lves de cours prparatoire ne savent videmment pas ce quest le pass simple,
et encore moins le conjuguer. Certains mme ne le sauront jamais de toute leur vie, mais ils peuvent
au moins pressentir quexiste un autre espace de langage, un autre rapport la langue, partiellement
dtach du contexte ordinaire, voire mme de lexprience personnelle, et cest l en lespce la
premire tche de lEcole.
Emotion, parce que cet espace littraire est li quelque chose dinconnu, un ailleurs qui peut
quelquefois prsenter un caractre intimidant, comme tout seuil que lon franchit pour la premire
fois. En dfinitive, si lon est incapable de rpondre la question : Quest-ce que la littrature ? , il
nen reste pas moins quil existe une distinction entre le littraire et le non-littraire, distinction
antrieure mon exprience, distinction impose en quelque sorte, mme si elle est contestable et sans
cesse fluctuante. Cette distinction est signifie par les livres eux-mmes, par leur prsentation, par la
collection dans laquelle ils sinsrent, et les tudes littraires accordent une place grandissante
lhistoire de la librairie. Il rsulte de tout cela que lespace littraire et plus largement lespace culturel
sont traverss par une sorte dingalit ou du moins dasymtrie puisque le livre et la bibliothque me
prcdent toujours, et cela dautant plus que je suis jeune ou novice.
Lentre dans la culture fait dcouvrir quil y a des rcits, des contes, des romans, des pomes dont
certains se transmettent quelquefois depuis longtemps. Par l, dans notre socit qui se sent en perte
de sens, on sexplique le retour de la chose littraire et mme le rappel des humanits9. Tout
peuple, toute socit se construit aussi, quelquefois pour le pire si lon pense certaines popes

Philippe HAMON, Introduction la section Les Formes littraires , Le Grand Atlas des Littratures,

Encyclopaedia Universalis, 1990. Nous renvoyons cet ouvrage pour le panorama tendu quil prsente des
questions poses par la chose littraire.
9

Voir notre intervention cite plus haut, Quentendre par le mot littrature lcole primaire ?

10

nationalistes, par des histoires, par des fables ; tout groupe humain a besoin de simaginer et de
construire un territoire qui est en mme temps une fiction, un territoire construit par exemple autour
du Roman de Renart, des fables de la Fontaine, de la fort du petit chaperon rouge, de la mare au
diable ou de la rue Broca, o vivent les personnages de Pierre Gripari. On peut parler si lon veut de la
transmission dun patrimoine, mais il sagit bien plutt de la construction dun lieu commun , cest-dire dun lieu o lon peut se rencontrer parce que des notions morales sont lies aux mmes
rfrences fictionnelles, mobilises de manire rflexe et non rflexive. Ce lieu commun est satur de
valeurs en raison mme de cette chane transmissive et du flux continu de commentaires qui lont
accompagne, avec des variations de sens et de jugements.
Mais surtout, la question : Quest-ce que la littrature ? , il faut sinon substituer, du moins
ajouter celle-ci : A quoi sert la littrature ? Quest-ce qui justifie quon sy intresse et quon la
promeuve ? Les rponses seront certes diverses, mais on ne peut luder celles qui dfinissent ainsi le
rle cognitif dvolu la fiction : Elaborer des expriences de pense, des situations impossibles qui
nous aident comprendre le monde o nous vivons10. La notion dexprience semble ici
fondamentale et paradoxale, puisque le lecteur fait lpreuve de ce que bien souvent il ne vivra jamais,
rencontrant ainsi laltrit alors que le rgne de la communication le laisse bien souvent dans le
ressassement du mme et dune actualit dans laquelle il reste englu, sans distance. Pour Ronald
Shusterman, qui conteste cette connaissance apporte par la fiction, lexprience littraire est
toujours une exprience thique, non pas (forcment) en tant quexprience dune valeur particulire,
mais en tant quexprience de la valeur11 lie lacte interprtatif lui-mme, compris comme une
exprience du choix linterprte doit faire des choix quant au sens quil faut attribuer un texte
et donc comme un analogue de lexprience morale, comprise comme une exprience de dlibration.
Il faut donc enregistrer lextraordinaire htrognit de la chose littraire et en tirer des
consquences pour une approche plus souple qui intgrerait la chanson, la bande dessine, des rcits
dambitions ingales, des textes classiques et des critures nouvelles. Cette diversit va de pair avec la
diversit des approches, lectures cursives et lectures lentes ou approfondies, textes intgraux et extraits
ou anthologies, lecture personnelle et approche collective, lecture silencieuse et oralisation ou
thtralisation, etc. Le lecteur lettr est celui qui va plus facilement vers toutes sortes de formes, de
mme que le mlomane averti peut accepter des musiques nouvelles alors que le mouvement inverse
est plus rare. Nous reprendrons le propos entendu la radio du pote et critique Henri Meschonnic
disant que lamour de la littrature tue la littrature, cest--dire quune ide trop haute et trop
univoque de la littrature non seulement fait se dtourner un grand nombre de lecteurs mais va contre
lesprit mme de ce que lon veut dfendre.

10

Jean-Jacques LECERCLE, in Jean-Jacques LECERCLE et Ronald SHUSTERMAN, LEmprise des signes.

Dbat sur lexprience littraire, Le Seuil, 2002, p. 185.


11

Idem, p. 207.

11

Quentend-on par lecture littraire ?


Annie Rouxel, matre de confrences en littrature et didactique, Centre dtude des littratures
ancienne et moderne, Universit de Rennes-II et IUFM de Bretagne

Lentre de la littrature dans les nouveaux programmes de lcole primaire invite interroger non
seulement la notion de littrature mais son approche par la lecture littraire. Quel sens donner ce
terme problmatique ? Entre motion et approche cognitive, quelle posture de lecture suppose-t-il ?
Avant dapporter des lments de dfinition de la lecture littraire, je me propose den prsenter les
fondements thoriques et de rappeler les thories de la rception auxquelles se rfrent les
didacticiens. Sil est relativement simple de retracer les thories de la rception dont lapport est
aujourdhui peu contest, en revanche, produire une dfinition consensuelle de la lecture littraire
nest pas chose facile. La lecture littraire est en effet un objet la fois banal et complexe banal car
il appartient lexprience de chacun, complexe car il se drobe aux dfinitions et quil est
aujourdhui sujet de dbats et de polmiques.
Notons, en premier lieu, la fragile existence terminologique de la lecture littraire. Le terme
apparat officiellement en 1984, quand Michel Picard lui consacre un colloque Reims. Puis il est
repris par les didacticiens lors du colloque de Louvain-la Neuve, organis par Jean-Louis Dufays en
1995. En 1996, sa prsence est atteste dans la sphre universitaire avec le premier numro de la revue
de Vincent Jouve intitule La lecture littraire. Le terme fait aujourdhui son entre dans les revues
didactiques mais napparat pas encore dans les programmes de lyce o, aprs lexplication de texte
et la lecture mthodique, on parle dsormais de lecture analytique et de lecture cursive. Le terme
lecture littraire recouvre des modes de ralisation diffrents selon les lieux o on lemploie ; il
dsigne un ensemble de pratiques dont les enjeux engagent, au-del dune conception de la lecture,
une vision du sujet-lecteur et, pour ce qui nous concerne ici, de llve. Sa dfinition suppose la
rfrence des valeurs et donc une dimension idologique, voire anthropologique. La lecture littraire
dsigne-t-elle toute lecture de texte littraire ? dans ce cas, quelle extension doit-on donner la
littrature ? La lecture littraire est-elle assimilable une lecture experte ? Peut-on modliser la
posture de lecture, le rapport au texte quelle implique ? De quelle valeur est-elle investie par rapport
aux autres formes de lecture ?
Des thories de la rception la thorie de la lecture littraire
Avant dapporter des lments de rflexion pour construire la notion, il semble pertinent de
rappeler la rupture pistmologique des annes 1970 qui est la source des nombreuses recherches sur
la lecture. Cette rupture pistmologique sest en effet traduite dans le champ des recherches littraires

12

par un glissement de lintrt des chercheurs du texte au lecteur12. Ce changement a provoqu une
vritable rvolution conceptuelle, elle-mme la source dun extraordinaire renouveau des tudes
littraires. Afin de retracer brivement ce bouleversement thorique, seuls les apports de quatre
chercheurs, figures emblmatiques et rfrences obliges de ces thories de la rception, seront
voqus. Ainsi verrons-nous successivement les travaux de trois thoriciens de la rception HansRobert Jauss, Wolfgang Iser, Umberto Eco et ceux dun thoricien de la lecture littraire, Michel
Picard.
Hans-Robert Jauss et lhorizon dattente
Louvrage Pour une esthtique de la rception runit un ensemble de textes crits par Jauss entre
1972 et 1975 et rassembls en 1975. Le point de dpart de son analyse est une critique de lhistoire
littraire. Il constate quelle sen est toujours tenue poser son objet partir de deux instances :
lauteur et le texte. De fait, ce qui se produit au-del du texte est longtemps jug trop alatoire, trop
contingent pour faire lobjet dune analyse. Aussi lexclusivit est-elle accorde lauteur et
lexplication biographique. En sintressant au lecteur, Jauss donne un nouveau statut lobjet de la
connaissance littraire. Il interroge la notion duvre et montre quon ne saurait la dfinir par le livre
en soi. Le livre, en effet, est un objet qui a la proprit dtre ractiv chaque lecture. Do
limportance du lecteur.
Mais si la notion de lecteur est essentielle, peut-elle tre lobjet dune approche scientifique ?
Notion diffuse, elle apparat plus rsistante aux procdures danalyse que les autres ples. Le lecteur
en effet est une instance plurielle, mobile dans la synchronie. Se pose par exemple le problme de la
diversit socio-culturelle dans la synchronie : certains textes rclament des publics homognes,
dautres sadressent des publics plus larges qui peroivent des effets de sens diffrents. Il suffit, pour
illustrer ce phnomne, dobserver les politiques des maisons ddition : un ouvrage publi aux
ditions de Minuit sadresse gnralement des lecteurs experts, sensibles lvolution des formes
littraires ; un ouvrage dit par Gallimard vise un lectorat plus large.
cette diversit des lectures dans la synchronie, sajoute une diversit des lectures dans la
diachronie. Jauss met en avant lhistoricit du lecteur : cest cette inscription du lecteur dans lhistoire
qui entrane un changement permanent des effets de lecture. On lit diffremment au XIXme sicle et au
me

XX

sicle : Madame Bovary ne fait plus scandale aujourdhui. Cela tient lhistoricit mme de la

reprsentation : la fiction implique un champ rfrentiel dont certains lments ne sont plus
perceptibles au lecteur daujourdhui. Or lune des proprits du texte littraire est de susciter, dans
des contextes historiques diffrents, des champs rfrentiels nouveaux. Le lecteur sapproprie le texte
en linscrivant dans un nouveau champ rfrentiel dfini par ses propres rfrences culturelles. Cest
ainsi que Jauss dcrit lattitude du lecteur partir du concept dhorizon dattente, concept emprunt
12

Lintrt des chercheurs est progressivement pass du texte au lecteur comme jadis de lauteur au

texte , Michel PICARD, La lecture littraire, Clancier-Gunaud, Paris, 1987, p. 10.

13

la phnomnologie. Tout texte renvoie des lments dj constitus qui vont permettre au lecteur de
construire sa lecture. Ces lments dfinis comme un ensemble dattentes et de rgles du jeu sont,
par exemple, le genre ou dautres donnes, comme la connaissance de rfrences culturelles, de codes
esthtiques. Le lecteur accde la lecture par ses lectures antrieures qui construisent et meublent son
horizon dattente.
Jauss distingue deux types duvres : celles qui satisfont entirement lattente du lecteur
uvres conformes un modle, dpourvues dinnovation et celles qui linverse transgressent les
normes et rompent lhorizon dattente du lecteur en lui proposant dautres valeurs. Cette transgression
de lhorizon dattente est le propre des uvres littraires et se lit comme une marque de leur caractre
artistique. Jauss introduit alors le concept dcart esthtique pour nommer lcart entre lhorizon
dattente et luvre nouvelle . Il illustre son propos en prenant lexemple de Jacques le fataliste,
roman qui joue sur lhorizon dattente des lecteurs pour dmonter les artifices de la fiction. Cest
lun des grands apports de Jauss que la notion dcart esthtique, la prise en compte du rapport du
lecteur ce jeu de formes quest le texte littraire.
Wolfgang Iser et la crativit du lecteur
Dans LActe de lecture, Wolfgang Iser sintresse la lecture dans une perspective synchronique13.
Il veut saisir la nature propre de lacte de lecture, dcrire ce qui se passe dans linstance lectrice et plus
prcisment dans sa relation au texte. Il se centre sur lacte de lecture et non sur son contexte. Il
montre que lauteur et le lecteur prennent [] une part gale au jeu de limagination, lequel naurait
pas lieu si le texte prtendait tre plus quune rgle du jeu . Le lecteur est aussi auteur du texte ; la
lecture est cration. Iser sefforce dapprocher les processus cognitifs mobiliss par le lecteur dans
lacte de lecture. Il recherche la manire dont saffirme dans le texte lexistence virtuelle du lecteur
le lecteur implicite et montre que le lecteur ragit dabord aux sollicitations inscrites dans le texte.
Ainsi selon Iser toute uvre met en place une reprsentation de son lecteur et proriente sa rception :
elle organise et dirige la lecture ; le lecteur ragit aux parcours quelle lui impose. Iser souligne
limportance des effets de lecture et montre que la lecture ne devient plaisir que si la crativit entre
en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes lpreuve14 . Se trouve ainsi
pose la question essentielle du poids respectif du lecteur et du texte dans lacte de lire.
Umberto Eco et la coopration interprtative
Cest une analyse de cette tension entre le texte et le lecteur que propose Umberto Eco, dans Lector
in fabula, en 1979. Il sagit dune approche smiotique de lacte de lire conu comme coopration
interprtative . Comme ses prdcesseurs, U. Eco souligne lincompltude du texte quil dcrit
comme un tissu despaces blancs, dinterstices remplir [] qui vit sur la plus-value de sens qui est

13

Wolfgang ISER, LActe de lecture, trad. Mardaga, 1976, p. 49

14

Op. cit., p. 199.

14

introduite par le destinataire15 . Le texte est ainsi destin tre actualis et lauteur prvoit un
Lecteur Modle capable de cooprer cette actualisation. Lauteur prsuppose la comptence de
son Lecteur Modle et, en mme temps, il linstitue . Dans le chapitre 3 de son ouvrage, Eco
montre comment, laide dindices glisss dans le texte, lauteur construit la comptence
encyclopdique du lecteur pour que la communication soit russie16. Il prcise en effet quen gnral
un auteur souhaite le succs de la coopration du lecteur. Rares sont les cas o il organise la droute
du lecteur.
Cependant, pour dcrire et analyser la coopration interprtative , il choisit prcisment un texte
qui organise manifestement lchec du lecteur : Un drame bien parisien dAlphonse Allais. Eco dcrit
alors comment le lecteur fait de fausses infrences en sappuyant sur un scnario intertextuel
strotyp et en prtant aux personnages des savoirs que lui seul dtient. Ces fausses infrences
forment des chapitres fantmes , des pisodes crits par le lecteur qui au bout du compte sera
puni pour avoir trop coopr. Mais lchec interprtatif, sil est programm, peut tre un lment du
plaisir de lecture.
Michel Picard et la lecture littraire
la diffrence des modles de Wolfgang Iser et Umberto Eco, qui mettent en uvre un lecteur
abstrait, Michel Picard, dans une perspective psychanalytique, sintresse au lecteur rel, empirique.
Le vrai lecteur a un corps, il lit avec17 , crit-il, soulignant les ractions sensibles du lecteur aux
sollicitations du texte. Pour dcrire la rception des textes, Picard se rfre au modle du jeu qui peut
se prsenter sous deux formes : le playing , qui renvoie aux jeux de rle ou de simulacre fonds sur
lidentification une figure imaginaire, et le game qui dsigne les jeux de stratgie, caractre
rflexif, comme le jeu dchecs. Le playing senracine dans limaginaire du sujet alors que le game
rclame la mise distance. La lecture implique donc ces deux types de jeux, identification et
distanciation, toutes deux requises et cadres par le texte.
Dans La lecture comme jeu, M. Picard distingue au cur de lacte de lire lexistence de trois
instances lectrices dans le lecteur, trois identits qui se superposent et interagissent. Ainsi le liseur est
la personne physique qui maintient sourdement le contact avec le monde extrieur, le lectant dsigne
linstance intellectuelle capable de prendre du recul pour interprter le texte et le lu renvoie
linconscient du lecteur qui ragit au texte et sabandonne aux motions si bien que lon peut dire que
la personnalit du lecteur est lue , rvle, par le texte. Dans lactivit de lecture, ces trois instances

15

Umberto ECO, Lector in fabula ou la coopration interprtative dans les textes littraires, 1979, Paris,

Grasset, Figures, 1985, LP, biblio essais, pp. 61-82.


16

En prenant lexemple du lac de Cme, Eco montre comment un lecteur qui prsenterait une carence

encyclopdique serait en mesure de le situer dans la pninsule italienne, en observant dans le contexte un
ensemble dallusions la Lombardie. Op. cit., p. 67.
17

Michel Picard, Lire le temps, Paris, Minuit, 1989, p. 133.

15

interfrent en un jeu subtil de participation et de distanciation, le liseur et le lu fondant la participation


et linvestissement fantasmatique du sujet lecteur et le lectant instaurant une distance avec le texte.
Dans les exemples que fournit Picard, loscillation entre participation et distanciation nourrit le plaisir
du lecteur. En dfinitive, cest nanmoins la posture distancie qui permet le plaisir esthtique.
En guise de synthse et afin de mettre en vidence leurs convergences, voici trois citations : selon
Jauss, luvre englobe la fois le texte comme structure donne et sa rception ou perception par le
lecteur . Pour Iser, le texte nexiste que par lacte de constitution dune conscience qui le reoit .
Selon Eco enfin, un texte est un mcanisme paresseux (ou conomique). [] Un texte veut que
quelquun laide fonctionner18 . Ce rapprochement est loquent : il marque clairement la prise en
compte dans les objets littraires du ple de la lecture et prsente le processus de lecture comme le
complment indispensable de luvre.
Cela conduit envisager le fait littraire comme un ensemble dynamique trois ples
identifiables : lauteur, le texte et le lecteur. Cela induit une nouvelle dfinition du texte : cest
lensemble constitu par un systme de relations entre des signes organiss par un crivain et des
lecteurs. Ce nest donc plus un ensemble fini. Une uvre se dfinit par lensemble de ses lectures,
ensemble vaste et en continuelle expansion. Quant au lecteur, il suscite deux remarques. Dune part,
linstance de la lecture est prsente non seulement dans la consommation du texte, mais ds sa
production. Tout texte programme son lecteur, porte en lui limage de son lecteur (conu comme
linstance susceptible de produire du sens partir du texte). Dautre part, le lecteur rel est actif : il
produit le texte. La rception , loin dtre passive, est une appropriation active du texte. Enfin,
concernant le statut du sens, longtemps conu comme celui de lauteur (ce sens que la philologie
essayait dtablir pour le fixer et en assurer la stabilit), il est dsormais admis quil se construit dans
linteraction entre texte et lecteur et quil est pluriel dans la synchronie comme dans la diachronie.
Ainsi se manifeste la rvolution conceptuelle qui fonde la lecture littraire. Ces avances de la
recherche rencontrent lexprience des crivains, et cest ainsi que Michel Tournier dans Le Vol du
Vampire fournit un rsum littraire de cet apport thorique : Un livre n'a pas d'auteur, mais un
nombre infini d'auteurs. Car celui qui la crit s'ajoutent de plein droit dans lacte crateur
lensemble de ceux qui lont lu, le lisent ou le liront. Un livre crit, mais non lu, n'existe pas
pleinement. Il ne possde quune demi existence. Cest une virtualit, un tre exsangue, vide,
malheureux qui spuise dans un appel laide pour exister. Lcrivain le sait, et lorsqu'il publie un
livre, il lche dans la foule anonyme des hommes et des femmes une nue d'oiseaux de papier, des
vampires secs, assoiffs de sang, qui se rpandent au hasard en qute de lecteurs. A peine un livre
sest-il abattu sur un lecteur quil se gonfle de sa chaleur et de ses rves. Il fleurit, spanouit, devient
enfin ce quil est : un monde imaginaire foisonnant, o se mlent indistinctement comme sur le

18

Op. cit. pp. 64-65.

16

visage dun enfant, les traits de son pre et de sa mre les intentions de lcrivain et les fantasmes
du lecteur19.
Quest-ce que la lecture littraire ?
Ces travaux sont lorigine de la lecture littraire. Comment la dfinir ? quoi se rapporte
ladjectif littraire ? Au texte ? la lecture ? Et dans ce cas, faut-il avancer lide que la valeur
littraire du texte provient du lecteur qui lit littrairement ? Notion problmatique, la lecture
littraire est toujours en qute de dfinition. En 1995, Yves Reuter disait en substance : On peut lire
littrairement des textes littraires et non littrairement des textes non littraires, mais rciproquement,
on peut lire non littrairement des textes littraires et littrairement des textes non littraires .
Lhistorien, le sociologue, la recherche de donnes factuelles, peuvent effectuer une lecture
documentaire dun roman de Zola tandis que le littraire sensible la force symbolique de lcriture
adoptera une autre posture de lecture. Pour ma part, je dsigne par lecture littraire le fait de lire
littrairement un texte littraire. Ladjectif renvoie la fois lobjet et au mode de lecture. Cette
dfinition implique que soient prciss lun et lautre.
Un objet : le texte littraire
Il sagit, certes, dun ensemble de textes lgitims historiquement et socialement valoriss
mais non rductible au panthon classique. La littrature couvre en effet un vaste champ de textes
runis par leur dimension esthtique20, de complexit variable, intgrant par exemple des textes de
littrature de jeunesse. Ensemble instable aux frontires mouvantes la littrature est un lieu
dinterrogation et lintrt des textes complexes est prcisment dimpulser des dmarches
interprtatives. Voici quelques traits qui dfinissent la spcificit des textes littraires :
Premirement, ils instaurent un mode de communication trs particulier. Communication diffre,
carrefour dabsences , selon lexpression de Philippe Hamon, ils se caractrisent par la spcificit
de leur nonciation qui est construite par le texte. Cela est vrai aussi bien dun album pour enfants que
dun roman de Claude Simon.
Deuximement, ils crent leur propre rfrent. Celui-ci nest pas sans chos avec le monde rel, ce
qui explique les phnomnes didentification aux personnages et dadhsion au texte (on parle
dillusion du rel ou deffets de rel) et qui est la source de ce que les linguistes nomment la force
illocutoire de ces textes, cest--dire leur pouvoir de convaincre, dagir sur le lecteur. Lillusion
rfrentielle confusion du monde du texte et du monde rel est une forme de pouvoir du texte
sur le lecteur. La nature textuelle de leur rfrent en fait des objets symboliques.
19

Michel TOURNIER, Le Vol du Vampire. Notes de lecture, Mercure de France, 1981, pp. 10-11.

20

Le corpus littraire comprend des textes vise esthtique et des textes crits dabord avec une vise

pragmatique bien prcise et que lhistoire a valoriss (textes qui relvent de lloquence par exemple : pamphlets
de Voltaire, oraisons funbres de Bossuet, discours de Csaire sur la ngritude.)

17

Troisimement, ils sinscrivent dans le vaste ensemble de la production littraire. Ils y tissent des
liens dintertextualit. En littrature comme plus gnralement en art, il ny a pas de cration ex nihilo.
Une uvre se cre en puisant dans un fonds commun de formes, de codes, fonds qui son tour
dtermine un moment donn lhorizon dattente du public.
Lensemble de ces caractristiques fonde la polysmie du texte littraire. Objet symbolique,
systme dchos au rel et aux autres textes, le texte littraire est le lieu dindterminations qui vont
stimuler lactivit interprtative du lecteur. Pour dsigner les textes qui la stimulent le mieux, on peut
emprunter Umberto Eco la notion de textes ouverts , textes aux mille lectures possibles
procurant toutes une jouissance infinie21 . Mais il convient de rappeler que cette ouverture du texte
est variable et parcourt tous les degrs, modulant ainsi la coopration du lecteur
Une pratique : la lecture
Le qualificatif littraire concerne le lien du texte et de sa rception ; cest la lecture qui confre
au texte son caractre littraire. Un exemple de ce phnomne nous est fourni par la lecture du texte
dAndr Breton, PSTT22 . Ce texte rsulte pour lessentiel dun collage dune page dannuaire
tlphonique qui dploie la liste des abonns nomms Breton et sur laquelle lcrivain surraliste a
effectu de subtiles transformations. Sign et intgr dans le recueil potique Clair de terre, ce texte
surprenant et provocateur suscite en changeant de statut non plus une lecture rfrentielle ou
informative mais une lecture littraire attentive au rythme engendr par les anaphores et sensible
lunivers cr par les mots. Le lecteur refuse larbitraire de la liste et sefforce de tisser des liens entre
les termes, de relier les images, de construire du sens. Sa lecture aborde le texte comme pome et lui
confre de ce fait23 sa dimension littraire. Prcisons, prsent, les caractristiques de la lecture
littraire.
Premirement, cest une lecture qui engage le lecteur dans une dmarche interprtative mettant en
jeu culture et activit cognitive.
Deuximement, cest une lecture sensible la forme, attentive au fonctionnement du texte et sa
dimension esthtique. Cela ne signifie nullement que la lecture littraire soit une activit rserve
une lite. Cette sensibilit sexprime chez les jeunes enfants quand ils manifestent leur plaisir des
mots, quand nest pas encore mousse leur curiosit pour le signifiant. Les enfants ragissent la
fonction potique du langage, savent sentir la caresse des mots ou leurs asprits, en goter la
musique, ltranget, le mystre. Ils reconnaissent galement les formes : contes, fables, comptines.
Mais cette sensibilit la forme advient et spanouit deux conditions qui concernent, lune, le
rgime de lecture, lautre, la posture face au texte.

21

Umberto ECO, op. cit., p. 69.

22

Andr BRETON, Clair de terre (1923), Paris, Gallimard, coll. Posie , 1966, pp. 49-50.

23

Linsertion du texte dans le recueil lui te son caractre fonctionnel et en fait un objet esthtique.

18

Troisimement, cest une lecture rgime relativement lent, faite parfois de pauses ou de relecture
permettant de goter, de savourer le texte (position que jassume et qui est loin dtre consensuelle).
Certains lecteurs parviennent capter dans le flux dune lecture cursive ces lments formels qui font
sens et ouvrent au plaisir du texte, mais cela suppose un entranement, une attention, une sensibilit au
texte la fois disponibilit et acuit de lecture. Ceux qui ngligent de relire sobligent lire
partout la mme histoire24 , disait Barthes dans S/Z, prsentant la relecture comme condition
dmergence du pluriel du texte, et il est vrai que dans les formes lettres de lecture littraire, la
relecture intervient. Elle intervient parfois au point de modifier les pratiques personnelles des lves
qui confient propos de leurs lectures prives ce got pour la relecture25. Mais sans aller
ncessairement jusqu la relecture, le temps darrt et dchanges en classe participe de ce temps
ralenti ncessaire lappropriation du texte.
Quatrimement, le rapport au texte est distanci, ce qui nexclut pas un investissement
psychoaffectif et mme sen nourrit. Cette tension entre rapprochement et distance est au cur des
dbats didactiques26. Nul ne nie plus aujourdhui la valeur structurante de cette exprience intime
quest lidentification. Les enjeux identitaires et culturels du phnomne dillusion rfrentielle ne
sont plus dmontrer : le lecteur fait lexprience de ce que Michel Picard nomme la ralit
fictive , il reconnat certains scnarios et se construit en ragissant au texte. Il dcouvre des motions,
des schmes de comportement qui se drobent la perception dans le temps rel de sa vie. Dans un
clbre passage de Combray , dans Du ct de chez Swann, Proust souligne la force motionnelle
de ce vcu fictif, lempreinte quelle laisse et la connaissance laquelle elle donne accs : Et une
fois que le romancier nous a mis dans cet tat, o comme dans tous les tats purement intrieurs toute
motion est dcuple, o son livre va nous troubler la faon dun rve mais dun rve plus clair que
ceux que nous avons en dormant et dont le souvenir durera davantage, alors voici quil dchane en
nous tous les bonheurs et tous les malheurs possibles dont nous mettrions dans la vie des annes
connatre quelques-uns et dont les plus intenses ne nous seraient jamais rvls parce que la lenteur
avec laquelle ils se produisent en nous en te la perception27 . Cette exprience est souvent celle qui
24

Roland BARTHES, S/Z, Paris, Seuil, 1970, p. 23.

25

Une tudiante de licence dcrit ainsi sa manire de lire : Personnellement, jaime lire un crayon la main

et une feuille de papier ct de moi. [] Cela peut paratre trs scolaire mais cest la faon dont jaime lire :
lire et comprendre, lire et apprendre... Sans crayon, jai limpression doublier au fur et mesure de ma lecture
toutes les choses passionnantes que jai remarques et, une fois le livre achev, je nen garde quune vague ide.
Mes choix de lectures sont assez varis mais javoue ma prdilection pour la posie. Je la lis et relis dcouvrant
chaque fois quelque chose de nouveau. Jaime lire et relire luvre qui ma plu : mme en connaissant dj
lhistoire, je ne men lasse pas . (Anna N.-T., Universit de Rennes-II, octobre 2002)
26

Voir Jean-Louis DUFAYS, Les lectures littraires : volution et enjeux dun concept , in Trma, n19,

IUFM de Montpellier, 2002, pp. 5-16.


27

Marcel PROUST, Du ct de chez Swann, Paris, Gallimard, coll. Folio, 1954, p. 106.

19

est recherche dans la lecture, comme en tmoigne ce fragment dautoportrait de lectrice que vient
deffectuer une tudiante28 de Rennes : Les livres ont ce pouvoir trange de dmultiplier notre vie.
Chaque lecture nous ouvre les portes dune existence unique. Nous portons des milliers didentits :
celle dune jeune femme passionne comme Emma Bovary, celle dun pianiste incroyablement dou
durant la seconde guerre mondiale comme Wladyslaw Szpilman, celle dun enfant qui affirme dune
voix tremblante quun jour il sera crivain... Nous devenons ce que dit le livre, nous devenons un mot,
un soupir, une larme. Jattends de la lecture quelle me rende vraiment vivante. Je lis pour que les
mots me fassent vibrer. Pour quils se glissent en moi comme des milliers dtoiles. Ce quelle dcrit
montre bien lenjeu de ces lectures. Cependant lidentification nest pas un phnomne oblig de la
lecture et pour que le texte soit got il faut parfois la provoquer. Si lon veut en effet que les lves
ragissent certains textes, aux Classiques par exemple dont ils sont culturellement distants, il faut
dvelopper des stratgies pour leur faire vivre le texte (car la distance risque dtre un obstacle).
Mais le plus souvent, quand ce phnomne didentification advient, il doit tre dpass car le
dialogue avec le texte implique que lon soit deux et laccs la symbolisation requiert une certaine
distance. Distance ne signifie pas loignement. Elle dsigne lextriorit qui fonde la rencontre avec
une autre subjectivit et permet de lapprcier. Distance tisse daffects, de sympathie, distance qui
permet au lecteur danalyser lexprience de lecture quil vient de raliser et daccder par cette
attitude rflexive linterprtation critique. Distance-ddoublement qui permet de se saisir soi-mme
dans le rapport au texte : Laptitude sapercevoir soi-mme dans un processus auquel on participe,
crit Wolfgang Iser29, est un moment central de lexprience esthtique.
Cinquimement enfin, caractristique essentielle, le plaisir esthtique entre dans la dfinition de la
lecture littraire. Cest un plaisir complexe, mtiss du plaisir propre lactivit de lecteur et du plaisir
du texte. Ce dernier est la fois plaisir de la dcouverte et plaisir de la reconnaissance : il nat de la
tension entre le dpaysement li linconnu du texte et le sentiment de familiarit que confre la
reconnaissance de codes, le partage de rfrences. Il revt des formes diffrentes selon le lieu o
sexerce la lecture littraire et intervient tous les niveaux, du simple plaisir des mots au plaisir subtil
li llaboration dune signification dans ses formes savantes, lettres.
Comme la lecture littraire joue sur les rfrences du lecteur, sur ses savoirs, elle est le lieu dun
apprentissage. Llve doit tre guid, accompagn dans la dcouverte de la polysmie.
La lecture littraire prsuppose des comptences quen mme temps elle institue
Elle est un lieu de formation, implicite ou explicite. Implicite quand la comptence est construite
par le texte lui-mme sans que le lecteur y prenne garde ; explicite quand elle relve dun dispositif
denseignement. Dcrites par Umberto Eco dans Lector in fabula, les comptences quelle met en jeu

28

Sophie C., tudiante en licence de lettres modernes, Universit de Rennes-II, octobre 2002.

29

Op. cit., p. 242.

20

font lobjet dun relatif consensus30, et permettent de distinguer la comptence linguistique, la


comptence encyclopdique, la comptence logique, la comptence rhtorique et la comptence
idologique.
La comptence linguistique concerne la matrise du lexique et de la syntaxe. Elle est requise, mais
elle est galement construite par le contexte ; comme la montr Umberto Eco avec lexemple du lac
de Cme, le lecteur qui prsente une carence encyclopdique est attendu tt ou tard au tournant .
Sur le plan didactique, elle doit tre apprcie dans le choix des textes proposer aux lves. Entre
transparence (souvent illusoire) et hermtisme, lenseignant doit choisir bon escient le texte comme
lieu o peuvent sexercer des apprentissages dans ce que Vygotski nomme la zone proximale de
dveloppement31.
La comptence encyclopdique dsigne les savoirs sur le monde, les rfrences culturelles dont
dispose le lecteur pour construire le sens en fonction du contexte.
La comptence logique suppose la connaissance des rgles de co-rfrence32 et permet dtablir
des relations entre divers aspects du texte : relations danalogie, dopposition, de cause, de
consquence qui donnent sens au texte. Elle intervient galement entre le texte et le hors texte, quil
sagisse du monde rel ou de lintertexte construit lors des lectures antrieures. Cest de cette
comptence que relve le processus danticipation et dmission dhypothses diffrents niveaux de
signification du texte, processus qui intervient aussi dans la motivation et le plaisir du texte et dont
lusage didactique fonctionne ds les petites classes.
La comptence rhtorique33 repose sur lexprience de la littrature et renvoie la comptence
interprtative qui suppose la matrise de savoirs littraires comme la connaissance des genres, le
fonctionnement de certains types de textes ou de discours, la connaissance de catgories esthtiques et
de scnarios intertextuels .
La comptence idologique se manifeste dans lactualisation du systme axiologique du texte. Elle
est essentielle car elle met en jeu les valeurs et construit une vision du monde.
Se pose prsent la question du rle de lcole dans la construction de ces comptences, question
importante car la manire dont se constitue dans le psychisme dun individu limage mme de la

30

La linguiste Catherine KERBRAT-ORECCHIONI, dans LImplicite, (Colin, Paris, 1985) labore une typologie

trs proche de celle dUmberto Eco.


31

Concept de psychologie cognitive qui dsigne lespace sparant ce que llve est capable deffectuer seul

et ce quil est en mesure de faire quand il est accompagn par un adulte.


32

Ces rgles relvent de ce que lon nomme aujourdhui la grammaire de texte et la grammaire de discours.

Il sagit par exemple de la comprhension des anaphores pronominales (grammaire de texte) et des expressions
dictiques relatives lnonciation (grammaire de discours).
33

Umberto Eco en distingue deux aspects : la capacit dcrypter lhypercodage rhtorique et stylistique

(les codes littraires) et laptitude reprer les scnarios communs et intertextuels .

21

littrature est dterminante. Ses reprsentations face au texte, son rapport la lecture sont trs lis la
manire dont sest constitu son univers de lecture.
La lecture littraire telle que je lai dfinie admet selon lge des lves et les niveaux des modes
de ralisation diffrents. On ne saurait lassimiler la seule lecture experte qui reprsente une
possibilit et sans doute sa forme la plus acheve. Elle se pratique ds denfance ce qui suppose
quelle module son tempo de lecture selon le degr de complexit du texte. Entre lecture en
progression et lecture en comprhension34 plus lente, elle admet des rgimes intermdiaires qui
dploient toute la gamme des combinaisons possibles. Ce qui importe quel que soit le niveau, cest
quelle est un prodigieux moyen de stimuler la crativit des lves, dimpulser des dmarches
interprtatives et au bout du compte de lutter contre lchec scolaire et lillettrisme.

34

Selon la terminologie de Bertrand GERVAIS in lcoute de la lecture, VLB diteur, Montral, 1993.

22

La lecture comme jeu35, lcole aussi


Catherine Tauveron, professeur des Universits, IUFM de Bretagne, INRP

Un jeu interactif entre texte et lecteur


Contre la tradition des questionnaires de lecture qui visait l'cole un lecteur standard,
l'lectroencphalogramme et l'lectrocardiogramme plutt plats, mon quipe de recherche et moimme36 avons choisi d'engager les lves dans une lecture qui fait de la densit du texte son territoire
de prdilection. Dire cela ne signifie en aucune manire que nous privilgions une lecture distancie,
qui irait contre le mouvement naturel de lecture. Nous souhaitons au contraire que la lecture se
prsente comme un jeu interactif entre deux partenaires, un texte singulier et un lecteur singulier.
Ce jeu est d'abord un jeu de stratgie37, ce qui signifie que, comme dans tout jeu de stratgie, les
deux partenaires n'existent pas l'un sans l'autre : l'un et l'autre proposent et disposent et ce faisant
s altrent . L'un (le texte) propose des coups avec lesquels l'autre (le lecteur) doit composer.
Inversement, le lecteur soumet au texte des propositions d'orientation auxquelles le texte doit ragir,
propositions qu'il peut refuser parce qu'elles le bousculent, propositions qui au contraire peuvent
lenrichir au-del de ce qu'il avait anticip. En dfinitive, l'enrichissement est mutuel : chaque
nouvelle lecture, chaque lecteur nouveau, lecteur et texte vivent d'une vie nouvelle. Semblable au jeu
d'checs, le jeu peut aussi l'occasion se faire jeu de piste, ds lors que le texte propose un itinraire
virtuel parcourir qui s'actualise au fur et mesure que le lecteur rsout les nigmes disposes sur le
chemin, non exempt de bras morts. Il peut aussi se faire jeu de construction deux, lorsque le texte
lacunaire, semblable un terrain lotir, appelle le comblement, l'rection de ponts et de petites
maisons personnelles entre les interstices.
Qui dit jeu interactif dit partenaires actifs. Le truisme a quelques consquences :
Premirement, le texte est enrl dans la partie. Une lecture dans laquelle lun des partenaires
le texte serait neutralis ne serait pas une lecture. Cest--dire que le texte nest pas prtexte
faire parler les lves de manire lche propos de lune de ses thmatiques (par exemple : le
35

Reprise volontaire du titre de louvrage de Michel PICARD, La lecture comme jeu. Essai sur la littrature,

ditions de Minuit, Paris, 1986.


36

Recherche INRP : Didactisation de la lecture littraire du rcit lcole . C. TAUVERON (dir.), Lire la

littrature lcole : pourquoi, comment conduire cet apprentissage spcifique de la GS au CM2 ?, Hatier,
2002.
37

Cf. C. TAUVERON in Henriette ZOUGHEBI (dir.), La littrature ds lalphabet, Gallimard Jeunesse, Paris,

2002.

23

conflit de gnrations, la faim dans le monde) comme y invitent certaines fiches de prsentation des
ouvrages de la liste officielle. Il convient donc de distinguer lanimation autour du livre (ou propos
du livre) et la lecture du livre (ou propos sur le livre).
Deuximement, le texte a du jeu et le sens du jeu. Un texte lisse ninvite qu la glissade. Lintrt
de la partie est la mesure des dfis lancs par le texte, la fois partenaire et terrain de jeu. Se
proccuper de la nature du terrain, cest aborder la question du choix des supports de lecture, et des
critres de ce choix. Dans la prsentation des ouvrages slectionns dans la liste officielle, on voit bien
que certains auteurs de notices ont suivi une logique de bibliothcaire (des ouvrages qui vont plaire et
sur lesquels on va pouvoir tenir une conversation ). Dautres plus nombreux on opt pour une
logique d'enseignant. Adopter une logique denseignant, cest poursuivre des objectifs d'apprentissage
prcis : prsenter aux lves des textes qui leur lancent un dfi (dfi qu'ils pourront relever parce qu'ils
sont une communaut de lecteurs taye par le matre), afin de leur apprendre apprivoiser un terrain
accident, de leur rendre familiers les obstacles dlibrs conus par les auteurs.
Tout texte a ses zones d'ombre, le code pnal comme la notice de montage. Mais la littrature
rsistante que nous choisissons a ceci de particulier que la confusion y est dlibrment orchestre,
que l'opacit, le double sens y sont la marque d'un projet. Cette littrature-l, pour reprendre Iser,
gnre des conflits dont la solution viendra de l'activit du lecteur38 . Ou bien, comme le dit
Maingueneau, elle cherche modifier son lecteur, le former au cours du processus nonciatif39. Ou
encore, pour reprendre Barthes, elle fait des avances au lecteur, le drague , dessine en creux sa
prsence dans son propre corps40. Le jeu demande au bout du compte que s'embotent les pices
apportes par le texte et par le lecteur. Ce qui se joue l, c'est un corps corps amoureux, une
conjonction, une imbrication des deux partenaires.
Nous distinguons deux formes de rsistance, la rticence et la prolifration . Par
rticence , nous entendons tout ce qui enraye les automatismes de comprhension de lintrigue ou
en joue afin de leurrer le lecteur inattentif. Est rticent tout ce qui concourt dlibrment crer
des nigmes : silences, gommage des relations de cause effet, brouillage ou contradictions des
voix41, brouillage des frontires des mondes, de la vrit et du mensonge, camouflage de la nature du
narrateur, clins dil culturels au travers dallusions dautres oeuvres

38

W. ISER, Lacte de lecture. Thorie de leffet esthtique, Mardaga, Bruxelles, 1985.

39

D. MAINGUENEAU, Pragmatique pour le discours littraire, Dunod, Bordas, Paris, 1990.

40

R. BARTHES, Le plaisir du texte, Seuil, Paris, 1973.

41

C'est ainsi que dans de nombreux albums (deux exemples seulement : L'Afrique de Zigomar de Philippe

Corentin et Balthazar ! de Geoffroy de Pennac, parus L'Ecole des loisirs), la voix du texte ne dit pas la
mme chose que la voix des images. Il faut donc composer dans l'entre-deux, dterminer qui dit le "vrai" et
ce que signifie l'cart.

