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2 EDICION

HACIA UNA MEJOR


GESTIN EN LOS COLEGIOS
INFLUENCIA DE LA CULTURA
ESCOLAR SOBRE LA EDUCACIN

Nicols M ajlu f Sapag


Jos M axim ilian o H u rta do B o ttero

HACIA UNA MEJOR


GESTIN EN LOSCOLEGIOS
INFLUENCIA DE LA CULTURA
ESCO LAR SO BRE LA EDUCACIN

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIO S


I n f l u e n c ia

d e la

u ltu r a

Es c o l a r

s o b r e la

E d u c a c i n

Nicols Majluf Sapag


los Maximiliano Hurtado Bottero
Derechos Reservados
Inscripcin Registro de Propiedad Intelectual N 190.284
ISBN : 978-956-332-570-6
Segunda edicin
1.000 ejemplares
Abril de 2010
Diseo de portada:
Diseo y Gestin W ebit - Diseo y Com unicacin
Diagramacin e impresin:
Andros Impresores
www.androsim presores.cl

HACIA UNA MEJOR


GESTIN EN LOS COLEGIOS
INFLUENCIA DE LA CULTURA
ESCOLAR SOBRE LA EDUCACIN

Nicols Majluf
Maximiliano Hurtado
Departamento de Ingeniera Industrial y de Sistem as
Pontificia Universidad Catlica de Chile

2a Edicin

Abril 2010

Esta investig aci n fue p arcialm en te fin a n cia d a g racias a un


generoso aporte de la empresa Indura S.A. a la Escuela de Ingeniera
de la Pontificia Universidad Catlica de C h ile .

NDICE

PREFACIO

STRODUCCIN
EL GRAN DESAFO DE GESTIN QUE ENFRENTA EL DIRECTOR DE UN
COLEGIO

13

'GESTI N SUTIL"

14

CAPTULO 1

MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR


BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

17

AM BIENTE DE TRABAJO : LID ER A ZG O , C LIM A Y C O N FIA N Z A


Liderazgo del director
Liderazgo transaccional
Liderazgo transformacional
Laissez-Faire o Ausencia de Liderazgo
Liderazgo trascendente
Clim a escolar
Confianza en las relaciones

18
18
20
20
21
22
22
23

O Q U E LA ESCU ELA H ACE: R EC O N O C IM IEN TO Y O PO R TU N ID A D ES


DE PARTICIPACI N
Reconocimiento
Recom pensas monetarias y no monetarias
Capacitacin y oportunidades de desarrollo
Estabilidad laboral
Entrega de informacin
Oportunidades de participacin

25
25
25
26
26
26
27

_ A IN T IM ID A D D EL P R O F E S O R : C O M P R O M IS O , S A T IS F A C C I N ,
M OTIVACI N, Y D ISPO SICI N A PARTICIPAR Y BREC H A
Compromiso
Motivacin
Satisfaccin
Disposicin a participar y brecha

27
28
29
30
30

M O DELO DE LA RELACI N DIRECTO R-PRO FESO R U T ILIZ A D O EN ESTE


ESTU D IO

31

CAPTULO 2

LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

35

AMBIENTE DE TRABAJO : LID ER A ZG O , CLIM A Y C O N FIA N Z A


Liderazgo
Clim a
Confianza
Liderazgo, clim a y confianza

36
36
36
38
43

PERCEPCIONES SOBRE LAS DECISIONES DIRECTIVAS: RECONOCIM IENTO


Y O PO R TU N ID A D ES DE PARTICIPACI N
Reconocimiento
Oportunidades de participacin

48

LAS A C TITU D ES DE LO S DO CEN TES H ACIA SU EN TO RN O LA BO R A L:


C O M P R O M IS O , M O T IV A C I N , SA T IS FA C C I N Y D IS P O S IC I N A
PARTICIPAR

50

LA EC O LO G A DE LA RELACI N : IN TERRELACIO N ES ENTRE LOS TRES


G R U P O S DE VARIABLES

52

44
44

CAPTULO 3

EL PERFIL DE LAS ESCUELAS DE ALTO RENDIMIENTO

57

M TODO 1: MUESTRA POLAR DE LOS NIVELES SOCIOECONM ICOS B Y C

58

M TO D O 2: M U ESTR A DE C O LE G IO S M U N IC IPA LES SEG M EN TAD A


SEG N LO S R ESU LTA D O S D EL SIM C E A JU S T A D O S PO R EL N IV EL
S O C IO EC O N M IC O

58

A PLICACI N DEL M TO D O 1
La perspectiva de los profesores
La perspectiva de los directores

59
59
61

A PLICACI N DEL M TO D O 2
Estimacin de los resultados esperados segn el nivel socioeconmico

63
63

Separacin de los establecimientos educacionales entre los que exceden


sus "resultados esperados" y los que no los alcanzan

66

EN SUMA: LASVARIABLES DE "LA GESTIN SUTIL" PERMITEN DISTINGUIR


ENTRE ESCUELAS DE ALTO Y BAJO REN D IM IEN TO

69

CAPTULO 4

EL IMPACTO Q UE LA "GESTIN SUTIL"TIENE SOBRE EL RENDIMIENTO


ACADM ICO

71

LAS VARIABLES DE G ESTI N MS RELEVAN TES: C O M PARACI N DE


RESULTADO S

71

C O N T R IB U C I N D IF E R E N C IA L Q U E H A C E N A L R E N D IM IE N T O
A C A D M IC O LAS V A R IA B LE S P R O P IA S DE LA "G E S T I N S U T IL ",
POR EN CIM A DEL C O N D IC IO N A M IEN T O IM PU ESTO POR EL NIVEL
SO C IO EC O N M IC O

74

PRINCIPALES CON CLU SIO N ES

79

AM BIEN TE DE TRABAJO

79

LO Q U E LA ESCU ELA H ACE

80

LA IN TIM ID AD DEL PRO FESO R

81

LA E C O LO G A DE LA RELACI N DIRECTO R-PRO FESO R

82

BIBLIOGRAFA

85

PREFACIO

La educacin en C h ile ha mostrado un tremendo progreso en trminos


de indicadores com o la cobertura escolar y el avance en la alfabetiza
cin, pero no exhibe an los niveles de excelen cia que se esperan de
ella. A veces se d ice que se ha mejorado en cantidad, pero no se han
alcanzado los logros en la calidad de la educacin. Las m ediciones de
rendimiento escolar en pruebas internacionales muestran que todava
falta por recorrer un largo cam ino.
El llamado a mejorar la educacin es frecuentemente puesto en un
alto nivel de prioridad por distintas autoridades del pas. Y esto porque
afecta nuestras posibilidades de desarrollo futuro e impacta de un modo
muy significativo la calidad de vida de las personas. No contar con una
buena educacin condena a las personas a remuneraciones mediocres
a lo largo de toda su vida y es probablemente una de las razones ms
significativas del poco avance que muestran los indicadores de distribu
cin del ingreso en el pas. Adems, tiende a perpetuar la desigualdad,
al no darse las condiciones de una mayor m ovilidad social.
De a ll la im portancia de hacer todos los esfuerzos que podamos
para mejorar la educacin. La tarea no es f cil, porque son diversos los
actores, m uchos los intereses en juego y muy com plejas las distintas
circunstancias y variables del mundo de la educacin que afectan el
desempeo de los alum nos en su proceso de form acin.
Por ello no debe sorprendernos que haya ms de una propuesta para
mejorar la educacin. En este trabajo se mira a la educacin desde la
gestin. Se propone que mejorando la gestin de los colegios se puede
afectar positivamente el rendim iento escolar. Pero hay muchas formas
de avanzar en la gestin. Es comn pensar que gestin tiene que ver con
econom a, finanzas o tecnologa, lo cual ciertam ente es correcto. Pero
no es sta la nica manera de referirse a la gestin. El acento en este
trabajo est puesto en el mundo de la "gestin sutil" (soft management)
que tiene sus bases en las cien cias del com portam iento.

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

Este docum ento es un extracto de una extensa investigacin cuyo


objetivo principal ha sido an alizar las diferencias en los resultados
de aprendizaje obtenidos por colegios que atienden a una poblacin
escolar de sim ilares condiciones socioeconm icas y determ inar en
qu medida estas diferencias se exp lican por las peculiaridades de
la cultura escolar, que en este trabajo se caracteriza a travs de las
variables propias de la relacin interpersonal entre los profesores y el
director. Trabajaron directam ente en esta investigacin dos alumnos
de magster de la Escuela de Ingeniera de la Pontificia Universidad
Catlica de C h ile , Lorena Espinosa y M axim ilian o Hurtado, e indirec
tamente varios otros.1
Este estudio surge de observar que no obstante las lim itaciones
impuestas por la situacin socioeconm ica del estudiante y su fam ilia
sobre el rendimiento escolar (y que fueran documentadas en numerosos
estudios desde hace ya muchos aos), hay una gran variabilidad en los
resultados de escuelas que atienden a alum nos de sim ilar condicin
socioeconm ica, lo que hace vlido preguntarse por las variables que
son controlables a nivel de la escuela y que pueden afectar positiva
mente los resultados de sus alum nos.
La propuesta central de este estudio es que la gestin escolar puede
hacer una contribucin significativa al proceso de enseanza-apren
d izaje, lo que traera consigo una m ejora sustantiva de los ndices de
rendim iento acadm ico, particularm ente de los estudiantes ms v u l
nerables desde un punto de vista socioeconm ico. Si bien la gestin
se da en m uchos mbitos (desde las ms altas esferas del Gobierno,
M inisterio de Educacin y M unicipalidades, hasta la sala de clases), en
este estudio el acento est puesto en la cultura escolar caracterizada
en trminos de las interacciones entre el director y el profesor, que es
lo que hemos llam ado "gestin sutil".
En forma ms especfica, en este estudio se pretende:
1. Caracterizar la cultura escolar en trminos de las variables de la
"gestin sutil".
Identificar, especificar y seleccionar las variables propias de la rela
cin interpersonal entre los profesores de una escuela y su director,
que van a ser utilizadas en la caracterizacin de la cultura escolar,

En el texto se hace referencia a los trabajos de M arcela Valenzuela y Denisse


Fandez, que se engarzan con varios trabajos anteriores.

PREFACIO

por su relevancia en el proceso enseanza-aprendizaje. Com parar


la cultura escolar chilena con la cultura em presarial.
2. Determ inar el perfil de las escuelas que logran altos rendimientos.
Identificar lo que hace diferentes a las escuelas que logran altos
rendim ientos al atender a alum nos ms desfavorecidos desde un
punto de vista socioeconm ico (en trminos de las variables de la
"gestin sutil") y com pararlas con otras escuelas sim ilares que no
consiguen estos logros.
3. Estimar el impacto que las variables de la "gestin sutil" tienen sobre
el rendim iento acadm ico.
M edir la contribucin diferencial que hacen al rendim iento aca
dm ico las variables propias de la "gestin sutil", por encim a del
condicionam iento impuesto por el nivel socioeconm ico.
Las conclusiones de este estudio se extraen de una extensa revisin
bibliogrfica y del anlisis de dos muestras, las que se documentan
am pliam ente en las tesis de Espinosa (2007) y Hurtado (2008) antes
citadas. La prim era cubre a 436 docentes y 281 directores de 436 es
tablecim ientos educacionales y tiene com o principal caracterstica el
hecho de ser polar, es decir, los colegios seleccionados en la muestra se
encuentran o en el cuartil superior (262 puntos o ms) o en el inferior
(221 puntos o menos) de resultados en la prueba SIM CE de Matemtica
de 4o bsico del ao 20 05. La segunda es una muestra que se tom
en nueve com unas de las Regiones M etropolitana y de Valparaso
pertenecientes a la red de m unicipios del programa PuentesUC de la
Pontificia Universidad Catlica de C h ile ,2 sin ninguna consideracin en
cuanto al puntaje en la prueba SIM CE (que en este caso corresponde a
los resultados de la prueba de M atem tica de 4 o bsico del ao 2006).
Cubre a 86 docentes y 35 directores de 86 establecim ientos.
En esta p ublicacin se han suprim ido las referencias bibliogrficas
para hacer ms fcil su lectura, pero se ha agregado el listado de stas
al final del docum ento.3

La Florida, La Pintara, M acul, Maip, Pealoln, Puente Alto, Renca, San Felipe
y Santiago.

Para mayores antecedentes, consultar las tesis de Espinosa (2007) y Hurtado


(2008).

INTRODUCCIN
EL GRAN DESAFO DE GESTIN QUE ENFRENTA
EL DIRECTOR DE UN COLEGIO

El reto ms importante de estos tiempos es entender que el trabajo del


director de un colegio consiste en poner al ser humano y su m aravi
llosa com plejidad en el centro de su atencin. Un buen director atrae
a los mejores talentos, les propone un proyecto atractivo, los motiva.
Entiende lo que mueve a las personas, les dice que son los mejores y las
hace sentirse com o tal. H ace a todos estar orgullosos de la institucin
que los acoge. Les infunde optim ism o, los com promete, les entrega un
espacio de trabajo que les permite desarrollarse com o profesionales
competentes y com o seres humanos integrales.
Hoy, ms que nunca, es preciso preocuparse en la escuela de las
personas y sus relaciones. Son m uchas las razones. En primer lugar,
porque merecen el respeto y la atencin por su sola condicin humana.
Las religiones ms relevantes as lo establecen. Las organizaciones
internacionales incorporan los derechos del hombre com o algo fun
dam ental. Los humanism os de todos los tiempos tienen su raz en el
ser hum ano. Pero adems de la profundidad de estas razones, desde
un punto de vista puramente prctico y estratgico, le conviene a la
escuela hacerlo as.
Los profesores motivados hacen suyos los valores de la organizacin
y se la juegan a fondo por su proyecto. A s le encuentran un sentido al
trabajo con sus alum nos. M ejor an, le encuentran un sentido a la vida
a travs de este trabajo. Ellos le dan su vida a la e scu ela ... y la vida es
irreversible. Las horas trabajadas no se devuelven; y si ellas no tienen
sentido, enfrentamos una de las mayores tragedias de nuestros tiempos.
Cunta gente no encuentra alegra o felicidad en su trabajo! Y esto
no depende slo del profesor. Es la principal tarea de los directores. Es
preciso que la gente participe, crezca, se desarrolle y se potencie. Vale
la pena creer que las cosas se pueden hacer m aana an mejor que
hoy. Y esto no slo trae satisfaccin, sino bienestar personal y social,
porque hace aumentar la efectividad de la escuela.

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

Un buen director consigue que la gente est contenta y que a la


escuela le vaya bien. Son objetivos que estn asociados, pero esto
exige que la escuela ponga su parte y las personas tam bin. El com
portamiento de una persona en la escuela depende en gran medida
de lo que dicha escuela haga, de la forma en que expresa su recono
cim iento y las oportunidades que ofrece para participar, pero tambin
de cm o el profesor percibe y asim ila lo que la escuela le propone.
Su disposicin, com prom iso y estado de nim o se funden de un modo
misterioso para responder con entusiasm o o con frialdad a la propues
ta de la escuela. Si todo va bien, el resultado va a ser profesores ms
satisfechos con su trabajo, ms dispuestos a entregar lo mejor de s.
El vn cu lo director-profesor va a ser ms fuerte. Y esto redunda en el
bien de la institucin escolar.

"G E S T I N SU TIL"
El mundo de la gestin escolar se construye en torno a lo que mueve a
las personas a actuar de determinadas maneras y es, por lo tanto, una
cien cia com pleja, incierta, "su til". Tal vez es ms arte que cien cia , y
ms inspiracin que c lcu lo . Porque lo que en ltim o trmino mueve
a una persona a actuar de una determ inada manera se esconde en lo
ms ntimo de su ser y ni siquiera quien est directamente involucrado
entiende bien lo que le pasa. Es una sensacin ms que un co n o ci
miento, un sentir ms que una certidum bre.
Tratando de entender y caracterizar este fenmeno, hemos distinguido
muchos conceptos y definido trminos com o m otivacin, confianza
o amor. Pero no sabemos lo que son. Sabemos si estamos motivados,
tenemos confianza o sentimos amor, pero no podemos precisar en qu
consiste esta sensacin ni cules son las razones detrs de ella. Y es
porque son fenmenos com plejos, internos, cam biantes. No podemos
verlos, pero se expresan de m uchas maneras. Se habla de "variables
latentes", para significar que sabemos de su existencia, que incluso
tuvim os que distinguirlas con un nombre, pero slo las conocemos por
sus m anifestaciones. Y m uchas veces estas m anifestaciones son ms
claras a los ojos de un observador que a los de la persona misma.
La gestin escolar intenta penetrar este mundo interior de las per
sonas. Pero tambin se construye en el mundo de las relaciones entre
ellas. Hablam os de liderazgo del director, que se expresa en la relacin
personal entre el director y un profesor, y en la relacin am plia y menos

INTRODUCCIN: EL GRAN DESAFO DE GESTIN QUE ENFRENTA EL DIRECTOR DE UN COLEGIO

personalizada con la totalidad de sus colaboradores. Apela a uno y a


'luchos. Es relacin interpersonal y es co m unicacin masiva.
Y
la calidad de estas relaciones hace a la gente actuar distinto. Se
-abla de ambiente de trabajo o clim a escolar, por ejem plo, de cultura
?.e la organizacin, de las relaciones entre pares y no slo entre per
sonas de distintos niveles en la organizacin. Tambin son variables
atentes. No las conocem os. Intentamos m edirlas de distintos modos,
^ero sabemos que es un intento por entender algo de un fenmeno que
nos va a superar. Tal vez logremos ver la punta del iceberg.
Pero en conceptos tan vagos com o stos se encuentran los funda
mentos psicolgico-sociales de la gestin escolar. Y necesitamos decir
algo sobre ellos, tratar de descifrarlos y entenderlos aunque sea en una
medida prim aria.
En la base de la gestin estn las medidas que los responsables del
manejo de una escuela toman para producir en los profesores (in d ivi
dualmente considerados, formando parte de un grupo o como miembros
^e una unidad de la escuela) conductas coordinadas que avancen el
logro de los objetivos de la institucin. Son m uchas las decisiones y
en los ms diversos cam pos.
El punto de partida es el estilo de liderazgo del director, si logra
crear un ambiente de trabajo constructivo, abierto, agradable y positivo
para el desarrollo de las personas y la organizacin. Importa la persona
del lder y lo que propone. Tambin importa si lo que hace se percibe
bien por la gente. El liderazgo no se term ina de definir en la persona
del lder, sino en el espacio de la interaccin con sus colaboradores
. subordinados.
Una verdadera ecologa de la relacin se va configurando en la
dinm ica de interaccin que se genera por las acciones de la escuela,
las respuestas de los profesores, el ambiente de trabajo que se forma
v la cultura organizacional que se va decantando con el tiempo. Las
distintas acciones de los directores van apelando a cada persona in
dividualm ente y a todas ellas sim ultneam ente. Y se potencian unas
a otras.
La gestin escolar es com o un juego de intercambio de seales, de
la escuela unas, del profesor otras. Desde la perspectiva de la escuela,
se toman decisiones de diversa naturaleza para inducir a sus colabora
dores a responder en pos de los objetivos de la institucin.
Algunas afectan directam ente a la persona, principalm ente lo que
se refiere a evaluacin del desempeo, rem uneraciones y otras formas
de recom pensas. En general, las distintas formas de reconocim iento

15

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

y oportunidades de participacin que la escuela ofrece a su gente. Y


todo esto el profesor lo digiere en su intim idad y resulta en un mayor
o menor com prom iso, satisfaccin y m otivacin.
O tras actan indirectam ente y pueden sim plem ente ser grandes
definiciones de poltica laboral, por ejem plo, o formas de actuacin
como la creacin de un clim a organizacional de respeto y cooperacin,
am plia com unicaci n y trato igualitario. En este patrn de interaccio
nes se van generando relaciones de mayor o menor confianza entre
los miembros de la escuela, particularm ente entre el director y sus
subordinados, y se va creando el ambiente de trabajo y moldeando la
cultura organizacional.
A s se va form ando la ecologa en la cual se da la relacin laboral.
En una medida importante, surge de lo que las personas hacen, pero,
com o un crcu lo sin fin, vuelve a penetrar en su intimidad y a afectar
su com portam iento.

