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F U N D A M E N T A C I O N T I C A DE LA E D U C A C I N
Introduccin
Las sociedades actuales afrontan mltiples problemas:
ecolgicos, interculturales, de distribucin de la riqueza,
marginacin, exclusin social, etc. Problemas tanto locales como globales que ponen en peligro no solo las culturas
y las naciones, sino la existencia misma de la especie humana. Sin duda, estas exigencias son de carcter ticas, en
tanto que ponen en cuestin la justicia, las formas de vida y
la dignidad de nuestra existencia humana. Entonces, ante
estas exigencias cmo puede contribuir la escuela a la formacin tica de los futuros ciudadanos? Qu razones podemos dar para renovar el sentido tico de la educacin? A
pesar de las crticas a los proyectos de fundamentacin en
el siglo XX, todava es posible intentar realizarlos, teniendo en cuenta sus lmites. Abordaremos esta cuestin primero planteando la situacin de la educacin moral, luego
los grandes paradigmas que han orientado la praxis educativa y finalmente intentar una fundamentacin de la tica
educacional.
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FUNDAMENTACIN
cuales se ha desarrollado la educacin pblica. Resumiendo el caso peruano, podemos decir que la educacin moral
estuvo organizada desde la formacin religiosa cristiana,
por lo que desde los cursos de religin se enseaba la moral cristiana como modelo de educacin moral. Se intent
reemplazarlo por la educacin tcnica, donde el objetivo
era preparar al joven para el trabajo, pensado como factor
de moralizacin, especialmente porque estaba dentro de
un contexto poltico-militar. Sin embargo, el efecto es que
la educacin moral fue subvalorada y paulatinamente dejada de lado, abrindose un perodo de mayor crisis educativa y una prdida del sentido moral de la educacin. Esto
provoc que surgiesen diversos ensayos de organizacin
secular de la educacin, en el ltimo de ellos se reemplazaron los cursos por reas, integrando el saber e intentando
que la enseanza en valores sea transversal.3 Esta forma de
pensar la educacin tica tiene poco tiempo, por lo que se
encuentra en estado de transicin en su ejecucin. Y es
que la crisis tambin supone transicin, trnsito hacia otro
estadio. Los modelos tradicionales han fracasado, qu
podemos esperar de este nuevo modelo educativo? El xito no depende de su simple formulacin, sino de su aplicacin. Y es ah donde no slo estn en juego metodologas y
procedimientos, sino creencias o presupuestos implcitos,
como erradas concepciones de la educacin en valores,
los esquemas ideolgicos, modos de concebir la vida humana y modelos tico-educacionales implcitos. Este ltimo aspecto pondremos de manifiesto para aclarar su influencia en la praxis educativa.
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tica en la poltica, la economa y la vida personal. Afirmaremos una existencia de tres paradigmas filosficos: el naturalista, el subjetivista e individualista y el intersubjetivodialgico, que generan distintos modelos y prcticas
tico-educacionales.
a) El paradigma naturalista-sustancialista.- Este paradigma diseado por los griegos presupone un mundo dual:
una dimensin eterna o permanente y otra mutable o impermanente. En Platn, la metafsica de las ideas frente a la
realidad sensible, marcar su modo de entender la ciencia,
la poltica y la moral. Aristteles todava tendr sombras
de esta perspectiva platnica, al hablarnos de un mundo
sub-lunar perecedero y un mundo celestial eterno, o al re-
ferirse a la sustancia y sus atributos o accidentes. Aunque
el estagirita supo diferenciar diferentes tipos de racionalidad segn los objetos de estudio, su visin metafsica ser
aplicada en todo orden de cosas. Ya sabemos que el pensamiento griego sirvi como marco terico para la teologa
cristiana y sus concreciones sociales.
Este paradigma naturalista-sustancialista tambin marcar los textos de filosofa de la educacin y educacin
moral. Uno de los paradigmas tico-educacionales que se
genera es que el hombre es un ser perfectible, que supone
una esencia humana inalterable (naturaleza animal o alma)
cuyos elementos accidentales pueden ser transformados.