24

La prolifration , quant elle, tient au fait que tout peut tre signifiant dans le texte, tout peut
dsigner une hypothse formuler aprs avoir rassembl dautres indices convergents, une hypothse
qui sera doublement ou triplement signifiante selon langle de prise de vue. Est prolifrant un texte
qui se laisse dployer de manire plurielle, parce que ses mots, ses phrases en plein, ses non-dits, ses
ambiguts, ses contradictions sont susceptibles dune lecture conjecturale sinon polysmique. Lecture
conjecturale et polysmique qui touche aussi bien lintrigue et ses personnages que les enjeux
symboliques ou moraux de lensemble. Un texte prolifrant appelle linterprtation. Certaines
rticences (comme le blanc) peuvent bien entendu tre prolifrantes loccasion42.
Troisimement, le jeune lecteur, fouineur et loucheur, a t form rpondre lappel
coopration. Si le texte, comme dit Barthes, cre un espace commun de jouissance, est-il envisageable
qu'on puisse jouir distance ? La lecture littraire que nous souhaitons faire vivre aux lves
s'apparente la fouille inlassable des entrailles du texte, chacun tant libre de fouiller dans la direction
qui lui convient, sans algorithme impos. Selon lhumeur et ltat du terrain, chacun peut,
simultanment ou successivement, adopter le costume du pseudo-naf qui se laisse happer par l'univers
fictif le temps de sa lecture, la panoplie du chasseur parti le nez en l'air et l'il aux aguets sur la piste
du gibier, du dtective qui chafaude des hypothses et rassemble les indices qui vont apporter des
preuves de leur validit, du tisserand qui croise les fils des mots du texte, les fils des livres contenus
en creux dans le livre, les fils de sa vie et ceux du texte, du puisatier qui cherche l'eau sous la crote,
du maon qui colmate les trous, de l'esthte qui s'arrte pour goter un mot ou une image dlicieuse,
etc. Tout signe dinvestissement du terrain chez un lve est pour nous une victoire, mme si le rle
du matre est aussi d'aider chacun dployer des investissements diversifis.
Par investissement, nous entendons investissement affectif, investissement mmoriel (mobilisation
des souvenirs vcus), investissement cognitif : identifier les personnages en prsence, leurs mobiles,
leurs buts, les relations de cause effet de leurs actes qui peuvent tre tues, remettre en ordre, dtecter
puis combler les blancs de l'intrigue, le pas assez (cest--dire ajouter les pices manquantes ou
meubler les pices vides), laguer (le trop plein), identifier la ou les voix qui porte(nt) le texte, leur
origine, leur degr de fiabilit, de srieux, leurs discordances, dbusquer les stratgies d'garement,
construire des hypothses interprtatives locales et donc relier, tresser les mots pars, les phrases
disjointes, soupeser la validit de chacune en fonction des indices rassembls, relier en louchant vers
le hors-texte l'histoire lue et toutes les autres (du mme auteur, du mme genre) auxquelles elle fait
penser ou qu'elle voque demi-mots, comparer, catgoriser (disposer chaque oeuvre lue dans une ou
plusieurs cases de sa bibliothque intrieure, classer sa mmoire des lectures), problmatiser (c'est-dire trouver des questions auxquelles semble devoir rpondre le texte), traduire symboliquement, etc.
Et parce que la littrature est un produit artistique, manifester une attention esthtique, cest--dire
prendre conscience qu'il y a derrire le texte une intention artistique, ce qui peut vouloir dire dcouvrir
42

On trouvera des indicateurs de la rticence et de la prolifration dans lannexe A.

25

une intention d'garer, une intention de donner rflchir sur la vie, une intention de dire
mtaphoriquement une ralit du monde (interprtation symbolique) ou, sur un autre plan, tre
capable de saisir et d'valuer l'originalit d'une l'intrigue, la pertinence d'une technique narrative, la
beaut d'une phrase.
Un jeu interactif entre lecteurs : Plus on est de joueurs, plus on rit
Aucun lve n'est nanmoins capable lui seul de revtir successivement tous les costumes, de
remplir tous les blancs, de prter attention aux donnes du texte et de mobiliser en mme temps sa
culture livresque pour jeter des ponts, poser des questions au texte, leur trouver des rponses, imaginer
plusieurs hypothses interprtatives et apporter pour chacune des preuves de validit, etc. C'est le rle
de la communaut des lecteurs que de fournir chacun le complment qui lui manque. C'est ensemble
que les pices du puzzle se mettent progressivement en place, chacun cheminant dans le texte son
rythme et apportant sa pierre l'difice. Cest l une premire raison douvrir dans la classe un espace
de ngociation du sens, laquelle sajoute immdiatement une deuxime : le plaisir de lecture nest
rien sil nest partag, construire une hypothse de lecture na de sens que si lhypothse peut tre
confronte celle des autres ou soumise leur valuation. Cest dans la confrontation aux autres que
se pense, saffine, se corrige ou se roriente la lecture de chacun, que se librent les potentialits du
texte. Loin d'tre un acte solitaire et silencieux, comme le veut la reprsentation classique et comme le
supposaient les questionnaires traditionnels, la lecture, pour reprendre Michel Dabne, est un cas de
figure de la communication interpersonnelle et sociale43 , un double dialogue, dialogue priv dans
lintimit de la relation texte-lecteur prolong par le dialogue public ou forum des lecteurs autour du
texte : ce que nous appelons de nos vux, cest une lecture la premire personne du singulier et du
pluriel44.
Un matre croupier, meneur de jeu et arbitre
Les lves doivent tre mis en situation de composer avec le texte et de prendre conscience que
tous les coups ne sont pas permis, sauf tomber dans le dlire interprtatif. Si, comme lindiquent les
textes d'accompagnement aux programmes, les lves sont invits dbattre librement autour du
texte [] linterprtation prend le plus souvent la forme d'un dbat trs libre dans lequel on rflchit
collectivement sur les enjeux esthtiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cur
des uvres , il convient de rappeler que la libert des lecteurs commence seulement o s'arrte celle
du texte. Lire de la littrature, ce n'est pas produire de la parole propos d'un texte, sans contrle et

43

Michel DABENE (coord.), "Pratiques de lecture et cheminements du sens", in Cahiers du franais

contemporain, 7, ENS Edition, 2001.


44

Cf. Catherine TAUVERON, De jeunes chasseurs sur le pied de guerre , Le Franais aujourdhui, 137,

avril 2002, 19-28.

26

sans rtroaction, ce nest pas monologuer ni se saisir du texte pour manifester un investissement
subjectif dbrid, en d'autres termes accaparer son espace (Eco dirait utiliser le texte). Lire de la
littrature, cest produire du sens (et non seulement le recueillir) en collaboration avec le texte, c'est-dire dialoguer avec lui, en tenant compte de ce qu'il est45. En ce sens, la lecture de la littrature est une
cole de rigueur. La lecture de la littrature est une activit cratrice contenue et rgule qui se dploie
sur les lignes du texte, entre ses lignes et hors de ses lignes.
Comme jeu collectif, la lecture a besoin pour sa rgulation dun lanceur de ds et dun arbitre
efficaces. Dans le dbat collectif, il importe que le matre joue pleinement son rle de croupier : quil
imagine des situations-problmes fondes sur des dispositifs de prsentation astucieux, toujours
dpendants de la spcificit du texte et donc non programmables. Quil se livre des manipulations du
texte afin dopacifier sa transparence apparente (les mauvais lecteurs se satisfont de ne pas
comprendre) ou de permettre in fine la transparence de son opacit initiale. Quil pose des questions
ruses l'air faussement innocent pour confronter les lves une bute qu'autrement ils n'auraient
pas aperue et qui va les contraindre reconsidrer leur lecture.
Il importe aussi que le matre joue son rle de jardinier, c'est--dire quil se donne les moyens de
recueillir les comprhensions et interprtations spontanes, toujours susceptibles dtre des
incomprhensions ou des msinterprtations dpasser. Les crits de travail, transitoires, phmres,
font partie de ces moyens qui ont une double fonction, fonction d'explicitation (pour soi) dans la
mesure o ils aident penser, fonction d'explication (pour les autres). Ces traces crites fixent la
pense et constituent un support tangible pour lchange : reformulations crites des intrigues,
questions qui se posent et dont la rponse n'est pas dans le texte, journaux de lecture, dessins pour les
plus petits, gloses de passages potentiellement polysmiques points par le matre ( comment
comprends-tu cette phrase, ce mot ? ), crits d'intervention dans les textes, suite immdiate,
remplissage d'un blanc46. Il importe encore que le matre se donne les moyens d'accder au processus
mme de lecture mis en uvre ( comment as-tu fait pour comprendre ainsi ? sur quoi t'es-tu
appuy ? ou comment as-tu d'abord compris ? qu'est-ce qui t'a fait changer d'avis ? ).
Le matre se doit enfin darbitrer la partie avec vigilance et de ne pas laisser dire, sans les relever,
des interprtations abusives qui contreviennent manifestement aux donnes du texte. Cest le cas dans
lexemple suivant que je reprendrai ultrieurement dans une autre perspective : cinq enfants de CE1
changent autour de Petit Lapin rouge de Rascal (Lcole des loisirs).

45

Comme le dit un des personnages de La caverne des ides de J.C. SOMOZA (Actes Sud, 2000) : Lire

nest pas rflchir seul, mon ami : lire, cest dialoguer ! Mais le dialogue de la lecture est un dialogue
platonique : ton interlocuteur est une ide. Cependant, ce nest pas une ide fige : en dialoguant avec elle, tu la
modifies, tu la fais tienne.
46

Cf. Annexe B.

27

M- Quest-ce que vous pensez de la fin ?


F- oh ! la fin cest drle parce que Petit Chaperon rouge devait rencontrer le loup et il la pas
rencontr et il dit jai une faim de loup !
E- la fin on pourrait dire quils rencontrent le loup et il les mange / enfin non / le loup mange le
Petit Chaperon rouge et le chasseur tue le Petit Lapin rouge
F- non Petit Lapin rouge prend son fusil et tue le loup
E- et puis aprs il tue le chasseur
F- oui
G- tout le monde tue son ennemi

Lintervention de F. qui souligne, avec raison et subtilit, la prsence dun jeu de mots, ne fait
lobjet daucune reprise chez lenseignant. La contribution de F., majeure pour saisir lintention du
texte, nest donc pas entendue (aux deux sens du terme) par ses pairs. E. enchane directement sur une
anticipation qui se prsente comme une vritable lvitation : le texte sert de tremplin pour senvoler
loin de la ralit du terrain et imaginer sa propre histoire, sans plus tenir compte de ce qui est crit.
Lecture parfaitement abusive, dans la mesure o le texte pose explicitement que loup et chasseurs ont
t limins par la rcriture, et laquelle pourtant se rallient les autres lecteurs, F. compris qui avait
pourtant antrieurement point les intentions des deux personnages : jouer un bon tour aux auteurs
en rcrivant leur texte. En ce point ultime et dcisif du dbat, lenseignant nintervient pas. En
nintervenant pas, il valide dune certaine manire lhypothse de la tuerie, ou laisse penser que toute
hypothse interprtative est lgitime, que tout vagabondage sans boussole est possible.
Arbitrer avec vigilance, cest rappeler les droits et devoirs du lecteur : comme le rappelle Eco, un
texte est un organisme, un systme de relations internes qui actualise certaines liaisons possibles et en
narcotise dautres [] il est possible de faire dire beaucoup de choses au texte, parfois un nombre
potentiellement infini de choses, mais il est impossible, ou du moins illgitime dun point de vue
critique, de lui faire dire ce quil ne dit pas47 . Arbitrer avec vigilance, cest ramener au centre du
dbat la brebis partie vagabonder dans d'autres champs ou dans ses champs personnels, solliciter une
interaction serre avec le texte, engager les lves dans des procdures de validation parce que la
lecture partage n'a de valeur que si elle convoque des donnes objectives. Arbitrer, cest au besoin
avancer des contre-arguments une comprhension errone, organiser la confrontation et l'valuation
des interprtations complmentaires ou divergentes, tre sans cesse sur le qui-vive, suivre avec
attention les cheminements collectifs et individuels du sens, uvrer au besoin leur rorientation.
Cest, de manire plus pointue encore, reformuler dans ses propres mots une interprtation entendue et
la relier d'autres ( la fois pour la satisfaction narcissique de l'lve auteur de l'interprtation, qui y
verra le signe que son intervention est juge contribution possible au dbat, et pour la clarification
47

Umberto ECO, Les limites de linterprtation, Grasset, Paris, 1990.

28

cognitive du groupe), marquer les tapes du dbat (dire ou faire dire si ce qui vient d'tre dit est une
nouvelle hypothse ou un nouvel argument pour une hypothse dj avance). Arbitrer, cest enfin
engager un travail de synthse (rien de pire quun dbat qui se clt en queue de poisson) qui fera
apparatre les interprtations successivement envisages, les jugements de recevabilit ports sur
chacune d'elles et au besoin dbouchera sur la rdaction collective de plusieurs rsums du mme
texte qui rendent compte de sa polysmie (tant entendu que tout rsum est une interprtation). Il
importe que les dbats laissent des traces tangibles : les rsums en sont une forme possible.
Coups possibles et coups interdits : des limites de linterprtation
Dans la gestion du dbat, il convient de ne pas confondre les problmes de comprhension et les
problmes d'interprtation. On ne parlait nagure l'cole que de comprhension (en ralit d'une
infra-comprhension) et l'on repoussait l'interprtation au-del des frontires du primaire. Voil
maintenant que les textes officiels parlent d'interprtation et de dbat interprtatif, sans plus parler de
comprhension et, semble-t-il, en rapportant linterprtation linterprtation symbolique. Il est
ncessaire en ce point doprer une clarification thorique qui a dimportantes consquences pratiques.
Je considre que l'interprtation est un sous-processus (ventuel) de la comprhension et je ne parle
d'interprtation que si le texte ouvre des choix, invite laborer une ou plusieurs hypothse(s) de
comprhension. On interprte pour comprendre dune certaine manire. Il est des cas o il nest
quune manire de comprendre et o il ny a pas interprter. Si le texte tolre la rflexion
conjecturale, cette rflexion ne se confond pas avec linterprtation symbolique : elle peut concerner
deux niveaux, le niveau de l'intrigue et le niveau de la finalit de l'intrigue ou des intentions du texte,
niveaux en interaction dialectique. Il est important de souligner que les mmes techniques narratives,
les mmes effets de rticence peuvent ou non prolifrer, selon le contexte. Je prendrai pour exemples
le blanc et le choix dun narrateur affabulateur.
Blanc et blanc
Il existe tout dabord des blancs monosmiques. Soit un texte spectaculairement lacunaire,
Yakouba de Thierry Dedieu48. Les lacunes posent des problmes de comprhension et non
d'interprtation. Il nest quune seule faon de comprendre l'intrigue, mme si pour ce faire il faut se
livrer un travail d'infrences complexes.
Entre s'armer de courage et s'lancer pour combattre et Alors Yakouba , le texte prsente
en effet une ellipse narrative (on passe sans transition de la prescription de la tribu sa mise en uvre
par Yakouba, avec suppression du dplacement). Entre le discours suppos du lion et Au petit matin
Yakouba ramassa sa lance , le texte passe sous silence la rflexion intrieure de Yakouba et sa
dcision. Ce silence constitue le problme de comprhension le plus pineux : la plupart des lves
auxquels on a soumis le texte infrent de ramassa sa lance et jeta un dernier regard sur le lion
48

Cf. Annexe C.

29

puis que Yakouba a tu le lion. Ces lves ne sont plus de ce fait en mesure dintgrer les
informations suivantes, qui contredisent leur infrence. Entre tous l'attendaient et Un grand
silence accueillit Yakouba , entre un grand silence accueillit Yakouba et ses compagnons
devinrent des guerriers respects de tous , entre on confia Yakouba la garde du troupeau et
c'est peu prs cette poque que le btail ne fut plus jamais attaqu par les lions , les relations de
cause effet sont effaces. Comprendre cette histoire, c'est remplir les blancs et rsumer d'une seule
manire : Yakouba devait tuer le lion. A la diffrence de tous ses camarades, Yakouba a choisi sur
les conseils du lion de ne pas le tuer. Il est mis l'cart du groupe, destitu de son statut de guerrier
mais les lions lui sont reconnaissants de son geste et pargnent dsormais son troupeau .
Le texte, qui se prsente comme un conte de sagesse, pose galement un problme d'interprtation
du deuxime type : que veut-il dire ? quelle leon veut-il transmettre ? quel est son enjeu symbolique,
philosophique, thique ? Pour pouvoir rpondre cette question, il faut tre attentif des dtails du
texte qui ont pu tre ngligs pour la comprhension de l'intrigue (pour interprter la porte
symbolique d'un texte, ce sont souvent les dtails qui sont dterminants, dtails qu'un travail sur la
seule architecture de l'intrigue limine systmatiquement). Il faut remarquer la fusion et
l'indtermination des individus dans le groupe initial homogne que constitue la tribu ( on ,
tous ). Il faut remarquer que l'algorithme de l'preuve initiatique est donn au mode impersonnel
( marcher, franchir, contourner ). Il faut en dduire que dans la tribu lindfini et le collectif
priment sur lindividualit et que Yakouba, en devenant sujet syntaxique et sujet de son destin, rompt
le cercle et le pacte. Sa mutation, son passage de ltat de confusion dans le groupe celui de sujet
autonome et responsable, est un objet de scandale et la raison de la sanction par exclusion. On peut
aussi noter l'opposition guerrier/berger, bruit/silence. Peut s'ouvrir alors un intressant dbat
interprtatif : le texte dit-il qu'il convient de transgresser les codes sociaux en certaines circonstances
mais au prix d'une exclusion ? Ne dit-il pas aussi que la transgression des codes sociaux est un bien
pour la socit mme sans qu'elle s'en aperoive ? Ne met-il pas en scne deux conceptions de
l'honneur ? Ne parle-t-il pas sur un autre plan de ce qu'implique grandir (trouver douloureusement et
solitairement sa propre voie, en dehors des chemins tracs par les parents) ? N'est-il pas une parabole
sur les valeurs compares des vertus guerrires et des apptits de paix incarns par le berger ? Toutes
ces pistes et dautres sont possibles.
Il existe aussi des blancs polysmiques. Ces blancs peuvent tre remplis de plusieurs manires et
donner lieu plusieurs interprtations de type 1, donc plusieurs comprhensions de l'intrigue, sans qu'il y
ait ncessairement de travail particulier faire sur la dimension symbolique. C'est le cas de Une soupe
au caillou, dans la version d'Anas Vaugelade (Lcole des loisirs). Voici un loup dont on ne sait ni d'o
il vient, ni o il va, ni surtout ce qu'il pense (le narrateur ne pntre pas dans sa conscience) : on ignore
donc son but ou, plus globalement, son projet.
Ce blanc mnage prcisment une ouverture que lenseignant doit reprer dans sa lecture initiale.
S'agit-il (premier rsum) d'un loup prvisible , conforme au strotype, qui vient d'inventer une
30

nouvelle ruse pour se faire nourrir l'il : feindre de vouloir qu'on lui prpare une simple soupe au
caillou, dclencher la piti chez ses htes qui naturellement ajouteront quelques complments nutritifs
poireaux, ciboulette, carottes la recette de base ? A l'appui de cette hypothse on peut
videmment convoquer la conformit la tradition : ce loup-l ne scarterait pas du chemin trac par
ses anctres. Ou ne s'agit-il pas plutt (second rsum) d'un loup dpressif, en rupture de ligne, venu de
nulle part et n'allant nulle part, dun loup qui nest plus au monde et lui-mme, une sorte de juif errant
portant sur son dos sa propre misre et toutes les misres du monde ? A l'appui de cette hypothse, il y a
d'abord le regard du loup de la couverture, regard sous lequel perce encore la ruse d'autrefois mais qui
serait comme teint, son corps sans ressort ployant sous un nigmatique et pesant baluchon. Il y a bien
entendu le fait que la bte ne manifeste aucune agressivit l'gard de ses htes (poules et cochons) qui,
dans la tradition, constituent pourtant l'ordinaire de ses repas. Il y a aussi son conomie de parole ( on
peut ), son refus de raconter les histoires qui le mettent en scne, comme s'il avait renonc tout, y
compris au langage. Il y a cette absurdit qui consiste garder le caillou pas tout fait cuit pour son
dner du lendemain. En bref, on a l deux images possibles du loup : un loup transparent sous sa ruse, un
loup profondment nigmatique et troublant. On comprendra que la deuxime version soit celle que je
retienne, parce que davantage d'indices penchent en sa faveur et parce qu'elle suscite un intrt plus
grand. Mais ce qui importe dans la classe est qu'elles puissent coexister, se confronter, voire cohabiter.
Et pour les faire apparatre, le mieux est ici de faire remplir le blanc, cest--dire de faire crire ce qui se
passe dans la tte du loup chaque tape de son parcours.
Affabulation et affabulation
De mme que les blancs donnent ou ne donnent pas lieu interprtation selon les textes o ils se
trouvent, dautres formes de rticence peuvent donner lieu ou non interprtation. Cest le cas pour
les rcits pris en charge par des narrateurs affabulateurs.
Soit Un robot et Un martien, extraits des Nouvelles histoires presses de Bernard Friot49. Ce sont
deux rcits d'affabulation o ce qui est dit n'est pas exactement ce qui est entendre, obstacle majeur
pour de jeunes lecteurs qui ne simaginent pas devoir remettre en cause la parole dun narrateur. Dans
l'un (Un martien), ce qui est entendre est unique (Flicien, qui prtend tre sur Mars, est dans le
grenier). Dans l'autre (Un robot), ce qui est entendre est la fois ferm et ouvert : ferm dans la mesure
o l'intention du texte n'est pas de nous laisser entendre que le robot existe effectivement et que le jeune
narrateur l'a bien construit (interprtation qui va pourtant rallier de nombreux suffrages dans les classes).
On voit donc que la dtermination de lintention du texte (du pacte de lecture) ne succde pas la saisie
de lintrigue mais la conditionne bel et bien. Lorsquon a compris que l'intention du texte est de nous
parler d'un objet fantasm ou fantasmatique, reste dterminer ce qu'il est au bout du compte : un
substitut rv du pre (dans la ralit absent ou non conforme) ? ou bien la manifestation d'un rve de
domination ou du moins de matrise du pre rel ? Dans le premier cas, lenseignant, aprs premire

31

lecture, peut se contenter de poser une question faussement innocente du type : Alors, o est
Flicien ? qui ressemble fort une question de manuel mais qui n'en a que les apparences. Dans le
second cas, il peut, mais ce n'est qu'une possibilit, aprs avoir fait identifier le narrateur (un enfant),
lancer la discussion partir de trois interprtations entre lesquelles il demandera aux lves de choisir :
le robot existe et c'est l'enfant qui l'a fabriqu ; le robot n'existe pas en vrai : c'est un rve de petit garon
; le robot, c'est le papa, histoire peut-tre de dstabiliser certaines approches littrales, de dclencher des
relectures et peut-tre des rvisions de lecture.
Dbat et dbat
En invitant ouvrir massivement le dbat interprtatif dans les classes, les textes officiels
peuvent laisser penser que dbattre est toujours pertinent. Il faut pourtant noter quun dbat
interprtatif de type spculatif (o les hypothses se confrontent dans la tolrance) ne peut pas tre
ouvert lorsque le texte pose un problme de comprhension qui na quune solution. Seul peut tre
ouvert dans ce cas un dbat dlibratif, o sexprimeront certes les contresens et la comprhension
juste, mais qui devra se clore par la sanction nette des contresens. Il sagit bien alors de faire la part du
juste et du faux et de ne pas mettre in fine sur le mme plan le juste et le faux, au prtexte que le texte
littraire est un texte ouvert (il ne lest que jusqu un certain point) tolrant les lectures plurielles.
Un seul exemple pour terminer, celui du Journal d'un chat assassin d'Anne Fine (Lcole des
loisirs). Voici un chat qui raconte ses crimes avec une mauvaise foi caractrise, qui ment par
omission, tantt mettant en valeur ses exploits de hros, tantt se plaignant d'tre victime d'une erreur
judiciaire. O est la vrit ? Il n'y a pas matire ici dbat spculatif. Les indices sont suffisamment
nombreux dans le texte qui disent que le chat n'est pas un assassin, de lapin du moins, mme sil
prtend le contraire. Comprendre ce texte au niveau 1, cest--dire comprendre son intrigue, c'est
comprendre, aprs avoir rassembl les indices, que le chat n'a pas tu le lapin des voisins. En
revanche, une fois ce niveau de comprhension atteint, reste comprendre l'intention profonde du
narrateur-chat (et au-del celle de lauteur). Ici, plusieurs hypothses interprtatives peuvent tre
admises, de la comprhension la plus fruste ( si le chat dit qu'il est un assassin et qu'il n'a pas tu
alors c'est qu'il est un menteur ) la plus labore : le chat ne ment que par omission, exagration ou
au contraire attnuation, mais dans quel but ? se faire passer pour une victime innocente ou pour un
hros incompris ? et si le chat, matre dans lart de la feinte, avait une me d'auteur, c'est--dire de
grand manipulateur du lecteur, en qute de compassion et dadmiration dans une mise en scne de luimme et de sa vie ? Toute rflexion spculative est en ce point bienvenue.

49

Cf. Annexes D et E.

32

Annexe A

Des textes rticents

Parce qu'ils conduisent dlibrment le lecteur une comprhension errone (prsence de


leurres qui conduisent la mprise)
Papa ! Corentin, (Lcole des loisirs)
Mademoiselle Sauve-qui-peut, Corentin, (Lcole des loisirs)
Romans policiers nigme
Cur de lion in Nouvelles histoires presses, Bernard Friot (Milan)

Parce qu'ils empchent dlibrment la comprhension immdiate de l'intrigue


En adoptant un point de vue insolite (parfois cach)
Pour un point de vue de fourmis, Les deux fourmis, Chris Van Allsburg (Lcole des loisirs)
Pour un point de vue de puceron, "Le bouton de rose" in L'picier rose, Kolebka (Nathan)
Pour un point de vue de caillou, Cur de pierre, Philippe Dorin, (Souris Noire, Syros)
En adoptant un point de vue polyphonique
Verte, Marie Desplechin (Lcole des loisirs)
En adoptant le point de vue ambigu ou contradictoire dun narrateur peu fiable
Moi, Fifi, Grgoire Solotareff (Lcole des loisirs)
Journal d'un chat assassin, Anne Fine (L'cole des loisirs)
En pratiquant lironie
En pratiquant le relais de narration
L'enfant-Ocan, J.C. Mourlevat (Pocket Junior)
En faisant silence sur l'identit du personnage principal ou sur son mobile ou sur son but ou
sur l'issue de sa qute
Le mur, Angel Esteban
Les sables mouvants, Thomas Scotto et Eric Battut (Milan)
En faisant silence sur une portion de l'histoire (ellipse narrative)
En gommant les relations entre personnages ou les relation de cause effet
Yakouba, Thierry Dedieu (Seuil Jeunesse)
En perturbant l'ordre chronologique
La rose et l'anneau, W Thackeray, (L'cole des loisirs)
En enchssant des rcits dans le rcit
En brouillant les reprises anaphoriques
En brouillant les frontires du monde fictif raliste et du monde fictif imaginaire
33

Rcits de rve, rcits fantastiques, par exemple :


Boral-Express, Chris Van Allsburg (Lcole des Loisirs)
L'pave du Zphyr, Chris Van Allsburg (L'cole des loisirs),
Le chant des baleines, Blythe (Lcole des loisirs)
Demain les fleurs, Thierry Lenain (Nathan)
En adoptant une logique non cartsienne
Sur l'le des Zertes
Georges Lebanc
BizarreBizarre
Les chaussures neuves, Claude Ponti (L'cole des loisirs)
L'abominable histoire de la poule
Le colonel des petits pois, - Christian Oster (L'cole des loisirs)
En citant, transformant d'autres textes dans le texte
Les lvres et la tortue, Christian Oster (L'cole des loisirs)
La nuit du grand mchant loup, Rascal (L'cole des loisirs)
C'est moi le plus fort, Ramos (L'cole des loisirs)
En mettant en scne la lecture ou l' criture
Le petit homme de fromage et autres contes trop faits, Scieszka (Le Seuil Jeunesse)
C'est l'histoire d'un loup et d'un cochon, Rascal/P. Elliott (Pastel)
En masquant ou perturbant les valeurs attendues
Poussin noir, Rascal (Lcole des loisirs)

Des textes prolifrants


Avant de comprendre l'intrigue et pour pouvoir la comprendre, il convient de rsoudre les
problmes de comprhension. Certains de ces problmes n'ont qu'une solution possible, d'autres (point
de vue cach, ambigu, contradictoire, silences, brouillage des frontires des mondes, ambigut de
certaines formules ou de mots) appellent une interprtation pralable.
Bien quil ait compris l'intrigue, le lecteur ne saisit nanmoins pas l'enjeu du texte, ce qu'il veut
lui dire . Il faut alors s'engager dans une interprtation de deuxime niveau ou interprtation
symbolique :
Moun, Fanchon, Pied d'or, La route du vent -, Rascal (L'cole des loisirs)
Demain les fleurs, Thierry Lenain (Nathan)

34

Annexe B

Choix de dispositifs de prsentation

Texte in extenso
Dvoilement progressif
Lecture-puzzle
Dsordre concert
Evidage partiel

Avec/sans titre
Avec/sans illustrations
Si illustrations : toutes/quelques-unes
avant la lecture du texte
aprs la lecture du texte
pendant la lecture du texte

Texte seul
Texte inscrit dans un rseau
rseau construit avant la lecture du texte
rseau construit aprs la lecture du texte
texte lu directement dans le rseau

Echanges oraux et crits de travail favorisant la prise de conscience de sa lecture et servant de


supports pour lchange

Reformulations synthtiques aprs premire lecture, aprs dbat collectif (reformulations qui
peuvent passer par le dessin au cycle 2)
Narration de lecture (comment et ce que j'ai d'abord compris - comment ma lecture a volu et
pourquoi)
Formulation par les lves de questions (dont la rponse n'est pas dans le texte) qui vont guider la
relecture
Rponse un questionnement faussement innocent du matre (qui peut intervenir immdiatement
aprs la dcouverte du texte ou en cours de dbat) avec possibilit de rviser sa rponse au fur et
mesure de l'avance du dbat

35

Rdaction de journaux de bord au dbut d'une lecture longue (ce que j'ai cru comprendre, ce que je
ne comprends pas, les questions que je me pose, ce qui m'tonne)
Rdaction de suites immdiates dans le cas du dvoilement progressif
Interprtation d'une phrase ou d'un court passage ouvert, slectionn par le matre
Argumentaire sur chacune des interprtations donnes dans la classe
Remplissage d'un blanc du texte (par exemple, dire ce qui se passe dans la tte d'un personnage,
faire son portrait, quand on en sait peu sur lui)
Rdaction, en fin de parcours, de plusieurs rsums d'une histoire rendant compte des diverses
interprtations mises dans la classe
Discussion partir de reformulations ou rsums construits par le matre
Accomplissement d'une tche-obstacle sans en connatre l'objectif, qui est dcouvrir a
posteriori (par exemple, relev de termes ou expressions qui doit normalement dclencher la prise de
conscience d'une erreur collective de comprhension)

36

Annexe C

Thierry Dedieu, Yacouba, Seuil jeunesse


Yakouba

De partout la ronde, on entend le tam-tam.


Au cur de lAfrique, dans un petit village, on prpare un grand festin. Cest un jour de
fte. On se maquille, on se pare. Cest un jour sacr. Le clan des adultes se rassemble et
dsigne les enfants en ge de devenir des guerriers. Pour Yakouba, cest un grand jour.
Il faut apporter la preuve de son courage, et seul, affronter le lion.
Sous un soleil de plomb, marcher, franchir les ravins, contourner les collines, se sentir
rocher, forcment, herbe, bien sr, vent, certainement, eau, trs peu.
Le jour comme la nuit, pier, scruter ; oublier la peur qui serre le ventre, qui transfigure
les ombres, rend les plantes griffues et le vent rugissant. Attendre des heures et puis
soudain
Sarmer de courage et slancer pour combattre.
Alors Yakouba croisa le regard du lion. Un regard si profond quon aurait pu lire dans ses
yeux.
Comme tu peux le voir, je suis bless. Jai combattu toute la nuit contre un rival froce.
Tu naurais donc aucun mal venir bout de mes forces. Soit tu me tues sans gloire et tu
passes pour un homme aux yeux de tes frres, soit tu me laisses la vie sauve et tes propres
yeux tu sors grandi, mais banni, tu le seras par tes pres. Tu as la nuit pour rflchir.
Au petit matin, Yakouba ramassa sa lance, jeta un dernier regard sur le lion puis et prit
le chemin du retour.
Au village les hommes, son pre, tous lattendaient.
Un grand silence accueillit Yakouba.
Ses compagnons devinrent des guerriers respects de tous. A Yakouba, on confia la garde
du troupeau, un peu lcart du village.
Cest peu prs cette poque que le btail ne fut plus jamais attaqu par les lions.

37

Annexe D

Bernard Friot, Nouvelles Histoires presses, Milan


Un martien

Plante Mars, neuf heures du soir.


Cher papa, chre maman,
Eh oui, me voici sur la plante Mars. Jespre que vous vous tes bien inquits depuis ce
matin et que vous mavez cherch partout. Dailleurs, je vous ai observs grce mes
satellites espions et jai bien vu que vous faisiez une drle de tte cet aprs-midi. Mme que
papa a dit : Ce nest pas possible, il a d lui arriver quelque chose ! (Comme vous le
voyez, mes micros longue distance sont ultrapuissants). Eh bien, jai un peu honte de le dire,
mais je le dis quand mme, parce que cest la vrit : je suis rudement content que vous vous
fassiez du souci. Cest de votre faute, aprs tout. Si vous ne maviez pas interdit daller au
cinma avec Franois, je ne serais pas parti. Jen ai marre dtre trait comme un gamin !
Daccord, je naurais pas d vous traiter de vieux sadiques. Mais maman ma bien trait de
gros mollasson, alors on est quitte.
Ne me demandez pas comment je suis arriv ici, cest un secret et jai jur de ne pas le
dire. En tout cas, je me plais bien sur Mars. Les gens ne sont peut-tre pas trs agrables
regarder, mais ils sont super sympa. Personne ne fait de rflexion quand vous avez le
malheur davoir un 9 en gographie. Vous voyez qui je fais allusion
Il y a quand mme des choses un peu bizarres. Je ne parle pas des scarabes que les
Martiens grignotent lapritif. Sur Terre aussi, il y a des trucs impossibles manger. Les
choux de Bruxelles, par exemple ou le gras de jambon. Non, le plus tordu, cest la faon dont
on fait les bbs. Il suffit quun garon et une fille se regardent dans les yeux, et hop ils
deviennent papa-maman. Jai dj une demi-douzaine denfants. Je crois que je vais mettre
des lunettes de soleil. Cest plus prudent. Jai encore des tas de choses vous raconter, mais
je prfre marrter l. Portez-vous bien et bientt, jespre.
Flicien

PS : Vous seriez gentils de menvoyer deux sandwiches au saucisson, un yaourt la fraise


et une bouteille de jus de raisin. Et dites-moi si vous tes encore fchs.

38

PPS : Vous navez qu laisser le colis et la lettre devant la porte du grenier. Ne vous
inquitez pas, a arrivera.

39

Annexe E

Bernard Friot, Nouvelles Histoires presses, Milan

Robot

Jai un robot. Cest moi qui lai invent. Jai mis longtemps mais jy suis arriv.
Je ne le montre personne. Mme pas maman. Il est cach dans la chambre du fond,
celle o lon ne va jamais, celle dont les volets sont toujours ferms.
Il est grand mon robot. Il est trs fort aussi, mais pas trop. Et il sait parler. jaime bien sa
voix.
Il sait tout faire, mon robot. Quand jai des devoirs, il mexplique. Quand on joue aux
Lego, il maide. Un jour, on a construit une fuse et un satellite.
Laprs-midi, quand je rentre de lcole, il est l. Je nai pas besoin de sortir la clef attache
autour de mon cou. Cest lui qui mouvre la porte.
Aprs, il me prpare goter, une tartine de beurre avec du cacao par-dessus. Et moi, je
lui raconte lcole, les copains, tout
Un jour, je suis arriv en retard. Il y avait un accident prs de lcole, une moto renverse
par un autobus. Jai regard les infirmiers mettre le bless dans lambulance. Quand je suis
rentr, il tait presque six heures.
Il mattendait en bas de lescalier. Quand il ma vu, il sest prcipit. Il ma agripp par les
paules et il ma secou. Il criait :
- Tu as vu lheure, non ? Mais tu as vu lheure quil est ? O tais-tu ? Tu aurais pu me
prvenir
Je nai rien dit. Jai baiss la tte. Alors, il sest accroupi et il a dit, doucement :
- Comprends-moi, je me faisais du souci
Je lai regard. Droit dans les yeux. Et cest vrai, jai vu le souci dans ses yeux. Et presque
plus de colre. Alors, jai mis mes bras autour de son cou. Il ma soulev et ma emport
jusque chez nous.
Je laime bien, mon robot.
Je lui ai donn un nom. Je lappelle : papa.

40

Peut-on valuer la lecture littraire ?