CAPTULO 1
M ODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR
BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

La cultura de una escuela es la forma de ser y actuar que es propia de


la institucin. Son los principios y valores que estn en la base de su
actuar. Es lo que le da unidad e identidad a un grupo hum ano. Como
el aire de una habitacin, envuelve y afecta a todo cuanto existe en
la escuela.
Cuando se hace gestin escolar, las caractersticas de la cultura
deben sacarse a la luz. Esto no es f cil, porque la cultura tiene races
que llegan hasta los supuestos ms bsicos de nuestra vida, de los
cuales no tenemos co n cien cia. De tanto hacer lo de siempre de una
misma m anera, las razones del com portam iento se hunden en el sub
consciente. Las cosas sim plem ente "son com o son". No se pueden
explicar con facilidad.
Pero aunque sus races son profundas, la influencia de la cultura
fe puede ver en la calidad y tipo de los objetos que la gente utiliza y
en los valores y creencias que guan su com portam iento. La cultura se
e, por ejem plo, en la forma en que decoram os nuestra casa u oficina
. la manera en que nos vestim os. Pero tambin se m anifiesta en las
normas y actitudes que condicionan nuestra conducta y se percibe en
nuestro trato y los juicio s que hacem os en cuestiones ticas. La cultura
fe refleja en las cosas, pero surge de lo ms ntimo de las personas.
La cultura es com o la q uilla de un barco: le da estabilidad a las
j-ganizaciones y a los pases. Recoge el legado de la historia. Es el
esoro acum ulado del pasado. Es la identidad de un grupo humano.
Por ello es tan valiosa y es preciso cuid arla.
Pero tambin puede ser un obstculo. Cuando los vientos cam
b a n , las organizaciones deben responder a los desafos de los nuevos
*iempos y a las exigencias de la sociedad. Hay que moverse con rap dez y la cultura no siem pre lo permite. Y la gente no se da cuenta,
oorque no se tiene co ncien cia de la cultura. N unca nadie la decidi.
S Tiplem ente es.

18

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

La cultura se manifiesta de una m ultiplicidad de maneras. Por ejem


plo, tal vez se fomente el individualism o y la com petencia, tomando
precedencia los objetivos personales por sobre los del grupo o, al revs,
sea el trabajo en equipo y la cooperacin lo verdaderam ente impor
tante. O es, a lo mejor, la jerarqua y la lealtad lo que se privilegia por
sobre la igualdad y la responsabilidad. O el ambiente en que se dan
las relaciones es lo que hace la diferencia: puede ser de confianza o
de suspicacia. O la form alidad con que se toman las decisiones, la
que puede ajustarse a procedim ientos rigurosos y explcitos o dejarse
influir por la amistad y la cercana, particularm ente las contrataciones
y prom ociones de personas.
El anlisis de la cultura escolar en este estudio se hace de un modo
indirecto a travs de tres grupos de variables:
(1) El ambiente de trabajo, que se recoge en el estilo de liderazgo del
director, el clim a escolar y la co nfianza en las relaciones entre el
director y cada profesor y de los profesores entre s.
(2) Lo que la escuela hace, que se refiere a las percepciones del docente
sobre las decisiones directivas de reconocim iento y oportunidades
de participacin.
(3) La intim idad del profesor, que se refleja en las actitudes de los do
centes hacia su entorno laboral y se manifiesta en su com prom iso,
m otivacin, satisfaccin y disposicin a participar (y en la brecha
que aprecia entre su disposicin a participar y las oportunidades
de participacin que ofrece la escuela).

A M B IEN TE DE TR A B A JO : L ID E R A Z G O , C LIM A Y C O N F IA N Z A
El am biente de trabajo se crea muy importantemente a partir del
estilo de liderazgo del director, el cual va dando forma al clim a que se
respira en la escuela y se refleja en la confianza en las relaciones.
Liderazgo del director
Es am pliam ente aceptada la influencia que el director tiene sobre
el funcionam iento del colegio, el trabajo de los profesores y, en ltimo
trm ino, el desempeo de los estudiantes. Los buenos directores son
la piedra angular de los buenos establecim ientos educacionales. Su
co ntribuci n a la efectividad del personal y el apren d izaje de los

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

estudiantes es m edible y significativa. Un estilo de liderazgo efectivo


es consciente del contexto educacional y da respuesta a las demandas
v oportunidades del entorno. Por otra parte, directores m ediocres, con
escasa sintona con el medio ed ucacio nal, se asocian a logros menos
satisfactorios.
El director puede influir directam ente sobre los estudiantes a travs
de sus actividades acadm icas y de participacin con los docentes, o
indirectam ente a travs de sus m ltiples actividades y decisiones de
gestin (com o las relativas a la organizacin, poltica educacional,
asignacin de recursos, definicin de metas y seleccin, destinacin
y capacitacin de los docentes) y de la creacin de un ambiente que
ravorece el aprendizaje (por ejem plo, su estilo de supervisin, la pro
mocin de una cultura escolar que favorece el logro y la incorporacin
de los padres al proceso educativo). La influencia indirecta es com o
una caja de resonancia, porque un efecto pequeo puede m ultiplicarse
por m uchas veces. De la m edicin em prica de estos dos efectos no
resulta clara su relevancia e im portancia relativa. Esta ambigedad
en lo em prico, no obstante lo persuasiva que resulta la exaltacin
del liderazgo, no es sorprendente en la literatura sobre este tema, y
posiblemente se e xp lica por la com plejidad de la interaccin entre el
lder, sus seguidores y la situacin, as com o por las lim itaciones de
la m edicin em prica.
El liderazgo del director puede centrase en lo acadm ico y lo instruccional o lim itarse a lo adm inistrativo (delegando en otros docentes
la responsabilidad por lo acadm ico), pero un liderazgo efectivo se
manifiesta en ambas dim ensiones. Tambin es importante considerar el
grado de control que el director tiene sobre las decisiones del colegio.
En los establecim ientos educacionales chilenos de dependencia mu
nicipal, el director no conoce ni m aneja el presupuesto y desconoce
el monto y estructura de ingresos y gastos, ya que todo lo relacionado
con el m anejo financiero se realiza de manera centralizada a travs
del DAEM 4 o la Corporacin, mientras que en las escuelas particulares
subvencionadas el director controla y m aneja los recursos o conoce al
menos los principales gastos del establecim iento. Si ste fuera el caso,
el director tendra ms bien un rol de representacin que de liderazgo
y no sera sorprendente que su desempeo no se asocie con el logro
de los estudiantes.

Direccin Administrativa de Educacin M unicipal.

20

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

En este trabajo se emplea el modelo de liderazgo de rango completo


(Full Range Leadership M o del), que reconoce tres estilos de liderazgo,
dependiendo de la forma en que se motive a los empleados en la or
ganizacin (transaccional, transform acional y ausencia de liderazgo o
laissez-faire), al cual se le agrega una dimensin de liderazgo trascendente.
Liderazgo transaccional
El liderazgo transaccional se plantea como una relacin de intercam
bio. Pone el acento en la relacin econm ica. Estos lderes sobresalen
por su capacidad para establecer objetivos y metas claras, controlar
el trabajo realizado y evaluar el desem peo. La atencin la ponen
en el adecuado cum plim iento de las responsabilidades de trabajo e
intentan conseguir la adhesin del subordinado a travs de incentivos
y recompensas que apelen a su inters personal.
Su liderazgo lo ejercen en trminos positivos o negativos fijando
ya sea "recom pensas contingentes"5 al cum plim iento de expectativas
y metas claram ente establecidas o, alternativam ente, haciendo una
"gestin por excepcin activa", cuando concentran su atencin pre
ferentemente en desviaciones de lo esperado.6
En estos casos, la m otivacin es extrnseca, el vn cu lo depende del
inters personal que cada individuo tiene en lo que se le ofrece a cambio.
Las metas son explcitas y bien establecidas. El contrato es claro.
Liderazgo transform acional
El liderazgo transform acional descansa en la motivacin intrnseca,
no necesariamente ligada a recompensas monetarias. El lder da sentido
al trabajo del seguidor, apelando al significado de lo que se hace, a
los ideales que se persiguen y los valores morales que lo inspiran. El
contrato no es explcito, sino im plcito, no es de tipo legal y monetario,
sino de carcter psicolgico. Los seguidores sienten confianza, respeto
y adm iracin por su lder. Adem s, se sienten atrados por la visin de

En La Figura 1. al final de este captulo, se resume el modelo de la relacin


r que se emplea en este estudio. "Recompensas contingentes"
comillas para indicar que es una de las dimensiones del
d modelo final. Lo mismo se hace en el resto de este
. d tensiones del modelo,
se di en este estudio.

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

futuro que plantea, y los trata con consideracin y respeto, los escucha
atentamente, les da oportunidades de desarrollo, los estim ula intelec
tualmente. Su optim ism o y entusiasm o son contagiosos.
El lder transformacional establece altos estndares de comportamiento
para s mismo y los dems, y aparece a los ojos de sus subordinados
como una persona en la que se puede confiar y un modelo a seguir,
tanto por sus atributos com o por su conducta. No es su posicin en
la jerarqua organizacional lo que le gana esta adhesin de su gente,
sino la percepcin de sus caractersticas personales, su carism a, sus
habilidades sociales, sus contactos personales y su permanente dispo
sicin a entregar todo en el trabajo ("Influencia idealizada-atributos").
Por otra parte, el lder acta de un modo consistente con las expecta
tivas de sus subordinados, poniendo sus necesidades e intereses por
encim a de los propios, lo que le granjea la adm iracin y el respeto de
sus subordinados ("Influencia idealizada-conducta").
Tambin se percibe al lder com o una persona que presta genuina
atencin a las preocupaciones de cada individuo y a sus necesidades
de crecim iento y logro, que acta com o verdadero consejero y gua
que los forma, y que les entrega am plias responsabilidades com o una
forma de desarrollarlos com o personas y enriquecer la definicin de
su cargo ("Consideracin in d ivid u al").7
Por otra parte, estos lderes incentivan a sus subordinados a buscar
sus propias soluciones a los problem as de la escuela, a desarrollar
todo su potencial intelectual y su creatividad, y con esto consiguen
una contribucin ms significativa y relevante para el progreso de la
organizacin ("Estim ulacin intelectual").
Finalmente, lo que es ms importante, consiguen que sus subordina
dos miren ms all de su inters personal al definir su comportamiento,
haciendo suyas las metas organizacionales y cuidando el inters colectivo
y el bienestar de todo su grupo ("M otivacin inspiracional").
Laissez-Faire o A usencia de Liderazgo
En contraposicin a los dos estilos de liderazgo anteriores, aparecen
los lderes que parecen no ejercer su rol. Ellos se lim itan a actuar en

En versiones anteriores del Modelo de Liderazgo de Rango Completo ("Full-Range


Leadership Model"), "consideracin individual" se inclua como dimensin del
liderazgo transaccional, que es lo que se hace en este estudio, decisin que
resulta acertada a la luz de los resultados empricos.

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

casos excepcionales, cuando los resultados se alejan significativamente


de lo definido com o presupuestos y metas, o cuando surge un proble
ma mayor ("gestin por excepcin pasiva"). O , peor an, no actan
nunca, rehuyendo sus responsabilidades, no expresando opiniones en
materias relevantes y no dando ningn tipo de apoyo a sus subordina
dos ("laissez-faire"). Son lderes que evitan especificar sus acuerdos,
clarificar sus expectativas o definir metas a sus seguidores.
Liderazgo trascendente
En Chile, los subordinados notan claramente la ausencia de liderazgo,
pero no distinguen el liderazgo transaccional del transform acional. Un
buen lder es el que recom pensa en forma apropiada y propone un
trabajo estim ulante. Pero recientem ente hemos encontrado que hay
una dim ensin distinta de liderazgo, segn la cual la m otivacin de
la persona en el trabajo no se produce tan slo por las recom pensas
m onetarias y psicolgicas que propone el lder, sino muy im portan
temente por el sentido de trascendencia de la tarea que se realiza,
su im pacto sobre la sociedad y el pas, su co ntribuci n a crear un
m undo mejor.
U n lder trascendente muestra una m arcada o rien taci n en el
se rvicio de las necesidades y aspiraciones de otras personas, pos
tergando incluso su propio inters ("cap acid ad de se rvicio "); tiene
sensibilidad para reconocer y m anejar sus propias em ociones y sus
relaciones con otras personas ("inteligencia em o cio nal"), y manifiesta
una gran determ inacin para a lca n za r las metas que tienen relacin
con co ntribuir al bienestar de otros, de la com unidad y propsitos
sociales ms am plios ("fidelidad a p rin cip io s").
Resulta sorprendente que las teoras tradicionales de liderazgo sean
tan centradas en la persona del lder y digan tan poco del subordi
nado y del im pacto que sus decisiones tienen sobre la sociedad en
general. Ignoran que una de las form as ms poderosas de realizaci n
personal es sirviendo a los dem s. El liderazgo de nuestro tiem po
tiene un sentido tico que resulta im posible ignorar.
C lim a escolar
El clim a escolar se refiere a las percepciones com partidas que los
m iem bros de una institucin ed u cacio n al tienen acerca de las co n
dicio nes de su trabajo y los aspectos form ales del m ism o, a s com o

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

de las caractersticas ms sutiles del entorno humano que prevalece en


la organizacin.
En estas percepciones se integran y se reflejan tanto las caractersticas
personales del individuo como las propias de la institucin. El clim a
escolar hace la diferencia en el ambiente de aprendizaje al interior de
las instituciones educacionales, afectando la conducta de profesores,
director y personal del colegio, e influyendo sobre el rendimiento de
sus estudiantes.
Las dimensiones propias del clim a escolar son salud y apertura.
U na institucin escolar saludable se reconoce por la calidad de las
relaciones interpersonales entre estudiantes, docentes y el resto del personal.
Los miembros de la institucin se sienten bien, disfrutan de la amistad, se
apoyan unos a otros y les resulta grato asistir todos los das al trabajo. En
este ambiente se tienen altas expectativas de los estudiantes y se pone un
fuerte nfasis en el logro acadm ico. De este modo, la organizacin est
mejor preparada para enfrentar los cam bios del entorno y los internos,
generando as altos niveles de logro estudiantil, independientemente del
nivel socioeconm ico de su poblacin escolar.
Una institucin escolar abierta se reconoce porque la com unicacin
es fluida y la informacin ampliamente disponible, las directrices estrat
gicas claras y compartidas en forma mayoritaria; se da un sano equilibrio
entre el trabajo y el hogar, y la atmsfera que se respira se caracteriza
por la confianza, el compromiso y la baja presencia de juegos de poder.
A esto ayuda el estilo de liderazgo del director, la consistencia de su
actuar, el compromiso de los docentes, su entusiasmo y la ausencia de
frondosas reglas y regulaciones.
Las dimensiones que se utilizan en este estudio para caracterizar el
clim a escolar son: (1) El "nfasis acadm ico" que se respira en la institu
cin y que se refleja en el inters de los estudiantes por su aprendizaje,
el ambiente de trabajo en la sala de clases, las expectativas de los do
centes y del director acerca del desempeo de los alumnos y la fijacin
de altos estndares de desempeo, (2) Las "relaciones del director con
los docentes" (en los mbitos acadm ico, administrativo y afectivo),
(3) Las "relaciones entre los docentes" y (4) La "influencia del director
en los sostenedores".
Confianza en las relaciones
La confianza que una persona deposita en otra en el curso de su
relacin im p lica su disposicin a ser vulnerab le a lo que esa otra

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

persona haga o deje de hacer. Q uien confa supone que el com porta
miento de la otra parte le va a ser favorable o, al menos, neutro para
sus propsitos, pero no hay certeza de que esto ocurra as, debido a la
incertidum bre respecto a sus motivos, intenciones y posibles acciones,
por lo que inevitablem ente quien confa asume un riesgo.
La confianza cam bia con el avance de la relacin. Al inicio, cuando
la inform acin que se tiene de la otra persona es escasa o nula, la con
fianza est basada en la "propensin a co nfiar"; luego, cuando ya se
han recogido antecedentes y se ha formado una apreciacin de la otra
persona, la confianza tiene una base racional; finalm ente, cuando se
profundiza en la relacin, la decisin de confiar se funda en el afecto
entre las partes.
La confianza es una variable m ultifactica que se asocia con las
caractersticas y com portam iento de las dos personas que participan
en la relacin, y del contexto en que sta se produce. En particular nos
interesa la confianza entre el director y sus docentes y de los docentes
entre s en el mbito de un colegio. Las razones que el director tiene
para confiar en un profesor pueden ser distintas a las que el profesor
tiene para confiar en el director, tal como ocurre en las relaciones entre
el supervisor y sus subordinados en el contexto de la empresa.
La m edicin de la co nfian za puede hacerse en form a directa o
indirecta. La m edicin de la "confianza directa" se hace sim plemente
preguntando si una persona confa en otra. La m edicin indirecta de la
confianza se hace evaluando las variables que se asocian con ella. Se
basa en la apreciacin que una persona tiene sobre otra, la que tiene
bases racionales y afectivas, que en ltimo trmino se traducen en una
mayor o menor sim ilitud y congruencia en los valores.
Desde un punto de vista racional, una persona confa en otra porque
tiene una apreciacin positiva de su "com petencia", lo que la persona
sabe, sus conocim ientos y habilidades, su capacidad para enfrentar con
xito problemas inesperados, o simplemente por su reputacin. Tambin
aprecia su "consistencia" (lo que "hace" es exactam ente "lo que haba
dicho que iba a hacer") y su "cum plim iento de com prom isos". Por
ltim o, importa la "sim ilitud ", que es una percepcin de cercana que
una persona tiene con otra, la que se manifiesta en intereses com unes,
gustos sim ilares y un mismo tipo de educacin y nivel cultural.
Si prima lo afectivo, la opinin de que una persona es confiable se
forma a partir de cm o se relaciona con otras personas, si se preocupa
por su bienestar, proteccin y cuidado, dejando de lado motivos ego
cntricos u oportunistas ("benevolencia"), si no favorece o perjudica

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

indebidamente a las personas con quienes se relaciona ("justicia"), y si


resulta fcilm ente accesible y est dispuesto a com partir inform acin
con liberalidad ("apertura co m u nicacio n al").
En ltimo trm ino, una persona confa porque comparte valores,
principios, normas sociales, convenciones ticas y cdigos morales
o com unitarios, com o: honestidad, transparencia (com portam iento
sin d ob leces) y lealtad (co n g ru en cia de va lo re s, p articu larm ente
"integridad").

