ARGUMENTOS Y CONTRARGUMENTOS DEL APRENDIZAJE LECTOR TEMPRANO

Primer Argumento
Un argumento muy usado por los detractores de la lectura temprana dice "la maduracin para el
aprendizaje en general y la lectura en particular no puede acelerarse porque es un proceso natural". Este
argumento deriva de un concepto global de madurez que tiene su fundamento en Gesell (1925) y que
supone que son los factores internos del individuo los nicos que intervienen en la maduracin.
Los avances de la psicologa cognitiva y neocognoscitiva muestra que el desarrollo del nio no depende
nicamente de factores internos, sino que los factores ambientales tambin son altamente significativos.
Bruner (1960) representante de la lnea neocognoscitiva plantea que "cualquier contenido puede ser
enseado en forma intelectualmente vlida a cualquier edad, si el educador organiza eficazmente su
enseanza".
Segn Condemarn (1989) las ideas tradicionales sobre madurez son vlidas en los aspectos fsicos:
gatear, caminar, etc., pero no lo son cuando se refieren a aprendizajes complejos, como es la lectura que
requiere de una buena inmersin en un ambiente letrado y una gua y apoyo sistemtico.
Segundo Argumento
Otro argumento en contra del aprendizaje lector en nios preescolares es "los alumnos con edades
inferiores a los seis aos no pueden realizar las finas discriminaciones visuales y auditivas que requiere la
lectura".
Esta afirmacin surge de un estudio de Getman (1962) quien planteaba que la visin de cerca de los nios
preescolares era inmadura. Este trabajo est seriamente refutado por otros, como los de Diack (1963),
Lynn (1963) quienes muestran nios de 2 a 5 aos que pueden hacer discriminaciones visuales finas
despus de una pequea prctica. Southate (1972) y Tbackray (1965, 1971) refieren resultados similares
tanto en el rea de lo visual como de lo auditivo. (En Condemarn, M. 1989)
Tercer Argumento
Este argumento seala "los nios que se inician precozmente en la lectura, es decir antes de los seis aos y
medio, sufren de efectos negativos a lo largo de su escolaridad".
Investigaciones longitudinales muestran que los efectos del aprendizaje temprano de la lectura no conlleva
ningn dao posterior. Durkin (1959, 1966), Brzinski (1972), Cohen y Gilabert(1986). (Informacin ms
completa respecto al tema en Condemarn 1989 y Cohen 1982).
Los argumentos o contrargumentos planteados constituyen referencias que ayudan a la reflexin para
analizar ms objetivamente la situacin pedaggica que viven los nios preescolares. Ahora, es necesario
analizar la situacin desde la perspectiva de la Educacin Bsica.
QUE OCURRE EN EDUCACION BASICA?
En relacin con el lenguaje, la misin fundamental del primer ciclo de la Educacin Bsica es la de la
cultura.
Sin embargo, durante los tres primeros meses de escolaridad los nios deben realizar un "apresto" que es
muy similar al del Jardn Infantil y con posterioridad se inicia la enseanza de la lectura.
Esta enseanza tiene connotaciones muy diferentes dependiendo del concepto de lectura que tenga el
profesor. Existe una retroalimentacin entre el concepto de lectura y el modelo de enseanza de sta.
En trminos generales, la lectura se puede definir desde dos perspectivas: enfatizando el cdigo o la
significacin. Esto tiene importantes efectos metodolgicos, ya que si la definicin se centra en el cdigo
la enseanza realizar sus mayores esfuerzos en dicho aprendizaje, en cambio si la definicin est
centrada en la significacin y la comunicacin, los esfuerzos estarn enfocados a que el nio comprenda y
estructure mensajes.
Sin embargo, la lectura es un acto complejo que implica una serie de operaciones psicolgicas, ninguna de
las cuales explica por s sola la lectura ni logra el acto lector en su totalidad. La decodificacin, la
anticipacin, la inferencia, la comprensin son algunas de las operaciones que forman parte del acto lector.
