Bases Psicolgicas de la Educacin Especial.

T1 La educacin especial: evolucin histrica.

Alumno/a de primaria que

Presenta buen rendimiento en Lengua, pero que suspende en Matemticas desde hace dos
cursos, y que nos cuenta que las Matemticas son muy difciles y l no las comprende.
Centra todo su esfuerzo en decodificar el material escrito y por tanto tiene dificultades
para entender lo que lee.
Confunde en ocasiones p y q y d y b.
Presenta un dficit visual que no le permite ver a menos de dos metros y tiene dificultades
para trabajar en clase con materiales impresos en tamao normal.
Durante el primer mes de clase tiene dificultades para integrarse en las rutinas de clase.
Presenta bajo rendimiento y un nivel intelectual medio y dice que no quiere ir al colegio ni
estudiar porque se aburre mucho.
Posee buen nivel de lectura mecnica pero no entiende lo que lee.
Se levanta constantemente de su asiento durante la jornada escolar para consultar con el
maestro, ir al bao, sacar punta, etc.
Posee buen rendimiento acadmico pero no se relaciona con ninguno de sus compaeros y
compaeras, y no toma nunca la iniciativa en las interacciones.
Est muy interesado por las actividades y contenidos que se trabajan en clase y se
relaciona bien con sus compaeros, pero falta a clase con bastante frecuencia porque a su
madre se le olvida levantarl@ temprano.

Aproximacin histrica

La Educacin Especial en el S. XX:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Idiota

Deficiente

Imbcil

Deficiente mental/fsico
Ciego

Inadaptado

Subnormal

Necesidades Educativas Especiales

Delicado

Dificultades de aprendizaje

Disminuido

NEAE

A lo largo del siglo XX hay movimientos sociales defensores de la igualdad y la no

discriminacin que dan lugar a profundos cambios en la Educacin Especial.
Primeros aos del siglo XX:
1. Se considera que las deficiencias son innatas y estables en el tiempo.
2. Las causas de las deficiencias se consideran fundamentalmente orgnicas (trastorno
inherente al sujeto) difcilmente modificables.
3. Trabajos orientados a clasificar los trastornos.
4. Escasas posibilidades de intervencin educativa y de cambio.
Concepcin determinista del desarrollo
Consecuencias de este enfoque:
1.

Importancia del diagnstico (se generalizan las pruebas de inteligencia discriminar

si escolarizar en E. Ordinaria o E. Especial).

2. Segregacin (escolarizacin de centros especficos: escuelas de educacin especial)

Aos 40-50:
1. poca de cambios, donde empieza a cuestionarse ampliamente el origen constitucional y la
incurabilidad de los trastornos.
2. Toman fuerza corrientes ambientales-conductistas.
3. Empieza a considerarse la existencia tantos de causas endgenas como exgenas para
explicar los retrasos observados.
4. Los trastornos no siempre son permanentes.
5. Aumenta la posibilidad de intervencin.
6. Las pruebas de inteligencia siguen siendo importantes pero ya se tiene en cuenta la
influencia del contexto.
7. Escuelas de educacin especial continan extendindose.
Dcada de los 60:

Profundas transformaciones en el campo de la educacin especial que van a

desembocar en:

Nuevo marco conceptual: NEE.

Nueva prctica educativa: integracin cambios en el currculo, organizacin de centros,
formacin profesorado y proceso de instruccin en el aula.

Factores impulsores del cambio de esta etapa:

-Nueva concepcin de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia.

-Nueva perspectiva del proceso de aprendizaje y de las diferencias individuales.
-Revisin de la evaluacin psicomtrica.
-Mayor nmero de profesores competentes.
-Extensin de la educacin obligatoria.
-El abandono escolar.
-Experiencias positivas de la integracin.
-Corriente normalizadora en los servicios sociales.
-Movimientos sociales a favor de la igualdad.

ltimos aos del S. XX (70/80/90):

INFORME WARNOCK (1978):
Etiquetar en categoras fijas las dificultades de los nios no es beneficiosa porque:
-Muchos estn afectados por varias discapacidades.
-Se promueve la idea de que todos los nios de una misma categora son similares en
necesidades educativas.
-Existen nios que no se ajustan a ninguna categora, y por tanto no se les dota de los recursos
necesarios para su desarrollo.
-Etiquetan a los nios de forma errnea.
Afianzamiento del concepto NEE:
-Afecta a un continuo de alumnos
-Concepto relativo y contextual

-Foco de atencin en los problemas de aprendizaje en el aula

-Provisin de recursos extraordinarios
Cambio en el objetivo de la evaluacin: evaluar para intervenir no evaluar para etiquetar.
Cambio en el modo de escolarizacin: Integracin VS Segregacin (extraordinaria).

Concepto y definicin de NEE:

En el Informe Warnock se defiende que todo el alumnado tiene necesidades educativas.

Cundo se dice que una necesidad educativa es especial?
Es especial cuando deriva de una DA de tal envergadura que exige la provisin de recursos
y/o actuaciones educativas especiales.
El concepto NEE remite al concepto DA, pero no entendido como categora diagnstica
presente en EEUU, sino entendido de manera amplia haciendo referencia a cualquier
problema para aprender que tenga un sujeto independientemente de su causa.
Por tanto las NEE:
-No son exclusivas de un grupo de nios determinados.

-No tienen por qu ser permanentes (pueden ser permanentes o transitorias).

