Tecnologiasna Educação

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2011
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UNIVERSIDADE F EDERAL R URAL
DE
P ERNAMBUCO
Reitor
PROF. VALMAR CORRA DE A NDRADE
Vice-Reitor
PROF. REGINALDO BARROS
Diretor da Editora Universitria
A NTO M ARCELO FREITAS ATHAYDE CAVALCANTI
Projeto Grfico, Diagramao e Capa
BRUNO DE SOUZA LEO [EDITORA UNIVERSITRIA]
Ficha catalogrfica
T255
Tecnologias na educao: uma abordagem crtica para uma

atualizao prtica / Marcelo Brito Carneiro Leo
(organizador). -- Recife: UFRPE, 2011.
181 p.: il.
Referncias.
1. Tecnologias na educao 2. Ensino-aprendizagem
3. Educao I. Leo, M. B. C., org.
CDD 371.33
ISBN: 978-85-7946-083-8
S UMRIO
005 I N T RODU O
TECNOLOGIAS DA I NFORM AO
E C OMUNICAO NA E DUCAO
M A RCELO B R I TO C A R N EIRO L E O .
U N I V ER SIDA DE F EDER A L R U R A L
DE
P ER NA M BUCO - B R A SIL .
017 C A P T U LO 01
A TEORIA DA F LEXIBILIDADE C OGNITIVA

M LTIPL AS P ERSPECTIVAS
E O
M ODELO
A NA A M L I A A MOR I M C A RVA L HO .
U N I V ER SIDA DE
DO
M IN HO P ORT UG A L .
043 C A P T U LO 02
P ROFESSORES E TECNOLOGIAS DA I NFORM AO

E C OMUNICAO: COMPETNCIAS PAR A ENSINAR
NESTA NOVA REALIDADE
PAU LO G IL ENO C Y SN EIRO .
U N I V ER SIDA DE F EDER A L
P ER NA M BUCO B R A SIL
DE
057 C A P T U LO 03
C OMPETNCIA DE Q UESTIONA MENTO

HBRIDOS (B LENDED L EARNING )
F R A NCISL N ER I
U N I V ER SIDA DE
DE
DE
EM CURSOS
S OU Z A .
A V EIRO P ORT UG A L .
071 C A P T U LO 04
C ONECTIVISMO :
APRENDER EM REDE E NA REDE
A N TON IO B A RTOLOM .
U N I V ER SI TAT
DE
B A RCELONA E SPA N H A .
087 C A P T U LO 05
A PRENDENDO
M A R IONA G R A N
U N I V ER SI TAT
DE
COM A
WEB 2.0
C IL I A W IL L E M .
B A RCELONA E SPA N H A .
101 C A P T U LO 06
E NSINANDO C INCIAS
COM USO DE
P ODCASTING
M A RCEL O B R I TO C A R N EIRO L E O .
DE
P ER NA M BUCO - B R A SIL
119 C A P T U LO 07
D ESEN VOLVIMENTO
E AVALIAO
DE SOFT WARE EDUCACIONAL

F L V I A P ER E S
DE
P ER NA M BUCO B R A SIL .
133 C A P T U LO 08
D IDAKTOS O N L INE :
UM A MBIENTE VIRT UAL
DE APRENDIZAGEM BASEADO NA
DA
TEORIA
F LEXIBILIDADE C OGNITIVA .
A N TON IO M OR EIR A , L U IS P EDRO & F ER NA N DA N O GU EIR A .

U N I V ER SIDA DE
DE
149 C A P T U LO 09
F LEX Q UEST : UM MODELO WEB Q UEST COM APORTES

DA TEORIA DA F LEXIBILIDADE C OGNITIVA (TFC).
M A RCEL O B R I TO C A R N EIRO L E O .
F R A NCISL N ER I
U N I V ER SIDA DE
DE
DE
DE
P ER NA M BUCO B R A SIL
S OU Z A .
163 C A P T U LO 10
B LOGS E SCOL ARES :
DESEN VOLVENDO
UM A APRENDIZAGEM ATIVA .
F R A NCISL N ER I
U N I V ER SIDA DE
DE
DE
S OU Z A & L EON EL R O CH A .
A V EIRO P ORT UG A L
I NTRODUO
TECNOLOGIAS DA I NFORMAO E
C OMUNICAO (TIC) NA E DUCAO
M ARCELO BRITO CARNEIRO L EO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE P ERNAMBUCO BRASIL
MARCELO @DQ.UFRPE.BR
Sociedade do conhecimento! Cada vez mais esta expresso aparece

em nosso cotidiano. Artigos em jornais, revistas, peridicos especializados, etc. Nos noticirios da televiso esta expresso se tornou
corriqueira. Estes meios de comunicao nos remetem a idia de que
estamos vivendo numa nova era, a chamada sociedade do conhecimento. Etapa esta da evoluo humana, que levar os pases que
detiverem a produo do conhecimento a supremacia mundial!
Mas ser que realmente vivemos hoje numa sociedade do conhecimento? Ser que o conhecimento um ente to simples e fcil de
construir?
Infelizmente no concordo com aqueles que acreditam que
vivamos hoje numa sociedade do conhecimento. E a principal razo para minha discordncia o fato de que informao e conhecimento serem coisas diferentes. Vivemos hoje numa sociedade
Tecnologias na Educao
que disponibiliza uma quantidade enorme de informao, atravs

de diversos meios. Entretanto, informao no conhecimento. A
construo do conhecimento necessita que as pessoas que obtenham a informao, internalizem-na, relacione com seus conhecimentos anteriores, e sobremaneira, interaja com outras pessoas
que partilham do mesmo interesse. Construo do conhecimento
um processo mais amplo e complexo que a simples obteno de informao. Neste contexto, acredito que vivemos hoje efetivamente
a chamada sociedade da informao.
Mas o que fazer para passarmos de uma sociedade da informao para uma efetiva sociedade do conhecimento? Com certeza
no existe um nico caminho. Porm, com certeza, um catalisador
fundamental a Escola. No esta Escola que conhecemos hoje, e
sim uma Nova Escola.
E como ser esta Nova Escola? Esta pergunta no fcil de ser
respondida, e tem sem dvida, mais de uma resposta. No espere
deste livro, A Resposta. Trataremos apenas de possveis respostas, e que tem haver com a utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) na educao.
Ser que conseguiremos? Espero sua ajuda! Pois o que vamos
disponibilizar so apenas informaes. O conhecimento, este voc
ter de construir!
Inicialmente gostaria de comear a construir esta possvel resposta, nesta pequena introduo, por mais paradoxal que seja com
uma pergunta: Estamos satisfeitos, alunos, professores, sociedade, com a
Escola que temos hoje? No posso responder por voc leitor, mas eu no
estou. Tenho tido a oportunidade em minha prtica pedaggica e no
meu cotidiano de observar alguns exemplos de insatisfao de alu-
nos e professores, como por exemplo o relato que fao a seguir:

A menina do Telejornal: Estava assistindo a um telejornal sobre
crianas hiperativas e computadores na escola, quando me deparei
com uma situao que para mim emblemtica da insatisfao do aluno com a escola atual. Uma menina, moradora de uma favela, relatava
DDQVLHGDGHTXHWLQKDSDUDRHQFHUUDPHQWRGRVHXGLDHVFRODUFDYD
contando os minutos para o toque de sada), para que ento pudesse
rapidamente ir a uma ONG (Organizao No Governamental) perto
de sua casa, onde teria a oportunidade de usar um computador, conectar-se a Internet, buscar informao, se divertir, viajar pelo mundo, interagir com pessoas. Para esta menina, o mundo e a escola so
entidades diferentes. Um mundo alegre, divertido, participativo; uma
escola triste, chata, montona. Neste contexto, ou incorporamos este
mundo ao cotidiano escolar, atravs das diversas formas de obteno e
manipulao de informaes (algumas destas tratadas neste livro), ou
nossos jovens iro busc-las, muitas vezes de forma desordenada, nos
diversos ambientes extra-escolar.
Dito isto, e como introduo aos tpicos que iro ser discutidos
nos captulos deste livro, proponho uma anlise de trs pilares fundamentais para qualquer discusso sobre a introduo das TIC`s na
educao, e, por conseguinte, para a construo de uma nova escola.
Escola esta, efetivamente, alegre, divertida e participativa:
1. R EALIDADE E CONTEXTO
Nos diversos cursos e capacitaes sobre a utilizao das TICs na
(GXFDomR TXH WLYH D RSRUWXQLGDGH GH PLQLVWUDU XPD DUPDomR
era sempre recorrente: Professor, tudo isto que o senhor apresentou
muito interessante, entretanto na escola que ensino, faltam cadeiras, o quaGURHVWiEDVWDQWHGDQLFDGRHQWUHRXWURVSUREOHPDV(QWmRFRPRSRVVRPH
preocupar em utilizar tecnologia em minha prtica docente, se em minha
HVFRODQmRWHQKRFRPSXWDGRU,QWHUQHWHWF.
Neste sentido, respondia a esta indagao, ressaltando que o
nosso papel de um docente contemporneo implica em estamos
capacitados para mediar em ambientes com os mais diversos recursos didticos. Necessitamos estar capacitado para utilizar adequadamente o quadro-negro, o vdeo, o livro, o laboratrio experimental, o computador, a Internet, etc. Se a realidade de minha
escola s permitir o uso do quadro e do giz, que faamos o melhor
uso possvel deste recurso. O importante utilizar os recursos
disponveis da maneira mais adequada possvel, e que contribua
efetivamente para a construo do conhecimento.
importante ressaltar, que devemos estar preparados, pois a
realidade da escola que estamos lecionando pode mudar, atravs
da disponibilizao de novos recursos. Neste sentido, entristeceme bastante quando vejo uma escola, principalmente pblica,
que recebe novos recursos didticos, como por exemplo, computadores, televiso e materiais de laboratrio, materiais adquiridos com recursos de nossos impostos, e estes esto subutilizados.
Tive oportunidade de conhecer algumas realidades onde os computadores adquiridos e a Internet disponibilizada, so instalados
QD VDOD GD GLUHWRULD RX GRV SURIHVVRUHV FDQGR RV DOXQRV VHP
nenhum acesso a eles. E que me doe mais, e ouvir em alguns casos

o argumento para este fato, por parte dos gestores escolares: 1mR
GHL[DPRVRVDOXQRVXVDUHPSRLVVHQmRRVFRPSXWDGRUHVLUmRTXHEUDU.
&RPRVHULDERPTXHDRQDOGRDQRWRGRVRVFRPSXWDGRUHVHVWLvessem quebrados, mas que eles tivessem ajudado no processo de
construo de conhecimento por parte de nossos alunos.
Neste contexto, gostaria de ressaltar que mais importante
que os recursos que tenhamos a nossa disposio, que devemos
estar capacitados para utiliz-los, qualquer um deles, da forma
mais adequada possvel. Uma aula planejada com uso do livro ou
do quadro pode ser to boa quanto aquela aula com uso de um
computador. Em minha opinio, a estratgia de uso de um recurso didtico muito mais importante que o prprio recurso.
Por outro lado, devemos estar atentos na hora de escolhermos os recursos que utilizaremos em nossas aulas, pois alm
da considerao em relao aos recursos disponveis em minha
realidade docente, devemos levar em conta tambm o contexto
social de nossos alunos, e suas afinidades com estes recursos.
Ser pouco producente, introduzirmos o computador e a Internet em nossas aulas, quando nossos alunos apresentam pouco
ou nenhum acesso a eles.
2. A DIO
De incio devemos ter em conta que a incorporao de recursos
multimedia na educao no deve ser pensada como um processo
de substituio dos outros recursos didticos j existentes e amplamente utilizados em nossas aulas (quadro, livros, laboratrios,
etc.), e sim como um recurso que nos permita adicionar novos for-
matos a informao, a qual desejamos que seja convertida em conhecimento por parte do aluno.
Neste sentido, incorporar, podcasting, blogs, redes sociais, vGHRVHQWUHRXWURVUHFXUVRVQmRVLJQLFDHVTXHFHURVUHFXUVRVWUDdicionais disponveis em nossas salas de aula. A multiplicidade de
recursos didticas em nossas aulas pode ajudar na construo do
conhecimento por parte de nossos alunos, de uma maneira mais
individualizada, e respeitando-se as diferentes construes cognitivas de cada um. Uma sala de aula, diversa em seus recursos didticos e de estratgias, contribuir para uma construo de um
FRQKHFLPHQWRPDLVH[tYHOHHIHWLYR
3. ESTRATGIAS
Neste contexto, a utilizao das TICs na educao, est gerando
uma expectativa, talvez exagerada, de que estes novos ambientes
garantiro uma excelncia na aprendizagem. Acreditamos, entreWDQWRTXHDPHUDWUDQVJXUDomRGHXPDURXSDJHPDQWLJDSDUD
a utilizao de recursos tecnolgicos de ponta, no trar grandes
mudanas. Para o sucesso desta incorporao, a utilizao das TICs
na educao ter que vir acompanhada de uma profunda discusso e anlise das estratgias metodolgicas, que possam ajudar na
FRQVWUXomRGHXPDDSUHQGL]DJHPVLJQLFDWLYDSDUDRDOXQR
importante percebermos a necessidade da escola em se
apropriar das TICs, em especial a Internet, integrando-as ao processo de ensino-aprendizagem atravs de seus protagonistas, alunos e professores, reforando seu compromisso na formao de
cidados conscientes do seu papel transformador numa sociedade mais justa e igualitria.
10
3DUDQDOL]DUHVWDEUHYHLQWURGXomRJRVWDULDGHDSUHVHQWDU
sucintamente, os captulos que vocs leitores tero a oportunidade de ler agora, os quais foram escritos por especialistas de
importantes Universidades Brasileiras, Portuguesas e Espanholas. Este livro foi subdivido de forma subliminar em duas partes.
Na primeira parte (uma abordagem crtica), os cinco primeiros
captulos tratam de questes tericas fundamentais a incorpoUDomRGDV7,&VHPSURFHVVRVHGXFDFLRQDLVEHPFRPRDUHH[mR
que devemos fazer para uma adequada utilizao em nossas salas
de aula. Na segunda parte (para uma atuao prtica), o livro
traz outros cinco captulos com relatos de alguns procedimentos
prticos para aqueles que pretendem utilizar as TICs no processo de ensino e aprendizagem, fundamentados por uma rica base
terico-metodolgica, bem como indicaes e referncias atuais,
que ajudaram sobremaneira ao leitor avanar neste universo das
TICs na Educao.
No primeiro captulo, a Professora Doutora Ana Amlia Amorim Carvalho da Universidade do Minho em Portugal, nos brinda
com uma detalhada descrio da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), proposta nos anos 80 por Rand Spiro e colaboradores. A
7)&WUDWDGDSURSRVLomRGHXPHQVLQRP~OWLSORHH[tYHOEDVHDGR
em casos e mini-casos, visando construo de conhecimento em
nveis avanados. A Professora Ana Amlia, baseada na TFC, nos
relata tambm o chamado Modelo das Mltiplas Perspectivas.
No segundo captulo, o Professor Doutor Paulo Gileno Cysneiro da Universidade Federal de Pernambuco Brasil, do alto de
sua larga experincia com uso das TICs na Educao, discute as
competncias necessrias para o professor atuar como mediador
11
do processo de ensino e aprendizagem dentro desta sociedade da

informao que estamos vivenciando nestes novos tempos.
No captulo 3, o Professor Doutor Francisl Neri de Souza da
Universidade de Aveiro em Portugal, discute as competncias necessrias para se propor questionamentos em cursos semipresenFLDLV%OHQGHG/HDUQLQJHVHXVUHH[RVQDFRQVWUXomRGDDSUHQdizagem nestes ambientes. O Doutor Francisl apresenta uma srie
de exemplos e aplicaes que enriquece fortemente esta discusso,
apontando estratgias interessantes para uso da elaborao de
questo em cursos hbridos.
No quarto captulo, o Professor Doutor Antonio Bartolom da
Universitat de Barcelona na Espanha, apresenta a temtica Conectivismo: aprender em rede e na rede. Nela, Doutor Bartolom discute o conectivismo, que uma teoria de aprendizagem proposta
por Siemens e Downes, onde a aprendizagem se produz atravs de
um processo de conectividade e gerao de informao no contexto
de uma comunidade de aprendizagem. Esta teoria muito utilizada
por quem trabalha no mundo da educao a distncia potencializada pelas tecnologias. O Professor Bartolom discute a questo
do aprender em rede e na rede com o suporte de sua experincia
como uma das maiores autoridades internacionais na temtica sobre a relao das TICS com a Educao.
Finalizando a primeira parte do livro, a Professora Doutora
Mariona Gran da Universitat de Barcelona (UB) Espanha e a Professora Cilia Willen, tambm da UB, nos levam ao mundo da chamada Web 2.0, que incorpora a natureza de leitores caracterstica da
Web inicial, a face de escritores, produtores de um conhecimento
coletivo, caracterstica da Web 2.0. As Professoras Mariona e Cilia
12
enfatizando em seu texto as novas formas de aprender e participar

potencializadas pelo surgimento da Web 2.0.
Iniciando a segunda parte do livro, captulo 6, apresento (Professor Doutor Marcelo Brito Carneiro Leo da Universidade Federal
Rural de Pernambuco Brasil) uma discusso sobre o que um Podcasting, bem como suas potencialidades como um recurso didtico para o ensino e aprendizagem de cincias. Neste texto, alm de
indicar, de maneira relativamente simples, alguns processos para a
elaborao e disponibilizao de podcasting, apresento exemplos
podcasting voltados para a construo de conceitos de cincias.
No captulo 7, a Professora Doutora Flvia Peres nos apresenta,
de maneira bastante didtica, questes para o desenvolvimento e
avaliao de software educacional. A Professora Flvia ressalta em
seu texto a necessidade de considerarmos, quando do desenvolvimento de um software, as prticas dialgicas em que se engajam
alunos e professores, bem como que a avaliao do software educacional deve centrar-se no dilogo com os usurios.
No oitavo captulo, o Professor Doutor Antonio Moreira, junto com seus colaboradores Luis Pedro e Fernanda Nogueira, todos
da Universidade de Aveiro em Portugal, apresenta o ambiente DidaktosOnLine. O DidaktosOnLine um ambiente virtual de aprendizagem baseado na Teoria da Flexibilidade Cognitiva, apresentada
no primeiro captulo deste livro. Este ambiente tem sido bastante
utilizado em Portugal como um recurso didtico, principalmente
em cursos de nvel superior.
Ainda sob a luz da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), apresento no captulo 9, junto com o Professor Doutor Francisl Universidade de Aveiro, uma proposta elaborada em 2006 chamada
13
FlexQuest (FQ). A FQ um modelo originado da adaptao do

Modelo WebQuest (WQ) proposto por Bernie Dodge, que se utiliza de informaes previamente selecionadas da Internet pelo
professor e de proposies de tarefas interessantes e relevantes
para o usurio. O Modelo WQ busca minimizar os problemas de
desorientao na busca de informaes na Internet, bem como
a apreenso de informaes equivocadas. No caso do Modelo
FQ, incorporamos aos atributos do Modelo WQ, pressupostos
inerentes a construo de um conhecimento amplo e flexvel.
A FlexQuest basicamente construda a partir de casos e minicasos reais, disponveis em notcias da Internet.
Finalizamos este livro com o captulo 10, escrito pelo Professor Doutor Francisl Neri de Souza e pelo Professor Doutor
Leonel Rocha, ambos da Universidade de Aveiro Portugal. Neste captulo os autores relatam e fundamentam, uma discusso
sobre a utilizao de Blogs Escolares no processo de desenvolvimento de uma aprendizagem ativa por parte dos alunos.
Espero que voc leitor aprecie os textos a seguir, e que os
mesmos possam contribuir para uma reflexo aprofundada da
utilizao das TICs na Educao, bem como, o que para ns
um PONTO FUNDAMENTAL , que este livro ajude em sua prtica cotidiana de sala de aula. Afinal, devemos ter um olhar crtico para
que possamos utilizar estes novos recursos na prtica, de uma
maneira efetiva e eficaz. Por fim, deixamos claro que este livro
no tem claro, a pretenso de esgotar e discutir todos os temas
referentes ao uso das Tecnologias na Educao. Neste sentido
aqueles leitores que quiserem ir mais alm deste texto, e sobre
temas correlatos, podem encontrar boas informaes em livros
14
de lngua portuguesa, espanhola e inglesa, disponveis no mercado, e que sugiro a seguir:
LNGUA PORTUGUESA:
BARBOSA, R. M. & Colaboradores. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto
Alegre: Atmed, 2005.
CARVALHO, A. A. A. 2V+LSHUPpGLDHP&RQWH[WR(GXFDWLYR$SOLFDomRHYDOLGDomR
da Teoria da Flexibilidade Cognitiva. Braga: Ed. Universidade do Minho, 1999.
COLL C., MONEREO C. & Colaboradores. 3VLFRORJLD GD (GXFDomR 9LUWXDO
DSUHQGHU H HQVLQDU FRP DV WHFQRORJLDV GD LQIRUPDomR H GD FRPXQLFDomR. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
IMBERNN, F. & Colaboradores.$(GXFDomRQR6pFXOR;;,RVGHVDRVGRIXWXUR
imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LNGUA ESPANHOLA:
BARTOLOM, A. R. Nuevas tecnologas en el aula. Barcelona: Gra, 1999.
BARTOLOM, A. R. Multimedia para Educar. Barcelona: Edeb, 2002.
BARTOLOM, A. R. Vdeo Digital y Educacin. Madri: Sintesis, 2008.
BARTOLOM, A. R. (O3URIHVVRU&LEHUQDXWD1RV3RQHPRVODVSLODV". Barcelona:
Gra, 2008.
GRAN, M. & WILLEM, C. :HE QXHYDV IRUPDV GH DSUHQGHU \ SDUWLFLSDU.
Barcelona: Laertes, 2009.
MELONIE, J. C. Blogger. Madri: Anaya Multimedia, 2006.
WALLACE, P. /D3VLFRORJtDGH,QWHUQHW. Barcelona: Paids, 2001
15
LNGUA INGLESA:
RICHARDSON, W. Blogs, Wikis, Podcasts and Other Powerful Web Tools for
Classrooms. Califrnia: Corwin Press, 2006.
16
C APTULO 01
A TEORIA DA F LEXIBILIDADE C OGNITIVA

E O M ODELO M LTIPLAS P ERSPECTIVAS
A NA A MLIA A MORIM CARVALHO
UNIVERSIDADE DO MINHO - PORTUGAL
AAC@IE.UMINHO.PT
A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) foi desenvolvida por Rand

6SLURHFRODERUDGRUHVQRVQDLVGRVDQRVRLWHQWD6SLURHWDO
1988; 1989; 1991a, 1991b; 1995; Spiro & Jehng, 1990). Esta teoria aplica-se a qualquer rea do conhecimento, tendo sido desenvolvidos
hiperdocumentos sobre problemas cardiovasculares (Spiro et al.,
FRPSUHHQVmR H LQWHUSUHWDomR GH XP OPH 6SLUR -HKQJ
1990), abordagem da obra literria (Carvalho, 1998; Carvalho &
Dias, 2000), Histria (Jacobson, 1990), Biologia (Jacobson & Spiro,
1994; Jacobson et al., 1996), aspectos gramaticais em lngua estrangeira (Fonseca, 2000; Lei & Moreira, 2001; Moreira, 1996), leitura
extensiva (Magalhes, 2002), arquitectura de computadores (Marques, 2002) e estudo do meio (Sousa, 2004).
Esta teoria aplica-se a nveis avanados de aquisio de conhecimentos, em domnios complexos. Esta delimitao no foi consi-
17
GHUDGDXPDOLPLWDomRPDVPXLWRSHORFRQWUiULRXPDHVSHFLFLdade que, at ento, no tinha sido proposta como reconheceram

Molenda (1991), Reigeluth (1991), Winn (1991) e Thompson (1995).
O nvel avanado, segundo Spiro et al. (1988), situa-se entre o nvel de iniciao e o nvel de especializao. Numa fase introdutria
ou de iniciao, o objectivo expor o aprendente ao contedo para
TXHHVWHRUHFRQKHoDHRXLGHQWLTXHRVVHXVFRQFHLWRVEiVLFRV1R
nvel avanado o aluno deve alcanar uma compreenso profunda
GRFRQWH~GRHPHVWXGRVHQGRFDSD]GHRDSOLFDUH[LYHOPHQWHHP
diferentes contextos.
[The learner] must attain a deeper understanding of content
PDWHULDOUHDVRQZLWKLWDQGDSSO\LWH[LEO\LQGLYHUVHFRQWH[WV
(Spiro et al., 1988: 375.)
5HVVDOYHVHTXHDHVSHFLFDomRGRQtYHODYDQoDGRQmRpRULHQtada faixa etria do aprendente, mas ao nvel de conhecimento.