LO Q U E LA ES C U ELA H A C E: R E C O N O C IM IE N T O Y
O P O R T U N ID A D E S DE PA RTICIPA CI N
"Lo que la escuela hace" se refiere a la labor directiva, muy par
ticularm ente la labor del director. Importa en este caso la forma en
que reconoce el trabajo de los profesores y las oportunidades que les
ofrece para participar en diversos temas, ya sea a travs de la entrega
de inform acin o invitndolos a ser parte en las decisiones que se
toman. En este trabajo se miden las percepciones del docente sobre
estas decisiones directivas.
Reconocim iento
El reconocim iento del trabajo se refiere a las m anifestaciones de
aprecio y apoyo que los responsables de la escuela dan al profesor
por una labor bien desem peada, y constituye una poderosa seal
a la persona y a toda la organizacin acerca del tipo conductas y
acciones que ms se valoran en la escuela. Los docentes aprecian el
reconocim iento de su trabajo, especialm ente por parte del director del
establecim iento y los padres de sus estudiantes, ya que sienten que su
contribucin social es poco valorada.
La forma en que un lder muestra su aprecio a sus colaboradores es
a travs de diversas prcticas de reconocim iento. Las ms relevantes
entre ellas son:
Recom pensas m onetarias y no m onetarias
La mayora de las organizaciones utilizan preferentemente recom
pensas monetarias para incentivar a sus trabajadores. Es la m otivacin
extrnseca la que toma precedencia por sobre la intrnseca. Esto a pesar

25

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

de que existe gran evid encia de que las recompensas no monetarias


son altamente valoradas por los em pleados.
Las prcticas no monetarias de elogio y aprobacin tienen un gran
efecto en las personas, ya que elevan su autoestima (no son un derecho
adquirido, com o la rem uneracin, sino un regalo que gratuitamente se
le ofrece por parte de su superior). Un buen lder sabe agradecer per
sonalmente por una tarea bien hecha, y sabe tambin dedicar tiempo a
su gente, reunirse con ellos, escucharles con atencin; no escatim a en
la entrega de inform acin acerca de las decisiones de la organizacin;
los involucra en la toma de decisiones; reparte premios con un gran
sentido de ju sticia, en funcin del desempeo; ofrece oportunidades
para el perfeccionam iento y desarrollo personal y, finalm ente, celebra
con todos ellos los xitos de la institucin.
H acer un esfuerzo que vaya ms all de lo exigido por el contrato
de trabajo tiene que ver mucho ms con el trato que se da a las perso
nas que con la forma de pagarle. Lo que ocurre es que los incentivos
econm icos poco a poco han llegado a ser vistos com o derechos ms
que recom pensas, perdiendo as su poder motivador.
Capacitacin y oportunidades de desarrollo
Aun cuando la capacitacin es una condicin necesaria para obte
ner buenos resultados tanto a escala individual com o grupal, tambin
representa una m anifestacin concreta del valor que la organizacin
da a sus colaboradores, pues est dispuesta a destinar recursos a su
desarrollo y perfeccionam iento, lo que es muy apreciado por las perso
nas. Las organizaciones que tienen xito con su gente se caracterizan
por su poltica de capacitacin.
Estabilidad laboral
Las accio n es tendientes a asegurar la fuente de trabajo de los
em pleados son vistas por ellos com o una retribucin, sobre todo con
siderando que los tiempos actuales se caracterizan por las altas tasas
de rotacin laboral.
Entrega d e inform acin
La inform acin es im prescindible para el desarrollo de actitudes
oosit .as hacia la organizacin com o el com prom iso y la satisfaccin

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

laboral. Existen diversos canales de co m unicaci n, los que permiten


a la persona acceder a los antecedentes importantes y expresar sus
ideas y pensam ientos.
En este trabajo, el reconocim iento se mide a travs de "recom pen
sas m onetarias", "recom pensas no monetarias" y "oportunidades de
desarrollo".
Oportunidades de participacin
La p articip aci n se asocia de m uy diversas m aneras con el de
sem peo escolar. U na p articip aci n exitosa produce en la persona
satisfaccin y una sensacin de bienestar, porque aumenta el com pro
miso y genera un mayor vn cu lo em ocional, un sentido de pertenencia
a una institucin que vale la pena. Adem s, abre oportunidades de
cre cim ie n to personal y p ro fesio n al, sobre todo en am bientes de
trabajo caracterizad o s por la entrega de mayores responsabilidades,
autonom a y fle x ib ilid a d . En particular, la "p articip aci n en la infor
m aci n" es im prescind ib le para el desarrollo de actitudes positivas
hacia la org anizacin com o el com prom iso y la satisfaccin laboral.
Por otra parte, la "p articip aci n en la toma de d ecisiones" satisface
necesidades p sicolgicas de responsabilidad y autonom a en el tra
bajo. Adem s es importante la p articip aci n en equipos de trabajo y
en actividades de carcter so cial.
La "participacin en la toma de decisiones" puede ser de muchos
tipos. En este estudio se distingue decisiones relativas a temas de trabajo
(la "tarea") y "organizacionales".
Es preciso considerar que hay dos caras de la participacin. Por una
parte estn las oportunidades de participacin que la escuela ofrece
a los profesores y por otra la disposicin e inters que estos muestran
por participar, la que se discute ms adelante.

LA IN TIM ID A D D EL PR O FES O R : C O M P R O M IS O , S A TISFA C C I N ,


M O T IV A C I N , Y D IS P O S IC I N A PARTICIPA R Y B R EC H A
Las actitudes de los docentes hacia su entorno laboral se manifiestan
en su com prom iso, m otivacin, satisfaccin y en su disposicin a par
ticipar (la que debe considerarse conjuntam ente con las oportunidades
de participacin que la escuela ofrece, definindose com o "brecha" a
la diferencia entre ambas).

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

Com prom iso


Ei com prom iso organizacional puede ser fruto de un lazo afectivo,
un c lc u lo racional o un sentido del deber. El com prom iso afectivo
se basa en el deseo de ser parte de la org anizacin, porque la exp e
rien cia laboral resulta placentera tanto por los desafos profesionales
com o por la sensacin de bienestar de pertenecer a e lla . El com pro
m iso racional considera la ponderacin de beneficios y costos, ya
sea porque aprecia las recom pensas m onetarias que se le ofrecen, o
sim plem ente quiere irse, pero no encuentra un trabajo alternativo,
por lo que abandonar la escuela le im p licara un alto costo de opor
tunidad. El com prom iso norm ativo surge del sentido de obligacin
o de lealtad frente al quehacer de la org anizacin .
Si bien estas dim ensiones se presentan sim ultneam ente en las per
sonas, ellas se experim entan en distinto grado. Si dom ina lo afectivo,
la persona se m antiene ligada a la org anizacin porque quiere, si lo
racional es lo ms im portante, el lazo perdura porque a la persona le
co nvien e, m ientras que si lo relevante es lo norm ativo, seguir siendo
parte de la organizacin es lo que considera correcto.
En este trabajo, el nfasis se ha puesto en el com prom iso afectivo.
Este se m anifiesta de diversas form as: (1) En la intensidad de la iden
tificaci n con su escuela y sus sentim ientos de lealtad y pertenencia,
(2) La adhesin a metas y valores organizacionales claram ente estable
cidos, porque los siente com o propios y son am pliam ente compartidos
por todos en la escuela, (3) El gran inters por participar en las a cti
vidades de la org anizacin , la co n fian za en su cap acidad para hacer
una contribucin efectiva y la buena disposicin a realizar un esfuerzo
considerable para favorecer a su escuela y (4) La m anifiesta intencin
de seguir siendo m iem bro de la escuela y el orgullo de ser parte de
ella . El com prom iso puede generar tam bin la disposicin a ir ms
a ll del trabajo en la org anizacin , com o intervenir en actividades
voluntarias, trabajo social y otras conductas altruistas.
En diversos estudios se encuentra una asociacin entre el com pro
miso del docente y el logro de los estudiantes. El profesor necesita
sentir que su exp erien cia com o educador es positiva y que le permite
sentirse orgulloso de lo que hace? N ecesita tener exp erien cias po
sitivas de logro de metas personales para vin cu la rse afectivam ente.
Esto puede incluso llevarlo a elegir a los m ejores estudiantes y evitar
a los peores en el desem peo de su labor. Por otra parte, los profe
sores ms com prom etidos perciben ms variedad en sus trabajos,

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR


-

lo que les perm ite ejercitar sus destrezas, obteniendo as mayores


exp erien cias de logro.
Esta asociacin se ve moderada por el contexto socioeducativo y
podra tener su origen en:
1) Las oportunidades de prom ocin, que al no ser muy sig n ificati
vas en el m bito escolar llevara a un bajo com prom iso con la
organizacin .
2) La intensidad de la relacin docente-estudiante, que hace que el
com prom iso sea mayor en docentes que trabajan en el primer ciclo
bsico, ya que m antienen un contacto diario con sus alum nos y
la dim ensin afectiva es ms predom inante en la interaccin con
estudiantes ms pequeos.
(3) Las expectativas que los docentes tienen respecto a su trabajo y a
las oportunidades que ste les entrega para desarrollarse y u tilizar
sus habilidades.
(4) El tam ao y la antigedad de la org anizacin.
1 5)

C aractersticas personales com o la edad, gnero, antigedad la


boral, nivel edu cacio n al y estado c iv il, aunque su relacin con el
com prom iso afectivo es debatida.

Segn algunos autores, el co m p ro m iso del d irecto r y los do


centes no depende del nivel so cioeco nm ico de los estudiantes, y
podra hacer la d iferencia en el logro que alcan zan los estudiantes
en entornos adversos; sin em bargo, otros autores opinan que las
caractersticas so cio eco n m icas de los estudiantes influyen en el
com prom iso docente.
En este estudio se m ide el com prom iso con el establecim iento y el
com prom iso con la labor docente". El com prom iso con el estab leci
miento se ve reflejado en tres dimensiones: "vnculo con establecimiento"
lealtad, disposicin a hacer un gran esfuerzo), "intencin de abandono
del establecim iento" (se ra si encuentra otra oportunidad de trabajo
en las m ism as co nd icio n es) y "p ro yecci n en el estab lecim iento"
(siente que tiene m ucho que ganar perm aneciendo en su escuela).
M otivacin
La m otivacin es la fuerza que m ueve a un individuo a actuar
de una determ inada m anera con el fin de satisfacer sus necesidades
personales, las que pueden ser de muy diversa naturaleza, tales como

29

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

fisiolg icas, cognitivas, p sicolgicas, so ciolgicas u otras. La moti


vacin puede clasifica rse com o extrnseca (si la persona realiza una
tarea com o m edio para obtener dinero, poder, reconocim iento u otra
form a de recom pensa) o intrnseca (si la persona se decide a hacer
algo porque lo pasa bien, ya que considera interesante y entretenida
la exp erien cia y la disfruta plenam ente). "Inters" y "disfrute" son de
la esencia de la m otivacin.
Satisfaccin
La satisfaccin laboral es una actitud de la persona frente al trabajo
en trminos generales. Es un estado de nim o que dice relacin con lo
que ocurre simultneamente en muchos mbitos de la relacin laboral,
com o la co m p lacen cia con el director, los com paeros de trabajo,
la labor que se efecta, las rem uneraciones y la p articip aci n , entre
otros. En este estudio la m edicin se restringe slo a la "satisfaccin
con la p articip aci n " y la "satisfaccin con la tarea".
Docentes ms satisfechos transmiten esta sensacin a sus estudian
tes, m ientras que resultados negativos producen desilusin y pueden
llevar a asignar la culpa a otros, incluso a los estudiantes. Pero esta
asociaci n de los estudiantes con la satisfaccin docente dism inuye
a medida que se avanza en el sistema escolar, lo que puede deberse a
la relacin ms intensa de los profesores con los alum nos del prim er
c ic lo (pasan ms tiem po con ellos y tienen un mayor control sobre
su conducta).
La satisfaccin depende de m uchos factores. En el m bito esco
lar, la satisfaccin de los docentes parece estar ms relacionada con
factores intrnsecos (actividad de enseanza en s m ism a y vn cu lo
afectivo con los estudiantes) que extrnsecos (co ndicio nes laborales
y salario ).
El liderazgo pedaggico del director, el tamao de la institucin
escolar y el perfil acadm ico de los estudiantes son factores relevantes
en la satisfaccin del profesor. Tambin las buenas relaciones afectivas
en el trabajo y las condiciones laborales.
Disposicin a participar y brecha
La satisfaccin del docente con la participacin depende tanto de
las oportunidades de participacin com o de la disposicin a participar,
as com o de la relacin entre estas variables.

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES DE LA CULTURA ESCOLAR

Al igual que con las oportunidades de participacin, la disposicin a


participar se mide en trminos de la "disposicin a participar en la toma
de decisiones" y la "disposicin a participar en la inform acin".
U na alta disposicin a participar se relaciona con actitudes ms
positivas hacia la org anizacin, mayor com prom iso, p articipacin,
satisfaccin laboral y satisfaccin con la su p ervisi n , entre otros.
Tambin son relevantes la educacin, la edad y el tiempo de perm a
nencia en la organizacin. Se piensa que la disposicin a participar
de los profesores en C h ile no es m uy alta porque, en general, trabajan
bajo m ucha tensin, ya que su trabajo es cansador y demandante (en
general deben ensear por m uchas horas, en varios niveles y, en pro
medio, a 40 estudiantes por curso).
Cuando a los docentes se les niega la oportunidad de participar
en la toma de decisiones en las que ellos desean estar involucrados,
se sienten desplazados, lo que trae consecuencias negativas para el
proceso de enseanza-aprendizaje. Las oportunidades de participa
cin slo son efectivas si el propsito est claram ente establecido y el
profesor considera relevantes estas oportunidades. Adem s, si se siente
cmodo participando, considera que tiene la capacidad de hacer un
aporte efectivo y de calid ad , acepta las normas y procedim ientos es
tablecidos para la participacin y existen experiencias anteriores que
evala positivamente.
La satisfaccin es el resultado de la congruencia entre las oportu
nidades de participacin ofrecidas y la disposicin a participar de los
individuos, es decir, de una brecha pequea entre oportunidades y
disposicin. Se define com o brecha al exceso de disposicin a parti
cipar de las personas frente a las oportunidades de participacin que
se ofrecen en la institucin. M ientras mayor es esta brecha mayor es la
frustracin y el desnim o y, por consiguiente, menor el com prom iso y
la satisfaccin. En general, el resultado no depende slo de lo que la
escuela hace, sino que importa tambin de un modo muy central lo
que pasa con el profesor.

M O D E LO DE LA R ELA C I N D IR E C T O R -P R O FES O R
U T IL IZ A D O EN ESTE E S T U D IO
En la Figura N 1 se presenta la relacin entre las distintas variables
consideradas en este estudio. Las variables propias de la interaccin
director-profesor recientemente discutidas, que se utilizan en este estudio

31

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

para caracterizar la cultura escolar, se han clasificado en trminos de


lo que es propio del am biente de trabajo (liderazgo del director, clim a
escolar y confianza), las percepciones que el profesor tiene acerca de
lo que la escuela hace (reconocim iento y oportunidades de participa
cin) y la intimidad del profesor (reflejada en compromiso, motivacin,
satisfaccin, y disposicin a participar y brecha).
Son stas las variables que se em plean para conseguir dos de los
tres objetivos de este estudio: (1) C aracterizar la cultura educacional
en C h ile y com pararla con la de las empresas y (2) Determ inar el perfil
de las escuelas que logran altos rendimientos al atender a alumnos ms
desfavorecidos desde un punto de vista socioeconm ico y compararlas
con otras escuelas sim ilares que no consiguen estos logros. Lo que se
busca es detectar si las interacciones personales son diferentes entre
estas escuelas.
A esto deben sumarse variables que de distintas formas condicionan
el proceso de enseanza-aprendizaje, tales com o:

Las caractersticas socioeconm icas de los estudiantes y sus fam ilias


(nivel educacional de los padres, expectativas de los padres respecto
al futuro acadm ico de sus hijos, ingreso mensual y gasto directo
en educacin).