Pierre Sve, formateur lIUFM dAuvergne

La question dune valuation de la lecture littraire peut apparatre comme une aporie, une
question sans rponse simple. Dun ct, en effet, le travail autour de la lecture littraire vise
linteraction entre llve et le livre, interaction qui sollicite linvestissement le plus intime de la
subjectivit de llve. De mme quune mre ne sapproche pas de lintimit corporelle de son enfant
sans prcaution ni sans sinterdire un regard intrusif, de mme un matre ne sapproche pas de
lintimit intellectuelle dun lve sans prcaution, sans se mfier dun regard normatif. Une
valuation suppose des critres transfrables dune situation lautre, dun lve lautre, or le travail
sur la lecture littraire suppose justement un travail sur la singularit de ce texte-l et de cet lve-l,
dans ce moment-l Enfin, le souci dvaluer dcoupe des savoirs ou des savoir-faire isols, alors
que le travail de lecture littraire est ncessairement systmique.
Dans le mme temps, dun autre ct, un matre ne saurait se dispenser dvaluer lefficacit de son
propre travail ; il ne peut choisir un support adapt quen sappuyant sur une valuation ft-elle
approximative et subjective des comptences de ses lves. Le travail sur la lecture littraire vise
construire des comptences chez les lves, lesquelles doivent tre valuables. Lvaluation joue un
rle dimportance dans la dcision de mettre fin au travail en projet (projet de lecture, en
loccurrence). Une valuation sauvage et spontane ne peut pas ne pas avoir lieu mais il faut
pouvoir sen dtacher pour tenter den construire une plus consciente et plus professionnelle . Tous
ces lments obligent repenser lvaluation.
Comment dbrouiller ces contradictions ? Si lon noublie pas que faire la classe ressortit de lart
du bricolage, on peut sans doute sappuyer sur les pratiques effectives des matres embarqus dans
laventure de la lecture littraire, sappuyer sur ce quils disent de leur souci dvaluer. Reformule de
ce point de vue empirique, notre question deviendra alors plutt : que veut dire valuer la lecture
littraire ?
Ce que nest pas lvaluation de la lecture littraire
Les matres que lon rencontre en formation continue sont souvent pris dans une logique o
lvaluation commande les dcisions didactiques : la perception par ladulte dune lacune ou dune
dfaillance entrane le choix dun objet appropri enseigner, type de stratgie, notion linguistique,
cadre culturel, etc. Les tches alors prescrites aux lves sont censes dvelopper chez eux les savoirs
ou savoir-faire qui faisaient dfaut, elles doivent remdier lincapacit dtecte. On propose ainsi un
travail sur les reprises anaphoriques pour entraner les lves construire lunicit du rfrent de

41

dsignateurs varis, un travail sur la syntaxe de la phrase pour entraner lintgration smantique, un
travail sur le vocabulaire pour aider mobiliser des connaissances antrieures, etc. Cette logique ne
saurait tre pertinente dans la perspective dune lecture littraire.
Une telle conception suppose tout dabord que la comprhension est le fruit doprations
techniques lmentaires. Limplication de ces oprations est videmment incontestable, mais une prise
de conscience de leur fonctionnement suppose un travail danalyse rtrospectif de sa pratique,
inaccessible si celle-ci nest pas dabord fermement installe. Cette conception suppose donc que le
matre soit dpositaire du sens du texte et mme du sens de la lecture produite par llve, elle
dpossde donc llve de son effort, de sa qute de sens, elle risque dinstrumentaliser la littrature,
den faire loccasion dapprentissages calibrs et den dterminer un usage socialement utile au
dtriment de son intrt dans ldification dune identit personnelle. Pareille conception suppose
aussi une construction didactique de la lecture et de la lecture littraire en particulier (tablissement de
progressions, tudes des obstacles pistmologiques...) qui est trs loin dtre acheve. Dans ltat
actuel, propos de littrature, une telle conception ne pourrait dboucher lcole primaire que sur
une application prmature de ce quon appelle ailleurs la lecture mthodique , avec pour effet une
scolarisation drastique, un dvoiement de la littrature. Ensuite, la pratique ds lcole de la lecture
littraire mise sur linvestissement personnel de llve, sur son espoir dun gain essentiel. Ce quelle
vise, cest de faire prouver aux lves les bnfices dun travail dinterprtation, dduquer leur got,
de les amener au plaisir dune lecture symbolique. La valeur du symbole ne se laisse pas monnayer
par une quelconque performance scolaire : on ne donne pas un euro au Grand Pan qui passe. Enfin, les
textes officiels mettent en avant lobjectif de la construction dune culture commune. On ne saurait
confondre la rvrence acquise pour les voies daccs scolaires aux grandes uvres avec la
frquentation nourrissante de ces mmes uvres, leur innutrition comme dirait du Bellay, avec leur
facult de socialiser les aspirations et motions de chacun.
Cependant, on peroit combien cette conception de lvaluation peut tre rassurante pour les
matres : elle autorise une programmation de squences et facilite le travail de prparation des sances.
La conduite de la classe dans la perspective dune lecture littraire est beaucoup moins prvisible, elle
demande chez le matre de grandes comptences, une grande disponibilit pour entendre ce qui fait
sens pour les lves. Elle reprsente pour beaucoup de matres une vritable aventure, parfois une
rvolution copernicienne dans leur faon denvisager le travail de lecture. Cest bien cette aventure
quengagent les nouveaux programmes, y compris dans la distinction quils proposent entre les
activits de lecture littraire et ce quils nomment ateliers de lecture . Cette opposition peut
ressembler celle couramment pratique au Cours Prparatoire (CP), quand les matres distinguent
entre des moments de dcouverte de texte o la classe occupe avec laide du matre une position de
lecteur, et des moments de paralecture o lon apprend le maniement de la langue crite, o lon
sentrane, o lon dcontextualise, o lon systmatise les procdures labores tactiquement lors de
la dcouverte de texte. Voil qui devrait permettre de tenir les deux impratifs qui rgissent lcole :
42

celui dassurer un socle de pratiques culturelles partages et celui denseigner des savoir-faire
mesurables. Aux ateliers de lecture, donc, il convient de rserver le travail parcellaire sur des
comptences lmentaires, valuables selon la logique dcrite plus haut. Cest dire aussi quil faut
rserver la plus grande part la lecture de la littrature, dont lvaluation est problmatique.
Lvaluation du travail de lecture
Le premier point que soulignent les matres qui conduisent le travail dans les classes, tout comme
les textes officiels, cest que toutes les lectures ne se valent pas . De ce constat dcoule un regard
valuatif. Celui-ci ne peut stayer que sur un cart, cart par rapport la norme quincarne le matre,
cart par rapport la lecture du matre. Difficile pour lui, sans un travail sur sa propre lecture, de tenir
une position dexpert valuateur et de co-lecteur, de juge et de partie.
Le conflit risque de souvrir sans mdiation possible. Cest le cas, encore, dans mainte explication
de texte, dans maint exercice de version au lyce. Pourtant, le mot lecture est ambigu : il peut dsigner
le processus par lequel on produit une comprhension ou une interprtation, comme il peut dsigner le
rsultat de ce processus (ce quautrefois, ou encore les philologues50, on appelait la lectio, la leon).
Le matre doit donc dmler de sa lecture ce qui est un tat quon espre complexe et achev de
sa comprhension/interprtation et les dynamiques qui lont produite. Cest le travail sur ces
dynamiques qui peut organiser une mdiation : le matre identifiera chez les lves, au-del de lcart
entre les leons, les processus ventuellement non pertinents qui y auront conduit.
Cest dire combien il est important que le matre conduise lui-mme son travail de lecture. Un
danger, hlas attest, serait que le matre, trop peu confiant dans sa comptence lire51, cherche en
dehors de sa propre lecture, dans des ouvrages autoriss, parapdagogiques ou universitaires, la
rponse la question de savoir ce quil y a lire dans une uvre. Il accderait ainsi directement une
leon dautant plus difficile remettre en question quil nen serait pas lauteur, dautant plus
imprieuse quauraient t esquives les rsistances qui peuvent la motiver. Le matre aurait alors du
50

Les philologues qui tablissent le texte d'un auteur ancien sont souvent confronts plusieurs manuscrits

qui comportent des variantes. Ils ont donc choisir celles qu'ils vont retenir ou celles partir desquelles ils vont
tenter de rtablir un passage corrompu. Entre autres critres, ils s'appuient sur leur propre comprhension : ils
ont ce pouvoir extraordinaire de pouvoir faire dpendre la lettre du texte de ce qu'ils dcident d'y lire. C'est
prcisment cette littralit sous la dpendance d'une comprhension qu'on appelle une leon. Nous reprenons
ce terme pour dsigner l'tat donn d'une comprhension qui peut motiver la littralit du texte, dans un contexte
scolaire o pourtant la littralit ne fait videmment pas dbat. Cet emprunt nous parat nanmoins possible
dans la mesure o le lecteur ne se soumet pas servilement la littralit mais construit le sens littral aussi bien
que sa comprhension, dans la mesure o une lecture littraire vise l'esprit autant que la lettre.
51

Les matres, forms par l'cole, ont aussi t parfois marqus par des pratiques scolaires dsobligeantes qui

disqualifiaient leur lecture d'lves. En formation continue, il importe que des pratiques de lecture permettent
chacun de sentir la lgitimit de ses propres essais.

43

mal en faire le sacrifice pour accepter les leons balbutiantes des lves, il aurait tout autant de mal
percevoir le cheminement des lves. Et il serait davantage enclin la traditionnelle (au moins en
collge et lyce) mais cruelle logique du contresens : on stigmatisait nagure sous ce terme lcart
entre les deux produits, et llve devait adopter la leon du matre, ncessairement meilleure puisque
labore par le suprieur dans la hirarchie des savoirs, quitte dbrouiller tout seul lorigine de son
erreur. Si lcart entre les leons continue tre lindicateur de la difficult, on sattache maintenant
distinguer, opposer ou comparer les processus dynamiques luvre.
Certes, dans certains cas, il ne se prsente quune seule chose comprendre dans le texte, une seule
leon vaut, les autres sont errones, luvre ne se prte pas interprtation. Lexpert quest le matre
peut lgitimement identifier et intervenir sur ces erreurs. Le matre, soucieux des droits du texte mais
rpugnant largument dautorit, trouvera le dtour pour que les lves peroivent les points de
rsistance, adoptent les stratgies adquates et se saisissent des indices pertinents. Il y a dans le livre
publi sous la direction de Catherine Tauveron52 plusieurs exemples de ces dtours possibles : recours
la paraphrase ( propos de Un Voleur dans la nuit), prlvement dune classe dindices (Panique
la tl), formulation dultimes impressions de lecture (W.S.), comparaison avec dautres livres (Jojo la
Mche)... Il peut sans doute arriver que tous les recours chouent, ce qui marquerait alors lchec du
matre qui aurait montr trop dambition pour sa classe. De telles situations sont nanmoins rares.
Dans dautres cas, luvre se prte des leons diversement labores et certaines lectures, aux
dires des matres, vont plus loin . Pas de morale ici, pas de conflit de comptences non plus : la
direction qui se dessine dans cette image est celle dune prise en compte de la complexit du jeu
littraire. On dira quune lecture est meilleure quand elle embrasse plus de dtails dans une mme
perspective cohrente. Pour clairer ce quon entend par complexit, on peut aussi proposer la grille
suivante :
- la construction du rfrent,
- la prise en compte de la narration
- la prise en compte des choix de lauteur.
Un premier niveau, o dabord les lves se situent volontiers, est constitu par la construction du
rfrent du texte. De mme que les enfants entrent dans un jeu symbolique en crant un univers fictif,
de mme ils entrent dans la lecture dune fiction en re-crant lunivers propos. Leur premier besoin
est donc de reprer les personnages, leurs relations, leur projet, le monde qui les dtermine.
Lirruption dun lment inattendu les contraint expliciter et contrler ce travail. Pour illustrer cela,
on songera une classe de C.P. qui a lu Les Deux Goinfres, de Philippe Corentin. Un enfant et son
chien, gorgs de gteaux, se sentent mal, prennent un bon bain et montent au lit. On les retrouve alors
sur une mer dchane, des gteaux vengeurs et anthropomorphiss sattaquent leur esquif. Sur le
52

Cf. bibliographie en fin de volume. La plupart des exemples cits ici sont tirs des matriaux qui ont

permis l'criture de ce livre.

44

point de subir quelque mauvais sort, ils se rveillent. Mais on voit sur la dernire illustration une
vague marine, comme la rmanence de lpisode prcdent quon peut alors comprendre comme un
cauchemar, sans que cela nous ait t explicitement dit. Voici la remarque dune lve qui a mis fin au
travail de comprhension de ce dtail : Je crois tellement quils ont mal la tte et quils sont dans
leur bain avec le bateau quils font des hallucinations On le voit : la solution se trouverait dans le
devenir mme des personnages, la rupture de vraisemblance a lieu lintrieur mme de leur
psychologie.
un deuxime niveau, les lves prennent en compte les stratgies narratives, ils pointent la
manire dont le livre est construit pour avoir un effet sur le lecteur, pour brouiller les pistes ou pour
baliser son parcours. En quelque sorte, les enfants peroivent les rgles du jeu, et la manire dont le
texte joue sa partie. Dans une classe de Cours lmentaire deuxime anne (CE2) on lit Dis-Moi, de
May Angeli. Dans cette histoire, un enfant interroge sa mre sur des trangers venus autrefois
sinstaller l. Mais le lecteur qui assiste ce dialogue ne sait ni qui ni o. Ce nest qu la fin de
lalbum quun second texte raconte la lgende de Didon venue fonder Carthage. Le livre fonctionne
la fois comme une devinette (il faut collecter des indices pour tcher de combler le silence) et comme
une nigme (pourquoi ce silence ?). la fin du parcours, voici la remarque dun lve : Lauteur il
fallait quil le dise pas, comme a on voit bien quil (lenfant) connat la lgende ; il veut juste savoir
comment eux (les phniciens) ils ont vu son pays, ce quils ont vu de tellement bien pour y fonder la
ville. La faon de comprendre stratgiquement la technique du silence est remarquable : llve la
peroit comme llment dun enrlement du lecteur et comme le moyen de focaliser son attention sur
lessentiel que le texte nindique pas, la qute dune confirmation que la vie vaut dtre vcue sur cette
terre ingrate.
un troisime niveau, au-del des effets dun texte et de leur origine, les lves visent des choix
dauteur par rapport la Rpublique des livres. Ils comprennent quel sens peut avoir le jeu singulier
auquel ce texte singulier les invite. Cela apparat clairement et assez frquemment, quand les lves se
situent dans un lectorat par opposition dautres lectorats, quand ils distinguent des livres pour
petits , des livres pour nous et des livres pour grands . Ils sont ainsi conduits assumer une
sorte de responsabilit de leur lecture : si en Cours Moyen, je lis Tom-Tom et Nana, je me situe
socialement comme un petit qui a besoin dune grande scurit, mais si je lis Jules Verne ou les
livres interdits de la bibliothque parentale , je manifeste mon ambition intellectuelle. Ce faisant, ils
sortent dune soumission la lettre du texte et mettent au premier plan leur projet de lecture, ils
approchent vraiment dune pratique dexpert qui utilise la lecture pour explorer le monde et soi-mme.
Dautres exemples montrent semblable implication de leurs relations la culture crite. Dans une
classe de C.E.2 qui lisait Le Voyage dOregon, de Rascal, on sinterroge sur le pome de Rimbaud cit
en exergue. Les lves pointent rapidement des ressemblances entre ce pome et lhistoire quils
viennent de lire : errance, dpouillement, jubilation au spectacle de la nature... Puis ils dnoncent ce
quils peroivent comme de la copie, ou bien veulent la justifier en prenant appui sur leur exprience
45

des consignes dcriture la manire de... Surtout, non sans perplexit, ils sinterrogent sur la
raison qui peut amener le copieur citer son modle. La volont de marquer sa supriorit ?
Lenvie dhonorer un anctre ou de sattirer sa protection ? Confier son lecteur le soin de saisir le
lien entre un clown qui rpare son enfance et un bohme qui rencontrerait lamour ? Un enfant a fait
cette remarque : Rimbaud, il est pas vraiment avec une femme... Et Duke, il a pas entendu lours
pour de vrai... Alors, les deux, cest juste un voyage avec une ide. Rascal, il a mis Rimbaud pour
quon voie bien que lours, il dit rien ! On le voit, cest le genre du road movie quapprochent les
lves, et fondamentalement lide dune histoire littraire.
Ces trois niveaux ne distinguent pas des gains symboliques plus ou moins grands. Le jeu nest
jamais si grave, ses enjeux ne sont jamais si importants qu lge o lon y entre sans distance ; la
lecture dune uvre de fiction ne dmrite pas de sarrter seulement la fictionnalisation qui la
constitue, son lien mtaphorique avec la vie relle. Une telle lecture nest pas moins habile quune
autre. Ils ne distinguent pas davantage la saisie dune paisseur symbolique plus ou moins grande. Ils
distinguent bien plutt des degrs dans le recreusement, la prise de distance rflexive chez le lecteur
lgard de lapptit qui le meut, son motion, son plaisir, bref l o la porte symbolique vcue peut se
dire, se dployer, se cultiver, non sans perdre de sa force, dailleurs. Ainsi, souvent mais non pas
toujours ni sur tous les points, la prise en compte des stratgies narratives apparat chez les enfants
dj grands (en CP ou au CE) aprs quils ont dj appris se laisser charmer par les histoires, la prise
en compte des choix de lauteur napparaissant gure avant les plus grandes classes (CM). Ainsi
encore, ils accompagnent une conscience grandissante dans la dcision de lire une uvre, dans le
choix du livre ou lexplicitation dun projet de lecture. Ils peuvent donc baliser une sorte de
progression des lves vers une pratique autonome et efficace de leur(s) lecture(s), vers cette posture
qui assume la responsabilit de sa culture et de ce quon en fait.
Ces trois niveaux distinguent aussi des hauteurs de vue diffrentes dans la motivation des dtails
du texte, dans cette activit du lecteur qui identifie une criture. Pour prendre un exemple bref et clair,
le nom dun personnage est souvent li lun des traits qui le caractrise, mais aussi la volont de
marquer, de suggrer ou de masquer ce lien, et encore un libre choix stylistique de lauteur.
Monsieur Grisou, dans La Brouille de Claude Boujon, porte ce nom parce que cest un lapin gris,
parce que lopposition Monsieur Brun, son voisin marron, est le moteur de lintrigue et parce que
Claude Boujon aime jouer avec le langage enfantin. La petite fille, dans Volubilis et les trois jardins
de Clotilde Bernos, sappelle Volubilis parce que justement elle stiole dans un monde triqu, parce
quelle ne parle quasiment pas et parce que lunivers floral constitue pour lauteur limage mme de la
luxuriance. Ils peuvent donc aider les matres identifier plus facilement parmi les remarques des
lves celles dont ils pourront faire un outil de travail.

46

De lvaluation collective lvaluation individuelle et lauto-valuation


Priodiquement, dans la conduite de la classe, pour tenir une position rserve et laisser toute leur
place aux interactions entre les lves, le matre a besoin dvaluer la puissance dune lecture
propose par un lve, il doit en valuer la fcondit pour le travail commun. Et rgulirement, les
remarques qui prennent en compte les choix de lauteur engendrent une lecture plus puissante que
celles qui interrogent seulement le monde pos par luvre. En formation continue, on peut illustrer ce
point par le travail accompli dans une classe de CM2. La matresse53 propose aux lves la premire
de couverture dun album, Le Musicien de lOmbre, de Claude Clment. Elle adopte le dispositif
familier aux lves depuis la maternelle, et leur demande de rdiger trois questions quils se posent sur
ce quon va trouver dans le livre. Puis elle collecte les questions et, sortent ici de la pratique
habituelle, leur demande de slectionner eux-mmes les questions qui nous aideront lire . Quand
on propose des matres cette liste de questions (voir annexe), ils ont tendance garder celles qui
permettent dentrer dans le jeu, celles qui visent les lments de lunivers pos et leurs relations. Ce
sont justement celles que les enfants ont limines parce qu on aura la rponse dans le livre . Ils ont
retenu les questions dont la cible tait les choix narratifs ou en revanche les droits de lauteur, en
affirmant : On naura pas la rponse... Il faudra chercher dans la tte. Ils ont ainsi retenu celles-ci :
18 - Pourquoi le titre sappelle Le Musicien de lOmbre alors que limage est dans la nuit ? et 11 Pourquoi cet homme est-il dans une position diffrente ? La matresse na plus eu qu rappeler
incessamment ces questions pour que les lves soient attentifs la symbolique de la lumire,
ltranget du personnage, au pouvoir de la musique quil invente pour sparer lombre de la crainte,
des lumires de lart...
Cependant, chez les jeunes lves, il arrive que linterrogation sur le monde cr par le livre soit le
seul moyen de formuler une interrogation plus ample. Ainsi, propos de Jojo la Mche, histoire dune
vache qui se dlite, disparat par fragment dans le ciel et rapparat aux yeux du narrateur derrire les
apparences de mtores divers, un enfant de CP avait dabord mis lhypothse dune vache
autophage, qui se mangeait elle-mme. La remarque portait bien apparemment sur les dterminations
"ralistes" de ce personnage, mais elle attirait en fait lattention sur le deuil, limage de la mort, sur la
porte symbolique de lhistoire. Lenfant avait en quelque sorte projet sur le personnage lenjeu de
lensemble du rcit. Ainsi la typologie propose nest pas dun maniement simple : il arrive quune
question en cache une autre.
Outre la conduite de la classe, le matre se proccupe aussi du devenir individuel de chaque lve.
Des activits de paralecture peuvent permettre de sassurer que chacun a bel et bien la matrise de tel
ou tel argument avanc dans la discussion. Les matres sont souvent bien forms inventer des
situations de remploi et de contrle. Mais lvaluation porte alors sur des comptences limites, non
sur la mise en relation caractristique de la lecture littraire et sur linteraction forte entre luvre et

47

llve. Lefficacit de celle-ci se mesurera plutt grce des dispositifs qui envisagent le long terme,
llaboration dans le temps et les dformations de la mmoire.
Un premier dispositif est le recours au choix entre des reformulations synthtiques, entre des
rsums. propos encore du Voyage dOregon, mais ici lu dans une classe de CE1, les lves
staient pos la question de savoir si le clown Duke retrouvait ou non Blanche Neige comme il en
avait mis le souhait. Aprs lecture de lensemble de lalbum, lors dune sance effervescente, trois
leons furent avances. La premire voulait que Blanche Neige demeurt invisible dans lillustration,
cache derrire les arbres. Pour la seconde, lauteur avait eu recours un jeu de mots : il ny avait pas
de Blanche Neige, mais il y avait de la neige et elle tait blanche. Selon la troisime, lorsque Duke
avait formul son dsir, ce ntait pas vraiment de Blanche Neige quil tait question mais plutt dune
envie enfantine, dune mtonymie de son enfance. La matresse54 avait donc propos trois
reformulations synthtiques entre lesquelles chacun des lves devait choisir celle qui correspondait le
mieux la dynamique de sa propre lecture. Lors de cette sance, la dception de la matresse, seuls
quatre lves optent pour la troisime. Mais quatre mois plus tard, quand la classe travaille sur les
quatrimes de couverture, les lves se souviennent que Le Voyage dOregon ne comporte pas de
texte cette place, et se proposent den crire un. Ceci constitue dj une valuation positive : cest la
preuve que ce livre fait partie de leurs rfrences, quil constitue un classique de cette
microsocit. Mais cette occasion, la matresse repre que la lecture des enfants a chang, elle
propose donc nouveau le choix entre les trois mmes rsums. Le paysage sest effectivement
transform : seuls deux enfants pensent encore que Blanche Neige est peut-tre cache derrire les
arbres. Tous les autres pensent que Blanche Neige ntait quune figure pour signifier lenfance. Cest
donc que le travail de lecture sest poursuivi bien au-del du temps consacr ce livre dans la classe,
et que les moyens sollicits lont t efficacement.
Un deuxime dispositif consiste collecter les souvenirs de lecture aprs une longue priode.
propos du Musicien de lOmbre, la matresse propose aprs trois mois, sans relecture pralable, la
consigne suivante : Raconte lhistoire comme tu ten souviens maintenant. Bien sr, les textes
produits restituent des images trs dformes, on pourrait dire errones ou au moins infidles, de
luvre de Claude Clment, il convient donc, dans lespace scolaire, que ces traces reoivent ensuite
un traitement, de sorte que les droits du texte soient prservs. Et de fait pareil dispositif nintervient
que dans une logique densemble : en loccurrence, des lves avaient apport dautres albums du
mme auteur et la matresse envisageait un travail de mise en rseau autour de son univers
fantasmatique. Mais cest ici ces dformations qui importent, parce quelles sont la trace pure de
slections, de condensations, de dplacements... Voici par exemple comment commence un lve : Il
tait une fois un homme qui partait pour sa premire chasse.(cette histoire se passe la prhistoire).
53

Il s'agit de Sylvie Vey, cole Aristide Briand, Clermont-Ferrand.

54

Il s'agit de Marcelle Dulin, alors l'cole Nestor Perret, Clermont-Ferrand

48

Lors du chemin, il observait comment les adultes faisaient pour chasser. Quand ils (cest une tribu)
arrivrent, ce petit dbutant sassit sur une pierre et coupa avec son couteau un morceau de roseau
pour le transformer en flte. Le petit dbutant en fit sortir un son... On peut constater ici deux
choses. Dabord que llve se souvient de lhistoire elle-mme mais aussi de lhistoire de sa
comprhension : les ajouts entre parenthses sont des points qui navaient pas t compris ds labord
mais qui avaient ncessit distance rflexive et dtours interprtatifs. Surtout, derrire lincohrence
de la reprise d un homme par le petit dbutant , on saisit comment llve mle son
identification au personnage principal qui invente la musique et son identification au personnage
enfantin qui, devant tre initi la chasse, se retrouve initi la musique par cet an gnial. En
quelque sorte, pour ce jeune lecteur, luvre propose essentiellement une histoire dinitiation la
musique, plutt que de sa seule invention. La matresse demande ensuite aux lves didentifier les
figures essentielles de la rception de luvre dans la classe et ils dcouvrent que cette histoire avait
pu tre lue comme une histoire dexclusion, dinvention, de conflit de pouvoir, dinitiation, etc... Par
la suite, deux-mmes, les lves relisent le texte et identifient les endroits o ils staient tromps ,
o leur reformulation sloignait par trop de luvre.
On peut bien sr imaginer dautres dispositifs, qui ne sappuieront pas ncessairement sur la leon
produite : la constitution dune anthologie ou dun florilge, certaines mises en rseaux, parfois la
confrontation un autre texte, pour adulte, dont la difficult oblige mobiliser la mmoire des textes
lus ensemble sur le mme thme... Le choix dun dispositif dpend largement du type
dinvestissement que les lves manifestent lors de la lecture, de la voie daccs possible leur travail.
Assurment, il ne peut se prvoir lavance et le matre ne peut que piloter vue . Cependant,
chaque fois, la situation cre poursuit deux buts. Du point de vue du matre, elle permet une
valuation ; du point de vue des lves, elle permet de les amener assumer la responsabilit chacun
de sa propre lecture, de crer les circonstances o la formulation des choix sera aussi indispensable
que discutable. Elle permet aussi de leur montrer que llaboration ainsi mise au jour est volutive,
quon peut toujours la reprendre, quelle peut tre indfinie, voire infinie, incessante...
Et puisquon voque la responsabilit du lecteur, on ne peut pas ngliger limportance que revt
lauto-valuation par les lves eux-mmes de leur propre lecture. Le but dune ducation la
littrature est surtout que les lves accroissent leur niveau dexigence quant la lecture quils
produisent, quils deviennent de plus en plus soucieux dun gain symbolique et dune socialisation
russie des enjeux dune uvre. Cest le moyen en effet dassurer une survie effective, long terme,
de cette pratique langagire dialogique et monologale quest le recours la langue crite, cest le
moyen de lutter contre lillettrisme. Tous les dispositifs de mise en selle qui transfrent effectivement
aux lves la responsabilit du questionnement du texte contribuent la formation de cette
autovaluation : quand le questionnement steint, quand les enfants trouvent que leur lecture est
parvenue son terme et la leon satisfaisante, sexerce cette facult dauto-valuation quil ne faudrait
surtout pas disqualifier. Il suffit que le jugement dachvement soit explicit, justifi.
49

Cest dire quil revient au matre de slectionner des livres qui soient lisibles pour les enfants, et un
dispositif traitable. Si, dans sa fonction de gardien des droits du texte, le matre devait passer outre ce
jugement dachvement, il crerait une inscurit de lecture, il risquerait de ruiner cette comptence
en construction. Mais les livres retenus doivent aussi tre suffisamment rsistants pour que le
questionnement soit consistant et que le travail provoque une lvation du seuil de satisfaction. On
souhaiterait sur ce point disposer dune progression, ft-elle schmatique, dt-elle tre module selon
lhistoire culturelle des classes. Elle reste tablir.
valuer les gestes de la lecture
Un autre souci des matres est dtayer la distinction de niveaux chez les lves : certains sont
fins , habiles , dautres restent maladroits . Lespace nous manque pour dvelopper
suffisamment cet aspect. Nous voudrions cependant dgager quelques points qui donnent penser, qui
pourraient ouvrir sur des chantiers venir.
Le vocabulaire spontan des matres renvoie souvent la motricit. Si lon tient cette comparaison,
on remarquera que lhabilet manuelle est la capacit, eu gard un diagnostic implicite, mobiliser
au bon moment le geste adquat en vue dun rsultat prcis. Que chaque geste est construit comme
une squence de mouvements unifis par une routine. Et que chaque mouvement est le fruit
dinteractions complexes entre articulations, tendons, muscles... Les psychologues cognitivistes
dcrivent aussi maintes comptences qui entrent en interaction dans lacte lexique : comptence
dchiffrer, traiter les marques de cohsion, rcuprer et intgrer linformation... Si cette
comparaison est valide, on distinguera entre ces comptences lmentaires et la notion trs
synthtique dhabilet (ou de finesse, ou dadresse...) dans ce que nous proposons dappeler des gestes
de lecture : geste de se laisser enrler et danticiper par empathie, geste de suspendre une premire
comprhension et de revenir au texte, geste de mobiliser des souvenirs de lectures antrieures ou des
connaissances linguistiques, etc. Chacun de ces gestes est aussi rgl par une routine spcifique, quon
peut proposer lentranement : traitement des lments prdictifs dun devenir, travail dabduction et
reprage des lieux polysmiques, identification des formes dintertextualit, etc. Notre prudent et
caetera recouvre videmment une typologie qui reste tablir avec rigueur, dont nous ne donnons ici
quune fragile bauche empirique et personnelle pour tenter dclairer notre propos.
Aussi convient-il dopposer les moments de lecture de la littrature o ces gestes sinventent en
situation et les moments datelier o ils peuvent lgitimement tre isols, analyss, entrans, valus.
De mme que la prhension sacquiert dans les situations o lenfant dsire fortement un objet, de
mme les gestes de lecture sacquirent dans des situations o linterprtation comporte des enjeux
forts, en lecture littraire donc. Le contrle des gestes, lhabilet sapprennent dans les situations
artificielles que proposent les sports et que rgle le souci de la performance. De mme la matrise de la
lecture sapprend-elle dans les situations artificielles que proposent les ateliers de lecture et que peut
rgler une valuation formelle, analytique, sommative.
50

Dans Des enfants sans langage, Danon-Boileau voque cette opposition entre acquisition et
apprentissage propos du langage chez les tout-petits : Grossirement dite, la diffrence entre
acquisition et apprentissage peut se rapporter quelques oppositions simples : une acquisition se fait
en milieu naturel, avec des personnes familires, un apprentissage requiert un milieu et un cadre ad
hoc, ncessairement inconnus ; une acquisition a lieu par inadvertance et par jeu, un apprentissage
exige un effort dattention et de matrise dlibr. Lacquisition est un processus cologique et
procdural, de lordre de lintime aussi. Lapprentissage au contraire est logique, dclaratif et social.
Il tient ainsi que la langue maternelle sacquiert et ne sapprend pas. Cependant, il ne fait pas pour
autant lconomie de la question de lvaluation, car, de son point de vue de thrapeute, il sintresse
justement aux enfants qui nont pas, qui ont peu ou mal acquis le langage. Cependant, ce qui est alors
valu, ce ne sont pas des comptences lmentaires celles-ci ne sont vues que comme des
indicateurs de russite. Cest lattention porte par lenfant aux situations, non pas simples mais
familires, qui gnrent habituellement la production de langage, comme les jeux de cachcoucou , de lancers alternatifs... Ces situations sont dtermines par une tradition dobservation, qui
permet aussi de les talonner : il est habituel que les enfants de 18 mois accompagnent dun bruitage
la petite voiture quils lancent leur mre. Et ces situations, les premires mises en place, sont celles
qui vont ultrieurement permettre une scurit suffisante pour risquer des conduites langagires
complexes et vont permettre de poser ce diagnostic implicite qui anime toute habilet.
la lumire de cette comparaison, il nous semble que, dans la pratique de la lecture littraire, les
lves sont invits porter leur attention sur des problmes de lecture envisags dans leur globalit :
rcit de ruse, narration biaise, dysphonie entre les instances nonciatives... Et dans cette
familiarisation progressive, ils dveloppent des postures mentales : adhsion, soupon, gestion de
sources contrastes... Ce sont ces postures mentales qui autorisent un premier diagnostic et
permettent didentifier des configurations, qui mobilisent donc les gestes de lecture pertinents.
Lhabilet que les matres dtectent chez certains lves nous semble faite de la diversit de ces
postures disponibles et de la souplesse lajustement pour adopter la plus adquate. Si donc lon
voulait construire un outil pour les matres afin quils valuent lhabilet, la finesse ou ladresse de
leurs lves, il nous semble quil faudrait sappuyer sur lobservation pour dcliner ces postures
mentales et pour talonner le(s) type(s) de narration qui peut (peuvent) les provoquer55.
Que veut dire valuer la lecture littraire ?
Nous nous sommes appuys sur deux images auxquelles les matres ont recours. Cest dire que la
question de lvaluation est en friche. Elle continue de se poser : de quelle valeur sagit-il ? La valeur
quun lecteur trouve la frquentation dune uvre, lintrt symbolique quil en reoit, le chemin
que cette uvre fait en lui ? Celle-ci ne regarde pas linstitution scolaire, mme si elle importe aux
55

On en trouvera en annexe 2 une bauche rudimentaire.

51

adultes qui la peuplent. Sagit-il de lavance que la lecture de luvre peut provoquer dans une
perception plus complexe du jeu littraire et donc dans la perception que le lecteur peut avoir du rle
quil doit y jouer ? Cette valeur se laisse approcher, mais les lves de lcole primaire sont encore
trop peu expriments, leurs dcouvertes de la littrature trop parcellaires pour quon puisse
rellement chapper lempirique et dfinir des cibles prcises lvaluation. Sagit-il de
llaboration des formats de rception pour des uvres rsistantes, de ces postures mentales qui
permettent et facilitent lattention porter ? Srement. Cest cet endroit que se dterminent des
comptences long terme, mais lappareil thorique qui pourrait fonder une valuation raisonnable
reste construire.
Dans lesprit des matres, les trois possibilits se confondent souvent, comme si leur seul projet
denseignement tait damener les lves le plus prs possible de leur propre lecture experte. Il
importe pourtant de les distinguer, sauf ne pas dmler entre lespace public de la classe et la sphre
intime de la symbolisation, ni entre les comptences cognitives et les acquisitions culturelles. Sauf
scolariser la littrature. Pourtant la lecture littraire se situe sur ces confins-l : elle donne droit et
forme sociale lintime, elle donne une forme culturelle au dveloppement cognitif, elle invite la
construction dune culture, certes alatoire, historique, cependant construction qui rend indexables les
acquis. Elle nous apparat donc comme le laboratoire o se construit toute lecture, la condition quon
sauve avant tout, contre tout dcoupage en sous-comptences et contre toute tentation techniciste de
mise la norme, la vraie logique qui lanime : la logique culturelle de llve, son activit curieuse et
intelligente de tissage.

52

Annexe 1 : Questions danticipation propos du Musicien de lOmbre

1 - Dans quel sicle se passe cette histoire ? Avant ou aprs J.-C. ?


2 - Pourquoi na-t-il pas dhabit ? Pourquoi est-il nu ?
3 - O habite-t-il ?
4 - Pourquoi est-il sur un rocher ?
5 - O se passe cette histoire ?
6- Pourquoi est-il abandonn ?
7 - O est-il ?
8 - A-t-il une famille, une maison ? Est-il toujours seul ? Qui la lev ?
9 - Aime-t-il le jour ?
10 - Pourquoi joue-t-il la nuit ?
11 - Pourquoi cet homme est-il dans une position diffrente (dans une posture que nous, lecteurs,
nadoptons pas habituellement) ?
12 - Comment vit le musicien de lombre ?
13 - Qui est le jeune homme assis sur la pierre ?
14 - Comment fait-il pour vivre seul ?
15 - Vit-il avec les animaux ?
16 - Est-ce quil est en train de jouer pour la rivire ?
17 - Est-ce quil a un nom ?
18 - Pourquoi le titre sappelle Le Musicien de lOmbre alors que limage est dans la nuit ?
19 - Pourquoi lappelle-t-on le musicien de lombre ?
20 - Est-ce que ce dessin est fait la peinture ?
21 - O a-t-il appris jouer de la flte ?
22 - quelle origine appartient ce conte (si cest russe, indien) ?
23 - Pourquoi joue-t-il dun instrument ?
24 - Pourquoi voit-on flou dans le fond de limage ?
25 - Quattend-il ?
26 - Sassied-il tout seul sur un rocher parce quil est triste ?
27 - Est-il toujours triste ?

53

Annexe 2 : Quelques postures mentales quon peut travailler de la maternelle au collge

Les listes sont organises depuis les lments accessibles aux plus jeunes (en maternelle) jusquaux
lments pour les plus gs (cycle trois, cycle dobservation)

Adhsion un univers symbolique


le livre chute : La Course, Batrice Tanaka, lcole des loisirs
le livre daventure : Le chien des mers, Marie-Aude Murail, lcole des loisirs
perception de motifs, de mythe : exemple des murs, de lapothose
perception disotopies ou de mtaphores files : Le Musicien de lOmbre, Cl. Clment, Duculot
figure du silence, Dis-Moi, May Angeli, Sorbier

Le soupon par rapport aux informations donnes


rcit daffabulation : Drle de Zoo, Colin Mc Hargue, Gallimard Jeunesse
le rcit de ruse : Une soupe au caillou, Anas Vaugelade, lcole des loisirs
la narration biaise : Docteur Xorgol, Tony Ross, lcole des loisirs
les points de vue contrasts de diffrents personnages : Histoire quatre voix, A. Browne,
Kalidoscope
roman par lettres : Le Professeur a disparu, Ph. Arrou-Vignod, Gallimard Jeunesse
relais de narration : LEnfant Ocan, Mourlevat, Pocket Junior

La gestion de plusieurs sources dinformation : vers lironie


contradiction entre texte et image, sans justification : Il ne se passe rien ici, Fulvio Testa, NordSud
contradiction entre texte et image (justification possible par la vantardise du personnage) :
LAfrique de Zigomar, Ph. Corentin, lcole des loisirs
contradiction entre le peru du personnage et le peru des autres personnages : Le roi ric le Naf,
Colin McNaughton, Gallimard Jeunesse
contradiction entre lattente du lecteur (a va se terminer bien) et la proposition du livre (a se
termine mal). Ironie de Ami-ami, Rascal, Pastel
contradiction entre ce que peroit le narrateur (image valorise du personnage) et lopinion de
lauteur (cest un imbcile) Ironie du Poulet de Broadway, Fromental, Seuil Jeunesse

La perception de la soumission du rcit un programme didactique / idologique : vers la


littrature thse
Les livres compter : Un lphant, a compte normment, Helme Heine, Gallimard Jeunesse
54

Les documentaires narrativiss : Le Castor de ltang bleu, W. T. George, lcole des loisirs
Les fables dsope
Les contes philosophiques : Le Musicien de lombre, Claude Clment, Duculot

La perception des jeux sur la rgle fictionnelle


du reprsentant au reprsent et retour : Ce livre est trop petit, Anne Wouters, Pastel
rcit de rves : Tu rves, Lili !, Boulon, Renauld, Casterman
jeu sur la reprsentation : LExtraordinaire Tableau de Flix Clousseau, J. Agee, lcole des
loisirs
fantastique : Panique la tl, in Nouvelles daujourdhui Marcello Argilli, Flammarion Pre
Castor

55

La lecture littraire, voie possible de (r)conciliation


des lves en difficult avec la lecture
Catherine Tauveron, professeur des Universits, IUFM de Bretagne

Le projet initial
Jai souhait, dans le cadre du programme de recherche de lIUFM de Rennes56, explorer
systmatiquement un domaine que les recherches menes par lInstitut national de recherches
pdagogiques (INRP) sur la lecture littraire du rcit ont ouvert : celui des relations entre lecture
littraire et lves en difficult de lecture. Mon quipe et moi-mme57 pressentons quen modifiant les
reprsentations de lacte lexique et le rapport la lecture, la lecture littraire pourrait tre lune des
voies possibles pour rconcilier avec la lecture les jeunes lecteurs qui, selon les critres traditionnels,
sont rputs tre en difficult.
On postule gnralement que le dfaut dautomatisation de lidentification des mots est la cause
des dficits lis la comprhension de lcrit. Nous cherchons montrer que ce dfaut
dautomatisation nest pas, dans certains cas de figure, la cause des difficults de comprhension mais
le symptme ou si lon veut la consquence dune reprsentation errone de ce que cest que lire et de
ce quil faut savoir faire pour lire. Ce malentendu conduit certains lves se crisper sur des
oprations de bas niveau quils croient dterminantes et quils chouent mener bien prcisment
parce quils se crispent.
Partant de lhypothse que les mauvais lecteurs ont moins des difficults techniques quune
absence de reprsentation des profits symboliques quils peuvent tirer de la lecture58 , dans le
prolongement et le cadre de la recherche mene lINRP sur la lecture littraire, ce nouveau projet en
cours (je nai donc pas encore de donnes dfinitives communiquer) se propose dtudier avec
prcision les effets des variables didactiques introduites sur une population dlves en difficult, et
ventuellement de dterminer si ces effets supposs sont ou non en relation avec un type prcis de
difficult.

56

Groupe Innovation Recherche n 24.

57

Lquipe de chercheurs est compose de sept matres des cycles 2 et 3.

58

Grard CHAUVEAU, Comment lenfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle, Retz,

Paris, 1997.

56

Objectifs poursuivis
Il sagit donc pour nous dintroduire des variables didactiques susceptibles de modifier le rapport
des lves la lecture et de dcrire leurs effets. On distingue cet effet deux grands ensembles de
variables.
Premirement, des variables qui concourent une clarification des tches du ct des lves
comme du ct du matre. Je ne reviens pas sur la clarification des tches du matre, qui poursuit des
objectifs dapprentissage explicites, fonds sur un reprage prcis des obstacles la comprhension.
Du ct des lves, il sagit dintroduire un enseignement/apprentissage de stratgies de
comprhension du texte littraire.
On dispose sur la question de travaux partiels. Martine Rmond et Franois Quet ont montr le rle
positif de la mtacognition dans la comprhension, tout particulirement sur un problme de
comprhension, celui pos par les reprises anaphoriques59. De son ct, Roland Goigoux constate que
certains matres, par leurs questions, proposent de nombreuses aides leurs lves pour favoriser la
comprhension des textes60 (demande de reformulation des ides principales, de synthses locales,
dmission dhypothses, de rtablissement de liens logiques et chronologiques absents, appel des
connaissances encyclopdiques extrieures au texte) mais sans expliquer aux lves comment ils
font pour les aider , souvent parce quils nont pas une claire conscience de ce quils font, si bien que
les lves, livrs eux-mmes, sont incapables dauto-rguler leur activit. Son projet est de rendre
explicites et conscientes les principales modalits dtayage de la comprhension utilises par les
matres afin que les lves puissent gouverner leur propre approche des textes. Cest ainsi que, tout en
soulignant la limite des questionnaires de comprhension et les effets pervers quils induisent chez les
lves, il juge nanmoins opportun dapprendre aux lves y rpondre afin den faire les supports
dapprentissages stratgiques qui les dpassent. Cette activit dentranement conduit les lves
distinguer les questions dont la rponse est contenue dans le texte des questions dont la rponse nest
pas contenue dans le texte et qui impliquent soit de raisonner partir des donnes du texte et donc de
runir plusieurs informations, soit de mobiliser des connaissances acquises avant la lecture du texte.
Lauteur souligne que ces propositions, clairement pertinentes, ne sont toutefois mises en uvre que
sur des textes simples et familiers .
Mais on a vu que comprendre un rcit littraire implique bien dautres savoirs-faire, une rgle du
jeu plus complexe et plus ouverte, plus aventureuse et excitante pour lesprit. Lenseignement de
stratgies spcifiques doit au fond transcender la singularit de luvre : il sagit non seulement
daider comprendre un texte particulier, mais aussi et surtout de construire des conduites de lecture
59

Martine REMOND, Franois QUET, Apprendre comprendre lcrit. Psycholinguistique et mtacognition.