-Se distribuyen en un continuo. No deficientes VS Normales.
Crticas al concepto:
-Concepto vago y retrico depende de las caractersticas de funcionamiento y currculo de
la escuela.
-Excesiva amplitud, poco til del 2% con deficiencias permanentes al 20% con NEE.
-Dificultad para diferencias entre distintos problemas de aprendizaje.
-Categora socialmente construida que se emplea para segregar a los alumnos en funcin de
su clase social.
-Excesivamente optimista centrar el problema en la escuela no garantiza el desarrollo
pleno de estos alumnos.
De las NEE a la NEAE (LOE, 2006):
-Aparicin del termino NEAE (Necesidades Especficas de Apoyo Educativo). Termino que
viene a sustituir lo que hasta el momento se entenda por NEE.
-NEE: alumnos con necesidades de apoyo y actuaciones educativas especficas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta. (Aparecen como una categora dentro del
trmino ms amplio de NEAE).
NEAE (Necesidad Especfica de Apoyo Educativo). Etiqueta que engloba a:

-Necesidades Educativas Especiales (se entienden N.E.E. asociadas a discapacidad fsica,

psquica, sensorial o trastornos grave de conducta).
-Altas Capacidades Intelectuales (necesitados de lo que se denomina enriquecimiento
curricular).
-Necesidades por haberse incorporado tarde al sistema educativo (normalmente alumnado
inmigrante con dificultades de acceso a la lengua o lagunas previas de aprendizajes bsicos o
instrumentales).
-Compensacin de desigualdades en educacin (alumnado que precise acciones de carcter
compensatorio como el alumnado desfavorecido econmica, social y culturalmente,
poblacin con riesgo de exclusin social).

Respuestas educativas:
1. Segregacin.
2. Integracin.
3. Inclusin.
INTEGRACIN:
1.

Conceptualizacin:

-Unida al concepto de NEE. Nace desde los mismos movimientos sociales en pro de la
igualdad.
-Idea principal: Todos los alumnos deben tener acceso a la educacin de forma no
segregadora.
Principales consecuencias visibles:

Cierre de centros de EE.

Escolarizacin del alumnado de centros de EE en centros ordinarios.

Adaptacin de los centros ordinarios.

Provisin de recursos de los centros ordinarios.

INTEGRACIN no es el simple traslado de la EE a los centros ordinarios; es la educacin de los

alumnos con NEAE en la escuela ordinaria. Para ello, el sistema educativo en su conjunto
asume la responsabilidad.
2. DEBATE:
No todo el mundo est a favor de la integracin.
A favor: aluden a las siguientes ventajas de la integracin:
1.

Mejora el desarrollo y socializacin del alumnado con necesidades.

2. Beneficia a todos los alumnos: todos aprenden con una metodologa. ms

individualizada y atenta a la diversidad.
3. Desarrolla en los alumnos actitudes de respeto y solidaridad.
4. Da lugar a un currculum ms flexible y enfocado a la formacin del profesorado
para atender a la diversidad.
En contra:
1.

El alumnado con necesidades no van a encontrar en los centros ordinarios una

atencin tan completa como la que tenan en los centros especficos.

2. En los grupos muy heterogneos existen dificultades para aprender juntos.

3. No existen similares recursos que en los centros especficos ni profesorado

suficientemente preparado.
Los que estn a favor contrarrestan estas crticas planteando:
1.

Integracin no significa simplemente escolarizar a los alumnos de EE en la escuela

ordinaria sino implica un cambio en la escuela.

2. La integracin es un proceso dinmico y cambiante no algo fijo. Su objetivo es

encontrar la mejor situacin educativa para que el alumno desarrolle al mximo sus
posibilidades. (La forma de concretar la integracin cambia en la medida que las
NEAE cambian).
3. FORMAS DE INTEGRACIN:
Existen diferentes propuestas. El informe Warnock distingue tres formas de integracin:
1.

Fsica: clases de EE en las escuelas ordinarias, pero con organizacin independiente, si

bien pueden compartir algunos lugares comunes: comedor, patio

2. Social: clases de EE en las escuelas ordinarias, realizando los alumnos de EE algunas

actividades comunes como juegos, actividades extraescolares con el resto de
compaeros.
3. Funcional: Los alumnos con NEAE participan a tiempo parcial o total en las aulas
ordinarias y se incorporan como uno ms de la dinmica de la escuela.
SDER (1980) establece una distincin entre cuatro formas de integracin:
1.

Fsica.

2. Funcional: reduccin progresiva de la distancia en la utilizacin conjunta de recursos

educativos (compartida, simultneo y cooperacin).
3. Social.
4. Comunitaria: este tipo de integracin hace referencia a la medida en la que la
escuela favorece la posterior integracin del alumno en la sociedad una vez deje la
escuela Depende en gran medida de cambios en la sociedad.
Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) se basan en la organizacin del currculum y la atencin
educativa que reciben los alumnos. Hay ocho alternativas de de integracin:

CONCLUSIONES:
La integracin no es una opcin de todo o nada, sino que existen diferentes niveles de
integracin.
Las respuestas sern diferentes segn el currculum de referencia.
INCLUSIN:
Movimiento surgido tras el movimiento de integracin.
Dos prescripciones definitorias de este nuevo movimiento:
1. Se debe educar a todos los alumnos en la misma escuela garantizando una EDUCACIN
DE CALIDAD PARA TODOS:
1.

Esta prescripcin no parte principalmente de la ideologa de considerar los beneficios

que esta manera de actuar conlleva en los alumnos con problemas de aprendizaje.

2. Sino parte de la ideologa de LA DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS

HUMANOS.

Los poderes pblicos tienen la obligacin de garantizar una enseanza no

segregadora, que se prolongue despus en la integracin en la sociedad, a todos los
alumnos sean cual sean sus condiciones fsicas, sociales o culturales.
Conclusin: el problema no est en analizar en que condiciones los alumnos con necesidades
educativas pueden escolarizarse en la escuela ordinaria, el compromiso es garantizar una
EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODOS Y REALIZAR LAS TRANSFORMACIONES QUE
SEAN NECESARIAS PARA CONSEGUIRLO.

2. Es necesario llevar a cabo una REFORMA DEL CONJUNTO DEL SISTEMA EDUCATIVO:

1.

Para conseguir ESCUELAS INCLUSIVAS es necesaria una trasformacin profunda del

Sistema educativo que vaya ms all de la reforma de la EE.