Las caractersticas demogrficas de los actores del sistema educativo


(sexo, edad, estado civil y experiencia de directores y profesores).

Las caractersticas de la escuela (dependencia adm inistrativa, infra


estructura, cantidad de docentes, razn profesor-alumno, ubicacin,
grupo socioeconm ico que atiende).

Con estos anteced entes se co nsig uen id e n tifica r las va ria b les
descriptivas de las interacciones director-profesor que son ms influ
yentes en el logro de los estudiantes. El tercer objetivo de este estudio
es precisam ente estimar la influencia que estas variables propias de
la cultura escolar tienen sobre el resultado del proceso enseanzaaprendizaje medido com o rendim iento acadm ico de los estudiantes.
En este anlisis se controla la influencia que otras variables socioeco
nm icas y demogrficas incluidas en este estudio pueden tener sobre
el rendim iento escolar.

CAPTULO 1. MODELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PROFESOR BASES D t lA C U U f A H C O M K

FIG U R A 1

M O D ELO DE LA RELACIN DIRECTOR-PRO FESOR


------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 1

CULTURA ESCOLAR

_______
AMBIENTE DE TRABAJO

Liderazgo

Clim a

- Transaccional
Consideracin individual
Recompensa Contingente
- Transformacional
Influencia individualizada-atributo
Influencia individualizada-conducta
Motivacin inspiracional
Estimulacin intelectual
- Correctivo/evasivo
Gestin por excepcin pasiva
Ausencia de liderazgo
- Trascendente
Capacidad de servicio
Inteligencia emocional
Fidelidad a principios

- nfasis acadmico
- Relacin director-docente
- Relacin entre docentes
- Influencia del director en sostenedores
Confianza

Director en docente, docente en director y


entre docentes
- Propensin a confiar
- Confianza directa
- Confianza basada en la razn
Competencia
Consistencia
Cumplimiento de compromisos
Similitud
- Confianza basada en el afecto
Benevolencia
Justicia
Apertura comunicacional
- Confianza basada en los valores
Integridad

I
Percepciones del docente
LO Q U E LA ESC U ELA HACE

LA IN TIM ID A D DEL PR O FESO R


-

Compromiso

Motivacin

Satisfaccin

Reconocimiento

Recompensas monetarias
Recompensas no monetarias
Oportunidades de desarrollo

Con el establecimiento
Con la labor docente
Inters y disfrute
Con la participacin
Con la tarea
-

Disposicin a participar

Oportunidades de participacin

Toma de decisiones
(Tarea y Organizacin)
Informacin

Toma de decisiones
(Tarea y Organizacin)
Informacin

2:
3:

Las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes y sus familias son: El nivel educacional de los
padres, las expectativas de los padres respecto al futuro acadmico de sus hijos, el ingreso mensual y el
gasto directo en educacin.
Las caractersticas de los actores del proceso educativo son: Sexo, edad, estado civil y experiencia de
directores y profesores.
Las caractersticas de la escuela son: Dependencia administrativa, infraestructura, cantidad de docentes,
razn profesor-alumno, ubicacin y grupo socioeconmico que atiende.

CAPTULO 2
LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

Los tres grupos de variables em pleados en este estudio para describir


de un modo indirecto la cultura escolar son: (1) Variables descriptivas
del ambiente de trabajo, el cual se recoge en el estilo de liderazgo
del director, el clim a escolar y la confianza en las relaciones entre el
director y cada profesor y de los profesores entre s, (2) Variables repre
sentativas de lo que la escuela hace desde la perspectiva del docente,
las que se miden com o sus percepciones sobre el reconocim iento y las
oportunidades de participacin, y (3) Variables que buscan capturar la
intimidad del profesor, sus predisposiciones hacia su entorno laboral,
que se manifiestan en su com prom iso, m otivacin, satisfaccin y dis
posicin a participar en cuestiones del colegio.
Estos tres grupos de variables son una forma de co ncep tualizar
lo que ocurre en el colegio desde las perspectivas del profesor y del
director, y resumir la enorm e red de interacciones entre ellas, la que
hemos sugerido forma una verdadera "ecologa" por la interdepen
dencia que se observa.
Cada una de estas variables se refiere a algo diferente y las m edicio
nes em pricas as lo demuestran. Al someter a prueba su singularidad
desde un punto de vista em prico, ellas no se m ezclan entre s, pero
se relacionan de m uchos modos.
Adem s, intentamos determ inar la d irecci n de la causalidad y
hemos obtenido algunos resultados, pero deben entenderse com o
conjeturas que hacen sentido a la luz de la evid encia, ms que como
demostraciones irrefutables de lo que est ocurriendo.
Por ltimo, la cultura escolar se aprecia mejor cuando se la compara
con lo que ocurre en las empresas chilenas. En esto no hay ningn
iuicio de valor. Ms bien, es un intento de entender mejor lo que sucede
en nuestras escuelas, que ciertam ente esperamos que sea distinto a
lo que ocurre en una em presa, pero que en ocasiones puede dar pie
a una reflexin sobre algunas caractersticas de la cultura escolar, en

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

la esperanza que esto nos ayude a detectar formas de actuar que no


contribuyen al mejor desempeo de nuestros alum nos y que por tra
dicionales pasan desapercibidas.

A M B IEN TE DE TR A B A JO : L ID E R A Z G O , C LIM A Y C O N F IA N Z A
Liderazgo
Tal com o se aprecia en la Figura 2, el liderazgo percibido por los
docentes en las escuelas del pas, al igual que en las empresas, distin
gue con claridad la presencia de la ausencia de liderazgo (el liderazgo
"correctivo/evasivo" es claram ente percibido por los subordinados). Y
tambin distingue el liderazgo transaccional (basado en m otivaciones
extrnsecas que se fundan en las recompensas monetarias) del liderazgo
transform acional-trascendente (que apela a la m otivacin intrnseca y
compromete a los docentes con el proyecto educativo). Esto ltimo es
menos claro en las empresas, en las que se observa con ms fuerza un
estilo de liderazgo transaccional, que hace incluso que una parte de las
dim ensiones del liderazgo transform acional se confundan con ste.
Este resultado no es sorprendente, porque las escuelas son perci
bidas por los docentes com o lugares donde realizan su vocacin de
servicio, dndole menos peso a las recom pensas monetarias que los
trabajadores de una empresa.
Clim a
El clim a escolar es medido en este estudio en trminos de las per
cepciones que el profesor tiene respecto a los siguientes temas: nfasis
acadm ico del establecim iento (que incluye la relacin con los alum
nos), su relacin con el director, su relacin con los otros docentes y
la influencia del director sobre los sostenedores.
En la Figura 3 se observa que en el clim a influyen el m anejo de los
temas acadm icos, los adm inistrativos y los afectivos. Los docentes
encuentran, en general, que el director es de buen trato, pero su opi
nin es menos positiva respecto a los temas administrativos com o la
revisin de planificaciones o la fijacin de estndares de desempeo.
Esto indica que los docentes perciben a un director am able, pero que
no es eficiente en su gestin.

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

FIGURA 2

COMPARACIN DEL LIDERAZGO DEL DIRECTOR CON EL LIDERAZGO DE UN


GERENTE EN LA EMPRESA
Empresa

Escuela
Dimensin
1

Capacidad de servicio
Trascendente

Inteligencia emocional
Fidelidad a principios
Influencia individualizada (atributos)

Transformacional

Influencia individualizada
(comportamientos)
Motivacin inspiracional

Estimulacin intelectual

Consideracin individual
Transaccional
Recompensa contingente
Correctivo/
Evasivo

Cestin por excepcin pasiva


Ausencia de liderazgo

Nota: Esta tabla se obtiene para la escuela y la empresa, respectivamente, a partir del anlisis
factorial de las muestras de Espinosa (2007) de 436 profesores, y de Fandez (2006) de 427 subor
dinados. La tabla muestra que tanto en las escuelas como en la empresa son tres los factores que
permiten representar el estilo de liderazgo (indicados en las columnas con los nmeros 1, 2 y 3),
pero mientras en la escuela existe un estilo trascendente-transformacional definido, esto no ocurre
en las empresas. Las componentes del liderazgo transformacional marcadas con x se confunden
con el liderazgo transaccional. Por otra parte, tanto en escuelas como en la empresa las personas
distinguen con claridad a lderes que tienen un estilo de liderazgo "correctivo/evasivo".

"En las escuelas se distingue con claridad entre el liderazgo transformacionaltrascendente (que apela a la motivacin intrnseca) y el liderazgo transaccional
(que apela a las com pensaciones), mientras que en las empresas el liderazgo
transformacional aparece en parte confundido con el transaccional (motivacin
inspiracional y estimulacin intelectual se suman al liderazgo transaccional,
lo que hace aparecer estas dimensiones ligadas a las com pensaciones com o
fuente de motivacin)".

37

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 3

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES RESPECTO A SU DIRECTOR


Alternativa (%)
N pregunta

Completamente
en desacuerdo

En
desacuerdo

De
acuerdo

Completamente
de acuerdo

P161: El (la) director(a) define


estndares de desempeo claros,
desafiantes y alcanzables para los
docentes de esta escuela.

25,4%

30,9%

28,4%

15,3%

P167: El(la) director(a) revisa las


planificaciones hechas por los
docentes

26,3%

33,6%

25%

15,1%

P162: El(la) director(a) es amistoso


y amable con los docentes

2,4%

14,8%

45,1%

37,6%

P163: Existen buenas relaciones


humanas entre el(la) director(a)
y los docentes (profesorado,
administrativos, etc.)

2,2%

16,7%

46,4%

34,7%

Nota: Resultados obtenidos de la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

"Los docentes perciben a un director amable, pero que no es eficiente en


su gestin

En la Figura 4 se muestra que un aspecto muy relevante del clim a


es la relacin que el director tiene con su sostenedor. Las diferencias
en este caso son m anifiestas entre establecim ientos m u nicip ales y
particulares subvencionados. Los profesores de colegios m unicipales
perciben que la capacidad del director de influir en la marcha del es
tablecim iento es considerablem ente menor que lo percibido por sus
colegas en colegios subvencionados. Esto se relaciona con la injerencia
de las m unicipalidades en algunas de las decisiones, por ejem plo, en
cuanto a recom pensas u oportunidades de perfeccionam iento.
Confianza
La co nfian za que una persona tiene respecto a otra se basa en
apreciaciones fundadas en lo racional, lo afectivo o la apreciacin de
los valores de la otra persona. En C h ile , cuando se pregunta sobre la
co nfianza entre dos personas, lo primero que aparece es la integridad,

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

FIGURA 4

INFLUENCIA DEL DIRECTOR EN SOSTENEDORES SEGN DEPENDENCIA


3,2
3,1 -
3
2,9

2,8
2,7
2,6

--

2,5 -2,4
Corporacin
M unicipal

DAEM

Particular
Subvencionado

Influencia director sostenedores

Nota: El grfico se construye a partir de la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Los va
lores (en la escala de 1 a 4) muestran diferencias significativas entre particulares subvencionados
y municipales (Corporacin Municipal y DAEM).

"Los profesores de los colegios particulares subvencionados perciben que


sus directores tienen una m ucho mayor influencia sobre el sostenedor que
los profesores de los colegios municipales".

que tiene que ver con los valores. Esto se observa tanto en los colegios
como en las empresas del pas. Luego hay importantes diferencias.
La confianza entre un jefe y su subordinado en la empresa tiene
dos caras. El jefe confa principalm ente en su subordinado porque es
competente y su com portam iento es consistente, es decir, porque la
evaluacin que tiene de l es positiva. En este caso el fundamento de
la confianza es racional. Adem s, la evaluacin del jefe diferencia con
claridad las distintas dim ensiones: una cosa es ser competente y otra
distinta es ser consistente. Lo primero tiene que ver con la correcta eje
cucin del trabajo encom endado, mientras que lo segundo se refiere a
que la persona responde como se espera de ella, en trminos de calidad
y p lazo. Cum ple con lo que se ha com prom etido. La co nfianza es el
resultado de una evaluacin que toma en cuenta distintas dimensiones

39

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

que no siem pre apuntan en una misma d irecci n, por lo cual ofrecen
apreciaciones com plem entarias de la confiabiIidad de una persona.
En cam bio, el subordinado confa en su jefe porque tienen una
buena co m u n ica ci n , y lo considera benevolente y justo. Lo que
dom ina en este caso es lo afectivo y, contrario a lo que pasa con la
confianza basada en una evaluacin del desempeo que tiene una base
racional, la persona no hace mayores distinciones y todo el anlisis
est teido por una apreciacin global subyacente: Si se tiene afecto,
se tiene confianza y la persona aparece com o benevolente, abierta y
justa, y viceversa. En este caso, la confianza es anterior a cualquier
anlisis de la persona.
La confianza entre el director y el profesor en un establecim iento
educacional sigue patrones muy distintos a los observados en la empresa
(Figura 5). Se mantiene el hecho de que la base de la confianza puede
ser racional o afectiva desde un punto de vista terico, pero esto no
se observa tan claram ente en la prctica. En las escuelas del pas, la
confianza director-profesor y profesor-director se basa principalm ente
en lo afectivo. Sorprendentemente, la com petencia del profesor en
opinin del director se confunde con lo afectivo. Del mismo modo, la
evaluacin que los docentes hacen de la competencia profesional de sus
colegas y de su director se basa en los lazos afectivos que han creado.
En general, casi todas las variables que se em plean en este estudio
com o reflejos de distintas dim ensiones cognitivas, afectivas y valricas
de la confianza son, en el caso de los colegios, una sola dim ensin de
carcter afectivo. Por ejem plo, no hay diferencia entre el desempeo,
y la benevolencia, o la integridad. Da lo mismo el cum plim iento de
com prom isos que la justicia. Esto no es as en la empresa.
Esta predom inancia de lo afectivo se corrobora en estudios ms de
tallados de las razones para confiar, tal com o se aprecia en la Figura 6.
El "factor 1", que se refiere a lo afectivo, es claram ente dom inante en
los tres casos mostrados (confianza de los docentes en el director, de
ios docentes entre s y del director en los docentes). Y lo que sorpren
de es que com petencia, integridad y la m edicin de la "confianza
directa" se confunden con lo afectivo. La excepcin es la confianza
entre docentes, en la cual la com petencia se distingue de lo afectivo.
Podra conjeturarse que en el mundo de la educacin se aprecia con
claridad la com petencia de una persona, pero no resulta fcil m ani
festarla cuando la persona est en una posicin jerrquica distinta. El
profesor juzga al director desde el afecto y lo mism o ocurre cuando
es el director el que juzga al profesor. Pero entre colegas la cosa sera

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

FIGURA 5

DIMENSIONES DE LA CONFIANZA (AFECTIVA Y COGNITIVA) PARA ESCUELA


Y EMPRESA
Dimensiones de la
confianza en la Escuela

Dimensiones de
la confianza en la
Empresa

Competencia

Afectiva

Cognitiva

Consistencia

Cognitiva

Cognitiva

Similitud

Cognitiva

Cognitiva

Benevolencia

Afectiva

Afectiva

Justicia

Afectiva

Afectiva

Apertura
Com unicacional

Afectiva

Afectiva

Cumplimiento de
Compromisos

Afectiva

Incierta

Integridad

Afectiva

Incierta

Variables asociadas a la
confianza

Nota: En "negritas" las dimensiones que cambian en la escuela respecto a la empresa. Estos
resultados se obtienen de la muestra de Espinosa (2007) de 436 profesores para la escuela, y
de la tesis de Valenzuela (2005) compuesta por tres muestras de 462, 427 y 361 subordinados
para la empresa.

"La confianza en la cultura escolar chilena tiene sus bases predominantemente


en lo afectivo, p o r lo que cuando se evala la integridad de una persona,
su com petencia y e l cum plim iento de los com prom isos adquiridos, esta
evaluacin se hace desde el afecto. Esto no es as en la empresa, en la que
la apreciacin de la com petencia de una persona se hace desde la razn
(es una evaluacin ms fra)".

distinta, ellos saben lo que cada uno vale. No obstante esta conjetura
no es tan sustentable, porque cuando el mismo anlisis se hace con
la muestra de los colegios m unicipales de Santiago y la Regin de
Valparaso, la apreciacin de la com petencia de sus colegas una vez
ms no se distingue de lo afectivo.
Anlisis adicionales de la im portancia de estos factores corroboran
la predom inancia de lo afectivo:
1. Lo ms relevante para que un docente confe en su director es, en
orden de importancia, la integridad, su apreciacin de la competencia

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 6

CONFIANZA EN LA ESCUELA
FIGURA 6.A

FIGURA 6.B

Confianza del docente en el director

Confianza entre docentes

Dimensin

Factor
1

Factor
4

Dimensin
1

Benevolencia
Benevolencia

Competencia

Apertura
Comunicacional

Apertura
Comunicacional
Integridad

Integridad

Cumplimiento
Compromisos
Justicia

Cumplimiento
Compromisos

Confianza directa

Confianza directa

Propensin a confiar

Competencia

Similitud
Propensin a confiar

Consistencia
FIGURA 6.C

Confianza del director en docentes


Dimensin

Factor
1

Benevolencia
Competencia
Apertura
comunicacional
Integridad
Cumplimiento de
compromisos
Confianza directa
Consistencia
Propensin a confiar
Similitud

Nota: Las tablas muestran el anlisis factorial


de la muestra de Espinosa (2007), que permite
identificar las dimensiones que subyacen a las
variables medidas. El factor 1 representa una
dimensin afectiva a la que se asocian todas las
variables que aparecen sombreadas en dicha
columna. Se aprecia que en las tres tablas hay
slo un factor dominante que es el afectivo, el
que tambin incluye dimensiones de la confianza
racional, principalmente Competencia.

"En la confianza entre el director y sus profesores no se distingue la razn del afecto

del director y la apertura co m u nicacio n al, que son pa_ e

: a c

tivo en el mundo escolar.


