La pedagoga por objetivos:

Obsesin por la eficiencia

J. Gimeno Sacristn
Ediciones Morata, S. A.

Madrid, 1986

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

NDICE
Introduccin:
La pedagoga por objetivos como modelo de teora y prctica educativas ......................... 9
Captulo Primero:
El culto a la eficiencia y la pedagoga por objetivos:
Nacimiento de un estilo pedaggico ..................................................................................... 14
Captulo II:
El afianzamiento de la pedagoga por objetivos .................................................................. 27
Captulo III:
La pedagoga por objetivos en los planteamientos
ms tecnicistas de la enseanza y del aprendizaje .............................................................. 39
3.1. La posicin de Gagn .......................................................................................... 40
3.2. La concepcin conductual y especifista de los objetivos ..................................... 47
3.3. El diseo como proceso algortmico .................................................................... 55
3.4. El diseo de la enseanza como un modelo sistmico ......................................... 60
Captulo IV:
Anlisis de la pedagoga por objetivos ................................................................................. 64
4.1. El concepto de tcnica pedaggica que tiene la pedagoga por objetivos ............ 67
4.2. Algunos supuestos metodolgico-cientficos ...................................................... 82
4.3. La base psicolgica de la pedagoga por objetivos .............................................. 98
4.4. La pedagoga por objetivos es un modelo de educacin .................................... 133
Captulo V:
La pretendida neutralidad del enfoque tecnolgico ......................................................... 159
Captulo VI:
Hay alternativas al modelo de objetivos? ........................................................................ 165
Bibliografa ........................................................................................................................... 173

CAPTULO QUINTO
LA PRETENDIDA NEUTRALIDAD DEL ENFOQUE TECNOLGICO
El modelo de objetivos configura una aproximacin tecnolgica al currculo, aunque tomando una
concepcin restringida de la tcnica que no compartimos. Como enfoque tcnico, se quiere presentar
generalmente como un recurso instrumental al margen de problemas de valor, cuya misin principal es servir
a una educacin eficaz. Esta pretensin de estar al margen de planteamientos ticos es muy propia de este
enfoque, en tanto que concibe el desarrollo del currculo como una gestin eficiente de ste pero sin plantear
sus orgenes. Tal pretendida neutralidad es coherente con un marco de decisiones jerarquizado, en el que la
responsabilidad de cada nivel de decisin viene dictaminada por otros superiores. El desarrollo del currculo
pertenece al nivel instructivo y, al fin y al cabo, las grandes opciones se han tomado en otros niveles previos.
El modelo de objetivos asume su carcter de mero instrumento y no se plantea a qu modelo de
educacin est sirviendo, de qu supuestos parte, qu opciones toma y qu forma de educacin configura l
mismo. Esconde su asepsia en un lenguaje tcnico que da imagen de neutralidad al experto que lo usa.
En realidad, es un problema que surge en las sociedades desarrolladas cuando la especializacin
convierte las aportaciones particulares en partes de un proceso general que en ocasiones no se conoce, siendo
difcil que cada una de esas aportaciones sea consciente de qu responsabilidad tiene en el resultado final del
proceso. El problema de esta especie de alienacin se agrava cuando las decisiones se toman
jerarquizadamente, dando as motivo a la exculpacin personal, descargando responsabilidades en los niveles
de los que cada cual se siente servidor.
En esta creencia es explicable que el modelo de objetivos no slo se presente con la bandera de la
eficacia como justificacin, sino que adems se considere como un modelo asptico, tanto ms vlido dado
que el mundo de la educacin es problemtico, precisamente por los enfoques ideolgicos de que es objeto.
Pero en educacin nada es neutro, como tampoco lo es cualquier tecnologa, y menos la que
intervenga en el medio social o en las personas mismas. La tecnologa tiene que ser sometida a controles
morales y sociales, puesto que no es algo tan asptico como lo puede ser a es la ciencia pura. Se precisa,
como dice Bunge (1980, pg. 224), la elaboracin de una tecnotica que regule con un cdigo moral las
formas de intervencin que implica toda tecnologa.
El planteamiento tecnolgico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la interpretacin
tecnicista que hace la pedagoga por objetivos. Hemos visto cmo este modelo pedaggico, por sus
supuestos y por su mismo uso, implica una forma e entender la educacin y de guiarla en su desarrollo. Por
esta razn toma una serie de opciones en torno al alumno, respecto del papel del profesor, adopta una
posicin en el tema de los contenidos y tambin una perspectiva ante la sociedad y el papel que en ella
pueden desempear los elementos sealados. Muchas de esas opciones son, por supuesto, implcitas, pero no
por ello menos reales y eficaces en cuanto a las consecuencias que pueden producir.
Recordemos una vez ms el horror que el modelo tecnolgico muestra ante la formulacin de metas
y objetivos que puedan interpretarse, al estar enunciados de forma que despierten significados diversos. Tras
la bsqueda de lo unvoco, presentndolo como indicio de objetividad cientfica, se pretende reducir al
experto a un instrumento, evitando una discusin que se califica de acientfica. Las cuestiones de valor se
plantearan en el nivel de fines generales, pero no en el plano de los objetivos ms concretos y operativos
como si toda seleccin de notas operativas no implicase una opcin, como ya se vio en otro momento.
Centrado en el nivel de lo ms directamente observable se obvia una discusin que pretende hacer de la
escuela una institucin eficaz sin preguntarse al servicio de qu finalidad lo es. El criterio de eficacia es
puramente tcnico sin discusin del objetivo al que sirve.
El profesor no discute la escuela y la educacin vigentes, sino que, como experto, tecnifica y
racionaliza el proceso. Su funcin no es seleccionar objetivos, lo que implicara optar y tener que
plantearse los criterios de seleccin, sino nicamente operativizar y buscar diseos eficaces a esos objetivos
operativos.
La rentabilidad exige el asumir la misin especfica de cada cual. El tiempo y la economa de
recursos son criterios fundamentales de la eficiencia, pretendiendo ms rentabilidad al evitar toda discusin o
seleccin de alternativas a investigar. Al profesor, al mbito de la instruccin, donde participan profesores y
alumnos, se les reserva un cometido muy definido. Parece desconfiarse de ellos, y por lo mismo se les tiene
que dar todo ya predeterminado. En la escuela-factora la investigacin y la decisin no pertenecen sino al
equipo directivo y al departamento de investigacin, a expertos que estn por encima de los profesoresoperarios y de los alumnos-materia prima.