Passada a fase de introduo, o aprendente est apto para uma verdadeira compreenso do assunto. Embora muitos dos estudos se
centrem no ensino superior, h estudos desde o 1 Ciclo do ensino
bsico (Sousa, 2004) passando pelos outros nveis de escolaridade
(Magalhes, 2002; Jacobson et al., 1996).
Spiro et al. (1988) referem que em domnios pouco-estruturados vrios conceitos interagindo entre si so pertinentes na aplicao a um caso e a combinao desses conceitos inconsistente em
casos do mesmo tipo. No entanto, Spiro et al. (1987) advertem que
mesmo em domnios bem-estruturados o contexto de aplicao
frequentemente pouco estruturado.
18
"Keeping in mind that even when well-structured knowledge is involved, the context of its application is frequently ill-structured."
(Spiro et al., 1987: 180)
Por esse motivo, temos deixado de salientar esse aspecto

abordagem que fazemos teoria e passamos a aplicar os seus
princpios a qualquer domnio complexo.Um domnio complexo
caracteriza-se por um grande nmero de elementos ou conceitos
que interagem de diferentes modos, sendo necessrio atentar no
todo e na sua interaco com o contexto. Para aprender um domnio complexo necessrio dominar e relacionar uma multiplicidade
de conceitos que interagem entre si. Do mesmo modo, tambm se
compreende que uma orientao que se baseie em princpios gerais
tem pouca aplicao nestes domnios bem como uma forma nica
de abordagem que no proporciona um conhecimento multifacetado do domnio (Spiro et al., 1987).
Esta teoria tem por objectivo promover o desenvolvimento da
H[LELOLGDGHFRJQLWLYDLVWRpRDOXQRGHYHVHUFDSD]GHUHHVWUXturar o conhecimento para resolver as novas situaes com que
depara (Spiro & Jehng, 1990).
&RJQLWLYHH[LELOLW\>LV@WKHDELOLW\WRVSRQWDQHRXVO\UHVWUXFWXUH
one's knowledge, in many ways, in adaptive response to radically
changing situational demands (Spiro & Jehng, 1990: 165).
Rand Spiro foi contactado para averiguar da causa de tantos

processos por negligncia mdica nos Estados Unidos, como refere
0RUHLUD2VDXWRUHVFRQVWDWDUDPDGLFXOGDGHTXHRVDOXQRV
19
de medicina tinham em transferir os conhecimentos para novas

situaes. Assistiram a aulas, analisaram os manuais e entrevistaram alunos, tendo chegado concluso de que existe uma tendnFLDJHQHUDOL]DGDSDUDHVWHVDOXQRVGHVHQYROYHUHPHUURVVLJQLFDtivos na compreenso conceptual, como reportaram Feltovich et
DO(VVHVHUURVLQFOXHPLQFRPSUHHQV}HVHVSHFtFDVGHFRQceitos e enviesamentos que colocam entraves interiorizao correcta da sua complexidade. Particularmente, observaram que as
FRQFHSo}HVDOWHUQDWLYDVUHVXOWDPGHVLPSOLFDo}HVGHIHQyPHQRV
complexos na aprendizagem, na instruo e na investigao cientFD&RXOVRQHWDO&RQVWDWDUDPWDPEpPDWHQGrQFLDSDUDDV
FRQFHSo}HVDOWHUQDWLYDVVHFRQVWLWXtUHPQXPDPELHQWHGHVLPSOLcao, interagindo e reforando-se mutuamente em compreenses
enganosas, criando concepes alternativas em cadeia (Coulson et
al., 1989; Feltovich et al., 1989). O que pode parecer uma "simples"
concepo alternativa, facilmente descrita numa frase, quando
analisada, revela um emaranhado de conceitos interdependentes
que a sustentam, sendo necessrio corrigir essa estrutura profunda (Feltovich et al., 1989).
2V SUREOHPDV LGHQWLFDGRV UHVLGLDP EDVLFDPHQWH QD WUDQVIHrncia de conhecimento adquirido nos estdios iniciais de aprendizagem para outros mais avanados. Embora a aquisio de conhecimentos de nvel avanado surja na sequncia de uma abordagem
inicial, a compreenso de um assunto em fase introdutria afecta
a compreenso que se pode vir a atingir posteriormente. Da que
DERUGDJHQV VLPSOLFDGDV TXH SDUHFHP WRUQDU PDLV DFHVVtYHO D
FRPSOH[LGDGHGLFXOWDP IUHTXHQWHPHQWHDVXDDTXLVLomRWDUGLD
tornando-se uma condicionante mesmo numa fase avanada de
Tecnologias na Educao 20
aquisio dos conhecimentos (Feltovich et al., 1989). Se o objectivo

a aquisio profunda dos conhecimentos, ento a abordagem ter
que ser diferente da de iniciao.
A TFC utiliza uma abordagem centrada no estudo de casos (Spiro et al., 1987; 1991a; 1991b; Spiro & Jehng, 1990). Um caso pode ser
XPDSDVVDJHPGHXPOLYURGHXPOPHXPDFRQWHFLPHQWRXPD
notcia, entre outros. Um caso constitui uma unidade complexa e
SOXULVVLJQLFDWLYDGHYHQGRVHUGHFRPSRVWRHPXQLGDGHVPDLVSHquenas, os mini-casos, permitindo que aspectos que se desvaneceriam no todo, passem a ter a sua pertinncia (Spiro et al., 1988; SpiUR -HKQJ(VWDGLYLVmRQmRVHFLQJHDSDUWHVEHPGHQLGDV
PDVDSDUWHVGRFDVR2VPLQLFDVRVGHYHPVHUVXFLHQWHPHQWHSHTXHQRVDVHJXQGRVQRKLSHUGRFXPHQWRVREUHROPH&LWL]HQ
.DQHSDUDSHUPLWLUHPXPHVWXGRUiSLGRHGHYHPVHUVXFLHQWHmente ricos para serem perspectivados de acordo com mltiplos temas (Spiro & Jehng, 1990). Eles aceleram o processo de aquisio de
experincia, tornando a complexidade tratvel para o aprendente
e facilitando a subsequente reestruturao do conhecimento. Cada
mini-caso deve ser usado mais do que uma vez, isto , o mesmo
local de uma paisagem deve ser visitado durante as travessias da
paisagem (Spiro & Jehng, 1990). A TFC centra-se na anlise de minicasos e no no conhecimento abstracto (Spiro & Jehng, 1990).
INFLUNCIAS NA TEORIA
Spiro e Jehng (1990) reconhecem que a importncia que atribuem
ocorrncia de mltiplas leituras como forma de evitar reduzir a
complexidade partilhada pelas teorias ps-estruturalistas, destacando os autores, a anlise realizada por Roland Barthes (1970)
21
em S/Z, obra "Sarrasine de Balzac e posteriormente o trabalho

de Jacques Derrida atravs da noo de desconstruo.
"Interprter un texte, ce n'est pas lui donner un sens (plus ou
moins fond, plus ou moins libre); c'est au contraire apprcier de
quel pluriel il est fait." (Barthes, 1970: 11)
A TFC utiliza a metfora da travessia da paisagem em vrias

direces, inspirada em Ludwig Wittgenstein (1987), na obra ,QYHVWLJDo}HV)LORVyFDV, como forma de caracterizar o modo como se
aprende um assunto complexo.
A metfora de Wittgenstein usada no com uma preocupao de exposio escrita, mas como base de uma teoria geral de
aprendizagem, de ensino e de representao do conhecimento,
como salientam Spiro e Jehng (1990). Assim, aprende-se ao atravessar em vrias direces as paisagens conceptuais e ensinar implica
seleccionar materiais de aprendizagem que proporcionem exploraes multidimensionais da paisagem sob a activa iniciativa do
aluno, bem como proporcionar comentrio temtico para ajudar
a obter o mximo proveito das suas exploraes. As representao}HVGRFRQKHFLPHQWRUHHFWHPDVWUDYHVVLDVHPYiULDVGLUHFo}HV
que ocorrem durante a aprendizagem.
Spiro e Jehng (1990) referem que a complexidade de uma regio (um caso) s ser compreendida se se elaborar uma sequncia
de esboos de tal forma que essa regio seja analisada por diferentes pontos de vista, contribuindo cada um para aclarar aspectos
DLQGDQmRSHUVSHFWLYDGRV$RPGHDOJXPWHPSRFRQVHJXLUVHi
ter uma viso cumulativa da regio. Deste modo, a riqueza de um
22
assunto no ser afectada, porque o contedo perspectivado

por diferentes ngulos.
6SLURHWDOLGHQWLFDUDPGRLVWLSRVGHH[LELOLGDGH como
necessrios para adquirir o conhecimento em domnios comple[RV TXH VH UHHFWHP QRV GRLV SURFHVVRV TXH FDUDFWHUL]DP D WHoria: o processo de desconstruo e as Travessias Temticas. Os
autores enfatizam que:
a. Cada caso precisa de ser decomposto e representado ao
longo de vrias dimenses [Temas ou Perspectivas] que se
sobrepem ligeiramente e
b. Muitas conexes devem ser estabelecidas ao longo dos
fragmentos dos casos decompostos [Travessias Temticas],
estabelecendo possveis percursos para reestruturaes futuras.
Os Temas, perspectivas, conceitos ou princpios so cruciais
na desconstruo de mini-casos. Eles devem ser relevantes e crticos para o assunto em estudo e, geralmente, sobrepem-se ligeiramente. A seleco dos temas constitui uma etapa complexa
pelo nmero relativamente restrito de temas a serem utilizados
e pelas implicaes que tm na compreenso do assunto. A ttulo
de exemplo, no hiperdocumento Exploring Thematic Structure
in Citizen Kane foram utilizados dez Temas e no estudo da obra
O Primo Baslio foram nove.
OPERACIONALIZAO DA TFC
A TFC considera dois processos complementares: desconstruo e
WUDYHVVLDVWHPiWLFDVSDUDTXHRDOXQRSRVVDGHVHQYROYHUDH[LELlidade cognitiva.
23
No processo de desconstruo, cada caso decomposto em

mini-casos que so analisados luz dos Temas considerados pertinentes no domnio em estudo, sendo redigido um Comentrio
WHPiWLFRSDUDFDGD7HPDTXHVHDSOLFD1DJXUDDSUHVHQWDPVH
cinco casos, divididos em mini-casos que integram um hipottico
hiperdocumento.
Figura 1 Representao de cinco casos decompostos em mini-casos
Nas Travessias Temticas parte-se de um Tema ou combinao de

7HPDVHRSURIHVVRUSURIHVVRUGHQHXPSHUFXUVRDWUDYpVGHPLQL
casos de diferentes casos e dos Comentrios relevantes, como se reSUHVHQWDQDJXUD'HVWHPRGRRDOXQRUHYrPLQLFDVRVjOX]GH
um ou mais Temas em situaes dspares (mini-casos de diferentes
casos), que evidenciam semelhanas em casos aparentemente diferentes. As travessias temticas, designadas pelo mentor da TFC por
criss-crossed landscape (Spiro et al., 1987: 183), so centrais teoria.
Na abordagem feita ao romance de Ea de Queirs, O Primo Baslio, deQLUDPVHFLQFRWUDYHVVLDVWHPiWLFDV&DUYDOKRHP2V'HIHQsores do Ambiente, sobre o estudo do meio para o 1 Ciclo do Ensino
Bsico, foram implementadas sete travessias temticas (Sousa, 2004).
24
Figura 2 - Representao de uma travessia temtica
Os dois processos so complementares desconstruo e travessias temticas e devem ser percorridos alternadamente (Spiro
et al., 1987). Os mentores da TFC consideram imprescindvel que
os sujeitos conheam os casos e os temas, antes de os comearem
a desconstruir ou a atravess-los em vrias direces (Spiro et al.,
1987; Spiro & Jehng, 1990).
Uma sntese dos estudos realizados no mbito da TFC nos Estados Unidos foi feita por Carvalho (1999) e dos estudos realizados em
Portugal foi realizada por Carvalho e Moreira (2005; 2007).
O MODELO MLTIPLAS PERSPECTIVAS

O Modelo Mltiplas Perspectivas (MoMuP) surgiu com base nos estudos realizados a hiperdocumentos estruturados segundo os princpios da TFC (Carvalho, 1999; Carvalho & Dias, 2000; Carvalho &
Pereira, 2003; Marques & Carvalho, 2005), que levaram a atribuir ao
aluno um papel mais dinmico na aprendizagem (dado que tal no
DFRQWHFH QRV KLSHUGRFXPHQWRV GD 7)& FRQYLGDQGRR D UHHFWLU
sobre os casos desconstrudos atravs de questes colocadas no f-
25
UXP3RVWHULRUPHQWHWHYHWDPEpPDLQXrQFLDGRWUDEDOKRGHVHQvolvido com objectos de aprendizagem (Carvalho, 2007), levandonos a centrar o modelo num caso, como unidade de aprendizagem.
Este modelo fomenta a aprendizagem independente ao disponibilizar ao aluno um documento interactivo com a anlise detalhada de um caso para poder aprender ao seu ritmo. Alm disso,
adequado para ser implementado em mdulos de ensino a distncia,
rentabilizando os recursos de comunicao sncrona e assncrona
existentes nos Learning Management Systems (LMS), nomeadamente o chat e o frum.
O MoMuP tem a sua origem e fundamentos na TFC e, por esse
motivo, tambm se aplica ao QtYHODYDQoDGRGHDTXLVLomRGHFRQKHFLmentos e utiliza uma abordagem centrada no estudo de casos.
ESTUDOS REALIZADOS QUE LEVARAM AO MOMUP

a. Implicaes do processo de desconstruo e das travessias
temticas na aprendizagem
O primeiro estudo, realizado em 1996, debruou-se sobre a importncia dos dois pilares da TFC: a desconstruo e as travessias
temticas na aprendizagem (Carvalho, 1999). Foi objecto de aplicao o romance de Ea de Queirs, O Primo Baslio. Foram concebidos
trs hiperdocumentos: TFC (Teoria da Flexibilidade Cognitiva), STT
(Sem Travessias Temticas) e SCT (Sem Comentrios Temticos),
cujas funcionalidades se representam na tabela 1. A cada hiperdocumento foi afecto um grupo de alunos que recebeu o seu acrnimo.
26
Todos os grupos tiveram acesso descrio geral dos Temas, aos

mini-casos, indicao dos temas que estavam presentes em cada
mini-caso e aos respectivos Comentrios, excepto o grupo que explorou o hiperdocumento SCT, que nunca teve acesso aos comentrios
temticos, nem na desconstruo nem nas Travessias Temticas.
H IPERDOCUMENTO DESCONSTRUO
TRAVESSIAS TEMTICAS (TT)
TFC (Teoria da
Flexibilidade
Cognitiva)
Mini-casos
Temas e
Comentrios
Travessias Temticas:
(Mini-casos e
Comentrios relevantes
na TT)
STT (Sem
Travessias
Temticas)
Mini-casos
Temas e
Comentrios
S os nomes das
Travessias Temticas
SCT (Sem
Comentrios
Temticos)
Mini-casos
Temas
Travessias Temticas:
(mini-casos)
Tabela 1 Constituio dos trs hiperdocumentos
O grupo que explorou o hiperdocumento STT teve um processo

de desconstruo igual ao do grupo TFC, mas no teve acesso s
travessias temticas, s ao ttulo das mesmas, sendo convidado a
UHHFWLUVREUHHODV2JUXSR7)&WHYHDFHVVRjGHVFRQVWUXomRHjV
travessias temticas.
O estudo realizado foi de tipo quasi-experimental (Schumaker
& McMillan, 2000), tendo participado 42 sujeitos a frequentarem
a unidade curricular de Literatura Portuguesa, na Universidade
do Minho. Relativamente aos resultados obtidos, nos testes de
conhecimentos, verificou-se que o grupo TFC obteve os melhores resultados, seguindo-se o grupo STT e, em ltimo, o grupo SCT. S da comparao dos resultados do teste de conheci-
27
mentos realizado no final do estudo pelo grupo TFC versus SCT

se verificou haver diferenas estatisticamente significativas
(p=.0071), atravs do teste no paramtrico Mann-Whitney U,
permitindo concluir da importncia dos comentrios temticos
na aprendizagem.
Analisando os resultados dos grupos TFC versus STT, atravs
GRWHVWH0DQQ:KLWQH\8YHULFiPRVTXHQmRKRXYHGLIHUHQoDV
HVWDWLVWLFDPHQWH VLJQLFDWLYDV S (VWHV UHVXOWDGRV DSRQtam no sentido de que as Travessias Temticas tiveram menor impacto na aprendizagem do que os Comentrios.
Terminado o estudo, solicitou-se aos grupos STT (Sem Travessias Temticas) e SCT (Sem Comentrios Temticos) para explorarem o hiperdocumento TFC. Ao grupo STT sugeriu-se que explorassem a Travessia Temtica que lhes suscitou mais interesse
(no hiperdocumento STT s tinham acesso ao nome da Travessia
Temtica, por exemplo: A denncia da decadncia ou Ordemdesordem na crnica social Lisboeta). Aos sujeitos do grupo SCT
sugeriu-se que explorassem o caso ou a Travessia Temtica que
mais os interessou.
Os dois grupos concluram que embora o hiperdocumento
7)& IRVVH PDLV FRPSOHWR HUD PHQRV GHVDDQWH 2V VXMHLWRV GR
grupo STT consideraram que o hiperdocumento STT obrigava-os
a um trabalho mais exigente, PDLVGHVDDQWH (Carvalho, 1999: 341).
Alguns alunos do grupo STT chegaram a sugerir que primeiro se
devia solicitar o esforo de resolver as tarefas autonomamente,
LVWRpWHQWDUH[SOLFLWDURV&RPHQWiULRVWHPiWLFRVHGHQLURSHUcurso [das travessias temticas] e, s depois, permitir o acesso a
estes aspectos no hiperdocumento TFC. (Carvalho, 1999: 341).
28
O processo de desconstruo e as travessias temticas embora permitam que o aluno aprenda ao explorar o hiperdocumento,
no lhes solicita nada. O aluno limita-se a clicar nas hiperligaes
e a ler a informao disponibilizada, no lhe sendo solicitado um
FRQWULEXWRXPDUHH[mRVREUHRTXHHVWiDDSUHQGHU
Os resultados obtidos e as opinies dos alunos dos grupos STT
H6&7OHYDUDPQRVDUHDOL]DUXPRXWURHVWXGRSDUDYHULFDUFRPR
XPJUXSRGHDOXQRVUHDJLDDRGHVDRGHFULDULGHDOL]DURVFRPHQWiULRVWHPiWLFRVHGHQLUDVWUDYHVVLDVWHPiWLFDVDQWHVGHRV
lerem no hiperdocumento.
E 'HVDR DRV DOXQRV LGHDOL]DU R FRPHQWiULR H DV WUDYHVVLDV
temticas
Este segundo estudo, realizado em 1998, a O Primo Baslio, mas
online1, integrou 19 alunos da licenciatura em Ensino de Portugus
que, depois de explorarem um caso e uma travessia temtica, foram
GHVDDGRVHPFDGDPLQLFDVRDSURSRUSDUDFDGDWHPDRUHVSHFWLYR
comentrio e perante o ttulo da travessia temtica a seleccionar os
mini-casos de diferentes casos.
Dos 19 sujeitos que participaram neste estudo, 10 aceitaram o
desafio mas s 4 foram fiis ao esforo de reconstruo, referindo que: aceitei o desafio, porque um modo de aprofundar
o meu estudo e ao tentar explicitar o comentrio e s depois
o ler, notava que algumas das minhas ideias estavam erradas,
mas outras eram completadas (Carvalho & Dias, 2000, s.p.).
1 http://www2.dsi.uminho.pt/primobasilio/index.asp
29
Os alunos mencionaram que consideravam as travessias temticas um pouco repetitivas em relao ao processo de desconstruo. No processo de alternncia desconstruo e travessias temticas, em determinada altura da explorao do
hiperdocumento, os mini-casos e os comentrios temticos so
conhecidos e os alunos desistem de os ler. Estes resultados levaram proposta de um outro estudo que envolvesse mais os
alunos na aprendizagem, atribuindo-lhes um papel mais activo.
F 'HVFRQVWUXomR H 5HIOH[mR HQYROYHU RV DOXQRV QD DSUHQdizagem
Tendo presente os resultados de aprendizagem obtidos e as
opinies dos participantes nos estudos realizados, considermos
importante manter o processo de desconstruo, que permite que
o aluno explore ao seu ritmo a anlise feita a cada caso, e lanarOKHXPGHVDRTXHOKHH[LMDLGHDOL]DUWUDYHVVLDVWHPiWLFDVHTXHR
envolva, de uma forma mais participada, na aprendizagem. Deste
modo, as travessias temticas, em vez de serem lidas, so substitutGDVSRUTXHVW}HVRXDUPDo}HVGLVSRQLELOL]DGDVQRIyUXPTXHRV
alunos tm que comentar, baseando-se na aprendizagem alcanada
durante o processo de desconstruo.
O estudo foi realizado em 2003, tendo-se desenvolvido a plataforma FleXml2 (Carvalho et al., 2002) e concebido o mdulo Sapere Aude que foi explorado pelos alunos que estavam a frequentar a
unidade curricular de Latim II, do 2 ano da Universidade do Minho.
2 KWWSZZZGVLXPLQKRSWH[POOHLWRU
30
Este mdulo decorreu totalmente online e foi a primeira experincia

de ensino a distncia, quer para os alunos quer para a docente.
O mdulo incluiu seis casos sobre vrios aspectos da lngua
e cultura latinas, tendo os alunos, semanalmente, uma sesso de
chat sobre o caso em estudo e uma questo no frum que os ajudasVHDUHHFWLUVREUHRVFDVRVGHVFRQVWUXtGRV
O estudo realizado foi de tipo quasi-experimental e participaram 17 alunos, de Fevereiro a Maio de 2003. A maioria dos alunos
(70,6%) indicou que a estrutura do Sapere Aude (temas, casos, mini-casos analisados atravs dos comentrios temticos) os ajudou
na aprendizagem do Latim, lngua e cultura, embora 29,4% tivesse
manifestado discordar do nmero de mini-casos (nove) por caso,
tendo-o considerado excessivo.
A maioria dos participantes (83,4%) mencionou que o frum os
DMXGRXDUHHFWLUVREUHRFRQWH~GRHVWXGDGR&DUYDOKR 3HUHLUD
2003). Os resultados obtidos nos testes de conhecimento (pr-teste
e ps-teste), tendo sido utilizado o teste no paramtrico Wilcoxon
VLJQHG UDQN UHYHODUDP GLIHUHQoDV HVWDWLVWLFDPHQWH VLJQLFDWLYDV
(p=.0003), o que indica que o modelo promove a aprendizagem.
$ SURSRVWD FHQWUDGD QD 'HVFRQVWUXomR H QD 5HH[mR ' 5
com recurso ao frum, exigiu um maior envolvimento dos alunos
no estudo e fez com que participassem activamente na aprendizagem. Esta abordagem foi replicada no estudo realizado por Marques e Carvalho (2005).
TFC versus Desconstruo e Reflexo no frum
Delineou-se um novo estudo para comparar os resultados obtidos
por um grupo que explora um hiperdocumento TFC (Desconstru-
31
o e Travessias Temticas) com um grupo que explora o hiperdocumento s com Desconstruo e com questes no Frum a serem
respondidas por todos os alunos e comentadas pelo docente.
A temtica foi sobre Arquitectura de Computadores e foram
utilizados dois grupos de alunos com 15 sujeitos cada, um designado por Desconstruo e Frum (D&F) com as mesmas caracteUtVWLFDVGD'HVFRQVWUXomRH5HH[mRHRXWURSRU'HVFRQVWUXomR
e Travessias Temticas (D&T). O processo de desconstruo era comum aos dois grupos.
A amostra integrou 30 alunos do 1 Ano, a frequentarem a disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao, do Instituto
Politcnico de Tomar. O estudo decorreu entre Novembro e DezemEURGH1mRKRXYHGLIHUHQoDVHVWDWLVWLFDPHQWHVLJQLFDWLYDV
no pr-teste nem no ps-teste (p=.340) entre os dois grupos, o que
VLJQLFD TXH RV WUDWDPHQWRV TXH RV JUXSRV UHFHEHUDP VmR HTXLvalentes. O grupo D&F (Desconstruo e Frum) obteve melhores
UHVXOWDGRVQRSyVWHVWHDTXHQmRIRLDOKHLRRGHVDRODQoDGRVHmanalmente no frum e ao qual tinham que responder.
Curioso foi o facto dos sujeitos do grupo D&T (Desconstruo e
Travessias Temticas), depois de visitarem o frum do grupo D&F
(Desconstruo e Frum), solicitarem ao professor para terem acesso a questes no frum para responderem. Este grupo considerou
o frum mais trabalhoso, mas simultaneamente mais proveitoso
para aprender. Os alunos indicaram preferir o modelo D&F (63,6%),
mencionando que o frum lhes permite conhecer as suas falhas
(27,2%) e que so eles que tentam encontrar a resposta correcta,
o que se traduz numa melhor aprendizagem (18,2%) (Marques &
Carvalho, 2005: 277).
32
Aplicao do Modelo Mltiplas Perspectivas a objectos de

aprendizagem
Na sequncia de um convite para participar num painel sobre
objectos de aprendizagem, aceitmos o repto lanado por Wiley
(2000), Ally (2004) e Nurmi e Jaakola (2006) sobre a necessidade dos objectos de aprendizagem serem estruturados com base
numa teoria de aprendizagem, propondo aplicar o Modelo Mltiplas Perspectivas (Carvalho, 2007; Carvalho & Moreira, 2007).
Um objecto de aprendizagem uma entidade nica, digital, plurissignificativa, auto-suficiente e passvel de ser reusado em diferentes contextos (Ally, 2004; Downes, 2004; McGreal,
2004). Estas caractersticas alertaram-nos para a vantagem em
trabalhar casos isolados em vez de vrios casos num mesmo
hiperdocumento (como acontecia com os hiperdocumentos da
TFC), dada a f lexibilidade que se pode ter para combinar diferentes casos num mdulo.
O Modelo Mltiplas Perspectivas para estruturar Objectos
de Aprendizagem centra-se num caso, em vez de vrios casos,
como acontecia com os hiperdocumentos TFC (Carvalho & Moreira, 2007) e no processo de desconstruo da TFC. Este processo permite que o aprendente compreenda profundamente
os mini-casos analisados, atravs de mltiplas perspectivas. E
vai ser essa multiplicidade de olhares sobre o mini-caso que
vai ser realado no nome do modelo Mltiplas Perspectivas.
Dos objectos de aprendizagem passamos a centrar o estudo
num caso como entidade auto-suficiente, dando liberdade ao
professor / formador para combinar vrios casos num mdulo.
33
Operacionalizao do MoMuP
,GHQWLFDGRRcaso e as perspectivas que vo analisar os mini-casos
do caso, est-se em condies de iniciar a 1 fase do modelo o proFHVVRGHGHVFRQVWUXomRFRPRVHUHSUHVHQWDQDJXUD
Figura 3 1 Fase, O processo de desconstruo
No documento interactivo, disponibiliza-se o Caso na ntegra. Este pode ser criado pelo professor / formador ou podem ser
extractos e notcias, de livros, de reportagens, em texto escrito,
udio ou vdeo.
Indicam-se as Perspectivas que vo ser usadas para analisar
os mini-casos, apresentando uma descrio de cada uma, seguiGDGDVUHVSHFWLYDVUHIHUrQFLDVELEOLRJUiFDV'HFRPS}HVHRFDVR
em mini-casos e indicam-se as perspectivas que se lhe aplicam,
bem como a informao complementar a incluir para ajudar o
aprendente a compreender o mini-caso em anlise.
A utilizao de uma matriz auxilia nesta tarefa, como se pode
YHUQDJXUD1XPDVLWXDomRGHDSOLFDomRRVQ~PHURVVmRVXEVtitudos pelos nomes dos mini-casos e das perspectivas.
34
Perspectiva
Mini-Caso
P1
MC1
MC2
MC3
MC4
P2
P3
P4
Informao
Pn complementar
X
MCn
Figura 4 Matriz do processo de desconstruo
Terminada a matriz necessrio redigir os Comentrios de

cada Perspectiva em cada mini-caso e as informaes complemenWDUHV$WtWXORGHH[HPSORDLQIRUPDomRSRGHVHUVREUHXPOPH
um livro, um quadro, termos de software, uma doena, termos jurdicos ou termos tcnicos que possam contribuir para uma meOKRU FRPSUHHQVmR GR PLQLFDVR FI JXUD 1R HVWXGR IHLWR D O
Primo Baslio, considerou-se dois tipos: contexto interno, referente
a informaes sobre a prpria histria do romance, e contexto referencial, no qual se indicam informaes sobre a poca: vesturio,
autores, obras literrias, peras, locais pblicos, entre outros.
Figura 5 Mini-caso com informao complementar sobre O Primo Baslio