Al sostener que la educacin busca perfeccionar, mejorar,
potencializar, las facultades humanas (fsicas, psquicas o
morales), se est presuponiendo la existencia de una realidad permanente que no puede ser modificada y una realidad (las facultades humanas) que se pueden transformar.
La educacin debe crear una segunda naturaleza, modificable, pero procurando la armona o adecuacin a esa dimensin esencial o sustancial.5 Este enfoque tradicionalista presupone una formacin en buenas costumbres a travs
de virtudes de acuerdo a la naturaleza humana y/o a la
comunidad cultural en la que se vive. Este modelo exige
que los maestros sean modelos morales deseables para que
los nios y jvenes quieran imitar. Obiols seala algunas
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objeciones a este modelo: i) No tiene en cuenta que la sociedad moderna y capitalista ha hecho imposible toda consideracin por lo permanente, lo eterno, sea de carcter
natural o metafsico. Eso hace que la moral social actual no
pueda presuponer un modelo moral estable6; ii) Asimismo, las sociedades modernas son multiculturales, es decir,
el pluralismo y el encuentro con otras culturas cuestiona
los conservadurismo y dogmatismos educacionales; iii) Los
medios de comunicacin nos hacen conocer otras tradiciones, producindose fusiones, mezclas, intercambios
culturales que cuestionan el modelo tradicional; iv) Finalmente, el modelo tradicionalista presupone una concepcin pesimista de las concepciones y formas de vida modernas, por lo que se asume la creencia en modelos y valores
que encaminen a las personas nuevamente al'camino correcto.
b) El paradigma subjetivista-individualista.- Este modelo filosfico surge en la modernidad, en el cual es cuestionado el paradigma naturalista y sustancialista. No hay
una naturaleza ordenada ni un logos ordenador ni esencias
eternas ni fines inherentes a los procesos naturales. Ms
an, el individuo se reconoce con una subjetividad fundante
de todo saber y actuar. Esta es la lnea que une a todos los
pensadores que van desde Descartes hasta Kant, pasando
por Hobbes y Locke. Ya los marcos naturalistas para entender la vida social ("el hombre es un ser social por naturaleza") darn paso a las visiones contractualistas que pondrn el acento en el individuo y su capacidad de crear la
gran mquina social.
Este paradigma filosfico tambin generar diferentes
paradigmas tico-educacionales, caracterizados por la
centralidad de la individualidad libre y crtica, subjetividad ordenadora del mundo y la persona autnoma. La educacin de los individuos no debe centrarse en la tradicin
ni en la comunidad, sino en la infinita capacidad de la subjetividad (sea que se entienda como voluntad o pensamiento). De ese modo la institucin educativa no tiene la fun-
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cin de ajustar a los individuos al orden comunitario, divino o csmico, sino de capacitarlo racionalmente para el
ejercicio de su voluntad. Aqu se han ensayado modelos
centrados en la educacin cientfica y tecnolgica, en la
especializacin del conocimiento, educacin para el mercado laboral, todo ello desarrollado dentro de la pedagoga funcionalista. Este tipo de educacin deja poco espacio
para la formacin moral, en la preocupacin por la integridad de lo humano, sobrevalorando la educacin como instruccin o acumulacin de informacin.
Esta atadura racional del individuo fue criticada en el
siglo XIX, por lo que se abre la posibilidad de una vida individual sin un nico parmetro racional y la creacin de
mltiples modelos morales y estilos de vida. As queda justificado el escepticismo y el relativismo moderno-contemporneo. "Si quiero, entonces soy", por qu pensar que la
razn tiene criterios universales, como sostena la moral
kantiana? Desde esta perspectiva relativista, las cuestiones ticas tienen el mismo valor que las cuestiones estticas, dependen de los gustos, voluntades y opiniones de las
personas. Entonces, qu sentido tendra la educacin tica? Solo se podra intercambiar opiniones, sin que una de
ellas pretenda que tiene buenas razones para ser la mejor
para orientar nuestra vida personal y colectiva.