2. Dos estrategias de reforma:

Reforma del sistema de EE: Alemania, Inglaterra y Blgica.
Reforma de la escuela ordinaria: Dinamarca, Suecia, Noruega
y EEUU.
Espaa empieza dentro de la primera estrategia y poco a poco va incorporndose a la
segunda.

CONCLUSIN:
Las escuelas inclusivas pretenden que todos los alumnos tengan acceso a los centros
educativos sin discriminacin y que se les de respuesta a sus necesidades.
Necesidad de esfuerzo para conseguir el objetivo perseguido.
Las escuelas inclusivas es un punto ms dentro de las iniciativas para conseguir una
sociedad ms igualitaria y menos excluyente (va ms all de escolarizar al alumnado
con necesidades educativas en la Educacin Ordinaria).

Bloque II Definicin y caractersticas de los alumnos con necesidades

educativas.
T2 Las Dificultades del Aprendizaje.

1. Aspectos generales.
2. Explicando las dificultades del aprendizaje: teoras basadas en el retraso madurativo.
3. Trastornos relacionados con los procesos psicolgicos/cognitivos bsicos.
4. Trastornos especficos del aprendizaje: lectura, escritura y matemticas.
5. Implicaciones para la intervencin psicopedaggica.
1. Aspectos Generales.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE:
Afecta a casi todos los aprendizajes:

Generalizadas.
Graves.
Permanentes.

Afecta a determinados aprendizajes escolares:

Especficas.
Evolutivas.
Leves.

Afecta a aprendizajes muy concretos:

Inespecficas y muy leves.

Causas:
Intrseca: (disfuncin cerebral).
Ambientales: (entorno familiar y social).
Combinacin:
2. Explicando las dificultades del aprendizaje: teoras basadas en el retraso madurativo.

EXPLICANDO LAS DA COMO RESULTADO DE RETRASOS MADURATIVOS:

Maduracin

Disposicin.

La edad cronolgica un referente obligado:

(Todo el desarrollo de las personas no es de origen madurativo pero en algunos logros

evolutivos ste ejerce un papel ms importante).
Madurez:

condicin

dinmica

que

depende

de

las

caractersticas

neurolgicas,

neuropsicolgicas y psicolgicas de la persona y, en menor medida pero de forma importante,

tambin depende del entorno familiar en el que el desarrollo y aprendizaje tiene lugar:

Nivel de desarrollo adquirido adecuado.

Disposicin de conocimientos, habilidades e intereses favorecedores para el

aprendizaje.

Escuela dotada con recursos para la enseanza.

Cul es la edad ptima para aprender a?

La importancia de la edad se reduce cuando la maduracin se entiende como disposicin
(interaccin entre factores internos y medio ambiente), ya que al ser relevantes las
condiciones ambientales, los periodos en los cuales deben realizarse los aprendizajes se
amplan

ENFOQUE ESPERANZADOR, POSITIVO Y PREVENTIVO.

Orden y secuencialidad del desarrollo:

La secuencialidad y orden en el desarrollo es el mismo, pero su ritmo de evolucin es ms
lento.
Depende de:

La gravedad del retraso neuropsicolgico.

El aspecto del desarrollo y/o conducta que se trate.

La edad del menor.

La cantidad y estimulacin recibida en el hogar.

El alumno DA como un problema:

Esperar que madure espontneamente para facilitar el aprendizaje.

El alumno DA segn el anlisis de la tarea a ensear:

Condiciones de desarrollo.

Tipo de DA ante la actividad.

Circunstancias y recurso contextual.

a) Retraso en la maduracin neuropsicolgica.

b) Retraso madurativos psicolgicos.
EXPLICANDO LAS DA:
Retraso en la maduracin neuropsicolgica:

El aprendizaje es una conducta compleja, mediatizada por el cerebro y el sistema

nervioso central.

Los retrasos madurativos de origen neurolgico (alteraciones del cerebro y su

funcionamiento) producen deficiencias en procesos psicolgicos bsicos, que son el
origen de las DA.

La interaccin entre las caractersticas del escolar y las del ambiente influyen en la
importancia, duracin y aparicin de DA.

FOTO
Retrasos Madurativos Psicolgicos:
Las DA seran el resultado de retrasos madurativos en el desarrollo de funciones cognitivas, o
de algunos de sus componentes, que son bsicos para llevar a cabo con xito los aprendizajes
escolares.
CARACTERSTICAS COMUNES:
1.

Ciertas capacidades y funciones psicolgicas presentan un ritmo determinado, por lo

que la curva de crecimiento y de desarrollo psicolgico no se modifican, fcilmente
por la experiencia y aprendizaje especfico.

2. Las progresiones en el desarrollo son relativamente espontneas. El entorno apoya y

modifica las progresiones, pero no las genera.
3. En algunos nios el desarrollo es ms lento por diversas causas: personal ambiente.
4. La naturaleza de las DA es cognitiva y evolutiva. Los retrasos estn presente antes de
enfrentarse a los procesos de enseanza escolar
5. Las personas con DA no tienen puntuaciones de CI significativamente ms bajas que
las personas sin DA. Con atencin psicopedaggica las DA desaparecen.
Las DA resultado de alteraciones o trastornos en algunos de los procesos psicolgicos bsicos
implicados en el aprendizaje como son la PERCEPCIN, la ATENCIN y la MEMORIA.
ES la capacidad para dar significado a las sensaciones, a partir de la estructura y
organizacin de la informacin que se recibe del ambiente.
PERMITE reconocer y organizar smbolos auditivos y visuales es fundamental en el
aprendizaje de la lectura, escritura y clculo. Por lo que la alteracin de esta funcin
psicolgica explicara los problemas en stas reas.
Las DA resultado de alteraciones o trastornos en algunos de los procesos psicolgicos bsicos
implicados en el aprendizaje como son la PERCEPCIN, la ATENCIN y la MEMORIA.
ES la capacidad para concentrarse en la realizacin de una tarea inhibindose de otros
estmulos presentes que actan como distractores, es un requisito imprescindible para el
aprendizaje.

