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Primera parte2
Mirta Castedo
Cinthia Waingort*
Introduccin
En este trabajo se analizan producciones iniciales, revisiones y reescritura3
realizadas por un grupo de nios de 7 aos en situacin escolar, en una escuela
pblica urbana4. Se trata de hijos de padres alfabetizados, en su mayora con
estudios secundarios completos.
Fundamentalmente, se intenta dar cuenta de algunas modificaciones
introducidas por los nios en sus escritos durante las revisiones y reescrituras
realizadas en situaciones didcticas y desarrolladas en una escuela cuyas
prcticas predominantes poseen determinadas caractersticas. Es decir, los datos
aqu analizados se obtuvieron en el contexto de situaciones de enseanza vividas
como habituales tanto por los alumnos como por la docente. Esto significa que
la maestra plante situaciones con una manifiesta intencionalidad didctica y los
nios vivieron estas situaciones como alumnos en tanto leyeron y escribieron con
clara conciencia de que tal expectativa se depositaba sobre ellos.
Este trabajo contemplar, por un lado, las condiciones de produccin de
los textos analizados y, por otra, el anlisis de las producciones, concluyendo con
algunas consideraciones que discuten los datos analizados. En la primera parte
se caracterizarn el texto a producir y los posibles problemas que los nios
pueden plantearse ante la tarea, las condiciones institucionales y didcticas en
las que se generaron las primeras escrituras y las condiciones didcticas que
operaron para la transformacin de las primeras escrituras en las producciones
finales. En la segunda parte que habr de publicarse en el prximo nmero de
LECTURA Y VIDA, junio de 2003 se enfatizar la comparacin entre las
producciones iniciales y finales, analizando los aspectos de su puntuacin,
estructura de las tramas y otros aspectos de la calidad literaria.
Este trabajo fue realizado en el marco del proyecto de investigacin Revisin e intercambio del
Programa de Incentivos a la Investigacin de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio
de Educacin de la Nacin Argentina, y presentado como ponencia en el 2 Simposio
Internacional de LECTURA Y VIDA, octubre de 2001.
2
La segunda parte de este trabajo, que habr de publicarse en prximo nmero de LECTURA Y VIDA
(ao 24, n 2, junio de 2003) incluir el anlisis de las transformaciones producidas a partir de las
revisiones en lo que se refiere a puntuacin, estructura de las tramas y otros aspectos de la calidad
literaria.
*
Mirta Castedo es profesora titular de la ctedra de Didctica Primaria y Observacin, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata y Cinthia Waingort es
alumna de la carrera de Ciencias de la Educacin de la misma Universidad.
3
Se emplea el trmino reescritura en el sentido de una nueva escritura de un texto, como
producto de las modificaciones introducidas por el escribiente en su propio texto.
4
Los datos analizados en este trabajo se obtuvieron en la Escuela Graduada Joaqun V. Gonzlez
de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Docente a cargo del grado: Sra. Liliana
Gugliotta.
algunas
2. Los relatos de los nios de esta edad suelen caracterizarse por la rpida
presentacin de los personajes, un problema a resolver y su inmediata
resolucin, sin desarrollo de la trama narrativa5. En las narraciones repetitivas la
trama se arma a partir de un episodio que puede y debe repetirse con
variaciones (generalmente de personaje, o bien, de espacio o tiempo...); por eso
5
Es sabido que un cuento puede poseer este tipo de estructura. De hecho as son los cuentos
breves de origen oriental. Pero en el caso de la escritura de estos nios no se elige esa forma de
escritura intencionalmente sino que se cae en esa escritura por imposibilidad de lograr escribir de
otra manera. De ah que, sin desconocer la posibilidad de producir cuentos con finales abruptos, se
intente hacer conocer a los nios otras posibilidades de la escritura.
Como en toda institucin educativa conviven diferentes modalidades de enseanza, no slo entre
diferentes grados y docentes sino tambin en las prcticas cotidianas de un mismo docente. Por
este motivo nos referimos a las caractersticas predominantes de esta historia escolar.