2. Lo ms relevante para que un docente confe en un colega so
la benevolencia, la apertura co m u nicacio n al y el cum plim iento
de com prom isos, siendo todas estas variables parte de una nica
apreciacin afectiva.
3. Finalm ente, la co nfianza del director en los docentes tiene que
ver fundam entalm ente con la benevolencia seguida de la apertura
co m u nicacio n al, y no contem pla para nada el desempeo del do
cente. La prim aca de lo afectivo es total. No se distingue la razn
del afecto.
Liderazgo, clim a y confianza
Liderazgo, clim a y confianza se encuentran estrechamente relacio
nados (Figura 7). Un estilo de liderazgo transform acional/trascendente
se asocia positiva y significativam ente tanto con la confianza como con
el clim a escolar. Directores que sean capaces de liderar a travs de su
ejemplo, inspirando el desempeo de sus docentes, provocarn mayores
niveles de confianza y, adem s, permitirn que se desarrolle un clim a
de trabajo agradable y efectivo dentro de su establecim iento.
FIGURA 7

CORRELACIONES ENTRE LIDERAZGO, CLIMA Y CONFIANZA


Liderazgo

Clima

Confianza

1,00

0,92

0,89

Clim a

1,00

0,85

Confianza

1,00

Liderazgo

Nota: Todas las correlaciones mostradas en la Tabla son altamente significativas.

"Liderazgo, clima y confianza se encuentran estrechamente relacionados".

La preem inencia de lo afectivo es una caracterstica distintiva de la


cultura escolar que se m anifiesta con claridad en las percepciones del
liderazgo que tienen los docentes, en la im posibilidad de distinguir el
contexto afectivo del adm inistrativo en las dim ensiones del clim a y en
la apreciacin indiferenciada entre lo racional y lo afectivo que tanto

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

director com o profesores tienen para confiar en la otra persona. La


decisin de confiar se toma desde el afecto y no desde la razn.
P ER C EP C IO N ES SO B RE LAS D EC ISIO N ES D IR EC TIV A S:
R E C O N O C IM IE N T O Y O P O R T U N ID A D E S DE PA R TICIPA CI N
Reconocim iento y oportunidades de participacin se encuentran
altamente correlacionadas, por lo que tiene sentido agruparlas en un
conjunto independiente del resto de las variables.
Reconocim iento
Resulta decidor sealar que la percepcin de los docentes sobre el
reconocim iento que el director hace de su labor sea la peor evaluada
de todas las dim ensiones del estudio (Figura 8).
FIGURA 8

PUNTUACIN PROMEDIO PARA LAS DISTINTAS DIMENSIONES MEDIDAS


Promedio
Motivacin

3,58

Disposicin a participar

3,49

Satisfaccin

3,40

Compromiso

3,13

Confianza en el director

3,08

Liderazgo transformacional/trascendente

3,03

Falta de liderazgo

2,89

Clima escolar

2,88

Oportunidades de participacin

2,82

Liderazgo transaccional

2,77

Reconocimiento

2,30

Nota: La Tabla muestra el promedio de las dimensiones ordenadas de mayor a menor para la
muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Los puntajes van en una escala de 1 a 4 puntos,
siendo un mayor puntaje una evaluacin ms positiva.

"El reconocimiento del director es la dimensin peor evaluada por los profesores

Pero hay diferencias importantes por tipo de establecim iento. Tanto


docentes com o directores sealan que en los colegios particulares

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

subvencionados existe un mayor nivel de reconocim iento en trminos


de recompensa monetaria que en los colegios m unicipales. Los direc
tores de estos ltimos no tienen dentro de sus facultades la posibilidad
de entregar recompensas monetarias, lo que s ocurre en los colegios
particulares subvencionados (Figura 9).
FIGURA 9

PUNTUACIN DE LA DIMENSIN "RECOMPENSAS MONETARIAS" POR


DEPENDENCIA
Recompensas monetarias
2,5

1,5

0,5

------------- ----------!----------------------- ----------,---------

Corporacin
M unicipal

DAEM

Particular
Subvencionado

Recompensa monetaria

Nota: La figura muestra los promedios para la dimensin Recompensas Monetarias en la


muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Se aprecia que en la escala de 1 a 4, el pun
taje en los colegios particulares subvencionados se empina apenas sobre los 2 puntos,
pero eso marca una diferencia significativa con los colegios de dependencia m unicipal.

" Las recompensas monetarias se utilizan en alguna medida en los colegios par
ticulares subvencionados, pero son casi inexistentes en los municipales".

El profesor no aprecia una relacin estrecha entre desempeo y re


conocim iento. Un aspecto m uy relevante es que sienten que su sueldo
no depende de su desempeo (Figura 10). Tam poco perciben oportu
nidades de desarrollo com o capacitaciones o perfeccionam ientos, ni
dan cuenta de felicitaciones pblicas por su labor. Los docentes sienten
que sus logros no son reconocidos, ms an, que el reconocim iento
no depende de la calidad de su trabajo.

45

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 10

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE EL RECONOCIMIENTO


Alternativa (% )
N pregunta

Completamente
En
en desacuerdo desacuerdo

De
acuerdo

Completamente
de acuerdo

P83: En esta Institucin los docentes que se


desempean mejor en su trabajo reciben
los mejores salarios.

70%

22%

6%

2%

P84: En esta institucin mientras mejor se


haga el trabajo tanto mayor es el recono
cimiento que se recibe.

35%

30%

25%

10%

Nota: La figura hace referencia tambin a la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

"Los docentes sienten que sus logros no son reconocidos, ms an, que el
reconocim iento no depende de la calidad de su trabajo".

El director tiene una apreciacin algo distinta. Ellos consideran que


entregan un mayor nivel de reconocim iento. Sin embargo, tam poco se
sienten satisfechos de lo que entregan a sus docentes en esta materia.
Estn conscientes del poco reconocim iento que hacen de la labor de
los docentes, pero atribuyen esto a causas externas, no controlables por
ellos. Especialmente en las escuelas municipales, los directores declaran
que no tienen la posibilidad de entregar recompensas monetarias. Pero
la verdad es que tam poco entregan recompensas no monetarias que
slo dependen de su disposicin e iniciativa (Figura 11). Esta forma
de brindar reconocim iento es consistente con las caractersticas de la
cultura escolar, en la cual predom ina lo afectivo por sobre cualquier
otra consideracin, por lo que resultara improcedente que las recom
pensas monetarias se relacionen con el desempeo.
En las empresas los trabajadores no distinguen entre recompensas
monetarias y no-monetarias, aunque los supervisores s lo hacen. Esto
permite sugerir que los empleados perciben todas las retribuciones pro
venientes de la organizacin com o premios por un buen desempeo,
sin diferenciar la prctica utilizada.
En las escuelas, los profesores se comportan ms com o los supervi
sores de las empresas, pues aprecian con claridad las diferencias entre
las recom pensas monetarias y no monetarias, e incluso aprecian las
oportunidades de desarrollo com o algo adicional (Figura 12).

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILES1

FIGURA 11

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LA FORMA EN QUE LOS DIRECTORES


RECONOCEN SUS LOGROS
Alternativa (% )
N pregunta

Completamente
en desacuerdo

En
desacuerdo

De
acuerdo

Completamente
de acuerdo

P82: Cuando obtiene logros importantes


con sus estudiantes usted recibe mani
festaciones de aprecio y apoyo de parte
del equipo directivo.

14%

40%

22%

24%

P72: En esta escuela existen incen


tivos para que usted se capacite y
perfeccione.

19%

34%

25%

22%

P79: Cuando hace bien su traba


jo, usted es reconocido y felicitado
pblicamente.

18%

35%

27%

20%

Nota: La figura hace referencia tambin a la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes.

"El reconocim iento es una variable que los directores no manejan bien".

FIGURA 12

FORMAS DE RECONOCIMIENTO DETECTADAS POR LOS DOCENTES


Factor
Dimensin
1

Recompensa monetaria
Oportunidades de desarrollo-recompensas
no monetarias
Mejoras laborales (ascensos)
Nota: La figura muestra el anlisis factorial hecho a la muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes,
que permite identificar las dimensiones que subyacen a las variables medidas. Las tres formas de
reconocimiento medidas se perciben como claramente distintas.

"Los profesores distinguen con claridad entre recom pensas monetarias,


recom pensas no monetarias y ascensos".

En suma, las recompensas monetarias en el contexto escolar se aprecian


como una forma de reconocim iento que necesita ser com plem entada

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

con com pensaciones no monetarias y con oportunidades de desarrollo,


pero en la cultura imperante no parece propio que se relacionen con
el desempeo, pues el afecto es lo dom inante. Es sin duda un tema
que amerita una reflexin ms profunda, pues puede estar ocultando
prcticas de trabajo que no llevan a un buen resultado escolar.
Oportunidades de participacin
Los docentes sienten que tienen oportunidades de participar en
diversas materias, particularm ente aprecian una mayor libertad para
decidir sobre lo que ocurre en el aula, com o las tareas que asignan
a los alum nos y la m antencin de la d iscip lina en la sala de clases,
pero tienen relativamente menos oportunidades de participar en de
cisiones que los afectan directam ente, com o temas relacionados con
el diseo de sus labores, oportunidades de capacitacin y esquemas
de incentivos (Figura 13).
FIGURA 13

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES RESPECTO A LAS OPORTUNIDADES DE


PARTICIPACIN
O p o rtu n id ad es de p a rtic ip a ci n (% )
N pregunta
M u y bajas

Bajas

Altas

M u y altas

14%

26%

38%

22%

16%

33%

38%

13%

2%

9%

40%

49%

3%

9%

45%

43%

P97a: A siste n cia y/o e le c c i n de


c a p a c it a c io n e s

o c u rso s

de

perfeccionamiento.
P97b: Definicin de la carga de trabajo
(cunto se hace y en cunto tiempo)
P97d: Control de la disciplina de la
sala de clases
P97f: Control sobre la cantidad de tareas
asignadas a los estudiantes

Nota: Los resultados se refieren a las respuestas dadas por los 436 profesores en la muestra de
Espinosa (2007).

"Los profesores en la escuela tienen cierta libertad en la sala de clases, pero


se les da relativamente menos oportunidades de participar en otras decisiones
que los afectan directamente".

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

Com o es de esperar, los directores consideran que ellos entregan


muchas ms oportunidades de participacin que las que perciben los
docentes (Figura 14). Esta brecha, aunque esperable, ratifica que el
liderazgo tiene formas de ser ejercido que no se perciben igual desde
la perspectiva del docente.
FIGURA 14

DIFERENCIA DE PUNTAJES ENTRE LA PERCEPCIN DEL DOCENTE Y LA DEL


DIRECTOR
Puntaje Promedio
Profesor

Director

a) Asistencia y/o eleccin de capacitaciones o cursos de


perfeccionamiento

2,69

3,19

b) Definicin de la carga de trabajo (cunto se hace y en


cunto tiempo)

2,48

3,16

c)

Forma de organizar y realizar el trabajo

2,89

3,37

d) Control de la disciplina de la sala de clases

3,35

3,55

e)

Definicin de tcnicas de enseanza

3,22

3,53

f)

Control sobre la cantidad de tareas asignadas a los


estudiantes

3,28

3,39

g) Cobertura de los contenidos curriculares

3,27

3,51

h) Elaboracin y modificacin del Proyecto Educativo del


establecimiento

2,99

3,52

3,10

3,65

Oportunidades de participacin:

i)

Elecci n de textos esco lares u otros m ateriales


didcticos

Nota: Los resultados comparan las medias entre las respuestas de 436 docentes y 281 directores en
la muestra de Espinosa (2007). Los puntajes van en una escala de 1 a 4 puntos, siendo un mayor
puntaje una evaluacin ms positiva. En todas las preguntas de la encuesta, el director tiene un
puntaje ms alto que el profesor, indicando que su apreciacin es que hay ms oportunidades
de participar que lo que el profesor percibe.

"os directores consideran que ellos entregan muchas ms oportunidades


de participacin que las percibidas p or los docentes".

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

LAS A C T IT U D E S DE LO S D O C EN T E S H A C IA SU EN T O R N O
L A B O R A L : C O M P R O M IS O , M O T IV A C I N , SA TISFA CCI N Y
D IS P O S IC I N A PARTICIPAR
En general, los docentes de las escuelas chilenas muestran actitudes
m uy positivas hacia su labor y m anifiestan una clara vocacin por la
enseanza. Esto se manifiesta en su com prom iso, m otivacin, satisfac
cin y disposicin a participar (Figura 1 5).
FIGURA 15

VARIABLES CON PUNTUACIN PROMEDIO MS ELEVADA


Promedio
Motivacin

3,58

Disposicin a participar

3,49

Satisfaccin

3,40

Compromiso

3,13

Confianza en el director

3,08

Liderazgo transformacional/trascendente

3,03

Falta de liderazgo

2,89

Clima escolar

2,88

Oportunidades de participacin

2,82

Liderazgo transaccional

2,77

Reconocimiento

2,30

Nota: La Tabla muestra el promedio de las dimensiones ordenadas de mayor a menor para la
muestra de Espinosa (2007) de 436 docentes. Los puntajes estn en una escala de 1 a 4 puntos
(es la misma Tabla de la Figura 8). Se aprecia que las cuatro variables marcadas en "negritas",
que se refieren a la intimidad del profesor, son las mejor evaluadas.

" Los docentes muestran actitudes muy positivas hacia su labor y manifiestan
una clara vocacin p o r la enseanza

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

Se aprecia que los docentes efectivamente se sienten motivados con


su labor y se interesan por desem pearla de la m ejor manera posible.
Se interesan por su trabajo y disfrutan llevndolo a cabo.
Del mismo modo, su satisfaccin es alta. D eclaran sentirse com
placidos con la labor que realizan y aprecian positivamente el poder
desempearse en el mbito de la docencia.
Pero no valoran del mismo modo las oportunidades de participacin.
Sienten que tanto las instancias que se ofrecen para dar su opinin as
como los canales que existen para ello son menos que lo que ellos
esperan. Su disposicin a participar es bastante alta. A s lo declaran y
as tambin lo perciben los directores.
Por otra parte, el compromiso con su labor es significativamente ms
alto que su com prom iso con el establecim iento en el que se desem
pean (Figura 16).
FIGURA 16

DIFERENCIA EN LA PERCEPCIN DEL COMPROMISO


Promedio
Compromiso con la labor (interno)

3,51

Compromiso con el establecimiento (nexo)

3,17

Diferencia
**

Nota: La Tabla muestra los puntajes promedio para estas variables en la muestra de Espinosa (2007)
de 436 docentes. La denominacin ** indica que la diferencia es estadsticamente significativa.

"El com prom iso del docente es con su labor ms que con el establecimiento
en el que se desempea

Com prom iso, m otivacin, satisfaccin y disposicin a participar


pueden asociarse entre ellos. Los docentes ms motivados y dispuestos
a participar se encuentran ms satisfechos con su labor, y los docentes
que se muestran ms satisfechos con lo que hacen estn ms com pro
metidos con su trabajo y con la institucin en la que se desempean,
aunque esta ltima relacin es ms dbil (Figura 1 7).

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 17

UN MODELO DE RELACIONES ENTRE VARIABLES DE LA INTIMIDAD DEL


PROFESOR

Nota: La figura muestra la interaccin de estas variables latentes para la muestra de Espinosa
(2007) de 436 docentes. Los nmeros indican el porcentaje de varianza explicada a travs de
las relaciones expuestas.

"Los docentes con ms disposicin a participar y ms motivados son los que


se encuentran ms satisfechos con su labor. Su com prom iso tambin es ms
alto, pero se asocia tenuemente con la satisfaccin".

LA E C O L O G A D E LA R E LA C I N : IN TER R E LA C IO N E S
EN TR E LO S TRES G R U P O S DE V A R IA B LE S
Se puede co n c lu ir que la relacin entre el director y los docentes
resulta clave para entender el funcionam iento de los establecim ientos
escolares. Un director logra un am biente de mayor co nfianza y todos
los actores del proceso educativo consiguen un m ejor desempeo
cuando su estilo de liderazgo es inspirador, propone un proyecto edu
cativo que entusiasm a y en el cual se aprecia una proyeccin hacia
la com unidad (liderazgo trasform acional-trascendente), y prom ueve
un clim a que favorece el proceso de enseanza-ap rendizaje.
Los docentes ch ilen o s valoran positivam ente su carrera, estn
muy com prom etidos con su labor, motivados, satisfechos con la tarea
que realizan y dispuestos a participar. Sin duda tienen vo caci n por
lo que hacen. Pero resienten las pocas oportunidades de participar
que perciben y su com prom iso es con su labor docente y no con el
establecim iento.

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

Finalm ente, los docentes perciben que no son adecuadam ente


reconocidos por sus logros, sealando que tanto las recom pensas
monetarias com o las no monetarias son m enguadas. Tambin es claro
que apreciaran la existen cia de mayores y m ejores instancias de par
ticip a ci n , de canales exp lcito s de co m u nicaci n y de un espectro
ms am plio de temas en los que puedan participar.
Am biente esco lar (lid erazg o , c lim a , co n fia n za ), in iciativa s del
colegio (relativas a reconocim iento y oportunidades de participacin)
y variables propias de la intim idad del profesor (com prom iso, m otiva
cin, satisfaccin y disposicin a participar) estn relacionadas entre
s, tal com o se seala en la literatura esp ecializad a:

El estilo de liderazgo del director, el clim a creado y la satisfaccin


con la tarea influyen significativa y positivamente en el compromiso
del docente (Figura 18.a).
La satisfaccin del profesor se relaciona positivamente con el re
conocim iento (a mayor reconocim iento, mayor satisfaccin) y con
el com prom iso (a mayor com prom iso, mayor satisfaccin), y nega
tivamente con la brecha entre oportunidades que ofrece el colegio
y su disposicin a participar (a mayor brecha, menor satisfaccin)
(Figura 18.b).

La Figura 18.a muestra que la satisfaccin influye sobre el compromiso


y la Figura 18.b que el com prom iso influye sobre la satisfaccin.
Es el com prom iso el resultado de la satisfaccin o, a la inversa, la
satisfaccin es el resultado del compromiso? Investigaciones ante
riores han mostrado que ambas aseveraciones son plausibles, por
lo que cuando las cosas van bien, se forma un verdadero crculo
virtuoso, pero si van m al, se forma un crcu lo vicioso . Si ste fuera
el caso, el liderazgo del director debera orientarse a potenciar los
crculos virtuosos y desactivar los que llevan al desnimo y a la
desafeccin.