LOS NIOS con DA presentan:

Dificultades en la atencin sostenida (capacidad para mantener el foco de atencin

durante periodos prolongados de tiempo) similar a nios de menor edad (entre dos y
cuatro aos).

Atencin excesiva a un estmulo.

Las DA resultado de alteraciones o trastornos en algunos de los procesos psicolgicos bsicos

implicados en el aprendizaje como son la PERCEPCIN, la ATENCIN y la MEMORIA.
SE REFIERE a la incapacidad del nio para conectar la informacin nueva con los
aprendizajes previos, dndole la impresin de que continuamente se enfrenta a aprendizajes
nuevos.
LOS NIOS CON DA presentan:

Mayores dificultades a la hora de captar la informacin que les viene del medio,
transformarla y organizarla para almacenarla y recuperarla despus.

Un uso limitados de estas estrategias cognitivas que los nios sin DA utilizan de
manera automtica, si se les ensea cmo utilizar estas estrategias si igualan ambos
grupos.

CRTICAS A LAS TEORIAS DE RETRASO MADURATIVO:

1.

. Se destacan dificultades tericas: seleccin de las muestras, control de variables,

instrumentos de observacin y recogida de datos y falta de estudios longitudinales.

2. Se cuestiona que el desarrollo de procesos psicolgicos complejos (e.g., lingusticos)

dependan fundamentalmente de la maduracin.
3. La importancia concedida a los procesos perceptivos-visuales y motrices en el
aprendizaje de la lecto-escritura sin tener en cuenta otras cuestiones.
4. La tendencia de las teoras de la maduracin a olvidar la influencia de los estmulos
ambientales. Las condiciones del aula influyen en el aprendizaje (ruidos, excesivos
alumnos,
5. distribucin del espacio).
3. Trastornos relacionados con los procesos psicolgicos/cognitivos bsicos.

Trastornos en la Percepcin:
Incapacidad de desarrollar los procesos cognitivos adecuados en la realizacin de operaciones
tales como identificacin, discriminacin, interpretacin y organizacin de la informacin.

Se excluyen dficits sensoriales: sordera y/o ceguera

PERCEPCIN DE LA FORMA O ALTERACIN DE LA DISCRIMINACIN

PERCEPTIVA.

(Incapacidad para diferenciar smbolos simples como b / d y la consiguiente elaboracin

de reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas).

PERCEPCIN DEL ESPACIO U ORDEN SERIAL DE LOS ESTIMULOS.

(Inversiones, sustituciones, contaminaciones).

COMPLEMENTACIN VISUAL O ALTERACIN EN LA INTEGRACIN PERCEPTIVA.

Trastornos en la Atencin:
Dificultad para mantener el grado de activacin o alerta del sujeto que facilite la entrada de
informacin y la distribucin de los recursos para su procesamiento.

PROBLEMAS DE ATENCIN SOSTENIDA.

Genera problemas de rendimiento acadmico muy significativos en tareas de rendimiento

continuo y de vigilancia.

PROBLEMAS DE ATENCIN SELECTIVA.

Relacionados con problemas de distractibilidad y de focalizacin atencional.

PROBLEMAS DE HIPERSELECTIVIDAD ESTIMULA.

Atencin excesiva en sujetos con dficit atencional.

Su intervencin estara orientada a la enseanza de conductas reflexivas

Las DA relacionadas con la atencin pueden ser explicadas por dificultades metaatencin:

Control consciente y voluntario sobre el proceso atencional que realizamos

Reflexionemos sobre ante una tarea de aprendizaje:

Reflexionemos sobre cmo atendemos:

Cundo suelo distraerme?

En qu medida la distraccin dificulta mi aprendizaje?

Qu estrategias puedo emplear para atender mejor?

Desarrollar la metaatencin.
Autoinstrucciones:
1) Interrogantes acerca de las demandas e instrucciones de la tarea Qu debo hacer?
qu tipo de actividad es? qu se pide?
2) Seleccionar la estrategia atencional que mejor se ajuste a la tarea
3) Evaluar cmo se ha realizado la tarea
4) Qu me ha distrado?Qu he hecho para corregir las distracciones?Me ha sido til
la manera de atender para hacer este trabajo?.
Estructuras bsicas de memoria por la que se procesa la informacin:

Memoria sensorial:

Se refiere a los datos, la informacin, que recogemos a travs de los rganos de los sentidos.

Memoria a corto plazo:

Nuestra memoria activa, nuestra memoria de trabajo, que contiene la informacin que
usamos en este momento. Su capacidad es reducida y la recuperacin de la informacin es
rpida.

Memoria a largo plazo:

Contiene una gran cantidad de informacin codificada, normalmente inactiva. En el

momento de la recuperacin la informacin va a estar en le MCP y la MLP al mismo tiempo.
Incapacidad para conectarse adecuadamente la nueva informacin con los aprendizajes
previos dando la impresin que siempre se enfrenta a aprendizajes nuevos.

PLANIFICACIN: anticiparse a la tarea, previniendo posibles resultados y procesos

esenciales implicados en la memoria enumerando las estrategias a realizar.

CONTROL: verificar, rectificar y revisin de las estrategias utilizadas.

EVALUACIN: evaluar los resultados de xito tras la tarea.

En la medida que el alumno presente problemas en algunas de estas fases podemos

encontrarnos con una DA.
Las DA relacionadas con la memoria no solo pueden ser explicadas por dificultades en
algunos de estos procesos cognitivos bsicos sino que tambin se puede hablar de dificultades
metamemoria:

Tomar consciencia de nuestra memoria y de todo aquello relevante para el registro,

almacenamiento y recuperacin de la informacin.

Reflexionemos sobre cmo memorizamos:

Qu tengo que hacer para memorizar y recordar?