Lexemple du CM2 , INRP, Repres 19, 1999, 203-224.


60

Roland GOIGOUX, Continuer apprendre lire , in Observatoire National de la lecture, La lecture de 8

11 ans, Ministre de lEducation Nationale, Paris, 2001, 97-115.

57

rutilisables, hors du contexte dans lequel elles ont t construites. Il est donc important de demander
aux jeunes lves dexposer aux autres la stratgie quils ont utilise sur tel texte donn pour accder
un sens, ce qui est une faon den prendre conscience soi-mme et ventuellement den percevoir les
limites. Il est tout aussi important de leur demander dexposer une conduite gnrale possible. On peut
ainsi souligner dans la classe deux lments dterminants pour la scurit lecturale61 du jeune
lve. Premirement, si le lecteur prouve de la difficult comprendre le texte, cette difficult nest
pas seulement imputable au lecteur mais aussi et surtout au texte lui-mme qui a pour projet de le
mettre dans lembarras (opration de dculpabilisation). Deuximement, si le lecteur intervient
activement dans lachvement du texte, alors le texte nexiste pas sans lui, sa parole et sa parole seule
lui prte vie (opration de dmiurgisation ). La rgle peut ensuite se faire plus prcise : Tu peux
chercher rapprocher des lments loigns du texte sans connexion apparente, essaie de faire
dialoguer le texte avec dautres textes que tu as rencontrs antrieurement, relis pour trouver autre
chose que ce que tu as dabord compris, dmultiplie tes lectures, demande-toi si les mots les plus
courants de ce texte ne peuvent pas avoir plusieurs sens, demande-toi ce quau fond le texte veut te
dire au-del de lhistoire (comme la dit une enfant que jai souvent cite : alors, matre, une histoire
ce nest pas seulement une histoire ), pose-lui des questions et assure-toi quil y rpond
Pour rsumer, nous postulons que la transparence des attentes du matre et du texte doit mettre
laise ceux des lves qui ne le sont pas.
Deuximement, des variables qui ouvrent un espace dexpression et de ngociation de sens et
dessinent un rseau dentraide. Cet espace invite rsoudre de manire ludique des nigmes,
encourage linitiative de chaque lve, prend en compte les modes de rception singuliers, tolre et
provoque la pluralit interprtative et le dbat et permet enfin que la lecture de lun aide formuler ou
approfondir la lecture de lautre.
Selon notre hypothse de travail, lintroduction des deux groupes de variables cits doit concourir
assurer une scurit lecturale chez certains lves blesss ou particulirement troubls dans leurs
rapports au livre, la fiction et la lecture scolaire. Dporter la difficult des lves vers le texte, cest
une manire symbolique de les dcharger de la responsabilit de lchec. A linverse, leur confier des
responsabilits intellectuelles, cest une faon de les prendre au srieux et de les enrler dans la tche.
Mthodologie
Ltude dcrit qualitativement des cas observs in situ, dans le contexte naturel de la classe de
lecture. Les lves tudis prsentent tous des difficults en lecture.
Afin de se donner des critres de slection des cas dtude, des entretiens ont t pralablement
conduits avec des classes entires, prises hors de celles de lquipe de recherche, sans connatre

61

Jemprunte le terme Francis Grossmann qui lui-mme le reprend en le transformant de Michel Dabne,

lequel a tudi les causes et les manifestations de l' inscurit scripturale .

58

lavance les performances individuelles de chaque lve. Ces entretiens, destins mieux connatre les
diverses conceptions de la lecture, de son apprentissage, de ses finalits qui sont rpandues dans les
classes et mieux saisir les relations quelles entretiennent avec les performances, ont t mens
partir des questions suivantes : Quest-ce que a veut dire lire pour toi ? Comment fait-on pour
apprendre lire ? Quest-ce qui te donne envie dapprendre lire (pour les CP) ? A quoi a sert de
savoir lire (pour les CE-CM) ? Comment fais-tu pour comprendre ? Que fais-tu quand tu ne
comprends pas ? Une analyse par mots-cls des rponses obtenues a permis daboutir une
catgorisation des reprsentations sur la lecture selon plusieurs axes (les oprations quelle rclame,
ses finalits).
Sur laxe procdural ( comment on fait pour apprendre lire ou pour lire ? ), on note un clivage
entre (a) une procdure conscientise impliquant une activit du sujet ( chercher , mettre en relation,
imaginer la suite ), (b) une procdure perue comme mcanique (rduite une simple mise en
relation de graphies et phonies : regarder les lettres et faire deux par deux , regarder les mots,
essayer de les lire et aprs on comprend ou une mmorisation : lire toujours la mme phrase et la
fin on sait lire la phrase ou apprendre par cur les lettres de lalphabet ) et sans prise de risque
( si on a toujours bon on sait lire ), (c) une procdure perue comme passive ( regarder le texte ,
couter le matre qui explique , couter les papas et les mamans ) et (d) une procdure non
conscientise ( aller lcole ).
Sur laxe des finalits, les lves se partagent entre, dune part (a), ceux qui tirent de la lecture un
plaisir personnel ( lire cest amusant , lire cest comme un jeu ), qui en escomptent un plaisir
partag ( je pourrai lire des histoires ma petite sur ), qui y voient un gain dindpendance ou une
promesse de culture ( pour savoir des choses ) et, dautre part (b), ceux pour qui la lecture est une
tche scolaire dont dpend la russite scolaire ( a sert travailler , a sert faire les devoirs ,
rpondre aux questions du matre , pour la grammaire et pour les exercices , a sert aller en
CE1 faire des dictes , a sert pas redoubler ).
Les rponses (a) ont t considres a priori comme les indicateurs dune russite potentielle, tant
elles dfinissent la lecture et de ses enjeux de manire peu scolaire et manifestent une reprsentation
nette des profits symboliques que le lecteur peut en tirer et du processus lectural dans laquelle le sujet
lisant est cognitivement et affectivement impliqu. A priori galement, les rponses (b), (c) et (d) ont
t considres des degrs divers comme prdisant ou confirmant des difficults en lecture dautant
plus grandes quelles se rassemblent en plus grand nombre dans le discours. Les performances relles
de chaque lve, telles quindiques a posteriori par les matres, confirment comme prvu notre
catgorisation a priori. On peut provisoirement en conclure que la teneur du discours sur la lecture est
un bon indicateur de difficults effectives.
En fonction de ce qui prcde, les cas tudis cliniquement (3 par classe, soit un total de 24) ont t
dabord slectionns par les matres, quon considre ici, aprs deux mois dobservation, comme des
experts. Pour chaque lve retenu, le matre a rdig une fiche descriptive qui renseigne sur les
59

origines sociales, sur le pass scolaire, sur le comportement en classe (dans le groupe classe et autour
des textes) et surtout sur le type suppos de difficults rencontres. Ces difficults peuvent porter sur
le dchiffrage (avec pour consquence une indisponibilit cognitive pour traiter de la comprhension)
aussi bien que sur la comprhension mme. Elles sont dtailles. Par exemple : A, en CM, chaque
question du matre sur le texte, cherche une rponse littrale qui nexiste pas ; B, en CM, projette en
permanence son exprience personnelle et son systme de valeurs sur le texte dans une lecture
affectivo-identitaire fantasme, sans jamais confronter sa grille de lecture la ralit du texte ; C., en
CM, nintgre pas les lments du texte qui ne correspondent pas ces anticipations. Paralllement,
pour conforter la pertinence de leur choix, les matres ont conduit avec les lves retenus un entretien
similaire celui voqu prcdemment. La population slectionne empiriquement tient bien un
discours sur la lecture qui relve du type (b), (c) ou (d). On rencontre mme des lves de CM2 qui
nont pas modifi leur reprsentation de lacte lexique depuis le CP : On dchiffre dabord les
lettres, on lit syllabe par syllabe puis mot par mot, cest tout , pour comprendre, je parle voix
haute , lves qui attendent lpiphanie du sens ou sen remettent une aide extrieure : Quand je
ne comprends pas, je demande la matresse et je regarde le dictionnaire.
Chaque lve est ensuite suivi par le matre qui consigne ses remarques journalires dans un carnet
de bord. Il relve au jour le jour des modalits singulires dappropriation des textes (des traces
dinvestissement cognitif et affectif mmes tnues), de participation aux dbats, des sollicitations
dexpriences antrieures de lecture dans llucidation des textes, en bref toutes les formes
denrlement de llve dans la tche et leur ventuelle volution. Il enregistre des squences de classe
quil transcrit et commente. En fin danne scolaire, il reconduit lentretien initial et note les
changements intervenus.
Rsultats provisoires
Des obstacles la comprhension
Lobservation a permis de commencer mieux identifier la diversit des obstacles initiaux la
comprhension qui tiennent aux lves mmes et leur posture de lecture. Au-del des obstacles
connus, on dcouvre notamment lexistence dune catgorie dlves dont on peut dire quils ont peur
du texte, peur de linconnu quil reprsente, peur de laltrit de laltration par lautre, peur de se
faire avoir , de se faire dvorer, piger par le texte (lire implique en effet une prise de risques), peur
de lexprience de la double captation (captation du texte par le lecteur, du lecteur par le texte), peur
de lmotion suscite par le texte, peur davoir la dire au risque dessuyer des moqueries, peur
davoir communiquer dautres sa lecture, peur dentrer et de se perdre dans des mondes
imaginaires, peur de rencontrer ses angoisses dans des histoires qui les symbolisent. Ces lves-l ont
une difficult entrer dans le texte.

60

On note aussi lexistence dlves qui ont une facult danticipation telle quelle les dtourne de la
confrontation la littralit du texte : le texte devient prtexte (pr-texte) un vagabondage personnel.
On peut mme dire que ce quils ont anticip en se superposant aux donnes du texte en devient la
ralit. Il convient donc de prendre de srieuses distances avec le rituel scolaire des anticipations
systmatiques (sur les couvertures, sur les illustrations, aprs chaque page dun album, en fin de
chapitre dans le cas du roman) qui svit de la maternelle au CM2. Obliger anticiper partir de rien
ou de si peu, cest obliger anticiper tout et nimporte quoi et cest, contrairement aux reprsentations
courantes, loigner les lves des conduites du lecteur expert et les loigner du texte (pour ma part, je
suis une lectrice disponible et docile qui se laisse emporter vers linconnu et qui souhaite trouver de
linconnu et de la surprise, chaque ligne). De nombreux travaux soulignant combien les
connaissances gnriques dans le processus de lecture dessinent un horizon dattente et servent de
cadre cognitif daccueil et de traitement des donnes (et donc soutiennent dune certaine manire
lanticipation), on a indment conclu que lire, ctait anticiper en roue libre. Lanticipation na de
sens et ne gagne tre ouvertement sollicite que lorsque cest le texte lui-mme qui, retors, la
programme et la programme errone, pour mieux inviter son lecteur la rtrogression (Cur de lion,
de Bernard Friot, est de ces textes).
On note enfin lexistence dlves qui entrent de plain pied dans les histoires sans jamais se poser
de questions : pour eux tout est possible, tout est admissible sans examen (et donc rien nest
surprenant) ds lors quon est dans la fiction. Jai soulign dans louvrage paru chez Hatier
limportance de reprer ces lves-l qui, faute dtonnement, ne peuvent avoir de questionnement ;
qui faute de supposer une logique, ft-elle absurde, aux mondes fictionnels, se dispensent, lorsquils
lisent, de la rechercher et, lorsquils crivent, de la construire.
Des outils pour mieux cerner les difficults de comprhension
Bien loin des questionnaires classiques de lecture qui cherchent vrifier avec des instruments
inadquats une comprhension qui nest que de surface, il apparat que la reformulation personnelle du
texte problmatique lu (par lcriture ou par le dessin), lchange entre pairs sur ces reformulations,
singulirement entre pairs en difficult de lecture, les questions sollicites en lieu et place des
traditionnelles rponses ( quelles sont les questions que vous vous posez sur le texte que vous venez
de lire, quest-ce qui pose problme pour vous ? ) permettent lenseignant de dceler des
incomprhensions qui autrement auraient pu passer inaperues et nauraient pu tre traites.
Cest ainsi que dans une classe de CM invite reformuler par le dessin Moun de Rascal (Lcole
des loisirs) - histoire dune petite fille ne dans un pays en guerre, confie lOcan par ses parents et
recueillie par un couple damoureux -, un tiers des lves ne voit pas la prsence de la guerre, nglige
lexistence de la bote de bambou (en dbut et en fin dhistoire) qui sert de berceau-bateau Moun, et
surtout le cordon qui lenlace, cordon nou, dnou, signe dun transfert de paternit et dune double
naissance, deux lments indispensables pour saisir la cohrence et la porte symbolique de lhistoire.

61

Parmi ce tiers, figurent comme prvu les lves slectionns a priori pour leurs difficults de
lecture, mais dautres aussi, non suspects a priori. Par ailleurs, ltude des reformulations met en
lumire chez les lves retenus une constante quil nous faudra analyser : la propension ne traiter et
ne retenir que le dbut de lhistoire, ou ne retenir quune scne.
Soit la reformulation de Gwenalle :

Gwenalle ne parle pas de la guerre et ne souligne donc pas la cause de labandon initial. Elle omet
galement lpisode final o Moun, devenue adolescente, dpose ses objets denfance dans la bote de
bambou et les confie lOcan : le signe dun destin assum, dune page tourne ou dune double vie
enfin relie nest pas peru, semble-t-il. Elle se concentre sur lpisode central de ladoption et de
lintgration dans la nouvelle famille.
La reformulation de Guillaume est plus lacunaire encore.

62

Une seule scne est retenue : celle de la dcouverte sur la plage du bb chou, qui ne sinscrit
dans aucune intrigue.
Erwan, quant lui, manifeste une perception plus affine et plus complte de lhistoire :

63

Il peroit des dtails symboliques : le fait que le couple adoptif soit un couple damoureux, le fait
quils dnouent le cordon de la bote, la relation entre cet acte et le fait davoir leur premier enfant .
Il nomet pas la restitution finale des jouets, mais il manifeste au passage une erreur de
comprhension locale qui peut avoir des rpercussions importantes sur la comprhension globale. En
effet, un commentaire lacunaire accompagne lpisode initial : Moun crie dans son lit. Le texte
64

dit exactement : Lorsque Moun poussa son premier cri, la guerre ne se tut pas. Elle dtruisait tout
sur son passage. Dans la discussion autour des reformulations, il apparat que Erwan a mal interprt
la reprise anaphorique (ambigu) Elle , quil rapporte Moun, vue alors comme une sorte de
sauvage dragonne, ce qui justifie soi seul labandon
Marie-Ccile Guernier, tudiant les discours tenus sur la comprhension par les matres, distingue
trois conceptions62. Selon la premire conception, comprendre un texte revient strictement
comprendre le sens de chacun de ses mots ( la lecture cest le vocabulaire ). Selon la seconde,
comprendre un texte, cest rendre compte de lessentiel du texte (le rsumer, en dgager la structure
narrative). Ne pas comprendre , selon cette conception-ci, cest donc sarrter sur un dtail
secondaire relativement larchitecture du texte mais pas ncessairement sa comprhension fine.
Selon la troisime, comprendre un texte cest linterroger, interprter ses zones dombres (mais en
loccurrence seulement sur les motivations des personnages : lapproche psychologique des
personnages est une tradition scolaire bien ancre). Marie-Ccile Guernier na pas rencontr de
matres qui articuleraient ces diffrentes approches, lexicales, structurelles et smantiques, ce qui lui
fait dire quon a affaire en loccurrence une conception monomodale de la construction de la
comprhension . Les approches lexicales ou structurelles les plus courantes ont en tout cas des effets
non ngligeables sur le comportement de certains lves, que lon voit attentifs tous les mots et donc
tous les dtails, y compris les moins signifiants, dans le premier cas ; attentifs aux grandes lignes de
lintrigue dans le second cas, ce qui les conduit ngliger les dtails, quand il leur faudrait tre
attentifs aux grandes lignes de lintrigue et aux dtails, mais aux seuls dtails signifiants.
De quelques effets obtenus
En fin danne scolaire, les variables didactiques introduites produisent sur les lves retenus des
effets reprables partir dindicateurs de surface de type comportemental : intrt plus manifeste pour
les livres, frquentation plus assidue de la bibliothque, passage dune lecture haute voix nonnante
une lecture expressive , intgration de la ncessit dune relecture en cas de difficult de
comprhension, prise de parole plus abondante sur les textes lus et tentatives de justification des
interprtations par prlvements dindices dans la matire mme de lhistoire, par exemple. Certains
lves de CP en trs grande difficult passent dune attitude marquant un refus denrlement dans la
lecture et une volont den dtourner les autres une autre attitude (prises de repres dans le texte,
prise de parole sur les textes).
La pratique de lchange ouvre un espace de ngociation de sens, met au jour et confronte
plusieurs lectures diffrentes du mme texte. Elle a des effets non ngligeables du ct des lves

62

Marie-Ccile GUERNIER, Discours ordinaires denseignants sur la lecture , in Michel DABENE (coord.),

Pratiques de lecture et cheminement du sens , Cahiers du franais contemporain 7, ENS Editions, novembre
2001.

65

appartenant lchantillon et permet de relativiser ou dinflchir les conclusions que lon pourrait tirer
de la seule tude des reformulations.
Premirement, la pratique de lchange initie un enchanement de questions et de rponses. Plus
que les rponses, les questions sont intressantes dans la mesure o comprendre, cest dabord trouver
les questions auxquelles rpond le texte. Parmi les questions, on trouve des questions sur les
reformulations (du type : Tu nexpliques pas dans ton dessin que la guerre dtruisait tout son
passage ou Dans ton rsum, cest la mre de Moun qui dpose Moun alors que dans le texte cest
les parents ) qui obligent lauteur de la reformulation prendre conscience des lacunes ou des
errements de sa lecture ( oui, jai relu la fin, jai lu quils senlaaient, jai bien compris que javais
oubli le papa, il faudrait que je rajoute le papa ) et se poser des questions sur lui-mme (pourquoi
ai-je oubli tel dtail ? pourquoi au contraire lai-je tenu pour important ? pourquoi ai-je eu une lecture
diffrente ?). On trouve galement des questions sur le texte qui rvlent dautres opacits que celles
manifestes par la reformulation, par exemple : Moun, cest o ? dans quel pays ? . Cependant,
dans la dynamique dialogale, des enfants qui, en dbut danne scolaire, se reprsentaient la lecture
comme un acte mcanique (douloureux) de dchiffrage nimpliquant aucune autre initiative
intellectuelle et pensaient le texte comme un espace extrieur leur personne, parviennent dbusquer
les zones dombre du texte, les investir et sy investir. Les questions poses, quand bien mme elles
nauraient pas de rponses, tmoignent souvent simultanment, sur des lieux textuels diffrents,
dincomprhensions inconscientes certes, mais aussi dune volont (consciente donc) de comprendre
en finesse, par exemple : pourquoi les faux parents de Moun lui disent la vrit [sur ses origines] un
matin de printemps ? , o lon peut lire le signe dune prescience du rle du printemps, dans la
symbolique de la renaissance.
Deuximement, une tude fine de plusieurs changes entre lves en difficult rvle des cas
intressants dtayage mutuel sous la forme dune rpartition stricte des rles (le questionneur / le
rpondeur), tout se passant comme si le positionnement alternatif ntait pas encore possible. Un
exemple au CM1-CM2 propos de Moun met en scne S, le questionneur et G, la rpondeuse :

S : Ctait lenfant qui ? Pourquoi ils disent que cest leur dernier espoir de mettre Moun dans
leau ?
G : Cest le seul enfant. Un enfant, cest prcieux.
S : Quest-ce que a veut dire "veille"?
G : La veille de Nol.
S : Et pourquoi ils disent ses parents alors que cest pas les vrais ?
G : Cest comme si ctait les vrais parce quils lont trouve quand elle tait petite et quils lont
leve.
S : Pourquoi ils disent Moun se rendit de plus en plus souvent au bout de la jete ?
G : Cest parce quelle pense ses vrais parents.
66

S : Et quest-ce quelle met dans la bote ? [Cest l un blanc du texte qui appelle effectivement
linterprtation.]
G : Des jouets, des coquillages, plein de petites choses.

G se montre galement capable de rpondre des questions mises par de bons lves de la
classe :

M : Moun cest un garon ou une fille ?


G : Cest une fille : Elle devint lane et on lappelle par elle chaque fois.

Troisimement, on constate globalement un changement de posture lecturale (llve-lecteur en


difficult dcouvre quil a un devoir de co-opration avec le texte) et de posture conversationnelle
(llve-lecteur en difficult dcouvre quil a un droit et un devoir de dialogue avec le texte et avec ses
pairs autour du texte, sans ncessaire mdiation du matre). Ajoutons que ces changements de posture
saccompagnent dun changement positionnel dans la classe : S et G, au dpart isols du reste de la
classe, ayant trouv leur complmentarit, se rapprochent physiquement et intellectuellement et
entrent en quelque sorte dans un cercle de lecture qui est aussi un cercle dentraide.
Plus significatifs encore nous paraissent certains parcours dlves. Prenons le cas de Florian en
CE1. Florian est repr en dbut danne comme un lve en trs grande difficult. Il est suivi par un
orthophoniste. En classe, il ne comprend pas ce quil lit car il dpense toute son nergie dans le
dcodage. Il ne prend pas spontanment la parole sur les textes parce quil a peur de mal dire , de
se tromper (il pense quune rponse ne peut qutre vraie ou fausse et que la matresse dtient la
vrit de la rponse). Sollicit, il cherche toujours sa rponse dans la littralit du texte : la matresse
note quil est en qute de la phrase, du mot quil pourrait extraire pour satisfaire la demande . Il
prfre se taire lorsquil pressent quil faut inventer la rponse. Sa reprsentation de lacte lexique
relve du type (b) : Lire, a veut dire que tu lis lhistoire et aprs tu sais les rponses [] il faut lire
plusieurs fois le texte et tu sais des trucs par cur.
En milieu danne scolaire, Florian est observ dans une squence de lecture qui a pour objet Petit
Lapin rouge de Rascal (Lcole des loisirs). Placs dans un petit groupe de discussion qui comprend,
outre lui-mme, quatre bons lecteurs, cest lui et lui seul qui met au jour lambigut dlicieuse de la
fin et son humour noir (raction immdiate aprs une premire lecture : Le Chaperon rouge il veut
pas de loup mais quil a une faim de loup alors l cest drle ! ). Cest lui qui entrane le groupe
sur la voie de la lecture interprtative :

G - Lhistoire a commenc avant aujourdhui ;


on dit comment ctait avant ; pourquoi il

67

sappelle Petit Lapin rouge ?


! F. est le premier pointer la ressemblance

F Lui il fait un peu pareil que le Petit


Chaperon rouge : il prend un panier.

des deux histoires.

E Oui, il est rouge comme le Petit Chaperon


rouge.
! F. accde au projet dauteur.

F- Rascal, il fait un peu lhistoire du Petit


Chaperon rouge.
A Ah ! a ressemble un peu lhistoire du
Petit Chaperon rouge mais il y a aussi le Petit
Chaperon rouge dans cette histoire.
[]
M- Rascal nous raconte quelle histoire ?
G- Celle du Petit Lapin rouge.

! F. est le seul mettre en avant linformation

F- En fait, Petit Lapin rouge il savait pas quil

allait rencontrer normalement le chasseur ; cest le mutuelle des personnages sur leur statut et leur
petit Chaperon rouge qui lui dit et puis ils ont une destin de personnages, le seul pointer leur projet
ide ils vont choisir la fin de leur histoire.

de rcriture.
! E. commet un contresens : les personnages

E- Avant lhistoire du Petit Lapin rouge a


existait pas parce quils viennent de linventer.

ninventent pas lhistoire du Petit Lapin rouge,

F- Ben oui, il a pris les mots du Petit Chaperon son existence est postule, fictivement, dans le
rouge pour inventer Petit Lapin rouge.

texte.
! F. tente de corriger le contresens :

[]

linvention du Petit Lapin rouge et de son histoire


M- Quest-ce que vous pensez de la fin ?

revient Rascal, et non aux personnages.


! F. est le seul percevoir lambigut de la

F- Oh ! la fin cest drle parce que Petit

Chaperon rouge devait rencontrer le loup et il la phrase finale, sil ny lit pas une dvoration
pas rencontr et il dit jai une faim de loup !

annonce, il y peroit toutefois un jeu de langage.


! E. se livre un dlire interprtatif sans tenir

E- A la fin, on pourrait dire quils rencontrent

le loup et il les mange, enfin non : le loup mange compte des donnes du texte (loup et chasseur ont
le Petit Chaperon rouge et le chasseur tue le Petit explicitement t limins par la rcriture).
Lapin rouge.
! F. fait le deuil de son interprtation juste de

F- Non, Petit Lapin rouge prend son fusil et tue


le loup.

la fin, qui na dclench aucun cho chez ses

E- Et puis aprs il tue le chasseur.

pairs, et, docile, se glisse dans la logique

F- Oui.

(illogique) de E. Mais il la corrige de faon la

G- Tout le monde tue son ennemi.

rendre moins inacceptable (dans laffaire ce sont

68

bien les deux personnages qui tirent les ficelles et


donc, dans lhypothse dun rglement de
comptes, tirent sur leurs ennemis).

On a postul que les mauvais dchiffreurs pouvaient tre, si on leur en donnait loccasion, de fins
interprtes et, de manire secondaire, que la reconnaissance de leurs comptences interprtatives
pouvait les aider dpasser lobstacle (souvent trompeur) du dchiffrage. Florian ne fait pas mentir
lhypothse.
Une grille de lecture du cheminement des lves
Pour tenter de dcrire finement le parcours des lves retenus, on se propose dabord de construire
des profils de lecteurs en difficult partir, premirement, de leur positionnement dans le dialogue
autour du texte (position de celui qui na ni questions ni rponses ; position de celui qui ne cesse de
poser des questions sur le texte mais ne leur trouve pas de rponse ; position de celui qui ne se pose
pas de questions sur le texte mais qui, sous limpulsion des questions du pair, trouve des rponses
quil navait pas forcment au pralable ; double positionnement) et, deuximement, dune
catgorisation de leurs reformulations, dune catgorisation de leurs questions et/ou de leurs rponses,
autrement dit de lactivit langagire suscite par le texte.

Positionnement dans le dialogue autour du texte


- Lecteur ni questionneur ni rpondeur
- Questionneur qui na pas de rponse
- Non questionneur, rpondeur aux questions des autres
- Questionneur et rpondeur
Evolution de lactivit langagire sur le texte
1. Dans la reformulation
Elments du rcit (personnages, but des personnages, relations entre personnages, phases de
lintrigue)
- pris en compte
systmatiquement
occasionnellement
- non pris en compte
Explicitation ou non des relations de cause effet gommes
2. Dans la phase dchange collectif (et dans les crits de travail qui la nourrissent)
2.1. Comportement de llve saisi isolment
Lecture manifeste par un crit de plus en plus abondant
Mise en relation ou non du texte lu avec des expriences personnelles, un vcu affectif
69

Si manifestation dun questionnement, questionnement qui porte sur


le dit du texte
les lacunes et ambiguts du texte
sa porte symbolique
Si investissement des bances ou ambiguts du texte
sur le mode affirmatif
sur le mode problmatique
Construction ou non dhypothses interprtatives
Si hypothses interprtatives,
tayes ou non par des preuves cherches et trouves dans le texte
fondes ou non sur un rapprochement dindices disjoints
Mise en relation ou non avec dautres textes lus
Manifestation ou non dune attention esthtique et dun enrlement dans un projet dauteur
Capacit ou non mettre un jugement de valeur
2.2. Comportement de llve dans la communaut interprtative
Discute la validit des hypothses de lecture des autres (appel justification, justification,
opposition, rectification, rfutation)
Opre des reformulations rcapitulatives ou des synthses
Intgre les apports convergents ou divergents de chacun (admet une objection et change de point
de vue ou intgre lobjection son point de vue ou modifie sa lecture initiale)

On se propose ensuite dtudier les progressions ou dplacements successifs lintrieur de chaque


profil. En tout cas, on espre tenir l les prmisses dun outil qui aide les matres identifier et
comprendre les difficults des lves, puis accompagner leur cheminement vers le sens. Cest en tout
cas notre (modeste) contribution la lgitime demande institutionnelle de critres dvaluation de la
comprhension.

70

Deuxime partie : Les lectures en rseaux

71

Fonctions et nature des lectures en rseaux


Catherine Tauveron, professeur des Universits, IUFM de Bretagne, INRP

Toute comprhension suppose une mise en relation. La littrature, en ce quelle est avec constance
citation, rcriture, rappropriation, ingurgitation-rgurgitation, dtournement, dmarcage duvres
antrieures, appelle le tissage. Vaste palimpseste, elle invite ouvrir le texte, au lieu de le clore sur
lui-mme, en le saisissant travers un lacis de correspondances multiples63 . Cest tout le sens quil
faut accorder la lecture en rseaux. Le pluriel a son importance : dune lecture lautre, dun
moment lautre, dun lecteur lautre, ce sont des ponts diffrents qui peuvent se construire entre
luvre lue et les uvres engranges dans la mmoire culturelle. Le rle du matre est doffrir les
conditions pour que cette mmoire, singulire et collective, sorganise en cases o se rassemblent des
histoires prsentant des points communs (cette histoire me fait penser telle autre parce que), cases
au contenu volutif, cases permables dans la mesure o une mme histoire peut migrer dune case
lautre, au gr des rencontres et des clairages varis ports sur elle. Dans la classe, les histoires sont
appeles avoir plusieurs vies et contracter plusieurs mariages, mariages arrangs par le matre,
mariages damour aussi, imprvisibles.
Jassigne pour ma part quatre fonctions la lecture en rseaux :
Premirement, permettre lducation dun comportement de lecture spcifique qui suppose la mise
en relation des textes, ce qui correspond, me semble-t-il, ce que Bernard Devanne appelle la
pense en rseaux ;
Deuximement, permettre de construire et de structurer la culture qui en retour alimentera la mise
en relation ;
Troisimement, permettre de rsoudre les problmes de comprhension-interprtation poss par un
texte donn, problmes qui trouvent leur solution dans la considration dautres textes ;
Quatrimement, permettre, en tant que dispositif multipliant les voies daccs au texte, dy pntrer
avec plus de finesse, dy dcouvrir des territoires autrement inaccessibles, dclairer des zones
autrement laisses dans la pnombre.
Relier Le journal d'un chat assassin d'Anne Fine avec Les mmoires d'un ne parce qu'il s'agit de
deux journaux intimes, est sans profit, pour l'un comme pour l'autre. En revanche, le chat de MachinChouette de Philippe Corentin, pourvu comme le chat assassin dune me de manipulateur, mais,
pourrait-on dire, plus transparente , peut sans doute contribuer clairer le comportement de son
frre en rouerie. De la mme manire, la mise en rsonance du Journal dun chat assassin et de Moi

63

JEANDILLOU, 1997.

72

fifi de Grgoire Solotareff devrait pouvoir favoriser un clairage mutuel, dans la mesure o Moi fifi
est un journal crit par un jeune garon tout aussi affabulateur, contradictoire et donc peu fiable que
le chat.
Je rappelle ici les diffrentes formes que peuvent prendre mes yeux les rseaux centrs sur une
problmatique ou rpondant au souci dinitier aux codes culturels :

Autour d'un personnage-strotype


Autour de l'univers langagier, thmatique, symbolique, fantasmatique d'un auteur
Autour d'une mme technique d'criture problmatique (par exemple, l'adoption d'un point de vue
contradictoire, la perturbation de l'ordre chronologique)
Autour d'un genre
Autour d'une reformulation
la rcriture /rappropriation (Esope / La Fontaine)
la parodie (Texte source et parodies du Petit Chaperon Rouge ou du Vilain petit canard)
la continuation (texte source et suites : Le prince grenouille et aprs de Scieszka)
le mlange (Le loup est revenu de Geoffroy de Pennart)
les variations (Un mme auteur fait des gammes sur une mme histoire : Cocottes perches de
Dedieu et Couperie)
les variantes (diffrentes versions des Trois petits cochons)
l'allusion (texte et intertexte)
l'adaptation (Perrault et ses adaptations)
Autour d'un mythe ou d'un symbole (eau, mur)

Chaque histoire sinscrit potentiellement dans une toile aux ramifications sans limites. Prenons le
cas de Poussin noir de Rascal. Prise comme centre du rseau, lhistoire, pour tre comprise et
apprcie, appelle naturellement une confrontation avec le texte source dont elle est la parodie : Le
Vilain petit canard. Au-del, elle demande sinscrire dans lensemble plus vaste des contes
parodiques (Pauvre Verdurette, Prince Gringalet, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Le petit Chaperon
vert). Pour percevoir et goter son humour noir et, par exemple, il convient de ne pas y lire un
brlot raciste, lecture fantasme rencontre en formation continue qui va contre lintention du texte64 :

64

Je ne lirai jamais mes lves une histoire comme celle-l, qui dit que tous ceux qui ne sont pas comme

les autres, noirs en particulier, seront dvors. On retrouve l lide reue dj rencontre qui veut que tout
rcit ait une porte morale. En loccurrence, le texte vhiculerait une moralit douteuse. Convoquons en guise de
commentaire Alice au pays des merveilles : Vous tes en train de penser quelque chose, chre amie, et vous
en oubliez de parler. Je ne peux, pour linstant, vous dire quelle est la morale tirer de ce fait, mais cela me
reviendra dans un petit moment.

73

il faut la replacer dans tout un pan de luvre de Rascal et la confronter singulirement Petit Lapin
rouge et Ami-Ami. Cest dans cette confrontation que les trois histoires vont sclairer mutuellement.
La fin tragique de Poussin noir (dvor par deux loups quil a pris pour ses parents) invite
narcotiser , comme dit Eco, linterprtation lnifiante des fins ambigus que connaissent les deux
autres histoires : le Petit Chaperon rouge dvore le Petit Lapin rouge, le loup de Ami-Ami dvore le
lapin. Le loup de Ami-Ami a prcisment mis autour de son cou la mme serviette blanche carreaux
rouges que celles des loups de Poussin noir, il tient dans sa main la mme fourchette que celle que
tiennent les loups de Poussin noir, ses adverbes ont un dlicieux double sens et le titre mme peut
alors se lire lenvers : Miam-Miam. Et puis, contre toute attente (ou prvision) du matre, parce que
tout coup, un enfant a lintuition juste quun autre pont peut tre trac, cest avec Germaine (la
Germaine de La vengeance de Germaine) que le poussin noir fera un bout de chemin : dans lun et
lautre cas en effet, cest le personnage le plus investi de valeurs positives (un gentil poussin solitaire
en qute de parents dune part, une belle poule coquette aux bas rouges rsilles dautre part) qui
connat in fine un destin malheureux (lun est dvor par les loups, lautre est pass la casserole, le
tout est orchestr par une poule moche et vengeresse). Deux histoires transgressives, en quelque
sorte.
En bref, la lecture en rseaux doit se penser (du ct de lenseignant) et se laisser penser (par les
lves). Cest sa difficult et son charme.

Peut-tre ny a-t-il aucune morale en tirer, se hasarda remarquer Alice.


Ta, ta, ta, mon enfant ! rpondit la Duchesse. A tout il y a une morale, il nest que de la dcouvrir.
Quelle manie elle a, de vouloir tirer une morale de tout ! se dit Alice. (Traduction Henri Parisot).

74

Laide la lecture (1)


Bernard Devanne, formateur lIUFM dAlenon

Apprentissages culturels
La lecture et lcriture, perues en relation dialectique, ne peuvent se constituer comme
comptences que dans un espace de culture qui les enveloppe. La formule : apprentissages
culturels implique deux ides essentielles.
Dune part, celle que cest llve qui apprend, que les lves apprennent de faon interactive, que
les dispositifs mis en place dans la classe sont des dispositifs au service des apprentissages et quon ne
peut dissocier les dispositifs dapprentissage des conduites dapprentissage recherches. Portant sur la
manire de construire les conditions de lapprentissage, ce travail conduit trs vite ne jamais sparer
la lecture et lcriture pour une raison fort simple : quand lenfant entre en langue maternelle , on
dit quil apprend parler, autrement dit on le saisit dans une posture de sujet producteur. Au moment
o il entre en langue crite , la cohrence du regard quon porte sur llve suppose de le saisir
galement dans une posture de sujet producteur, de lui faire conqurir lcrit par les exigences de la
production dcrit do, plutt quune relation molle de la lecture lcriture, une dialectique
serre de lcriture et de la lecture.
Dautre part, de mme que la lecture littraire dfinit la fois lobjet de la lecture et le sujet qui
construit cette lecture, de mme la formule d apprentissages culturels , nindique pas seulement
quon travaille sur des objets de culture (et ceux-ci ne se limitent pas aux textes littraires), mais
dfinit aussi et surtout la manire dont llve entre en apprentissage, la manire dont il construit son
pouvoir sur les objets. Cette qualification prcise donc la nature mme des apprentissages, en mme
temps quelle claire le sujet en apprentissage ce qui nous a conduit la notion de sujet culturel et
la notion de pense en rseaux, notion qui est au cur de la problmatique de la construction du
sujet culturel.
Pense en rseaux
La pense en rseaux est une pense foisonnante, divergente, une pense qui se saisit de la
multiplicit, qui permet dans les interactions entre les enfants de donner du sens et dorganiser cette
multiplicit. Cest pourquoi nous crivons toujours rseaux au pluriel, ce qui signifie que, par
principe, les lves peuvent construire tout moment toute sorte de liens.
Lensemble des textes que lon peut mettre disposition des lves permet, dans les va-et-vient
entre les lves, entre les textes, didentifier des dominantes thmatiques, des formes rhtoriques, et en

75

cela fonde les conduites de recherche, les implications personnelles, en somme les possibilits
dapprentissage. Il faut insister sur le fait que ces conduites ne sont possibles qu partir du moment
o, en amont et dans la continuit des cycles, des lectures multiples de textes potiques de toute nature
ont conduit baliser les territoires du potique .
Un exemple simple peut illustrer rapidement ce propos : cest un questionnement que jai vcu il y
a peu de temps en formation initiale des Professeurs des Ecoles 2me anne. Les stagiaires disposaient,
par groupes, dune vingtaine dalbums soigneusement mlangs : au terme dune heure trente de
travail, ils devaient avoir cr des liens de diffrents types sur diffrents plans. Parmi ces albums
figuraient des contes traditionnels, des rcritures de contes, des rcits dans lesquels les points de vue
des narrateurs taient particulirement affirms, dans lesquels figuraient galement des rcits dans le
rcit , des rcits enchsss. Au moment de la mise en commun se trouve pose, propos du texte de
Rascal Petit Lapin rouge, la question Peut-on dire que, dans cet album, il y a des rcits dans le
rcit ? Je rappelle que, dans Petit Lapin rouge, le procd est le suivant : Comment finit-elle, mon
histoire ? demande lun des personnages lautre puis le second au premier, et la rponse est
strictement identique : Horriblement mal, si mal que jamais je noserais te la conter ! Ce non-rcit
est dj du rcit, mais il revt un caractre si elliptique que je navais jamais song combien refuser de
raconter revenait ici prcisment amorcer un rcit. Petit Lapin rouge inclut donc, deux reprises,
une amorce de rcit enchss on remarquera que cette amorce oriente fortement la lecture de la
dernire phrase de lalbum : Eh bien, mangeons, mon lapin jai une faim de loup !
Llucidation de cette structure a t rendue possible par la proximit de lalbum de Philippe
Corentin Papa !, qui venait dtre voqu et analys quelques minutes auparavant. Il me semble que,
si cette contamination navait pas ouvert la voie un lien fortement clairant, on naurait pas pu
dboucher sur cette analyse. Jisole ici des liens caractre minimaliste pour souligner ce que
jappelle des conduites en rseaux ; lintrieur du dispositif qui stalait sur trois heures, ctait
videmment beaucoup plus foisonnant. Papa ! venait donc dtre lu comme le monstre rve, son
cauchemar cest le petit humain / le petit humain rve et son cauchemar cest le monstre un effet
de symtrie organisant la construction de lalbum : qui rve qui ? . Cest cette observation qui
induit la lecture : Petit Lapin rouge est construit sur un effet de symtrie analogue : lun ne raconte
pas lhistoire de lautre, lautre ne raconte pas lhistoire de lun, parce que chacune se termine
terriblement mal.
Rien ntait donc prvu, tout est venu dune question spontane, une chose que je navais jamais
aperue mapparat. Ds quelle merge, cette question se trouve claire par la proximit dun album
prsentant un principe de composition analogue. Situation tout fait exemplaire de construction du
sens et dinterprtation en rseaux non initialement prprogrammes, tlguides, diriges.
Situation qui engage rflchir sur la dure.
A premire vue, notamment dans les premier et deuxime cycles, la prise en compte de la dure est
une composante essentielle : la mise jour de relations potentielles, la confirmation, la stabilisation
76

dun certain nombre de relations partir de la multiplicit des relations potentielles, ces oprations
requirent du temps. Je suis vraiment trs intress, et confondu, par le fait de voir, en cette rentre
2002, des enfants de grande section de maternelle, qui ont frquent quotidiennement les albums en
petite section, mais beaucoup moins en moyenne section, faire des liens entre les lectures de
septembre et doctobre de grande section et des lectures remontant la petite section. Allant trs
rapidement trs au-del de ce quon peut imaginer a priori, cette conduite culturelle dorganisation et
de stabilisation de rfrences me semble irremplaable.