Dado que las argumentaciones infantiles acerca de qu es lo que les gusta leer a los nios muy
pequeos no son el objeto de este artculo no sern expuestas aqu. Solo sealamos que al
principio era una opinin generalizada considerar que los requisitos bsicos de estas lecturas
deban ser la brevedad (bien cortito) y la sencillez del vocabulario (no tiene que tener palabras
difciles). Estas ideas iniciales fueron lenta y progresivamente contrargumentadas, ampliadas,
diversificadas... a travs del intercambio entre diferentes opiniones y puntos de vista.
casos
se
transcribieron
estas
versiones
en
definidos operativamente como una unidad organizada que tiene como centro un
verbo congojado (Ferreiro et al, op.cit.:27).
Las mismas autoras, por razones prcticas, deciden incluir los turnos de
habla en discurso directo como una unidad tipo enunciado. Se adopt esta
forma de transcripcin porque permiti analizar con mayor claridad la estructura
de los episodios y ciertos aspectos de la organizacin lingstica del escrito.
En lo sucesivo, las producciones de los nios se presentarn bajo dos
formatos:
1. versiones originales, tal cual fueron escritas por los alumnos, y
2. versiones normalizadas.
En ocasiones las versiones normalizadas se presentarn separadas en
enunciados (que, obviamente, no coinciden con las lneas grficas del texto).
Comparacin entre las versiones iniciales y finales
En este punto se analizarn transformaciones que pudieron registrarse entre la
produccin inicial y la final, aportando algunos datos complementarios slo en los
casos en que resulte indispensable.
Estimamos que en esta evolucin interjuegan varios factores que es muy
difcil separar. Por un lado, lo que los nios pueden escribir se vincula con sus
competencias comunicativas que incluyen adems de su capacidad para usar el
lxico y la gramtica de su lengua en la escritura, sus competencias pragmticas
y textuales; sus conocimientos sobre el tipo de contenidos que cuentan estas
historias forman parte de sus saberes, alimentados por la intensa lectura de
estos relatos, pero tambin cruzados por historias televisivas y cinematogrficas,
hecho que se verifica en no pocas escrituras. Por otra parte, al tratarse de nios
que apenas acaban de comprender la base alfabtica del sistema de escritura,
otro factor incide fuertemente: el grado de esfuerzo que les demanda poner en
letras sus ideas, desde el primer cansancio de la mano hasta los problemas de
la energa cognitiva que la escritura propiamente dicha resta a la ideacin y
composicin del texto. No menos importantes son las caractersticas escolares
de la tarea: qu perciben estos escribientes que se espera de ellos y en qu
tiempos; se trata de una escritura acordada y definida entre todos, pero que una
vez establecida todos deben cumplir, es decir, no deja de ser una escritura
pedida o encargada que debe, adems, cumplir con ciertas restricciones
establecidas (la estructura repetitiva) y debe concluirse en unos tiempos
establecidos... No hay dudas de que por lo menos estas condiciones son vividas
como necesidades de la tarea por todos los nios.
Referencias bibliogrficas
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Aique.
Este trabajo fue presentado como ponencia en el 2 Simposio Internacional de
LECTURA Y VIDA, realizado en octubre de 2001 en Buenos Aires.
Este trabajo fue realizado en el marco del proyecto de investigacin Revisin e intercambio del
Programa de Incentivos a la Investigacin de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio
de Educacin de la Nacin Argentina, y presentado como ponencia en el 2 Simposio
Internacional de LECTURA Y VIDA, octubre de 2001.
2
La primera parte de este trabajo fue publicada en LECTURA Y VIDA, ao 24, 1, marzo de 2003,
30-35.
*
Mirta Castedo es profesora titular de la ctedra de Didctica Primaria y Observacin, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata y Cinthia Waingort es
alumna de la carrera de Ciencias de la Educacin de la misma Universidad.
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Las maysculas que aparecen en este texto son las originales del texto de los nios, no han sido
normalizadas. Los enunciados se enumeran para facilitar su citacin.
Los cuatro puntos que presenta este relato aparecen siempre al final de un
enunciado. A excepcin de la frase introducida (Haba una vez un sol malo),
cada punto marca el fin de los cuatro primeros episodios: 1. el sol quema a la
luna; 2. hace lo mismo con las estrellas; 3. la nube se enoja y 4. hace una
tormenta con la que apaga el sol. Es el nico caso donde este uso de la
puntuacin, para marcar episodios dentro del relato, se realiza en la primera
textualizacin.