Qu puedo hacer para no olvidar?
Qu estrategias facilitarn mi rec

Desarrollar la metamemoria.
Qu tengo que hacer para memorizar y recordar?
Qu puedo hacer para no olvidar?

Desarrollar la Metamemoria

Qu estrategias facilitarn mi recuerdo?

1.

Aprender estrategias de memorizacin comprensiva.

2. Aplicar las estrategias a contenidos curriculares.

3. Determinar qu estrategias mnsicas son ms adecuadas para almacenar y evocar
contenidos de aprendizaje:
Repeticin
Organizacin
Asociacin
Elaboracin
4. Aprender a conocer cul es la capacidad mnsica personal.
POSIBLES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
CUESTIONARIO Aptitudes en Educacin Infantil (no examen)
1.

Diseado con el propsito de evaluar algunos aspectos aptitudinales fundamentales

para el aprendizaje escolar.

2. Destinado a menores de 4 y 5 aos

3. Determinar los puntos dbiles y fuertes en las aptitudes evaluadas para ofrecer la
ayuda y el apoyo necesario.

Test VERBAL: Evala la aptitud para reconocer objetos, acciones ycapacidad para
realizar rdenes recibidas verbalmente.

Ejemplo: tacha con una cruz la mano abierta, el que tiene melena, el alimento,

Test CUANTITATIVO: Evala la capacidad para clasificar objetos segn su tamao,

forma, etc.

Ejemplo: tacha el cuadrado que tiene ms manzanas, el que tiene

menos cucharas.

Test ORIENTACIN ESPACIAL: Evala la capacidad para asociar figuras iguales,

colocadas en distintas posiciones, con un modelo dado.

Ejemplo: tacha los dibujos que sean iguales que el modelo

Test MEMORIA AUDITIVA: Evala la capacidad para evocar objetos representados

de forma verbal y reconocerlos en una representacin grfica..

Ejemplo: se dice un listado de sustantivos, y se pide a los alumnos que identifiquen en una
lmina cules han aparecido en el listado.

Test VISOMOTRICIDAD: Evala la capacidad para adaptar los movimientos

corporales para reproducir algo que se percibe de forma visual. Contiene tres subtest:

Copia de figuras simples.

Copia de figuras formadas por Crculos.

Trazado de caminos.
4. Trastornos especficos del aprendizaje: lectura, escritura y matemticas.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE:

DMS V
OJO! Conocer la diferenciacin entre discapacidades intelectuales y trastornos especficos del
aprendizaje (ambos considerados trastorno del neurodesarrollo).
A. Discapacidades Intelectuales: (Retraso Mental).

Leve

Moderado

Grave

Profundo

Retraso Global del desarrollo (<5 aos).

Discapacidad intelectual no especificado (>5 aos).
OJO! Conocer la diferenciacin entre discapacidades intelectuales y trastornos especficos del
aprendizaje (ambos considerados trastorno del neurodesarrollo)
B. Trastornos especficos del aprendizaje:
Agrupa en un solo los tres trastornos del aprendizaje que conocemos como:

Trastorno de la lectura.

Trastorno de la expresin escrita.

Trastorno del clculo.

B1. Trastorno de la lectura (errores de decodificacin lectora, deletreo fluidez, entonacin y

comprensin).
B2. Trastorno de la expresin escrita (dificultades de redaccin y expresin escrita)
B3. Trastorno del clculo (alteraciones en el clculo, en conceptos matemticos bsicos,
solucin de problemas matemticos).
DIFICULTADES DE LA LECTURA:
Proceso complejo que exige asignar significado a los smbolos escritos (decodificacin) y
conjugar estos significados para interpretar el texto (comprensin).
Pasa por el reconocimiento de las proposiciones
(unidades mnimas de informacin que
conforman una palabra) a establecer las
relaciones entre las proposiciones para configurar
una palabra, por ltimo, reconocer las palabras
dentro de un contexto lingstico. Requiere de
cuatro niveles de comprensin (literal,
interpretativo, evaluativo y apreciacin)

Reconocimiento y asignacin de
significadosa los smbolos grficos.
En esta actividad estn implicados el
procesamiento visual, fonolgico y
contextual.

ERRORES MS FRECUENTES ASOCIADOS A LA EXACTITUD LECTORA

Errores en la lectura de letras, slabas y palabras:

Adiccin de sonidos: a-moto

Adivinacin: estimulante por estimulo.

Inversin y rotacin: palto por plato muy relacionados con habilidades orientacin
espacial.

Omisiones: Ve tana por Ventana.

Sustituciones: Tobo por todo.

Lectura lentificada.
Vacilaciones y repeticiones.
ERRORES MS FRECUENTES ASOCIADOS A LA EXACTITUD LECTORA

Confunde grafismos que presentan una forma similar o en espejo: b/d, p/q, 6/9, etc:

Rotacin de grafas.

Confunde grafismos similares que fonticamente son similares: b/p, t/d, etc: Sustitucin

Fontica.

Trasforma letras o slabas (pro/por, la/al...): Inversin.

Prescinde letras o slabas (bar/br, del/dl...): Omisiones.

Reemplaza palabras enteras por otras similares por influencias culturales

(agujero/bujero...).

Aade slabas o palabras: Adicin.

ERRORES MS FRECUENTES ASOCIADOS A LA VELOCIDAD LECTORA.

Silabeo

Denegacin,

Lectura mecnica veloz,

Pausa excesiva, vocalizacin,

Subvocalizacin,

Sealado,

Regresin.

DIFICULTADES MS FRECUENTES ASOCIADAS A LA COMPRENSIN LECTORA LITERAL.

Dificultades en la comprensin

Recuerdo

Localizacin

Sintetizacin.

DIFICULTADES

MS

FRECUENTES

ASOCIADAS

LA

COMPRENSINLECTORA

INTERPRETATIVA.

Dificultades en la comprensin de relaciones.

Realizar inferencias.

Diferenciar realidad de ficcin.

Extraer conclusiones.