77

Laide la lecture (2)


Pierre Sve, formateur lIUFM dAuvergne

Lobjectif final est bien videmment que les lves construisent une pratique de la pense en
rseau(x), afin qu leurs propres yeux les livres se fassent cho. Il est par ailleurs vident que cette
construction ne peut se faire que dans la dure. Placer les lves en rseau(x), cest les conduire une
lecture plus fine, une lecture qui peut leur suggrer d'autres interprtations ou d'autres lectures. On
peut nanmoins penser que la tche du matre est de programmer cette construction, ou du moins de la
rendre possible. Il s'agit pour lui de mettre la disposition des lves des livres entre lesquels le travail
comparatif sera efficace, de crer les situations qui appelleront ce travail comparatif. L'important pour
nous n'est pas tant dans une typologie des rseaux possibles, telle que Catherine Tauveron a pu la
prsenter, que dans la rflexion qui va conduire le matre initier une lecture en rseau.
Pour le matre, un tel regard d'ensemble sur les rseaux possibles est un outil qui lui permet de
situer son travail dans un paysage d'ensemble. Il ne s'agit bien videmment pas d'inscrire le travail des
lves dans un maillage dtermin a priori, mais d'aider se dployer un dynamisme actif dans leur
lecture. Loccasion en est parfois fournie par une difficult de comprhension ou d'interprtation qu'il
faut lucider. Mais le matre apporte souvent dautres livres dment choisis afin que les lves se
dprennent du commerce exclusif de telle ou telle uvre singulire. Afin quils identifient des points
communs entre elle et dautres livres. Afin quils dportent leur attention deffets singuliers et quils
prennent leurs tentatives de comprhension ou dinterprtation de plus haut , en mobilisant de plus
amples savoirs, en embrassant des points de vue plus larges. Et de fait, la pense en rseau(x) sert tout
la fois des objectifs divers, dlucidation, au contraire dopacification ou de nourrissage culturel.
La mise en rseau programme
Ds lors quil propose un travail sur un rseau, le matre poursuit deux grandes vises. Dune part,
comme lcrit Bernard Devanne, il travaille sur la posture des lves, sur leur manire daborder le
texte. Dautre part, il poursuit des objectifs denseignement. Car les lves, dans lactivit
comparative, dcontextualisent les points communs et commencent conceptualiser les lments
dune criture littraire (motifs, procds rhtoriques, stratgies narratives, etc.). Ceux-ci accdent
alors une sorte dindpendance lgard des uvres mmes qui les ont fait dabord percevoir. Il
faudra bien sr des annes avant que les lments dcriture littraire ainsi aperus soient penss au
point de souffrir dtre contrls. Du point de vue d'une matrise de ces aspects techniques, les
bnfices cognitifs dun travail sur la littrature lcole primaire ne sont tangibles quau collge,
voire au lyce, gure avant.

78

Il apparat donc que le premier travail du matre est didentifier ce qui mrite dtre pens en
rseau par les enfants. Cette premire tche nest pas simple, elle suppose chez les matres une
comptence de lecture qui leur permette de dtecter les enjeux cognitifs et culturels de luvre en
question, de dterminer exactement lorigine de ses effets, les aspects qui offrent de la rsistance aux
lves, etc. Il faut aussi que le matre slectionne les livres avec lesquels la comparaison peut tre
productive, quil sache donc mobiliser une culture importante, et pour cela quil ait lu beaucoup de
littrature pour la jeunesse, avec lattention et la vigilance suffisante.
La deuxime tche est de prvoir le dispositif didactique. Plusieurs organisations sont possibles :
les livres peuvent tre disposs sur le prsentoir du coin lecture de sorte que ce soient les lves euxmmes qui sen emparent parce que deux-mmes ils peroivent le bnfice dune comparaison ; les
livres peuvent, linitiative du matre, tre distribus lensemble de la classe ou rpartis entre les
lves ; ils peuvent aussi apparatre successivement dans un ordre concert. Le point de dpart de
ltude peut tre une opacit plus ou moins artificiellement construite par le matre, une demande
explicite de sa part, la simple curiosit des lves. Tout est possible, le juste choix dpendant de ce qui
se passe dans la classe, de ce qui peut se passer dans la tte des lves, et au fond de la raison qui a
incit le matre proposer un travail en rseau.
Un exemple dvelopp
Complexifier la perception du personnage
Dans une classe de CE2, au dbut de lanne, la matresse65 constate que les lves ont bien appris
lire, quils savent dchiffrer et intgrer linformation, mais quils ne se concentrent que sur les
personnages et leur devenir, quils napprcient que les histoires daventure, quils restent trangers
toute lecture symbolique. Elle souhaite les amener saisir dautres lments dans leur lecture que
ceux qui leur servent dterminer si lhistoire se terminera bien ou mal. Le support quelle choisit est
Tillie et le Mur, de Leo Lionni. Un peuple de souris vit prs dun mur. La plus jeune, Tillie, veut aller
voir quoi ressemble le monde de lautre ct. Elle entrane ses congnres dans son entreprise.
Aprs de multiples tentatives, elles finissent par creuser un tunnel et dcouvrir cet autre monde.
Dception ! Il est en tous points semblable celui quelles ont quitt, sauf un caillou, un caillou de
crmonie , identique aux objets dont Tillie avait rempli ce monde dau-del du mur dans une sorte
de rve veill. Lillustration du livre montre clairement cette identit entre le caillou de crmonie et
le fruit de limagination de Tillie, mais le texte nen dit rien. On y lit seulement cette parenthse :
(avait-elle dj vu a quelque part ?).
La matresse donne lire le texte sans les illustrations. Les lves lisent lhistoire dune hrone
prestigieuse qui parvient ses fins et mne tout un peuple vers une sorte de dlivrance. Seuls deux
65

Il sagit de Vronique Sudre, cole Nestor Perret, Clermont-Ferrand. Cet exemple a t prsent dans un

article de Repres n19.

79

lves sinterrogent sur lnigmatique parenthse. La matresse engage alors la classe dans un travail
de relecture, pour essayer llucider le sens de cette formule. Lincertitude persiste jusqu ce que les
illustrations soient montres. Les lves modifient alors leur comprhension du personnage de Tillie,
qui nest plus seulement peru comme un hros courageux et ingnieux, mais devient une figure
charismatique qui par son imagination est capable danticiper, voire d'approcher le sacr des
crmonies.
Conduire une lecture symbolique
Conforte par lissue satisfaisante de cette lecture, la matresse envisage de travailler sur le mme
script, afin que les lves mobilisent cette perception plus complexe du personnage. Elle slectionne
alors des livres o un personnage franchit un mur. Dans Max et Gardnia, de Fred Bernard, un jeune
chat vit dans un jardin trs protg. Une nuit, il voit sa mre kidnappe par des mchants venus daudel du mur de clture. Parti sa recherche, il va dcouvrir que tout ce qui y semblait inquitant
ntait quapparence, rumeurs, topiaires, jeux de masques. Dans Volubilis et les trois jardins, de
Claude Bernos, une petite fille stiole auprs de sa grand-mre dans un monde confin et rve de voir
le monde. Au fur et mesure quelle grandit, la grand-mre lui confie la clef de chacun des trois
jardins avec promesse du moins loccasion de ses huit ans et de ses dix ans dun retour une
heure prcise. Le script se complique cependant du fait que Volubilis ne dveloppe aucune image du
monde espr et que, dans chacun des jardins, elle rencontre un personnage lui annonant que
lunivers dcouvert nest pas encore le monde, que le monde est encore plus loin, derrire un autre
mur. Dans Le Mur, de M. Esteban, le script est trs pur, ce qui le rend dlicat pour les lves. Le
personnage na pas de nom, il passe sa vie vouloir franchir le mur sans dvelopper aucune image de
ce quil espre dcouvrir, il finit par apercevoir, derrire le mur, une chose qui reste cache au lecteur.
La matresse propose aux lves les livres dans lordre ici suivi. Elle vise ainsi une difficult de
plus en plus grande dans la gestion de la posture de lecture. Max et Gardnia peut se lire comme un
livre daventure et cest une histoire qui se termine bien. Volubilis et les trois jardins ne peut se lire
simplement : la fin en est indcidable, ni heureuse ni malheureuse. Le dernier personnage rencontr
par Volubilis est un jeune garon nomm trangement Zo, qui linvite le rejoindre sur un arbre sans
nom, pour fermer les yeux et dcouvrir alors le monde, monde apparemment chercher dans lintimit
de ses rveries propres. Le dernier ouvrage, avec ses blancs vertigineux, constitue le point le plus
loign de la posture initialement adopte par les lves : ici nulle aventure, un personnage
fantomatique, une issue peu prs insaisissable, fondamentalement dcevante en tout cas pour un
lecteur en mal didentification.
Les lves peroivent trs vite le motif du franchissement du mur comme llment commun entre
les ouvrages. Ils construisent trs vite un schma qui oppose le monde en de et au-del du mur, ils
introduisent vite, cause du caillou de crmonie , la distinction entre le monde de lau-del
imagin par le personnage et le monde de lau-del effectivement rencontr. Ils compliquent leur

80

schma dun systme de tiroirs pour rendre compte des rencontres successives faites par Volubilis. Ils
identifient les blancs mnag par le narrateur dEsteban. En quelque sorte, sans perdre leur empathie
pour le hros, ils investissent dans la comprhension des variations du motif, des stratgies narratives
et des diffrentes occurrences du mur. Aussi dclarent-ils au terme de la lecture de Volubilis et les
trois jardins : Derrire les murs, il y a ce qui fait peur. Aprs celle du Mur, ils hsitent entre lide
que ce mur pouvait reprsenter la mort, ou bien toute entrave la libert. La tche de lire sest bel et
bien enrichie leurs propres yeux de lapprciation dun enjeu symbolique. Leur posture sest
modifie.
Faire conceptualiser un motif
Mais le travail ne sarrte pas en si bon chemin. La matresse propose dexplorer dautres
configurations, celle o lon construit un mur, celle o lon regarde un mur. Elle a donc recours un
autre dispositif : elle met simultanment en circulation trois versions des Trois Petits Cochons, lune
trs inspire par le film de Walt Disney, la seconde qui pose le cochon prcautionneux content dtre
dbarrass de ses frres et la troisime, une parodie, Les Trois Petites Cochonnes de F. Stehr, qui
inverse les valeurs de solidit (ici synonyme dambition sociale et de proccupation matrialiste) et de
fragilit (ici synonyme de disponibilit et dinvention ruse). Les lves comprennent assez vite que
cette configuration renvoie au dbat idologique de la valeur du travail. Plus tard, cest Le Livre de la
Lzarde, dYves Heurt, qui est propos aux lves, histoire tragique dun pote condamn pour
outrage au Prince passer le restant de sa vie face un vieux mur, comme au piquet. Ils entrent dans
cette lecture difficile grce leur parcours : ni obstacle lapptit du personnage ni objet dune
construction, le mur leur parat fonctionner comme un miroir. La grande question est de savoir si le
personnage reoit passivement les images de ce quil peroit du mur ou sil ny projette pas sa propre
fantasmagorie intrieure. Lors de cette nouvelle tape, la posture des lves se modifie encore, leur
lecture se complique dune prise en compte du motif en tant que tel, percevant dans ses diffrents
traitements lindice dintentions contrastes. Ils peroivent ainsi le motif comme une instruction de
lecture qui leur permet de saisir la porte symbolique de lensemble de lhistoire : le mur quon
franchit indique une histoire initiatique, le mur qu'on construit une histoire moralisante et celui quon
regarde une histoire introspective.
Pour achever chez les lves une prise de conscience, pour continuer lamorce de cette
dcontextualisation, la matresse propose la fin de lanne un travail de classement de tous les livres
lus des priodes diffrentes. Les lves mettent facilement en vidence les trois catgories des
murs quon franchit , murs qu'on construit et murs quon regarde . Puis la matresse runit
une dizaine de phrases qui prsentent des murs, tires douvrages divers (voir annexe). Elle demande
alors aux lves, comme dans un jeu, de quelle catgorie relvent les histoires do taient extraites
ces phrases. Certes, le travail reste inachev, tous les fragments nayant pas suscit un juste
commentaire. Mais cette occasion, les lves poursuivent leur investigation. Ils enrichissent ainsi

81

leur perception symbolique des murs quon regarde : dans ces histoires, le personnage accepte
une limite et aussi il y a quelque chose de vivant qui soppose au mur . Surtout, ils
approfondissent, lgitiment et enracinent leur attention nouvelle aux valeurs symboliques des motifs.
Conclusion
Dans cet exemple, le travail se noue inextricablement autour des deux vises, sans que lune
marque une importance suprieure lautre. Ou plutt, il nous semble que le matre peut intervenir
efficacement sur la posture spontanment adopte par les lves dans la mesure mme o il dfinit une
cible la comparaison, qui est par l leve au rang dobjet denseignement. Parce quils sont en
situation dprouver le bnfice dune attitude comparative, cest--dire parce que le matre a choisi
les livres et le dispositif adquats, les lves acceptent de diversifier leurs accs aux uvres et
complexifient les gains quils en esprent. Ils parviennent ainsi lire proprement parler en rseau,
ne pas sparer luvre singulire quils ont sous les yeux des autres uvres qui peuvent lui tre
apparentes. Sans doute, chez le lecteur expert, la mobilisation de la bibliothque intrieure sopre-telle spontanment. Mais dans le cas dlves qui apprennent lire, on peut penser quil importe de
baliser le parcours pour leur faire vivre lintrt de ce qui tout dabord leur apparaissait comme des
chemins de traverse.

82

Annexe

Voici des phrases extraites de sept histoires.

ton avis, quel type d'histoire chacune

appartient-elle ? Est-ce une histoire de mur qu'on franchit ? de mur qu'on construit ou de mur
qu'on regarde ?
Tu soulignes les mots qui t'ont aid rpondre.

Histoire A
la sixime fois, sur sa tour de granit,
Si haute qu'au sommet l'aigle faisait son nid,
Si dure que l'clair l'et en vain foudroye,
Le roi revint

Histoire B
Je longeais tous les jours ces hauts murs, d'o dpassaient seulement les feuillages de larges
tilleuls.

Histoire C
C'tait un long, un interminable mur gris et la prairie devant lui exhalait un merveilleux parfum

Histoire D
Et entre les pierres grises, une fleur s'obstinait pousser, dressant haut sa petite tte mauve.

Histoire E
L se dressait un trs haut mur, lisse, abrupt. Apparemment, il n'y avait aucune porte ni aucune
prise.

Histoire F
De gros moellons habilement ajusts lui donnaient un air rsister tout : j'avais trouv un abri.

Histoire G
De l'autre ct de la cour, un mur barrait la vue. Quand il prenait son caf, debout prs de la
fentre, il contemplait longuement cette triste faade. Il cherchait, dans la configuration des pierres,
dans le rseau des joints, des signes obscurs de la chance qui lui avait manqu.

83

Bilan de l'exercice :

le mur qu'on franchit

le mur qu'on btit

le mur qu'on regarde

- il y a un au-del qu'on

- le mur est plus ou moins

- le mur est souvent vieux

imagine

solide, plus ou moins cher, plus

- le personnage veut trouver ou moins efficace


une rponse ses peurs

voir de l'autre ct, il dsire

jardin, d'une route...

On

parle

de

le

personnage

veut

- le personnage accepte une


se limite

protger

- le mur est au bout d'un

s'oppose au mur

- le mur est une habitation

- le personnage a envie de

- quelque chose de vivant

- le mur est un support

- le personnage court un
danger

la

taille

(longueur / hauteur)
- On parle de ses ouvertures

- on parle de sa solidit, en
quoi il est fait

- on parle de s'il est grand


ou petit

- on dit la qualit du mur

- On dit ce que le mur laisse

- on parle de sa peinture
- on dit le contraste entre le

ou ne laisse pas voir

mur et le vivant

84

Laide la lecture (3)


Christine Campoli, formatrice lIUFM dAmiens

Lgitimit des rseaux


Bernard Devanne a voqu le cas dlves de Grande section qui refaisaient des liens (avec des
albums lus en petite section) et du bonheur que le matre en prouvait. La question qui agite les
matres est bien videmment celle-ci : comment aider les jeunes lecteurs tresser des liens entre les
textes ? Pierre Sve en a donn un exemple. Je poursuivrai la rflexion dans ce sens. La notion de
rseau doit en effet tre pense, non comme une addition de lectures, mais comme un dispositif
heuristique qui vise un triple objectif :
Premirement, le rseau vise dvelopper une posture spcifique de lecteur, comme la rappel
Catherine Tauveron en citant Michel de Certeau, lecteur braconnier qui met en relation et tisse.
Deuximement, le rseau cherche accrotre et structurer la culture du jeune lecteur : il est donc
un objet denseignement. Sans culture, il nest pas de lecteur littraire possible, lacte de lire
nourrissant le fait de savoir lire.
Troisimement enfin, le rseau aide lire en clairant des zones dombre dans un texte et en
faisant dcouvrir des terres inconnues. On pourrait citer lexemple dlves de deuxime cycle lisant
et relisant Papa de Philippe Corentin et y prlevant chaque fois de nouveaux indices, inventant de
nouveaux tissages grce de nouvelles mises en rsonances du texte : Corentin, on le connat de
mieux en mieux et on sait bien quil cherche nous tromper .
Le rseau dont nous parlons ici est spcifique aux textes littraires, constitutif en quelque sorte de
la lecture littraire. Certes, il peut sapparenter dautres rapprochements de textes, tels que ceux qui
permettent au jeune lecteur dapprendre circuler dans la diversit des crits, par comparaison et
reprage des similitudes et des diffrences. En cela dailleurs le rseau ne se conoit que dans une
dmarche de construction et de structuration des savoirs, mais il est ici entendre et saisir dans sa
singularit ; il concerne la lecture littraire et rien que celle-ci. L o Bernard Devanne emploie
lexpression penser en rseau , je prfre parler de lecture en rseau, je ne suis pas certaine quil
sagisse de la mme chose. Pour reprendre brivement Genette, cest parce que tout texte littraire
sinscrit toujours dans dautres textes quil ragence ou avec lesquels il entretient une sorte de
dialogue que le rseau simpose comme une vidence. Cest lui qui va mettre en vidence quune part
de la cohrence du texte littraire provient des relations quil entretient avec dautres textes.
Constitutif dune conception interprtative, le rseau est donc galement un outil au service de la
formation du lecteur littraire.

85

Quels rseaux ?
Si le rseau est un instrument didactique qui naurait rien voir avec un quelconque
rapprochement spontan, la difficult pour les matres et en particulier pour les jeunes matres rside
dans la constitution des rseaux. Les mmes questions reviennent sans cesse dans lespace de la
formation : quel rseau puis-je constituer ? Y a-t-il de bons ou de mauvais rseaux ? Dans quel rseau
pourrait-on mettre tel ouvrage ? Ces interrogations soulvent leur tour dautres interrogations. Est en
jeu la propre lecture de chaque matre et notamment la crainte de ne pas savoir suffisamment bien
lire. Nous sommes ainsi en plein paradoxe : en effet, il nest pas impertinent de penser que certains
rseaux sont plus mauvais que dautres (ou plutt moins efficaces que dautres), commencer par les
rseaux thmatiques. Dans le mme temps, on peut difficilement soutenir lide que sa lecture propre
est meilleure que celle dun autre, et partant que son rseau est meilleur.
Concernant le thme, il parat ncessaire de reprer le lieu commun qui se cache sous ce mot et de
traquer les fausses vidences. Parler du thme revient penser la littrature comme un embellissement
du rel ou une ornementation. La littrature parlerait ainsi de la fuite du temps ou de lamour. On voit
combien un rseau constitu sur lun de ces thmes ne serait pas de grande utilit pour la formation du
lecteur car il pourrait embrasser presque tous les textes.
Et pourtant tout se passe comme si nous nen avions jamais fini avec le thme : chass par la porte,
il revient par la fentre et au galop. Le rapprochement thmatique est probablement ce quon
convoque en premier, et cest peut-tre aussi ce quau bout du compte on construit. Si lon examine
dans la lecture la part qui revient au texte et celle dvolue au lecteur, le thme (re)devient tout fait
noble. Il ne sagirait plus de penser le thme comme ce dont parle le texte , mais comme une
conception du lecteur, un lecteur qui dans une dmarche interprtative thmatiserait en quelque sorte
le texte (ainsi Yakouba parlerait pour certains du pacifisme, pour dautres de lhonneur66). Il y aurait
par ailleurs une erreur fondamentale vouloir extraire des thmes de la littrature : la littrature nous
parle sans cesse de la vie, de la mort, de la libert et o les lves font partie de cette humanit dont il
est question.
Pourtant, bon nombre de rseaux strictement thmatiques (qui rappellent tant une certaine
pdagogie fourre-tout par thme justement) conduisent souvent les matres des impasses. Je
prendrai pour exemple une jeune stagiaire dmunie face son rseau sur les animaux de la ferme :
Jai fait la poule, jai fait le cochon, jai fait le lapin et maintenant je fais quoi ? et qui ne savait
plus comment intresser ses jeunes lves de grande section. La rponse vient souvent des lves euxmmes, et ce sont eux en loccurrence qui ont fait sentir la matresse que le rseau propos ntait
pas pertinent.

66

Cf. supra, Catherine TAUVERON, La lecture comme jeu, lcole aussi , Annexe B.

86

Des prcautions dusage


Entre rapprochement spontan, subjectif et formalisme excessif, le rseau peut devenir la pire des
horreurs pdagogiques. Il ne faudrait pas avoir chapp une polarisation sur la comprhension pour
entrer dans une nouvelle obsession : celle du rseau. Il importe avant tout de ne pas oublier llve,
jeune lecteur singulier qui a besoin de temps, qui vit et lit dans un temps donn. Le moment de la
lecture est toujours inscrit dans un temps et le rseau nest quun ordre possible, significatif, une
construction historique et donc modifiable. Si les motifs de constitution des rseaux sont
dterminables en fonction dobjectifs, ils ne sont jamais finis. Chaque nouveau texte lu rinterroge le
rseau, chaque nouvelle lecture le dstabilise et son tour rinterroge la lecture. Le rseau ne peut
donc se penser que dans la dure et comme indfiniment provisoire. Il convient galement de rappeler
que la seule dmarche pertinente est de lire les textes : trop de jeunes matres pensent le rseau avant
le texte et peuvent ainsi chercher constituer des rseaux partir de titres.
Enfin, la rsonance spontane est toujours momentanment une bonne rponse ; les rflexions du
type ce texte me fait penser peuvent ouvrir des pistes intressantes. Mais la question cent fois
pose aux formateurs Ce texte, de quoi pourrait-on le rapprocher? , si elle est fondamentalement
lgitime, prsente un risque majeur : elle laisse supposer que lon peut dire comment il faut lire les
textes. Les formateurs et les chercheurs proposent des rseaux et se risquent des interprtations, ce
qui ne doit pas empcher de revendiquer les ttonnements pour les matres comme ensuite (mais pas
au mme moment) pour tous les lves. Et sil ny a pas de bons et de mauvais rseaux, il importe de
se rendre compte que certains rseaux induisent ou produisent certains effets de lecture alors que
dautres conduiront des lectures diffrentes, voire mme des impasses.
En guise de conclusion, je prendrai lexemple dun album de la liste intitul La fabuleuse
dcouverte des les du dragon, rapproch dans la notice de prsentation de Homre, Gulliver et
Franois Place (Les Derniers Gants). Il sagit bien dun rcit de voyage et ce titre les liens proposs
sont justifis. Pourtant, tout dans cet album participe dune mystification et pousse le lecteur croire
quil sagit dun authentique rcit de voyage commencer par le sous-titre : Journal de bord. Le
paratexte, qui a toutes les apparences dun paratexte ditorial, participe lui aussi cette mystification.
Seule une petite phrase la fin du texte de prsentation sur la quatrime de couverture peut mettre en
veil le lecteur ( la frontire du mythe et de la ralit ) quand tout, glossaire, notice
biographique, croquis, titre et sous-titres, contribue duper le lecteur. Aussi certains matres
chercheront-ils permettre aux lves de dceler la mystification et den prouver du plaisir. Il sagira
alors de construire un rseau qui aidera djouer les piges de la mystification. Homre, Gulliver et
Franois Place font rsonner lalbum dune autre manire, en linscrivant dans une histoire littraire,
le chargeant dhistoricit, linscrivant dans ce temps o littrature et philosophie ntaient pas
distinctes. Rseau pertinent, mais qui vise un objectif diffrent et rpond des besoins diffrents. Et

87

cest au matre quil revient didentifier ces besoins et de se risquer laventure de la lecture
littraire.

88

Laide lcriture
Bernard Devanne

Des rseaux de textes dans la logique du projet dcriture


Il sagit ici denvisager la question de lorganisation des textes en rseaux tels quils se trouvent
impliqus dans la logique du projet dcriture : mise en dynamique du projet, puis gestion des
problmes rencontrs aux diffrents stades de la production des textes. Car cest bien la production de
textes qui est dcisive : ainsi, par exemple, la page 11 du Document dapplication des programmes
littrature cycle 3, on lit successivement : Cest au moment o il crit que lenfant peut
comprendre comment fonctionnent les systmes nonciatifs des uvres quil a lues , cest encore
en crivant que llve prend la mesure du rle et de la place qui sont attribus au lecteur dans les
uvres . Comment dire de faon plus transparente que la meilleure lecture, cest lcriture ?
Prenons lexemple des rcits policiers. Il faut se poser en premier lieu la question du faire :
quelles sont les conditions requises pour basculer du ct du faire, pour engager tous les lves dans la
dynamique de lcriture puis pour organiser ensuite des dispositifs de russite ? Il parat
indispensable de mettre en circulation un certain nombre de livres, dont diffrents aspects seront mis
en relation par les lves au fil de leurs lectures, au fil des semaines et des mois. Pour que chacun
puisse tout moment choisir sa lecture, il faudrait mettre en circulation une cinquantaine douvrages
dans une classe de trente lves. Les lectures magistrales sont choisies de faon tre tout
particulirement porteuses de ces liens potentiels. Ce sont bien entendu des lectures intgrales,
droules quotidiennement, par exemple chapitre aprs chapitre.
Afin de constituer pour tous les lves un espace culturel de rfrence, ces lectures revtent un
caractre particulirement important. On y insistait ds La Matrise de la langue lcole, et les
Programmes de 2002 prcisent, dans le paragraphe consacr aux lectures personnelles des lves :
Un livre par mois au moins devrait tre considr comme une base mme si lon sait que, pour
certains lves, les lectures personnelles du cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture haute
voix des adultes. Ce sont galement des lectures fragmentaires, qui sont autant dinvitations pour les
enfants se saisir des ouvrages dont ces lectures, judicieusement choisies, sont extraites. Lenseignant
initie des conduites de regroupement et de recoupement de la part des lves, conduites qui seront
rentabilises diffrents moments de lcriture. Le premier exemple auquel on peut penser est
celui des dbuts de roman : le matre lit tel jour plusieurs dbuts de roman, ce qui constitue une double
invitation, la lecture individuelle dune part, la comparaison des manires de commencer dautre

89

part. Le cycle 3 doit en effet faire passer les lves dune reprsentation standardise de type dbut
de contes la conscience des multiples manires de commencer que proposent les romans.
La conduite dun projet dcriture longue doit tre prpare par toutes ces lectures pendant les
premiers mois de lanne scolaire. Durant cette priode, il est important de proposer des formes
dcriture plus brves. Ds le moment o, par exemple, les rcits lus en lecture magistrale
commencent dialoguer entre eux, de mme que dialoguent entre eux les journaux intimes lus
paralllement, les lves deviennent capables de rcrire un rcit policier assez concis sous la forme
du journal du dtective : si le rcit choisi est la troisime personne et au pass simple, la rcriture
devient loccasion de manipuler la transposition du systme du rcit au systme du discours. Plus
rapide, mais posant dans son principe les mmes types de problmes, la transformation des passages
relatant les vnements criminels en articles de presse de type faits divers . Par le jeu des lectures et
de ces pratiques dcriture, les lves ont stabilis, la fin du premier trimestre ou mi-anne
scolaire, des rfrences et des manires de faire propres au genre considr.
Les rseaux dextraits romanesques peuvent tre mis en uvre loccasion du traitement des
problmes dcriture. Le Document dapplication des programmes souligne qu il appartient
lenseignant de nourrir le travail des lves en prsentant des textes du mme genre qui viennent
rpondre aux questions successives que se posent les lves et aux difficults quils rencontrent .
Cest autour des questions successivement poses et des difficults successivement rencontres quon
peut montrer en quoi il est important que les extraits proposs se fassent cho, se mettent
dialoguer , sorganisent en rseaux. Deux liens peuvent tre tracs, avec lvaluation lentre en
6e dune part, avec les ateliers de lecture dautre part.
Depuis quelques annes, les valuations lentre en 6e de la capacit produire un crit narratif
sorganisent en trois plans : grammaire du discours, grammaire de texte, grammaire de phrase. En
somme, pour la grammaire du discours, apparaissent des items contextuels production dun
rcit, respect de la situation, prise en compte des lments proposs et les deux points forts
organisateurs de lnonciation : cohrence du systme pronominal, cohrence des temps. En
grammaire de texte, on trouve successivement la gestion des indices spatiaux, des indices temporels,
la progression des informations, les substituts et la ponctuation, cette dernire y trouvant tout
particulirement sa place. En grammaire de phrase, cette anne-l apparaissaient simplement la
syntaxe et lorthographe. Au fil des annes, on peut relever des volutions : en 2001, par exemple,
deux items sont consacrs aux substituts : cohrence dans lemploi des substituts, varit dans
lemploi des substituts. Les parcours de lecture et de relecture, organiss en rponse aux questions
poses et aux difficults rencontres, croisent ncessairement les diffrents tages problmatiques
identifis par les critres retenus dans lvaluation nationale.
Cest justement ce point de mon raisonnement que les ateliers de lecture, tels quils sont dfinis,
peuvent poser problme : ils sont dcontextualiss et revendiquent leur artificialit (Document
dapplication, p.64). Les aspects problmatiques soumis aux travaux des ateliers sont successivement
90

le lexique , la morphosyntaxe , la cohsion du texte (substituts, connecteurs). Soit, dans un


ordre diffrent, quelques-uns des points de lvaluation lentre en 6e, sagissant de la grammaire de
texte et de la grammaire de phrase. On voit bien quil sagit de problmes majeurs de lcriture.
Comment accepter de les renvoyer des ateliers dont lobjet est de traite hors contexte des problmes
envisags du seul point de vue de la lecture ? Je vais essayer de montrer comment les textes proposs
la relecture des lves peuvent rpondre aux problmes rencontrs dans lcriture parce quil
sorganisent en rseaux, tout en travaillant sur ces mmes plans la rsolution des difficults de
lecture.
Des ateliers de re-lecture en rseaux
En septembre 1997, lors de lvaluation lentre en 6e, llve devait intgrer dans un texte dune
vingtaine de lignes la phrase : A ce moment, un bruit trange lui signala quil (elle) ntait pas
seul(e) dans la maison. Problme dcriture complexe : cest la fois la gestion dun rcit de point
de vue dans le contexte 3e personne/pass simple, lutilisation des indices sonores et les ractions du
personnage (ce nest pas un rcit daction, cest un rcit de ractions).
Soient trois textes qui rpondent au problme dcriture ici pos, le premier et le dernier faisant
partie de la slection officielle. Il sagit de montrer dans une classe comment la perception dindices
(ici sonores, mais ils peuvent aussi bien tre visuels) organise la construction du sens pour le
personnage, et cela dans des mises en texte trs diffrencies. La prsentation qui suit na rien voir
avec ce qui se passerait en classe : dans la classe, il y aurait plus de textes, donc du temps, des
interactions, des sinuosits. Dans une perspective dapproche en rseaux, il ne sagit pas danalyser
chacun des textes successivement mais de les faire dialoguer.
Le premier texte est extrait du roman dIrina Drozd, Un tueur ma porte. Daniel, le personnage
principal, est temporairement aveugle la suite dune exposition imprudente la rverbration sur la
neige. Soit la page suivante, page de gauche dans le livre.
Quelque chose le rveilla. Daniel mit
quelques instants comprendre ce que
ctait. Un cri. Un toussotement bizarre
qui se termina par une note suraigu. Et
puis des rles qui rsonnrent dans le
silence de la nuit. Machinalement, il
alluma la lumire. Ses yeux se mirent
aussitt pleurer. Il les ferma et comme
les

rles saccentuaient,

il

se

leva

lentement.

91

Il se dirigea vers la fentre ttons,


sortit sur le balcon et rentra aussitt,
surpris par le froid. Il se rendit compte
quil navait pas ferm les volets. Les
rles staient arrts net, mais la toux
continuait.
Daniel eut trs peur. Quelquun tait
peut-tre bless ? Il se demanda ce quil
devait faire. Il voulut appeler, mais il se
ravisa. Il ne savait mme pas quelle
heure il tait.
34

Dans une classe, il est vraisemblable quun questionnement tant construit (par exemple partir
des productions Un bruit trange ), des remarques apparatraient sans doute ds ce moment.
Voil maintenant la page de droite.
Lhomme

avait

donn

plusieurs

coups de couteau, esprant quau moins


lun deux serait mortel.
Il navait pu sempcher de tousser
encore, et une lumire stait allume
dans limmeuble den face. Un gamin
tait apparu sur un balcon. Lhomme
stait aussitt rejet en arrire, derrire
un pilier, entranant avec lui le corps
inerte de Christian Franval. Il devait
sempcher de tousser nouveau, et
stouffait presque. Le gosse tait vite
rentr dans lappartement. Lhomme
avait laiss tomber le corps de sa
victime et stait prcipit vers sa
voiture.
Daniel

92

entendit

une

voiture

dmarrer. Ctait stupide. Il avait trop


dimagination. Il ntait pas dans un
polar ! Il navait qu se recoucher et
dormir. Il devait dj tre trs tard. Il
ny avait jamais personne dans

35

On le voit, ds lecture faite de la page de droite, le lecteur est interpell sur la question du point
de vue : point de vue du garon, puis point de vue du tueur. Cette lecture demeure assez
approximative. En toute rigueur, il faudrait pour trancher disposer de textes analogues, crer dautres
liens. Pour aller vite, disons que les effets de focalisation sur Daniel sont constants, ils sont sinon
absents du moins plus tnus en ce qui concerne lhomme. Il serait plus juste de dire que la scne est
une premire fois raconte du point de vue de Daniel, une seconde fois la hauteur de lassassin.
Autre aspect, qui confirme cette lecture : en page de droite, le rcit est au plus-que-parfait, ce qui lui
confre son caractre accompli . De ce fait, la mise distance est sensible ; le passage du sensible
lexplicite, cest ce qui se joue dans la dure, grce des mises en relation avec dautres textes de
mme facture. Il ny a donc aucune symtrie relle dans ces deux manires de raconter la mme scne.
Un second extrait sorganise non plus autour des perceptions auditives, mais autour des perceptions
visuelles. Cest une double page du roman de Carole Martinez, Le cri du livre.
la fin des vacances. Jeus peur que la
porte ne cde sous ses assauts furieux. Mais
elle tint bon.
Mes parents mirent un certain temps
trouver le tlphone, et surtout le
rebrancher.

Ils

racontrent

leur

msaventure tante Yvonne qui dbarqua


immdiatement avec Mmre.
Pendant

que

les

deux

femmes

remettaient un peu dordre dans la maison,


jobservais

la

petite

Parisienne.

Malheureusement, elle tait trop proche et,


dans le rond de ma lunette, je voyais son
visage par petits morceaux. Il me fallait

93

recomposer le puzzle, mettre les fragments


bout bout. Le casse-tte tait dautant plus
difficile quelle ne tenait pas en place. Les
bras encombrs de sacs multicolores, elle
faisait la navette entre le chalet et la voiture.
Parfois, elle sarrtait et regardait cet
immense pr flanc de montagne qui
monte de nos maisons jusqu la fort de
sapins. Un sourire semblait peint sur ses
lvres et, comme son il dmesurment
agrandi par le tlescope tait dun bleu
profond, je dcidai, au milieu des bruits de
meubles

pousss,

des

dbris

dobjets

balays, dans ladmirable cacophonie de


ma vengeance, peuple des piaillements de
Mmre et des hurlements de mon pre,
que cette fille serait mon ocan moi et je la
nommai Vague.

Rien nindique quil sagit dun rcit policier : lobservation que conduit le narrateur derrire sa
lunette sapparente une conduite amoureuse plutt quen Souris Noire , ne serait-on pas en
Souris Rose ? Ou bien faudrait-il voir en cette page une mtaphore de la lecture (littraire) :
recomposer le puzzle, mettre les fragments bout bout est-ce l la raison du choix ?
CHAPITRE III
LA MORT DE LA BIBLIOTHECAIRE

Soudain, le sourire de Vague sclipsa.


Il y eut comme un remous dans son il,
la

belle

eau

claire

borde

dcume

sassombrit dun coup et la pupille parut


un instant inonder liris. Elle fixait le haut
du pr. Je braquai ma lunette sur lobjet
de son regard.

94

A lil nu, elle pouvait peine


distinguer la femme qui courait flanc de
montagne, mais moi, grce ma lunette
magique, je ne voyais quelle. Je reconnus
aussitt Marguerite, la bibliothcaire.
Cette petite dame passait ses journes la
mairie, le nez dans ses livres. Elle lisait
pour tous ceux qui ne lisaient pas, comme
pour compenser leur paresse. Souvent,
elle se rendait au chevet des malades
pour leur faire la lecture. Elle ne se
trompait jamais, au premier coup dil,
elle

23

Chapitre trois, la mort de la bibliothcaire. Soudain, le sourire de Vague sclipsa. Cette


articulation narrative pose une question, en cho celle du comment commencer ? de tout
lheure : comment articuler un chapitre un autre chapitre ? Cest--dire : comment passer de la
composition globale et linaire du rcit une organisation du texte qui provoque des effets de sens
effets dattente quelquefois en fin de chapitre, effet de relance, voire de renversement ici. Aprs
les non vnements de la page de gauche, un titre, un connecteur de rupture, lapparition du pass
simple. Lvnement criminel fait irruption de faon saisissante. Au-del de lhabilet de
lenchanement puisque la rupture narrative saccomplit littralement au fond de lil , cette
page pose un problme trs intressant de point de vue : le personnage spectateur de lvnement voit
quelque chose que je ne vois pas (la scne dans son ensemble), mais je vois ce que lui ne voit pas (des
dtails signifiants). Logiquement, dans la suite du rcit, ces deux visions partielles doivent se
complter pour construire du sens .
Le troisime extrait consiste en quatre pages dIppon, de Jean-Hugues Oppel.
premire fois, on a dcroch, mais il
ny avait personne en ligne, et on ma
raccroch au nez ! Maintenant, a sonne
occup
- Tu as sans doute mal refait le

95

numro, chrie. Laisse-moi essayer.


Branger coupe la communication
avec lindex. Appuie bien avant de
relcher le palpeur et de pianoter les
touches une par une avec soin.
a sonne.
- Tu vois, tu tes trompe, ma chrie !
Cinq minutes plus tard, a sonne
toujours.
Dans le vide.
46

Ce troisime extrait propose nouveau un traitement dindices sonores. Dans un premier temps,
comme nous sommes ici en fin de chapitre, il conduit une seconde fois glisser de la problmatique
initiale issue de la situation dcriture (le bruit trange ) lobservation dun choix spcifique de
mise en texte (grammaire du discours > grammaire de texte) : la dcision qui commande le
dcoupage en deux chapitres est-elle du mme type que dans lexemple prcdent ?
8
Il y a quelquun dans la maison.
Quelquun qui a intercept lappel
tlphonique avant que Sbastien ne le
fasse au poste mural de la cuisine,
install prs de la hotte aspirante.
Quelquun qui a coup la ligne sans lui
laisser le temps de rpondre.

47
Quelquun qui est dans la chambre
de ses parents, o se trouve le second
appareil. Quelquun qui est mont
ltage en empruntant lescalier de
lentre

pendant

que

ladolescent

96

prenait

lautre

pour

venir

aux

nouvelles.
Quelquun qui a gorg Justine.
Sbastien ne se sent pas bien. La tte
lui tourne, sa vue se trouble, ses
genoux flageolent et ne le portent plus,
il manque svanouir. Se retient la
table en Formica, o subsistent les
reliefs

de

sa

dernire

dnette

en

compagnie de la baby-sitter quil ne


sduira plus jamais.
Il sort de la cuisine et tire la porte,
incapable de soutenir plus longtemps la
vision du cadavre au hideux sourire
carlate.
Revenu

dans

le

vestibule,

il

rassemble ses esprits. Tout nest pas


perdu, il a entendu sa mre au
tlphone

avant

que

lintrus

ne

raccroche. Elle va rappeler. Sinquiter.