Modelos Lectores

Al estudiar los enfoques metodolgicos es posible diferenciar dos modelos que tienen fundamentos
diferentes: el Modelo de Destrezas y el Modelo psicolingstico. (Condemarn 1988) Adems dentro del
Modelo Psicolingstico est inserto el Enfoque Constructivista (Ferreiro 1983) que, desde la perspectiva
de la metodologa de enseanza, es cualitativamente muy diferente de las otras estrategias que forman
parte del Modelo.
Para el Modelo de Destrezas la lectura es el proceso a travs del cual se codifican y decodifican mensajes
con el objetivo de comprenderlos.
Para el Modelo Psicolingstico la lectura es el proceso de reconstruccin del significado. En cambio para
el Enfoque Constructivista la lectura y la escritura son la construccin de un objeto del conocimiento que
permitir construir significados. Este se encuentra clasificado dentro del Modelo Psicolingstico porque
considera que la construccin del lenguaje escrito se fundamenta en las competencias psicolingsticas.
El Modelo de Destreza, tambin llamado tradicional, es el ms aplicado en la realidad escolar y centra su
accin en el conocimiento del cdigo. Dentro de los procesos de lectura la decodificacin se entiende
como la capacidad para identificar un signo grfico con el nombre o el sonido de una letra. Sin embargo,
si una persona identifica todos los signos con sus respectivos nombres y sonidos, ciertamente no se puede
decir que esa persona sepa leer, ya que faltaran las otras operaciones que complementan el acto lector.
No obstante, este modelo no slo atiende al aprendizaje del cdigo, tambin se preocupa de
Incomprensin de los mensajes, pero esta est centrada en la comprensin textual y no la inferencial.
Segn Behares (1982) el concepto de cdigo, aunque es muy clarificador desde el punto de vista de
hechos externos, no tiene una ubicacin precisa y metodolgicamente contable desde el punto de vista del
leer y del escribir. El autor ubica la lectura y la escritura como formas de lenguaje y lo fundamental en los
tres procesos, lenguaje oral, lectura y escritura, es la comunicacin.
El Modelo de Destrezas considera la lectura como una unidad unitaria y compleja que debe ser aprendida
instruccionalmente (Condemarn 1988). Las destrezas ms generales seran la identificacin de las
palabras y la comprensin, que corresponderan a los objetivos centrales de la enseanza.
Cada uno de estos objetivos debe ser dividido en pequeas unidades de aprendizaje o subdestrezas, las que
deben ser observables y ordenadas segn una jerarquzacin de dificultad creciente, a travs de las cuales
todos los nios deben pasar, sin saltarse ningn nivel instruccional.
Segn Condemarn (op. cit), una de las limitaciones ms importantes de este modelo es explicar como el
conocimiento de las subdestrezas llega a integrarse en una destreza unitaria y global de lectura y escritura
eficiente.
La psicolingstica explica los procesos que se ponen en accin al usar el lenguaje y el Modelo
Psicolingstico parte de la base que el conocimiento oral ayudara a la construccin del significado. Este
modelo considera la lectura como un proceso realizado sobre la base de la competencia lingstica. La
relacin entre el lenguaje oral y escrito es determinante ya que la competencia en el manejo de lo oral es
recurso para la comprensin de lo escrito.
El aprendizaje lector segn este modelo, ocurre a partir de situaciones funcionales, organizadas por el
profesor. La lectura que realiza el nio es para solucionar un problema o para la consecusin de un
proyecto.
Dentro del Modelo Psicolingstico el Enfoque Constructivista considera que las capacidades cognitivas
son las que permitirn al nio abordar el conocimiento del lenguaje escrito de diferentes formas,
dependiendo de las estructuras que estn operando en el nio. La situacin se enfoca como una relacin
entre la escritura, que es el objeto a conocer y el nio que es el sujeto cognoscente.
Una de las representes de este enfoque (Ferreiro 1983) plantea que los procesos de aprendizaje se dan en
forma independiente de los mtodos. Estos podran inhibir, facilitar, ayudar o complicar el aprendizaje,
pero el procesamiento que hace el miro es lo que logra el acceso a la informacin y no el mtodo el que
permite el aprendizaje.