Adems, aunque parezca extrao, sostengo que un tipo
de educacin en valores (que no valora ni la cultura ni la
comunidad) armoniza con este paradigma filosfico porque se trata que los individuos puedan elegir valores segn
sus proyectos personales, haciendo ejercicio de su autonoma.7 No se otorga la debida importancia al encuentro
con los dems, al dilogo, a las comunidades culturales y a
las exigencias contemporneas.
c) El paradigma intersubjetivo-dialgico.- Desde distintos pensadores del siglo XX, se reconoce el carcter
dialgico de la existencia humana.8 De ser un instrumento
de comunicacin, el lenguaje pasa a ser constitutivo de la
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tencia, es el que se ha mostrado como universal. Y las culturas han diseado modelos de plenitud humanas, no existiendo modelos definitivos de tal realizacin. Lo ms preocupante es cuando una cultura no genera tales modelos,
porque promueve vidas cnicas, donde todo da lo mismo.
Adela Cortina cree que no se deberan unlversalizar los
modelos de ser humano sino los valores que ellos encarnan. Lo cual le lleva a decir en el plano educativo: "Educar
moralmente ser, pues, educar en valores, ms que en modelos de hombres." (Cortina 1996:75) Sin embargo, tampoco los valores y sus jerarquas son entendidos en el mismo sentido en distintas pocas. Esto nos lleva a sostener
que debe combinarse tanto el sentido histrico de los modelos y los valores, con la pretensin universal que contienen. Es decir, que las comunidades culturales tienen la posibilidad de fundamentar y concretizar esos modelos y
valores.
Es comprensible la preocupacin de la filsofa espaola de no unlversalizar modelos antropolgicos, porque
podra excluir el sentido crtico. La educacin moral sin un
mnimo sentido crtico puede conducir a un "adoctrinamiento" o "indoctrinacin". El problema con el adoctrinamiento es que suprime o reprime la crtica, convirtiendo a los sujetos en meros depositarios de la tradicin moral. As se anula tanto la libertad personal como el sentido
de responsabilidad. Dnde reside la diferencia central entre adoctrinar y educar ticamente? Algunos han considerado que es en el mtodo, otros en el contenido, otros en la
meta. Adela Cortina cree que no basta defender la autonoma del educando, porque se da cuenta que el educador
"no tiene ms remedio que trasmitir tambin a travs de la
educacin aquellas cosas que l considera humanizadoras."(Cortina 1996:73)
As las cosas, quiz sea mejor pensar en modelos de
seres humanos ms integradores y complejos, como las
propuestas por Mariani y Morin. Existe toda una Vertiente
denominada "pedagoga crtica" que busca la formacin del
sujeto como persona individual, dotado de inteligencia cr-
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tica y de participacin social (Cambi 2005:183). El profesor Alessandro Mariani, desde esa perspectiva, nos habla
de la custodia del anthropos, del hombre como construccin de s, como "cura di s" indispensable para la construccin de una vida autnticamente humana (Mariani
2006: 42). Esta pedagoga abierta como "cuidado de s",
"entendida como una constante actividad de inmersin (total) en el ncleo de la propia existencia" (Mariani 2006:
42). Y la "tcnica de vida" que rescata este autor es la autobiografa. Esta investigacin puede permitir "unir la racionalidad, la cultura, la creatividad y el descubrimiento, en
una constante interaccin con la subjetividad y sus mltiples relaciones con el mundo, con el yo y con el imaginario." (Mariani 2006: 45)
Por mi parte, creo que esa unin entre la custodia de lo
humano y el cuidado de s se encuentra en la atencin. El
cultivo de la atencin no es el trabajo de los conocimientos
ni de los hbitos, sino de una actitud bsica de los mismos
actos cognitivos y de los hbitos. En otras palabras, el cuidado de lo humano se refiere a una actitud, no a una definicin de lo humano. Cuidado que involucra atencin y aprendizaje, por lo que involucra tambin un sentido socrtico,
es decir, el cuidado como una tarea constante de autoconocimiento del antropos. Si no es posible una definicin ni
un modelo definitivo de lo humano, nos queda un aprendizaje permanente del antropos.
Frente a la decadencia de la ilusin de un nico modelo
de vida humana verdadera y frente al reconocimiento de
distintos modelos de lo humano, solo nos queda el cuidado
del antropos. Qu implica ese cuidado? Cuidado de qu?