Ya comentamos que es sospechoso que el modelo de objetivos se ocupe de la formulacin de

objetivos ms que de otros problemas ms cruciales, como son los criterios no-tcnicos de la decisin, la
participacin del alumnado en ella, etc. Lo que es lgico dentro del modelo empresarial y jerrquico en el
que se mueven, que se inclina por el mantenimiento del estado de cosas vigente. El cambio, en todo caso,
vendr decidido desde arriba al separar las funciones de decidir, hacer o investigar, como vimos en la
posicin de Goodlad y en DHainaut. Lo que se hace es reproducir el modelo social dentro del modelo de
objetivos. Es bastante explicable que ello sea as dado el origen de este ltimo.
Existe una fuerte tendencia al control, no dejando nada a la improvisacin, a la sorpresa, al camino
que se pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Se pretende control y seguridad, y ello desemboca
inevitablemente en planteamientos manipuladores, escondiendo debajo un autoritarismo que disimula las
opciones ticas y sociales que se van tomando en el proceso de desarrollo curricular. Es el peligro de toda
tecnocracia.
La falta de calidad de la educacin se explica como sugiere Apple (1979, pg. 112) en trminos
de una falta de sofisticacin tecnolgica que puede ser resuelta por medio de la ingeniera, sin preguntarse
por la carencia de significado que pueda tener para el alumno un proyecto educativo al margen de sus
necesidades profundas y desconectado del medio ms inmediato.
El currculo escolar es el instrumento por el que la escuela sirve a la sociedad. En la decisin de los
contenidos del currculo y en las actividades que se permiten para desarrollarlo es donde se aprecia el modo
en que la sociedad, los poderes que dicen representarla, quieren que la escuela les sirva. El diseo curricular
(la pedagoga por objetivos es un modo de entenderlo) es el que concreta esas posiciones. Como afirma
Apple (1979, pg. 11l), es evidente que el diseo curricular crea un ambiente en el que los estudiantes van a
vivir, siendo inherentemente un proceso poltico y moral que envuelve concepciones ideolgicas, polticas y
personales sobre el valor de la actividad educativa. No es un puro instrumento tcnico, pues su lenguaje,
pretendidamente asptico no debe ocultar las opciones de valor que implica. Olvidar esto supone hacer de la
escuela y de los que participan en ella puros instrumentos. Es el peligro de adoptar las metforas industriales
y del mundo de la gestin empresarial. La terminologa del uso de sistemas (...) tiende a imponer soluciones
tcnicas a dilemas morales, (Apple, 1979, pg. 120).
Recordaremos brevemente algunas de las opciones con implicacin tica e ideolgica que realiza el
modelo de objetivos.
1. El alumno es visto como un ser en camino de convertirse en adulto, siendo ste el producto
elaborado de la institucin escolar. No importa considerar que se halla en un proceso de
desarrollo abierto cuyo fin no est predeterminado, sino que depende en buena parte de las
influencias de la educacin. Es una visin coherente con el modelo cerrado, de ajuste, que se
tiene de la misma, cuya finalidad aparece ms bien como reproductora. Se supone que la
educacin tiene metas definidas y predeterminables. El modelo de objetivos conlleva y propone
un modelo de hombre, se resaltan las posibilidades adaptativas del mismo ms que las creadoras;
el alumno es una mquina adaptativa (McDonaldRoss, 1973).
2. Coherente con esta visin de la naturaleza humana se estimula su papel pasivo en el proceso
educativo, ms atento a la asimilacin que a la elaboracin. Tanner (1980, pg. 102) afirma que
el modelo de objetivos de conducta va dirigido a la indoctrinacin y a la creacin de
mentalidades estrechas que pretenden poner al individuo en un lugar concreto de la sociedad en
vez de capacitarle para que l busque su propio puesto en base al cultivo de su aptitud de
reflexin y crtica.
La ideologa implcita estimula el papel de sometimiento y de homogeneizacin de la educacin,
en lugar de cultivar la individualidad y las capacidades diferenciadoras. La evaluacin busca
comprobar la adecuacin a un patrn de conducta y no los efectos diferenciados en los
aprendizajes. Es una postura coherente con una idea de educacin al servicio de la repeticin y
no del descubrimiento. Descubrir y crear son tareas propias de una minora, no cualidades de
todo aprendizaje, tomando as partido por un modelo social concreto, como diremos ms
adelante.
3. El aprender es tarea de asimilacin a poner a prueba en cambios de conducta, descuidando el
valor ms profundo del aprendizaje. Se distinguirn tipos de ste por separado, deshumanizando
el proceso educativo al parcializar funciones que guardan una estrecha unidad. Es una pedagoga
coherente con una sociedad que obliga a dividir la propia personalidad, fomentando la falta de
proyeccin personal en lo que se hace y en las relaciones sociales.