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 18

INTERACCIONES ENTRE VARIABLES


FIGURA 18. A

Las bases del com prom iso

Nota: La figura muestra la interaccin de estas variables latentes para la muestra de Espinosa (2007)
de 436 docentes. El nmero sobre "compromiso" (54%) es el porcentaje de varianza explicada
por la relacin expuesta. Los otros nmeros son los coeficientes estandarizados de la relacin.

El estilo de liderazgo del director, el clima creado y la satisfaccin con la tarea


influyen significativa y positivamente en el com prom iso del docente.

CAPTULO 2. LA CULTURA ESCOLAR CHILENA

FIGURA 18.B

Las bases de la satisfaccin

Nota: La figura muestra la interaccin de estas variables latentes para la muestra de Espinosa (2007)
de 436 docentes. Los nmeros al lado de "satisfaccin" y "compromiso" indican el porcentaje de
varianza explicada a travs de las relaciones expuestas. Los nmeros asociados a las lneas rectas
corresponden a los coeficientes de la regresin estandarizados. El nmero asociado a la lnea curva
entre "brecha" y "reconocimiento" es el coeficiente de correlacin entre estas variables.

"La satisfaccin se asocia positivam ente con el reconocim iento y con el


com prom iso, y negativamente con la brecha entre la disposicin y las opor
tunidades de participacin".

CAPTULO 3
EL PERFIL DE LAS ESCUELAS
DE ALTO RENDIMIENTO

Se encuentra ampliamente documentada la asociacin entre las variables


socioeconm icas y demogrficas de los alum nos con el rendimiento
acadm ico. Por ello, si lo que se busca es explorar lo que distintos
actores del proceso educativo pueden contribuir, muy especialm ente
para los efectos de este estudio, la forma en que directores y profesores
logran afectar el desempeo de sus alum nos, es preciso "controlar"8
las causas externas que pueden influir sobre los resultados del proceso
enseanza-aprendizaje, con el fin de aislar lo que aporta la escuela.
Lo que se busca es la asociacin entre las variables de la interaccin
director-profesor que hemos em pleado para caracterizar la cultura
escolar con el rendim iento acadm ico de los alum nos medido en el
SIM CE.
Se define como escuelas de alto desempeo a aquellas que obtienen
puntajes muy por encim a de los conseguidos por otras que atienden a
una poblacin de sim ilar nivel socioeconm ico. Sin duda son muchos
los factores que influyen en ese rendim iento superior. Pero en este
trabajo la bsqueda de una exp licaci n se concentra en la gestin del
colegio y, m uy particularm ente, en las variables propias de la relacin
entre personas descritas anteriormente, que corresponde a lo que hemos
llam ado "gestin sutil".

En el anlisis estadstico de los datos se denominan "variables de control" a las


que teniendo influencia sobre el resultado no son las que se quieren estudiar,
por lo que hay que "controlarlas", es decir, desde un punto de vista ideal,
disear un experimento en que stas no varen (por ejemplo, si la temperatura
se quiere controlar en un estudio en Fsica, hay que mantenerla constante en
todos los experimentos que se hagan). Como esto normalmente no es posi
ble en Ciencias Sociales, lo que se hace es descontar la influencia de estas
"variables de control" utilizando mtodos estadsticos, con el fin de aislar el
impacto de las variables que realmente importan, que en este estudio son las
de la interaccin director-profesor.

58

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

Para separar entre escuelas de alto y bajo desempeo, se debe poner


especial cuidado en determinar el nivel socioeconmico de la poblacin
estudiantil que atienden, porque si esto no se hiciese, las diferencias que
se detecten entre las escuelas podran deberse a variables propias de la
fam ilia del alum no y otras que salen de la esfera de accin del colegio,
lo que invalidara la com paracin. Lo que verdaderamente importa es
saber si hay algo que el colegio puede hacer para mejorar el aprendizaje
de sus alumnos, no obstante los condicionam ientos socioeconm icos.
En este estudio se utilizan dos mtodos para identificar las escue
las de alto y bajo desem peo, los que se aplican en dos muestras
diferentes.

M T O D O 1: M U ES TR A P O LA R DE LO S N IVELES
S O C IO E C O N M IC O S B Y C
X ^ - E s t e mtodo se aplica a la muestra de 436 profesores de Espinosa
(2007), que slo incluye colegios de niveles socioeconm icos B y C
en la categorizacin del SIM CE. Se consideran escuelas de desempeo
superior a las que lograron un puntaje en el 2 5 % ms alto del SIM CE
(262 puntos o ms en el SIMCE de matemtica de 2005), y de desempeo
inferior a las que se obtuvieron puntajes en el 2 5% ms bajo (221 puntos
o menos en la misma prueba). El anlisis se hace desde dos perspectivas:
La de los profesores y la del director del establecim iento.

M T O D O 2: M U ES TR A DE C O L E G IO S M U N IC IP A LES
SEG M EN TA D A S EG N LO S R ESU LTA D O S DEL SIM CE A JU STA D O S
PO R EL N IVEL S O C IO E C O N M IC O
Este mtodo se aplica a la muestra de 86 profesores de Hurtado
(2008), que considera a todos los colegios pertenecientes a la red
de m unicipios del programa PuentesUC de la Pontificia Universidad
C atlica de C h ile en nueve com unas de las Regiones M etropolitana y
de Valparaso, sin ninguna consideracin en cuanto al puntaje en la
prueba SIM CE (se utiliza la prueba de matem tica del 2006 aplicada
al 4o bsico). Se consideran escuelas de desempeo superior a las que
exceden el resultado esperado para ellas en las pruebas del SIM CE, el
que se estima a partir de las caractersticas socioeconmicas y demogr
ficas de sus alum nos. Las de desempeo inferior son las que obtienen
resultados que no alcanzan dicho resultado esperado. El anlisis se

CAPTULO 3. EL PERFIL DE LAS ESCUELAS DE ALTO RENDIMIENTO

hace en dos etapas: Primero se asocian las variables socioeconm icas


y el rendim iento acadm ico para definir el "resultado esperado" de un
colegio y luego se com para este valor con el resultado efectivamente
obtenido en la prueba SIM CE de m atemtica del 2006 con el fin de
separar los establecim ientos educacionales entre los que exceden las
expectativas de rendim iento escolar y los que no las alcanzan.

A P LIC A C I N D EL M T O D O 1
La perspectiva de los profesores
En la Figura 19 se presenta el resumen de las diferencias que se
observan en las variables de la "gestin sutil" entre colegios de alto y
bajo desempeo acadm ico, seleccionados a partir de los resultados
del SIM CE.
FIGURA 19

PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN CO LEG IO S DE ALTO Y BAJO


DESEMPEO
Colegio
Bajo
Desempeo

Colegio
Alto
Desempeo

Capacidad de servicio

2,97

3,03

Inteligencia emocional

3,03

3,15

Fidelidad a principios

2,98

3,12

Influencia idealizada (atributos)

2,89

3,07

Influencia idealizada (compromiso)

3,04

3,17

Motivacin inspiracional

3,05

3,30

Estimulacin intelectual

2,92

3,00

Consideracin individual

2,84

2,93

Recompensa contingente

2,66

2,72

Gestin por excepcin pasiva

2,84

2,94

Falta de liderazgo

2,85

2,98

Enfasis acadmico

2,76

3,20

Relacin director-docente

2,90

2,97

Relacin entre docentes

3,09

3,27

Influencia del director en sostenedores

2,81

2,98

Dimensin

Liderazgo

Significancia
de la
diferencia

Trascendente

Transformadonal
2,9%

Transaccional

Ausencia de liderazgo

Clima

<0,001%

59

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

Colegio
Bajo
Desempeo

Colegio
Alto
Desempeo

Propensin a confiar

2,73

2,74

Confianza directa

3,01

3,12

Competencia

3,13

3,28

Consistencia

2,81

2,87

Cumplimiento compromisos

3,20

3,28

Similitud

2,53

2,52

Benevolencia

3,24

3,30

Justicia

3,04

3,21

Dimensin

Confianza del
docente en el director

Significancia
de la
diferencia

Basada en la razn

Basada en el afecto

Basada en valores

Reconocimiento

Oportunidades de
participacin

Compromiso

Motivacin

Apertura comunicacional

3,21

3,26

Integridad

3,29

3,40

Recompensas monetarias

1,46

1,54

Recompensas no monetarias

2,37

2,67

Op. de desarrollo

2,66

2,77

Informacin

2,70

2,74

Toma de decisiones (tarea)

3,20

3,42

Toma de decisiones (organizacional)

2,61

2,64

Vnculo con establecimiento

3,03

3,19

Intencin de abandono del


establecimiento

2,70

2,60

Proyeccin en el establecimiento

3,60

3,63

Compromiso con la labor docente

3,34

3,60

Inters y disfrute

3,61

3,67

Con la participacin

2,98

3,09

Con la tarea

3,79

3,81

Toma de decisiones

3,52

3,66

Informacin

3,54

3,56

3,0%

<0,001%

0,3%

3,0%

1,5%

Satisfaccin
Disposicin a
participar

Nota: La tabla muestra el puntaje promedio en cada dimensin (escala 1 a 4, siendo ms positivo
un puntaje ms alto) y nivel de significancia del anlisis de varianza hecho a la muestra de Espinosa
(2007) de 436 docentes, para detectar diferencias entre los grupos de colegios de alto y bajo
rendimiento. Las filas sombreadas muestran diferencias significativas al 5% entre estos colegios
(slo se reportan los niveles de significancia en estos casos).

"Las percepcion es de los profesores de colegios de alto y bajo rendimiento


son significativamente distintas en varias dimensiones".

CAPTULO 3. EL PERFIL DE LAS ESCUELAS DE ALTO RENDIMIENTO

Todas las variables de la Figura muestran alguna diferencia, excepto


m otivacin, satisfaccin y disposicin a participar, que se refieren a
la intim idad del profesor.9 Esto refleja que, en general, los profesores
tienen actitudes positivas hacia su labor, independiente del colegio en
el que se desempeen.
En colegios de alto rendimiento se observa un liderazgo diferente en
el que se destaca la "m otivacin insp iracio nal", es decir, la capacidad
del director de conseguir que los docentes miren ms all de su inters
personal, haciendo suyas las metas del colegio, solidarizando con el
inters colectivo y preocupndose del bienestar de todo su grupo.
El clim a organizacional se percibe de un modo ms positivo en los
colegios de alto rendim iento, y se aprecia un nfasis en lo acadm ico
por sobre otras consideraciones. Esto se traduce en que se promueve el
inters de los alumnos por el aprendizaje, se definen metas claras, tanto
directores com o profesores se involucran en el logro de los objetivos
acadm icos, y se tienen altas expectativas respecto a los resultados
que pueden alcan zar los estudiantes.
La confianza tambin se prodiga de un modo diferente en colegios
de alto rendim iento, porque se tiene la percepcin que el director es
ms justo en las decisiones que afectan directam ente al cuerpo de
profesores, repartiendo premios y cargas en forma ms equitativa.
El resultado de lo anterior no genera diferencias en la m otivacin,
satisfaccin y disposicin a participar, tal com o ya se haba indicado,
pero s se aprecia un mayor compromiso en colegios de alto rendimiento,
particularm ente lo que se refiere al vn cu lo con el establecim iento y
el com prom iso con la labor docente.
Por ltimo, los profesores de colegios de alto rendimiento tienen una
opinin ms positiva respecto a las recompensas que se les ofrecen,
particularm ente las de tipo no-monetarias, y a las oportunidades que
tienen de participar en decisiones relativas a su trabajo.
La perspectiva de los directores
Al an alizar las diferencias entre colegios de alto y bajo desem
peo, los directores tienen una mirada algo distinta a los profesores
(Figura 20).

Tampoco hay diferencia en la confianza entre docentes, aunque esta variable


no se muestra en la Figura.

61

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 20

VARIACIN PERCIBIDA POR LOS DIRECTORES ENTRE LOS COLEGIOS DE ALTO


Y BAJO DESEMPEO

Dimensin

Colegio Bajo
Desempeo

Colegio Alto
Desempeo

Significancia
de la
diferencia

Desempeo

Apreciacin del desempeo

3,36

3,79

3 ,5 %

Confianza del
director en el
docente

Propensin a confiar

2,68

3,0

1,4%

Confianza directa

3,25

3,62

1,7%

Competencia

3,41

3,74

Consistencia

3,16

3,56

Cumplimiento compromisos

3,39

3,75

Similitud

2,46

2,56

Benevolencia

3,38

3,61

Apertura Comunicacional

3,51

3,73

Integridad

3,51

3,69

Recompensas monetarias

1,62

2,09

3 ,5%

Recompensas no monetarias

2,47

2,96

1,0%

Oportunidades de desarrollo

3,45

3,66

Informacin

3,29

3,56

Toma de decisiones (tarea)

3,25

3,63

1,7%

Toma de decisiones
(organizacional)

3,0

3,36

3 ,8 %

Informacin

3,63

3,8

Toma de decisiones (tarea)

3,46

3,55

Toma de decisiones
(organizacional)

3,24

3,43

Basada en la razn

Basada en el afecto

Basada en valores

Reconocimiento

Disposicin a
participar

Oportunidades de
participacin

Nota: La tabla muestra el puntaje promedio de cada dimensin (escala 1 a 4, siendo ms positivo
un puntaje ms alto) y el nivel de significancia del anlisis de varianza hecho a la muestra de
Espinosa (2007) de 281 directores, para detectar diferencias entre los grupos de colegios de alto
y bajo rendimiento. Las filas sombreadas muestran diferencias significativas al 5% entre estos
colegios (slo se reportan los niveles de significancia en estos casos).

"Los directores de colegios de alto rendim iento tienen una mirada algo
distinta a sus profesores respecto a la forma en que se da la interaccin
entre ellos".

CAPTULO 3. EL PERFIL DE LAS ESCUELAS DE ALTO R '0 .v lE - r ;

La confianza de los directores en sus profesores es central. En co le


gios de alto desempeo, los directores muestran una mayor propensin
a confiar y en ltim o trm ino confan ms.
Adem s opinan positivamente de la disposicin a participar que
muestran los profesores en colegios de alto desempeo, particularmente
en la toma de decisiones relacionadas con la tarea y con los temas
organizacionales. Esta mirada se distancia de lo que los profesores
piensan, pues en colegios de alto y bajo desempeo ellos se manifiestan
igualmente interesados en participar, pero no lo siente as el director.
Por ltim o, los directores tienen una opinin ms positiva del
quehacer de los docentes en colegios de alto desem peo, lo que
co in cid e con los resultados del SIM CE. Adem s, esto lo reconocen en
mejoras laborales y muy especialm ente en la forma de elogios y otras
recompensas no monetarias. En esto las percepciones de directores y
profesores son coincidentes. Si el director entrega su reconocim iento,
el profesor lo recibe con claridad y, si no lo hace, el profesor lo echa
de menos.
Por otra parte, los directores de colegios de alto y bajo desempeo
consideran que ofrecen las mismas oportunidades de participacin, lo
que contrasta con la opinin de los docentes, que cuando pertenecen
a colegios de alto desempeo, tienen una apreciacin ms positiva de
sus oportunidades de participar.

A P LIC A C I N D EL M T O D O 2
Estimacin de los resultados esperados segn el nivel socioeconm ico
Para aislar el efecto del colegio sobre el desempeo de sus alumnos,
se descuenta estadsticam ente la influencia de las siguientes variables
socioeconmicas y demogrficas:10 La experiencia del docente medida en
aos de ejercicio, el nivel educacional de ambos padres, las expectativas
de los padres respecto al futuro acadm ico de los hijos, la razn que
indica el nmero de alum nos por cada profesor del establecim iento, la
cantidad de docentes totales del colegio, la dependencia administrativa
de la escuela (si es o no Corporacin Educacional), el gasto directo en
educacin de la fam ilia y el ingreso mensual del hogar. Ellas explican
el 5 8 % del rendim iento escolar (Figura 21).

10 En la jerga estadstica, stas son las "variables de "control"

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 21

ANLISIS DE REGRESIN CON VARIABLES DE CONTROL DE LA SITUACIN


SOCIOECONMICA Y DEMOGRFICA
Porcentaje de varianza explicada: 58%
Variables de control

Coeficientes
estandarizados

(Constante)
Aos de experiencia

Nivel de
significancia

4,798

< 0,001%

-0,003

-0,033

Educacin padre

0,279

1,205

Educacin madre

0,608

2,523

Expectativas

0,263

1,620

Razn

-0,038

-0,405

Docentes totales

0,133

1,381

Corporacin

0,013

0,156

Casto directo

-0,169

-1,194

0,315

1,722

Ingreso

1,4%

Nota: La tabla muestra los resultados de la regresin lineal hecha con la muestra de Hurtado
(2008) de 86 docentes para la variable dependiente rendimiento acadmico, medida a travs
del puntaje SIMCE matemticas 2006 del 4o bsico. El porcentaje de varianza se determina del
R2 de la regresin.

"Las variables socioeconm icas y demogrficas explican el 58 % del rendi


miento acadm ico de los alumnos de la muestra".

Las variables ms relevantes son el nivel educacional de la madre,


el ingreso mensual de la fam ilia y las expectativas de los padres acerca
del futuro de sus hijos, pero slo la primera de ellas resulta significativa,
la que influye positivamente sobre el rendim iento de los alum nos. Esto
indica que mientras mayor es el nivel de estudios alcanzado por la madre
mayor es el puntaje que se espera obtenga el alumno en la prueba SIMCE.
De la misma forma, los alum nos pertenecientes a fam ilias con mayores
ingresos mensuales obtienen en promedio mejores resultados en esta
evaluacin. Igual caso con las expectativas, mientras ms esperen los
padres de sus hijos, stos respondern de mejor manera.