Cuidado de la existencia frgil y contingente de lo humano,
tanto como ser individual, comunitario y como especie.
Atencin y cuidado de la diversidad e identidad de lo humano. Cuidado de los logros de lo humano en su devenir
histrico (tradiciones culturales). Atencin y cuidado de
la complejidad del mundo humano y de la imposibilidad de
abarcarlo en concepciones definitivas y totales.
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Estos valores universalizables presuponen la experiencia ganada de la ancestral cultura de la India. De la misma
forma podemos encontrar pensadores occidentales que,
desde la historia de Occidente, consideran como valores
centrales la libertad, la igualdad, el respeto activo, la solidaridad y el dilogo.13 Este "capital axiolgico" de la cultura Occidental requiere ser pensado crticamente, no necesariamente para rechazarlos sino para ver su razn de ser
dentro de las exigencias del mundo actual. Adems, esto
nos lleva a pensar si desde nuestro contexto latinoamericano podemos pensar en valores universalizables.
No obstante, existe un riesgo real en nuestros das: la
destruccin de nuestra misma especie debido a la accin
de los poderes humanos (econmicos, polticos y rriilitares).
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Esta mirada sobre s mismo que se denomina globalizacin neoliberal, es decir, pensar con criterios econmicos la existencia humana hasta globalizarla, es lo que est
poniendo en riesgo nuestra existencia como especie.14 Ante
esta situacin, la propuesta de una "tica del gnero humano" propuesta de Morin resulta apropiada.
Morin basa su propuesta en la interrelacin entre individuo <-> sociedad <-> especie, porque son los factores
claves sobre los que se sostiene toda la existencia humana.
Ellos son inseparables y "coproductores el uno del otro".
Esto le hace pensar que cada uno es medio y fin de los otros.
"Estos elementos no se podran comprender de manera disociada: toda concepcin del gnero humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia
a la especie humana" (Morin 2001:122). Esta trada es la
base de una tica del futuro. La antropo-tica tiene por
misin:
"Trabajar para la humanizacin de la
humanidad.
Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer
a la vida, guiar la vida.
Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia
como la identidad consigo mismo.
Desarrollar la tica de la solidaridad.
Desarrollar la tica de la comprensin.
Ensear la tica del gnero humano."
(2001:112-113)
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entre el individuo y la sociedad, de ese modo "pueden entre s ayudarse, desarrollarse y regularse"(2OOi:ii3). La
democracia es un sistema poltico complejo porque comprende la soberana popular, la obediencia a las leyes, el
traspaso de soberana a los elegidos, la autolimitacin del
poder, la garanta de los derechos individuales, el consenso, la diversidad, los antagonismos, los conflictos, etc.16
Si bien la democracia presenta ventajas frente a otros
modelos sociales, Morin tambin es consciente que la democracia contiene "carencias y lagunas", por lo que no se
trata de idealizarla, sino asumir que son procesos frgiles
que pueden sufrir regresiones o destrucciones. Algunos de
esos problemas se encuentran en la tecnoburocracia, la
tecnificacin de la poltica, el debilitamiento del civismo,
el refugio de la vida privada, la apata, las revoluciones
violentas, los que conllevan riesgos para las instituciones
y la vida democrticas. Por eso la necesidad de regenerar
la democracia: "La regeneracin democrtica supone la regeneracin del civismo, la regeneracin del civismo supone la regeneracin de la solidaridad y de la responsabilidad, es decir el desarrollo de la antropo^tica."(2OOi:ii9).
Es posible que las escuelas puedan co-laborar en la
generacin de una vida democrtica? Cmo? Sin duda,
por lo menos en nuestro pas, as como existe una fragmentacin entre la vida poltica y la vida social, de igual manera hay una fragmentacin entre vida social y vida escolar.