(eXeLearning)
35
Esta a primeira fase do modelo, designada como processo de

desconstruo, e centra-se na criao dos materiais de estudo do
caso, que pode ser implementado no eXeLearning ou no Google Sites, por exemplo. uma fase morosa, mas que depois de concluda a
anlise feita aos mini-casos do caso pode ser reutilizada em outros
DQRVHHPRXWUDVXQLGDGHVFXUULFXODUHVDQV
A 2 fase do modelo, designada $SRLR2QOLQHH5HH[mR, centra-se
na aprendizagem do aluno com o apoio do professor. No LMS, o
professor deve colocar TXHVW}HVQRIyUXP que obriguem os alunos a
relacionarem mini-casos de diferentes casos, que sendo aparentemente diferentes, so abordados pelas mesmas perspectivas. Por
esse motivo, eles acabam por se revelar mais prximos do que parece inicialmente.
2GHVDRRXTXHVWmRODQoDGDQRIyUXPID]FRPTXHRVDOXQRV
faam travessias mentais atravs dos mini-casos, construindo reGHV GH FRQKHFLPHQWR TXH SRGHP VHU H[LYHOPHQWH XWLOL]DGDV QD
resoluo de problemas, Spiro e Jehng (1990: 170). As questes a
colocar no frum tm que estar em conformidade com os casos seleccionados para o mdulo. Durante o estudo independente online o
professor deve agendar, por semana, sesses de chat em hora conveniente para todos, para apoio e socializao online. o momento
de colocar dvidas, trocar ideias e de socializar, podendo criar-se
verdadeiros laos de companheirismo entre os participantes. A utilizao de duas sesses por semana tem funcionado bem, mas o seu
nmero depende do apoio que o professor/formador pode dar, do
tamanho da turma e da complexidade dos casos.
O professor, ao ter vrios casos analisados, pode combin-los
de acordo com os interesses do curso ou da turma. Cada mdulo on-
36
line implica a desconstruo de alguns casos, dependendo o nmero de casos da complexidade do assunto. Este modelo foi aplicado
ao longo deste ano lectivo em trs mdulos, tendo sido divulgados
os resultados do estudo piloto (Marques & Carvalho, 2010).
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Trabalho desenvolvido no mbito da investigao realizada no CIEd.
42
C APTULO 02
C OMPETNCIAS
PARA ENSINAR NA SALA
DE AULA TECNOLOGIZADA
PAULO GILENO C YSNEIROS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PGCYSNEIROS@GMAIL .COM
INTRODUO
O Dicionrio Houaiss online (edio 2001) informa que tecnologizar
VLJQLFDSURPRYHURXFRQTXLVWDUDYDQoRRXPHOKRUDPHQWRWHFQRlgico. Por exemplo, a indstria do pas tecnologizou-se rapidamente,
passando a utilizar mquinas apropriadas para produo de determinados bens, diminuindo o uso de mo de obra, reduzindo custos
e competindo de modo vantajoso.
Embora reconhecendo que algo da concepo no Houaiss
deve existir em certas empresas de ensino, o raciocnio acima no
se aplica Educao, pois tecnologias numa sala de aula no so
meios de produo material, de barateamento de um produto ou
de diminuio de mo de obra, no visando um mercado competitivo nem a obteno de mais valia ou lucro. Uma sala de aula
tecnologizada, ento, seria aquela com tecnologias apropriadas
43
SDUDDWLYLGDGHVGHHQVLQRHGHDSUHQGL]DJHPPDLVHFLHQWHVSRU
professores e alunos.
Antes de prosseguirmos so necessrias duas outras colocaes
conceituais, pois competncia, tecnologia, tcnica e outros termos
SRVVXHPVLJQLFDGRVGLYHUVRVjVYH]HVFRQLWDQWHV
COMPETNCIA
O conceito de competncia foi muito discutido na educao brasileira na recente dcada de noventa. Um dos tericos em evidncia foi Philippe Perrenoud (1999, 2001; Cysneiros, 2004) e seu
referencial de competncias (2000). Na mesma poca, crticas foram feitas a uma pedagogia da competncia, por tericos que
lidam com Educao e Trabalho e Sociologia da Educao. Celso
Ferretti (2002) num artigo-resenha, criticou o modelo de competncia focando a qualificao do trabalhador, modelo esse
que se transform(ou) em pedra de toque das reformas educacionais
brasileiras.
Um dos focos da polemica foram os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), da Educao Infantil ao Ensino Mdio, uma das
polticas educacionais do governo Fernando Henrique Cardoso.
No entraremos na discusso, pois no temos competncia para
tal e o leitor interessado encontrar farto material na literatura
publicada.
Neste texto nosso foco no est nos fundamentos da Educao mencionados acima, mas no uso de tecnologias na Educao, no esprito do ttulo deste livro uma abordagem crtica
para uma atuao prtica. Nesta perspectiva consideramos til
o conceito de competncia, conforme caracterizado por Perre-
noud (2000, pp.15-16), como a mobilizao pessoal de um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes)
para enfrentar com pertinncia e eficcia situaes de vida.
Conforme explicitamos noutro texto (Cysneiros, 2004),
competncias so ancoradas em pelo menos trs premissas.
Primeiro, incorporam conhecimentos assimilados no decorrer da vida da pessoa. Sublinhamos a diferena entre o saber
e o saber fazer, saber aplicar conhecimentos quando surgem
ocasies propcias, mesmo que no haja conscincia explcita
de sua ocorrncia. Em outras palavras, exercitar uma competncia mobilizar (por em movimento) conhecimentos pessoais, transformando-os em ao. Focalizamos o indivduo, mas
o raciocnio aplica-se tambm a um grupo de pessoas agindo
colaborativamente.
Segundo, a mobilizao de saberes ocorre em situaes
concretas, singulares. Na escola necessrio exercit-la no cotidiano do ensinar, pensando em aes do aprendiz na sua vida
fora da escola. Isso exige tempo, com erros e acertos, resultando em descobertas individuais e de grupo.
Terceiro, na escola so trabalhados conhecimentos em matemtica, histria, cincias e outras disciplinas, mas quase no
se ensina como ligar os saberes a situaes de vida, objetivando
o desenvolvimento de competncias pelos prprios aprendizes.
Ensinar aqui significa no apenas falar numa aula, mas criar
situaes onde o aprendiz possa exercitar saberes. Lembrando
um exemplo corriqueiro, comum a confuso entre medidas
de comprimento, de rea e de volume, apesar de nos depararmos continuamente com as trs dimenses citadas
45
TECNOLOGIA E TCNICA
3UDWLFDPHQWHTXDOTXHUDWLYLGDGHSURVVLRQDOFRQWHPSRUkQHDpGHsenvolvida com o uso de tecnologias, ou em ambiente tecnologizados. Por ser uma palavra muito usada e com longa histria, todos
ns possumos representaes intuitivas do que tecnologia, mas
WHPRV GLFXOGDGH HP SUHFLVDU VHX VLJQLFDGR SRLV DV GHQLo}HV
variam em funo da rea onde tecnologias so usadas EngenhaULD6RFLRORJLD&RPXQLFDomR(GXFDomR)LORVRDHRXWUDVPDLV2
Houaiss j citado fornece trs acepes:
"1. WHRULDJHUDOHRXHVWXGRVLVWHPiWLFRVREUHWpFQLFDVSURFHVVRVPptodos, meios e instrumentos de um ou mais ofcios ou domnios da
atividade humana;
2. tcnica ou conjunto de tcnicas de um domnio particular;
3. qualquer tcnica moderna e complexa".
Dicionrios recolhem usos de palavras na lngua, em geral ou
QXPD iUHD HVSHFtFD SRGHQGR UHJLVWUDU PDLV GH XP VLJQLFDGR
para o mesmo termo, como no caso de tecnologia. De modo contrULRHPFLrQFLDFRVWXPDVHGHQLUDQWHVRVWHUPRVTXHVHUmRXVDGRV
evitando-se assim ambigidades (como estamos fazendo agora).
Comoo leitor j deve ter notado, o Houaiss registra o uso da
palavra tcnica como sinnimo de tecnologia 3, uma ambigidade
presente em escritos de tericos pouco rigorosos. No verbete "tcQLFDRUHIHULGRGLFLRQiULRIRUQHFHWUrVRXWURVVLJQLFDGRV
6HJXQGR 5RFKH *UDQJH D DPELJLGDGH H[SOLFDVH SRUTXH D SDODvra technology, via Estados Unidos, difundiu-se sobretudo depois da Segunda
*XHUUDHQTXDQWRRWHUPRWpFQLFDHUDDQWHVXVDGRQDYHOKD(XURSDHPYH]GH
tecnologia.
46
"1. Conjunto de procedimentos ligados a uma arte ou cincia;

1.1 a parte material dessa arte ou cincia;
2. maneira de tratar detalhes tcnicos (como faz um escritor) ou de
XVDURVPRYLPHQWRVGRFRUSRFRPRID]XPGDQoDULQR;
2.1 destreza, habilidade especial para tratar esses detalhes ou
usar esses movimentos;
3. MHLWRSHUtFLDHPTXDOTXHUDomRRXPRYLPHQWRH[GHVFDVFDUODUDQMDVHPIHULUUHTXHUWpFQLFD.
%DVHDQGRQRVQD)LORVRDGD7HFQRORJLDSH[,KGHFRQceituamos tecnologia como o conjunto de conhecimentos ligados
a objetos materiais construdos por seres humanos, incluindo o
prprio objeto tcnico. Sublinhamos a importncia de objetos tcnicos, pois conceitos como tecnologia social, ou linguagem como
tecnologia, focalizam apenas conhecimentos ou aes humanas.
Nossa conceituao encontra-se na mesma linha do pensamento de Gaston Bachelard (1996), quando escreveu que um objeto
tcnico como o microscpio representa a materializao de uma
teoria, a corporalizao de um conjunto de idias.
Tanto em relao a tecnologias simples como complexas, o conjunto de conhecimentos pode ser enorme, envolvendo concepo,
desenho, fabricao, manuteno, modos de utilizao, culturas de
uso, formao de pessoas para uso adequado, conseqncias individuais e coletivas da tecnologia, etc. etc. So conhecimentos que no
fazem parte da materialidade do objeto, mas so essenciais para
sua caracterizao como tecnologia.
No termo conhecimento est implcito que uma tecnologia
indissocivel de uma cultura, apresentando variaes nos objetos
47
WpFQLFRVHQRVVLJQLFDGRVHPIXQomRGRDPELHQWHRQGHpFRQFHbida, construda, utilizada, como tambm de uma poca histrica.

"Conhecimentos" tambm implicam em valores, atitudes, expectativas e outros elementos de base emocional e social.
Como Ihde (1993), usamos o termo tcnica para aes humanas com ou sem objetos tcnicos. Por exemplo, podemos desenvolver tcnicas de aula usando objetos tcnicos, mas podemos dar aula
apenas com voz, gestos e outros movimentos corporais, num campo aberto, sem tecnologias.
De modo geral, objetos tcnicos supem tcnicas de uso aprendidas com ou sem ensino. Tcnicas de uso podem estar ligadas a
WHFQRORJLDVVLPSOHVFRPRXPDFDQHWDRXVRVWLFDGDVFRPRRIHUramentrio para uma operao cardaca, podendo envolver apenas
uma pessoa ou uma equipe em sincronia.
Tecnologias na sala de aula
Ao considerarmos tecnologias numa sala de aula nos vem mente
a expresso tecnologias de informao e comunicao (TIC), algumas vezes acompanhada do adjetivo novas. Refere-se a tecnologias baseadas em computadores, incluindo televiso, vdeo e foWRJUDDPtGLDVURWLQHLUDPHQWHGLJLWDOL]DGDVGLVSRQtYHLVWDPEpP
em celulares e dispositivos semelhantes.
A aula est deixando de ser o mtodo de ensino da fala e da esFULWDGHXPSURIHVVRUQXPTXDGURQHJUREUDQFRRXYHUGHD[DGR
numa parede, pois os aprendizes no aceitam mais a passividade do
escutar por muito tempo e apenas anotar num caderno, sem dialogar com o professor ou colegas, sem consultar textos, imagens e
sons, sem externar opinies e dvidas.
Uma sala de aula tecnologizada pode incluir projetores multimdia, quadros eletrnicos, computadores portteis de professores e estudantes, idealmente com acesso a internet. So ambientes
que exigem novas competncias do professor, antes e durante uma
aula, muitas vezes decidindo na incerteza e agindo na urgncia
(Perrenoud, 2000, PP.11-12). Competncias de escolha e utilizao
de objetos tcnicos incluindo software - adequados para o ensino
de um determinado contedo, manejo do grupo que usa laptops
ou outros dispositivos, incluindo como agir em casos de comportamentos indesejveis, at a avaliao de desempenhos.
$VGLGiWLFDVHVSHFtFDVWrPGHPRQVWUDGRTXHQDVGLVFLSOLQDV
de um currculo h conceitos que no so fceis de ensinar, por
serem mais complexos do que parecem primeira vista, como os
conceitos de ngulo, de frao, etc. h um nmero crescente de
Objetos Educacionais (OE) e outros software disponveis para os
professores, exigindo formao continuada, como ocorre noutras
SURVV}HV 1mR PH GHWHUHL QHVWH DVSHFWR SRLV GHSHQGH GH FDGD
disciplina e o melhor modo obter conhecimentos especializados
na cultura da prpria rea e desenvolver competncias com a prtica, como o caso da Didtica da Matemtica.
As decises que o professor tomar na escolha de recursos para
ensino de um determinado contedo supe alguma conscincia
do que conhecer atravs de tecnologias. Por exemplo, o conhecimento bsico sobre micrbios implica na ocorrncia de sucessivas
selees de aspectos do objeto em processo de conhecimento, selees que por sua vez resultam em ampliaes e correspondentes redues do conhecimento construdo em cada situao de
ensino, mediada por tecnologias. Subjacente a esta colocao est
49
LPSOtFLWR R WUXtVPR ORVyFR TXH QmR p SRVVtYHO KXPDQDPHQWH

conhecer qualquer objeto na sua totalidade. Na prtica de uma
cincia, comum o sentimento que quanto mais estudamos, mais
preciso conhecer.
COMPETNCIAS ESPERADAS DE A LUNOS

Focalizaremos um aspecto que tem sido pouco tratado no campo
da Tecnologia na Educao, que o desenvolvimento de competncias pelos alunos, supondo, portanto, competncias correspondentes do professor.
Mark Warschauer (2006), pesquisador da Universidade da Califrnia, ao escrever sobre laptops na sala de aula aborda prticas de
letramento acadmico, competncias relacionadas com a atividade
de estudo em escolas e universidades. Ele destaca um documento
construdo por um comit de docentes de diversas reas e departamentos das universidades pblicas da Califrnia (,QWHUVHJPHQWDO
&RPPLWWHHRIWKH$FDGHPLF6HQDWHV), periodicamente revisado. O documento detalha expectativas dos professores universitrios sobre
competncias que os calouros devem possuir ao ingressar no ensino superior. Um dos pontos mais interessantes que as recomendaes, alm de importantes para os prprios alunos, so dirigidas
para professores e demais responsveis pelo ensino fundamental e
mdio pais, professores, educadores de apoio e gestores nos diversos nveis de escolas e redes de ensino.
As competncias acadmicas esperadas dos que entram na
universidade so agrupadas em quatro grandes reas: Leitura e Escrita, Compreenso e Fala (expresso e comunicao), Hbitos de
Pensamento e por ltimo Uso de Tecnologia.
50
Na nossa traduo de partes do documento do ICAS (verso

2002), tratadas abaixo, mantivemos as expresses originais, deixando ao leitor a tarefa de transp-las para a terminologia usada
QR%UDVLOFRPR]HPRVDFLPDDRPHQFLRQDUDiUHDGH&RPXQLFDo e Expresso.
1. Leitura e escrita integradas
(Reading and Writing)
As competncias nessa rea comeam com o bsico, como por exemSORUHWHULQIRUPDo}HVGHOHLWXUDHLGHQWLFDULGpLDVFHQWUDLVQXP
texto. Incluem competncias mais complexas, como apreender as
caractersticas de diferentes gneros textuais, antecipar aonde o
autor quer chegar com argumentos e narrativas, documentar adequadamente o material pesquisado nas leituras e buscas na internet, escrevendo, anotando, resumindo, explicando por escrito, incluindo diferentes linguagens quando necessrio desenhos, fotos,
quadros, tabelas, entre outros.
2. Compreenso e fala em ambientes acadmicos
(Listening and Speaking in Academic Settings)
Compreenso e expresso so abordados separadamente. Exemplos de compreenso na escola e na universidade comeam com o
bsico: reter informao, participar de discusses em sala de aula,
ouvir e simultaneamente fazer anotaes (em salas de aulas de
PXLWDV HVFRODV FRP XP ODSWRS SHUVRQDOL]DGR LGHQWLFDU LGpLDV
SULQFLSDLVHPSDOHVWUDVHDXODVHLGHQWLFDUDH[LVWrQFLDRXQmRGH
HYLGrQFLDVTXHOKHVGmRVXSRUWHFRQUPDQGRRXFRQWUDGL]HQGRDV
WHVHVWUDWDGDVLQIHULUVLJQLFDGRVGHWHUPRVQmRFRQKHFLGRVRXVD-
51
EHUSURFXUiORVLGHQWLFDUDSHORVHPRFLRQDLVFRPRDUJXPHQWR
compreender instrues de trabalhos para avaliao e cumprir as
tarefas pedidas pelo professor; formular oralmente perguntas de
modo claro e articulado, utilizar o vocabulrio da disciplina, usar
linguagem de transio para mostrar como vrias idias se relacionam.
primeira vista pode parecer muita coisa, mas na verdade so
competncias esperadas de qualquer pessoa com uma educao bsica, em situaes cotidianas no trabalho e noutros ambientes de
uma sociedade desenvolvida.
3. Hbitos de pensamento
(Habits of Mind)
Obviamente, hbitos de pensamento no so diretamente observveis, mas so competncias que podem ser evidenciadas atravs de
padres previsveis de aes de uma pessoa, envolvendo aspectos
da personalidade, do modo de ser.
O documento do ICAS lista aproximadamente trinta competncias nesta categoria, tais como manter e expressar curiosidade
intelectual (persistncia, algo pouco comum na adolescncia em
relao a atividades escolares), experimentar novas idias, questionar as prprias crenas e comparar as idias pessoais com as de
RXWUHPUHHWLUFULWLFDPHQWHVREUHRSUySULRSHQVDPHQWRVLQWHtizar vrias idias em uma nica concepo (algo que envolve diferentes graus de abstrao), manifestar interesse e respeito por
pontos de vista de outras pessoas (capacidade de descentrao intelectual, segundo Jean Piaget), apreciar o intercambio de ideias,
embasar argumentos pessoais com evidncias, cumprir prazos
52
para trabalhos acadmicos, demonstrar autonomia e iniciativa em

relao prpria formao, trabalhar colaborativamente com os
outros, manter-se atento numa sala de aula, saber defender interesses prprios.
4. Uso de tecnologia
(technology use)
Este conjunto de competncias envolve muito do que j abordamos
acima. O documento prioriza novas tecnologias, mas salientamos
tambm as velhas tecnologias, como o uso de um caderno para
anotaes e desenhos, integrando com a escrita colaborativa no
computador e com a escrita atravs de fotos e vdeos com cmeras
digitais. Costumamos vivenciar isto em sala de aula, fotografando
o que foi escrito no quadro durante a aula, com tambm pessoas,
pginas de um livro ou caderno, falas de alunos. Processadores de
texto so os software mais utilizados em todo o mundo, porm de
PRGRVXSHUFLDOVHPH[SORUDomRGDVSRVVLELOLGDGHVSHGDJyJLFDVGH
uma grande quantidade de recursos, escondidos nos vrios menus
e submenus. Competncias de escrita com novas tecnologias certamente sero teis para toda a vida do aprendiz, pois expressar-se
to ou mais importante que assimilar informaes produzidas por
outros. Software de edio de imagens, de publicao de um jornal,
edio de vdeo e de som, tambm so cada dia mais corriqueiros.
'RPHVPRXWLOL]DUIHUUDPHQWDVGHEXVFDH[HPSOLFDGDVSHOR
Google so habilidades primeira vista fceis, mas que podem ser
desenvolvidas pela explorao das ferramentas e pelo uso criativo
GHWHUPRVHH[SUHVV}HVGHEXVFD3RUPWDPEpPVmRLPSRUWDQWHV
competncias de manejo de vrus e de outros aspectos relativos
desvirtuao do espao digital.
53
CONSIDERAES FINAIS
O conhecimento do potencial de tecnologias possveis de serem utiOL]DGDVQDVDODGHDXODQmRVLJQLFDTXHRSURIHVVRUGHYDGRPLQDU
todas elas. Um conhecimento bsico, sempre atualizado, do que
disponvel importante, como tambm a capacidade de reconhecer que os alunos podem ser bem melhores com as novas tecnologias do que o professor. A atitude comum em nossa cultura, que o
professor sempre tem que sabe mais, prejudica em vez de ajudar.
Seymour Papert (2008), o terico mais conhecido sobre tecnologias
na educao, tratou desse problema, mostrando que o prprio aluno se sente mais motivado com a oportunidade de ensinar algo ao
seu mestre.
Na prtica de orientao de trabalhos acadmicos, nos deparamos com alunos que no sabem como se expressar numa escrita
FLHQWLFDGLIHUHQWHGHRXWURVJrQHURVWH[WRVWH[WXDLV6mRFRPSHtncias que deveriam ser ensinadas, como recomendam os autores
do ICAS, a partir do ensino fundamental, sendo aperfeioadas durante a graduao, idealmente com a prtica da pesquisa em ativiGDGHVGHLQLFLDomRFLHQWtFD(VWDGHFLrQFLDPRVWUDGDSRVDOXQRV
que recebemos no ensino superior denota lacunas na formao dos
professores que atuam nas escolas pblicas e particulares. Achamos importante destacar que no estamos culpando indivduos,
mas sistemas escolares que permitem que isto acontea. um problema complexo, que varia de uma disciplina e de um curso para
outro, incluindo o baixo salrio dos professores do ensino fundamental e mdio e as condies precrias de escolas sem tecnologias adequadas, particularmente acesso internet e computadores
VXFLHQWHVSDUDWRGRV
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C APTULO 03
C OMPETNCIA
EM CURSOS HBRIDOS
Q UESTIONAMENTO
(B LENDED L EARNING)
DE
FRANCISL NERI DE SOUZA

UNIVERSIDADE DE AVEIRO PORTUGAL
FNS@UA .PT
1. INTRODUO
Qual ser a forma predominante de educao do futuro quando
se fala de tempo e de espao de ensino e de aprendizagem? Para
responder a esta questo necessitamos discutir sobre o que signiFDHVSDoRVHWHPSRVGHHQVLQRHGHDSUHQGL]DJHP1RSDVVDGRH
ainda no presente temos o predomnio de aulas presenciais como
ambiente privilegiado de ensino. Convencionalmente, neste espao os professores so os agentes de ensino que dispe de todo o
tempo para explicar, argumentar e questionar os alunos. Muitas
investigaes apontam que o domnio do discurso do professor
em sala de aula ultrapassa 90% do tempo, sendo que grande parte
deste tempo dominada pelas perguntas do professor (Almeida &
Neri de Souza, 2009; Neri de Souza, 2006).
Com o surgimento das tecnologias de comunicao e de in-
57
formao (TIC), o ensino e a aprendizagem deixa de ter exclusividade absoluta no espao e no tempo escolar para possibilitar
outros ambiente de interaco e construo dos saberes formais,
no-formais e informais. Embora os ambientes de aprendizagem
virtual tenham por algum tempo se desenvolvido de forma separada do tradicional ambiente de sala de aula, cada vez mais a
convergncia entre o virtual e o presencial tem sido arquitectado sob a designao de cursos hbridos ou blended learning (Tori,
2008). Graham (2005) discute atravs da Figura 1 algumas dimenV}HVGHVWDFRQYHUJrQFLDHPWHUPRVGRHVSDoRWHPSRGHOLGDGHH
humanizao das interaces.

!
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#!$
%

&
&
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%

Figura 1 Dimenses de interaco entre o ambiente presencial e Virtual
$GDSWDGRGH*UDKDP
Concordamos com Graham (2005) e Tori (2008) que blended learning a combinao do sistema de ensino face a face (aprendizagem
presencial) com o ensino mediado por computador (aprendizagem
58
virtual interactiva). Sendo os temos em parnteses os utilizado e

MXVWLFDGRSRU7RUL
Compreendemos que integrao efectiva destes dois ambiente
de aprendizagem ser realmente efectiva quando se levar em conVLGHUDomRQDSODQLFDomRGDVHVWUDWpJLDVGHHQVLQRHGHDSUHQGLzagem as peculiaridades da dimenso educaes subjacente a cada
ambiente e a sua combinao. Na Figura 2 apresentamos algumas
destas dimenses em termos de tendncia geral no que concerne o
ambiente de aprendizagem virtual e presencial.