CAPTULO 3. EL PERFIL DE LAS ESCUELAS DE ALTO RENDIMIENTO

Si bien slo la educacin de la madre aparece como estadsticamente


significativa, no es posible descartar las otras variables com o irrele
vantes, porque estn altamente correlacionadas entre s. La Figura 22.a
muestra que el nivel educacional de ambos padres, el ingreso fam iliar,
el gasto en educacin y las expectativas de los padres se encuentran
altamente correlacionados. Esto lleva a pensar que las caractersticas
socioeconm icas de la fam ilia influyen com o un solo gran factor sobre
el rendim iento acadm ico de los alum nos, lo que se corrobora en la
Figura 2 2 .b.
FIGURA 22

ANLISIS DE LAS ASO CIACIO N ES Q U E M UESTRAN LAS VARIABLES


SOCIOECONMICAS Y DEMOGRFICAS DE LA FAMILIA DEL ALUMNO
FIGURA 22.A

Correlaciones entre variables socioeconm icas y demogrficas


Educacin

padre

madre

1,00

Educacin
padre

-0,07

1,00

Educacin

-0,02

Ingreso

-0,01

Expectativas

-0,01

Gasto

Docentes

directo

totales

-0,09

Razn

Corporacin

-0,07

-0,04

-0,20

0,91**

0,88**

0,81**

0,72**

0,11

0,22

-0,13

1,00

0,85**

CO
O'

experiencia

Educacin

Aos de

Aos de
experiencia

0,78**

0,16

0,20

-0,11

1,00

0,77**

0,75**

0,11

0,13

-0,15

1,00

0,70**

0,18

0,10

-0,06

Ingreso

Expectativas

Gasto directo

1,00

0,35

0,20

-0,03

1,00

0,40

-0,05

Razn

1,00

0,18

Corporacin

madre

Docentes
totales

** Correlacin es significativa al 1%.

1,00

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 22.B

Anlisis Factorial de las variables de control


Factor
1

Educacin padre
Educacin madre
Ingreso
Expectativas
Gasto directo
Docentes totales
Razn
Corporacin
Aos de experiencia
Nota: El anlisis se hace a partir de la muestra de Hurtado (2008) compuesta por 86 docentes.
Las variables representativas de la situacin socioeconmica de la familia se agrupan en un nico
factor (designado con el nmero 1), lo que corrobora su alta asociacin.

"El nivel educacional de ambos padres, el ingreso familiar, el gasto en educa


cin y las expectativas de los padres se encuentran altamente correlacionados
y conforman un nico factor socioeconm ico".

Separacin de los establecim ientos educacionales entre los que


exceden sus "resultados esperados" y los que no los alcanzan
El resultado realm ente obtenido por un co leg io d ifie re de su
"resultado esperado", que corresponde a la estim acin de su des
em peo en el SIM C E (m atem tica, 4o bsico, ao 2006) realizada
con la relacin presentada en la Figura 21. Con este antecedente, los
86 colegios de la muestra de H urtado (2008) se segmentan en dos
grupos: los que obtienen resultados que exceden esta estim acin y
los que no la a lca n za n . Luego se estudia, al igual com o ya se hizo
anteriorm ente, las diferencias que se observan en las variables de la
"gestin sutil" entre colegios de alto y bajo rendim iento acadm ico , y
se seleccio nan slo las que muestran diferencias significativas (hasta
el 10% ) (Figura 23).

CAPTULO 3. EL PERFIL DE LAS ESCUELAS DE ALTO RENDIMIENTO

FIGURA 23

Variables de la "gestin sutil" que explican diferencias significativas entre


colegios, una vez que se ha descontado el efecto de lo socioeconm ico
Dimensin

Nivel de significancia

nfasis acadmico

0,8%

Compromiso con la labor

2,6%

Recompensa contingente

7,2%

Fidelidad a principios

7,7%

Consideracin individual

8,0%

Oportunidades de participacin

8,3%

Compromiso con el establecimiento

9,9%

Nota: La tabla muestra el nivel de significancia de las variables de la "gestin sutil" que tienen
diferencias al comparar colegios de alto y bajo rendimiento, una vez que se descuenta la influencia
de lo socioeconmico. Los valores se obtienen de un anlisis de varianza entre los dos grupos de
colegios definidos para la muestra de Hurtado (2008) de 86 docentes. Se muestran slo aquellas
variables cuyo nivel de significancia es menor a 0,1 (significantes al 10%). Slo nfasis acadmico
y compromiso interno son significantes al 5% .

"Algunas variables de la relacin director-profesor influyen sobre el rendi


miento acadm ico de los alumnos de la muestra ms all de lo que explican
las variables socioeconm icas y demogrficas, principalm ente "nfasis aca
d m ico " y "com prom iso con la labor de profesor".

Las variables que presentan diferencias significativas (bajo el 5% )


entre colegios de alto y bajo rendim iento son el nfasis acadm ico,
que es una dim ensin del clim a escolar y el nivel de com prom iso
interno de los docentes con su labor. Adicionalm ente, presentan d i
ferencias importantes (entre 5% y 10% ) la fidelidad a principios, que
es una dim ensin del liderazgo trascendente, las dos dim ensiones del
liderazgo transaccional (consideracin individual y recompensa con
tingente), la sim ilitud con el establecim iento, que es una dim ensin
del com prom iso y las oportunidades de participacin respecto a la
toma de decisiones.
Al igual com o se hizo con las variables sociodem ogrficas, es im
portante conocer la relacin entre este grupo de variables. Com o se
aprecia en la Figura 24, las variables de la "gestin sutil" que se ingresan
a la regresin estn altamente correlacionadas entre s, conformando
un nico factor.

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 24

ANLISIS DE LAS VARIABLES PROPIAS DE LA "GESTIN SUTIL"


FIGURA 24.A

Correlaciones entre las variables propias de la "gestin sutil"


Op.
nfasis

Compromiso

Recompensa

Fidelidad a

Consideracin

partcipacin

Compromiso

acadmico

(interno)

contingente

principios

individual

(Toma de

(similitud)

decisiones)

nfasis
acadmico

1,00

0 ,4 0 **

0 ,5 3 **

0 ,4 4 **

0 ,4 9

0 ,4 8

0 ,5 1 **

Compromiso
(interno)

1,00

0 ,4 2

0 ,3 8 *

0 ,2 9 *

0 ,3 4 **

0 ,4 3 *

Recompensa
contingente

1,00

0 ,7 7 **

0 ,8 0 **

0 ,5 1 **

0 ,4 2 **

Fidelidad a
principios

1,00

0 ,8 2 **

0 ,5 8

0 ,3 8

Consideracin
individual

1,00

0 ,6 0

0 ,3 9 **

Op.
participacin
(Toma de
decisiones)

1,00

0 ,2 5 *

Compromiso
(similitud)

1,00

Correlacin es significativa al 1%,


Correlacin es significativa al 5% .

FIGURA 24.B

Anlisis Factorial de las variables de la "gestin sutil"


Factor 1
nfasis acadmico
Compromiso (interno)
Recompensa contingente
Fidelidad a principios
Consideracin individual
Op. partcipacin (Toma de decisiones)
Compromiso (similitud)
Nota: El anlisis se hace a partir de la muestra de Hurtado (2008) compuesta por 86 docentes.
Todas las variables incluidas en este anlisis se agrupan en un nico factor (designado con el
nmero 1), lo que corrobora su alta asociacin.

"Las variables de la "gestin sutil" que se ingresan a la regresin estn alta


mente correlacionadas entre s".

CAPTULO 3. EL PERFIL DE LAS ESCUELAS DE ALTO RENDIMIENTO

EN S U M A : LAS V A R IA B LE S DE "LA G E S TI N SU TIL" PERM ITEN


D IS T IN G U IR EN TRE ESC U ELA S DE ALTO Y BAJO R EN D IM IEN TO
Desde la perspectiva de los profesores, el director es clave para
exp licar las diferencias entre colegios de alto y bajo rendim iento. Un
director que inspira el trabajo de sus docentes, logra crear un clim a
en el que se privilegia lo acadm ico, acta con justicia, reconoce el
trabajo de sus profesores y les brinda mayores oportunidades de par
ticip aci n , va a conseguir un mayor com prom iso de estos docentes
con su labor.
Y
desde la perspectiva de los directores, su confianza en los docentes
y la positiva opinin que tienen de su desempeo y de su disposicin
a participar hace la diferencia. Los consideran buenos profesores y
lo reconocen con hechos concretos, particularm ente de carcter no
monetario.
Lo que ocurre con la participacin m erece un com entario especial,
porque los resultados son consistentes con la apreciacin positiva que
en general las personas tienen de s mismas ms que con caractersticas
del proceso de participacin. Los docentes de colegios de alto y bajo
rendim iento no se diferencian en cuanto a lo que dicen de su dispo
sicin a participar. De igual manera, los directores de estos colegios
tampoco se diferencian respecto a lo que dicen sobre las oportunidades
que ofrecen para participar. Estas respuestas estn seguramente teidas
de una dosis de "deseabilidad so cial".

CAPTULO 4
EL IMPACTO QUE LA "GESTIN SUTIL"
TIENE SOBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO

La gestin importa. Los dos mtodos aplicados en el captulo anterior


as lo muestran. Pero com o com nm ente ocurre en las investigaciones
en C iencias Sociales, los resultados obtenidos no son coincidentes. Por
ello , en este captulo se com ienza por com pararlos y se consideran de
alta relevancia las variables de gestin que permiten diferenciar colegios
de alto y bajo desempeo y que se repiten en los dos mtodos, con
dos muestras bastante diferentes.
Tam bin se incluye en este captulo el resultado que se obtiene al
medir la contribucin diferencial que hacen al rendimiento acadm ico
las variables propias de la "gestin sutil", por encim a del co ndicion a
miento impuesto por el nivel socioeconm ico.

LAS V A R IA BLE S D E G E S TI N M S R ELEVA N TES: C O M P A R A C I N


DE R ESU LTA D O S
La Figura 25 muestra las variables que presentaron diferencias sig
nificativas en el anlisis del perfil de las escuelas de alto rendimiento
con los dos mtodos utilizados en el captulo anterior.
Se aprecia que el nfasis acadm ico, el com prom iso con el estable
cim iento y con la labor docente y las oportunidades de participacin
en la toma de decisiones son variables que se repiten en ambos an li
sis, por lo que son las ms relevantes de tener en cuenta a la hora de
an alizar la gestin de las instituciones escolares.
La m otivacin inspiracional (dim ensin del liderazgo transformacio n al), la justicia (dim ensin de la confianza) y las recompensas no
monetarias son variables que aparecen com o relevantes al an alizar el
perfil de las escuelas de alto rendim iento con el Mtodo 1, pero que
no resultan significativas al controlar estadsticamente el impacto de lo

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 25

COMPARACIN DEL PERFIL DE LOS COLEGIOS DE ALTO RENDIMIENTO


OBTENIDO CON LOS DOS MTODOS
D im ensin
Capacidad de servicio
Inteligencia emocional
Fidelidad a principios
Influencia individualizada (atributos)
influencia individualizada (compromiso)
Liderazgo

Motivacin inspiracional
Estimulacin intelectual
Consideracin individual
Recompensa contingente
Gestin por excepcin pasiva
Falta de liderazgo
Relacin director-docente
Relacin entre docentes

Clima

n fasis a c a d m ic o

Influencia del director en sostenedores


Grado de cercana entre colegas
Propensin a confiar
Benevolencia
Competencia
Apertura comunicacional
Confianza docente en
el director

Consistencia
Similitud
Integridad
Cumplimiento compromisos
Justicia
Confianza directa
Benevolencia
Competencia

Confianza entre
docentes

Apertura comunicacional
Integridad
Cumplimiento compromisos
Confianza directa

M to d o
1

M to d o
2

CAPTULO 4. EL IMPACTO QUE LA "GESTIN SUTIL" TIENE SOBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO

D im ensin

M to d o
1

M to d o
2

Compromiso con el establecimiento


Compromiso (intencin de abandono)
Compromiso
Compromiso (proyeccin)
Compromiso con la labor docente
Motivacin

Inters y disfrute
Con la participacin

Satisfaccin
Con la tarea
Toma de decisiones
Disp. part.
Informacin
Recompensas no monetarias
Reconocimiento
Op. de desarrollo
Toma de decisiones
Op. participacin
Informacin
Nota: La tabla muestra los resultados de los anlisis hechos con la muestra de Espinosa (2007) de
436 docentes (Mtodo 1, en Captulo 3).y Hurtado (2008) de 86 docentes (Mtodo 2, en Captulo
3). Las celdas sombreadas son las que presentan diferencias relevantes. Las celdas en negro implican
diferencias significativas al 5% en el anlisis de regresin y las en gris al 10%.

"El nfasis acadm ico, el com prom iso con el establecimiento y con la labor
docente y las oportunidades de participacin en la toma de decisiones son
las variables ms relevantes en la gestin de colegios".

socioeconm ico en el Mtodo 2. Es decir, estas tres variables indican


dos cosas:
Prim ero. En colegios que les va relativam ente bien en el SIM CE
(estn en el cuartil superior de resultados), el xito de los alum nos se
asocia con docentes que tienen una mejor percepcin del liderazgo del
director, lo sienten ms justo y consideran que los reconocen ms. O al
revs, en colegios que les va relativamente mal en el SIM CE (estn en el
cuartil inferior), nos encontram os con docentes que se sienten menos
inspirados por el director, lo perciben menos justo (lo que debilita la
confianza) y se consideran menos reconocidos.
Segundo. Estas diferencias pueden exp licarse com pletam ente por
el distinto nivel socioeconm ico de las poblaciones estudiantiles que
atienden dichos colegios. Esto podra hacer pensar a los encargados
de la educaci n de estos nios que no es m ucho lo que ellos pueden

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

contribuir. Y desgraciadam ente esta interpretacin es com n, pero


el verdadero desafo es cm o hacer una d iferencia no obstante las
dificultad es que im p lica atender a una poblacin ms vuln erab le
desde el punto de vista so cioeco n m ico. Tal vez las lim itacio nes de
los colegios que obtienen resultados ms bajos provienen p recisa
mente de las caractersticas de su equipo directivo y de su cuerpo
de profesores.
Por ltim o, de la m ism a Tabla se puede apreciar que hay tres d i
m ensiones del Liderazgo que tienen alguna sig n ifican cia al controlar
lo so cio eco n m ico , las cuales no aparecan com o relevantes con el
M todo 1: Fidelidad a p rin cip io s (una dim ensin del liderazgo tras
cendente) y co nsid eraci n ind ivid ual y recom pensas contingentes
(am bas dim ensiones del liderazgo tran saccion al). Esto sig nifica, en
prim er lugar, que el liderazgo del director importa y que el liderazgo
que se destaca es el que propone un proyecto ed u cacio nal atractivo
(trascendente, que entusiasm a a los profesores) y que sabe cm o
com pensar adecuadam ente sus logros (transaccio nal, que sabe re
co no cer). Sin duda, el tema del reconocim iento, que aparece com o
una debilidad en la cultura escolar ch ilen a, com o se muestra en el
C ap tu lo 2 , m erece un anlisis ms profundo, porque co m pensa
ciones contingentes van asociadas a una evaluaci n de desem peo
positiva, lo que no es fcilm ente aceptado en la cultura educacio nal
de nuestro pas.

C O N T R IB U C I N D IFER E N C IA L Q U E H ACEN A L R EN D IM IEN TO


A C A D M IC O LAS V A R IA B LES PRO PIAS DE LA "G ES T I N SU TIL",
PO R EN C IM A D EL C O N D IC IO N A M IE N T O IM PU ESTO PO R EL
N IV EL S O C IO E C O N M IC O
Los resultados del captulo anterior permiten reafirmar que el ren
dim iento acadm ico de los estudiantes se ve afectado de un modo
importante por dos grandes factores, el socioeconm ico y un factor
propio de la "gestin sutil". La influencia de ambos factores puede
estimarse utilizando las variables de este estudio en forma desagregada
o en forma agregada.
Las variables socioeconm icas son: El nivel educacional de ambos
padres, las expectativas de los padres respecto al futuro acadm ico de
los alum nos, el ingreso fam iliar y el gasto directo en educacin. Si se
agregan, stas forman un nico "factor socioeconm ico".

CAPTULO 4. EL IMPACTO QUE LA "GESTIN SUTIL" TIENE SOBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO

Las variables propias de la "gestin su til" son: El nfasis acad


m ico (dim ensin del clim a escolar), el com prom iso del docente con
su labor, la fidelidad a p rin cip io s del director (dim ensin del lid e
razgo trascendente), las dim ensiones de recom pensa contingente y
co nsideraci n ind ivid ual (liderazgo tran saccio n al), el com prom iso
del docente con la escuela y las oportunidades de p articip aci n en
la toma de decisiones. Si se agregan, stas form an un nico "factor
de la g estin su til".
Al realizar una regresin con estos dos grandes factores com o
predictores del rendim iento acadm ico, se obtiene que entre ambos
e xp lican un 6 1 ,5 % de la va ria n za del rendim iento a cad m ico . Si
bien la influencia del factor socioeconm ico es mayor, la influencia
del factor propio de las variables de la "gestin sutil" es igualmente
significativa (Figura 26).
FIGURA 26

ANLISIS DE REGRESIN PARA LOS FACTORES SOCIOECONMICO Y DE LA


"GESTIN SUTIL"
Porcentaje varianza explicada: 61,5%
Factores que explican el
rendimiento acadmico

Coeficientes
estandarizados

(Constante)

Nivel de
significancia

138,629

< 0,001%

Factor socioeconmico

0,774

10,292

< 0,001%

Factor de la "gestin sutil"

0,225

3,389

< 0,001%

Nota: La tabla muestra los resultados de la regresin lineal hecha con la muestra de Hurtado
(2008) de 86 docentes para la variable dependiente rendimiento acadmico, medida a travs del
puntaje SIMCE matemticas 2006. El porcentaje de varianza se determina mediante el coeficiente
del estimador R2 de la regresin.

"Ambos factores (el socioeconm ico y de la "gestin sutil") son altamente


relevantes para explicar el rendimiento acadm ico de los estudiantes.

El anlisis desagregado de las variables ms influyentes indica que


stas son tres: El nfasis acadm ico, el nivel educacional de la madre
y las expectativas de los padres respecto al futuro acadm ico de sus
hijos. Estas tres variables por s solas exp lican un 6 3 % del rendimiento
acadm ico de los alum nos (Figura 27).

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

FIGURA 27

AN LISIS DE REGRESI N SELEC C IO N A N D O LAS V ARIA BLES MS


RELEVANTES
Porcentaje varianza explicada: 63,1 %
Variables ms relevantes

Coeficientes
estandarizados

(Constante)

Nivel de
significancia

3,722

< 0,001%

Enfasis acadmico

0,219

2,925

0,5%

Educacin de la madre

0,392

2,644

1,0%

Expectativas

0,370

2,517

1,4%

Nota: La tabla muestra los resultados de la regresin lineal hecha con la muestra de Hurtado
(2008) de 86 docentes para la variable dependiente rendimiento acadmico, medida a travs del
puntaje SIMCE matemticas 2006. El porcentaje de varianza se determina mediante el coeficiente
del estimador R2 de la regresin.