Rentrer au plus vite avec son pre.
Venir le
48

Au dbut du chapitre 8, la construction anaphorique sur quelquun permet damplifier


lintensit dramatique. Leffet est redoubl puisquil sagit des penses de Sbastien, ce qui justifie
amplement lenchanement : Sbastien ne se sent pas bien. Aprs le point fait sur la situation dans
laquelle il se trouve, des ractions psychologiques, des ractions physiques. Puis, nouveau, une
squence de penses : Tout nest pas perdu, etc. jusquen bas de page.
Il entend marcher, au-dessus de lui.
Localise les pas. Cest bien dans la
chambre des parents. Il a vu juste : aprs
avoir

tu la malheureuse Justine, son

97

assassin est bel et bien parti explorer les


lieux par le premier escalier venu. Une
chance.
Sbastien sait quoi sen tenir,
prsent. Tant mieux. Un judoka avertit
en vaut un sacr paquet, cest matre Li
qui le dit. Pas comme a, bien sr.
Le plafond craque encore. Sbastien a
cri en dcouvrant la morte, le meurtrier
sait quelle ntait pas seule dans le
pavillon, il va redescendre. Sbastien
dispose dun rpit pour agir.
Trs bref, le rpit.
Sbastien se rue vers la sortie.
Ferme double tour.
Justine boucle toujours soigneusement la maison aprs le dpart des
Branger. Elle possde un double des
cls, quelle laisse sur la porte.

49

Premire perception auditive du chapitre : il entend marcher, au-dessus de lui, etc. Aussitt,
interprtation : il a vu juste, etc. On voit quon peut reprer comment sarticulent les effets de
perception, dinterprtation, les conduites motionnelles, les initiatives daction Sbastien se rue
vers la sortie. A ce stade, on peut apprcier quel point les trois textes commencent dialoguer : ce
troisime minvite retourner aux deux premiers pour y reprer, de faon plus prcise, le maillage
des perceptions, des penses, des actions. Je les reprends donc : prsentent-ils des principes de
construction analogue ?
Le premier ne propose pas, dans un premier temps, de focalisation sur les penses de Daniel :
alternent des vocations de ce quil peroit et ses ractions. Cest seulement en bas de page de droite
que le discours indirect libre apparat sur plusieurs lignes conscutives : Ctait stupide. Il avait trop
dimagination. Il ntait pas dans un polar ! Il navait qu se recoucher et dormir. Il devait dj tre
trs tard, etc. Le second ne prsente, en quelque sorte, aucun rapport puisquil ne travaille pas tout
au moins dans la double page considre sur larticulation de ces diffrents plans caractristiques

98

dune criture de linquitude , le fait que tout sacclre . Un glissement peut soprer ici, du
plan de la grammaire de texte au plan de la grammaire de phrase. Dans ce second extrait, la
construction dune phrase est particulirement complexe. Un sourire semblait peint sur ses lvres et
je la nommai Vague. Phrase qui interroge un choix dcriture : nous abordons ici la question de la
composition syntaxique des phrases ; nous ne labordons pas comme un contenu grammatical
enseigner, mais comme un choix de gestion syntaxique dans un parti-pris dcriture et la
diffrence est considrable. La preuve : je retourne au troisime extrait. En page de gauche, Il manque
svanouir, point, Se retient la table en formica, point Ou, plus loin : Elle va rappeler, point,
Sinquiter, point, etc. En bas de page de droite, des retours la ligne en cascade sajoutent au
caractre elliptique de la syntaxe. Une autre rhtorique.
Dun texte lautre, on repre des procds de mise en texte qui font appel des structures, des
enchanements de phrases, des valeurs de la ponctuation (jentends galement par ponctuation la
scansion du retour la ligne), procds radicalement diffrents de part et dautre. Tout cela peut,
au cycle 3, se concevoir de faon explicite partir du moment o les textes se mettent dialoguer,
cest--dire se questionner mutuellement. Linterprtation voix haute, le travail de la diction
peuvent tout particulirement y contribuer, car ils rendent possible la matrise dune grammaire
complexe et implicite, indispensable lcriture. Ces laborations intellectuelles peuvent conduire,
dans la dure, tous les lves rpondre de faon pertinente et diffrencie au problme
dcriture complexe propos par lvaluation lentre en 6e.
Conclusion
Ces rseaux problmatiss par lcriture rpondent des questionnements explicites et inscrivent
chacun des lves en apprentissage dans des relectures attentives et questionnantes, incluant des prises
dinitiative ( je crois avoir trouv un texte qui va nous intresser par rapport au problme quon sest
pos hier ).
Par ailleurs, ces rseaux engagent les lves dans des conduites de scrutation qui font dialoguer
des formes de traitements discursifs et/ou textuels et/ou linguistiques, selon les problmes dcriture
identifis. Enfin, ils concourent, ds lors quils sont inscrits dans la dure, llaboration dune
vritable mthodologie de la rsolution de problmes et, de ce fait, travaillent la racine les
progrs de chacun des lves.

99

Comment passer dun livre lautre ? Exemples


Bernadette Gromer, formatrice lIUFM de Strasbourg

Pralables
Trois albums fonderont ici lanalyse : Bon apptit Monsieur Renard67, Tibert et Romuald68 et Le
Roman de Renart69. Il ne sagit absolument pas ici dutiliser ces livres comme des moyens
d appliquer lide de rseau. On devine, bien sr, que le renard y est pour quelque chose,
puisque son nom apparat dans deux des titres. Mais point de renard dans Tibert et Romuald, ni sur la
couverture ni dans lalbum. Lintention du regroupement de ces trois livres, compte tenu de lordre de
lecture propos, pourrait toutefois suggrer, pour ceux (nombreux) qui connaissent le premier, utilis
et utilisable ds la Grande section de maternelle, un amnagement dtapes dans la connaissance des
histoires de renards conduisant, au cycle 3, la dcouverte de lune de ses sources : le Roman de
Renart, ici rcrit en vers par Christian Poslaniec dans une langue accessible qui ne trahit pas le texte
original et comprend sept rcits : Renart et les anguilles , Renart et Isengrin dans le puits ,
Renart et la msange , La Pche la queue (Renart prisonnier de la glace), Tibert et
landouille , Renart et le corbeau , Le jugement de Renart , le tout trs bien illustr.
Bon apptit Monsieur Renard
Lanimal de fable
Humanisation : on le voit attabl comme un humain avec assiette, casserole, cuiller, fourchette, (cf.
couverture, premire et dernire pages) ;
Dsignation : Monsieur Renard ;
Mimiques expressives ;
Parole (de mme que les autres animaux de lhistoire).
Son caractre ne correspond gure celui de la tradition qui fait de lui le rus par excellence ;
M. Renard compense ses insuffisances par sa prtention et ses vantardises. En effet, il rate tous ses
coups, se fait encorner, reoit une pomme sur la tte et tout le monde se moque de lui (la grenouille,
les livres, le corbeau, le vermisseau). Un comble : il ne sait mme pas chasser, ce qui est montr en

67

Claude BOUJON, Bon apptit Monsieur Renard, l'cole des loisirs, 1996.

68

Anne JONAS, Tibert et Romuald, Franois Crozat, Milan, 1998.

69

Christian POSLANIEC, Le Roman de Renart, Franois Crozat, Milan, 1997.

100

deux occasions, lafft et la course aux livres. Modernisation du personnage au mme titre que
ces loups des albums, convertis ou malheureux de ntre pas aims ?
Ralisme et fiction, concret et abstrait
Ralisme : carnivore, le renard se nourrit de ce que mange son espce (cf. la liste de ses proies) et
nullement de ce dont se contentent certains (comme le fromage, par exemple).
Fiction : les proies auxquelles il prtend - ruminant, hippopotame, baleine, lphant, lion (on lui
accorde les poulaillers) - sont manifestement disproportionnes et nexistent que dans son imagination
(moins le ruminant de sa premire dconfiture ) ; si elles sont reprsentes par lillustration (apparence
concrte), on est nanmoins en pleine mtaphore (cf. certaine grenouille se voulant aussi grosse que le
buf, et qui stend, senfle et se travaille ) !
Ce mlange est dun effet humoristique irrsistible, essentiellement li la forme du discours :
numration, rptition et variations. La variation tant porte par la langue de lauteur, soit la srie
dexpressions dcrivant laction de manger : jai got, jai dgust , jai mordu dans , jai
visit des milliers de poulaillers o je ntais pas invit (double euphmisme), je mangerai du
lion (expression figure prise au sens propre), qui sajoutent savourer , se nourrir (terme
savant), et se compltent avec boulotter (terme familier), sintresser de prs (euphmisme).
La richesse du lexique se manifeste donc de diverses manires. Le jeu avec le sens propre et le sens
figur appartient au mme registre (mlange de la ralit et de la fiction), comme dans les expressions
courir deux livres la fois et manger du lion .
Allusions culturelles
La plus vidente des allusions tient la rencontre de Monsieur Renard et dun corbeau : on y
reconnat sans peine une rfrence La Fontaine, preuves en sont les phrases symtriques du renard
( Tel que tu me vois, jen ai vu et connu bien dautres ) et du corbeau ( Ce nest pas aujourdhui
que tu mangeras du corbeau ). Encore faudrait-il avoir repr dautres indices beaucoup plus
probants (ce qui nest pas peru par tout le monde), cest--dire la langue de La Fontaine que Boujon
sapproprie :
- ses dsignations gnriques ou images : le ruminant, une norme montagne de viande,
lemplum, Monsieur le carnassier, la moutonnire crature, la gent marcageuse, la gent trotte-menu,
lanimal longue chine, le galant ;
- ses pithtes : un corbeau spectateur de lexploit , le renard volant , loiseau ricaneur , le
vermiceau (sic) gigoteur , ce chat exterminateur , la bte sclrate , le lion, terreur des
forts , pithtes qui parfois se font double : haletant et honteux , meurtri et vex honteux et
confus , adroit et matois .
- ses expressions proverbiales.
On trouve galement des rfrences internes (auto-rfrence) : la grenouille (page de titre et
premire rencontre), cest Verdurette, et pourquoi les deux livres ne renverraient-ils pas aux deux

101

lapins de La Brouille ? On peut continuer sur cette lance : si le corbeau est celui de La Fontaine, la
grenouille et le ruminant renvoient La grenouille qui se veut faire aussi grosse que le boeuf.
Oui ! car le vermiceau (sic) ne rappelle-t-il pas Point de mouche ni de vermisseau , dans La
cigale et la fourmi ? Attention, cependant : le corbeau est un corbeau (qui peut certes rappeler des
choses) mais qui ne dtient pas de fromage, comme la grenouille est une grenouille, soit deux
personnages-tmoins dont il vaut mieux examiner de prs le discours (ils jouent un rle dans la
polyphonie densemble). Quant au vermiceau , comporte-t-il une faute dorthographe, ou a-t-on
affaire un ironique jeu de mot (avec vermicelle ?) fond sur le sens figur du mot ( petit ver de
terre, fig. tre chtif et misrable ) et sur le rle ventuel de nourriture substitutive confr la
bte ?
Reste un incontournable pour les deux personnages : ils en ont vu bien dautres , sinon dans les
Fables, ailleurs peut-tre ? Quen est-il de Ticelin le corbeau ? Et surtout de Renart ? Une autre
rfrence se profile (le Roman de Renart ).
Pour y revenir cependant, Monsieur Renard naurait-il pas reu chez Boujon une bonne leon ?
Le corbeau de Boujon, lui, a tir profit de la sienne : loiseau tait sur ses gardes . Remarquons
lindication de temps (par allusion un pass) : Ce nest pas aujourdhui que tu mangeras du
corbeau.
Structure du rcit
Le dbut et la fin du rcit comportent une symtrie significative (attitude identique de M. Renard
dans une situation peine modifie) qui marque une sorte de retour la raison , au sens de : il faut
se faire une raison, construction qui relve de la fable. Les pisodes sont de rythme et de longueur
varis : la partie de chasse laborieuse se dveloppe sur cinq doubles pages, lpisode suivant sy
articule au contraire sur un mode rapide (enchanement de vantardises), tous deux aboutissant un
chec (M. Renard est dabord encorn par le ruminant et le corbeau lui chappe). Puis, comble de la
drision et priptie supplmentaire rallonges : une pomme tombe sur la tte de M. Renard, et de la
pomme sort un asticot qui le nargue. Il ne restera plus M. Renard qu saccommoder des pommes
sans locataire .
Lhumour et lironie
On peut tre sensible lhumour dun album et ne pas savoir comment en traiter avec les enfants :
or il en coexiste ici plusieurs formes qui vont de la compassion amuse (dernire page) lironie :
commentaires de la grenouille, du ruminant, du corbeau, du vermisseau, des livres (qui utilisent,
comme en cho, les termes mmes du poussin qui, senvolant de luf que Pinocchio voulait faire
frire, se moque de lui, termes que Pinocchio reprendra son tour pour se dbarrasser du chien Alidor :
A la prochaine - Bonjour chez vous. Sans compter les multiples aspects de la langue de Boujon
(tournures, emploi humoristique de termes savants : bien entendu, aucun gibier srieux ne passa
sa porte ; implicites de connivence avec le lecteur : un bon coup de corne l o il faut ), dans

102

leur rapport constant avec limage (effets de contraste), celle-ci tant dj humoristique par elle-mme
car trs proche de la caricature.
Tibert et Romuald
La reprsentation des personnages
La couverture prsente Tibert et Romuald dans un rapport direct entre le texte (texte minimal du
titre qui a limportance quon sait) et limage : Tibert (premier terme du titre) correspond au chat, plus
grand que nature, qui remplit limage. Romuald (deuxime terme du titre) dsigne le minuscule
souriceau qui sadresse au chat avec des gestes. Le rapport de forces est ainsi immdiatement indiqu
(par lordre des termes dans le titre, et la diffrence dchelle dans limage).
Le texte dcrit ensuite Romuald au moyen dun court portrait qui est un modle du genre (
soumettre des lves auxquels on recommande invariablement la formule cule du portrait
physique et moral !) : Romuald tait un jeune souriceau aux moustaches mal peignes, la longue
queue, et aux ides un peu courtes. En quelques images loquentes, tout est dit du personnage : le
physique est spcifique et connote un comportement. Le psychologique se devine sous les
mots ( cheveux longs, ides courtes ). Lattribut principal du souriceau est sa longue queue de
souris, atout certes, mais fort expos par ailleurs puisque cest l-dessus que portent les
recommandations des parents : Sa mre et son pre lui rptaient constamment : - Ne mets pas le
bout de ta queue dehors ! Ne la perds jamais de vue ! Mme quand il fait noir, mme quand il ny a
personne, mme quand tout est silencieux. Tout a cause de Tibert.
Tibert, lui, est dcrit travers la reprsentation que sen fait Romuald qui ne la jamais vu :
Romuald limaginait comme une sorte de souris monstrueuse avec des pattes beaucoup plus
longues, des dents comme des couteaux, des griffes comme des fourchettes et une serviette toujours
noue autour du cou, puisquon lui avait dit quil avait une grande tache blanche sur le devant.
Limage de ce monstre, face au texte, est donc impressionnante.
Ces dtails descriptifs (la queue menace du souriceau ainsi que les fourchettes et les
couteaux de Tibert) vont revenir plusieurs fois au cours du rcit car ils sont des lments de
laction : Pour couter lhistoire du livre, Romuald sassit bien sagement, la queue entre les pattes,
comme sil tait la maison avec maman. Cest avec la queue bien droite au-dessus de lui (se
souvenant des recommandations) quil dbarquera chez ses cousins du grenier. Et Tibert posera
(comme prvu) sa patte sur la queue de Romuald. Pourtant celle-ci se fera plus lgre en coutant
lhistoire raconte par le souriceau. Et sous le charme, le chat rentrera sous lui pattes et
fourchettes .
Dune page lautre, le personnage du souriceau continue se construire : il est sans exprience du
monde, naf, curieux aussi du monde extrieur, mais pris de panique ds quil a mis une patte dehors.
Il est comme un enfant (incit ici tout particulirement sidentifier au personnage), et sa premire

103

sortie donne lieu de grandes angoisses dites dune faon qui associe sensations et sentiments (une
des qualits essentielles de ce livre tant son art dexprimer des motions) : Il regarda autour de lui
et apprit ce qutait la hauteur, le vide et la solitude.
Les lieux et laction
Dans le mme ordre dides, on voit saccorder texte et image de faon faire exister les lieux (une
composition se dveloppant la plupart du temps sur la double page simpose donc), quils soient
concrets (Romuald et sa famille logent dans le trou de la bibliothque) ou fictifs (paysages des
histoires et des rves de Romuald), et crer non seulement un dcor lchelle du souriceau toujours
vu en contre-plonge (quil soit cach derrire le pied dune table au pied des hauteurs de la
bibliothque, ou surpris escaladant avec peine une marche descalier), mais galement une
atmosphre, une ambiance, dont le rle est essentiellement tenu par le texte.
Laction concide avec la rencontre de Tibert la neuvime double page : ce temps dattente assez
long permet damnager dans lintervalle une autre rencontre, celle du livre, avec un effet de suspens
habile qui atteint son paroxysme la huitime double page (contraste entre les reprsentations de
Romuald et la ralit). Il sagit de la premire apparition de Tibert dormant sur une malle en haut de
lescalier du grenier, au moment mme o Romuald (qui videmment ne le reconnat pas) se hisse sur
la dernire marche. La rencontre proprement dite se fait dabord travers la trs belle image (une
image textuelle) du reflet dune grosse bte aux dents comme des couteaux que Romuald dcouvre
dans les yeux de ses cousins... Aussitt aprs aura lieu laffrontement dcisif.
On peut dfinir cette histoire comme un rcit initiatique et proposer alors une interprtation de la
notion ( laction ) qui prend en compte la totalit du rcit, de la succession des apprentissages de
Romuald sa matrise finale de la situation. A la dixime double page, en effet, la situation sest
retourne , comme le montre limage o lon voit, cette fois en plonge et de face, Romuald
racontant les histoires du livre Tibert, au milieu de la foule des souris. Il ne reste de ce dernier quun
gros plan sur la patte langle gauche de la page : lexterminateur des souris na plus la vedette et
glisse en coulisses ; le souriceau est devenu la star du jour. Limage illustre ce retournement par un
retournement du dispositif de la couverture (repris et agrandi sur la double page prcdente) o un
Romuald minuscule et vu de dos racontait des histoires un Tibert gant, vu de face et qui le
surplombait.
La lecture sous tous ses aspects
Pour Romuald, les lignes imprimes sont de drles de petits insectes noirs aux pattes fines,
aligns en rangs identiques et trs sages sur le papier blanc . Il va renifler deux fois lobjet inconnu,
le mordre. Romuald regardait le livre sans comprendre qui pouvait bien servir cette chose trange
qui parlait et ne se mangeait pas. Moi, on me mange avec les yeux, mais comme tu es petit, tu vas
mcouter. Plus loin, trs sentencieusement : Si tu mavais mang, tu naurais rien su, rien

104

entendu, rien appris. Si tu avais mang ne serait-ce quune seule de mes pages, tu naurais plus rien
compris. Le livre parle ? Faon dvoquer le lecteur : nest-ce pas lui qui fait parler le livre ?
Le monde des histoires
Romuald va dcouvrir des histoires comme il nen avait encore jamais entendu , et qui ne
parlent pas seulement de souris, de chats et de bibliothque . Il va comprendre ce qutaient ces
choses quil navait jamais vues . II avait chaud, il avait froid, il tait heureux, il avait peur, il riait.
Il sentit mme une petite larme qui roula de ses yeux... Lorsque la dernire page tourna, il tait
tout la fois triste et heureux, comme au soir de son anniversaire, lorsque les invits partis, il ne lui
restait plus que ses cadeaux au moment daller dormir , do une tonnante prise de conscience :
Cette nuit-l, Romuald fit des rves si beaux quau matin, il fut triste de se rveiller. Sa maison lui
semblait maintenant trop petite pour un dragon.
Romuald, qui au dbut de lhistoire tait parti laventure sans rflchir, a donc dcouvert grce au
livre une chose essentielle qui lmancipe peu peu : entre son expdition chez les cousins du
grenier et son retour la maison (o il navoue rien ses parents) il a affront Tibert avec la seule
arme quil avait (en lui racontant les histoires du livre pour temporiser) et il a gagn. Mais il est aussi
pass des histoires quil connaissait linvention de nouveaux pisodes, et a mme fait des mules. La
dernire double page, enfin, le montre au sommet de sa carrire, juch sur un livre ouvert et le
racontant, toujours avec les mmes gestes, sur le lit de Tibert, prt sendormir. Mais regardons
Tibert ! Quelle peut bien tre cette histoire qui a tant deffet sur lui et lui fait savourer le rcit, les yeux
mi-clos de dlices ? Il y a bien une fin , puisque le mchant sendort, et que le faible est sauv.
Certes, il y a le livre.... Mais on la dj vu ouvert au dbut du rcit, alors quon ne pouvait ni lire le
texte, ni interprter le sens de limage... En retournant lalbum pour mieux regarder celle-ci, on
distingue bien un chat sur une croix, qui sapprte manger... une anguille ? un serpent ? Ce chat est
noir et blanc, mais le ntre, caille de tortue... ?
Le Roman de Renart
Cest avec un seul indice au dpart, le nom de Tibert (prnom rarement donn aux chats de notre
connaissance), que nous ouvrons Le Roman de Renart dans ldition indique, pour y trouver
lhistoire de Tibert et landouille . Cette fois, ce nest pas la ruse de Renart qui lemporte, bien quil
ait tout essay (voir le texte), mais celle de Tibert le chat. Et nous dcouvrons, en grand format et
lendroit, limage rencontre dans lalbum prcdent avec le chat juch sur la croix du carrefour, qui
tient landouille que Renart naura pas.
Que sest-il pass dun livre lautre ? Dans Tibert et Romuald, publi par le mme diteur, un an
aprs la parution du Roman de Renart, Franois Crozat sest permis une auto-citation qui est une ide
extraordinaire et un phnomne plutt rare. Peut-tre en connatra-t-on un jour lhistoire ? Ce procd
a pour effet de prolonger le sens du deuxime album : la meilleure histoire raconter Tibert nest-

105

elle pas celle o son anctre a battu Renart ? Autre effet du procd : il nous propulse ncessairement
dans Le Roman de Renart, o nous pourrons galement mettre en correspondance Bon apptit
Monsieur Renard et Renart et le corbeau : on y verra Renart, propos du fromage lch par le
corbeau, supplier celui-ci de le reprendre sous le prtexte de sa mauvaise odeur, car il voudrait bien
semparer aussi du corbeau . Le Roman de Renart apparat ainsi comme la vritable source (
laquelle se rfre, bien sr, La Fontaine) de nombreux albums actuels oprant leurs propres
mtamorphoses (voir Plouf ! de Philippe Corentin).
Ce regroupement dalbums nest pas le seul possible : on peut constituer dautres rseaux partir
de Tibert et Romuald, sur, par exemple, le thme des livres et de la lecture70, ou de la
reprsentation quon se fait des choses71.

70

Cf. C. TAUVERON (dir.), Laventure littraire dans la littrature de jeunesse, CRDP de Grenoble, 2002,

Le livre, le lecteur et sa lecture dans le livre pp. 13-73.


71

Cf. C. BOUJON, Je mangerais bien une souris, Lcole des loisirs, 1989 et D. MCPHAIL, Edouard et les

pirates, Circonflexe, 1998.

106

Troisime partie : La question de lauteur

107

Lenjeu de lcriture littraire lcole


Catherine Tauveron, professeur des Universits, IUFM de Bretagne, INRP

Il faut bien enfin parler de lui, celui que nous navons cess dvoquer sans le convoquer
ouvertement : lauteur cach dans les coulisses du texte. On a vu propos du Martien et surtout du
Robot, les deux nouvelles presses de Bernard Friot72, comment, derrire le partenaire dapparence
quest le texte, cest le projet de lauteur (ce que dautres appelleraient lintention du texte) quil
convient souvent en lecture de dcouvrir et de toucher. En dautres termes, ce sont deux instances
nouvelles qui devraient faire leur entre sur la scne de lcole, aprs avoir t pense (pour lune) et
repense (pour lautre) sur la scne thorique : le lecteur bien sr, en lieu et place du simple rcepteur
convoqu jusqu'alors mais aussi l'auteur, qui ne saurait se confondre avec le nom inscrit sur la
couverture ou la personne de chair et dos quon invite parfois dans les classes, dans lillusion
dapprocher la cration.
Saisir une intention d'garer, une intention parodique, une intention de donner rflchir sur la vie,
une intention de dire mtaphoriquement une ralit du monde nest pas hors de la porte de jeunes
lves. Contre les ides reues, parce qu'ils adorent les jeux de stratgie qui leur sont familiers, parce
qu'ils savent quon gagne en anticipant la stratgie de l'autre, ils accdent souvent avec aisance la
stratgie de lauteur, pour peu quils y aient t entrans. En attestent ces quelques remarques
recueillies dans un cours moyen propos de Yakouba : Si l'auteur fait des blancs, c'est pour
permettre chacun d'interprter ce qu'il veut, de faire son petit cinma , ou dans un cours
prparatoire propos des Sept cochons sauvages de Helme Heine : C'est une histoire de fou, on sait
jamais si c'est vrai ou si c'est pas vrai, c'est l'auteur qui le fait exprs, mme sur la couverture il a fait
un autre dessin (sous entendu un dessin qui annonce une histoire diffrente de celle qui se trouve dans
le livre) , ou encore, propos de Philippe Corentin : Philippe Corentin, il nous fait toujours des
farces. Tout en tenant pour vrais, le temps de la lecture, personnages et intrigue (ce qui est la
dfinition de lillusion rfrentielle), ces jeunes lecteurs savent que cest du fabriqu et laccs au
principe de fabrication nest pas le moindre plaisir de leur lecture.
Si l'on dcide de ne plus faire lire la littrature narrative comme on lit des faits divers (c'est--dire,
comme leur nom l'indique, simplement pour les faits qu'ils relatent), il faut galement envisager
l'criture de narrations autrement que comme l'criture de comptes-rendus. Les grilles que l'on trouve
dans les classes ou dans les brochures (criture, relecture, rcriture du rcit) sont

fortement

paramtres, peu ouvertes la variation et la prsence d'effets littralement a-normaux ou tout

72

Cf. supra, Catherine TAUVERON, La lecture comme jeu, lcole aussi .

108

simplement idiosyncrasiques. Ces grilles fonctionnent sur le mode de l'injonction : Il faut dcrire le
personnage au dbut, il faut faire parler les personnages, il faut que l'on retrouve les cinq phases du
schma quinaire. Ces pratiques sont domines par un modle industriel de la cration (ce dont
rend bien compte le terme en usage de producteur de textes ), si bien quon n'enseigne pas vraiment
aux lves construire des stratgies d'criture, c'est--dire oprer en toute conscience des choix
dont les effets sont anticips. On enseigne des normes ou des prototypes. Et cet enseignement valorise
l'explicitation, cest--dire la coopration maximale du texte avec le lecteur ( prcise un peu mieux ,
ajoute ici des dtails , marque l les liaisons logiques , comble les implicites ), de sorte que le
lecteur soit plac dans la situation la plus confortable possible pour comprendre. Ce qui est mis en
valeur, c'est la cohrence et la cohsion du texte.
La encore, on confond les exigences de l'explication scientifique avec les exigences du rcit. Le
rcit littraire, on l'a vu, pratique souvent un guidage pervers qui consiste prcisment garer pour
un temps le lecteur, il mnage des incohrences temporaires que le lecteur est appel lever : bref, il
suppose moins la coopration maximale du scripteur avec son lecteur que la coopration maximale du
lecteur avec le scripteur. Et l'on voit ainsi des lves investis de la fonction d'aide la rcriture
suggrer leurs pairs de dcanter les espaces troubles du texte, de combler les interstices qui
brouillent l'intellection ou d'laguer les expansions en apparence gratuites qui ne concourent pas
directement l'intrigue principale. Ds lors que le pas assez est rempli et que le un peu trop est
gomm, le texte rv par les matres et les lves se donne en toute transparence.
Dans le prolongement naturel de la recherche sur la lecture littraire, mon quipe et moi-mme
nous intressons aujourd'hui ce que pourrait tre une criture littraire l'cole73. Notre hypothse de
travail est la suivante : ds lors que llve a t mis dans la situation dprouver la lecture littraire
comme un jeu avec un texte qui a du jeu et le sens du jeu, il doit pouvoir son tour tre capable de
construire un jeu pour le lecteur avec un texte qui a du jeu et le sens du jeu. Ds lors qu'il a
expriment la lecture comme une rsolution de problmes de comprhension et d'interprtation, il
doit tre capable, sa mesure, de construire pour son lecteur des problmes matriss de
comprhension et d'interprtation. En somme, crire n'est plus seulement considr comme la
rsolution de problmes d'criture mais aussi comme la conception de problmes destination du
lecteur qui est pens comme un partenaire actif et intelligent. Il ne s'agit pas tant d'apprendre aux
lves emprunter aux auteurs lus des techniques d'criture que de leur apprendre une posture
d'auteur cherchant initier chez son lecteur un travail interprtatif. Il sagit bien de placer les lves
en position dtre crateurs. Si lon fait des lves de vrais lecteurs (et non de simples rcepteurs),
pourquoi symtriquement leur refuser le droit davoir un projet de crateur et ne leur reconnatre

73

Nous reprenons ici des lments dun article : Catherine TAUVERON Une didactique de l'criture

narrative fonde sur la relation esthtique , Enjeux, 51/52, Namur, CEDOCEF, 2002, 151-161.

109

quune aptitude la crativit ? A partir de quel seuil le cratif devient-il crateur, le scripteur devientil auteur ?
Nous empruntons en particulier Genette le cadre conceptuel qu'il s'est donn dans L'Oeuvre de
l'art74. Entre les lves, dans les changes autour des textes produits par chacun, nous visons moins
nouer une relation classique de scripteur correcteurs-redresseurs de torts qu' engager une relation
esthtique entre auteur et lecteurs vritables. Envisager de faire passer l'lve du statut de scripteur /
producteur au statut d'auteur n'est pas une mince affaire, pour l'lve comme pour le matre. Il y a
relation esthtique quand l'auteur est investi d'une intention artistique et quand le lecteur, postulant ou
reconnaissant cette intention artistique chez l'auteur, dveloppe une attention esthtique au produit
qu'il propose. Nous pensons que l'exprience de la lecture littraire, mise distance (par quelles
techniques, par quels jeux d'criture, de feinte et de feintise, le texte m'a-t-il invit ou contraint
remplir, laguer, creuser, chafauder, tisser des toiles, ramper, vagabonder ? comment m'a-t-il mis au
travail ? comment a-t-il fait de moi un partenaire complice ou abus ? etc.) doit en quelque sorte
permettre aux lves mis en situation de production de dvelopper symtriquement une intention
artistique, un vritable projet d'auteur. Il s'agit bien de transformer simultanment le rapport de l'lve
son texte et le rapport de l'lve son lecteur.
En miroir, la mme exprience de la lecture littraire doit pouvoir permettre aux lves, une fois
mis en situation de lire les productions de leurs pairs, d'y reconnatre une intention artistique et d'y
rpondre, non par une attention de contrematre, une attention que je dirais orthopdique , mais par
une attention esthtique qui les incite mobiliser, au-del des critres d'valuation standard, des
critres d'une autre nature des critres qui visent vrifier que le texte du pair se prte une lecture
littraire. Nous proposons donc de glisser de critres d'valuation formels (et standards), certes
toujours utiles mais qui formatent les textes, d'autres qui s'appuient sur les effets esthtiques viss ou
effectivement produits chez le lecteur : le texte du pair laisse-t-il au lecteur une part de travail ? (se)
joue-t-il d'une complicit culturelle ? prsente-t-il des accidents smantiques stimulants ? a-t-il des
portes secrtes ? invite-t-il tracer ses propres chemins ou ouvre-t-il des chemins baliss ? s'amuse-t-il
garer ? comporte-t-il ou non une dose d'indcidabilit et dimprvisibilit ? tolre-t-il ou non,
globalement ou localement, la pluralit des sens ?
Un hiatus peut toujours se prsenter entre l'intention artistique de l'auteur et la rponse esthtique
du rcepteur (pensez tous ceux qui, face une peinture de Picasso ou de Miro, vous disent quun
enfant aurait fait aussi bien , ou qui, devant une peinture de Braham Van Veld, vous disent que c'est
du barbouillage ). Il pourra donc arriver dans la classe que l'intention artistique avre du
producteur ne soit pas prise en compte par les rcepteurs. Mais la classe prsente l'norme avantage
d'offrir un espace de confrontation possible entre auteurs et rcepteurs, espace de surcrot ouvert en
cours de production, quand rien n'est encore dfinitivement achev. Lorsque l'intention artistique de
74

Grard GENETTE, L'uvre de l'art. La relation esthtique, Paris, Seuil, 1997.

110

l'auteur n'est pas perue des rcepteurs, on peut s'interroger sur les causes de l'chec
communicationnel (intention qui ne s'est pas traduite en actes lisibles, ou intention traduite en actes
mais que les pairs, par manque d'attention esthtique et/ou en amont par manque de culture technique
linguistique, narratologique, gnrique sont dans l'incapacit de saisir) et tenter d'y remdier
en agissant sur l'un ou l'autre des ples. Inversement, les lves lecteurs peuvent percevoir des effets
littraires, l o le producteur n'avait pas conscience d'en avoir produits. Cette attention esthtique des
rcepteurs peut avoir des effets en retour sur la rcriture : l'auteur peut dcider de s'approprier et de
densifier l'effet peru par ses pairs.
Dans la prsente recherche, nous ne considrons pas l'criture littraire comme une fin en soi, mais
comme le terrain idal pour apprendre aux lves construire une image du lecteur. Dans la situation
choisie, cette image a en effet la proprit d'tre tout la fois trouble et vidente : trouble parce qu'elle
implique simultanment chez l'auteur un effort de coopration et des manuvres d'garement, un
partage dlicat entre implicite fertile et implicite intolrable ; vidente nanmoins, ds lors que les
lves ont compris qu'il leur faut penser un jeu tactique pour un lecteur intelligent et sensible,
travailler la captation de l'autre. Pour crer des effets littraires, l'auteur doit en particulier assumer la
tension entre la ncessit de rendre transparente l'opacit (il s'agit bien d'apprendre des conduites
narratives strotypes, le respect des normes de cohrence et de cohsion) et la ncessit d'opacifier
la transparence (il s'agit en mme temps d'apprendre organiser sciemment la confusion ou le
foisonnement en mnageant sur le territoire du texte des accidents smantiques matriss : ambiguts,
incohrences, contradictions assumes, mots polysmiques, silences, renvois un intertexte), de
sorte que lon puisse obtenir des lves un texte aussi tonnant que celui-ci75 :
Le meilleur ami de lhomme

Un homme avait faim et navait pas de


travail. Un jour, il trouva un norme
poisson dans son jardin, il rentra chez lui,
fier de lui et mangea le poisson. Le

Jaime bien ce texte,

lendemain, dans le jardin, il y avait quatre


poisson,

puis

le

surlendemain,

huit

il faut que jachte

poissons Comme il navait plus faim, il


dcida de vendre ses poissons pour
acheter une chienne. Il acheta sa chienne.
75

Texte recueilli par Denis Dormoy (IUFM dAmiens), membre de lquipe de recherche.

111

Hlas, le lendemain, il ny avait plus


quun poisson dans le jardin, il le ramassa

tous les bouquins

et le poisson lui dit : Tu nas pas le droit


de vendre des poissons comme nous.
Art.548 page 562 du code poisson , et il
disparut.
Alors lhomme tint le coup un mois et

de ce type !

un jour sans manger puis il fit cuire sa


chienne avec le collier anti-puce.
Quelques jours plus tard, dvor de
nouveau par la faim, il se cuit lui-mme.
Il neut le temps de manger que son
piedla fin le guettait

Simon-Simon

Nous avons tout particulirement souhait travailler avec les lves la polysmie et l'ambigut
lexicales, d'une part, et la figure du silence, d'autre part. Non que l'accumulation ou la saturation
d'informations ne soient l'occasion cratrices d'effets, mais tout simplement parce que nous avons
dcel un conflit non surmont entre la volont explicite d'garer le lecteur ou de simplement faire
appel sa coopration et la tentation inconsciente mais toujours prsente de tout lui dire. Avant de se
mettre crire, des lves de CM2 qui veulent crire une histoire policire ont une reprsentation
claire de la tactique adopter, perceptible au travers des consignes qu'ils se donnent : Penser au
futur lecteur : dcrire les lieux [pour assurer la crdibilit de l'histoire], mettre des tmoins et des
suspects faux coupables, cacher des informations, semer des indices qui vont garer.
Nanmoins, dans l'criture, l'intention affiche est progressivement dvore par ce qu'on pourrait
appeler une pulsion de l'exhaustivit. C'est cette pulsion qui pousse les lves provoquer des
ruptures nonciatives et notamment passer en cours de rdaction de la narration la premire
personne, au point de vue ncessairement partiel, la narration la troisime personne qui
potentiellement permet de tout dire, ce qui a pour effet de gommer l'criture indicielle projete. D'une
faon gnrale, la premire personne est hautement problmatique aux yeux de certains lves qui ne
supportent pas (sans doute avant tout pour eux-mmes, plus que pour leur lecteur) l'ide mme de son
anonymat ( Bonjour, nous nous appelons Justin et Lela ) ou de son absence de localisation dans
l'espace et dans le temps ( Bonjour, je m'appelle Robert. Je suis en train de tirer sur les Allemands

112

avec mon frre en 1945 ). Dans ce cas particulier, l'objectif serait d'apprendre construire de manire
indicielle des identits de personnages, des espaces gographique et historique.
Plus largement et hors de ce contexte particulier, nous tentons d'apprendre construire des silences
sur l'identit d'un des personnages cls (blanc sur son nom, son origine et/ou sa description), sur son
mobile (de sorte que le lecteur ignore la cause premire de sa qute ou de son comportement), sur son
but (de sorte que le lecteur ne sache pas ce qu'il cherche), sur une partie de son parcours narratif ou
l'issue de sa qute (dans une fin ouverte, le lecteur ne peut dterminer s'il russit ou s'il choue) ou sur
la nature de ses relations aux autres personnages. La difficult, qu'on ne se cache pas, est de parvenir
fonder avec les lves les principes d'une distinction entre les silences intolrables et les silences
productifs, d'une part, et entre une logique de conception de l'intrigue et une logique dexposition de
lintrigue, d'autre part.
En mathmatiques, les lves doivent apprendre que la solution d'un problme ouvert ne saurait se
confondre avec la procdure ttonnante de rsolution effectivement adopte. Une opration de
reconstruction de la dmarche et d'lagage des informations s'impose. De manire similaire, mais non
exactement semblable, on peut imaginer qu'une procdure d'criture ddouble puisse aider le jeune
scripteur distinguer la somme des informations dont il a lui-mme besoin pour s'approprier son
histoire (plus encore l'incorporer) des informations qu'il est souhaitable de transmettre ou de ne pas
transmettre pour satisfaire un lecteur suppos prt au jeu de la coopration. Deux temps d'criture
pourraient ainsi se succder ou s'imbriquer : une premire phase, prparatoire et en quelque sorte
prive, dans laquelle le scripteur serait en droit de cder la tentation de tout se dire de l'intrigue et de
ses personnages ; une seconde, fonde sur un travail mticuleux d'estompage ou de gommage
concert.

113

Le concept dauteur : le construire en lecture, y


accder en criture
Aline Karnauch, formatrice lIUFM dOrlans-Tours

L'auteur, un concept construire


Au fil des sicles, le mot auteur a considrablement volu : du stade de porte-parole ou d'artisan,
il est pass celui de crateur et c'est cette acception moderne que le lecteur d'aujourd'hui, jeune ou
moins jeune, est confront. Selon Le dictionnaire du littraire de Paul Aron, Denis Saint-Jacques et
Alain Viala, cest partir du XVIIme sicle que l'auteur commence tre dfini comme un crateur.
Il pense et crit en son nom propre, de sa propre autorit , cette volution allant de pair avec la
lacisation des murs et la promotion de la libert individuelle de pense .
Dans le cadre de notre recherche sur la lecture littraire, nous avions dj but sur le concept
d'auteur avec des lves de CM2, lors de la lecture de l'album de Grgoire Solotareff, Moi, Fifi76. Ce
rcit mettant en scne un hros-narrateur qui semble crire son histoire en mme temps qu'il la vit,
avait troubl les lves au point qu'en adhrant la fiction d'criture, ils s'taient trouvs dans
l'incapacit de dmler l'auteur rel de l'auteur fictif, et qu'une question aussi simple que : Qui a crit
ce livre ? , les avait compltement drouts. Il est alors apparu que le concept d'auteur tait souvent
peru de manire floue par les lves, qu'il se rduisait un simple nom sur la couverture, un paraphe
sans lien profond avec le texte. Car, bien qu'il s'agisse l d'une vidence, les lves semblent parfois
omettre que l'auteur crit son livre avant de le signer ! Ou du moins donnent-ils au verbe crire un
sens trs limit.
Si l'on en revient la dfinition que Rmy Ponton propose dans Le dictionnaire du littraire,
L'auteur d'un texte est celui qui l'a crit, aussi bien en littrature qu'en tout autre domaine. Cette
acception a valeur juridique et concerne les rapports de proprit, les droits d'auteur. En littrature, ces
dfinitions sans ambigut se compliquent par la connotation du sens premier du terme, personne qui
se trouve au principe d'une chose , qui les dote d'une aura de puissance cratrice . C'est bien cette
dernire valeur qu'il est difficile d'apprhender. Nous continuons cependant employer ce mot comme
s'il se suffisait lui-mme.
Il est vrai que depuis la maternelle, nous invitons les lves, chaque fois que nous leur prsentons
un livre, en dcliner le titre, puis le nom de l'auteur et de l'diteur. Mais ce rituel, qui se rduit

76

Cf. Repres, n 19.