Figura 2 Dimenses educacional entre o ambiente presencial e Virtual
2JUDQGHGHVDRGRVFXUVRVKtEULGRVbLearning) portanto a
59
integrao pedaggica deste dois espaos. Como ligar os ambientes

presenciais e virtuais de forma a promover a aprendizagem? Como
usufruir das vantagens e minimizar os aspectos menos positivo
destes dois ambientes? Como desenvolver competncias fundamentais, tais como, o do questionamento, argumentao e escrita
FLHQWtFDQHVWHFRQWH[WRKtEULGR"3DUDSURPRYHUHVWDLQWHJUDomR
sugerimos a necessidade de uma partcula didctica de comunicao entres os dois ambientes. necessrio que os processos de
comunicao sejam mediados por elementos de comunicao construdos na interaco entre os diversos agentes e objectos de aprendizagem. Aqui sugerimos que estas partculas pedaggicas so as
perguntas formuladas nos contextos de ensino e de aprendizagem,
especialmente as perguntas dos alunos. Estas perguntas podem ser
iniciadas em sala de aula e discutidas em ambientes virtuais, mas
podem tambm ser iniciadas em contextos virtuais e continuadas
em contexto presencial. Uma discusso mais pormenorizadas sobre estas estratgias de incentivo as perguntas para integrao dos
espao virtuais e presenciais podem ser lidas no captulo 13.
2. QUESTIONAMENTO EM CONTEXTO PRESENCIAL

As perguntas desempenham um importante papel no ensino, na
aprendizagem e nas interaces em sala de aula. Diversos autores reconhecem a importncia deste tema e tem investigado os padres de
questionamento em sala de aula a vrias dcadas (Almeida & Neri de
Souza, 2010; Dillon, 1987; Pedrosa de Jesus, Neri de Souza, TeixeiraDias, & Watts, 2005; Rowe, 1974; Watts, Gould, & Alsop, 1997).
Quando Stevens (1912) estudou o questionamento no inicio do
sculo passado encontrou que os professores formulavam 395 per-
guntas por dia, que era equivalente trs perguntas por minutos em
mdia. Nas dcadas posteriores outras investigaes mostraram que
as grande frequncia e baixa qualidade das perguntas dos professores em sala de aula. Por exemplo, Floyd (1960) ao investigar dezenas
de professores constatou que eles formulavam em torno de 93% de
todas as perguntas das aulas, e Schreiber (1967) encontrou em aulas
de estudo sociais para alunos das sries iniciais, que os professores
formulavam 64 perguntas durante aulas de 30 minutos. Na dcada
de oitenta e noventa o cenrio no mudou, na investigao de Later,
Levin and Long (1981) concluram que os professores formulavam
entre 300 a 400 perguntas por dia, e Pedrosa de Jesus (1991) investigou aulas de fsica e qumica, no ensino bsico, para constatar que
formulavam de 2-3 perguntas por minuto em mdia.
Na ultima dcada estes dados so reforados como no trabalho
de Kerry (2002) que conjecturou que se os professores fazem, em
mdia, 43.6 perguntas por hora, durante sua carreira formularo
em media 2 milhes de perguntas. Mais recentemente Almeida &
Neri de Souza (2010), encontraram que os professores formularam
mais de 65% das perguntas em sala de aula e estas foram em mdia
2 por minuto.
Estas investigaes tambm enfatizam que os professores alm
de formularem muitas perguntas, estas so de baixa qualidade em
termos de nvel cognitivo, e estes esperam menos de um segundo
pela resposta do aluno (Rowe, 1986). Ou seja, estamos falando de
uma alta frequncia de perguntas que recorrem apenas a memria
GRVDOXQRVTXHSRUVXDYH]QmRWrPWHPSRSDUDSHQVDUUHHFWLU
antes de responder. Este o padro de questionamento que ainda
persiste nas aulas presenciais.
61
Todos estes trabalhos foram feitos em diversos pases e em conWH[WRVHQtYHLVGHHVFRODULGDGHVGLYHUVLFDGRVTXHPRVWUDQRVTXH

necessitamos de fazer muito para transformar o ensino. Se quisermos um ensino centrado no aluno, no desenvolvimento das suas
competncias e na aprendizagem ativa temos que reequacionar o
SDGUmRGHTXHVWLRQDPHQWRTXHH[LVWHHPVDODGHDXODDQDOTXHP
deveria formular a maioria das pergunta ou ser estimulados para
isso, so os aprendentes.
3. QUESTIONAMENTO EM AMBIENTES ONLINE

A interaco verbal e no verbal complexa no dia a dia das pessoas, mas principalmente em sala de aula. Tal tambm verdade
quando falamos em interaco em contextos informticos, sejam
mediados pela escrita, imagem ou som em sistemas de gesto de
aprendizagem (e-learning) ou em cursos presenciais com apoio de
plataformas de comunicao e de informao (b-learning).
Quando o contexto de aprendizagem muda de um ambiente familiar e face a face para um (as)sncrono, textual e mediado pelo
computador, as normas de comunicao e as estratgias de ensino e de aprendizagem tambm devem mudar. Emerge deste novo
TXDGUR R GHVDR GH LQYHVWLJDomR GRV SURFHVVRV GH FRPXQLFDomR
interaco, discusso e questionamento entre os diversos actores
de ensino e de aprendizagem.
No contexto de aprendizagem online, se realmente queremos
que os alunos estejam no centro do processo de aprendizagem,
necessrio que o professor lhes conceda a oportunidade de serem
o centro do processo de comunicao. Segundo Bautista, Borges &
Fors (2006), numa comunicao em rede o processo multi-direc-
62
cional tem maior potencialidade de fomentar a participao activa

e autnoma dos alunos do que o processo unidireccional. Na comunicao unidireccional o professor interage com os alunos, mas
os alunos no interagem entre si nem com os diversos contextos
fora do seu ambiente de aula. A potencialidade da comunicao
multi-direccional maior porque se abre para a complexidade dos
contextos na interaco interna e externa e em vrios nveis de interaco com os contedos.
Embora se reconhea a importncia do acto de formular perguntas e de questionar do ponto de vista terico, na prtica os padres de questionamento online dos professores e dos alunos ainda
so relegados ao esquecimento (Montello & Bonnel, 2009). Blanchette (2001) tambm reconhece que existe pouca investigao sobre o questionamento em ambiente de ensino e aprendizagem online. Outro factor que pode explicar o limitado questionamento dos
DOXQRVpDGLFXOGDGHLQHUHQWHDRSUySULRDFWRGHIRUPXODUXPD
SHUJXQWD &RPR Mi DUPiPRV DQWHULRUPHQWH R TXHVWLRQDPHQWR
pode ser treinado e diversos estudiosos tm proposto estratgias
para o incentivar adequadamente.
A mais antiga publicao de um estudo sobre o questionamento na era da Internet para uso educacional ser, provavelmente, e
ao nosso conhecimento, a de Waugh (1994, 1996). Este autor examinou a interaco e o padro de questionamento num grupo de 21
estudantes universitrios durante a primavera de 1993, no contexto da utilizao da Internet e do e-mail para a comunicao. Uma
amostra de sete estudantes foi seleccionada aleatoriamente para
que os seus e-mails fossem analisados quanto ao tipo e frequncia
GDVSHUJXQWDVIRUPXODGDVGXUDQWHRFXUVR9HULFRXVHTXHRVHV-
63
tudantes enviaram, em mdia, 24 a 36 mensagens durante o semestre e que as perguntas faziam parte de metade destas mensagens.
Waugh (1996) interpretou o envio de mensagens como um indicador
de interactividade de alto nvel e de promoo do ensino via rede.
Este estudo tambm tornou evidente que os estudantes enviaram
predominantemente perguntas sobre os aspectos tcnicos e de estratgias de rede, mais do que perguntas pessoais. Conclui que as
capacidades tcnicas e a experincia na rede so importantes no
DX[tOLRjDSUHQGL]DJHPLQGLYLGXDOGHFRPRXVDUGHIRUPDHFLHQWH
a rede para objectivos educacionais. Sugere ainda que um perodo
de tempo razovel deve ser usado para fornecer suporte apropriado ao desenvolvimento natural das competncias relacionado com
os aspectos tcnicos e pedaggicos do uso da rede.
Embora os professores formulem muitas perguntas em contexto de sala de aula, tal no bem assim num ambiente de aprendizagem online. Blanchette (2001) constatou que 11% das frases do
professor eram perguntas e que os alunos contriburam com 69%
de perguntas. No contexto online o foco tende a ser a frequncia das
perguntas dos alunos (Waugh, 1996).
O trabalho de Neri de Souza & Moreira (2008), num contexto
de um curso hbrido (bLearning), investigou se havia alguma diferena nos padres de questionamento nos ambientes presenciais
e online, aps o uso de ferramentas e estratgias para estimular o
desenvolvimento da competncia do questionamento em estudantes universitrios. Constaram que havia uma certa hierarquia relativamente s trs formas de questionamento observadas (presenciais orais, presencias escritas, e colocadas nos fruns de discusso
online). Concluram ainda que:
i. as perguntas de mais baixo nvel cognitivo so as presenFLDLVRUDLVVHJXLGDVGDVSUHVHQFLDLVHVFULWDVHSRUPDVGH

maior nvel cognitivo, so as que ocorreram nos fruns de
discusso online.
ii. o ambiente online mais propicio ao questionamento do que
o ambiente presencial.
iii. na dimenso onlineYHULFDUDPXPPDLRUQ~PHURGHSHUguntas dos alunos do que dos professores.
LYRTXHVWLRQDPHQWRVHUHQDHDSURIXQGDHPPRPHQWRVFRQsiderados pelos alunos como momentos-chave para a compreenso dos contedos.
v. a qualidade destas perguntas evoluiu ao longo da interaco
com colegas e professores.
4. INTEGRAO DE ESPAOS DE APRENDIZAGEM E QUESTIONAMENTO

Ainda necessrio muito esforo de investigao, no sentido de
se compreenderem os padres que questionamento e as mltiplas
consequncias do incentivo a formulao de perguntas em ambos
os contextos de ensino e o de aprendizagem. Principalmente em cenrios no presenciais, contextos ricos, como vimos, no questionamento produzido pelos alunos. O professor tem no s que perceber
os mecanismos de questionamento, como ser capaz de incentivar
os alunos a compreend-los para deles fazerem uso. A construo
de conhecimento a partir da formulao de perguntas inteligentes,
GHDOWRQtYHOGHQHHWUDQVIRUPDDVLQWHUDFo}HVSURIHVVRUDOXQR
aluno-aluno e aluno-contedo em verdadeiras aprendizagens.
Segundo Clark & Mayer (2003), a aprendizagem online deve promover o envolvimento entre o aluno e os contedos, de forma que
65
possa ajud-los a seleccionar, integrar e construir novo conhecimento.

Uma aprendizagem online efectiva dar apoio a estes trs processos,
atravs da promoo de actividades prticas que possam envolver
os alunos num ambiente de aprendizagem ativa. Estes autores (ibidemDUPDPTXHRVDOXQRVSRGHPVHUWUHLQDGRVDIRUPXODUHPDV
suas prprias perguntas. Tambm acreditamos que a capacidade de
questionamento pode ser desenvolvida nos alunos enquanto lem,
escrevem, resolvem problemas e executam tarefas prticas online. O
questionamento e auto-questionamento muda a relao dos alunos
com o material multimdia a ser explorado, porque transforma o
nvel de interaco: de espectadores da informao, passam a actores com atitude activa e pensante. Considerando que o acto de
formular uma pergunta dependente do contexto, as estratgias
e instrumentos para estimular o auto-questionamento necessitam
de ser adaptados realidade das tecnologias.
Ensinar em contexto online sempre um desafio, mesmo
para os professores que tm experincia de sala de aula (Muilenburg & Berge, 2006). Estes autores utilizaram o mtodo de
discusso como meio para promover um pensamento construtivo, atravs de questes de alto nvel cognitivo, formuladas pelo
professor. Afirmam ainda que o primeiro passo para configurar um ambiente de discusso online rico aprender a formular
questes de alto nvel que provoquem o raciocnio.
A discusso enquanto tcnica e/ou mtodo de ensino um
dos mais usados para a aprendizagem online. Um dos desafios
manter a discusso online em nveis que possam promover
a construo do conhecimento e o pensamento crtico. Neste
sentido, Muilenburg & Berge (2006) afirmam que when a va-
66
riety of higher-order, expanding questions are used to initiate

discussion, and probing follow-up questions are employed, the
discussion method can provide a forum to enhance constructive thinking.
As estratgias para o ensino on-line que encorajam, entre
outras, a interaco on-line, o estudo de casos, o desenvolvimento de projectos e a resoluo de problemas, tm na sua base
o incentivo discusso, que por sua vez est fundamentada no
uso do questionamento.
Vrios autores concordam que questioning is a strategy to
guide students to develop a repertoire of cognitive abilities, recall prior knowledge, search or inspect the learning material,
identify the main ideas and concepts, make connections between them, and so forth (Chang, Tung, Huang, & Chan, 2005).
Muilenburg & Berge (2006) afirmam que num ambiente de
aprendizagem construtivista o professor necessitar lembrar
sempre que numa discusso online, formular a pergunta certa
mais importante que dar a resposta certa. Este aspecto nos
remete para a intencionalidade e preparao das perguntas
dos professores para serem usadas nas aulas online e nas aulas
presenciais, no intuito de motivar as perguntas dos alunos. Um
grande desafio desenhar e gerir as discusses e o questionamento online para promover o sucesso e a aprendizagem ativa.
Contudo, um desafio maior promover a interaco, atravs da
competncia do questionamento, entre os espaos virtuais e
presenciais (bLearning). Um das respostas a este desafio relatado no capitulo 10 desde livro.
67
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70
C APTULO 04
A PRENDER
EN
C ONECTIVISMO .
RED Y EN L A RED
A NTONIO BARTOLOM
UNIVERSITAT DE BARCELONA - ESPANHA.
ABARTOLOME@UB .EDU
R ESUMEN
El Conectivimo como una teora del aprendizaje fue inicialmente
propuesta por Siemens y Downes, y rpidamente gan adeptos en
la blogosfera. Siendo una teora atractiva para quienes trabajan en
el mundo de la educacin a distancia potenciada por la tecnologa,
todava no ha sido evaluada, contrastada o validada desde el campo
de la Psicologa del Aprendizaje. As, por ahora, es una buena idea,
que explica algunas cosas y que necesita un mayor tarea de construccin terica.
En el Conectivismo el aprendizaje se produce a travs de un
proceso de conectar y generar informacin en el contexto de una
comunidad de aprendizaje. De hecho, la comunidad de aprendizaje
aqu es slo un nodo, parte de una red ms amplia, donde otros
nodos comparten entre s recursos. El tamao de los nodos y fuerza
71
varan de acuerdo con la concentracin de informacin y el nmero de individuos participando del nodo. El Conocimiento es distribuido en la red. Algunos conceptos interesantes son el continuo
cambio de la validez y precisin de la informacin (dinamismo del
conocimiento) e igualmente el cambio en las habilidades del estudiante a lo largo del tiempo.
INTRODUCCIN
Una revisin del uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza nos muestra rpidamente un panorama en parte desolador: a pesar del uso reiterado de expresiones
como eLearning 2.0, o del uso de recursos caractersticos de la Web
2.0, el uso que se hace de esas tecnologas est lejos de los planteamientos que las sustentan. Las ideas de colaboracin, participacin, autora social e inteligencia colectiva chocan frontalmente con
un sistema educativo basado en el profesor y el currculum frente
al sujeto y al grupo. El concepto colaborativo es utilizado para referirse a una forma de realizar trabajos dirigidos. La participacin
hace referencia a la respuesta de los estudiantes a las indicaciones
del docente. La autora social resulta difcil de compatibilizar con
una evaluacin de los aprendizajes individuales en los que el resultado del estudiante debe ser claramente distinguido del grupo. La
inteligencia colectiva es prcticamente una hereja en un mundo
de expertos y prestigiosos profesores.
Y sin embargo ah est, la red como el gran entorno de aprendizaje donde encuentran respuesta a sus necesidades de formacin
desde el profesional al ama de casa, desde el ciudadano a cualquiera
de nuestros estudiantes. No importa si desea aprender a preparar
72
una receta de cocina, realizar una reparacin domstica, entender

la enfermedad diagnosticada, buscar un tratamiento, situar una
novela o una pelcula, interpretar una pintura Sea lo que sea que
uno necesita aprender es muy aprender que encuentre el recurso y
las indicaciones para hacerlo en la Web.
As surgen expresiones como Red de aprendizaje, Sociedad
de aprendizaje, la web es la escuela, Pero, de verdad es tan necesaria o tan conveniente la red para aprender? se ha convertido
HO QXHYR HQWRUQR HQ HO TXH RUHFHQ ORV DSUHQGL]DMHV FRPR HQ VX
tiempo lo fue la Universidad o la Escuela?
Algunos autores han desarrollado una teora que explica el
aprendizaje humano a partir de las conexiones que crea el sujeto
en una red.
CONECTIVISMO Y TEORAS DEL APRENDIZAJE

3RGHPRV GHQLU HO FRQHFWLYLVPR D WUDYpV GH HVWD DUPDFLyQ HO
aprendizaje es fundamentalmente un proceso de formacin de redes
(Siemens, 2006, pg. 15). Una red es un conjunto de nodos de informacin elaborada o conocimiento conectados entre s. El sujeto a su vez
forma parte de esa red siendo l mismo uno de los nodos. La riqueza
de sus conexiones es un exponente de la riqueza de su conocimiento.
Aprender es el proceso de creacin de nuevas conexiones, no unas
pocas sino cientos, quizs miles, que le conectan con contenidos,
personas, grupos, instituciones, servicios, repositorios
El Conectivismo como teora que explica el aprendizaje humano
necesita un fundamento epistemolgico. Downes (2005) lo sita en
el conocimiento conectivo. Es a partir de ese fundamento que construye la teora. Pero situemos el conectivismo en el marco de otras
73
teoras del aprendizaje y sus correspondientes epistomologas.

Driscoll (1994) considera tres marcos para la interpretacin
epistemolgica del aprendizaje:
(Oobjetivismo nos sita en una realidad externa y a la que se
accede a travs de la experiencia.
(Opragmatismo considera la realidad como una situacin provisional que se conoce a travs de la negociacin de pensamiento y experiencia.
(Ointerpretivismo cree que la realidad es interna y el conocimiento se construye.
De estas interpretaciones se llega a las mas conocidas explicaciones del aprendizaje:
Behaviorismo, con su asociacin entre estmulos y respuestas
recogiendo hechos observables.
Cognitivismo, entre el procesamiento de la informacin y el razonamiento.
Constructivismo, que se solapa con el Cognitivismo y en donGH HO DSUHQGL]DMH LPSOLFD OD FRQVWUXFFLyQ GH VLJQLFDGR GH
la realidad.
El Conectivismo encuentra su marco epistemolgico en el concepto de un conocimiento emergente, conectado y adaptativo
(Siemens, 2005) Este conocimiento se distribuye a travs de redes.
Aprender se relaciona con la creacin de conexiones entre nodos de
informacin y el reconocimiento de patrones. Como consecuencia,
podemos concluir que para optimizar el aprendizaje debemos idenWLFDUODVSURSLHGDGHVGHODVUHGHVHFLHQWHV.RS +LOO
Una aproximacin clsica entre quienes trabajamos la Tecnologa Educativa ha sido no alienarse con una nica teora como
74
explicacin nica y comn a todos los procesos de aprendizaje

(Kemp y Ot. 1989). Aunque el atractivo de una teora universal es
elevado, especialmente por mimetismo hacia las Ciencias clsicas
como la Fsica, no existe una evidencia clara de que el comportamiento humano pueda ser explicado totalmente por una nica teora, no al menos con las opciones actualmente disponibles. As el
Behaviorismo VH KD PRVWUDGR HFD] H[SOLFDQGR FLHUWRV PRPHQWRV
del aprendizaje animal y humano, en tanto que parece claramente
LQVXFLHQWHDQWHRWUDVVLWXDFLRQHV(OCognitivismo y el Constructivismo han supuesto avances importantes para llegar donde la teora
anterior no llegaba.
La explicacin del aprendizaje depende ntimamente de cmo
expliquemos el conocimiento. Y en ese momento podemos tambin
plantearnos que quizs lo que hoy cambie no sea la explicacin del
conocimiento sino el mismo conocimiento humano: conocemos de
otra manera. Sera una consecuencia del sndrome de Frankenstein
WDOFRPRORGHQH3RVWPDQORVKRPEUHVFUHDPRVXQDPiTXLQDFRQ
XQQGHQLGR\FRQFUHWRSHURXQDYH]FRQVWUXLGDGHVFXEULPRV
que la mquina tiene ideas propias, es capaz de cambiar nuestras
costumbres y nuestra manera de pensar. Segn Postman este descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados
normalmente y sorprendidos en todos los casos (Postman, 1985).
As toma sentido cuando Siemens (2008) seala la capacidad para
un conocimiento ms crtico del que ahora poseemos. Esta es una
clara consecuencia del crecimiento de la informacin en Internet.
QU ES APRENDER DESDE UNA PERSPECTIVA CONECTIVISTA

/D SURSLD GHQLFLyQ GH DSUHQGHU YDUtD VHJ~Q ODV WHRUtDV 3DU-
75
tamos aqu de que aprender es incrementar el conocimiento del

individuo. Si hemos aceptado que el conocimiento no reside en el
individuo ni tan solo en el grupo sino en las interacciones en el
grupo, habr que aceptar que aprender no es el enriquecimiento
del individuo sino el proceso por el que se incrementan esas interacciones. Aprender es el proceso por el que el sujeto enrique su red
\HOXMRGHFRQRFLPLHQWRDWUDYpVGHODUHG
Esto ha llevado resaltar hoy lo que se ha llamado el aprendizaje en red. Pero todava es frecuente considerar que la red es el
medio para el aprendizaje cuando la red es algo ms, es el espacio
en el que se produce el aprendizaje y al que revierte el aprendizaje.
El aprendizaje del sujeto no se traduce nicamente en su enriqueciminto sino en el enriquecimiento de la red.
Esto explica el tremendo desarrollo del conocimeinto actual
(de la ciencia, de la tecnologa, de la industria) no como un producto de unos medios de comunicacin especialmente veloces sino
como un indicador del rpido enriquecimiento de la red, en trminos de complejidad, de nodos, de enlaces, de velocidad y de tamao
de los contenidos comunicados.
En este sentido se entiende mejor cuando Siemens dice que
FRQRFLPLHQWRQRVHUHHUHDOOHQDUPHQWHVVLQRDDEULUODV
En realidad el papel del grupo en el aprendizaje, o la distincin
proceso-producto no es nueva en la literatura pedaggica. Lo ms
LQWHUHVDQWHGHODUHH[LyQOLJDGDDO&RQHFWLYLVPRHVTXHDWUDYpV
GHHOODYHPRVFRPRFRQYHUJHQ\FREUDQVHQWLGRODVUHH[LRQHVGH
los pedagogos del siglo XX. El Conectivimo no puede ser planteado
como una teora alternativa a las viejas teoras del aprendizaje sino
como un paso ms en como explicarlo mejor.
76
LA
COMPLEJIDAD DEL APRENDIZAJE HUMANO Y RELATIVIZAR
EL CONECTIVISMO.
Si consideramos en detalle el aprendizaje humano no podemos por

menos de reconocer su tremenda complejidad, los procesos tan diferentes que englobamos bajo este mismo y nico concepto. Hablamos
de aprendizaje humano tanto si nos referimos al hecho de aprender
a andar (o a cerrar de modo automtico una puerta al entrar en casa)
como cuando aprendemos a interpretar un hecho histrico en funcion de complejos factores, o una teora de la fsica atmica.
Ha sido un anhelo tradicional del pensamiento humano encontrar teoras o explicaciones globales, que permitan explicar
el conjunto de la realidad. Sin embargo la ciencia debera ensearnos a ser ms humildes. La Ley de la gravitacin supo explicar genialmente ciertas fuerzas de atraccin y ayudar a predecir ciertos
movimientos celestes, slo para descubrir ms tarde que no todo
funcionaba como debera. Peridicamente la aparicin de nuevos
instrumentos o tcnicas de medida (permitiendo por ejemplo medir procesos subatmicos) muestra los lmites de las anteriores explicaciones
Los pedagogos y psiclogos del aprendizaje no deberan caer en
el error de pretender que sus teoraas expliquen todos los aprendizajes. Reconocer que el asociacionismo explica y permite predecir
determiandos aprendizajes no contradice el hecho de que el Cognitivsmo ha permitido comprender mejor ciertos procesos relacinados con aprendizajes ms complejos.
Tambin ahora con los conectivistas no deberas pensar que
ste explica todo el aprendizaje. Lo mejor que nos ofrece es que
explica el aprendizaje del conocimiento en el contexto del mundo
77
cambiante e hipercomunicado en el que nos movemos. Pero seguramente resultar fuera de lugar para ensear cmo aprende a andar o a leer un nio.
EL INDIVIDUO Y EL GRUPO
El conocimiento puede ser descrito de muchas maneras. Pero la
cuestin que ms nos preocupa aqu es dnde reside. Siemens
(2006) distingue: el conocimiento permanece en el individuo
pero reside en el colectivo (Pg. 11).
Lo que hay detrs del pensamiento de Siemens es una visin dinmica del conocimiento. Karl Popper haba desarrollado esa idea
HQXQDSpQGLFHWLWXODGR(OFXER\HOUHHFWRU3RSSHU$OOt
considera que la mente humana puede ser vista como un cubo, reFHSWRUSDVLYRGHOFRQRFLPLHQWRSUHH[LVWHQWHRFRPRXQUHHFWRU
TXHHPLWH\UHHMDOX](QHVWHVHJXQGRFDVRHOFRQRFLPLHQWRTXH
crea y transmite la mente slo existe en tanto en cuanto est en
movimiento, transmitindose hacia otras mentes.
El trabajo mental con el conocimiento no se hace nunca exclusivamente a partir de hechos preexistentes sino que continuamente se genera a partir de nuevas aportaciones.
As Siemens hace notar cmo las herramientas de comunicacin social permiten un rpido intercambio de conocimiento y altos
niveles de dilogo. La comunicacin es grupal, no individual, y es
en ese marco donde produce el conocimiento.
Dos interesantes ideas:
(OFRQRFLPLHQWRSXHGHHQWHQGHUVHFRPRSURGXFWRGHODQHJRciacin (en el grupo frente al sujeto). Cierto, una negociacin
LQWHOHFWXDOSHURQHJRFLDFLyQDQGHFXHQWDV<QRFRPROD
78
donacin de una autoridad, quizs rescoldo de antiguas interpretaciones mitolgicas de la realidad, base para las sociedades teocrticas.
(O FRQRFLPLHQWR HQ FRQWLQXR FDPELR QRV UHPLWH D ODV YHUsiones beta permanentes de Google. No existe un momento
GHQLWLYRHQHOTXHHOFRQRFLPLHQWRTXHGDHVWDEOH7DPELpQ
aqu encontramos que estamos rompiendo con esa perspecWLYDSHWUHDTXHSURSRUFLRQDHOOLEURGHSDSHOLQPRGLFDble una vez escrito.
De aqu deducimos que el conocimiento slo podra darse en el
VHQRGHJUXSRVHQORVTXHVHGLHUDXQXMRFRPXQLFDWLYRLQWHUQR
5HDOPHQWHHVWDHVXQDEXHQDDSUR[LPDFLyQDODGHQLFLyQGHUHG
frente a grupo, comunidad, poblacin
Pero por qu tenemos ese respeto por el conocimiento que ha
cristalizado (como dice Siemens pg. 18) en un libro o un artculo.
Podemos considerar el proceso de creacin y revisin del libro
como un proceso mucho ms cuidado lo que hace que el enunciado
que recoge debera desviarse menos de la interpretacin ms acertada de la realidad, si es que el conocimiento es eso.
Pero tambin podemos considerarlo de esta otra forma: el libro
al que hacemos referencia recoge un momento determinado del
conocimiento en el que las relaciones entre personas o entes han
generado grandes dosis de intercambios y esto le da un valor, pero
no evita el gran problema que es que justo recin se ha formulado
(cristalizado) ese conocimiento en ese mismo momento esas relaciones o esas instancias comunicativas no se detienen y por tanto
VLJXHQUHJHQHUDQGRHVRFRQRFLPLHQWRMDGRHQHOWH[WR\TXHTXHda obsoleto, rebasado por su misma evolucin.
79
En tanto en cuanto la comunicacin se basaba en procesos lentos, extensos en el tiempo, esto problema apenas era relevante. Desde
TXHHVHFRQRFLPLHQWRMDGRHUDUHGDFWDGRLPSUHVR\GLVWULEXLGR
hasta que llegaba a ser ledo podan haber pasado meses o aos. Pero
cuando esos textos son introducidos en el amplio hipertexto mundial que es la Webesfera, su llegada a otras personas o entes es inmediata y por tanto el tiempo en el que queda obsoleto es ms rpido.
As esa concepcin del conocimiento que percibamos razonablemente esttico, slido y fundamentado se convierte en apenas
una versin beta provisional, rpidamente superada. Es curioso que
Popper hubiera previsto tan acertadamente este hecho en su metIRUDGHOFXER\HOUHHFWRU<HVWDQWRPiVLQWHUHVDQWHHVWDPHWiIRUD
cuanto precisamente otra de las causas de esta concepcin errnea
GHODMDFLyQGHOFRQRFLPLHQWRHVWiOLJDGDDXQYLHMRPHFDQLVPRGH
FUHDFLyQGHVLJQLFDGRKXPDQRPHGLDQWHODDQDORJtD
Y es que relacionamos el contenido con el continente. La vieja
distincin entre fondo y forma replanteada en otros trminos. Cuando un continente nos parece severo (o cualquier otra caracterstica),
HOPLVPRFDUiFWHUDWULEXLPRVDOFRQWHQLGR(OSDSHOHVMRHVWDEOH
Aparentemente la informacin contenida en l no se degrada en el
transcurrir de una generacin (y ms!). Por tanto, inconscientemente atribuimos que su contenido tambin comparte esa durabilidad.
En cambio, el contenido de un texto digital de fcil desaparicin (la
volatilidad de la red) y nos parece menos slido.
Esta discusin entre el mundo de los bits y el mundo de los tomos ya fue planteado por Negroponte a mediados de los aos noventa. Hoy se ha producido un interesante fenmeno: el contenido de los
OLEURV\VREUHWRGRGHODVUHYLVWDVFLHQWtFDVVHHVWiWUDVODGDQGR
rpidamente al soporte digital, pero todava se mantiene en el fondo