Los alumnos no encuentran sentido al estar en su "segunda
familia", sea por cuestiones metodolgicas, de contenido o
utilidad o preparacin de los maestros, etc. Pero una de las
claves de este malestar escolar es que los educandos no se
sienten incluidos, no participan y no deciden en el espacio
escolar. Por lo que no lo sienten suyo, sino como una carga, una obligacin, un peso del cual hay que liberarse pronto. Esta necesidad es el factor que puede impulsar la conversin del espacio escolar en un "laboratorio de vida
democrtica". Los educadores deberan ensayar objetivos, mtodos y conocimientos para transformar a los
educandos en seres autnomos, responsables y tolerantes.17
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Y aunque siendo de naturalezas distintas, ambas se requieren para formar una personalidad tica. Es lo que
Peters22 llama "la paradoja de la educacin moral", lo que
significa que el desarrollo de unaypersonalidad autnoma y
racional presupone un cultivo de hbitos que al principio
no son racionales. En una determinada etapa del desarrollo cognitivo, es decir en la edad temprana del nio, las
razones son poco eficaces. "Sin embargo, a pesar de que un
cdigo racional de comportamiento y el "lenguaje" de diversas actividades escapan al entendimiento de los nios
pequeos, stos pueden entrar al palacio de la Razn por el
pasillo del Hbito y la Tradicin. sta es la paradoja de la
educacin moral" (Peters 1984:63). En este aspecto tambin resulta valiosa la idea de "bucle" de Morin. El bucle
tico hbito <-> razn, es decir, los hbitos moralmente
buenos posibilitando razonamientos correctos, los argumentos constituyendo y afirmando los hbitos morales. No
es, pues, correcto pensar que los hbitos impiden o incapacitan el desarrollo de la razn.
Y quin sabr qu tipos de hbitos sern necesarios
para el cultivo del pensamiento racional? Esa es la responsabilidad de la sociedad y del Estado a travs de los maestros. Son ellos los que definen lo que debe aprender un ser
humano civilizado, ellos redefinen los hbitos y razones
que deben formar la personalidad de un individuo. Lo que
para Aristteles garantizaba esta dinmica entre hbito y
razn era la ley, que con su fuerza obligatoria orientaba
hacia las buenas costumbres. En otras palabras, los legisladores tenan responsabilidad directa en la educacin pblica. Y es este asunto lo que se pondr en cuestin en el
mundo moderno liberal, es decir, se cuestionar el papel
del Estado de legislar sobre las costumbres personales, en
el modo de ser moral de la sociedad. Sin embargo, entre un
Estado paternalista y conformador de la moral pblica y la
iniciativa moral de los individuos, ntre el totalitarismo
moral y el individualismo moral, existen muchos cursos
medios de accin. Por una parte, si bien es cierto que las
sociedades modernas trazan lmites al poder estatal en lo
que respecta a la libertad personal (de pensamiento, de
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sino poner ambos proyectos como horizontes que requieren las personas para su realizacin. La construccin de la
personalidad tica ser posible en la medida que se logre
comprender esa interrelacin e1tre los proyectos de vida
personales y las exigencias sociales y humanas.
d) Educacin de la sensibilidad.- Qu significa educacin de la sensibilidad? No significa una educacin sobre
las obras de arte ni es una educacin para mejorar la apariencia fsica (sentido vulgar y comercial del trmino esttica, que en griego significaba sentidos), sino educar
nuestra percepcin y afectividad. La percepcin y el afecto nos muestran nuestro ser abierto al mundo. Dicho de
modo heideggeriano, la afectividad revela nuestro ser-en.el-mundo. Percibir afectivamente el mundo presupone ya
un modo de estar en el mundo, de tener una relacin con
l. Ms an, nuestro contacto afectivo con el mundo es previo a nuestra mirada cientfica y/o profesional, posibilitndolas. Levinas adelanta cuando entiende la sensibilidad
como vulnerabilidad o exposicin al otro.25 En una imagen
hermosa, este pensador denomina a la vulnerabilidad "inmediatez a flor de piel". De ese modo, la sensibilidad no
queda reducida al acto pre-cognitivo, sino que expresa
nuestra condicin humana: exponernos, mostrarnos al
otro, que no degenera en ese sentido sartreano de conflicto e infierno, sino en maternidad, vulnerabilidad, responsabilidad, proximidad, contacto.26
La educacin actual generalmente se ha centrado en la
educacin de la esfera cognitiva, dejando de lado la esfera
afectiva, produciendo un grave desbalance en la formacin
personal. As, en una sociedad llamada del conocimiento,
se vuelven urgentes las informaciones y los conocimientos, los cuales debe asimilar el joven para sobrevivir en
este mundo. Hay una negacin implcita al tratar de estos
asuntos afectivos en los colegios y universidades. Lo cual
revela una fragmentacin en la concepcin acerca de lo
humano y una falta de un sentido antropo-tico de la actividad educativa.27
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Esto se enmarca dentro del pensamiento moral occidental que ha estado centrado en la razn y en la voluntad,
descuidando o menospreciando el rol de la afectividad. El
peso racionalista de las teoras ticas han mirado con sospecha las pasiones, sin poder reconocerles un lugar en la
vida moral de las personas. Se requiere entonces pensar
esta dimensin humana, pero tambin una forma de acercarnos a ella y de educarlas. Sostenemos que es la atencin
una forma vlida de educar nuestra sensibilidad.