Suele presentarse en compaa de otras dificultades relacionadas con la escritura y el clculo.

Los problemas de escritura pueden aparecer especficamente, aislados de la lectura.
DIFICULTADES DE LA ESCRITURA:

Irregularidades en la escritura que afectan a la transformacin de los fonemas sonidos en

unidades grficas, calidad del trazo y a la actitud de la conducta escribana.

Palabras, frases.

Forma de coger el lpiz, postura

de la mano y brazo, distancia, etc.
Excesiva presin, lentitud,
etc.

Para detectar los errores relacionados con la lecto-lectura es importante conocer el desarrollo
normal que sigue la adquisicin de los logros relacionados con estos aprendizajes.

ERRORES MS FRECUENTES ASOCIADOS A LA EXACTITUD ESCRITORA:

Omisiones, inversiones , repeticiones y sustituciones

Confunde grafismos que presentan una forma similar o en espejo: b/d, p/q, 6/9, etc.
Rotacin de grafas.

Fragmentacin

Contaminaciones

Fallos en el trazo de la letra

Los trazos elpticos se realizan inversamente

Progresivo de deterioro de la calidad

Trazado de abajo a arriba

Muchos borrones

Dificultad para mantenerse en el mismo rengln

Espaciamiento incorrecto de letras, palabras, renglones

Mala conservacin de mrgenes

Grafismo tembloroso, irregularidad, variaciones en el tamao de las letras

Disortografa

DIFICULTADES EN EL REA DE MATEMTICAS:

Problemas relacionados con la escritura de los nmeros y operaciones numricas, con su
lectura y/o conceptualizacin numrica que pueden deberse a dificultades en el
razonamiento (problemas en la resolucin de problemas) o a dificultades para la
comprensin de su significado.

ADQUISICIN DEL NMERO: Se requiere nociones de conservacin y seriacin.

DESARROLLO DE OPERACIONES

CAPACIDAD DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS: Exige la comprensin del enunciado

y la habilidad de la memoria, atencin, etc.

En la medida que el alumno presente problemas en algunas de estas fases podemos

encontrarnos con una discalculia.
ERRORES FRECUENTES

Dificultades relacionadas con la lectura.

Fallos en la identificacin de los nmeros

Errores de seriacin o alteracin de la secuencia lgica de los nmeros. (23/32)

Confusin de los signos matemticos y problemas de comprensin

Dificultades relacionadas con la escritura.

Confusin al escribir nmeros semejantes (7/4, 3/8)

Inversin (6,9)

Errores de seriacin al repetir nmero en la serie o por omisin

Dificultades relacionadas con la conceptualizacin.

Prdida del carcter secuencia de los nmeros (78,79,90,91)

Falta de conocimiento adecuado para presentarse mentalmente el problema.

Dificultades para comprender el valor de un nmero segn su posicin (521, 251).

5. Implicaciones para la intervencin psicopedaggica.

Deteccin/ Prevencin

Reeducacin.

Consejo parental.

Apoyo.

Metacognicin.

Adecuacin Pedaggica.

Dificultad Detectada.

Bloque II Definicin y caractersticas de los alumnos con necesidades educativas.

T3 La Capacidad Intelectual / retraso mental.

1. Definicin: distintos enfoques.

2. Desarrollo de los ni@s con retraso.
3. Etiologa.
4. Directrices para su evaluacin.
5. Pautas para la intervencin.

1. Definicin: distintos enfoques.

1. El retraso mental (RM), su realidad y tratamiento ha sufrido profundos cambios en cuanto
a concepto, anlisis y tambin atencin prctica.
S. XIX y parte del XX: atencin mdica, se le denominaba oligofrenia (en griego escasa
mente) y se referan a dficit irreversibles en la actividad mental superior, de causas
orgnicas. Tambin se han utilizado trmino como idiota, imbcil, subnormal educable
severo, subnormal educable ligero, etc.
2. Diversidad de enfoques sobre RM que en la actualidad conviven en la evaluacin e
intervencin.
DMS IV

DMS V

Retraso Mental:

Discapacidad Mental:

A. ENFOQUE PSICOMTRICO:

Los primeros tests de inteligencia (Binet, inicios del s. XX) aparecieron para diferenciar entre
los nios capaces e incapaces de beneficiarse de la escuela pblica al generalizarse en Europa
la obligatoriedad de la escolarizacin. La psicometra naci asociada a la escolarizacin de
personas con retraso.
Conceptos ms populares
1.

Edad Mental: Nivel de capacidad general y de aptitudes concretas que un individuo

ha alcanzado segn se corresponde con el nivel medio propio de una determinada
edad (cronolgica) para la mayora de individuos.

2. Edad Cronolgica: Edad del menor segn su fecha de nacimiento.

3. Coeficiente Intelectual (CI):(Edad mental / Edad cronolgica) x 100.

Tanto la clasificacin psicomtrica de la OMS como por el DSM-IV se coloca al retraso mental
en valores de CI por debajo de 70.
Retraso Mental LIGERO

CI 55 a 70

Pueden pasar inadvertidos en la educacin infantil. Con adaptaciones pueden terminar la

escolarizacin obligatoria con un nivel de educacin primaria. Cuando son adultos pueden
llevar una vida ms o menos independiente.
Retraso Mental MODERADO

CI 40 a 55

Adquieren habilidad de comunicacin en la primera niez, pueden atender a su cuidado

personal, suelen alcanzar un nivel de 2 primaria en relacin con los aprendizajes escolares y
de mayores pueden realizar con supervisin trabajos no cualificados.
Retraso Mental SEVERO

CI 25 a 40

En la etapa escolar estos nios pueden aprender a hablar, a realizar habilidades elementales
de autoayuda, una lectura mnima (algunas palabras). En la adultez pueden, siendo
supervisados, realizar tareas sencillas y vivir en comunidad.
Retraso Mental PROFUNDO

CI < 25

Suele ser neurolgico. Requieren de un ambiente muy estructurado y planificado.