una visin esttica del conocimiento. Y esto lleva a una concepcin
esttica del aprendizaje, todava orientada hacia hechos y datos.
El conectivismo descubre que el conocimiento cambiante reside no slo en el grupo, sino que reside en las interacciones del
grupo. No basta un grupo para tener un conocimiento sino que necesitamos un grupo interactuante. Por el contrario, un grupo en el
TXH HO FRQRFLPLHQWR QR X\HUD PRGLFiQGRVH \ UHFUHiQGRVH HVtara ms prximo a una comunidad, quizs una secta, pero sobre
todo el conocimiento no sera tal sino ideologa.
La ideologa se confunde con el conocimiento por cuanto tambin es una forma de interpretar la realidad y nos permite tomar
decisiones en nuestro actuar. Pero la ideologa no es cambiante. En
realidad esto no es cierto: cambia pero lo hace de forma apenas
perceptible pues la clave de la ideologa consiste en manifestar que
FDGDXQDGHVXVDUPDFLRQHVHVWiLPSOtFLWDHQRVHGHGXFHGHVX
ncleo central, su esencia. Discutir un aspecto de la ideologa sita
fcilmente al rebelde fuera de la ideologa. Y de ese modo los camELRV HQ OD LGHRORJtD VRQ HQPDVFDUDGRV \ MXVWLFDGRV FRQ PHMRUHV
interpretaciones de la esencia no cambiante.
En el conocimiento por el contrario, el cambio no es considerado una derrota sino, siguiendo el principio de falsibilidad de la
ciencia de Popper, una ocasin para avanzar en una mejor comprensin. La teora de la relatividad de Einstein no quita mrito a
la Ley de la gravitacin universal de Newton, Es un paso ms. La
teora de las cuerdas vibrantes es otro paso adelante.
Lo que de nuevo volvemos a descubrir implcito aqu es el valor
del conocimiento como intercambio de explicaciones en el grupo
81
frente al conocimiento como aportacin del individuo (en este caso,

Einstein simplemente sera considerado el asesino de Newton).
As no debemos enfrentar el individuo frente al grupo, sino
frente al grupo conectado.
PROCESO Y PRODUCTO.
Lo anterior desemboca directamente en otro cambio en el modo
de interpretar el conocimiento: no como un producto sino como
un proceso.
EL NMERO Y EL INDIVIDUO
Puede un grupo ser tan efectivo como un experto?
0XFKRVDFDGpPLFRVVXVFULELUtDQODDUPDFLyQGHTXHORVDUJXPHQWRVFLHQWtFRVRSRUHMHPSORHSLVWHPROyJLFRVGHEHQSUHYDOHFHUVRbre el nmero . Con otras palabras, si una autoridad en un tema hace
XQDDUPDFLyQpVWDWLHQHPiVYDORUTXHODTXHSXHGDQVXVFULELU
individuos de no reconocida autoridad en el tema.
Pero analicemos esto en detalle y la tremenda falacia que encierra. Comencemos preguntado quin ha dado la autoridad al
experto? Naturalmente podemos llegar a dos tipos de fuentes:
Una hace referencia a factores ajenas al conocimiento, como por
ejemplo las intrigas polticas, el favoritismo, amigismo, intercambio
de favores y otra serie de tcnicas que han permitido encumbrar a
catedrticos tanto como a decanos o ilustres de la academia.
La otra fuente de autoridad es mucho ms aceptable y es seguramente la que escogern los defensores del experto: la autoridad
le viene del reconocimiento de sus pares, de la academia, de otros
expertos, incluso del pblico.
82
Lo que encontramos en esta segunda explicacin es que de nuevo aparece el nmero. Porque, qu razn tenemos para aceptar
esa opinin o recomendacin? Por un lado, justamente el nmero:
cuando muchos reconocen esa autoridad.
Se puede argir que no es el nmero sino el valor o autoridad
de quienes le estn reconociendo el valor a ese experto (por ejemplo
SRUTXHKDQYHULFDGRHODFLHUWRGHVXVSUHGLFFLRQHV3HURHOSUREOHma se repite: entonces quin da la autoridad a esos expertos, que
son quienes refrendan el valor de nuestro gran experto?
Volvemos de nuevo a las dos razones anteriores. As que siempre terminamos en el reconocimiento de un grupo como base de
la autoridad.
Todava queda otra objecin: en realidad diferentes grupos de
expertos o de personas corrientes pueden apoyar a diferentes
grandes expertos. Y no siempre escogemos al que tiene ms seguidores. Cul es entonces el mecanismo? Cuando nosotros preferimos
escoger el criterio del grupo menos numeroso lo hacemos porque su
criterio coincide con el nuestro. Podemos argumentar que no es por
la coincidencia de criterios sino por el reconocimiento del valor de
los individuos del grupo. Pero, igual que hacamos antes, volvemos a
caer en un bucle, pues, quin ha dado ms valor a esos expertos?: la
respuesta es de nuevo o porque lo apoyan ms o porque reconocemos
el valor de quienes los apoyan.
(QGHQLWLYDDOQDOGHOSURFHVRVLHPSUHOOHJDPRVDOQ~PHUR\
la coincidencia de nuestras concepciones con las de los otros.
El concepto de autoridad, de experto, es un concepto engaoso
al que estamos tan acostumbrados que nos parece incuestionable.
Pero no es as: profundizando una y otra vez en los descubrimien-
83
tos (sean de Amrica como de una vacuna), en las creaciones artsticas (de obras musicales o novelas inmortales), o en las decisiones
polticas que han cambiado el mundo, vemos en seguida que no son
VLQRPRPHQWRVGHWHUPLQDGRVHQORVTXHFRQX\HQODVDSRUWDFLRQHV
de muchos hasta llegar a la persona que, en muchas ocasiones, debe
ser vista ms como aquel que supo plasmar en forma tangible o quizs slo difundirla que no como un autor original y nico.
7UDGLFLRQDOPHQWHHVWRVHKDTXHULGRYHUFRPRLQXHQFLDVWDO
DUWLVWDHVWiLQXLGRSRUWDORWURRSRUODP~VLFDSRSXODUGHXQOXJDU
etc. Tal escritor En el caso del avance de la ciencia los descubrimientos en paralelo deberan advertirnos claramente de cmo debemos entenderlos ms como el fruto de un proceso colectivo que no
de una mente individual.
No queda espacio para el individuo? Evidentemente, esto no
quita valor al individuo que recogiendo el fruto de la colectividad es
capaz de plasmarlo en un producto.
La evolucin de la Web 2.0, al incrementar los intercambios comunicativos ha generado un nuevo concepto: la ,QWHOLJHQFLDFROHFWLYD.
Quizs podramos decir que lo nico que sucede es que la informacin generada es tanta y tan rpida que en el proceso de creacin
del conocimiento apenas los individuos pueden conseguir plasmaFLRQHV LQGLYLGXDOHV TXH VXSHUHQ HO XMR LUUHVLVWLEOH \ FRQWLQXR GH
nueva generacin de conocimiento por la comunidad.
A PRENDER EN LA WEB 2.0

El conectivismo se basa nicamente en las redes de aprendizaje?
No. Existe un sugerente documento audiovisual (Networked student) generado a partir de un curso sobre Conectivismo ofrecido
por George Siemens y Stephen Downes en el otoo de 2008 (http://

www.youtube.com/watch?v=XwM4ieFOotA).
Estos son algunos de los recursos que se citan en el vdeo:
buscadores (Google scholar), shared bookmarks (delicious), blogs
y RSS pages (Google Reader), podcasts (iTunes), videoconferencing (Skype), wikis (Wikispaces, pgwiki), redes sociales (facebook,
ning), y muchos otros que recoge en un mapa (de difcil lectura).
Estos recursos pueden agruparse en los que le permiten gestionar
el conocimiento, acceder a la informacin, comunicarse, establecer redes de contactos.
As no se trata del estudio separado de cada recurso y cmo potencia o no el aprendizaje autorregulado sino de la integracin de
muchos de los recursos de la Web (principalmente la Web 2.0 y 3.0)
para crear un entorno de aprendizaje basado en redes.
Hoy es frecuente encontrar cursos y plataformas docentes que
se autodenominan 2.0 (e.g. eLearning 2.0) pero en las que la integracin de estos recursos prescinde de sus caractersticas ms relevantes para convertirlos en herramientas al servicio de un modelo
tradicional de aprendizaje (Bartolom, 2008). La fuerza de inercia
en la instituciones educativas y del propio sistema educativo en general hacen difcil que se produzca una integracin ms acorde con
las necesidades de formacin de hoy. Quizs lo nico que lleguemos
a ver en los prximos aos es una cada vez mayor incapacidad de la
escuela y la universidad para dar respuesta a esas necesidades. En
algunos casos puede llegar a poner en peligro la supervivencia de la
institucin generando las nuevas universidades, pero en el caso de
la escuela posiblemente el resultado sea la supervivencia en razn
de sus otras funciones (socializadora, por ejemplo).
85
R EFERENCIAS
Bartolom, A. (2008). Web 2.0 and New Learning Paradigms. En eLearning
Papers, 8, pp 1-10, April 2008
http://www.elearningpapers.eu/
Downes, S. (2005). Connective knowledge. [Revisado 10/9/2006]
http://www .downes .ca/cgi-bin/page .cgi?post=33034
Driscoll, M. P. (1994). Psychology of learning for instruction. Needham Heights
MA: Allyn & Bacon.
Kemp, Jerrold E. y Smellie, Don C. (1989). Planning, Producing and Using
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it.coe.uga.edu/itforum/Paper105/Siemens.pdf
86
C APTULO 05
A PRENDENDO
COM A
WEB 2.0
M ARIONA GRANE & CILIA WILLEM

UNIVERSITAT DE BARCELONA - ESPANHA.
MARIONA05@GMAIL .COM & CILIA@LMI.UB .ES
"Parece obvio reconocer que en el mundo de hoy, la aproximacin a los objetos de conocimiento es mediada por los medios de comunicacin de masas
TXHXWLOL]DQDOWDWHFQRORJtD
Nios, jvenes y adultos estn expuestos constantemente al lenguaje de la
79GHOYLGHRGHODLQIRUPiWLFDGHOFLQHGHORVRXWGRRUV\GHORVSHULyGLFRV
Dominar esos lenguajes y sus mecanismos de produccin, comprendiendo
HOVXEWH[WRGHORVPHQVDMHVYHKLFXODGRVFRQVHJXLULGHQWLFDUFRQGLFLRQDmientos implcitos, revelando el real sentido de lo que es comunicado, es una
dimensin de la lectura crtica y condicin necesaria para una educacin
transformadora." (Freire, 1994)
Aunque parezca mentira, hace ms de 15 aos de esta frase de Paulo Freire, ha pasado mucho tiempo, y, sin embargo, la alfabetizacin
sigue siendo an incompleta en los entornos educativos formales.
87
Incompleta para nuestros alumnos porque en realidad lo es bsicamente para los educadores.
A pesar de los avances de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, especialmente en estos ltimos aos, referidas
a contenidos y procesos para compartir conocimientos, el campo
educativo se sigue manteniendo muy al margen del uso de los medios con funciones didcticas.
5HH[LRQHPRV XQ SRFR VREUH HOOR SRUTXH ODV LPSOLFDFLRQHV
en el acceso a la informacin y la adquisicin del conocimiento de
la web social y participativa son enormes. Bsicamente el cambio
cualitativo de la web llega al dejar de ser un espacio donde unos pocos muestran su informacin al resto de usuarios, para convertirse
en una plataforma donde la colaboracin entre individuos permite que ahora se construyan estos contenidos a medida de las necesidades de cada grupo, se distribuyan generando conocimiento
DELHUWR\FRPSDUWLGR\VHJHVWLRQHQRUJDQLFHQ\FODVLTXHQVHJ~Q
las opciones de cada uno o de cada grupo. Todo ello gracias a una
estructura de participacin social, de intercambio y de ser capaces
de ponernos de acuerdo, es la "arquitectura de la participacin",
O'Reilly (2005).
Este cambio o evolucin de la web implica que los sistemas de
informacin, comunicacin y aprendizaje son hoy muy diferentes
a como eran a inicios de este siglo XXI, aquellos que trabajamos en
entornos educativos debemos ser participes de esta socializacin
de la informacin y el conocimiento. Vivimos un momento en que
el distribuir y el compartir informacin es posible gracias a unas
herramientas, unos recursos que funcionan sobre la Web y permiten que cualquier persona pueda participar de esta evolucin hacia
una forma de trabajar, de comunicar, de aprender, diferente.

Pero tambin, y esto es ms importante, las formas de acceder,
usar y compartir esta informacin han cambiado, y los usuarios
trabajamos hoy, nos conectamos o estamos conectados con una
nueva forma de actividad en la red. Una forma que nos hace ms
sociales y a la vez ms autnomos en nuestro aprendizaje. Y son los
usuarios de estas nuevas formas que crean los entornos y herramientas y los contextos en red en los que se desarrollan.
A LGUNAS IDEAS CLAVE DE LA RELEVANCIA

Y PARTICIPATIVA EN EDUCACIN.
DE LA WEB SOCIAL
La primera idea, tal y como hemos comentado es la de la web como

plataforma. Nos alejamos de la idea de buscar, consultar, leer y navegar entre la informacin, los usuarios dejan de ser consumidores
de informacin y pueden convertirse fcilmente en creadores, proGXFWRUHVGHLQIRUPDFLyQ
SURVXPHUV
7RHU
Este concepto es excepcionalmente relevante en entornos
educativos escolares, acadmicos o simplemente formales, porque
permite que una de las concepciones bsicas de la educacin transmisora de conocimiento se ponga en duda cuando ya no es el "maestro" el que tiene los contenidos, la informacin, y aquello que hay
que ensear, sino que la participacin de todo un grupo permite
construir el conocimiento de las personas que lo integran.
As pues, el aprovechamiento de las herramientas de la web 2.0
como plataforma implica cambios, no tecnolgicos sino educativos
relevantes. Porque las herramientas existen en la red para que sean
usadas, creando contenidos de manera colectiva o participando en
la seleccin de informaciones, pero hace falta que los educadores
89
utilicen estas herramientas y las pongan a disposicin de los alumnos para que ellos hagan lo mismo.
La segunda gran idea, la creacin colectiva, centrada en planteamientos menos actuales de lo que podramos pensar y basada
en el concepto de inteligencia colectiva de Pierre Lvy (1997). La
inteligencia colectiva es la capacidad de un grupo para colaborar
y tomar decisiones. Bajo un supuesto terico podemos pensar que
cada persona sabe algo sobre algo, si pudieran relacionarse estos
saberes, podramos aprender los unos de los otros como iguales en
un grupo.
As la Web se ha ido convirtiendo en un entorno propicio a estas relaciones de comunicacin y aprendizaje. Lvy expuso en el
97 que si existieran las tecnologas que permitieran mediar entre
los agentes de un grupo dispuestos a colaborar, estos podran potenciar su capacidad creativa. Y las tecnologas hoy se han desarrollado para permitir esta colaboracin social en la construccin
de conocimiento.
Los usuarios construyen conexiones y asociaciones en cada enlace con contenidos que son a su vez enlazados por otros. Todos los
usuarios pueden participar de esta creacin de contenidos, y ste
es otro punto relevante desde el punto de vista de la Educacin y
HVSHFtFDPHQWHUHVSHFWRDODFFHVRDODLQIRUPDFLyQ\DODFUHDFLyQ
de nueva informacin.
SISTEMAS DE TRABAJO ONLINE PARTICIPATIVOS Y COLABORATIVOS

La Wikipedia es, posiblemente, el ejemplo ms visible del aprovechamiento de la inteligencia colectiva. Y aunque para algunos
educadores el hecho de la existencia de demasiada informacin y
sobretodo el acceso de 'cualquiera' a crear informacin y compartirla (mezclando expertos y amateurs en la gestin de contenidos),
puede representar algo 'peligroso'. Pero si dejamos de lado las reH[LRQHV\HOXFXEUDFLRQHV\QRVFHxLPRVDODVLQYHVWLJDFLRQHVULJXURVDVVREUHHOWHPDODDELOLGDGGHODLQWHOLJHQFLDFROHFWLYDWLHQH
ms argumentos a favor que en contra, y los estudios sobre la rigurosidad y validez de la wikipedia son una muestra relevante de ello,
(Bartolom & Gran, 2009).
Algunas experiencias educativas de uso de la wikipedia en
educacin nos muestran como las posibilidades de trabajo de inGDJDFLyQLQYHVWLJDFLyQFRODERUDFLyQ\UHH[LyQSHUPLWHQTXHOD
creacin de contenidos por parte de alumnos y maestros sea una
aportacin no solo para un grupo sino para toda la comunidad. Un
grupo puede, en su proceso de aprendizaje, consultar la wikipedia
SDUDDSUHQGHURDFFHGHUDLQIRUPDFLyQDFWXDOL]DGD\DEOH3HUR
puede tambin, participar subsanando errores encontrados, o realizando aportaciones a una entrada o creando entradas nuevas no
existentes. En forma de competicin o colaboracin, las aportaciones de un grupo de alumnos - usuarios - aprendices de una materia
concreta a la wikipedia, es una mejora para el grupo que aprende
colectivamente a partir de la investigacin y la bsqueda selectiva
de informaciones colaborativamente, pero tambin es un 'regalo'
para toda la comunidad, para el mundo de los conectados a la red.
Por supuesto usando el sistema de la wikipedia, un grupo puede crear su propio wiki temtico para la creacin de contenido,
gestin de un proyecto, o elaboracin de informaciones. Y es necesario destacar la relevancia de los sistemas de wikis en los procesos
educativos porque ayudan al estudiante a hacer evidente su prota-
91
gonismo en el camino de adquisicin de conocimiento, fomentan

la investigacin, el aprendizaje participativo y colaborativo, y estimulan la capacidad creativa y de pensamiento crtico.
Ms all del uso de la wikipedia, la participacin en ella o el
trabajo en grupo con el uso de wikis, podemos hablar de tres claros
ejemplos ms en clave formativa, que pueden arrojar luz sobre las
posibilidades de la web participativa y social, los blogs, las aplicaciones compartidas online, las redes sociales, y las implicaciones de
un medio que cada vez es menos textual y ms audiovisual.
El papel de los blogs en entornos educativos, es tratado ms
a fondo en otro captulo de este mismo libro, pero es importante
destacar el papel que han tenido y todava tienen en los procesos
educativos la creacin, seguimiento y comparticin de blogs, en
mbitos informativos y tambin formativos.
Las potencialidades socializadoras, comunicativas y educatiYDVGHODUHGKDQDRUDGRFRQHOXVRPDVLYRGHEORJV/DVLPSOLFLdad tecnolgica para la creacin y edicin, y, por supuesto, para el
acceso a la lectura y los contenidos de blogs ajenos, es un hecho que
apoya el uso de estos recursos en gran medida y ayuda a su difusin
y uso en formacin. En entornos educativos los blogs son usados
por maestros y educadores en entornos formativos presenciales,
semi-presenciales y a distancia.
Usados para transmitir informaciones a los alumnos, mostrar recursos, experiencias, ideas, lecturas, herramientas, Y son
usados por educadores para la lectura, personal y profesional (es
comn encontrar en el blog de un profesor una seleccin de enlaces
a otras bitcoras del mbito educativo, lo que denota la lectura de
otros), son usados para el aprendizaje entre iguales, e integrados en
92
las aulas como herramienta para la comunicacin y la seleccin de

informaciones y recursos para el trabajo de alumnos y profesores.
Son usados tambin por grupos grandes de alumnos, de un
FHQWURRGHXQDDXODGRQGHVXVDFWLYLGDGHVTXHGDQUHHMDGDV HQ
una vuelta al concepto original de diario de bitcora que foto a foto
y linea a linea explica el viaje de un curso.
Y dentro del aula,
en la escuela, y cada vez
ms en la universidad,
los blogs son entornos
digitales para el trabajo de cada alumno, de
forma personal, como
un portafolio donde integrar las actividades,
ODV UHH[LRQHV VREUH
el propio aprendizaje.
< WDPELpQ QDOPHQte como herramientas
donde trabajar en equipo y mostrar los de-
Fig. Blog
un estudiante.
Fig. Blog
dedeun
estudiante.
dentro del aula, en la escuela, y cada vez ms en la universidad, los blogs son entornos
sarrollos as como Ylas
para el trabajo
de cada alumno,
de forma personal, como un portafolio donde integrar
prcticas que endigitales
el proceso
promueven
el aprendizaje.
las actividades, las reflexiones sobre el propio aprendizaje. Y tambin finalmente
Las ideas ms
relevantes en los procesos de aprendizaje con el
como
donde trabajar en equipo y mostrar los desarrollos as como las prcticas que en el
soporte de blogsherramientas
son las posibilidades
existentes entorno al desarproceso promueven el aprendizaje.
rollo de habilidades de trabajo colaborativo, y la necesidad actual