En sntesis, en los textos iniciales hay cuatro tipos diferentes de uso de la
puntuacin y un total de diez marcas colocadas. De stas, dos son puntos del
final del relato y ocho marcas en su interior (una es una coma y el resto,
puntos).
Esta descripcin contrasta con la cantidad y tipo de marcas que aparecen
en la produccin final: sobre un total de 240 marcas, 14 son puntos finales y 226
marcas en el interior del texto. De estas ltimas: 123 puntos, 92 comas, 5
guiones de dilogo, 3 comillas, 2 signos de pregunta y 1 de admiracin.
El uso del punto en las versiones finales. Todos los puntos que aparecen
en la versin final se encuentran al finalizar enunciados.
En los textos finales, el uso privilegiado del punto seguido es para marcar
lmites entre episodios. Ejemplo:
...ah se les apareci un fantasma. Tambin en ese momento se les apareci un
duende que los quera ayudar. Los chicos y el duende se agacharon y la bruja y el
fantasma se chocaron. (El bosque encantado Juan Ignacio y Agustn.)
De los doce enunciados que componen este prrafo, ocho comienzan con
un conector y seis finalizan con una marca de puntuacin. Este tipo de palabras y
las comas y puntos se combinan de tal forma que marcan las fronteras de todos
los enunciados. Es decir, los enunciados, o bien empiezan con conectores y
terminan con punto y coma, o bien, si tales palabras no aparecen al principio,
son precedidos de otro enunciado que termina con puntuacin. Este tipo de
armado interno del prrafo aparece en varias producciones con mayor o menor
grado de sistematicidad.
Otro caso del uso de la coma es cuando los enunciados cambian en el
tiempo verbal:
Y la jirafa vivi feliz y se cur del cuello, ahora est muy bien. (El elefante y la
jirafa, Nayla y Mariel.)
pero no lo es tanto en
El len le contest a la osa no yo no tengo agua.,
donde las comillas no marcan los lmites del parlamento sino que parecen sealar
el nfasis depositado en la negacin.
Es evidente que todas estas marcas de puntuacin han sido introducidas
durante las sucesivas revisiones y reescrituras de los textos; los hechos parecen
mostrar con suficiente claridad que para este grupo de nios, la revisin de sus
escritos bajo las condiciones descriptas, constituy una tarea desde la cual
problematizarse sobre este aspecto de la escritura y avanzar en la resolucin de
tales problemas.
Desde el inicio, todos los relatos presentaron una clara intencionalidad por
lograr una estructura narrativa: presentacin de acciones en una secuencia
temporal. Sin embargo, existen grandes diferencias en la forma cmo se
entrama5 esta secuencia y cmo esta cuestin evoluciona entre la primera y la
ltima escritura.
Sin aspirar a presentar una categorizacin exhaustiva, algunos casos
pueden ayudar a ejemplificar la diversidad de procesos encontrados.
El guila que atac al halcn, Luis y Francisco Texto inicial Versin original
Por trama se entiende una relacin de necesariedad en la sucesin de las acciones que se narran,
cmo una accin aparece como consecuencia justificada, implcita o explcitamente, desde las
anteriores (por las caractersticas de los personajes, por la motivacin de sus acciones, por una
dificultad presentada en el espacio...).
El guila que atac al halcn, Luis y Francisco Texto final Versin original
Esto no significa que el texto no resulte mejor en otros aspectos como la puntuacin, el lxico,
la sintaxis...
Los tres primeros indicadores han sido tomados de Liliana Tolchinsky, 1993.
Pero en las cuatro escrituras restantes los episodios que aparecen escritos
en el relato con simultaneidad o anterioridad al suceder del decir se introducen
en las revisiones. Es decir, pareciera que una vez que est resuelta la sucesin
de acciones a relatar, estos nios van hallando las formas de expresar acciones
que ya haban sucedido y dan sentido a las siguientes pero que de haber sido
explicitadas con anterioridad hubiesen restado intensidad a la historia.
2. Presencia del narrador a travs de frases y construcciones que cumplen la
funcin de evaluacin de los hechos. Los enunciados que cumplen con esta
funcin se presentan en 12 de los 14 relatos, desde las primeras producciones y
se incrementan a travs de las reescrituras. Son 17 en los textos iniciales y 29
en los finales.