114

souvent une simple mcanique, peut aller jusqu' masquer une absence de conceptualisation dans ce
domaine. En ralit, au niveau de l'cole lmentaire, la question dlicate de l'auteur est rarement
pose de manire explicite, contrairement celle du narrateur. Si l'on demande frquemment aux
lves : Qui raconte l'histoire? , la question de l'auteur, elle, est souvent ignore, le concept tant
suppos acquis et non problmatique. L'auteur fonctionne alors comme un premier repre ou un degr
zro implicite, partir duquel on pourrait dfinir les concept de narrateur, de personnage, de hros,
etc.
Qu'est-ce qui rend l'approche de ce concept si hasardeuse ? Pareil l'arbre qui cache la fort, le
nom de l'auteur cache sans aucun doute la question complexe de l'criture elle-mme, de l'activit
cratrice qui produit une fiction de langage. Rappelons que dans l'histoire des tudes littraires,
l'auteur, en tant qu'individu dot d'une histoire et d'une psychologie, n'est plus le facteur explicatif
fondamental de l'uvre. Depuis les annes 1960, en particulier grce (ou cause de) Michel
Foucault et de Roland Barthes, c'est bien le texte, le langage, qui est l'objet d'tude : Cest le langage
qui parle, ce n'est pas l'auteur , affirme ainsi Roland Barthes77. Mais si la notion d'auteur a volu, on
peut dire qu'elle a survcu, mme si on lui prfre aujourd'hui celle d'intentionnalit auctoriale
intention profonde dont l'uvre est un meilleur tmoignage que le curriculum vitae78 . Et quand les
jeunes lecteurs ne peuvent maintenir la double posture de ravissement et de distanciation srieuse ou
amuse qu'ils nprouvent quun ravissement proche du rapt, c'est bien cette notion d'intentionnalit
quen route ils ont perdu.
Le scandale Harris Burdyck
La littrature de jeunesse offre de nombreux exemples de mises en scne ou de mises en abme de
l'auteur, du livre ou de l'criture, dans lesquelles les notions d'auteur, de narrateur et de hros sont
brouilles79 (Voir L'aventure littraire, CNDP de Grenoble). Quand l'auteur s'arroge par exemple le
statut d'un personnage, qu'il s'immisce dans la fiction, il brise un tabou, celui de la frontire en
principe infranchissable qui spare le rel de la fiction. Le sel de ces histoires provient de ce que le
lecteur est le jouet d'une mystification littraire provisoire et non la victime d'une vritable tromperie.
Confronter les lves un auteur fictif est donc souvent dstabilisant pour eux, mais cette situation,
la fois problmatique et ludique, est un bon indicateur de leur matrise du concept d'auteur.
Rien d'tonnant ce que, dans un texte de fiction, l'auteur s'efface, retourne en coulisses, laisse le
devant de la scne ses personnages. C'est qu'il doit rester sa place, relgu dans le hors-texte du
paratexte. Mais quand le phnomne est pouss jusqu' l'extrme et que l'adhsion la fiction est trop
intense, le jeune lecteur en vient renier au livre toute paternit et considrer que le texte existe ex-

77

Roland BARTHES, La mort de lauteur .

78

Antoine COMPAGNON, Le dmon de la thorie.

79

Cf. Laventure littraire, CNDP de Grenoble.

115

nihilo. Un indice de cette attitude est l'emploi assez frquent, au cours de la lecture du pronom
indtermin il(s) qui remplace alors le mot auteur en dsignant de manire vague ceux qui ont
fait le livre .
Les mystres de Harris Burdyck de Chris Van Allsburg est un album que les enseignants de
troisime cycle apprcient tout particulirement comme dclencheur de production d'crit. Les
quatorze illustrations en noir et blanc, conduisent toutes la narration, grce un lment trange ou
inquitant. Chaque image est accompagne en outre d'un titre et d'une phrase qui font plus ou moins
explicitement rfrence au genre fantastique. Mais l'album comporte galement une introduction sur
laquelle on s'attarde moins, et qui constitue pourtant un mystre d'importance. Chris Van Allsburg y
raconte comment il s'est trouv en possession de ces dessins, sortes d'chantillons d'histoires, qu'un
certain Harris Burdyck aurait apport Peter Wenders, ancien diteur de livres pour enfants. Harris
Burdyck n'ayant jamais rapparu, Chris Van Allsburg aurait fini par rcuprer ces images auprs de
Peter Wenders et dcid de les publier. Chris Van Allsburg reprend ici une tradition du roman du dixhuitime sicle, dans laquelle l'auteur prtend avoir trouv, par le plus grand des hasards, un manuscrit
fameux dont il feint dtre l'diteur.
Voici un tableau qui montre la complexit des substitutions opres :

Dans le rel

Dans la fiction

Auteur

Chris Van Allsburg

Harris Burdyck

Illustrateur

Chris Van Allsburg

Harris Burdyck

Editeur(s)

Ecole des loisirs

Peter Wenders / Chris Van


Allsburg

fig. 1

Dans la fiction, le personnage Harris Burdyck a donc le statut d'auteur et d'illustrateur, tandis que
l'auteur rel, Chris Van Allsburg, a le statut d'un diteur ! Cette porosit entre les deux mondes est
pour le moins drangeante.
Dans une classe de CM180 largement initie la lecture littraire depuis la grande section, le
dispositif adopt a t le suivant : les lves avaient lu l'album l'anne prcdente et produit des rcits
partir de certaines illustrations. Ils avaient galement lu l'introduction mais sans s'y attarder. L'album
est donc prsent nouveau au coin regroupement. On observe la page de couverture, l'introduction
est lue ainsi que les remerciements adresss Peter Wenders et les lves rappellent ce qu'ils ont fait
l'anne prcdente. Une fois revenu sa place, chaque lve doit noter le nom de l'auteur, celui de
l'illustrateur et celui de l'diteur. Pour les aider, les lves ont les photocopies de la page de couverture
sur laquelle figurent uniquement le titre et le nom de l'auteur, la page des remerciements o l'on peut
80

Classe de Graldine Cojan, Ecole du Grand Jardin, Chartres.

116

trouver, mais tout en bas et en petits caractres, le nom de l'diteur L'cole des loisirs, et enfin
l'introduction signe par Chris Van Allsburg. Le travail doit tre individuel. Le lendemain les rponses
ont t dpouilles et une grande affiche rvle des dsaccords !

Harris

Chris

Burdyck

Van

Ecole des
loisirs

Peter

Autres

Wenders

Allsburg
Auteur

17

Illustrateur

20

Rhode
Island x 1

Editeur

15

?x1

fig. 2

L'enseignante demande alors aux lves de justifier leurs choix. Un dbat anim, passionn et
passionnant, s'engage durant trois quarts d'heure. Les sept lves qui pensent que Harris Burdyck est
bien l'auteur font de l'introduction leur principal argument : C'est parce que pendant l'introduction on
dit que H.B a donn des images et des bouts de texte. (On note l'emploi du on qui renvoie Chris
Van Allsburg dans une zone floue et indtermine.) Une partie de ceux qui considrent Chris Van
Allsburg comme l'auteur font rfrence la couverture : C'est parce que souvent comme a dans les
livres sur la couverture il y a le titre et en dessous l'auteur. Et pour moi "Les mystres de H.B" sont
compris dans le titre. Mais d'autres, comme Alice, semblent confondre auteur et diteur : Moi j'ai
pens a parce que H.B a donn les images et les titres mais c'est Chris Van Allsburg qui a mis en
page, qui a fait le livre, c'est pas H.B qui a dcid qu'on ferait le livre et crit l'introduction.
Cette confusion n'est pourtant pas consciente ni mme formule, comme en tmoigne le tableau
des rponses. En effet, aucun lve n'a dsign Chris Van Allsburg comme l'diteur. Le reprage de la
Maison d'dition, L'cole des loisirs, semble tre de l'ordre de l'automatisme et non le rsultat d'une
rflexion. Il reste un savoir fig qui n'est pas mis en relation avec la comprhension. Ainsi Alice, qui
lors de son intervention orale accorde Chris Van Allsburg le statut d'diteur, avait elle aussi indiqu
l'crit L'cole des loisirs. Seul Camille, qui est un lve trs perspicace, relve la dimension
fictionnelle de l'introduction et de fait, le statut de personnage de Harris Burdyck : Je pense que H.B
n'a pas exist, que c'est une histoire. Mais l'introduction c'est une histoire donc H.B n'a pas exist.
Cela peut tre une histoire qui raconte un mystre. Pourtant Camille, qui ds le dpart a des
intuitions justes, ne sera pas capable de donner un argument imparable ses camarades (en particulier
le fait que le nom de Harris Burdyck ne soit pas mentionn comme illustrateur dans le paratexte).
Mais grce son intervention, plusieurs de ses camarades commencent percevoir la supercherie :

Clara : Si l'introduction n'est pas vraie les images ne sont pas de H.B.
117

Loc : Depuis le dbut il nous fait marcher alors !

A ce stade, les lves sont encore pour la plupart dans le doute, et le dbat se concentre sur
l'illustrateur que la majorit des lves pensent tre H.B. Mais la discussion s'enlise, les lves
tournent en rond, tiraills entre l'adhsion la fiction de lintroduction et ce qu'ils ressentent comme
un manque de preuves objectives. C'est Guillaume qui va lancer une nouvelle piste d'investigation qui
s'avrera trs fructueuse : Il faudrait chercher d'autres livres pour savoir si Chris Van Allsburg et
Harris Burdyck sont des auteurs. L'enseignante montre alors d'autres albums de Chris Van Allsbug,
tandis que deux lves se rendent la bibliothque pour rechercher d'autres livres de Harris Burdyck.
Les lves reconnaissent aisment une technique et un style dans les illustrations de Chris Van
Allsburg. Alice en conclut : Cest la mme manire de dessiner, je pense que c'est Chris Van
Allsburg qui a dessin Les Mystres de Harris Burdyck. Mais lorsque les deux lves remontent de
la bibliothque pour faire part de leur recherche sur l'auteur Harris Burdyck, elles annoncent,
perplexes : On en a trouv un seul, mais c'est Les mystres de Harris Burdyck. La discussion
reprend autour des diffrents albums de Chris Van Allsburg et s'achve par la synthse de Constance :
L'introduction est fausse donc H.B n'existe pas, c'est le titre, Chris Van Allsburg est l'auteur et
l'illustrateur.
Lors de la sance suivante, un questionnaire individuel dans lequel les lves sont invits remplir
le double tableau Dans le rel/Dans la fiction81, dire pourquoi ils ont chang d'avis au cours de
l'change et enfin essayer d'expliquer quelle tait l'intention de Chris Van Allsburg, tmoigne encore
de leur rsistance au principe de ralit et du pouvoir de la fiction d'criture. Ce n'est que par l'tude
plus approfondie des autres albums de Chris Van Allsburg qu'il vont enfin rencontrer l'auteur des
Mystres de Harris Burdyck.
Reconnatre un univers d'auteur
Constituer un rseau autour d'un mme auteur est le meilleur moyen pour faire dcouvrir aux
lves que chaque auteur possde un univers bien lui, quil a des thmes ou des motifs rcurrents, un
style qui lui est propre. Certes, la reconnaissance d'un univers singulier partir des illustrations est
plus immdiate mais lon s'aperoit que ds la maternelle les lves sont aussi sensibles au lexique,
aux caractres des personnages ou la prsence de certains motifs. Cest ce que montrent ces
remarques d'lves de CP/CE1 en ZEP, au cours d'une exploration de plusieurs albums de Philippe
Corentin : J'aimerais bien savoir qui c'est qui l'a crite cette histoire ; a doit tre Philippe
Corentin, il fait toujours des farces82.

81

Cf. supra, fig. 1.

82

Lire la littrature lcole, p. 255.

118

Les lves engags dans l'enqute Harris Burdyck ont donc consacr une troisime sance
prsenter par petits groupes diffrents albums de Chris Van Allsburg : L'pave du Zphir, Boralexpress, Le balai magique et Une figue de rve83. Ils ont tous relev une dimension mystrieuse dans
ces rcits : On a vu qu'il y avait beaucoup de mystre comme dans Harris Burdyck ( propos de
L'pave du Zphir). Ils ont commenc percevoir la dimension fantastique de cet univers, et surtout
mis l'hypothse que l'auteur voulait mettre son lecteur en situation de recherche. Mais lorsque
l'enseignante a de nouveau montr les illustrations des Mystres de Harris Burdyck, les ractions des
lves ont t la fois trs fortes et assez inattendues. Dans un tat proche de l'excitation, une majorit
d'lves a non seulement vu des correspondances dans les illustrations, mais a mme suppos que les
quatorze illustrations des Mystres taient issues des autres albums qu'ils avaient lus, qu'elles taient
comme les pices manquantes d'un immense puzzle. C'est ainsi qu'ils ont cru et voulu reconnatre dans
la premire illustration des Mystres le jeune garon de Boral-express, sous prtexte que la chambre
tait reprsente de faon presque similaire dans les deux albums. Ce dsir de rgler une fois pour
toutes le mystre Harris Burdyck les a donc entrans lier de manire indissoluble tous les albums de
Chris Van Allsburg.
Il a bien fallu conclure et revenir sur les raisons de ce travail : l'auteur et l'illustrateur tait bien
Chris Van Allsburg mais comme l'a formul de manire trs juste l'un des lves, en s'appuyant sur
l'histoire de Boral-express : C'est un peu comme le Pre Nol, quand on est grand on n'y croit plus,
mais au fond de nous on peut encore y croire quand mme. Il est certain que malgr le rappel par
l'enseignante de la loi qui voudrait que le nom de Harris Burdyck figurt dans le paratexte s'il tait le
vritable illustrateur, certains lves ont prfr garder au fond d'eux-mmes la croyance en l'existence
d'un mystrieux auteur-illustrateur nomm Harris Burdyck. Et il nous est apparu important, ce
stade, de respecter pour ces lves la coexistence des deux attitudes spcifiques la lecture littraire,
mise distance et adhsion la fiction.
Adopter en criture une posture d'auteur
Les ouvrages qui mettent en scne un auteur fictif, ici un auteur-illustrateur, sont de vritables
situations-problmes et elles peuvent aider construire le concept d'auteur sous forme de jeu. La
rflexion abstraite ne suffira sans doute pas convaincre ces lves de la non-existence de Harris
Burdyck. En produisant eux-mmes un rcit autour de cette mystrieuse disparition, les lves
pourraient toutefois accorder Harris Burdyck une seconde chance, lui redonner vie en quelque sorte,
mais au travers de son vritable statut, celui d'un personnage de papier. Et ils accderaient par la
mme occasion au statut d'auteur qui dfaut d'tre le matre absolu du jeu en est l'instigateur.
C'est donc en exprimentant eux-mmes ce que nous appellerons une posture d'auteur au sens de
personne qui est la premire cause d'une chose et non au sens de personne qui a fait un ou
83

Publis Lcole des loisirs.

119

plusieurs ouvrages littraires , pour reprendre les diffrents sens donns par le Robert, que les lves
vont peu peu consolider leur conceptualisation de l'auteur.
Des lves jeunes sont-ils capables de mettre en place un projet d'auteur ? Attendent-ils une
attention artistique en rponse leur intention esthtique ? S'arrogent-ils le droit d'tre les instigateurs
du jeu ? Osent-ils s'affirmer au singulier face leurs lecteurs potentiels ? Et, plus difficile encore,
acceptent-ils conjointement de renoncer une illusoire toute puissance de l'auteur, comprendre que
si l'art est une activit intentionnelle , l'intention d'auteur ne se rduit pas un projet ni une
prmditation intgralement consciente84 , autrement dit que le lecteur a toujours droit un espace
d'interprtation personnelle ?
Un long change en fin de CM285, dans une classe initie tout au long de la scolarit primaire aux
difficults et aux plaisirs de la lecture littraire, nous autorise rpondre par l'affirmative. Durant
l'anne, les lves ont crit de nombreux rcits et plus particulirement des contes de sagesse,
notamment la suite de la lecture approfondie de Yakouba de Thierry Dedieu. Lors de la lecture de
Yakouba ils avaient repr trois procds littraires utiliss par l'auteur : ce qu'ils avaient appel les
blancs , silences au cours de la narration que le lecteur tait invit combler, le dbut in media res
qu'ils avaient appel la mise en situation , et le recours aux mtaphores. Ils avaient ensuite essay
de rutiliser dans l'criture de leur propre conte ou rcit un ou plusieurs de ces procds. La discussion
de fin d'anne tait la fois une sorte de bilan et de retour rflexif sur leurs pratiques d'criture,
entrecoups de relectures de leurs productions. Nous retenons, parmi les nombreuses remarques
spontanes des lves, quelques exemples significatifs qui montrent en quoi ils ont commenc
adopter une vritable posture d'auteur.
Ainsi, propos du texte de Jessie qui a tent un recours la mtaphore ( Plume quand elle patine,
cureuil dans ses figures ), Clment dclare : Moi, je prfre la mtaphore parce que c'est plus
potique mais c'est plus dur faire qu'une comparaison. Une comparaison c'est moins joli lire mais
c'est plus facile. Il ajoute ensuite : Dans une posie, il faut mettre des mtaphores, dans un conte
c'est pas oblig. Vaut mieux mettre des blancs. En tant que lecteur du texte de Jessie, Clment
interprte, apprcie son recours la mtaphore mais se pose aussitt des questions en tant qu'auteur
potentiel, sur les comptences mises en jeu et les choix stylistiques faire. Mais c'est surtout le
procd littraire du blanc , ou silence dans la narration, qui a sduit les lves. Plusieurs
reviennent sur leurs tentatives et leurs difficults :
Texte de Benot : De partout on entend la mer et de la musique celtique. Nous sommes au coeur
de la Bretagne dans un petit village nomm Plouha. Dans ce village une maison toute blanche brille
comme une toile. C'est l qu'habite Julien, un enfant dont le pre est trs malade, paralys dans un
fauteuil roulant. Le rve de Julien est de devenir un hros. Il ferait n'importe quoi pour le devenir. Un
84

Antoine COMPAGNON, Le dmon de la thorie.

85

Classe de Graldine Cojan, Ecole du Grand Jardin, Chartres.

120

jour, sur le chemin de l'cole il entendit une voix ; il s'approcha mais la voix disparut dans la fort.
Pour traverser la fort il fallait tre rocher et eau. Julien dcida d'entrer dans la fort et de suivre la
voix. Beaucoup de vent et des herbes plus que hautes rendaient cette fort dangereuse. Il marcha, il
marcha en suivant la voix. Puis tout coup il s'arrta et une fe apparut et lui dit : Tu as le droit de
choisir un vu, alors choisis le bien. Julien rpondit de suite : Je veux devenir un hros. Puis il pensa
son pre qui tait malade. Le lendemain son pre l'emmena l'cole pied en pleine sant. L'cole
se passa comme tous les jours. Julien tait hros pour son pre.
A partir de ce texte inspir de Yakouba, et la porte symbolique forte, Benot revient sur la
question de la mthodologie : Dj pour faire un blanc, il faudrait rflchir l'histoire qu'on va faire.
Moi, j'crirais d'abord l'histoire sans blanc et aprs j'essaierais de regarder dans l'histoire l o je
pourrais former un blanc . Mais quand l'enseignante lui demande s'il a trouv facilement o faire ce
blanc, Benot explique qu'il d modifier son projet initial et tenir compte de l'conomie gnrale de
son texte : Non, parce qu'au dbut je pensais d'abord faire un blanc au dbut de l'histoire et, dans le
dbut de l'histoire, j'avais pas du tout d'endroit o pouvoir mettre un blanc. La lecture du rcit de
Benot, qui suscitera deux interprtations diffrentes, permettra alors de rebondir sur la question de
l'interprtation et de ses limites :

Jeanne : Chacun interprte ce qu'il veut, ce qu'il pense de l'histoire.


Sollicits par l'enseignante plusieurs lves ragissent :
Antoine : Il y a quand mme l'histoire donc il faut rester dans l'histoire.
Thomas : En fait il faut que a soit comprhensible. Quand tu te fais ton petit cinma il faut que ce
soit comprhensible.

Un autre cas d'interaction entre auteur et lecteur est plus surprenant. Il porte sur le texte de
Clment :
Au cur d'une fort, des hommes se promnent. Ils veulent y camper pour trouver le mystre de
cette fort, car tous ceux qui y sont alls ne sont jamais revenus. Ca fait deux heures au moins qu'ils
s'y promnent. Il se fait tard et ils dcident de s'arrter pour manger et dormir pendant la nuit. Ils
installent leur tente et se mettent manger. Et alors ils commencent se disputer car l'un a plus
manger que l'autre. Quand tout coup ils voient des yeux jaunes dans les buissons alentour et dans les
arbres. Ils entendent des petits ricanements. Puis peu aprs, ils se retrouvent attachs, ficels autour
d'un tronc d'arbre et de petits tres les entourent, des petits tres aux yeux jaunes ; ils sont trs
nombreux. [] Les deux hommes dsesprs essayent de se dlivrer, de couper les cordes, ils
pensaient qu'ils allaient mourir ici. Mais un des deux hommes a remarqu en haut dans l'arbre un
couteau. Comment faire pour qu'il tombe ? Souvent un coup de vent se dclenche et fait tomber le
couteau. Mais il tait tomb trop loin. Il le prit avec ses pieds puis avec les mains et se dlivre pendant

121

que l'autre homme faisait le bruit du fusil pour effrayer les tre verts. Ils se dispersent et les deux
hommes purent s'enfuir en dcouvrant le mystre de cette fort.
Pour Benot le blanc se situe au moment de l'pisode du couteau alors que pour Clment, auteur du
texte, l'ellipse concerne le passage o les hommes se retrouvent ficels un arbre. Cette lecture
inattendue fait ragir Clment : Mais c'est pas bte ce qu'a dit Benot, aussi j'aurai d le faire, parce
que c'est pas trs rel qu'il prenne le couteau avec ses pieds et puis avec ses mains. Alors j'aurais d
faire un blanc ce moment-l pour qu'il (le lecteur) puisse imaginer comment il pourrait prendre le
couteau. Et, un peu plus tard, il revient la charge : Je l'ai pas vu. Fallait que je le relise et quand
Benot a dit a, je me suis dit, ben oui c'est pas bte.
Grce l'interprtation de son camarade, Clment fait un retour sur sa production, manifeste un
dsir de rcriture et russit formuler le rle jou par la communaut des lecteurs dans cette mise
distance. Enfin, au nom du mme principe, une lve, Bertille, ose revendiquer le droit l'erreur, au
ratage momentan, comme faisant partie intgrante du processus de cration : Moi, j'ai dj
essay et j'ai tout rat parce qu'on comprenait rien la suite de l'histoire. Mais lorsque l'enseignante
lui demande si prsent, c'est--dire six mois plus tard, elle se sentirait capable d'y arriver, elle rpond
par l'affirmative, aussitt relaye par Agathe : Au dbut en dcembre, le premier conte qu'on avait
fait, j'avais essay de faire un blanc et j'avais pas russi. Et aprs dans les ateliers et avec Victoire, on
a russi le faire. Ces deux lves manifestent par leurs remarques la prise de conscience du rle du
temps, de l'exprience et de la prise de risques qu'elle suppose, dans le long apprentissage de l'criture
littraire. A la fin de la discussion, Thomas prend de la hauteur et propose la synthse suivante :
Moi, je dirais pour les contes, les blancs et les mtaphores c'est un peu des options que tu peux
rajouter seulement aprs. Je veux dire, si on est des crivains : alors on va commencer par une histoire
dans la tte et aprs, quand on l'aura fini, soit on complique des choses, on rajoute pour que l'histoire
soit un peu mieux, cohrente, on va dtailler, pour qu'il y ait du suspense ou autre chose. Bien que
Thomas reste encore sur l'ide qu'amliorer c'est ajouter, il a peru ce que pouvait tre une intention
artistique et cela prcisment parce qu'il l'a prouve.
Dans cet change, on est frapp par la capacit des lves envisager alternativement la situation
de production et de rception et, comme le dit fort justement Agathe : Quand on crit, il faut se
mettre dans la peau de l'crivain mais aussi du lecteur. En effet, il s'agit bien de se mettre dans la
peau de l'crivain et non pas de prtendre en tre un. On devient crivain, parfois grce l'cole, et
toujours malgr elle. Des propos d'une telle maturit ne s'obtiennent pas du jour au lendemain et
l'enseignante a ressenti ce moment comme une sorte d'aboutissement du travail accompli durant tout le
cycle.
Rencontrer l'auteur ?
Se laisser prendre un temps au jeu de l'auteur fictif, reconnatre un univers singulier d'auteur,
s'interroger sur son rle et sur l'acte crateur lui-mme, puis l'prouver et l'exprimenter sa faon
122

sont autant de voies pour construire peu peu le concept d'auteur. Nous avons pourtant laiss de ct
une approche qui pour apparatre plus vidente parce que plus concrte, n'en est pas moins complexe :
rencontrer l'auteur en chair et en os peut aussi tre un moment fort, tant sur le plan motionnel que sur
le plan cognitif. Mais aussitt beaucoup de questions surgissent. Suffit-il de mettre en contact un
auteur et des lves pour que la rencontre ait bien lieu ?
Un premier risque ne serait-il pas que l'auteur invit devienne aux yeux des lves L'Auteur
emblmatique, masquant ainsi la diversit des dmarches de cration ? L'auteur en chair et en os
pourrait alors, tout comme le nom sur la couverture, fonctionner comme un leurre : Je sais ce que
c'est qu'un auteur parce que j'en ai rencontr un.
Un second risque, li au prcdent, ne rsiderait-il pas dans le caractre parfois anecdotique des
questions poses par les enfants, davantage mus par la curiosit sur la personne que par un intrt pour
l'acte d'criture lui-mme ? Si l'on considre que ce n'est pas principalement la rencontre avec
l'homme ou la femme qui va aider les lves comprendre en profondeur ce qu'est la cration
littraire, quelles seraient donc les conditions pour que ces expriences soient vritablement
enrichissantes ?
La question des rencontres entre les auteurs et leurs lecteurs demanderait elle seule une rflexion
approfondie. Nous nous contenterons d'avancer une hypothse en guise de conclusion ouverte : ce
n'est peut-tre pas tant dans ce qui se dit que dans ce qui s'prouve que ces rencontres trouvent leur
intrt. L'exprience montre que beaucoup d'auteurs sont passionns et curieux de connatre les
ractions de leurs jeunes lecteurs, qu'ils ont plus de doutes que de certitudes, et cette attitude devient
alors une preuve en acte : l'uvre littraire n'existe pleinement que dans cet change o chaque lecteur
vient combler, chacun sa faon, cette bance inhrente toute uvre. Ainsi, lors de ces rencontres,
les lves dcouvrent aussi le rle fondamental qu'ils jouent en tant que lecteurs.

123

Les rencontres entre auteurs et enfants : le point de


vue dun crivain
Bernard Friot, crivain, auteur douvrages pour la jeunesse

Je voudrais aborder la question des rencontres entre auteurs et enfants de mon point de vue
d'crivain, dire comment ces rencontres interviennent dans mon travail d'criture et comment c'est par
ces rencontres que je suis devenu auteur, comment j'ai peu peu sous cette tiquette construit une
identit sociale et professionnelle.
Une occasion pour lauteur de construire une identit sociale et professionnelle
Il s'agit bien tout d'abord d'un problme d'identit : qui est l, devant les enfants (et les adultes) lors
d'une rencontre entre auteur et enfants ? comment se dfinit la personne qu'on a invite et qui dispose
dune heure pour dire ce qu'elle est et ce qu'elle fait ? quel conflit d'images se joue pendant cette
rencontre ? Car l'crivain a une image de lui-mme, de son activit, image qu'il a peu peu construite,
notamment au travers des rencontres avec des lecteurs, enfants ou adultes. Les enseignants et
bibliothcaires qui l'ont invit se font eux aussi une image de l'crivain et de l'criture, et ils la
transmettent peu ou prou aux enfants qui en ralit se posent spontanment peu de questions et ne
sont pas, sauf exception, les initiateurs de la rencontre.
En tant qu'crivain, il n'est pas ais de dfinir son identit professionnelle. Aucune tude, aucun
diplme ne vous font devenir crivain. tre crivain, ce n'est donc pas vraiment un mtier. Enseignant,
au contraire, c'est un mtier clairement repr par un cursus universitaire, un concours, une formation,
des associations professionnelles, une culture professionnelle, un statut, des horaires Curieusement
mme, il n'est pas de bon ton d'voquer la possibilit d'une formation pour les crivains. Alors que
cela existe pour les compositeurs, les plasticiens, les illustrateurs et mme, dans le domaine de
l'criture, pour les scnaristes. Cela renvoie une image, largement partage (et pas seulement par des
crivains) de l'crivain inspir, possdant un don singulier, le diffrenciant des autres, des noncrivains. Rien n'oblige adhrer cette image, mais force est de constater qu'elle existe et qu'elle est
aujourd'hui dominante. Il s'agit l encore d'une reprsentation qu'aucun crivain ne peut ignorer, car,
implicitement, quand il rencontre des lecteurs, il lui est demand de l'incarner.
L'crivain, et l'crivain pour la jeunesse en particulier, est donc contraint de s'auto-former et de
dvelopper seul un savoir sur son criture. Chacun labore son propre dispositif, sans toujours
disposer des outils thoriques pour valuer sa propre pratique, aussi bien en ce qui concerne sa
matrise technique que le sens qu'il donne sa pratique d'crivain

124

Un autre aspect de la reprsentation dominante de l'crivain pour la jeunesse s'exprime dans une
formule trs en vogue actuellement, formule qui trahit un dsir de reconnaissance en mme temps
qu'elle s'inscrit dans un mouvement de lgitimation de la littrature de jeunesse port par de nombreux
mdiateurs. Il s'agit de la formule : un-vrai-crivain (les tirets sont importants). On la trouvera, par
exemple, dans plusieurs articles d'un numro de La revue des livres pour enfants consacr au
Littraire en question86 mais elle fleurit aussi trs rgulirement dans d'autres revues spcialises
ou dans les pages du supplment littraire du journal Le Monde. Cette formule tablit implicitement
une distinction en vrais et faux crivains. Qu'est-ce qu'un vrai crivain pour la jeunesse ? En
recoupant les contextes o apparat la formule, on peut le dfinir ainsi :
Premirement, le-vrai-crivain pour la jeunesse n'crit pas pour la jeunesse ! Cela peut sembler
paradoxal, mais signifie tout simplement que ce-vrai-crivain ne vise pas un lectorat prcis, ne se pose
pas la question de ce qui peut intresser le jeune lecteur, ni mme ne s'efforce de connatre les
aspirations, le mode de vie, les modes d'expression de ceux qui sont (quand mme) censs le lire : il
crit en fonction d'une imprieuse ncessit intrieure ; s'il faisait autrement, il serait fatalement
amen produire de la littrature fabrique .
Deuximement, le-vrai-crivain pour la jeunesse crit parce qu il ne peut vivre sans crire ,
posture qui n'a d'ailleurs rien d'original puisqu'elle reprend ce qui est devenu un clich, tant on entend
la formule dans la bouche des crivains pour adultes.
Troisimement enfin, le-vrai-crivain publie chez un-vrai-diteur cens ne publier que les livres
qu'il aime sans aucun souci commercial ou de rentabilit discours n'a rien de raliste, car si son
diteur n'tait pas aussi un bon gestionnaire, il ne toucherait jamais de droits d'auteurs et, surtout, il
n'aurait gure de lecteurs !
Mon propos n'est pas d'analyser ce discours dominant, ni de montrer comment et pourquoi il se
constitue. Mais c'est bien partir de ce discours que je suis amen me situer et penser mon propre
rapport l'criture et aux lecteurs.
L'criture est une activit prive, que l'on exerce chez soi, et qui se montre difficilement
(l'illustrateur, au contraire, peut montrer devant une classe comment il travaille, il a des outils
montrer, des esquisses immdiatement lisibles). Mais crire pour tre publi, c'est prendre la parole,
faire acte de pouvoir, s'imposer et prtendre d'tre cout : j'cris et je me fais publier, donc j'occupe
un espace public. Or cet espace est limit, il n'y a pas de place pour tout le monde (tous ceux qui ont
une pratique prive d'criture ne sont pas publis). Qu'est-ce qui justifie cette captation d'intrt ?
Qu'est-ce qui justifie que ma parole recouvre d'autres paroles ? Ces questions, je les ai rsolues dans la
rflexion sur la relation mon public. J'cris pour un public et avec ce public. Les rencontres mme
ont prcd l'criture : c'est parce que je rencontrais des enfants, que je travaillais avec eux que je me

86

La revue des livres pour enfants, n 206, septembre 2002.

125

suis mis crire pour eux. Je suis en somme un crivain public parce que j'cris non seulement pour
un public, mais partir de ce public lui-mme.
Une occasion pour lauteur de nourrir son criture
Tout d'abord, les rencontres nourrissent ma motivation crire. J'ai sans cesse besoin de me dire :
oui, tu peux crire, tu a le droit d'crire, cela a un sens pour d'autres que tu crives. Il y a une attente
d'histoires chez les enfants, attente de rencontres avec des adultes dans l'imaginaire. Ecrire des
histoires, c'est donc la possibilit de prolonger des rencontres. Une vraie rencontre, cela suppose qu'il
y ait change, dialogue, et donc qu'il y ait une double parole : une parole d'enfant et une parole
d'adulte, qui se construisent l'une par rapport l'autre. Cela m'amne interroger cette motivation :
pourquoi crire pour la jeunesse, et non pas pour les adultes ? Cette question n'est pas facile. qui
crire, quel enfant crire ? On peut donner des rponses diverses. Je pense la rponse de Franois
Place : j'cris pour l'enfant que j'ai t. Moi, je ne donne pas cette rponse. Mme si cest travers
lenfant que jai t, je revendique d'crire pour les enfants d'aujourd'hui.
Ces rencontres me fournissent galement sans cesse des thmatiques, des images, des impressions,
des motions. Rencontrer des enfants, c'est voir des visages, croiser des regards et ces visages, ces
regards sont extrmement expressifs. Cela veut dire aussi qu'on vous regarde et qu'on vous dit des
choses en vous regardant. Tous les enfants ne disent pas la mme chose. Il y a aussi des paroles,
normment de paroles, quand on les cherche, quand on vient pour les entendre. Souvent les
enseignants s'tonnent qu'un enfant ordinairement muet ou rserv s'exprime brusquement devant un
inconnu. Cela dpend des questions avec lesquelles arrive l'crivain. Moi, j'arrive avec des questions
souvent trs prcises et je demande aux enfants : racontez-moi des histoires sur tel ou tel sujet. Et puis
il y a des tas de choses que l'on voit, que l'on observe, par exemple dans les moments de rcration. Il
y a un double mouvement d'observation et en mme temps d'introspection : les paroles entendues, les
choses vues rveillent des souvenirs personnels, des impressions enfouies qu'on va chercher
volontairement pour mieux entendre ce qui se dit. Parfois, il vaut mieux oublier certaines grilles de
lecture et se dire : si j'entends a, si je vois a, c'est parce que a rveille quelque chose qui fait sans
doute partie de l'exprience humaine commune. Et a me donne l'autorisation de parler de choses
personnelles parce que je dcouvre qu'elles font partie de l'exprience partage. Ce n'est donc jamais
seulement moi qui parle.
Ces rencontres me permettent aussi de confronter l'imaginaire enfantin tel qu'il s'exprime aux
rgles de la fiction telles qu'un adulte peut les matriser. Un crivain dispose dun certain nombre
d'outils narratifs acquis par la lecture ou par l'exprience d'criture et qui sont les codes dominants du
rcit un moment donn dans une culture donne. Le travail avec les enfants permet d'assouplir,
d'ouvrir ces modles, parce qu'on est en dialogue avec des enfants qui ne matrisent pas compltement
ces modles et qui, cause de leur incomptence, inventent leur propre faon de raconter.

126

crire pour les enfants me donne certaines liberts formelles, en mme temps que cela m'impose
certaines contraintes. La premire est celle de la lisibilit : il faut d'abord trouver les moyens d'tre
compris. Par exemple travers les blancs : on peut dire les choses par des blancs, par des ruptures. Le
travail de la lisibilit, pour moi, c'est un travail de la densit. J'ai compris peu peu que pour tre
lisible, il faut tre dense, c'est--dire qu'il faut de la matire. Un des lments qui vont crer la
cohrence, ce sont les affects que provoque le texte. Si l'enfant rentre dans la situation, dans
l'motion que vous voulez voquer, il comprend plus facilement le texte. Il y a donc intrt liminer
ce qui gne la comprhension de surface pour concentrer le travail sur des niveaux plus profonds.
Autrement dit, il faut dtourner l'attention vers l'intrieur du texte, utiliser les capacits d'identification
du jeune lecteur et aussi sa tendance rcrire spontanment le texte pour mieux s'y inclure. C'est
pourquoi il n'est pas toujours facile de tester la comprhension d'un texte. Pour moi, l'important n'est
pas que le jeune lecteur soit capable de rsumer l'histoire, mais qu'il ait peru de quoi au fond parlait le
texte, et qu'il se raconte travers cela.
Ce qui m'intresse aussi dans la rencontre avec les enfants, c'est de remettre les textes en
mouvement. Le texte publi est en effet fig, fix, fini. On n'y touche plus. Et c'est comme a que les
enfants le considrent, parce que c'est comme a qu'on le leur fait lire. On leur dit rarement qu'un texte
publi peut tre imparfait. C'est pourquoi j'aime voquer mes remords quand je lis avec eux un texte
publi et montrer que le texte est perfectible. Les erreurs d'interprtation ne sont pas toutes le fait du
lecteur, elles sont aussi provoques, programmes sans le vouloir par l'auteur. L'idal c'est de travailler
avec les enfants sur des textes en chantier , en train de se faire et donc encore mouvants, pour leur
montrer quelques aspects de la cration littraire, sa fragilit, son caractre alatoire. Un texte nest
finalement qu'un instantan qui dpend du moment o il est crit : quelques minutes plus tt ou plus
tard, la mme histoire ne sera pas crite exactement de la mme faon. Et c'est la lecture de redonner
mouvement au texte, de le mettre en vibration et de lui rendre sa part de hasard et d'incertitude.
Est-ce que je peux tre crivain devant les enfants, c'est--dire au moment o je rencontre les
enfants ? Lorsque j'change avec des enfants autour d'un livre dj dit, je ne suis pas exactement la
personne dont le nom est crit sur la couverture. L'auteur d'un livre publi est en fait multiple, puisque
de nombreuses personnes sont intervenues sur le texte de l'crivain, l'ont mis en forme, l'ont illustr
ventuellement, ont rdig un paratexte, etc. En ce sens, on peut dire que tout texte publi est un texte
collectif. L'crivain est charg de reprsenter cet auteur collectif. Et c'est pourquoi j'ai eu souvent
l'impression de jouer l'crivain, avant de comprendre que j'tais crivain devant les enfants si les
rencontres nourrissaient mon travail d'criture. Mais je reste persuad que la vritable rencontre se fait
dans les textes et que la rencontre avec l'crivain en personne n'a de sens que si elle prolonge et
prpare ce dialogue silencieux avec l'autre, avec tous les autres, et soi-mme, que permet la littrature.

127

Conclusion

128

Elments de rflexion pour une formation


Catherine Tauveron, professeur des Universits, IUFM de Bretagne, INRP

Pour que la rencontre de la littrature et de lcole ne soit pas fonde sur un malentendu
Notre mission est de former les matres un nouvel objet denseignement. Car si la littrature nest
pas vraiment un nouvel objet, les textes officiels demandent de la considrer dune manire neuve, la
fois comme le lieu dinstauration dune culture commune, comme un lieu ouvert dexploration active,
de partage et dchange des fruits de lexploration, comme un lieu de mise en forme de lexprience
humaine. Cet objet, jappellerais aussi pour ma part le considrer comme un objet artistique : la
littrature est en effet redevable dune lecture spcifique qui pour les lves est loccasion, au-del du
texte lui-mme, dapprendre comprendre.
Lenjeu est dimportance. A observer ce qui se produit et l dans lurgence pour rpondre
langoisse lgitime des matres, on voit bien quel point la demande institutionnelle embarrasse. Il est
indniable quelle appelle la construction dun modle nouveau de la lecture et du lecteur et lobjet
des textes recueillis ici est prcisment de tenter den proposer un. Mais les auteurs de fiches ready
made succombent souvent trois tentations. Soit ils interprtent a minima la demande, et cherchent
dans le texte un sujet quelconque de discussion libre soumettre aux lves, en se disant quil en
sortira toujours quelque chose. Soit ils sont tents daller voir du ct de lexplication de textes en
usage dans le secondaire, et de nen retenir que les marques les plus formelles : le texte est alors le
prtexte dune distillation magistrale de savoirs narratologiques ou stylistiques. Soit enfin ils se
raccrochent des pratiques autrefois en usage dans le primaire : avec du neuf on continue de faire du
vieux, les supports tant diffrents mais restant soumis aux mmes questionnaires ferms invitant
redire les mots du texte.
Quand est retenue lide quil convient de mettre les lves en situation de dbattre, on retrouve
bien souvent, au travers des sujets de discussion proposs, un modle scolaire obsolte de la littrature
qui en fixait les fonctions et semble renatre de ses cendres. Le mot et lobjet Littrature ont en
effet une histoire scolaire, que Anne-Marie Chartier rappelle opportunment dans La littrature ds
lalphabet87. Cette histoire est faite de mfiance, tant lcole de Jules Ferry a toujours souponn la
littrature de ne susciter qu oiseuse rverie au risque de dtourner du travail scolaire srieux ou,
parce quelle joue sur lambigut smantique et axiologique, dcarter du droit chemin du sens et de

87

Anne-Marie CHARTIER, La littrature de jeunesse lcole primaire : histoire dune rencontre

inacheve , in Henriette ZOUGHEBI (dir.), La littrature ds lalphabet, Gallimard Jeunesse, 2002.