Dependientes.

Crticas al enfoque Psicomtrico:

1.

Juzgar el cociente intelectual como estable e inmutable.

2

2. Considerar este indicador (CI) cmo vlido y fiable de la conducta general y

acadmica de la persona.
3. Arbitrariedad en los puntos de corte, entre lo que se considera retraso o no.
4. No considera la variabilidad de los distintos sujetos de la misma edad.
5. No indicar qu hacer, cmo intervenir, cmo educar y rehabilitar.

B. ENFOQUE FUNCIONAL Y ADAPTIVO.

El retraso una consecuencia de inadecuadas historias de refuerzo y de discriminacin, y no se
explican desde la biologa o el nivel de inteligencia.
Se caracteriza por:
1.

El rechazo de los conceptos psicomtricos.

2. El abordaje del mismo en trminos no de deficiencia innata, sino de deficiente

ejecucin y de limitados repertorios comportamentales adquiridos.
3. Unas expectativas muy altas respecto a la posibilidad de completar y enriquecer sus
repertorios pobres.
Desde este enfoque conductista, no se habla de deficiencia o retraso sino de conducta.

No existen lmites entre el retraso mental y otras categoras. Hablan de fronteras

mviles y mal definidas.

Solo el desarrollo de la persona y su respuesta a la intervencin educativa permite

discernir el retraso mental permanente de otros retrasos y/o dificultades de carcter
transitorio o menos generalizado.

La modificacin de la situacin, de las experiencias, de los estmulos permite cambiar

la conducta misma, los hbitos aprendidos, el nivel de rendimiento y la calidad de la
ejecucin en distintas tareas, tanto escolares como en la vida diaria.

El retraso es una condicin permanente, pero no inmutable.

C. ENFOQUE COGNITIVO
El dficit bsico en el retraso mental se halla en las estrategias generales de aprendizaje y de
manejo de la experiencia, la informacin y las tareas.
1. Tienen dificultades no slo en las destrezas y saberes previos, sino tambin en las estrategias
generales de aprendizaje.
3

2. Son ms lentos y menos eficientes en procesar y aprender.

Inteligencia: capacidad de aprender en condiciones de instruccin incompleta.

Retraso: resistencia a la instruccin, como necesidad, por tanto, de una instruccin

ms completa (ms redundante, ordenada y sistematizada).

1.

No se definen por s mismos sino en trminos relacionales: segn su relacin con la

instruccin y las condiciones en que sta se produce.

2. Se centra en qu hacer, cmo intervenir, cmo educar y rehabilitar.

Este enfoque se basa en el modelo del procesamiento de la informacin.

1.

Hardware: Capacidad de memoria y almacenamiento: Inmodificable.

2. Sofware: Programas de procesamiento, las rutinas y estrategias que funcionan:

Modificable.
El nfasis de la intervencin recae en la instauracin de estrategias de procesamiento y
aprendizaje ms funcionales (SOFWARE).
A pesar de la analoga del ordenador que se establece, se piensa que los componentes
difcilmente modificables (HARDWARE) pueden ampliarse con la mejora de las estrategias.
Desde este enfoque se trata de explorar los distintos componentes procesuales (operaciones
cognitivas como la atencin, la memoria, el razonamiento, etc.) que integran el proceso
completo de conocimiento.
1.

Las dificultades ms presentes son las que se dan en las estrategias o procedimiento
generales relacionados con el abordaje de la informacin, experiencia y tareas.

2. El dficit mayor parece residir en su dificultad incluso para generalizar, transferir y

aplicar estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas distintos de aquellos en
que fueron adquiridos.

REFLEXIONEMOS:
4

Discute en grupo pequeo sobre las

cuestiones que se plantean.

Las personas con discapacidad intelectual

son como nios.
son enfermos mentales.
presentan problemas de conducta.
no pueden aprender ni cambiar.
son muy impulsivas.
son asexuadas.
no entienden lo que se les dice.
no pueden decidir por s mismas.
son una carga para la familia y la sociedad.

2. Desarrollo de los ni@s con retraso.

Psicomotor
1.

Retraso en las destrezas motoras.

2. Dificultades de coordinacin.
3. Escaso equilibrio.
4. Respiracin superficial.
5. Dificultad para la relajacin y distensin muscular.
6. Dificultades para la orientacin especial.
Cognitivo:
1.

Capacidad limitada para adaptarse a las demandas del entorno familiar, social y
escolar.

2. Limitacin para procesar, clasificar y retener la informacin.

3. Dficit de atencin.
4. Necesita de muchas repeticiones para poder memorizar.
5. Limitacin para recordar lugares.
6. Dificultad para desarrollar la metacognicin.
7. Dificultad para desarrollar un proyecto de vida (bloqueos en el proceso de decisin).
Lenguaje:
1.

Problemas en la articulacin.
5

2. Ritmo ms lento en la adquisicin del lenguaje.

3. Vocabulario ms limitado.
4. Dficit en las habilidades no verbales.
Conducta:
1.

Rigidez comportamental.

2. Dificultad para aplazar el refuerzo.

3. Mayor persistencia en la tarea.
4. Rutinaria.
5. Dificultades para autocontrol.

Inseguridad ante lo novedoso.

Dificultades para adaptarse a la nueva situacin.
Trabajos Rutinarios?
Afectivo Emocional:
1.

Respuestas emocionales diferentes en su duracin, frecuencia, intensidad, etc. que

puede interferir en las relaciones sociales (compartir, esperar el turno, imitar).

2. Frecuentes sentimientos de frustracin.

3. Tendencia a evitar fracasos.
4. Locus de control externo.
5. No toman decisiones por s mismos.
Social:
1.

Persiste en sus relaciones interpersonales por inseguridad dependencia afectiva.