En la educacin de la sensibilidad se trata de aprender
a observar el mundo, atenderlo, para que desde ah se genere no solo una nueva sensibilidad sino tambin un nuevo
ser humano. Una ampliacin de nuestra afectividad a nuevas realidades, as como una distensin de los impulsos
desbordados. Aprender a sentir; de ese modo el cuerpo y
la mente estaran ms sensibles y alertas. Como lo han sealado acertadamente Guillermo y Silvia Hahn, el trabajo
de la atencin es un trabajo de las actitudes:
crecer en la atencin no es crecer en contenidos
sino en actitudes. El desarrollo de la atencin apunta
esencialmente a lo funcional y desplaza lo temtico a
un plano secundario; no lo relega ni prescinde, lo ubica
en su tiempo: un contenido no puede superponerse a
otro contenido; un contenido slo es tal si tiene un continente capaz de recibirlo y acogerlo; nicamente comienza a ser verdadero contenido de aprendizaje cuando cobra sentido para alguien. Para que un contenido
se transforme en sentido tiene que esperar la contrasea de la atencin. (Hahn 1989:15)
Por qu es importante para la educacin tica? La vida
de la ciudad generalmente obstruye nuestra sensibilidad y
fragmenta nuestro ser, dado que los sentidos slo se convierten en medios por donde se expresan los contenidos
mentales, predominando el yo y su voluntad. Cuando vemos a un ser humano generalmente no lo vemos porque
lo comenzamos a juzgar segn su apariencia, condicin
social, raza, etc., dndonos una sensacin de poder sobre el otro y as nos predisponemos a cometer muchos
actos inmorales y a acostumbrarnos a ellos. As, nuestra
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Habra que aadir que esa ayuda tambin lo es con respecto a s mismo, porque mediante su labor tambin se va
realizando como persona.
Las propuestas de educacin tica las hacen la sociedad y el Estado. Sin embargo, el desarrollo de tal educacin debera ser dialgico, involucrando a toda la comunidad escolar. Los maestros, los padres y los alumnos
requieren participar en esta educacin. De lo contrario,
los jvenes no tendrn ni el sustento comunitario ni el ejemplo necesario para hacer suyos los valores cvicos indispensables para vivir en sociedad. Pero es el profesor quien
tiene una mayor responsabilidad en su realizacin, por lo
que es necesario al poner en ejecucin la educacin tica,
estar preparado y con voluntad de llevarlo a cabo. Y tambin vale recordar que los diferentes objetivos y mtodos
tendrn que adaptarse a la edad de los alumnos.
Es importante, adems, reconocer que los otros factores que intervienen en el bucle profesor <-> alumno no son
neutrales axiolgicamente. La estructura del colegio, la
organizacin de las actividades, la metodologa didctica,
la comunidad de docentes y padres, contienen valores sea
de manera implcita o explcita. Ellos ya se convierten en
medios por los cuales los estudiantes van asimilando creencias, ideales, normas y modos de ser. Por eso:
La toma de decisiones acerca de cualquier elemento que integra el "estilo" pedaggico de una determinada escuela implica una opcin de los valores. Tal opcin
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