Las ideas ms relevantes en los procesos de aprendizaje con el soporte de blogs son las
de trabajar en equipo, y ser capaces de aprender entre iguales; de la
posibilidades existentes entorno al desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo, y la
construccin del discurso, necesario en el desarrollo intelectual y
necesidad actual de trabajar en equipo, y ser capaces de aprender entre iguales; de la

construccin del discurso, necesario en el desarrollo intelectual y en los procesos de
interiorizacin de conceptos, la capacidad de expresin, aportacin de ideas y contenidos; la
93
en los procesos de interiorizacin de conceptos, la capacidad de expresin, aportacin de ideas y contenidos; la posibilidad del trabajo
UHH[LYR\HODERUDGRODQHFHVLGDGGHDSUHQGHUFRUUHFWDPHQWHD
buscar informacin, seleccionarla, extraer lo relevante, ser analticos y recrear nueva informacin para ser difundida; y con ello la
necesidad de investigar, de indagar, bajo el punto de vista de manejo
de datos y de acceso a informacin segn conocimientos, fuentes,
recursos e intereses; la concrecin en los objetivos de aprendizaje
que tienen que conseguirse y explicitarse en un tiempo, un espacio, y un medio; la disciplina y los hbitos de trabajo constante que
implica mantener un blog; el fomento de la lectura como necesidad
para aprender y poder continuar el proceso; el trabajo de autoconocimiento) y la autogestin del proceso de aprendizaje evidenciado en las aportaciones al blog; la motivacin, el reconocimiento y
el auto-reconocimiento en el camino creativo; las posibilidades de
uso e inclusin de medios audiovisuales ms all de los textuales;
la apertura del trabajo y el aprendizaje ms all del aula, la escuela,
la universidad o el centro.
6RQHQGHQLWLYDVLVWHPDVTXHSHUPLWHQODFRQVWUXFFLyQGHFRQRcimiento de forma colectiva, y ello los convierte en uno de los mximos exponentes de la web 2.0 en el campo educativo.
Enlazando con las dos ideas iniciales de relacin directa de la web
2.0 con la educacin, la existencia de aplicaciones en linea y la distribucin de contenidos compartidos, evidencian la importancia de
la web como plataforma y la idea de inteligencia colectiva. Permiten
trabajar en red al mismo tiempo a diferentes usuarios que pueden estar juntos o separados fsicamente, para crear contenidos en diversos
formatos (hojas de clculo, archivos de texto, mapas conceptuales,
94
JUiFRVGHIRUPDRUJDQL]DGD\FROHFWLYD(QFRQWUDPRVDSOLFDFLRQHV
plataforma, gestores de contenidos y de proyectos, calendarios, herramientas de debate textual y audiovisual, que pueden usarse colectivamente, son herramientas para trabajar juntos en la distancia, y forman
parte de la cotidianidad de esta web ampliada cada vez de manera ms
IUHFXHQWH<QDOPHQWHHQHVWDHYROXFLyQGHODZHEWRGDVODVKHUUDmientas de escritorio (desktop) pasan a convertirse en herramientas
onlineZHEWRS6LJQLFDXQSDVRKDFLDODXELFXLGDGGHODFRPSXWDFLyQ
pero adems permiten la autogestin del trabajo en grupo.
Este tipo de recursos ha supuesto adems un camino fcil para
los educadores
que quieren
publicar
loslacontenidos
asigubicuidad
de la computacin
pero adems
permiten
autogestin delclave
trabajode
ensus
grupo.
naturas
en de
la recursos
red para
que alumnos
interesados
acceder
a
Este tipo
ha supuesto
adems une camino
fcil parapuedan
los educadores
que quieren
ellos con
supone
queenenla elredaula
publicar
los normalidad.
contenidos claveEsto
de sus
asignaturas
para el
queprofesor
alumnos epuede
interesados
dedicar ms atencin a los procesos de aprendizaje activo que a la dis-
puedan acceder a ellos con normalidad. Esto supone que en el aula el profesor puede dedicar
tribucin de contenidos conceptuales, ya que estos son distribuidos
ms atencin a los procesos de aprendizaje activo que a la distribucin de contenidos
ms fcilmente y pueden consultarse, leerse o estudiarse, en cualquier
conceptuales, ya que estos son distribuidos ms fcilmente y pueden consultarse, leerse o
momento. El profesorado empieza a actuar como mediador entre los
estudiarse, en cualquier momento. El profesorado empieza a actuar como mediador entre los
contenidos y los alumnos, los procesos y los aprendizajes, y se libera de
contenidos y los alumnos, los procesos y los aprendizajes, y se libera de la carga curricular del
la carga curricular del contenido promoviendo procesos que ayudan a
contenido promoviendo procesos que ayudan a un aprendizaje ms significativo.
XQDSUHQGL]DMHPiVVLJQLFDWLYR
La red es cada vez ms un entorno para crear relaciones, un entorno de comunidades

personales donde compartir, y en esta linea el papel de las redes sociales supera los campos de
socializacin y aporta caminos al aprendizaje entre iguales, especialmente en formacin
superior
y muy aplicada,
y mediante
95
Tecnologias
na Educao
la creacin de redes laborales de aprendizaje no formal que
llegan a ser verdaderos caminos para el desarrollo personal. Entornos como Facebook y
SecondLife son un claro ejemplo, y an ms all de las redes amplias y abiertas encontramos
entornos de trabajo en red que unen a usuarios de campos especficos, profesionales en mbitos
determinados, redes cientficas donde un investigador puede encontrar pares o expertos,
La red es cada vez ms un entorno para crear relaciones, un

entorno de comunidades personales donde compartir, y en esta linea el papel de las redes sociales supera los campos de socializacin y aporta caminos al aprendizaje entre iguales, especialmente
en formacin superior y muy aplicada, y mediante la creacin de
redes laborales de aprendizaje no formal que llegan a ser verdaderos caminos para el desarrollo personal. Entornos como Facebook
y SecondLife son un claro ejemplo, y an ms all de las redes amplias y abiertas encontramos entornos de trabajo en red que unen
DXVXDULRVGHFDPSRVHVSHFtFRVSURIHVLRQDOHVHQiPELWRVGHWHUPLQDGRVUHGHVFLHQWtFDVGRQGHXQLQYHVWLJDGRUSXHGHHQFRQWUDU
pares o expertos, experimentos, proyectos, posibilidades de crear
artculos y ponencias en equipo, colaboratorios, etc; redes de contactos laborales, redes docentes y redes de aprendizaje.
/DV UHGHV VRFLDOHV PRGLFDQ QXHVWUDV IRUPDV GH WUDEDMR GH
relacin de aprendizaje, tanto desde un punto de vista individual como de todas las organizaciones, y esto afecta especialmente
a entornos de enseanza y aprendizaje. Dentro de estas redes los
contenidos son seleccionados, construidos, compartidos, destacados, tagueados, marcados, etiquetados, en orden a la opinin de
los participantes, la informacin se organiza socialmente con la
participacin de todos los que quieran implicarse y no solo de un
grupo de expertos. Esto nos devuelve a una idea clave: que pasa
con los sistemas tradicionales educativos cuando la informacin,
el conocimiento no depende de un libro o de un experto o de un
maestro sino de todo el grupo de participantes en un procesos de
enseanza-aprendizaje? los roles del alumno y el profesor estn
cambiando, y los procesos de acceso al conocimiento tambin. Poco
96
a poco toman fuerza grupos de educadores que intentan transformar el sistema y atender a lo que pasa verdaderamente entre
sus alumnos, un claro ejemplo es la red de especialista educativos
basada en la idea del "aprendizaje invisible" donde se plantea que
tipo de aprendizajes realizan los nios y jvenes en su contacto con
la web social, y se busca la manera de optimizar sus aprendizajes,
(aprendizajeinvisible.com).
Y si existe algn aprendizaje diferente y cambiante a partir de
la Internet social es tambin todo el que se relaciona con la web
audiovisual (Bartolom& Willem, 2007). La velocidad de la red a
tenido que ver con la explosin del video en la red, pero, especialmente la clave est en los entornos que han permitido a los usuarios colocar sus vdeos, de forma rpida, sin costes, sin limites de
calidad ni de creatividad.
Compartir vdeo en Internet se ha convertido en
uno de los grandes xitos
de la Web 2.0 y lo que le ha
conferido con ms fuerza
su carcter audiovisual.
La red se llena de imgenes y de imgenes en movimiento, un nuevo lenguaje
para muchos, y muy desconocido en educacin, que
da forma a los contenidos y
permite un nuevo camino de
acceso a la informacin, y
Fig. blog
profesor.
Fig. blogde
de unun
profesor.
La red se llena de imgenes y de imgenes en movimiento, un nuevo lenguaje para

muchos, y muy desconocido en educacin, que da forma a los contenidos y permite un nuevo
camino de acceso a la informacin, y no solo un acceso sino a una creacin sencilla debido a los
dispositivos movibles y las posibilidades de la propia web desde el compartir hasta el editar e
97
incluso realizar online.
A grandes rasgos estos son los sistemas que actualmente estn teniendo una mayor
repercusin en educacin. Su proceso, la evolucin de estos entornos Web participativos,
sociales y audiovisuales, inteligentes, semnticos, facetados, son una muestra de un cambio en
nuestra sociedad. No son entornos gratuitos surgidos de la nada ni son la causa de los cambios
estructurales y culturales que vivimos, son parte de ellos. Y esta evolucin no termina aqu,
no solo un acceso sino a una creacin sencilla debido a los dispositivos movibles y las posibilidades de la propia web desde el compartir
hasta el editar e incluso realizar online.
A grandes rasgos estos son los sistemas que actualmente estn teniendo una mayor repercusin en educacin. Su proceso, la
evolucin de estos entornos Web participativos, sociales y audiovisuales, inteligentes, semnticos, facetados, son una muestra de un
cambio en nuestra sociedad. No son entornos gratuitos surgidos
de la nada ni son la causa de los cambios estructurales y culturales
que vivimos, son parte de ellos. Y esta evolucin no termina aqu,
continua, con la web semntica y la web 3D, y sobretodo y de forma
ya muy evidente con la ubicuidad de la informacin y la de web
debido a los dispositivos mviles.
A LGUNAS IDEAS FINALES

Los procesos de comunicacin en la Web son, cada vez ms, sistemas de relacin entre iguales que generan nuevas formas de
aprendizaje y construccin del conocimiento, ms sociales y mas
dependientes de la comunidad. Y al mismo tiempo, la capacidad
individual de autogestin del propio aprendizaje es ms importante para poder aprovechar estos sistemas de conexiones, redes de
personas y recursos.
Esto tiene repercusiones directas en todos los procesos formativos, implica que debemos trabajar seriamente los procesos de acceso al conocimiento con nuestros alumnos y con nosotros mismos
como educadores, pero a la vez debemos ensear y aprender a trabajar con los dems, colaborativamente, socialmente, y ello implica
la participacin, no solo en nuestros entornos ms prximos sino
98
en la red mundial, formar parte de este colectivo nos lleva a aprender de manera a lo largo de nuestra vida.
R EFERENCIAS CLAVE
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ampliada. En: De Pablos, J. (Coordinador). 7HFQRORJtD(GXFDWLYD/DIRUPDFLyQ
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C. (2007). La web Audiovisual. Tecnologa y Comunicacin Educativas (TyCE),
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net/wp15/category/redes-sociales/
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qu la mayora siempre es ms inteligente que la minora. Barcelona:
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C. (Ed.). :HE QXHYDV IRUPDV GH DSUHQGHU \ GH SDUWLFLSDU. (pp. 131-156).
Barcelona: Laertes.
C APTULO 06
E NSINANDO C INCIAS COM USO

DE P ODCASTING
M ARCELO BRITO CARNEIRO L EO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO BRASIL
MARCELO @DQ.UFRPE.BR
Neste momento em que cada vez o maior o nmero de informaes disponibilizadas, principalmente pela Internet, um dos obstculos principais para utiliz-las no processo de construo do
FRQKHFLPHQWRpDGLFXOGDGHGHDFHVVDUFRQVWDQWHPHQWHHVWDVLQIRUPDo}HVHVHOHFLRQDUDTXHODVGHTXDOLGDGHFRQiYHO%DUWRORPp
1999; 2002, Leo, 2004). Navegar neste universo imenso de informaes no uma tarefa simples. Neste sentido, um recurso que permite a construo e a disponibilizao de informaes multimdia,
de maneira que no necessitamos correr atrs da informao, e
sim recebemo-las automaticamente o chamado Podcasting.
O QUE UM PODCASTING
O termo podcasting apareceu como o acrnimo das palavras em
ingls public on demand (demanda pelo pblico) e broadcasting
101
(transmisso). Cabe ressaltar que um equivoco comum acreditar

que a palavra foi criada pela empresa Apple a partir da combinao
das palavras iPod e broadcasting. Isto no verdade, pois o podcasting j existia antes dos iPods. Neste sentido, a idia geral de um
podcasting de uma emisso pblica descarregada segundo uma
demanda (Cochrane, 2006; Richardson, 2006). Inicialmente tratavase apenas de um arquivo de udio (audiocasting) que se podia escutar com qualquer reprodutor compatvel como vrios formatos
existentes: mp3, ogg, wma etc. Posteriormente, o podcasting foi incorporando as emisses de udio, emisses de vdeo (videocasting).
Atualmente, o podcasting inclui formatos de texto escrito, udio, vdeo, simulaes computacionais, etc. Um podcasting parecido com
uma espcie de subscrio a uma revista em papel, onde podemos
receber atravs da Internet, os materiais publicados nesta revista.
O GRANDE AMIGO DO PODCASTING: AGREGADORES RSS

O grande diferencial do podcasting a sua facilidade de recebimento
por parte do interessado da informao desejada. Para isto, os agregadores RSS (5HDOO\6LPSOH6\QGLFDWLRQ) permitem que recebamos e leiamos facilmente, sem ter que navegar desnecessariamente pela Internet atrs da informao desejada.
A seguir temos um exemplo de um stio com a disponibilizao
para subscrio atravs dos chamados feeds. Os feeds so uma ferramenta que permite a distribuio e o recebimento de contedo sem a
necessidade de se acessar um stio para poder receb-lo. Mais a frente,
detalharemos os feeds, a forma de incluir estes em um stio, bem como
a forma do usurio assinar (sindicar) um determinado stio de informao, e ler as informaes obtidas por meio dos agregadores
a frente, detalharemos os feeds, a forma de incluir estes em um stio, bem como a forma do
atravs dos chamados feeds. Os feeds so uma ferramenta que permite a distribuio e o
usurio assinar recebimento

(sindicar) de
umcontedo
determinado
stio de informao, e ler as informaes obtidas
sem a necessidade de se acessar um stio para poder receb-lo. Mais
a frente, detalharemos os feeds, a forma de incluir estes em um stio, bem como a forma do
por meio dos agregadores
usurio assinar (sindicar) um determinado stio de informao, e ler as informaes obtidas
Fig.1. Exemplo de um stio com um feed RSS
. Stio do Ncleo SEMENTE
Fig.1. Exemplo de um
stio
com um
feed
. Stio
www.semente.pro.br
Fig.1.
Exemplo
de um
stioRSS
com um feed
RSS do Ncleo
. Stio do SEMENTE
Ncleo SEMENTE
www.semente.pro.br
www.semente.pro.br
Inicialmente, importante dizer que podemos acessar um podcasting a partir de

Inicialmente,
importante
que podemos
um podprogramas especiais
que lemdizer
arquivos
de ndices,acessar
descarregam
e os transferem
programas especiais
que de
lem
arquivos
de ndices,
e os transferem
casting a partir
programas
especiais
que lemdescarregam
arquivos de ndiautomaticamente aos chamados agregadores. Os agregadores so aplicativos que permite ao
ces, descarregam e os transferem automaticamente aos chamados

automaticamente usurio
aos chamados
agregadores.
Os agregadores
so disponibilizados
aplicativos que
receber informaes
automticas
de novos materiais
nos permite
stios que ao
o
agregadores. Os agregadores so aplicativos que permite ao usurio
mesmo se sindicou
(assinoude
virtualmente),
selecionar
aqueles arquivos de
seustios
interesse,
usurio receber
informaes
automticas
novos
materiais
disponibilizados
nos
quee o
receber
informaes
automticas
de novos
materiais
disponibilizabaix-los
momento
que ele
interesse.
Existem virtualmente),
diversos agregadores
dos nos
stiosnoque
o mesmo
se tenha
sindicou
(assinou
se-disponveis para
mesmo se sindicou (assinou virtualmente), selecionar aqueles arquivos de seu interesse, e
lecionar aqueles arquivos de seu interesse, e baix-los no momento
baix-los no momento
que ele
tenha interesse.
Existem agregadores
diversos agregadores
disponveis para
que ele tenha
interesse.
Existem diversos
disponveis
para serem baixados na Internet. Alguns destes agregadores so

diretamente incorporados via browser ou podem ser instalados em
seu computador. Segue uma pequena relao de programas e links
onde se pode baixar e/ou obter informaes sobre agregadores:
Programas:
Linux: Akregator (KDE); Liferea; Blam Feed Reader (GNOME)
103 Tecnologias na Educao
Windows: FeedGhost; Microsoft Outlook 2007; Internet Explorer 7; SharpReader; Windows Live Mail; Hubdog (Windows Mobile); NewsBreak (Windows Mobile)
Multiplataforma: AmphetaDesk; BlogBridge; Feedview
(extenso para Firefox); Juice; Mozilla; Mozilla Firefox; Mozilla Thunderbird; Opera; QuickRSS; RSSOwl; Sage (extenso para Firefox); SeaMonkey; Thinfeeder
Mac OS e Mac OS X: NetNewsWire; NewsAccess; NewsFire;
NewsLife; Safari; Mail; Vienna
Stios
Bloglines; Blogtok; Google Reader; Google News; Netvibes;
Newshutch; NewsIsFree; Planet aggregator; Rojo; Windows
Live;Orkut; Feed e RSS; Base10 News Feeds RSS
Agregadores de mdia
Amarok (KDE); Canola (Linux); iTunes (Mac OS, Windows);
Juice (Multiplataforma); MediaMonkey (Windows); Miro
(Multiplataforma); Rhythmbox (Linux); Songbird (Multiplataforma)
Aps o recebimento do podcasting, podemos assisti-lo de diversas formas. Diretamente de um computador, atravs dos prprios
agregadores, ou ento transferi-los para reprodutores MP3 e MP4.
Este processo de transferncia dos arquivos do agregador para o
reprodutor chamado de sincronizao, e pode ser feita automaticamente, toda vez que voc conectar o seu reprodutor ao computador, onde est localizado o seu agregador.
ELABORANDO UM PODCASTING
A elaborao dos podcasting passa por algumas etapas:
1. A pr-produo onde inclumos o planejamento do tema
abordado, os objetivos que so buscados nele.
2. A produo com a realizao do trabalho, separando os maWHULDLVQHFHVViULRVFkPHUDVIRWRJUiFDVGLJLWDLVRXFkPHras de celulares ou cmeras digitais, microfones, um comSXWDGRUFRPFRQJXUDomREiVLFDHVRIWZDUHVJUDWXLWRVTXH
possibilitam a fase da edio.
3. A ps-produo com sua edio, utilizando arquivos adequados, sua publicao utilizando um agregador, a gerao
de um arquivo RSS. Este arquivo RSS lista a localizao do
podcasting, tambm inclui informaes sobre o podcasting,
quando foi publicado e a descrio dele. O arquivo de udiovdeo RSS postado a um servidor da rede. O usurio pode
subscrever em um agregador, sendo necessrio apenas se
subscrever uma nica vez, os demais podcasting da srie so
baixados automaticamente at que o usurio desabilite a
funo de subscrever (Frydenberg, 2007).
Um dos muitos aspectos positivos da produo do podcasting
que os mesmos no necessitam de altos custos de elaborao, bem
como se revela um meio de publicar contedos audiovisuais na
rede de maneira relativamente simples. Alm disto, os ouvintes
podem ter acesso aos podcastings diretamente de seus computadores, ou em dispositivos portteis (mp3, mp4, etc).
A grande maioria dos sites que utilizam ferramentas web 2.0, gera um arquivo RSS
maticamente, sem necessidade de grandes conhecimentos sobre programao. Entretanto,
DISPONIBILIZANDO E ACESSANDO UM PODCASTING

mos criar um feed de maneira manual atravs de um editor de texto ou de algum software
Disponibilizando Podcasting por meio de feed
A grande
maioria dos
sites que utilizam
ferramentas
web 2.0,
fico. Estes softwares
especficos
permitem
a criao
de arquivos
XML (formato que
gera um arquivo RSS automaticamente, sem necessidade de gran-
des conhecimentos
programao.
podemos criar
iza as informaes)
de modo sobre
bastante
simples.Entretanto,
Um dos softwares
mais conhecido o
um feed de maneira manual atravs de um editor de texto ou de
d Editor (http://www.extralabs.net/feed-editor.htm):
DOJXPVRIWZDUHHVSHFtFR(VWHVVRIWZDUHVHVSHFtFRVSHUPLWHPD
criao de arquivos XML (formato que organiza as informaes) de
Criando um RSS com o software Feed Editor:
modo bastante simples. Um dos softwares mais conhecido o Feed

Editor (http://www.extralabs.net/feed-editor.htm):
Inicialmente voc
deveum
baixar
o programa
Editor, e instalar em seu computador.
1. Criando
RSS com
o softwareFeed
Feed Editor:
Inicialmente voc deve baixar o programa Feed Editor, e insta-
sua completa instalao, voc dever criar um novo arquivo no link Create a new
y feed.
lar em seu computador. Aps sua completa instalao, voc dever

criar um novo arquivo no link Create a new empty feed.
A seguiro escreva
em Title,
respectivo
do seu da
feedatualizao
(etiuir escreva em Title,
respectivo
ttuloodo
seu feedttulo
(etiqueta
disponvel
queta da atualizao disponvel ao leitor). No item Description, faa
tor). No item uma

Description,
faa
uma breveAps
descrio
da no
atualizao.
breve descrio
da atualizao.
esta etapa,
tem link, Aps esta etapa,
copie o link do arquivo ou notcia que o usurio ter acesso.
m link, copie o link do arquivo ou notcia que o usurio ter acesso.
seguir escreva em Title, o respectivo ttulo do seu feed (etiqueta da atualizao dispon
leitor). No item Description, faa uma breve descrio da atualizao. Aps esta eta
o tem link, copie o link do arquivo

ou notcia que o usurio ter acesso.
2JUDQGHDPLJRGR3RGFDVWLQJDJUHJDGRUHV566
O grande diferencial do podcasting a sua facilidade de recebimento por pa
interessado da informao desejada. Para isto, os agregadores RSS (Really S
Syndication) permitem que recebamos e leiamos facilmente, sem ter que n

desnecessariamente pela Internet atrs da informao desejada.
A seguir temos um exemplo de um stio com a disponibilizao para subs
atravs dos chamados feeds. Os feeds so uma ferramenta que permite a distribui
recebimento de contedo sem a necessidade de se acessar um stio para poder receb-lo
a frente, detalharemos os feeds, a forma de incluir estes em um stio, bem como a for
usurio assinar (sindicar) um determinado stio de informao, e ler as informaes o
3RUPFOLTXHHPVDOYDUfeed
, e escolha uma pasta do seu
por meio
dos agregadores
computador para
salvar
o arquivo .xml gerado. Uma dica impor-
tante salvar o arquivo com letra minscula e sem espao.

Realizado estes procedimentos, o arquivo XML criado, poder
ser adicionado a pasta raiz do web site que voc deseja publicar seu
podcating. Vale salientar que existem outras formas disponveis na
Internet para se publicar um podcasting.
2. Divulgando o RSS criado:
Inicialmente voc deve baixar uma imagem que simbolize o
RSS. Na maioria Fig.1.
dos Exemplo
casos, de
seumutiliza
imagem
stio comaum
feed RSS
Aps
isto, colo.. Stio
do Ncleo
SEMENTE www.semente.pro
que esse arquivo de imagem na parte que voc deseja que ela apa-
Inicialmente,
importante
dizer deve
que podemos
acessar um podcasting a pa
rea em seu web site.
Este arquivo
de imagem
estar linkado
ao arquivo rss.xml,
foi anteriormente
salvo na
do
programasque
especiais
que lem arquivos
de pasta
ndices,raiz
descarregam
e os trans
seu site. Estaautomaticamente

imagem deve aos
terchamados
um linkagregadores.
semelhante
http://nome
Os aagregadores
so aplicativos que perm
do seu site/rss.xml
usurio receber informaes automticas de novos materiais disponibilizados nos stios
mesmo se sindicou (assinou virtualmente), selecionar aqueles arquivos de seu intere
baix-los no momento que ele tenha interesse. Existem diversos agregadores disponve
interessado da informao desejada. Para isto, os agregadores RSS (Reall
Syndication) permitem que

2JUDQGHDPLJRGR3RGFDVWLQJDJUHJDGRUHV566
recebamos e leiamos facilmente, sem ter que
desnecessariamente pela Internet atrs da informao desejada.
A seguir temos um exemplo de um stio com a disponibilizao para s

3. Atualizando seu RSS.xml
O grande diferencial
douma
podcasting
aa sua
facilidade
recebimento
parte adodistrib
Para realizar
atualizao
serfeeds.
divulgada
node
RSS,
voc
de- por
atravs
dos chamados
Os feeds
so
uma
ferramenta
que permite
ver abrir o arquivo RSS.xml salvo no seu computador, por meio do
recebimento
sem aagregadores
necessidade de seRSS
acessar(Really
um stio para
poder receb
nteressado da informao desejada.
Parade contedo
isto, os
Simple
Feed Editor, e ento clicar em New item, repetindo o procedimento
a frente, detalharemos os feeds, a forma de incluir estes em um stio, bem como a
indicado para
de um efeed,
salvando-o
e substituindo-o,
Syndication) permitem
quea criao
recebamos
leiamos
facilmente,
sem ter que navegar
usurio assinar (sindicar) um determinado stio de informao, e ler as informa
na pasta raiz do seu web site.
desnecessariamente pela Internet atrs

da informao
por meio
dos agregadoresdesejada.
Aps este procedimento, o usurio quando acessar o RSS ser
para
XML
A seguirlevado
temos
umo arquivo
exemplo
deatualizado.
um stio com a disponibilizao para subscrio
atravs dos chamados

feeds.
Os feeds
uma
permite a distribuio e o
Acessando
podcasting
porso
meio
do ferramenta
agregador que
iTunes
Mais uma vez salientamos que existem diversos agregadores

ecebimento de contedo
sem a necessidade de se acessar um stio para poder receb-lo. Mais
disponveis no mercado, e facilmente baixados pela Internet. En-
a frente, detalharemos
os feeds, a forma de incluir estes em um stio, bem como a forma do
WUHWDQWRSDUDQVGHVWHOLYURH[SOLFLWDUHPRVRDFHVVRGHXPpodcasting atravs do agregador iTunes (www.
usurio assinar (sindicar) um determinado stio de informao, e ler as informaes obtidas

Inicialmente voc deve entrar no site desejado. Caso o mesmo
tenha recursos de podcastingGHYHUiDSDUHFHUDJXUD

. Stio do Ncleo SEMENTE www.sement
Inicialmente, importante dizer que podemos acessar um podcasting a
programas especiais que lem arquivos de ndices, descarregam e os t
automaticamente aos chamados agregadores. Os agregadores so aplicativos que p
usurio receber informaes automticas de novos materiais disponibilizados nos s
mesmo se sindicou (assinou virtualmente), selecionar aqueles arquivos de seu in
baix-los no momento que ele tenha interesse. Existem diversos agregadores dispon
Ex. Site do Ncleo SEMENTE (www.semente.pro.br)
. Stio do Ncleo SEMENTE www.semente.pro.br
programas especiais que lem arquivos de ndices,

descarregam
Tecnologias
na Educao e108 os transferem
automaticamente aos chamados agregadores. Os agregadores so aplicativos que permite ao
usurio receber informaes automticas de novos materiais disponibilizados nos stios que o
&OLTXHVREUHDJXUD$ID]rORVHUiDEHUWDXPDSiJLQD
Fig.1. Exemplo
stio com um feed RSS
do Ncleo SEMENTE www.semente.pro.br
Clique
sobrede aumfigura
. A faz-lo,. Stio
ser
aberta uma pgina com uma determinada
com uma determinada URL. No caso deste exemplo, KWWSVHURL. No caso
deste exemplo,
http://semente.podomatic.com/rss2.xml
Inicialmente,
importante
dizer que podemos acessar um podcasting a partir de
PHQWHSRGRPDWLFFRPUVV[PO
programas especiais que lem arquivos de ndices, descarregam e os transferem
automaticamente aos chamados agregadores. Os agregadores so aplicativos que permite ao
usurio receber informaes automticas de novos materiais disponibilizados nos stios que o
baix-los no momento que ele tenha interesse. Existem diversos agregadores disponveis para
Voc
dever
entoesta
copiar
esta direo
(KWWSVHPHQWHSRGRVoc dever
ento
copiar
direo
(http://semente.podomatic.com/rss2.xml).
PDWLFFRPUVV[PO). Aps isto, voc ir abrir seu agregador (no
Aps isto, voc ir abrir seu agregador (no caso deste exemplo iTunes), e clicar no menu
caso deste exemplo iTunes), e clicar no menu Avanado, em subsa um podcast.
Neste momento
ser aberta
pequena
Avanado, crever
em subscrever
a um podcast.
Neste momento
seruma
aberta
uma pequena caixa,
caixa, onde voc ir colar a URL copiada anteriormente (KWWS
onde voc ir colar a URL copiada anteriormente (http://semente.podomatic.com/rss2.xml).
VHPHQWHSRGRPDWLFFRPUVV[PO).
Aps este procedimento, voc estar subscrito ao podcasting desejado. Toda vez que
voc se conectar a Internet, seu agregador buscar atualizaes em todos os sites subscritos. O
Tecnologias
na Educao
agregador ir 109
baixar
os ttulos
dos podcasting, com um breve resumo. Voc ento poder
selecionar aqueles que lhe interessam, e baix-los para seu computador.