Se puede observar que en este enfoque no se considera la posibilidad de acceder al cdigo en una relacin
maestro-alumno. Lo determinante es el procesamiento cognitivo que hace el nio para apropiarse del
objeto a conocer.

Lo que se observa con mayor frecuencia en la escuela es el Modelo de Destrezas. La aplicacin de este
Modelo como nica forma de aprendizaje lector resulta tedioso ya que presentan actividades vacas que no
tienen significacin. La lectura que realizan los nios es para aprender a leer y no para conocer o valorar
lo que se lee.
Estudios de los textos de enseanza lectora, segn el Modelo de Destrezas, muestran datos significativos:
Jeane Chall estudi la serie de textos de Scott y Foresman y los resultados son los siguientes: en 1920 el
promedio de palabras del libro de primero bsico era 333 y en 1962 el promedio era de 230. A medida que
disminua el nmero de palabras nuevas aumentaba el nmero de ilustraciones con lo que terminaba
siendo innecesario leer.
Otro estudio similar realizado por Harris y Spay muestra que en 1920 el promedio de palabras diferentes
de una muestra de libros de primero bsico era de 645, en 1930 el promedio era de 460 y en 1950 era de
350.
Otro estudio similar realizado por Harris y Spay muestra que en 1920 el promedio de palabras diferentes
de una muestra de libros de primero bsico era de 645, en 1930 el promedio era de 460 y en 1950 era de
350.
Esto explica porque en la medida que la tcnica de la enseanza de la lectura fue ms precisa y ms
exigente, en trminos de no mostrar a los nios ms que lo que haba sido enseado sistemticamente por
la profesora, menos palabras poda usar el texto.
Mientras tanto en relacin al lenguaje oral los nios han aumentado su vocabulario de uso,
aproximadamente, a 4.000 palabras, sin enseanza sistemtica y slo a travs de experiencias cotidianas.
El proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura, segn el Modelo de Destrezas, en Chile ha seguido
normas muy similares a las norteamericanas y los textos diseados para apoyar dicho aprendizaje tambin
tomaron el modelo estadounidense. Por este motivo, mientras no se tengan estudios de textos chilenos,
estos datos se pueden usar para el anlisis de la realidad nacional.
Segn Condemarn (1988, 1989) los Modelos de Destrezas y Psicolingstico no deberan oponerse para
la enseanza en Educacin Bsica, sino por el contrario, la complementariedad de ellos enriquecera
mucho la enseanza del lenguaje escrito.
Segn Downing (1979) hace falta una teora que de "igual peso", al significado y a la decodificacin sin
enfatizar uno u otro proceso, para no desorientar la comprensin del nio, que debe integrar ambos
aspectos.
Respecto al Enfoque Constructivista las posiciones son ms radicales, ya que la desvalorizacin de la
didctica, que sugiere este enfoque, merece dudas a la Educacin General Bsica. En cambio, para los
niveles proescolares el aporte de este enfoque es significativo. En l se fundamenta la posibilidad de crear
estrategias que promuevan el conocimiento del lenguaje escrito a nivel preescolar, ya que se conoce la
evolucin que experimenta el nio en la construccin del conocimiento del lenguaje escrito.
El anlisis comparativo de estos modelos muestra que cada uno de ellos desarrolla habilidades distintas en
los nios, se disean situaciones de aprendizaje especficas para cada uno y, por lo tanto, es natural
obtener resultados diferentes.
ESTUDIOS Y RESULTADOS SOBRE APRENDIZAJES TEMPRANOS
Existen numerosas experiencias que de una u otra forma intentan promover el aprendizaje de la lectura y/o
de otros aprendizajes acadmicos en forma temprana, es decir, antes de lo que est estipulado
convencionalmente. (Bereiter y Engehnan 1977; Karnes 1968; Moore 1973; Durkin 1964; Brzinski 1972;
Cohen y Gilabert 1986; Jolibert y col. 1984).
Las conclusiones a que se puede llegar realizando un anlisis de sus resultados son las siguientes:
- El nio pequeo tiene un potencial mayor de lo que se pensaba hasta ahora.