129

la morale. Cette histoire est par consquent faite de contrles divers et de dtournements. Jappelle
dtournements la manifestation dune volont de faire servir la littrature linstruction et
ldification des jeunes lecteurs, quand elle est avant tout un art o les mots valent couleurs et
pinceaux, ce qui nest reconnu quavec difficult. Disparus pour un temps des programmes, mais
rappels sur la scne, le mot et la chose Littrature ne semblent pouvoir tre penss, dans certaines
fiches consultes, que revtus de leurs vieux costumes.
Ce phnomne appelle plusieurs explications. Si la posie a conquis relativement tt son statut
artistique, au prix dune marginalisation (dans les manuels, dans les horaires scolaires, elle vit toujours
part), le rcit a souffert et souffre encore de ctoyer la pratique langagire quotidienne ordinaire ,
rpandue et multiforme, qui sincarne aussi bien dans le fait divers, dans la narration historique que
dans la narration danecdotes ou de vacances aux Balares. Pour cette raison, si la posie est investie
lcole dune littrarit constitutive qui implique un traitement lectural spcifique (dans la
mesure o il ny a pas de pratiques potiques ordinaires ), il nen va pas de mme pour le rcit,
trait dabord dans son contenu, limage du fait divers ou de la narration de vacances, quel que soit
son degr de littrarit (en admettant quil soit mesurable).
Par ailleurs et de manire lie, le rcit de fiction littraire est victime de lillusion rfrentielle : il a
t lu, et selon toute apparence continue dtre lu, comme une copie du monde, un tmoignage ou un
documentaire sur lhomme et son univers rel, les personnages y sont encore apprhends comme des
personnes. Cest l ce quon pourrait appeler la fonction instructive de la littrature, un refoul qui
est parfaitement lisible dans une fiche consacre ce rcit minemment symbolique et potique quest
Lhomme qui plantait des arbres de Giono et que lon invite lire comme un trait darboriculture :
Parmi cette liste darbres, entoure ceux que lhomme plante : bouleaux, chnes, chtaigniers, htres,
rables, marronniers, picas, saules. Choisis un arbre de ton choix parmi ceux que plante lhomme.
Recherche quelques informations sur cet arbre dans des ouvrages documentaires88. Une autre fiche
traite du Secret de Grand-pre de Michael Morpurgo, quon invite lire comme un document sociohistorique : Revenir sur le handicap social que reprsente le fait de ne pas savoir lire. Rflchir sur la
notion de progrs technique. Larrive dans les campagnes des machines a t vcue comme un
bouleversement. Montrer aussi comment la machine a considrablement allg la tche des
agriculteurs89.
Certes, la littrature peut loccasion tmoigner de lHistoire parfois mieux que lHistoire mme
(Germinal ou Lducation sentimentale en sont des preuves magistrales), mais on ne saurait ainsi
strictement la contenir. Et quand lhistoire raconte se droule manifestement dans un monde fictif
aux lois diffrentes de notre monde, comme cest le cas de Voyage au pays des arbres de Le Clzio,
lembarras est grand, la grille de lecture habituelle se refusant fonctionner ( arriver lide que la
88

Journal des instituteurs, dcembre 2002.

89

Idem.

130

fort est remplie darbres qui semblent vivants ), les repres habituels se dlitant. En guise
dexplication, il ne reste qu nommer lauteur pote , cest--dire lexpulser hors du monde et
le juger dlirant. Autrement dit, on ne sait pas dire le merveilleux pouvoir du langage qui consiste
inventer des mondes qui nexistent pas : Expliquer que le pote (sic) peut guider le lecteur o bon
lui semble. Dans le mme temps, on pressent bien qui faudra tout de mme en parler : Discuter de
laspect potique du texte. Mais on nen parlera que sur le mode (on ne saurait en sortir) de la
comparaison oblige avec le monde rel : Demander aux lves sils sont dj alls dans une fort.
Les arbres avaient-ils une forme humaine ?
Il nest sans doute pas inutile de citer Barthes : La fonction du rcit nest pas de reprsenter, elle
est de constituer un spectacle qui nous reste encore trs nigmatique mais qui ne saurait tre dordre
mimtique ; la ralit dune squence nest pas dans la suite naturelle des actions qui la
composent mais dans la logique qui sy expose, sy risque et sy satisfait [] Le rcit ne fait pas voir,
il nimite pas ; la passion qui peut nous enflammer la lecture dun roman nest pas celle dune
vision (en fait nous ne voyons rien), cest celle du sens, cest--dire dun ordre suprieur de la
relation, qui possde lui aussi ses motions, ses espoirs, ses menaces, ses triomphes : ce qui se
passe dans le rcit nest, du point de vue rfrentiel, la lettre, rien, ce qui arrive , cest le
langage tout seul, laventure du langage, dont la venue ne cesse jamais dtre fte90.
Intresser les matres laventure du langage au-del de laventure des personnages, dvelopper
chez eux une attention esthtique, celle quils accorderaient naturellement une peinture, me parat
tre un objectif majeur de la formation : cest sur ce point quils sont manifestement le plus dmunis.
Il ne leur viendrait sans doute pas lide dapprocher dans leur classe Les poux Arnolfini de Van
Eyck comme un documentaire historique sur un intrieur et un couple bourgeois du XVme sicle
flamand, ou de faire discuter les lves sur les vertus du mariage. Ils attireraient sans doute lattention
sur le rendu de la pelisse du mari, la finesse de la dentelle entourant la coiffe de lpouse, sur la
couleur pourpre du lit nuptial en arrire-plan, sur laxe de symtrie qui passe exactement entre les
deux mains jointes du couple, sur le mode de jonction ou de disjonction et lorientation de ces mains91,
sur la prsence du chien, traditionnel symbole de fidlit, aux pieds du couple, sur le contraste entre la
mise en scne rgle de lordre conjugal92 et le dsordre intime des chaussures dintrieur parpilles
dans la pice, autant dlments qui appellent linterprtation. Ils attireraient aussi sans doute

90

Roland BARTHES, Introduction lanalyse structurale des rcits , in Potique du rcit, Points Seuil,

Paris, 1977.
106 La main gauche du mari soutient la main droite de lpouse, oriente, paume ouverte, vers le bas tout
comme son regard soumis, la main droite du mari est dresse de profil la verticale dans un geste qui rappelle
celui du Christ, la main gauche de lpouse repose sur son ventre qui semble rebondi..
92

Choix des plus beaux atours, signes dun rang afficher, choix concert dune pause un couple en

majest - signe dune relation afficher.

131

lattention sur la prsence, au centre du tableau, dun miroir o se reflte limage du peintre, mise en
abyme qui est une faon de dire que lartiste a t l, quil est en creux le matre de lordonnancement
et quau-del de lui-mme, derrire lui, en quelque sorte, se profile et se reflte aussi cet autre voyeur
( la fois crateur et interprte) quest le spectateur du tableau.
De mme le rcit littraire, lu littrairement, rclame-t-il une attention similaire au grain du texte,
la logique qui prside la construction de lunivers fictif et qui ne saurait se saisir laune du
fonctionnement de notre monde, sous peine de ne pouvoir entrer soi-mme et de ne pouvoir faire
entrer les lves dans Alice au pays des merveilles, par exemple.
La formation se doit galement de mettre en garde contre toute lecture difiante ou directement
symbolique. Si la bonne littrature difie, ce nest jamais sous la forme dune morale explicite ou
implicite quil faudrait dgager. On sait que les bons sentiments nont jamais fait la bonne littrature.
Si la bonne littrature incontestablement pose des valeurs, ces valeurs ne sauraient tre lues au moyen
dune grille extrieure, dun code de bonne moralit qui fixe le bien et le mal. Cest pourtant ainsi
quune autre fiche lit Le grand livre vert de Robert Graves. Lhistoire raconte comment un enfant
recueilli par son oncle et sa tante dcouvre dans le grenier un livre de magie qui va lui permettre de
leur jouer quelques tours. La fiche semble reconnatre demi mots quil sagit-l dun fantasme
ordinaire denfant rvant de dominer le monde des adultes, une sorte dexprience onirique :
Aborder limportance de la magie dans limaginaire. Qui na pas rv de transformer ce quil
voulait ? Mais le fantasme, pourtant parfaitement lgitime et innocent (il na aucune rpercussion, et
pour cause, sur le cours naturel de la ralit de la famille), est aussitt trait comme un acte
dlictueux et donc rprhensible, un acte qui appelle une sanction morale : Aboutir sur lide de
danger que peuvent reprsenter de tels pouvoirs. Rflchir sur le dsir de vengeance dun enfant
envers les adultes. Etait-ce justifi ?
De manire similaire, il convient de se mfier des traductions symboliques htives en qute
dun sens cach (expression releve en formation). Je laisse ici la parole Franois Flahault : A
propos des contes, des mythes ou des rves, on parle souvent de symboles , de symbolisme , de
symbolique , des termes que je nai utiliss quavec prcaution tant ils sont chargs da priori.
Employer ces termes comme sils allaient de soi, cest reconduire certaines conceptions sans mme
sen rendre compte et par consquent sans sinterroger sur leur pertinence [] Un lment pris en luimme a-t-il la proprit de symboliser ? Ou bien cette proprit rsulte-t-elle du fait que plusieurs
lments sarticulent entre eux ? [] Reprenons lexemple de la vache. Nous lavons rencontre dans
des contes o elle nourrit et rconforte un enfant orphelin. Tout le monde sait que les vaches sont des
animaux paisibles qui portent de lourdes mamelles et donnent du lait : limage dune vache voque
delle-mme la bienfaisance nourricire dune mre. Mais les choses ne sont pas aussi simples. Voici
une variante malgache de ce type de contes. Nous y voyons une fille qui a pour mre adoptive une
vache. Lorsque la fille annonce la vache son intention de se marier, celle-ci, dun coup de langue, lui
arrache la peau et les yeux, se comportant ainsi exactement comme la martre dans dautres versions.
132

Ici lquation symbolique vache = rconfort maternel se trouve donc mise mal. Que doit-on en
conclure ? Quil faut distinguer entre symbole lmentaire et symbole labor : la valeur prise par
cette image prise en elle-mme est une chose ; la valeur prise par cette image une fois inscrite dans un
ensemble structur est une autre chose. La vache du conte malgache possde le mme pouvoir
vocateur que les vaches dautres versions ; cependant, ce conte-ci fait lconomie du personnage de
la mauvaise mre. En consquence, la vache y joue les deux rles la fois, celui de la mre qui refuse
de laisser la place sa fille et celui de la bonne mre qui transmet sa fille le pouvoir de devenir
femme. Il est clair que si lon sen tient la valeur lmentaire du symbole sans sinterroger sur la
fonction quil remplit une fois labor par la structure du conte, on ne comprend pas grand chose
celui-ci. [] Il faut accder la structure densemble et en saisir la problmatique si lon veut pouvoir
comprendre le rle jou par tel ou tel lment de lensemble93.
Enfin, dernier des grands principes mettre en vidence dans la formation (au moyen prcisment
dune tude critique de quelques exemplaires de ces guides daccompagnement qui fleurissent) : la
littrature lcole doit tre comprise comme un support irremplaable pour apprendre comprendre
et dvelopper des comptences de lecture, fonction premire de lcole. En ce sens, le dbat attendu
(par moi en tout cas) nest pas dabord ou seulement un dbat (philosophique, thique,
sociologique) sur la thmatique du texte mais un dbat sur les lacunes, les zones dopacit ou de
prolifration du texte, sur les manires de lire (et de ressentir) de chacun, sur la validit relative de ces
manires de lire, un dbat aussi sur le matriau et les techniques littraires qui sollicitent le jugement
esthtique. Les fiches consultes (mais la consultation nest pas exhaustive) continuent de vrifier
la lecture avec les moyens connus et dnoncs mais naffichent pas avec clart des objectifs
dapprentissage.
Vers la construction dun nouveau modle de la lecture et du lecteur
Les textes recueillis ici ont t labors de faon pouser au plus prs le contenu mme dune
possible action de formation sur le terrain, sans toutefois, dans un volume si limit, pouvoir en
pouser galement les modalits de mise en uvre. Ce contenu, qui vise la construction dun nouveau
modle de la lecture et du lecteur et qui nest quune faon de voir les choses, pourrait se dcliner de
la manire suivante.
1. Mener une campagne de sduction. Le champ de la littrature de jeunesse est un champ peu
connu des matres, un champ foisonnant et labile (les catalogues des diteurs se renouvellent sans
cesse), un champ difficile daccs, ne serait-ce quen raison du cot des albums, difficile explorer
pour qui na pas les cls dentre et o le pire peut tre confondu avec le meilleur parce que les
valeurs ny sont pas encore clairement dsignes. La liste officielle balise sa manire le terrain mais
elle ne saurait constituer le tout de la formation, ne serait-ce que parce quune pratique efficace de la
93

Franois FLAHAULT, La pense des contes, Paris, Anthropos, diffusion Economica, 2001.

133

lecture en rseaux demande de puiser des sources extrieures. La formation ne peut sans doute pas
viser la construction dune connaissance tendue et structure du domaine, connaissance que les
professeurs du secondaire ont en principe acquise pendant leurs tudes antrieures, sagissant de la
littrature institue. Elle peut nanmoins piquer la curiosit des matres en dvoilant des pans de
lunivers, leur offrir loccasion davoir envie de tenter puis de poursuivre seuls lexploration : le
matre form est dabord un matre sduit, singulirement par les albums dans lesquels il ne pensait
sans doute pas pouvoir trouver a priori de quoi nourrir son enseignement. Lentreprise de sduction
passe en particulier par la lecture inlassable haute voix du plus grand nombre possibles duvres,
par la consultation libre de romans ou albums exposs et renouvels en permanence sur le lieu de
formation, par laccueil des trouvailles personnelles de chaque stagiaire, par le reprage des constantes
qui font les univers dauteurs, lidentification de valeurs sres en labsence (trs provisoire) de
panthon des uvres.
2. Dfinir la lecture littraire, modifier les reprsentations de la comprhension et de
lapprentissage. Le matre form est un matre qui a t conduit, partir d'une rflexion sur ce qu'est
comprendre (il s'agit de rinterroger l'vidence du mot) et singulirement sur ce qu'est comprendre
un texte littraire (le recours aux thories de la rception forges dans le champ littraire est
indispensable), remettre en cause, s'il n'est pas novice, une partie de son hritage. Il a chang sa
conception rductrice de la comprhension (et des capacits de comprhension des lves) contre une
autre, qui inclut une ncessaire activit interprtative alimente par une culture. Il a chang sa
conception de lapprentissage comme parcours progressif du simple au complexe (qui le pousse
slectionner des supports simples , lucider le vocabulaire difficile , recourir des
questionnaires censs soutenir leffort de lecture ) contre une autre, qui implique de mettre au
centre la difficult dans le seul objectif dapprendre la surmonter. Au bout du compte, il a admis que
pour apprendre comprendre, il lui fallait choisir des textes qui posent des problmes de
comprhension-interprtation. Face une consigne de ce type : Voici plusieurs textes qui posent le
mme problme de lecture, qui de ce fait peuvent tre mis en rseau, mais sans doute ne prsentent la
mme difficult dapproche. Dans quel ordre allez-vous les faire apparatre dans le rseau ? , le
matre form est un matre qui peut choisir de commencer par le texte le plus difficile pour faire servir
les autres, plus simples, llucidation du problme pos par le premier, problme prouv et soulev
par les lves eux-mmes. Cest dire quil accepte denseigner la lecture dans une dmarche de
rsolution de problmes, bien quil soit tout fait possible au demeurant de construire le rseau en
suivant une progression dans la difficult.
3. Donner des outils comments pour lire les textes, y reprer des objectifs-obstacles et au bout du
compte faire son choix. Il existe certes une liste officielle des uvres qui a priori pourrait dispenser de
faire des choix. Il nen est rien, bien entendu, dans la mesure o cette liste est suffisamment ouverte
pour que chaque matre soit ncessairement contraint dy oprer sa propre slection, dans la mesure
aussi o chaque matre est invit trouver des ressources hors des uvres conseilles. Il lui faut
134

construire ses critres, car la liste elle-mme naffiche pas les siens et propose des uvres dont on voit
pourquoi et comment elles peuvent servir dvelopper les comptences de lecture, et dautres dont on
ne voit gure le parti quon peut en tirer dans une perspective dapprentissage, mais qui peuvent sans
doute jouer leur rle dans une animation pense autour du livre. Mon quipe et moi-mme proposons
des critres qui relvent doptions didactiques argumentes sur lesquelles je ne reviens pas. Dans les
actions de formation dont jai eu la responsabilit, jai pu observer combien la grille dindicateurs de
rsistance, prsente lors de ma premire confrence, grille videmment commente et illustre pour
loccasion, pouvait avoir des effets dterminants sur les matres : ils mont dit en particulier qu'en leur
donnant voir les zones de rsistance possibles du texte qui se drobaient jusqualors leur regard, la
grille leur donnait du mme coup concevoir les dispositifs didactiques permettant de mettre au jour
le problme et daboutir sa rsolution, ventuellement plurielle. Au risque calcul dune perte de
mystre , elle leur permet d apprivoiser la littrature et doser des incursions dans le domaine des
uvres non conventionnelles. Cette remarque optimiste doit toutefois tre immdiatement tempre :
ce quon donne voir n'est pas toujours vu - en d'autres termes, les problmes rpertoris ne sont pas
tous reprs avec une gale aisance et rclament une plus ou moins grande acclimatation. Il est par
exemple plus difficile de reprer certains jeux subtils de narration ou l'ambigut dun monde fictif
que de reprer une asynchronie ou un enchssement de rcits ; il est plus difficile encore de rapporter
plusieurs problmes perus isolment une mme source.
4. Apprendre lire littrairement les textes. Ltape est incontournable. Les sances collectives de
partage de lectures - autour dalbums, de romans, de pices de thtre, de pomes choisis dessein
pour leur rsistance ont une triple fonction : il sagit dabord dprouver par soi-mme et pour soimme les ouvertures ou cltures du texte (entendu ventuellement comme ensemble indissociable
texte/images), de tester sa lecture lpreuve de la lecture de lautre (loccasion peut alors tre saisie
pour fixer les rgles du jeu de la coopration interprtative), voire de lui donner corps au travers de la
mise en voix. Il sagit ensuite de se prparer recevoir la lecture des lves, et il est essentiel que les
rgimes de lecture convoqus par la littrature aient t pratiqus et objectivs par le matre pour
qu'il soit capable ensuite de dvelopper et de faire objectiver chez ses lves des comportements
similaires. Il sagit enfin de se placer dans la perspective de lenfant-lecteur, cest--dire danticiper
conjecturalement ce qui peut constituer pour lui des zones de frottement.
5. Prsenter et illustrer un ventail de dispositifs possibles de prsentation et de questionnement
des textes, mettre en situation dinventer sur un texte donn des dispositifs possibles puis den valuer
en commun la pertinence didactique.
6. Mettre en situation de construire des toiles arachnennes autour des uvres. Cest l un point
dlicat de la formation. Le principe defficience de la mise en rseaux ne se saisit pas instantanment.
Des consignes ouvertes, comme celle suggre par Bernard Devanne : Voici un ensemble de textes,
construisez entre eux tous les ponts possibles qui vous paraissent heuristiques et formateurs , ou
cette autre, moins ouverte en apparence : Voici des paquets de texte que jai mis en rseaux : votre
135

avis pourquoi les ai-je mis en rseaux ? , permettent de mettre au jour des zones de rsistance :
difficult voir pourquoi de deux regroupements de textes, lun mettant en scne des lapins, lautre
des loups, seul le deuxime prsente une utilit cognitive et culturelle, tout simplement parce que
notre culture na pas institu le lapin en strotype culturel ; difficult dsigner le problme de
lecture commun autour duquel les textes ont t rassembls, difficult identifier certains problmes
de lecture (ceux en particulier qui tiennent la construction des mondes et lironie), confusion de
problmes voisins (tous ceux qui sont relatifs des options de narration), difficult dgager les
constantes dun univers dauteur, etc. Et sur un autre plan : difficult construire un ordonnancement
du rseau. Lentre dans une logique de rapprochement qui ne soit pas seulement de surface mais
suppose un gain de signification rciproque pour les uvres confrontes et un gain de sens pour les
lecteurs, demande du temps.
7. Apprendre lire les lectures des lves, le cheminement individuel et collectif du sens. On peut
entraner la lecture des lves pris individuellement partir dun corpus de reformulations, ou de
tous autres crits de travail recueillis dans les classes. Le suivi du cheminement collectif et individuel
du sens dans lchange autour dun texte donn implique lanalyse fine de squences enregistres
transcrites-.
8. Donner des principes et des outils pour valuer, non le produit de la lecture des lves, mais le
processus mis en uvre. Je renvoie sur ce point aux propositions avances par Pierre Sve94 et la
grille dtude comportementale que jai prsente dans ma seconde confrence.
9. Etudier le comportement du matre dans la conduite du dbat interprtatif. Egalement partir de
sances enregistres et transcrites, lattention peut se porter sur la faon dont lenseignant compose
avec les lectures des lves, comment il se positionne pour conduire les changes : difficult ou non
entendre, aux deux sens du terme, les interprtations des lves et donc les faire voluer ou
fructifier ou simplement les faire se confronter ; coute slective ou non ; accueil ou non de
limprvu ; traitement des propositions sur le mode du tout est possible , de la censure non justifie
de limpossible , de la mise en dbat ; aisance ou non prendre en compte ce que jai appel
propos de lcriture le variable, le mouvant, lindcidable ; prsence ou non de reformulations
synthtiques dans son discours ; appel ou non la mtacognition ; appel ou non la culture commune,
etc.
Ce qui est dessin ici est le cadre dune formation qui aurait le temps pour elle. Quels que soient la
dure et le mode dorganisation qui seront retenus, former des matres lenseignement de la
littrature (plus exactement, du point de vue qui est le mien, lenseignement de la lecture par la
littrature) est un dfi : il sagit de donner lenvie et les moyens dabandonner des pratiques rituelles,
bien ancres et confortables pour des pratiques aventureuses, des pratiques qui requirent esprit
dinitiative, investissement culturel et astuce dans la phase de prparation, renoncement partiel sa
94

Cf. supra, Pierre SEVE, Peut-on valuer la lecture littraire ?

136

propre lecture, disponibilit de tous les instants et navigation vue dans la phase dchange. Il nous
semble que ce dfi mrite dtre relev. Pour aider le faire avec plus defficacit, sans doute serait-il
utile de mieux connatre la manire dont les matres, quils soient ou non forms, interprtent dans la
solitude de leur classe le chapitre littrature des nouveaux programmes et les pratiques effectives
que ces nouveaux programmes leur inspirent. La suite naturelle de ce recueil pourrait (devrait) prendre
la forme dune enqute de grande ampleur (ou dune recherche descriptive dont le cadre institutionnel
est trouver), tant entendu que les participants lUniversit dont il a t rendu compte ici sont les
observateurs les mieux placs pour recueillir les donnes.

137

Bibliographie
MINISTRE DE LEDUCATION NATIONALE, Programmes de lcole primaire cycle des
approfondissements, B.O. hors srie n1, 14 fvrier 2002
MINISTRE DE LEDUCATION NATIONALE, DESCO, Documents dapplication des programmes,
littrature cycle 3, Paris, CNDP, 2002
Bibliographie gnrale et critique
ADORNO, Th. W., Autour de la thorie esthtique ; Paralipomen Introduction premire (trad. M.
Jimenez et E. Kaufholz), Paris, Klincksieck, 1976
ARON P., Saint-Jacques D., Viala A ., Le dictionnaire du littraire, Paris, Puf, 2002
BARTHES R., S/Z, Paris, Paris, Seuil, coll. Points n70, 1970
BARTHES R., Le Plaisir du texte, Paris, Seuil, coll. Points n135, 1973
BARTHES R., La mort de l'auteur in Le bruissement de la langue, Paris, Seuil, 1984
BEAUDE, P.M., PETITJEAN, A., PRIVAT, J.M., La scolarisation de la littrature de jeunesse, Coll.
Didactique des textes, Universit de Metz, 1996
BELTRAMI D., QUET. F., Lecture : lespace du problme in Le Franais aujourd'hui n137
BRETON A., Clair de terre (1923), Paris, Gallimard, coll. Posie , 1966, pages 49-50
CANVAT, K., Interprtation du texte littraire et cadrage gnrique , Pratiques, 76, 1992, 33-53
CANVAT, K., Genres et enseignement de la littrature , Recherches n18, 1993, 5-22
CAUQUELIN, A., Le site et le paysage, Paris, PUF, 2002
CHABANNE J.-C., Les volutions rcentes du franais lcole primaire : quels enjeux pour la
formation, quels chantiers pour la recherche, en particulier en didactique de la littrature ? , in
Trma, n 19, IUFM de Montpellier, 2002, pages 37-54
CHARLES, M., Rhtorique de la lecture, Paris, Seuil, 1977
CHAUVEAU, G., Comment l'enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle,
Paris, Retz, 1997
COMPAGNON A., Le dmon de la thorie, Paris, coll. Points, Seuil,1998
DABNE, M. (coord.), Le cheminement du sens, Lyon, ENS Editions, 2001
DABNE, M., QUET, F., La comprhension des textes au collge, Delagrave, CRDP de Grenoble,
1999
DANON-BOILEAU L., Des Enfants sans langage, Paris, Odile Jacob, 2002
DE CERTEAU, M., L'invention du quotidien, 1. Arts de faire, Paris, Folio essais, 1990
DEVANNE, B., Lire & Ecrire, des apprentissages culturels, Paris, A. Colin, 1992

138

DEVANNE, B. et alii, Apprentissages de la langue et conduites culturelles, Maternelle, Bordas,


2001
DUFAYS, J.L., Strotype et lecture. Essai sur la rception littraire, Lige, Mardaga, 1994
DUFAYS, J.L., GEMENNE, L., LEDUR, D., Pour une lecture littraire, vol 1 et 2, Bruxelles, De
Boeck Duculot, 1996
DUFAYS J.-L., Les lectures littraires : volution dun concept , in Trma, n19, IUFM de
Montpellier, 2002, pages 5-16.
ECO U., Lector in fabula ou la coopration interprtative dans les textes littraires, (1979), trad.
fr., Paris, Grasset, coll. Figures , 1985, L.P., biblio essais, pages 61-82
ECO, U., Les limites de l'interprtation, Paris, Le Seuil, 1992
EHRENZWEIG A., Lordre cach de lart, Paris, Gallimard, 1974, rd. coll Tel 1994
FEYERABEND, P., Adieu la Raison, Paris, Seuil, 1987
GERVAIS, B., A lcoute de la lecture, Montral, VLB diteur, 1993
GERVAIS, B., Lecture littraire et explorations en littrature amricaine, Montral, XYZ diteur,,
1998
GOIGOUX, R., Continuer apprendre lire in La lecture de 8 11 ans, Ministre de la
Recherche, Ministre de l'Education Nationale, 2001
GROSSMANN, F, Littracie, comprhension et interprtation des textes , Paris, INRP, Repres
19, 1999, 139-166
ISER, W., L'acte de lecture. Thorie de l'effet esthtique, Bruxelles, Mardaga, 1985
JAUSS, H.-R., Pour une esthtique de la rception, Paris, Gallimard, 1974
JEANDILLOU, J.F, Analyse textuelle, Paris, Armand Colin, 1997
JOUVE, V., L'effet-personnage dans le roman, Paris, PUF, 1992
JOUVE, V., La Lecture, Paris, Hachette, coll. Contours littraires , 1993
KARNAUCH, A., Quand nous croyons qu'ils comprennentQuand nous croyons qu'ils n'ont pas
compris , Repres 19, 1999, 39-59
KERBRAT ORECCHINI, C., LImplicite, Paris, Colin, 1986
LACAN, J., crits 1, Paris, Seuil, 1966
LANON, D., Vers une (nouvelle didactique) de la posie , Cahiers Robinson, n11, La posie
de l'cole, 2001, 177-209
LARTIGUE, R., Vers une lecture littraire au cycle III, CRDP de Crteil, 2001
LEBRUN, M., Exprience esthtique et dveloppement cognitif par la rponse la littrature
jeunesse , Repres 13, 1996, 69-84
Lire crire l'cole, CRDP de l'acadmie de Grenoble, IUFM de l'Acadmie de Grenoble
MAINGUENEAU, D., Pragmatique pour le discours littraire, Paris, Bordas, 1990
MARCOIN, D., CALAME-GIPPET, F., "Des dispositifs didactiques et pdagogiques pour construire la
lecture littraire", Repres 19, 1999, 61-101
139

MARCOIN, F., "La lecture littraire : une didactique de l'invisible", Spirale n spcial, 1990, 103116
MARCOIN, F., A l'cole de la littrature, Paris, Editions ouvrires, 1992
MARCOIN, F., "Approcher, nommer le littraire l'cole primaire", Repres, 13, INRP, 1996, 2748
MAS, M., "Interactions verbales et construction de ses. Lecture d'un texte narratif par des lves de
CM1", Repres 19, 1999, 183-202
OLSON, D., L'univers de l'crit, comment la culture crite donne forme la pense, Paris, Retz,
1998
PAGONI, M., Enjeux des activits mtacognitives dans les premiers apprentissages de lecture et de
comprhension des textes, AFEF Lille, Recherches 30, 1999, 91-119
PARRET, H., L'esthtique de la communication, L'au-del de la pragmatique, Paris-Bruxelles
PICARD, M., La lecture littraire, Paris, Clancier-Gunaud, 1987
PICARD, M., La lecture comme jeu, Paris, Minuit, coll. Critique , 1986
PICARD, M., Lire le temps, Paris, Minuit, 1989
PIGAY-GROS, N., Introduction lintertextualit, Dunod, Paris, 1996
Pratiques, 76, L'interprtation des textes , Metz, CRESEF, 1992
POSLANIEC, Ch., HOUYEL, Ch., Activits de lecture partir de la littrature de jeunesse, Hachette
Education, 2000
POSLANIEC, Ch., HOUYEL, Ch., Activits de lecture partir du roman policier, Hachette
Education, 2002
QUET, F., Apprendre comprendre (Problmes, Enjeux, Variation) , Cahiers du Franais
Contemporain n7, Lyon, ENS ditions, 2001, pages 23-45
QUET, F., Dbat interprtatif et didactique de la lecture in Rflexions et Analyses pdagogiques,
n4, Comprhension et lecture en dbat, IUFM de Poitiers, 2001, pages 29-42
RMOND, M., QUET, F., Apprendre comprendre l'crit. Psycholinguistique et mtacognition.
L'exemple du CM2 , Repres, n 19, 1999, 203-224
REUTER, Y., GLAUDES, P., Personnage et didactique du rcit, Coll. Didactique des textes ,
Universit de Metz, 1996
REUTER, Y., Elments de rflexion sur la place et la fonction de la littrature dans la didactique
du franais l'cole , Repres, 13, Paris, INRP, 1996
RIFFATERRE, M., La production du texte, Paris, Seuil, 1979
RIFFATERRE, M., Lillusion rfrentielle , IN BARTHES R. et al., Littrature et ralit, Paris,
Seuil, coll. Points , 1982, 91-118
ROUXEL, A. Enseigner la lecture littraire, Rennes, PUR, 1997
ROUXEL, A., (DIR..), Recherches en didactique de la littrature, Rennes, PUR, 2001, 127-131

140

SVE, P., Lire et prouver le littraire : la comprhension comme vnement , Repres, 13,
1996, 49-68
SHUSTERMAN, R., Sous linterprtation, Ed. de lEclat, 1994
STOECKL, R., L'album l'cole et au collge, L'cole, 1999
TAUVERON, C., Le personnage : articulateur privilgi (mais problmatique) de lecture-criture
l'cole lmentaire , Pratiques 86, 27-49, 1995
TAUVERON, C, Comprendre et interprter le littraire l'cole : du texte rticent au texte
prolifrant , Repres 19, 1999, 9-38
TAUVERON, C. (dir.), Comprendre et interprter le littraire l'cole et au-del, Paris, INRP,
2001
TAUVERON, C. (dir.), Lire la littrature lcole, Pourquoi et comment conduire cet apprentissage
spcifique de la GS au CM2 ?, Paris, Hatier, 2002
TAUVERON, C., SVE, P., Interprter, comprendre, apprcier la littrature dans et par la
confrontation des textes. Trois lectures en rseau lcole , Repres 19, 1999, 103-134
TAUVERON, C. (dir.), L'aventure littraire dans la littrature de jeunesse, Collection Documents,
Actes et Rapports, CRDP de l'Acadmie de Grenoble, 2002
TOURNIER M., Le Vol du Vampire. Notes de lecture, Mercure de France, 1981, pages 10-11.
VANDENDORPE, C., "Comprendre et interprter", in C. Prfontaine et M. Lebrun (Dir.), La lecture
et l'criture. Enseignement et apprentissage, Montral, Les ditions Logiques, 1992, 159-181
VANHULLE, S. et alii, Les cercles de lecture, Bruxelles, De Boeck, 2001
VIGOTSKI L. S., Pense et langage, (1934), Paris, Messidor/ditions sociales, 1985
ZOUGHEBI, H., (dir.), La littrature ds lalphabet, Paris, Gallimard Jeunesse, 2002
Littrature de jeunesse : choix d'uvres
ANGELI, M., Dis-Moi, Le Sorbier, 1999
ARGILLI, M., Panique la Tl in Nouvelles d'aujourd'hui, Pre Castor Flammarion, 1998
BERNARD, F., Le Jardin de Max et Gardnia, Albin Michel-Jeunesse, 1998
BERNOS, C., Volubilis et les trois jardins, ipome-Albin Michel Jeunesse, 1986
BOUJON, C., La Brouille, l'cole des loisirs,
BOUJON, C., Pauvre Verdurette, Lcole des loisirs, 1993
BROWNE, A., Une histoire quatre voix, Lcole des loisirs, 1998
CLMENT, C., Le Musicien de l'Ombre, Duculot
COLE, B., Prince Gringalet, Seuil Jeunesse
CORENTIN, P., Les Deux Goinfres, l'cole des loisirs, 1997
CORENTIN, P., Mademoiselle Sauve-qui-peut ! ,Lcole des loisirs, 1996
CORENTIN, P., Machin-Chouette, Lcole des loisirs, 2002
CORENTIN, P., Papa !, Paris, Lcole des loisirs, 1995
141

DORIN, P., Cur de pierre, Paris, Syros Jeunesse, coll. Mini Souris noire, 1991
DOUZOU, O., Jojo la Mche, ditions du Rouergue, 1993
DROZD, I., Un tueur ma porte, Paris, Bayard Jeunesse, 2000
EECKHOUT, E., La vengeance de Germaine, Pastel, 2002
ESTEBAN, A., Le Mur, Syros, 1991
FINE, A, Journal dun chat assassin, Lcole des loisirs, 1997
FUMATA, E., Les Trois Petits Cochons, L'cole des loisirs, 1992
HARTLEY, P.-H, W.S., in Histoires de fantmes, Hachette 1995
HEURT, Y., Le livre de la lzarde, Seuil Jeunesse, 1998
LIONNI, L., Tillie et le Mur, Lcole des loisirs, 1989
MAC EWAN, I., Le rveur, Gallimard Jeunesse, 1995
MAGGI, S., Les Trois Petits Cochons, SAEP, 1989
MARTINEZ, C., Le cri du livre, Paris, Pocket Junior, 1998
MOURLEVAT, J.C., Lenfant ocan, Pocket Junior, 2000
OPPEL, J.H, Ippon, Paris, Syros Jeunesse, coll. Souris noire, 1997
OSTER, Ch, L'abominable histoire de la poule, L'cole des loisirs
RASCAL, Le Voyage d'Oregon, l'cole des loisirs, 1996
RASCAL, Petit lapin rouge, Lcole des loisirs, 1997
RASCAL, Poussin noir, Lcole des loisirs
RASCAL, Ami-Ami, Lcole des loisirs, 2002
SIMON, J.P, MELLINETTE, M., Un homme sans manteau, Cheyne, coll. Pomes pour grandir 1996
SOLOTAREFF, G, Le petit chaperon vert, Lcole des loisirs, 1991
SOLOTAREFF, G, Moi, Fifi, Lcole des loisirs, 1992
STEHR, F., Les Trois Petites Cochonnes, L'cole des loisirs, 1997
VAN ALLSBURG, C., Les mystres de Harris Burdyck, l'cole des loisirs, Paris, 1985

142

TABLE DES MATIRES


PREMIRE PARTIE : LA LECTURE LITTRAIRE, DFINITIONS ET ENJEUX ................................ 2
TOPOGRAPHIE ET TOPOLOGIE DU TEXTE LITTRAIRE ..................................................................................... 3
Puret du littraire ? ................................................................................................................................ 3
Comprendre, sentir .................................................................................................................................. 6
Un espace sacr ................................................................................................................................. 8
QUENTEND-ON PAR LECTURE LITTRAIRE ? ............................................................................................... 12
Des thories de la rception la thorie de la lecture littraire............................................................ 12
Quest-ce que la lecture littraire ? ....................................................................................................... 17
LA LECTURE COMME JEU, LCOLE AUSSI................................................................................................. 23
Un jeu interactif entre texte et lecteur.................................................................................................... 23
Un jeu interactif entre lecteurs : Plus on est de joueurs, plus on rit ...................................................... 26
Un matre croupier, meneur de jeu et arbitre ........................................................................................ 26
Coups possibles et coups interdits : des limites de linterprtation ....................................................... 29
Annexe A ................................................................................................................................................ 33
Annexe B ................................................................................................................................................ 35
Annexe C ................................................................................................................................................ 37
Annexe D ................................................................................................................................................ 38
PEUT-ON VALUER LA LECTURE LITTRAIRE ? ............................................................................................ 41
Ce que nest pas lvaluation de la lecture littraire ............................................................................. 41
Lvaluation du travail de lecture .......................................................................................................... 43
De lvaluation collective lvaluation individuelle et lauto-valuation ........................................ 47
valuer les gestes de la lecture .............................................................................................................. 50
Que veut dire valuer la lecture littraire ?........................................................................................... 51
Annexe 2 : Quelques postures mentales quon peut travailler de la maternelle au collge............. 54
LA LECTURE LITTRAIRE, VOIE POSSIBLE DE (R)CONCILIATION DES LVES EN DIFFICULT AVEC LA
LECTURE ........................................................................................................................................................... 56

Le projet initial....................................................................................................................................... 56
Objectifs poursuivis................................................................................................................................ 57
Mthodologie.......................................................................................................................................... 58
Rsultats provisoires .............................................................................................................................. 60
De quelques effets obtenus ..................................................................................................................... 65
Une grille de lecture du cheminement des lves................................................................................... 69
DEUXIME PARTIE : LES LECTURES EN RSEAUX ......................................................................
FONCTIONS ET NATURE DES LECTURES EN RSEAUX ................................................................................... 72
LAIDE LA LECTURE (1) ............................................................................................................................ 75
Apprentissages culturels ........................................................................................................................ 75
Pense en rseaux .................................................................................................................................. 75

143

LAIDE LA LECTURE (2) ............................................................................................................................ 78


La mise en rseau programme.............................................................................................................. 78
Un exemple dvelopp............................................................................................................................ 79
Conclusion.............................................................................................................................................. 82
Annexe.................................................................................................................................................... 83
LAIDE LA LECTURE (3) ............................................................................................................................ 85
Lgitimit des rseaux............................................................................................................................ 85
Quels rseaux ? ...................................................................................................................................... 86
Des prcautions dusage ........................................................................................................................ 87
LAIDE LCRITURE .................................................................................................................................. 89
Des rseaux de textes dans la logique du projet dcriture.................................................................... 89
Des ateliers de re-lecture en rseaux ..................................................................................................... 91
Conclusion.............................................................................................................................................. 99
COMMENT PASSER DUN LIVRE LAUTRE ? EXEMPLES ........................................................................... 100
Pralables ............................................................................................................................................ 100
Bon apptit Monsieur Renard .............................................................................................................. 100
Tibert et Romuald................................................................................................................................. 103
Le Roman de Renart............................................................................................................................. 105
TROISIME PARTIE : LA QUESTION DE LAUTEUR .......................................................................
LENJEU DE LCRITURE LITTRAIRE LCOLE ....................................................................................... 108
LE CONCEPT DAUTEUR : LE CONSTRUIRE EN LECTURE, Y ACCDER EN CRITURE .................................... 114
L'auteur, un concept construire......................................................................................................... 114
Le scandale Harris Burdyck................................................................................................................. 115
Reconnatre un univers d'auteur .......................................................................................................... 118
Adopter en criture une posture d'auteur............................................................................................. 119
Rencontrer l'auteur ? ........................................................................................................................... 122
LES RENCONTRES ENTRE AUTEURS ET ENFANTS : LE POINT DE VUE DUN CRIVAIN.................................. 124
Une occasion pour lauteur de construire une identit sociale et professionnelle............................... 124
Une occasion pour lauteur de nourrir son criture ............................................................................ 126
CONCLUSION...........................................................................................................
ELMENTS DE RFLEXION POUR UNE FORMATION ..................................................................................... 129
Pour que la rencontre de la littrature et de lcole ne soit pas fonde sur un malentendu ................ 129
Vers la construction dun nouveau modle de la lecture et du lecteur................................................. 133
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................
Bibliographie gnrale et critique ....................................................................................................... 138
Littrature de jeunesse : choix d'uvres .............................................................................................. 141

144