"Las variables ms influyentes sobre el rendimiento escolar son tres: el nfasis


acadm ico, el nivel educacional de la madre y las expectativas de los padres
respecto al futuro acadm ico de sus hijos".

El nfasis acadm ico es una variable de la "gestin sutil" y corres


ponde a una dim ensin del clim a escolar que toca varios temas. Por
la forma en que se mide esta variable en este estudio, la recom enda
cin que puede darse para un buen rendim iento escolar com ienza
por la responsabilidad del director de fijar estndares de desempeo
exigentes ("proyecto educativo de excelen cia") y la im portancia que
todos los involucrados, docentes y equipo directivo, abriguen las ms
altas expectativas en relacin al rendim iento de sus alum nos ("todos
los nios pueden aprender"). Es bien sabido cm o las expectativas
contribuyen a crear realidades. Adem s, al profesor le cabe una gran
responsabilidad en despertar el inters y entusiasmo de los alumnos
en sus clases ("m otivacin por el aprendizaje") y en conseguir que el
ambiente en la sala sea serio y ordenado ("d iscip lina").
En la creacin de un buen clim a acadm ico importa de un modo
m uy principal lo que el director hace, pero tambin la forma en que
el profesor participa en el proceso de enseanza-aprendizaje y cmo
responde a la invitacin del director. De hecho, el nfasis acadm ico
est altamente relacionado con el com prom iso de los docentes.

CAPTULO 4. EL IMPACTO QUE LA "GESTIN SUTIL" TIENE SOBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO

El nfasis acadm ico es un resultado principal del estilo de liderazgo


del director, mientras que el com prom iso se fragua en la intimidad del
profesor. Importa lo que la escuela hace y tambin cmo el profesor
se plantea frente a lo que ocurre. En este caso, la recom endacin que
surge al considerar la forma de medir el com prom iso en este estudio
es que los docentes que sienten mayor lealtad hacia la escuela en la
que trabajan, que se preocupan por el futuro de sus estudiantes, que
estn contentos y orgullosos del lugar donde trabajan y que, por ello,
dan lo mejor de s mismos en su labor, son capaces de traducir esto
en el desempeo acadm ico de sus alum nos.
Por ltim o, el nivel educacional de la madre y las expectativas de
los padres son dos variables que estn m uy relacionadas, es decir,
mientras mayor es el nivel acadm ico alcanzado por la madre del
alum no, mayor tambin ser la expectativa que tengan del futuro de
su hijo, lo que no es un resultado sorprendente. Ambas variables son
representativas del factor socioeconm ico antes descrito.
Las recom endaciones no parecen m uy revolucionarias. En efecto,
no son ms que una reiteracin de temas que sabemos, estn en la
base de lo que es una buena educacin, aunque el valor es haber
medido su relevancia. Pero lo que este estudio permite agregar es que
para conseguir estos objetivos es preciso preocuparse integralmente
de las distintas instancias de interaccin director-profesor, porque las
variables propias de la cultura escolar se relacionan de un modo mis
terioso y com plejo en una verdadera ecologa de la relacin. C lim a y
com prom iso no son variables aisladas. Es preciso prestar atencin a
todas variables de la cultura escolar. Esto enfatiza la im portancia de
las relaciones interpersonales y la urgencia de preocuparse de ellas en
los establecim ientos educacionales de nuestro pas.

77

PRINCIPALES CONCLUSIONES

La educaci n es un tema trascendental para el desarrollo de un pas.


H istricam ente se ha postulado que la educacin es una herram ienta
im prescind ib le para que las personas surjan. H orace M ann, escritor
estadounidense, dijo que "la e d u caci n , ms que cu alq u ier otro re
curso de origen hum ano, es el gran igualador de las co ndicion es del
hom bre, el volante de la m aquinaria so cia l". Yendo ms atrs en la
historia, ya C o n fu cio planteaba que "donde hay ed ucaci n no hay
distincin de clases".
Los esfuerzos que se hagan, entonces, por m ejorar la educaci n
de una so cied ad , son siem pre n ecesario s, pues perm iten brindar
oportunidades por igual incluso a los ms desposedos. Desde esta
prem isa, el presente docum ento busca ser un aporte para el siste
ma edu cacio n al ch ilen o , abordando un tpico relativam ente poco
estudiado: las relaciones interpersonales dentro de las escuelas y su
im pacto en el rendim iento acad m ico de los alum nos.
El estudio de las relaciones interpersonales permite profundizar
en los rasgos ms distintivos de una o rg anizaci n , lo que co no ce
mos com o cultura, y as entender cm o funcionan las instituciones
escolares y cules son las variables relevantes que diferencian estas
organizaciones de cu alq u ier otra.
En este trabajo, la cultura escolar se caracteriza en trm inos de
tres dim ensiones: El am biente de trabajo, lo que la escuela hace y la
intim idad del profesor.

A M B IEN TE DE TR A B A JO
En el am biente de trabajo, el estilo de liderazgo del director re
sulta fundam ental. Si hubiese que sealar tan slo una variable por
su im pacto sobre el rendim iento escolar, habra que seleccio n ar la

80

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

creacin de un clim a que enfatice lo acad m ico , lo que se logra con:


(1) La fo rm ulaci n de un proyecto educativo de e x ce le n cia con altos
estndares de desem peo, (2) La co n vicci n de que todos los nios
pueden aprender, pues las expectativas crean realidades y si stas
son bajas respecto de un alum no, sus posibilidades de avanzar en
sus estudios se ven reducidas y (3) La cap acidad que los profesores
tengan de m otivar a sus alum nos por el ap rend izaje, despertando su
inters y entusiasm o, y al m ism o tiem po m anteniendo un am biente
de d iscip lin a y orden en la sala de clases. X
Junto con el liderazgo del director y el clim a escolar, tam bin es
relevante en el ambiente de trabajo la confianza en las relaciones entre
el director y cada profesor y de los profesores entre s. De su estudio
surge una caracterstica m uy m arcada en la cultura escolar ch ilen a,
que es la preem inencia de lo afectivo. Esto se m anifiesta con claridad
en: (1) Las percepciones del liderazgo que tienen los docentes, que
se diferencia im portantem ente de lo que pasa en un am biente en el
que se enfatiza en mayor m edida lo contractual-m onetario com o el
de las em presas, sin que esto im plique ignorar en ellas lo afectivo y
lo trascendente, (2) La im posibilidad de distinguir el contexto afectivo
del adm inistrativo en las dim ensiones del clim a , y (3) La ap recia
cin ind iferenciada entre lo racional y lo afectivo que tanto director
com o profesores tienen para confiar en la otra persona. La decisin
de co nfiar se toma desde el afecto y no desde la razn. Esto quiere
decir, por ejem plo, que la evaluaci n que hacen los directores del

4 desem peo de los docentes se basa ms en la relacin afectiva que


en su co m petencia.

LO Q U E LA E S C U ELA H ACE
Lo que la escuela hace tiene que ver con algunas accio n es y de
cisiones directivas de reconocim iento de la labor del docente y de
apertura de oportunidades de p articip aci n .
A q u el desafo es grande, porque el reconocim iento es lo que
ms echan de menos los profesores. Los profesores sienten que no
se les reconocen sus logros y que los reconocim ientos que ellos o
sus colegas reciben no tienen relacin con la calid ad de su trabajo.
Tambin resienten la falta de oportunidades de desarrollo y las escasas
oportunidades de perfeccionam iento. Y echan de menos el que se les
felicite por un trabajo bien hecho.

PRINCIPALES CONCLUSIONES

Esta carencia es ms pronunciada en la educacin m unicipal y tiene


que ver con el nulo m anejo de recompensas monetarias y la ausencia
de una poltica de com pensaciones ligada al desempeo. Es un tema de
d ifcil manejo, porque en una cultura en que el afecto en las relaciones
dom ina sin contrapeso sobre una apreciacin ms equilibrada de una
persona, com o ocurre en el entorno escolar en C h ile, las diferencias
que se establecen con premios en dinero ligados al desempeo no son
entendidas por quienes se ven desfavorecidos. Es algo que contraviene
las bases de la cultura imperante. D ar premios en dinero es im proce
dente en esta cultura. Tal vez es lo ms apropiado en la educacin,
pero tambin podra ser que se estn preservando prcticas de trabajo
de larga data, que no son las ms funcionales para la creacin de una
cultura de alto desempeo en los estudiantes.
Los directores estn co nscientes del poco recono cim iento que
hacen de la labor de los docentes, pero atribuyen esto a causas e x
ternas, no controlables por ellos. En escuelas m unicipales alegan que
las recom pensas m onetarias estn fuera de sus facultades y es proba
blem ente esa la situaci n, pero tam poco recurren a recom pensas no
m onetarias, que ciertam ente estn entre las accio n es que dependen
slo de su disposicin e in iciativa.
Adems de su insatisfaccin con el manejo de los reconocimientos,
los docentes tam bin resienten las pocas oportunidades de participar
en temas de gestin que los afectan directam ente, com o los rela cio
nados con el diseo de sus labores, oportunidades de cap acitaci n
y esquem as de incentivos, aunque aprecian una mayor libertad para
d ecid ir sobre lo que ocurre en el aula, com o las tareas que asignan a
los alum nos y la m antencin de la d iscip lin a en la sala de clases.

LA IN TIM ID A D D EL PR O FESO R
La intim idad del profesor se m anifiesta en el com prom iso afectivo
con su trabajo, su m otivacin, satisfaccin y su disposicin a participar
en labores que vayan ms all de su com prom iso contractual.
En general, los docentes de las escuelas ch ilen as muestran actitu
des positivas hacia su labor y m anifiestan una clara vo caci n por la
enseanza, se interesan por su trabajo y disfrutan llevndolo a cabo.
Se sienten co m placido s de poder desem pearse en el m bito de la
d o cen cia. Pero su com prom iso es con la enseanza y no necesaria
mente con el establecim iento en el que se desem pean.

81

HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

LA E C O L O G A DE LA R ELA C I N D IR E C T O R -P R O F E S O R
Lo que se fragua en la intim idad del profesor es extraordinaria
mente relevante en el xito de un co leg io. El liderazgo del director y
el clim a que crea en el colegio son fundam entales en la creaci n de
lo que podra llam arse un crcu lo virtuoso, que se consigue cuando
las actitudes de trabajo del docente lo llevan a m otivarse ms e inte
resarse por participar en cuestiones del colegio, y esto lo tiene ms
contento y com prom etido con su trabajo. Y as se motiva ms y se
interesa an ms, volviendo a reforzar su satisfaccin y com prom iso.
Todo le parece bien.
A s entendida, la satisfaccin con el trabajo no es un resultado,
sino un estado de nim o que hace que se tenga tam bin una opinin
positiva de lo que el director hace en trm inos de formas de reconoci
miento y oportunidades de p articip aci n . Cuando las cosas van bien,
todo se ve co lo r de rosa. Pero lo contrario tam bin puede ocurrir. De
a ll la im portancia de la capacidad que tenga un director para generar
estas dinm icas positivas en todo el personal de su establecim iento y
desactivar el desnim o y la desafeccin que acom paan a la falta de
motivacin y com prom iso. En este ltimo caso lo que se produce es un
creciente deterioro de las condiciones de trabajo que percibe el profesor.
El verdadero xito de una institucin escolar se consigue en ese
espacio m ancom unado del director y sus profesores, en el cual se
ha conseguido que las accio n es del director y las respuestas de sus
docentes pongan al nfasis acad m ico com o una meta fundam ental,
y que esto apele en form a positiva a todos los involucrados, muy
particularm ente al com prom iso del profesor. En este caso, la reco
m endacin que surge al considerar la forma de m edir el com prom iso
en este estudio es que los docentes distinguen distintas formas de
com prom iso. Se com prom eten en mayor medida con su labor que
con el establecim iento en el que se desem pean.
Am biente escolar, iniciativas del colegio y variables propias de la
intimidad del profesor se diferencian con claridad, pero estn tan rela
cionadas entre s que forman una verdadera ecologa. La descripcin de
ellas que hemos hecho en este trabajo nos ha permitido adentrarnos en
algunas de las caractersticas de la cultura escolar imperante en el pas.
Este es el punto de partida en nuestro esfuerzo por identificar lo
que directores y profesores pueden hacer para m ejorar el rendimiento
escolar de nuestros estudiantes. Por cierto son muchos otros los actores
del proceso educativo que tienen m ucho que decir. Baste m encionar

PRINCIPALES CONCLUSIONES

a los padres y a las autoridades del sector. Pero este trabajo se ha


restringido a un tema cuyo estudio no ha recibido suficiente atencin,
que es la interaccin director-profesor. No es un tema f c il, porque
su estudio hunde sus races en el cam po d esconocido y lleno de
sorpresas que se esconde en la intim idad de las personas, y que es
propio de las C ie n cias Sociales. Pero es precisam ente en el delicado
tejido de la intim idad y de las relaciones interpersonales donde se
funda la gestin de un establecim iento ed u cacio n al y de cualqu ier
o rg anizaci n . El xito en la m archa de un establecim iento requiere
la actuacin coordinada de m uchas personas.^ La ed ucaci n es un
esfuerzo cooperativo. Si uno falla, se resiente el trabajo de todos.
U na pregunta que hemos tratado de responder es lo que distingue
a los establecim ientos de alto desem peo. Y hemos encontrado c la
ramente que las variables propias de la relacin director-profesor no
pueden ignorarse, en p articular el nfasis acad m ico que consigue
crear el director y sus colaboradores, y el com prom iso del profesor
con la labor docente. Pero tambin importa la forma en que el director
ejerce su liderazgo, las oportunidades de participacin que le da a
los docentes y la form a en que los reconoce.
En aquellas escuelas en que el logro acad m ico es alto, el d irec
tor posee un estilo de liderazgo orientado a las personas y plantea
metas trascendentes. Son lderes que desafan a sus seguidores, los
entusiasm an, generan una visin com partida, espritu de equipo y
com prom iso con las metas. Son directores justos, es decir, que e x h i
ben un trato que se basa en la im parcialid ad . Los directores muestran
adem s mayores niveles de co nfian za en los docentes y tienen una
m ejor a p re ciaci n del desem peo de los profesores. Tam bin es
importante sealar que los docentes en estas escuelas perciben altos
niveles de recom pensas tanto m onetarias com o no m onetarias, lo
que im p lica que los directores elogian su desem peo y, adem s, los
incentivan con dinero. Adem s se sienten ms com prom etidos, lo
que los lleva a esforzarse por desarrollar m ejor su labor. La p artici
pacin tam bin es distintiva en estos establecim ientos, por un lado,
los docentes perciben mayor grado de oportunidades de participacin
y, por otro, tam bin los directores perciben que los docentes estn
ms dispuestos a p articip ar; esto es, que la brecha de p articipacin
es m enor en estas escuelas.
Finalm ente, el anlisis de la influ en cia que tienen estas variables
sobre el rendim iento escolar muestra que el factor so cioeco nm ico

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HACIA UNA MEJOR GESTIN EN LOS COLEGIOS

propio de la fam ilia influye de m anera m uy im portante. El nivel edu


cacio n al de la madre y las expectativas de los padres son las variables
ms significativas a la hora de e xp licar el logro de los estudiantes^Sin
embargo, stas se encuentran muy correlacionadas con otras variables
com o el nivel ed u cacio n al del padre, el ingreso eco nm ico de la
fam ilia y el gasto directo en ed u caci n . Esto hace que conform en un
gran factor so cioeco nm ico altam ente decisivo a la hora de entender
cm o les va a los alum nos en sus escuelas.
Por otro lado, las variab les que se refieren a la relacin entre
el director y los docentes tam bin son responsables de e x p lica r el
desem peo de los estudiantes. En este sentido, nuevam ente el nfasis
acad m ico es la variable clave, pues es la ms relevante en cuanto a
influ en cia, incluso ms que las variables so cioeconm icas. Junto con
esta variable, aparece tam bin el com prom iso de los docentes con
su labor, es decir, la form a en que los profesores abordan la relacin
con su tarea y con el establecim iento en el que trabajan. Estas dos
variables estn altamente relacionadas y, junto con algunas caracters
ticas del liderazgo y las oportunidades de participacin que perciben
los docentes, conform an tam bin un factor (que hemos denom inado
propio de la "gestin sutil") que es cap az de e xp lica r el rendim iento
de los alum nos. A s, tanto la parte socioeconm ica com o aquello que
surge de las relaciones dentro de las escuelas, permiten com prender
el resultado que obtienen los estudiantes.
Si bien las variables so cioeco nm icas tienen un im pacto mayor
sobre el rendim iento acadm ico, las variables propias de la gestin en
las instituciones escolares tambin tienen una influencia significativa.
Ms an, estas variables pueden ser ms rpidam ente m odificadas
por lo que en el largo plazo pueden im pactar notablem ente sobre la
calidad de la ed u caci n .
Lo anterior lleva a reiterar la necesidad de prestar atencin a todas
variables de la cultura escolar. Esto enfatiza la im portancia de las
relaciones interpersonales y la urgencia de preocuparse de ellas en
los establecim ientos educacionales de nuestro pas. Esto es clave para
entender el im pacto de este trabajo y es, tam bin, una invitacin a
todas las escuelas chilenas para que em piecen a co nocer qu sucede
con las relaciones interpersonales que se estn dando en su interior.
Los esfuerzos que apunten hacia esta d irecci n sern beneficiosos
para todos los actores educativos: directores, docentes y alum nos.
Pero ms a ll de esto, preocuparse de la ed ucaci n im p lica un cre
cim iento para todo el pas.

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En este trabajo se mira a la educacin desde la gestin. Se propone que


m ejorando la gestin de los colegios se puede afectar positivam ente el
rendimiento escolar. Pero hay muchas formas de avanzar en la gestin. El
acento en este trabajo est puesto en la cultura escolar, la que se refleja en
las interacciones entre el Director y el Profesor. stas pertenecen al mundo
de la "gestin sutil" (soft management), que se refiere a las bases que la gestin
tiene en las Ciencias del Comportamiento.