Cabe ressaltar ainda, que voc poder assistir estes podcastings diretamente em seu
computador, ou transferi-los para um reprodutor porttil, como por exemplo, um mp3 ou
Aps este procedimento, voc estar subscrito ao podcasting

desejado. Toda vez que voc se conectar a Internet, seu agregador
buscar atualizaes em todos os sites subscritos. O agregador
ir baixar os ttulos dos podcasting, com um breve resumo. Voc
ento poder selecionar aqueles que lhe interessam, e baix-los
para seu computador.
Cabe ressaltar ainda, que voc poder assistir estes podcastings diretamente em seu computador, ou transferi-los para um
reprodutor porttil, como por exemplo, um mp3 ou mp4.
O PODCASTING NA EDUCAO
O podcasting tem caractersticas bastante interessantes quando
utilizado como um recurso didtico, pois o mesmo, alm da possibilidade de introduzir uma temtica de maneira contextualizada
motivando discusses de contedos disciplinares ou interdisciplinares, pode ajudar a reforar o tema abordado em sala de aula
atravs de outros recursos (Gran & Willem, 2009).
Atualmente, encontramos diversas experincias de uso do
podcasting em ambientes de ensino presenciais, distancia ou
semipresencial. Mas adiante trataremos de uma experincia
realizada no Ncleo SEMENTE (Sistemas para a Elaborao de
Materiais Educacionais com uso de Novas Tecnologias) da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE, chamada de
Projeto Quimicasting (www.semente.pro.br).
Outros aspectos importantes da utilizao do podcasting na
educao sua f lexibilidade de aplicao em diversas situaes de ensino formal e no-formal, bem como a sua mobilidade, que permite ao usurio assisti-lo, por exemplo, durante o
Outros aspectos importantes da utilizao do podcasting na educao sua flexibilida
de aplicao em diversas situaes de ensino formal e no-formal, bem como a s
mobilidade, que permite ao usurio assisti-lo, por exemplo, durante o percurso do indivd
para a escola ou trabalho (Pires, C. A. & Leo, M. B. C).
percurso do indivduo para a escola ou trabalho (Pires, C. A. &
Cabe ressaltar, que a utilizao de Podcasting na educao no pode ser vista como u
Leo, M. B. C).
substituto
de outros
j existentes
em nossas salas
aula. Necessitamos incorpora
Cabe
ressaltar,
que recursos
a utilizao
de Podcasting
na de
educao
no pode
como de
umadio
substituto
outrosdidticos
recursos
los ser
numavista
perspectiva
a outrosde
recursos
comoj livros, quadro-neg
existentes
em nossas
salas
de aaula.
incorporar-los
laboratrios,
etc, bem
como
partirNecessitamos
de estratgias de uso
planejadas.
numa perspectiva de adio a outros recursos didticos como
livros, quadro-negro, laboratrios, etc, bem como a partir de esUm exemplo de uso de podcasting no ensino de cincias: Projeto Qumicasting
tratgias de uso planejadas.
Um exemploO de
uso Qumicasting
de podcastingQRHQVLQRGHFLrQFLDV
Projeto
um projeto desenvolvido no Ncleo SEMENTE da UFRP
Projetoe Qumicasting
que elabora, aplica e avalia podcasting educacionais para o ensino de cincias. A segu
O Projeto Qumicasting um projeto desenvolvido no Ncleo SEdescrevemos brevemente alguns dos Podcastings elaborados neste projeto:
MENTE da UFRPE, e que elabora, aplica e avalia podcasting educacionais para o ensino de cincias. A seguir, descrevemos brevemen1. Podcastings
Podcasting Eltron-Gol
te alguns dos
elaborados neste projeto:
O Podcasting denominado Eltron-Gol, tem como tema principal uma abordage
1. Podcasting
Eltron-Gol
contextualizada sobre as cores produzidas pela excitao dos tomos dos metais presentes
composio dos fogos de artifcios. O cenrio de uma partida de futebol remete a um
O Podcasting denominado Eltron-Gol, tem como tema prin-
conversa entre torcedores sobre a beleza do espetculo pirotcnico em partidas de futebol.

cipal uma
abordagem contextualizada sobre as cores produzidas
pela excitao dos tomos dos

metais presentes na composio dos fogos de artifcios. O
cenrio de uma partida de futebol remete a uma conversa
entre torcedores sobre a beleza do espetculo pirotcnico
em partidas de futebol.
111
Figura 2 Abertura do Podcasting
Figura 2 Abertura do Podcasting Eltron-Gol
(OpWURQ*RO
No inicio do podcasting, so exibidas imagens que foram capturadas por torcedores

No inicio do podcasting, so exibidas imagens que foram captu-
o de vrios estdios de futebol. Nelas so mostrados efeitos pirotcnicos de variadas

radas por torcedores dentro de vrios estdios de futebol. Nelas so
antes e durantemostrados
uma partida
depirotcnicos
futebol. Aps
estas imagens,
aparecem
dois torcedores
efeitos
de variadas
cores antes
e durante
uma partida de futebol. Aps estas imagens, aparecem dois torcedo-
uipes rivais assistindo a um confronto entre suas equipes.
res de equipes rivais assistindo a um confronto entre suas equipes.
Os torcedores
ressaltam inicialmente
a beleza
dos foOs torcedores ressaltam
inicialmente
a beleza das
coresdas
doscores
fogos
nas torcidas, e
gos nas torcidas, e realizam uma breve discusso sobre a origem
am uma brevedas
discusso
sobre anos
origem
dasartifcios,
cores presentes
fogos de artifcios,
cores presentes
fogos de
lanando nos
a pergunta:
De onde vm essas cores?
ndo a pergunta: De onde vm essas cores?
Figura 3 Momento da discusso entre os dois torcedores
Figura 3 Momento da discusso entre os dois torcedores
Essa mesma pergunta ento levada para as ruas, e oito pessoas relatam as suas
Essa mesma pergunta ento levada para as ruas, e oito pes-
soas relatam
as suas
respectivas
idias
sobre aasorigem
do talhfe-um destaque,
ctivas idias sobre
a origem
do tal
fenmeno.
Durante
respostas
nmeno. Durante as respostas h um destaque, atravs do uso de
s do uso de legenda,
ospontos
pontosprincipais
principais
respostas,
apresentam relao
legenda, para
para os
dasdas
respostas,
que que
apresentam
relao com o assunto tratado no Podcasting. Neste sentido o Pod-
o assunto tratado no Podcasting. Neste sentido o Podcasting procura a partir das opinies
casting procura a partir das opinies dos entrevistados, construir
uma idia
sobre
o tema
ntrevistados, construir
uma
idia
sobretratado.
o tema tratado.
Aps essa etapa os dois torcedores relembram os efeitos reproduzidos em
imentos realizados num laboratrio de qumica, cuja variao das cores da chama se

erizava pela mudana dos metais presentes nos compostos.
Em seguida os mesmos
dores reproduzem estes experimentos das cores em laboratrio, relacionando os
ntos utilizados nos experimentos qumicos, com as cores reproduzidas nos fogos de
Aps essa etapa os dois torcedores relembram os efeitos

reproduzidos em experimentos realizados num laboratrio de
qumica, cuja variao das cores da chama se caracterizava pela
mudana dos metais presentes nos compostos. Em seguida os
mesmos torcedores reproduzem estes experimentos das cores
em laboratrio, relacionando os elementos utilizados nos experimentos qumicos, com as cores reproduzidas nos fogos de
artifcios. Neste momento so exibidas imagens da queima de
algumas substncias como o sulfato de cobre, de ferro, de magnsio, cloreto de sdio, carbonato de estrncio e cloreto de clcio. Nestas imagens so observadas as diferentes cores produzidas, caracterizadas pela variao das substncias presentes nos
compostos. H exemplo do que ocorre quando se expe o sulfato

ao das substncias
presentes nos compostos. H exemplo do que ocorre quando s
de cobre ao fogo, originando uma chama esverdeada. Durante o
processo
experimental,
h uma
narrativa
se
e o sulfato de cobre
ao fogo,
originando
uma
chamadescrevendo
esverdeada.o que
Durante
o process
observa no vdeo.
erimental, h uma narrativa descrevendo o que se observa no vdeo.
4 Exposio chama do sulfato de cobre

Figura 4 Figura
Exposio
chama do sulfato de cobre
Alm do efeito macroscpico do fenmeno, o efeito das cores, o Podcasting apresent
bm, por meio de uma animao, a simulao das emisses das partculas ocorridas pel
113
tao dos tomos de certos metais, destacando a emisso do fton.
Figura 4 Exposio chama do sulfato de cobre
Alm do efeito macroscpico do fenmeno, o efeito das cores, o Podcasting apresenta

Alm do efeito macroscpico do fenmeno, o efeito das cores,
Podcasting
apresenta
tambm, por
de uma das
animao,
a si- ocorridas pela
, por meio de ouma
animao,
a simulao
dasmeio
emisses
partculas
mulao das emisses das partculas ocorridas pela excitao dos
de certos
metais,
destacando
a emisso
fton.
o dos tomos tomos
de certos
metais,
destacando
a emisso
dodo
fton.
Figura 5 Animao da emisso de um fton
Figura 5 Animao da emisso de um fton
O Eltron-Gol
possuimais
um pouco
mais deminutos
cinco minutos
de duO Eltron-Gol possui
um pouco
de cinco
de durao,
e pode ser
rao, e pode ser visualizado, e baixado gratuitamente, em www.
ado, e baixadosemente.pro.br.
gratuitamente, em www.semente.pro.br.
2. Podcasting Pilhas Eletrolticas
Podcasting Pilhas Eletrolticas
O Podcasting Pilhas Eletrolticas apresenta inicialmente, por
meio da explanao de dois apresentadores, um breve esclarecimento sobre pilhas eletroqumicas. Nesta parte introduzido o
odcasting Pilhas
Eletrolticas
inicialmente,
por meio
da explanao de
conceito
de reaes deapresenta
xido-reduo,
a partir do exemplo
da corURVmRGRRGHFREUHHPXPDVROXomRGHQLWUDWRGHSUDWD1HVWDV
resentadores, um breve esclarecimento sobre pilhas eletroqumicas. Nesta parte

LPDJHQVpYLVWRTXHRRGHFREUHpR[LGDGRSHUGHQGRHOpWURQV
na soluo
de sulfato de prata,
a prata
reduo
ido o conceitoenquanto
de reaes
de xido-reduo,
a partir
do sofre
exemplo
da (recorroso do fio de
rons), enquanto na soluo de sulfato de prata, a prata sofre reduo (recebe
o ainda visualizada a formao de um precipitado e a mudana de colorao da

cebe eltrons), sendo ainda visualizada a formao de um precipi-
Figura na
6: Incio
do podcasting.
incolor para azul, devido aos ons de cobre presente
soluo.
tado e a mudana de colorao da soluo, antes incolor para azul,
A seguir mostrada, passo a passo, a montagem de uma pilha eletroqum
devido aos ons de cobre presente na soluo.
A seguir
mostrada,
os materiais necessrios para a realizao do
experimento.
Durante o proce
passo a passo, a montagem
uma pilha
da pilha, os apresentadores explicam, de
atravs
de eletroqumiuma narrao, a funo
FD LGHQWLFDQGR RV PD-
utilizado. Alm disto, atravs de experimentos

realizados
teriais necessrios
para a e filmados
realizao do experimen-
demonstra-se a existncia do fluxo de eltrons por meio de um multmet

Figura
6: Incio
podcasting.
Figura
6: Incio
dodopodcasting.
to. Durante o processo de
montagem da pilha, os
corrente eltrica na pilha montada
mostrada, passo aapresentadores
passo, a montagem
de atravs
uma pilha
eletroqumica,
identificando
explicam,
de uma
narrao, a funo
de
cada objeto utilizado. Alm
ecessrios para a realizao do experimento. Durante o processo de montagem

disto, atravs de experimen-
WRV UHDOL]DGRV
H OPDGRV
apresentadores explicam,
atravs
de umaQRnarrao, a funo de cada objeto
laboratrio, demonstra-se a
m disto, atravsH[LVWrQFLDGRX[RGHHOpWURQV
de experimentos realizados e filmados no laboratrio,
por meio de um multmetro
a existncia do fluxo
de eltrons
poreltrimeio de um multmetro que registra a
que registra
a corrente
ca na pilha montada.
Figura 7: Imagem do multmetro regisFigura 7: Imagem do multmetro registrando a passagem de corrente eltrica n
O podcasting apresenta WUDQGRDSDVVDJHPGHFRUUHQWHHOpWULFD
ca na pilha montada
tambm uma pilha eletrolti-
na pilha.
ca com o uso de duas laranjas,
O podcasting apresenta tambm uma pilha eletroltica com o uso de dua

FOLSHVSHGDoRVGHRGHFREUHHXPUHOyJLRGLJLWDO
Nesta
improvisada
uma lmina
de cobre conectada a
pedaos de
fio pilha
de cobre
e um relgio
digital
uma laranja e a esta mesma laranja um clipe conectado na laranja
que contm a lmina de cobre e na sua outra extremidade uma lPLQDGHFREUH$RQDOGRFLUFXLWRRVRVVmRFRQHFWDGRVDRUHOyJLR
ura 7: Imagem do multmetro registrando a passagem de corrente eltrica na pilha.
115 Tecnologias
na Educao
ng apresenta tambm
uma pilha
eletroltica com o uso de duas laranjas, clipes,
de cobre e um relgio digital
pe conectado na laranja que contm a lmina de cobre e na sua outra
ina de cobre. Ao final do circuito os fios so conectados ao relgio
digital,experimento
que automaticamente
amente liga. Este
mostra a facilidade de construir uma
liga. Este experimento mostra
artir de materiais
de fcildeacesso.
a facilidade
construir uma
pilha eletroqumica a partir de
Pilhas Eletrolticas possui cerca de quatro minutos de durao, e pode

materiais de fcil acesso.
Podcasting
Pilhas Eletroado gratuitamente,Oem
www.semente.pro.br.
lticas possui cerca de quatro
Figura 8: Pilha eletroltica com uso de

minutos de durao, e pode
Figura 8: Pilha eletroltica
com
uso de
duas
laranjas
duas
laranjas
e um
relgio
digital.e um relgio digital.
ser visualizado, e baixado
tese e decomposio:
gratuitamente, em www.semente.pro.br.
Nesta pilha
improvisada uma lmina de cobre conectada a uma lar
laranja
umSntese
clipe
e decomposio:
conectado na
contm a lmina de cobre e
3. Reaes
de
ata das mesma
reaes
de sntese
e decomposio.
Nolaranja
incio que
do podcasting
extremidade
uma
lmina
cobre.
Ao final dosobre
circuito
os fios so conectad
de apresentao,
onde
dado
um de
breve
esclarecimento
reaes
Este Podcasting
trata
das
reaes
de sntese e decomposio.
No
incio
podcasting ocorre um
momento
apresentao,mostra
onde a facilidade de c
digital,
quedotroca,
automaticamente
liga.
Este de
experimento
combusto:
simples
dupla,
troca,
decomposio,
sntese,
dentre
dado um breve esclarecimento sobre reaes qumicas, seus tipos
eletroqumica
partir de de
materiais
de fcil
acesso. de gs,
fic-las pilha
no dia-a-dia
(pela amudana
colorao,
liberao
(combusto: simples troca, dupla, troca, decomposio, sntese,
GHQWUHRXWURVHFRPRLGHQWLFiODVQRGLDDGLDSHODPXGDQoDGH
do, etc.).
O Podcasting
possui cerca
colorao,
liberaoPilhas
de gs,Eletrolticas
formao de precipitado,
etc.).de
quatro minutos de du
Neste podcasting so mostrados dois tipos de reao: a de sn-
ser visualizado, e baixado gratuitamente, em www.semente.pro.br.

tese e de decomposio. Em um
primeiro experimento discutido
o processo de decomposio do car-
3. Reaes de Sntese e decomposio:

bonato de magnsio com o uso da
chama. Os apresentadores descrevem a reao de decomposio do
)LJXUD$SUHVHQWDGRUHVQR
Figura 9: Apresentadores no incio do podcasting.
carbonato de magnsio (que libera
incio do podcasting.
Este Podcasting trata das reaes de sntese e decomposio. No incio d
ocorre um momento de apresentao, onde dado um breve esclarecimento s
qumicas, seus tipos (combusto: simples troca, dupla, troca, decomposio, s

outros) e como identific-las no dia-a-dia (pela mudana de colorao, liber

formao de precipitado, etc.).
ma. Os apresentadores descrevem a reao de decomposio do carbonato

com o uso da chama. Os apresentadores descrevem a reao de decompo
libera gs carbnico). Em um segundo experimento realizado a reao de

de magnsio (que libera gs carbnico). Em um segundo experimento rea
e magnsio, a partir da queima de fitas de magnsio metlico.

sntese
xido de
a partir
da queima
de fitas
de magnsio met
gs do
carbnico).
Emmagnsio,
um segundo
experimento
realizado
a reao
GH VtQWHVH GR y[LGR GH PDJQpVLR D SDUWLU GD TXHLPD GH WDV GH
magnsio metlico.
No primeiro experimento, ve-
Figura 10: Narrao da apresentadora enquanto ocorre a formao do cid

ULFDGDDPXGDQoDGHFRORUDomRGD
soluo,No
de rosa
para incolor,
deviprimeiro
experimento,
verificada a mudana de colora
do formao do cido carbnico.
para No
incolor,
devido
formao
segundo
experimento,
as do cido carbnico.
imagens comprovam a sntese do

0: Narrao da apresentadora
ocorre
do cido
carbnico.
)LJXUD1DUUDomRGD
xido deenquanto
magnsio,
apsaaformao
queima
Figura
10: Narrao
da apresentadora
enquanto ocorre a formao do cido c
ro experimento, GDVWDVGRPDJQpVLRDWUDYpVGRV
verificada a mudana de colorao
da soluo, de rosa
DSUHVHQWDGRUDHQTXDQWRRFRUUHD
No primeiro experimento, verificada a mudana de colorao d
vestgios apresentados em um vi-
formao do cido carbnico.
do formao do cido
carbnico.
de relgio.
paradro
incolor,
devido formao do cido carbnico.
Este podcasting conta com uma

trilha sonora regional de fundo. Nele
Figura11: Imagem da queima da fita de magnsio.
foram feitos inserts (imagens com
No segundo experimento,
as imagens
comprovam
vrios ngulos)
de um mesmo
expe- a sntese do
rimento, possibilitando ao usurio
aps a queima das fitas douma

magnsio,
atravs dos vestgios apresenta
boa visualizao, destacando)LJXUD,PDJHPGDTXHLPDGD
se as etapas dos experimentos. Este
Figura11: Imagem
magnsio.
relgio.da queima da fita deFigura11:
Imagem da queima da fita de magnsio.
WDGHPDJQpVLR
Podcasting possui cerca de quatro
o experimento, as imagens comprovam a sntese

do
xido de
magnsio,
minutos
de durao,
e pode
ser viNo segundo experimento,
as imagens
comprovam
a sntese do
sualizado, e baixado gratuitamente, em
s fitas do magnsio, atravs dos vestgios apresentados em um vidro de

apswww.semente.pro.br.
a queima das fitas do magnsio, atravs dos vestgios apresentado
&DEH UHVVDOWDU SRU P TXH WRGRV
relgio.
estes Podacstings foram realizados
FRP HTXLSDPHQWRV GH OPDJHP EDV-
Figura 12: Vestgios do
PDJQpVLRTXHLPDGR
tante simples, e com programasFigura
de edi-12: Vestgios
do magnsio queimado.
Este podcasting conta com uma trilha sonora regional de fund
inserts (imagens com vrios ngulos) de um mesmo experimento, pos

uma
boa visualizao,
destacando-se as etapas dos experimentos. Es
Figura 12:
Vestgios
do magnsio queimado.
Figura 12: Vestgios do magnsio queimado.
asting conta com uma trilha sonora regional de fundo. Nele foram feitos
Este podcasting conta com uma trilha sonora regional de fundo.
om vrios ngulos) de um mesmo experimento, possibilitando ao usurio

inserts (imagens com vrios ngulos) de um mesmo experimento, possib
o gratuitos como o Audacity (edio de udio), e o Windows Movie Maker (edio de vdeo) que vem incorporado as mais recentes
verses do Windows (no-gratuito).
R EFERNCIAS
BARTOLOM, A. R. Nuevas tecnologas en el aula. Barcelona: Gra, 1999.
COCHRANE, T. 3RGFDVWLQJ'RLW\RXUVHOIJXLGH. New York: Willey, 2006.
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C APTULO 07
DE
D ESENVOLVIMENTO E AVALIAO
SOFTWARE EDUCACIONAL : A POSTANDO
NA METFORA DO DILOGO
FLVIA P ERES
PERES .FLAVIA@GMAIL .COM
A utilizao de computadores na educao remete-nos a possibilidades antevistas j com o advento comercial dos mesmos, dcadas
passadas. No entanto, esse tipo de aplicao mostra-se ainda desaDQWHSDUDSHVTXLVDGRUHVSUHRFXSDGRVFRPDGLVVHPLQDomRGHPtdias digitais em nossa sociedade, dadas as constantes atualizaes
das prticas, na dinmica da transformao das tecnologias, cada
vez mais veloz.
Nesse captulo, focalizaremos a ateno sobre o assunto ao
discutirmos o uso da noo de gnero discursivo como parte de
um mtodo, que inclui em um todo metodolgico, desenvolvimento de software educativo e sua avaliao. Defendemos que crucial
conhecermos as prticas dialgicas em que se engajam alunos e
professores, e que seria muito proveitoso modelar tais prticas nos
softwares que desenvolvemos. Alm disso, a avaliao do software
119
educacional deve centrar-se no dilogo de usurios durante prticas situadas. Um grande elo une, numa cadeia de sentidos, as aes
dos desenvolvedores s aes dos usurios, sendo a metfora do dilogo bastante apropriada para conceber o processo de forma mais
dinmica, atendendo rapidez com que o mundo se transforma.
O DILOGO QUE UNE DESENVOLVEDORES E USURIOS

Tomaremos a idia de dilogo emprestada da metalingstica
bakhtiniana, pensador russo do incio do sculo XX. O pressuposto central em Bakhtin (1979), segundo o qual o modo de funcionamento da linguagem no pode ser apreendido pela observao das
unidades da lngua, mas somente nas relaes dialgicas entre os
enunciados, tambm a chave para compreendermos as prticas
de desenvolvedores de softwares e usurios.
Assumimos que uma perspectiva dialgica congruente com os
trabalhos da psicologia scio-cultural, originada no incio do sculo
XX (Van der Veer e Valsiner, 1999) por Vigotski, Luria e Leontiev. Desse ponto de vista, concebemos a cognio como situada (Suchman,
1987) e distribuda (Hutchins, 1990) e, como conseqncia, aceitamos
a idia de que a criao de mquinas mais responsivas deveria considerar os ambientes em que elas so utilizadas. Este tipo de pressuposto j representa um trusmo na rea de IHC (Interao HumanoComputador), na qual se tem argumentado em favor da interao
designers-usurios e enfocado no modo como estes atores interagem
na conduo do desenvolvimento de interfaces.
Tome-se como exemplo da aplicao desse pressuposto o modelo escandinavo (Spinuzzi, 2002), metodologia que emergiu no
incio da dcada de 80 e na qual os designers perceberam a impor-
tncia de tornar o design de sistemas mais democrtico e participativo. Este movimento inspirou a defesa ampla da incluso do
usurio na atividade de design, como o caso de perspectivas como
a do design participativo (participatory design), do cooperative prototyping (Bodker, 1991), e do design interativo (Woodruff, Szymannski,
Grinter, Aoki, 2002). Outros estudos, propostos como uma teoria em
,+&DSRQWDPSDUDPRGHORVHFLHQWHVGHGHVLJQFRPRDEngenharia
6HPLyWLFD (De Souza, 2005). Acrescente-se ainda que muitos estudos
tm investigado o papel das aes realizadas durante o uso de determinado software, em um modelo de desenvolvimento que prev
a colaborao entre designers e sistemas de informao e usurios
(Engstrom e Middleton, 1996).
A abordagem dialgica que propomos para o fenmeno da ,QWHUDomR+XPDQR&RPSXWDGRU refora, sob uma nova tica, esta meta
de continuamente reduzir a distncia que separa desenvolvedores e usurios. A nfase no entendimento das aes individuais no
contexto da atividade coletiva de que fazem parte, amplia os horizontes para uma melhor compreenso da relao entre pessoas e
mquinas. De nossa parte, tentamos ver a ligao desta teoria de
base scio-histrica com o dialogismo bakhtiniano. Trilhamos camiQKRVDQVPDVFRPELQDPRVHVVDVGLUHWUL]HVDRFRQFHLWRGHgnero
discursivo (Bakhtin, 2003) e direcionamos nossos interesses para as
implicaes educacionais que esta perspectiva pode oferecer.
Sob o argumento de Suchman (1987), segundo o qual no possvel determinar a inteno subjacente a uma ao, no nvel de uma
causalidade estrita ou correspondncia direta, nos opomos s perspectivas cognitivistas e, no lugar, propomos que a intencionalidade
VHMDYLVWDGHQWURGHXPKRUL]RQWHGHSURWRWLSLFDo}HVGHPRGR
121
situado. A partir desta viso, uma soluo ao problema do design,

em particular do design de ambientes educacionais informatizados, seguir um entendimento alternativo sobre a natureza das
LQWHQo}HV H VXDV UHODo}HV FRP DV Do}HV 6RE HVWH IRFR LGHQWLFDU
LQWHQo}HVSDUDDDSUHQGL]DJHPGHFRQWH~GRVHVSHFtFRVHFRQFHLWRVFLHQWtFRVSDVVDDVHUXPDUHDOL]DomRODUJDPHQWHFRQWLQJHQWH
interacional e dialgica.
Trata-se de um convite a olharmos para o design de mquinas
interativas, teorizarmos sobre tal interao, e, alternativamente,
pensarmos sobre o design de interfaces educacionais. Deste ponto de
vista, o valor dos artefatos no est em suas estruturas intrnsecas,
mas na integrao dos mesmos com a prtica de alunos e suas contribuies sociais e materiais a essas prticas, seu ambiente de uso.
com base nestas idias de ao e cognio situada/distribuda
que propomos a metfora do dilogo, em contraposio metfora
da interao, para as relaes emergentes entre humanos e mquinas. E o dilogo num sentido to amplo quanto o crculo de Bakhtin
props, e que abarca eventos de conversao face-a-face, de autoULDHOHLWXUDGHWH[WRVRXPHVPRGHXPDSXUDUHH[mRVROLWiULD2
que acontece sempre um encontro de pessoas particularmente
situadas com coisas igualmente particulares, dinmicas e culturais. Evidencia-se assim o que tratamos como dilogo, ou seja, uma
dinmica de vozes que precedem e alimentam um software educacional, bem como o sucedem numa cadeia dialgica ininterrupta.
A LTERNATIVA AO DESIGN DE ARTEFATOS EDUCACIONAIS: A IDIA DE