2. Relaciones ms infantiles que las correspondientes para su edad.

3. Sobreproteccin parental que en muchas ocasiones impide su intimidad y dificulta su
autonoma.
No existen perfiles homogneos, aunque compartan una misma condicin o problema
biolgico o psicofisiolgico.
Diferencias en cuanto a nivel de habilidades son ms explicables si nos fijamos en las variables
ambientales.
El carcter incapacitante reside ms en cmo el entorno responde a las necesidades
individuales.
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El xito de la intervencin depender del tiempo que lleva la persona comportndose de una
determinada manera y la cantidad de modificaciones realizadas.

3. Etiologa.
Origen de la Discapacidad Intelectual:
Las condiciones biogenticas son las que permiten predecir con mayor certeza el riesgo de que
un sujeto experimente RM.

Biolgico

Psicosocial

Ms de la mitad de los casos de discapacidad intelectual pueden ser explicados por la

interaccin de ambos factores.
Las causas del RM son variadas, numerosas y muchas veces desconocidas (factores causales
concretos y procesos que generan la condicin).

A partir de esta informacin etiolgica se pueden realizar acciones y medidas de prevencin.

Prevencin del retraso mental:
1.

Primaria: acciones antes de la aparicin del problema y que impiden que aparezca
(medidas sanitarias durante la gestacin y el parto).

2. Secundaria: acciones que disminuyen o eliminan el problema ya surgido (dieta en

nios con fenilcetonuria).
3. Terciaria: acciones que limitan las consecuencias negativas y mejoran el nivel de
funcionamiento (rehabilitacin, educacin).
La prevencin terciaria coincide con el tratamiento de las capacidades y destrezas bsicas y
del propiamente educativo.

4. Directrices para su evaluacin.

El xito de la evaluacin no se resume con la identificacin del diagnstico.

Ninguna evaluacin tiene sentido si no es en relacin con una intervencin.
Capacidades Adaptivas Bsicas:
1.

Mdica:

Evala dficit fsico, orgnico, neurolgico, sensorial, motor, identificable. Esta evaluacin
corresponde al MDICO.
2. Escolar:
Evala la adquisicin por parte de un alumno de aquellos conocimientos, competencias y
capacidades que constituyen el contenido del currculo. Esta evaluacin corresponde al
MAESTRO y al profesor.
Evaluacin de las Capacidades Bsicas:
Es importante evaluar el potencial de aprendizaje del sujeto al propio tiempo que el
programa de enseanza o currculo.
1.

Inteligencia general y aptitudes intelectuales bsicas: Escala de Inteligencia de

Wechsler para nios, el test de Aptitudes Primarias de Thurstone, etc. siguen siendo
tiles para evaluar capacidades bsicas en las personas con retraso.

2. Dficit y disfunciones cognitivas asociadas al retraso mental (PASS: Planificacin,

Atencin, Procesamiento Simultneo y Sucesivo).
3. Comportamiento adaptativo: el Sistema West Virginia, que intenta evaluar el grado
de dominio del alumno en reas especficas de: respuesta perceptiva, motricidad,
autonoma personal, comunicacin, aprendizajes escolares y otras habilidades. Sin
compararlo con un grupo de referencia.
La discapacidad intelectual no es inmutable
La evaluacin de las capacidades bsicas debe rehacerse cada cierto tiempo.

5. Pautas para la intervencin.

La intervencin en nios/as con retraso mental deber ir dirigidas a las capacidades humanas
bsicas: poder comunicarse con los dems, poder procurarse alimento y otros bienes
necesarios, identificar los riesgos ms comunes de la vida y manejarse frente a ellos, etc.
Estas capacidades bsicas son distintas en momentos distintos de la vida (ej. un nio de siete
aos distinta a las de un adulto).
Trabajando hbitos de Autonoma:
Un esquema posible:
1.

Cuidado de uno mismo, del propio cuerpo y las propias pertenencias,

lavarse, vestirse y desnudarse solo, comer sin ayuda, controlar esfnteres,
mantener limpia la habitacin.

2. Autonoma y relativa independencia en la vida diaria dentro de la casa,

manejar aparatos sencillos (televisor, frigorfico) o ms complejos y
peligrosos (cocina de gas).
3. Independencia para desplazarse y llevar a cabo actividades fuera de
casa, en el barrio o en el pueblo, en el uso del transporte pblico (ir al
colegio, al trabajo, al polideportivo, etc.).
Los nios con retraso necesitan ser instruidos metdicamente en esas habilidades elementales
(mayor instruccin cuanto ms grave sea su dficit).
Pautas para la intervencin:
Principios para trabajar con estos alumnos:
Es preciso conocer bien el nivel de competencia de cada sujeto en un determinado mbito de
tareas antes de proponerle y hacerle afrontar otras.
Es imprescindible una enseanza gradual, paso a paso.
1.

Es necesario analizar la dificultad de la tarea, y descomponerlas en secuencias y pasos

ms simples para conseguir el xito en el aprendizaje.

2. Utilizar principios de redundancia: ensear de diferentes formas, con variados

ejemplos, a travs de canales sensoriales y de acciones distintas, introduciendo
variaciones en las tareas.
3. Es conveniente la repeticin, la consolidacin y el recuerdo de lo ya adquirido.
4. Las personas con retraso mental aprenden mejor con sobreaprendizaje, tienen
conciencia de los procedimientos que utilizan y cuandomonitorizan su proceso y sus
resultados, algo que es posible en niveles de retraso ligero incluso moderado.

Trabajar con estos alumnos desde:

1.

Evaluacin.

2. Refuerzo.
3. Imitacin.
4. Metacognicin.
5. Familia.
6. Educativo.
7. Contenidos Adaptados.
8. Materiales Adaptados.
9. Inclusin.
10. Prevencin.
CUESTIONES QUE SIEMPRE TENEMOS QUE TENER PRESENTES:
1.

Hay que destacar la educabilidad de toda persona, no importa lo grave que sea su
retraso, su dficit.

2. Desde este principio hay que buscar cules son las circunstancias quems eficazmente
contribuyen a la educacin deseable y posible.

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