Son muy frecuentes aquellos que justifican las acciones que anteceden,
por ejemplo,
...y no pudo curarla porque se olvid el bolso..., ...y no pudo ayudarlo porque
estaba buscando comida....
Entre estos enunciados se incluyen todas las frases de cierre que denotan
la reequilibracin de las acciones:
... y disfrutaron del charco para siempre...,
...entonces todos vamos a ser felices para siempre...,
... al fin pudieron vivir tranquilos sin que nadie los moleste....
Obviamente, estos episodios tambin pueden ser considerados presencia del narrador.
En este prrafo, los subrayados indican agregados de los nios durante las revisiones y las
tachaduras, supresiones.
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de los problemas y que los nios iban haciendo propias algunas estrategias de
solucin y no otras, sino que tambin pudo apreciar problemas y estrategias no
planteadas en las situaciones colectivas.
Bajo las condiciones descriptas, es indiscutible que la puntuacin fue el
aspecto de la escritura que oper mayores transformaciones. Fueron evidentes
todas las marcas de puntuacin introducidas durante las sucesivas revisiones y
reescrituras de estos textos. Considerando que, como seala E. Ferreiro
(1996:157):
La puntuacin es fundamentalmente un conjunto de instrucciones para el lector.
As se construy histricamente y as sigue funcionando. Hay una dificultad
intrnseca en ubicarse al mismo tiempo en los roles de productor y receptor...,
de la evolucin de las escrituras de los nios el que hace inevitable este estado
de cosas?
Dado que se trata de neoescritores parece necesario plantearse la relacin
entre sus competencias lexicogramaticales y las buenas ideas que desean
expresar. Es decir, en todo momento los nios estn negociando internamente
con una tensin entre las ideas que intentan comunicar (que pueden estar ms
fuerte o dbilmente entramadas) y las formas retricas con que cuentan para
hacerlo. Pareciera que por momentos la dificultad para poner en palabras elimina
o hace pasar a segundo plano las intenciones del escritor, mientras que en otros,
las ideas se ponen en palabras con las competencias disponibles y , entonces,
pueden no entenderse...
Aqu, parece importante sealar que algunos aspectos pueden ser
considerados limitaciones del contrato didctico, sobre todo, los referidos a los
ritmos y tiempos en la administracin de las tareas. Si bien la aceptacin por
las numerosas manifestaciones de diversidad que aparecen en las producciones y
en los procesos para lograrlas significan un gran avance con respecto a
propuestas didcticas tradicionales, no hay duda de que se le demanda a los
nios una homogeneizacin en los tiempos y ritmos de produccin que puede
jugar negativamente en no pocos casos. De hecho, los verdaderos autores, fuera
de la escuela, no se encuentran compelidos a forzar un final cuando an no lo
encuentran, pero esto no es as en la generalidad de las condiciones escolares.
En relacin con los aspectos de la calidad literaria analizados, no parecen
ser conceptualizados predominantemente a partir de la tarea de revisar los
textos. En menor o mayor medida ya estn presentes en las producciones
iniciales. Aqu, las situaciones de revisin, dado que se apoyan en la interaccin
entre pares, estaran cumpliendo la funcin de difundir estos saberes,
colaboran para que este tipo de recursos estticos se expanda en el interior de
los textos y en el grupo clase.
Este concepto es fundamental desde el punto de vista didctico: lo que en
un principio manejan algunos nios de la clase (y, de hecho, distintos nios
cuentan con distintos recursos) pasa, en las producciones finales, a ser usado
por ms nios en el grupo. Ciertos saberes que no estn totalmente ausentes en
el inicio se hacen propios en otros nios y se diseminan por todo el escrito.
Revisar los textos que se estn produciendo es un contenido del
quehacer del escritor. Hacerlo, transforma en inevitable tematizar ciertos
problemas lingsticos y comunicativos y buscar estrategias de solucin para los
problemas planteados. Hacerlo en una situacin didctica apoyada en la
interaccin entre pares, torna inevitable la argumentacin sobre tales problemas
y favorece la construccin compartida del conocimiento.
Referencias bibliogrficas
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