- Los factores que permiten actualizar mejor las capacidades internas del nio son:
- intervencin precoz adecuada
- intervencin estructurada
- intervencin que favorezca las capacidades lingsticas y sociales.
- El aprendizaje precoz de actividades acadmicas favorece el desarrollo intelectual y el de la
personalidad.

- Cuanto ms pequeo es el nio, mayor es su posibilidad de xito.

- Los aprendizajes precoces, especialmente de la lectura, son particularmente beneficiosos para los nios
"desfavorecidos" socioculturalmente.
- Los beneficios de programas especiales se mantienen y acrecientan si se mantienen programas adaptados
a las nuevas posibilidades.
- Los aprendizajes precoces que ms benefician a los nios son el lenguaje y la lectura.
- No se observa ningn efecto contrario en los nios que han participado en los programas de aprendizaje
tempranos.
Una sntesis de algunas de estas investigaciones se encuentra en Conemarn 1989 y Cohen 1982.
Analizados los resultados de estas experiencias, a continuacin se presenta la sntesis de un programa que
promueve el conocimiento del lenguaje oral y escrito en el Jardn Infantil y su continuidad en Educacin
Bsica.
PROGRAMA QUE PROMUEVE EL CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
Durante muchos aos se sostuvo, sin discusin, que la enseanza de la lectura deba iniciarse en primero
de Educacin Bsica y el Jardn Infantil slo deba preparar al nio para este aprendizaje.
Sin embargo autores como Ferreiro (1983), Ferrreiro y Gmez Palacios(1982) y otros sostienen que desde
que el nio nace est inmerso en un mundo lector y por lo tanto en esta inmersin se produce el
aprendizaje.
Otros autores como Condemarn(1986-1987) y Channeux (1987) plantean que es verdadero que el nio
nace en un mundo letrado, pero que el Jardn Infantil debe sistematizar esta inmersin y la Educacin
Bsica debe realizar la enseanza sistemtica de la lectura.
Cohen (1982) y Coheny Gilabert (1986) sostienen que la lectura es un aprendizaje privilegiado para el
desarrollo del nio y por lo tanto debe ensearse instruccionalmente lo antes posible.
El programa que se presenta a continuacin recoge las posiciones de Condemarn y Channeaux (op. cit.),
al mismo tiempo considera el desarrollo sistemtico del lenguaje oral, ya que como lo fundamentan
diferentes autores (Alegra 1982; Smith 1978; Condemarn 1989; Charmeaux 1987 ambas formas de
expresin corresponden a una sola, que es la expresin lingstica.
El programa que se describe est diseado para aplicarse a nios de Jardn Infantil que tengan entre 3 y 6
aos aproximadamente. En la Educacin General Bsica deber complementarse con estrategias que
corresponden al Modelo de Destrezas, en caso que sea necesario.
El objetivo general del programa, que se le ha llamado ELEA, es desarrollar el, lenguaje oral y escrito en
forma integrada. ( Este programa est siendo evaluado a travs de un proyecto FONDECYT92-93)
En relacin al lenguaje oral, el objetivo es promover el conocimiento metalingstico es decir, crear
situaciones en las que el nio reflexione sobre el lenguaje, separando la forma del significado.
El conocimiento metalingustico se logra a travs de situaciones especialmente estructuradas para que los
nios tomen conciencia de los aspectos semnticos, sintcticos y fonolgicos. El programa ELEA describe
los juegos lingsticos diferentes y sugiere que se realice uno diario.
En relacin al lenguaje escrito se proponen estrategias en las que el nio inicie una relacin afectiva con
este elemento cultural. Se construyen situaciones funcionales y significativas en las que el nio necesite
consultar en libros y revistas.
Respecto a la lectura, los objetivos no estn focalizados a que el nio llegue a ser un lector a nivel
preescolar, sino que se pretende que el nio construya representaciones de expresiones escritas que puedan
ser reconocidas como formas generales. Tambin se intenta que el reconocimiento de estas expresiones,
como formas globales, est apoyado por el conocimiento fnico del lenguaje oral.