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Pretendiendo ser el modelo de objetivos un enfoque psicolgico centrado en el aprendizaje,

desconsidera los aspectos ms ricos de ste, convirtindose en un reforzador de la pedagoga
centrada en los contenidos, en la secuencia lgica de los mismos, al ignorar el proceso
idiosincrsico del aprendizaje y su contextualizacin interpersonal y ambiental.
Los contenidos del aprendizaje y de la enseanza son contemplados implcitamente como
productos terminados, lo que es coherente con una visin reproductora de la educacin. El
contenido de la enseanza pierde su valor como producto histrico y provisional, presuponiendo
que su revisin pertenece a minoras privilegiadas y perdiendo de vista que es preciso cultivar
actitudes de crtica y de antidogmatismo en todo nivel y momento de la educacin.
Son contenidos que se imparten al margen de la experiencia personal y social.
Lo importante del conocimiento est en su utilizacin, en permitir adquirir destrezas que habrn
de demostrarse en la conducta, perdiendo el valor formativo de ser aprendidas como modelos de
pensamiento que ayudan al hombre a comprenderse a s mismo y al mundo que le rodea. La
utilidad dentro del modelo eficientista es un rendimiento conductual y material.
Esta posicin hace del modelo de objetivos un enfoque desigualmente coherente con los diversos
campos del saber, adaptndose mejor a aquellas disciplinas y reas cientficas ms tiles en la
sociedad tecnologizada en que vivimos, dentro de la que ha nacido este modelo pedaggico.
A pesar de que la pedagoga por objetivos quiere justificarse en parte por la superacin de la
pedagoga tradicional, ms centrada sta en los contenidos, la posicin que adopta ante el
proceso mismo de aprendizaje y ante el contenido como algo terminado la convierte de hecho en
una pedagoga afianzadora de la asimilacin de contenidos. Para ello no hay que ver ms que los
ejemplos y aplicaciones concretas que se han tratado de hacer y se han efectuado de la misma.
La visin del objetivo como algo predeterminable, antes de conseguirlo o poner en marcha la
accin de alcanzarlo, facilita esa orientacin ms bien asimiladora.
La sociedad es tomada como algo dado que hay que propagar, lo que implica su aceptacin en el
estado actual. Es un planteamiento conservador propio, tanto de la doctrina del eficientismo
como de su base conductista. Mejorar la sociedad para este modelo, tal como cree Schiro (1978,
pg. 109), es hacer la sociedad presente ms eficiente, pero no alterar sus bases y su orientacin
fundamental. El estmulo bsico no vendr de la utopa sino del rendimiento eficiente. Es lgico
que la educacin sea, pues, moldeamiento y asimilacin ms que cambio, reflexin critica y
creatividad.
Se parte de que el currculo tiene que propagar lo mejor de la sociedad, pero estticamente
concebida, como se apuntaba ya en Bobbitt, homogeneizndola a travs del sometimiento de los
individuos a patrones de conducta establecidos. El hombre es servidor de la sociedad.
La escuela y el currculo son instrumentos para esas funciones, elementos de reproduccin y no
de cambio.
El modelo de objetivos enfatiza el carcter jerrquico y centralizado del sistema escolar, al
guardar para los actores del desarrollo del currculo el papel de ejecutantes de una concepcin y
de unas directrices, minimizando la autonoma de creacin que puede tener este nivel de accin
en la discusin y formacin del proyecto educativo.
El utilitarismo, el nfasis en la asimilacin y en la adquisicin de destrezas, la fuerte
preocupacin por el eficientismo, que lleva a enfocar problemas educativos con modelos
empresariales, de produccin y gestin industrial, es coherente con una sociedad que precisa
mano de obra para ejercer funciones muchas veces rutinarias. Importa la acomodacin al puesto,
no el entendimiento y la participacin en la empresa comn.