Este aprendizaje se va haciendo cada vez ms especfico y a nivel de Primero Bsico se aplican las
estrategias de algn mtodo del Modelo de Destrezas. Lo que se ha observado durante la aplicacin
realizada a dos grupos de Primero Bsico de 1993 es que es necesaria la sistematicidad de estas
estrategias, pero, no as la jerarquizacin, ya que se ensea en forma directa cuando surgen las consultas
de los nios en las situaciones funcionales construidas.

Finalmente es importante crear en el nio el hbito de la consulta en el lenguaje escrito, por lo que se ha
diseado una biblioteca de aula clasificada para uso directo de los nios.
En relacin con la escritura se trabajan dos reas. Una es la construccin de mensajes y la otra es la
diagramacin. En los mensajes se pone nfasis en la estructura. Se espera que el nio reconozca que una
narracin existe, por lo menos, una presentacin, un nudo, un desarrollo y un desenlace. Estas
construcciones, a nivel preescolar, las pone por escrito la educadora, siguiendo las normas de la
diagramacin formal y progresivamente el nio se hace cargo de la escritura en la medida que avanza en
sus conocimientos y dominio grafomotriz.
Este programa se ha aplicado y estudiado sus resultados durante dos aos en la Corporacin Municipal de
La Florida. Los resultados muestran que los objetivos que se proponen se han cumplido, tanto en el plano
de lo afectivo, como tambin en lo cognitivo. Los resultados del primer ao de la experiencia, en Jardn
Infantil se presentaron en el encuentro de OMEP de Marzo de 1993. Los resultados del trabajo realizado
con primero bsico estn siendo procesados.
REFLEXIONES FINALES
La lectura es un requisito indispensable para un permanente crecimiento de la persona y una buena
integracin a la sociedad.
En relacin a la enseanza-aprendizaje de sta, son dos las ideas que es necesario clarificar. Una dice
relacin con el lenguaje escrito y el nivel preescolar y la otra es la enseanza sistemtica versus lo
incidental en el aprendizaje lector.
1. Cuando se habla de conocimiento de lenguaje escrito en nivel preescolar no se alude al aprendizaje
tradicional de la lectura.
El nio preescolar inicia este conocimiento, a partir de la experiencia, desde una perspectiva amplia de lo
que es la lectura. Lo que interesa en este perodo es que el nio comprenda que el lenguaje escrito es una
forma de comunicacin; que conozca el libro: para qu sirve, cmo se usa, cmo se interroga la pgina;
que se relacione con el material impreso y desarrolle las habilidades perceptivas, globales y especficas y
que vivencie que el lenguaje escrito es una fuente de informacin que se puede consultar.
Es necesario decir: no interesa, en este perodo, que el nio aprenda a decodificar.
2. Respecto a la relacin enseanza directa versus aprendizaje incidental conviene dejar claro que ste
ltimo arriesga el que todos los nios lleguen a ser lectores independientes. Es necesario conocer los
procesos cognotivos que llevan al nio al aprendizaje de esta habilidad y disear estrategias de enseanza
especficas para ello.
Una buena enseanza de la lectura, en los primeros aos bsicos, implica la aplicacin de estrategias que
promueven el conocimiento sistemtico de la lectura, al mismo tiempo que se desarrolle con Ios nios las
habilidades que les permitan hacer uso del lenguaje escrito para informarse, recrearse, buscar informacin,
desarrollar pensamiento crtico, etc.
Los procedimientos incidentales provocan alta motivacin por la lectura en los nios ms preparados y
dispuestos a aprender; los procedimientos informales favorecen la autoestima y la autonoma, sin
embargo, mantener estos enfoques metodolgicos, como nica alternativa, en los primeros grados de la
Educacin General Bsica retarda el aprendizaje lector.
La enseanza de la lectura a travs de un mtodo directo o perteneciente al Modelo de Destrezas es
necesaria, aunque si slo se aplica este modelo de instruccin muchos nios se vern aburridos y
desmotivados y la lectura no llegar a ser ms que una mecnica de decodificacin.
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