GNERO DISCURSIVO
Sob o crivo de uma perspectiva scio-cultural, os estudos em design
podem ser conduzidos na direo de propostas alternativas. Brown

e Duguid (1996) acreditam que um artefato com um bom design
pode providenciar pistas perifricas que sutilmente direcionam os
usurios num caminho interpretativo particular, por evocar conhecimentos culturais e sociais (p. 131). Portanto, o essencial em
tornar as coisas fceis ao uso seria manter juntos contexto e contedo. Para isso, torna-se fundamental o estudo das prticas sociais
em que os objetos esto situados. Pivrinta e Tyrvinen (1998)
tambm sugerem que a teoria dos gneros pode oferecer conceitos
importantes para o desenvolvimento de sistemas de informao,
embora admitindo que muito trabalho ainda deve ser feito para
fundamentar melhor esta perspectiva. Esse parece ser realmente
um caminho vlido para o design de interfaces.
Acreditamos que o conceito de gnero passa a ser um importante conceito no design de software educacional porque:
I. nas prticas comunicativas escolares os gneros emergem do
conhecimento socialmente compartilhado nesses ambiente
H ORJR RULHQWDP FRQWRUQRV GLVFXUVLYRV HVSHFtFRV VREUH R
que dito, como dito e para quem dito;
II. a informao que circula nos ambientes educacionais est
sempre ligada a um gnero ou outro, e entender tais gneros
crucialmente importante na era da informao;
III. a adequao de uma nova tecnologia para sala de aula requer a emergncia de novos gneros, os quais emergem naturalmente e podem ser o caminho para o desenvolvimento de
software e seu uso consciente.
Ao nosso argumento, acrescente-se ainda que, atualmente,
muito se tem estudado sobre a emergncia de gneros digitais de-
correntes das novas tecnologias (Marcuschi, 2004). Entendendo-se

que os softwares so suportes para variados gneros discursivos,
compreender esses gneros emergentes pode ser de suma importncia no momento de implement-los em um sistema de informao. A compreenso das formas discursivas historicamente estveis, embora em constante processo de mudana, as quais orientam
os enunciados nas prticas de alunos e professores em interao no
contexto escolar, podem ser uma excelente ferramenta de construo de aplicaes educacionais mais adequadas.
Em suma, consideramos que a lngua vive concretamente
apenas nas aes dos sujeitos em enunciao. Essas aes nunca
ocorrem soltas num vcuo contextual. Ao contrrio, pertencem a
gneros que, por sua vez, nelas se articulam. O que nos interessa,
portanto, em relao aos enunciados de desenvolvedores e usurios, so suas relaes de enderecividade e responsividade (marcas
do sujeito em direo ao outro), as quais entram em jogo ao longo
do processo de desenvolvimento-uso.
ENUNCIADOS ENCAPSULADOS NO SOFTWARE E O DESENCAPSULAMENTO

DURANTE O USO
Para entender o jogo dialgico entre desenvolvedores e usurios,

recorremos ao objeto de estudo na metalingstica bakhtiniana, ou
seja, o enunciado. Trata-se por enunciado o objeto lingstico que
dialoga retrospectivamente com os elos discursivos aos quais responde, e atravs do qual so produzidas as relaes com as vozes
dos outros que o precedem. Mas dialoga tambm prospectivamente com outros, atravs da antecipao responsiva de co-enunciadores. As concepes de destinatrio so ligadas s prticas so-
FLDLVHVSHFtFDVTXHGmRFRQWRUQRVGLVFXUVLYRVDRVHQXQFLDGRV
Logo, os enunciados emergem de gneros discursivos, sendo
estes, portanto, anteriores queles, delimitando (ainda que no
por completo) o campo dos enunciados que podem ser gerados, os
que no podem, e a relao entre eles. Podemos dizer que os gneros discursivos orientam as enunciaes. Se os gneros orientam
as enunciaes, a partir da compreenso dos diferentes gneros,
os quais emergem nas diferentes prticas escolares, que se poderia
delinear os contornos dos enunciados que, ultimadamente, sero
encapsulados nos softwares na forma de estados, aes etc.
Em trabalhos recentes (Meira e Peres, 2004; Meira e Peres, 2009),
analisamos as atividades de desenvolvedores e usurios de sistemas
de informao, entre estes, softwares educativos. Como as concepo}HVGHGHVWLQDWiULRVmROLJDGDVDJrQHURVHVSHFtFRVHORJRGmR
FRQWRUQRVGLVFXUVLYRVDRVHQXQFLDGRVYHULFDPRVRVLPSDFWRVGDV
prticas sociais sobre as atividades de uso de um software.
Ao acompanhar o processo de desenvolvimento de um software,
FRXQtWLGRRTXDQWRRHQGHUHoDPHQWRSDUDRXVXiULRpIXQGDPHQtal para que sejam organizados os elementos na tela. No momento de
uso, por seu turno, tambm para um outro, um destinatrio, que
o usurio direciona seus atos, desencapsulando os enunciados que
foram encapsulados no desenvolvimento.
Acontece que, dependendo da forma como esto dispostos os
HOHPHQWRVQDWHODSRGHPRFRUUHUTXHEUDVQRX[RFRPXQLFDWLYRH
impedir o bom desencapsulamento. Nas anlises, eram freqentes
os momentos em que usurios, por no conseguirem desempenhar
plenamente a ao que almejavam, precisavam recorrer a um outro,
e no ao prprio sistema, quebrando o dilogo que vinha sendo es-
tabelecido entre o eu (usurio) e o tu (software). Era quando recorriam a eles (outros sujeitos), ou por e-mail, ou travs de espaos
que permitem interao sncrona, como salas de bate-papo virtual
ou mesmo telefones, ou ainda algum presente no seu espao presencial. Curiosamente, este ele podia ser um sujeito real, presente
no contexto de uso, ou em outros ambientes digitais e sites, como
acontecia quando recorriam a pesquisas atravs de enciclopdias
virtuais e sites de busca.
Avaliando o dilogo de crianas enquanto usavam determinado
VRIWZDUHHGXFDFLRQDOIUHTHQWHVHUDPDVTXHEUDVQRRGLVFXUVLYRDV
quais conduziam suas aes para outros tpicos discursivos e no mais
DRVWySLFRVUHIHUHQWHVDRVFRQFHLWRVHFRQWH~GRVFLHQWtFRVHHVFRODres, para os quais o software havia sido projetado. Saiam de uma continuidade ativa-responsiva na sua relao com o software, para buscar
atitudes responsivas advinda de outros, uma vez que algo de obscuro
lhe impedia de continuar. Algo se perdia da aprendizagem que poderia
acontecer no uso do software. Algo no mais bastava na relao com
a mquina e apenas um outro, situado contextualmente, dividindo e
co-construindo o contexto, poderia expandir os limites da mquina e
ser efetivo, dialgico.
'HVFRQDPRV TXH HVVHV DVSHFWRV FRQWH[WXDLV SRGHP FDGD YH]
mais ser implementados no software educacional, a tal ponto que
WRUQHPDLVXLGRRSURFHVVRGHXVRDWXDQGRGHIRUPDWmRPDLVUHVponsiva quanto possvel, proporcionando um ambiente mais rico para
a aprendizagem. E a senha para essa implementao est na compreenso dos gneros discursivos emergentes nas prticas escolares e na
transformao das equipes de desenvolvimento de sistemas de informao educacionais, caminhando em direo ao dialogismo.
CONSIDERAES
FINAIS PARA UMA PRTICA DIALGICA DESDE O
DESENVOLVIMENTO AO USO DE SOFTWARE EDUCACIONAL
Sugerimos que um modelo pode ser adaptado para o processo de

desenvolvimento de software educativo, onde ao longo do processo, antes, durante e depois do desenvolvimento de um primeiro
prottipo, o prprio desenvolvedor possa ocupar o lugar do outro
humano, inserindo-se nas prticas de sala de aula para delas consWUXLUXPDYLVmRPDLVHWQRJUiFDUHFKHDGDGHXPDULTXH]DGHGHtalhes sobre os gneros que circundam, circunscrevem e emergem
do contexto.
Tambm, antes, durante e depois do primeiro prottipo, sucessivas avaliaes possam ser realizadas a partir da anlise das aes
dialgicas durante o uso. Assim, poder o desenvolvedor capturar,
GRPRPHQWRGHXVRDVVLWXDo}HVHPTXHKiUXSWXUDVQRX[RGLVcursivo. Estas rupturas, como vimos, apontam para descontinuidades entre as aes dos alunos e os procedimentos implementados
no sistema (interface e programao). Estes so momentos em que
o aluno coloca o software no lugar do ele, passando o eu (usurio) a
clamar por um outro humano capaz de compartilhar o contexto e
orientar-se pelas regularidades dos gneros discursivos que emergem nesses contextos.
Assim, poder o desenvolvedor captar momentos em que a
LQVHUomRGHVXDYR]DSDUWLUGHHQXQFLDGRVHVSHFtFRVWRUQDUi
mais responsivo o software. A compreenso dos gneros discursiYRVSUySULRVjVSUiWLFDVGHVDODGHDXODHPGLVFLSOLQDVHVSHFtFDV
permitir a organizao dos elementos nas interfaces de aplicaes educacionais, tendo por base os contornos particulares que
as prticas efetivam.
O design de interface no , portanto, um problema de simular

a comunicao a partir da crena ciberntica de caixas de dilogo (emisso-recepo de mensagens), mas de propor uma prtica
de desenvolvimento (em engenharia e design) capaz de redescrever
(para o ambiente de software) as propriedades situadas da interao humana.
Dessa forma, ao invs de intencionalidade, por exemplo, passamos a enfatizar as regularidades sugeridas pelos contextos da ao,
e que orientam nosso trnsito entre variados gneros discursivos.
Estas regulaes so recursos para a ao e no estruturas internas
que possam ser modeladas. Tais recursos devem ser entendidos a
SDUWLUGDVSUiWLFDVGLVFXUVLYDVGHVXMHLWRVHPVLWXDo}HVHVSHFtFDV
e isso implica investigar contextualmente os processos de produo de sentidos.
Desenvolvedores e usurios so, ambos, autores. Interfaces,
muitas vezes tidas como um cdigo semitico, no esto concludas e apenas esperam, em seu vir a ser constante, a resposta de um
outro. Por isso mesmo preferimos trat-las no como cdigos, mas
como enunciados no sentido bakhtiniano que carregam em si
uma dinmica dialgica.
'DGDVDVHVSHFLFLGDGHVGRVJrQHURVGLVFXUVLYRVDFRQVWUXomR
dos enunciados deve respeitar as prticas em que os usurios esto
engajados discursivamente, para que aquilo que lhe seja dado a ver
na tela, escutar, ou qualquer ao responsiva, seja um enunciado
OLQJtVWLFR FRP FRQWRUQRV PDLV HVSHFtFRV DRV VHXV HVSHFtFRV
contextos de uso, os quais podem diferir, em muitos aspectos, dos
contextos dos desenvolvedores.
As atividades de pessoas que pensam e projetam sistemas de
LQIRUPDomR FRP QV GH DSUHQGL]DJHP GH FRQFHLWRV FLHQWtFRV

pode melhorar se estas prticas passarem a: entender as prticas
sociais de alunos e professores, e os gneros discursivos que mobilizam as aes sociais nestas prticas; realizar um trabalho de
traduo de tais gneros para as interfaces que desenvolvem;
permitir situaes de compartilhamento e troca de informaes
no apenas entre os integrantes das equipes de desenvolvimento,
mas tambm entre alunos e professores; participar dos contextos
GHXVRGRVSURWyWLSRVDPGHFDSWXUDUIRUPDVUHVSRQVLYDVPDLV
produtivas, considerando que alguns gneros requerem, mais que
outros, a co-participao de um outro enunciador; propor uma
avaliao de software educacional durante o processo, atravs da
anlise das quebras no dilogo entre usurio-software.
Para concluir, reforamos o argumento para o necessrio engajamento e relacionamento de alunos e professores nos momentos
de desenvolvimento, sendo esse engajamento realizado no apenas
no trnsito dos usurios para as fbricas de software, mas tambm o contrrio. Pensamos que uma metodologia baseada no dialogismo pode levar transformao e emergncia de gneros discursivos, transformando tanto a prtica de desenvolvedores, quanto a
de alunos e professores.
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131
C APTULO 08
D IDAKTOS O NL INE:
UM AMBIENTE VIRTUAL
TEORIA
C OGNITIVA .
DE APRENDIZAGEM BASEADO NA
DA
F LEXIBILIDADE
A NTNIO MOREIRA , LUS P EDRO & FERNANDA NOGUEIRA .

UNIVERSIDADE DE AVEIRO - PORTUGAL.
MOREIRA@UA .PT, & FNOGUEIRA@UA .PT
1. INTRODUO
As abordagens construtivistas do fenmeno educativo colocam,
grosso modo, o enfoque de anlise dos ambientes de aprendizagem
em duas caractersticas principais, caractersticas essas que tm
por base uma viso de aplicao do conhecimento ou, utilizando as
palavras de Spiro et al. (1998), conhecimento em utilizao. Uma
dessas caractersticas a autenticidade: os problemas utilizados
no ensino devem ser similares, nas suas caractersticas centrais,
DRV SUREOHPDV TXH TXDOTXHU SURVVLRQDO HQFRQWUDUi QXPD VLWXDo real. Outra caracterstica prende-se com a complexidade: no
VHGHYHSURFHGHUDXPDVLPSOLFDomRH[DJHUDGDGDFRPSOH[LGDGH
das situaes e, acima de tudo, as situaes devem ser apresentadas
tendo em conta todos os factores contextuais da sua ocorrncia.
Estas preocupaes encontram eco nas propostas da Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (TFC), que operacionalizada pela utilizao

selectiva do conhecimento, por forma a moldar-se de modo adaptativo s necessidades de compreenso ou tomada de deciso numa situao ou domnio de caractersticas holstico-integrativas (Moreira,
1996). Concretizada no mltiplo cruzamento do domnio de conhecimento atravs de temas e mltiplas perspectivas, essa operacionali]DomRIDFLOLWDDFRQVWUXomRH[tYHOGHschemas (Spiro & Jehng, 1990) e
a compreenso progressiva de aspectos abstractos do domnio.
A introduo de casos no ensino pretende dar resposta ao desenvolvimento da mestria da complexidade e da capacidade de aplicar
HWUDQVIHULUFRQKHFLPHQWRGHIRUPDH[tYHOQXPOHTXHDODUJDGRGH
situaes novas: 6LPSOLFDWLRQRIFRPSOH[VXEMHFWPDWWHUPDNHVLWHDVLHU
for teachers to teach, for students to take notes and prepare for their tests,
IRUWHVWJLYHUVWRFRQVWUXFWDQGJUDGHWHVWVDQGIRUDXWKRUVWRZULWHWHVWV
7KHUHVXOWLVDPDVVLYHFRQVSLUDF\RIFRQYHQLHQFH>ZKLFKOHDGVWR@GR]HQVRI
VHULRXVHUURUVLQWKHFRQFHSWVKHOGE\DPDMRULW\RIWKHVWXGHQWV,QVWHDGRI
LQDSSURSULDWHVLPSOLFDWLRQZHZRUNZLWKFRPSOH[VXEMHFWPDWWHU>@&DVHV
and examples must be studied as they really occur, in their natural contexts,
QRWDVVWULSSHGGRZQWH[WERRNH[DPSOHVWKDWFRQYHQLHQWO\LOOXVWUDWHVRPH
principle (Spiro et al. 1987, pp.180-181).
Propomo-nos assim abordar a TFC, nomeadamente os princpios que informam a estruturao subjacente sua implementao
num ambiente virtual de aprendizagem, o DidaktosOnLine.
2. TFC, APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA

As evolues na rea da educao, visveis na primazia dada ao
envolvimento do aprendente em ambientes de aprendizagem que
o ajudem a construir o seu prprio conhecimento de um modo
VLJQLFDWLYR HQFRQWUDP QRV DPELHQWHV LQWHUDFWLYRV VREUHWXGR

naqueles mediados por computador, um suporte de implementaomRSRGHURVR(VWHVDPELHQWHVSHUPLWHPGHYLGRjH[LELOLGDGHH
grau de controlo fornecidos, a implementao das caractersticas
de autenticidade e complexidade to valorizadas pelas abordagens
construtivistas. Os sistemas hipertexto e hipermdia, entre outros,
cujas principais caractersticas esto relacionadas com o alto grau
de interactividade que proporcionam e com a organizao no linear da informao, surgem como uma nova interface de comunicao entre o aprendente e o sistema informtico.
Ainda no que respeita s vantagens da utilizao educativa dos
sistemas hipertexto e hipermdia devemos considerar o potencial
que estes sistemas encerram para uma mudana nos papis funcionais dos principais intervenientes no processo educativo aprendente e docente. Os docentes, pela utilizao destes sistemas na
criao de ambientes de aprendizagem, podem tornar-se, de facto,
facilitadores de aprendizagens, abandonando o papel tradicional
de transmissores de conhecimento. Podero, desta forma, dedicarse a tarefas que desenvolvam nos aprendentes as capacidades de
aprender a aprender e de raciocnio crtico. Os aprendentes, por seu
turno, ao lidarem com uma grande variedade de casos ou situaesSUREOHPD SRGHP GHOLQHDU HVWUDWpJLDV HVSHFtFDV SURPRYHQGR D
sua prpria construo de conhecimento e autonomia. No contexto
da TFC, os sistemas hipertexto so sugeridos como bons candidatos
jSURPRomRGDH[LELOLGDGHFRJQLWLYDHPGRPtQLRVSRXFRHVWUXWXrados (Spiro & Jenhg, 1990; Moreira, 1996; Pedro, 2005). A necessidade de rearranjo de sequncias de ensino que permitam mltiplas
dimenses de representao do conhecimento encontram feedba-
ck positivo nas propriedades dos sistemas hipertexto, que facilitam

D UHHVWUXWXUDomR GH VHTXrQFLDV GH HQVLQR P~OWLSODV FRGLFDo}HV
dos dados e mltiplas ligaes entre elementos de contedo.
Sendo a TFC uma teoria construtivista de aprendizagem, de representao do conhecimento e de ensino (Spiro et al., 1988), constitui uma abordagem que implica a capacidade de reestruturao
H[tYHO GDV QRVVDV HVWUXWXUDV FRQFHSWXDLV SHOD FRQVLGHUDomR GH
mltiplas perspectivas e situaes de anlise. Tal implica a utilizao selectiva do conhecimento por forma a que este se molde s
necessidades de compreenso de uma situao particular. visvel,
GHVWHPRGRTXHDH[LELOLGDGHFRJQLWLYDpSURFHVVXDOPHQWHRSHrada a dois nveis.
3RUXPODGRDH[LELOLGDGHGHUHSUHVHQWDomRGRFRQKHFLPHQWR
ao longo de vrias dimenses conceptuais e, por outro, ao nvel
dos prprios processos que operam nessas representaes consWUXomRH[tYHOGHHVTXHPDVFRQFHSWXDLVWHQGRHPFRQWDDYDULDbilidade contextual da sua aplicao (ou casos). As representaes
mltiplas de conhecimento no se limitam, contudo, apenas aos
conceitos: se o conhecimento pode ser usado de diferentes formas
deve ser aprendido e representado de diferentes formas. A complexidade inerente aos casos impe que estes sejam analisados a partir de mltiplas perspectivas conceptuais. A grande variabilidade
de aplicao de um conceito nos domnios de conhecimento complexo leva a que a TFC destaque essa caracterstica de variabilidade
e no tanto o seu valor abstracto. Como reforado pelas palavras
de Spiro et al. (1991, p. 30), WKHPHDQLQJRILOOVWUXFWXUHGFRQFHSWVLV
LQWKHLUUDQJHRIXVHVUDWKHUWKDQLQJHQHUDOO\DSSOLFDEOHGHQLWLRQVWKHUH
LVQRFRUHPHDQLQJ.
3. OS
CASOS, UNIDADES CENTRAIS DE
(DES)CONSTRUO
DE
CONHECIMENTO
A distino entre conceito e caso fulcral no contexto da TFC. Assim, no mbito desta teoria, o termo conceito usado como referncia ao conhecimento conceptual e abstracto. O termo caso designa
exemplos, situaes ou acontecimentos reais. Os casos podem, em
consequncia, ser quaisquer acontecimentos reais detentores de
complexidade nos quais seja aplicvel conhecimento conceptual.
Deste modo existem poucas restries no que respeita s formas da
sua materializao. Um caso pode ser um dirio, o captulo de um
OLYURXPDVHTXrQFLDGHXPOPHXPDUWLJRGHMRUQDOXPDFRQWHcimento. Existe, porm, uma restrio na utilizao dos casos com
o propsito de adquirir conhecimento complexo em domnios de
conhecimento de estruturao holstico-integrativa a sobrecarga
cognitiva que podem impor. Pelo facto de ser uma unidade comple[DHSOXULVVLJQLFDWLYD&DUYDOKRDVXDDQiOLVHpSDVVtYHOGH
sobrecarregar cognitivamente o aprendente.
Para evitar este problema, Spiro & Jehng (1990) sugerem a decomposio dos casos em unidades mais pequenas, que designam
por mini-casos.
4. MINI-CASOS
Os mini-casos contm alguma da complexidade dos casos de que
GHULYDPHGHYHPVHUVXFLHQWHPHQWHGHOLPLWDGRVSDUDSHUPLWLUHP
XPHVWXGRUiSLGRPDVVXFLHQWHPHQWHFRPSOH[RSRUIRUPDDSHUmitirem uma anlise rica e multi-perspectivada. Para alm de se
constiturem como uma resposta ao problema da sobrecarga cognitiva, os mini-casos acabam por responder igualmente a outros
problemas de ndole mais processual no contexto do ensino e da

aprendizagem, sendo mesmo apontados por Spiro & Jehng (1990)
como uma unidade fundamental de ensino.
1R FDPSR GD DSUHQGL]DJHP H WHQGR HP FRQWD DV GLFXOGDdes sentidas pelos alunos reveladas por vrios estudos no que
respeita s adies incrementais de complexidade (Feltovich et
al., 1989; Spiro et al., 1989), bem como as implicaes que essas
VLPSOLFDo}HV WrP DR QtYHO GD PHVWULD GD FRPSOH[LGDGH QXPD
fase posterior, a decomposio dos casos em mini-casos implica
XPDLQWURGXomRSUHFRFHGDFRPSOH[LGDGHTXHVHDJXUD~WLOQD
aquisio de conhecimento para aplicao em domnios de estruturao holstico-integrativa. Assim, a complexidade conceptual
inerente ao domnio de conhecimento apresentada em bite-size
chunks, ou seja, em pequenas unidades cognitivamente tragveis
(Spiro & Jehng, 1990). Alm disso, o obstculo cognitivo devido ao
processamento de mltiplas representaes atenuado pelo facto
da unidade de anlise ser mais pequena e mais gervel do ponto
de vista cognitivo.
A decomposio dos casos em unidades mais pequenas amplia
igualmente a visibilidade de aspectos que, se abordados no todo,
previsivelmente veriam a sua importncia diluda (Spiro et al.,
1988; Spiro & Jehng, 1990). Esta fragmentao conduz igualmente
quilo que Spiro & Jehng (1990) chamam de reconceptualizao
do incrementalismo do ensino.
(PRSRVLomRDRSURFHGLPHQWRKDELWXDOGHVLPSOLFDomRLQLFLDO
HSURJUHVVLYDFRPSOH[LFDomRGRFRQKHFLPHQWRFRPFRQVHTXrQcias nefastas ao nvel da aquisio avanada de conhecimento, especialmente pela criao de redes de concepes alternativas e de
enviesamentos redutores) os autores sugerem a insero precoce

da complexidade conceptual.
Esta decomposio de casos em mini-casos, porm, deve respeitar algumas regras e fundamentar-se nalguns princpios. O primeiro aspecto a realar envolve a prpria natureza da fragmentao.
Os mini-casos no so simples segmentos dos casos, decompostos
QDVVXDVFDUDFWHUtVWLFDVGHXPDIRUPDGHQLGDFRPSUHFLVmR7DO
poderia conduzir a uma interpretao incorrecta acerca do carcter independente dessas caractersticas, o que implicaria, sempre,
uma viso no holstica e aditiva do processo posterior de reconstituio. Ou seja, os mini-casos no so fatias abstractas nos termos
de Spiro & Jehng (1990) de um dado caso.
Apesar de no existirem normas rgidas para o processo de sequenciao dos casos e mini-casos, Spiro et al. (1987) reforam a
ideia de se encontrar um equilbrio entre continuidade e descontinuidade no que respeita sua natureza conceptual e de um princpio de relao intermdia no que respeita sua ordenao. Outro
aspecto diz respeito consolidao do processo de aquisio de
experincia. Nos domnios de estruturao holstico-integrativa,
a utilizao de mini-casos fornece vrios exemplos de casos e de
possveis anlises a efectuar por exemplo a interaco entre conceitos num caso.
$ XWLOL]DomR GRV PLQLFDVRV SRGH DLQGD PRGHUDU D FRQDQoD
exagerada em casos prototipados. Em domnios de estruturao
holstico-integrativa, a probabilidade de aplicao integral (ou mapeamento) de um caso prvio num novo caso praticamente nula.
&RQYpP FRQWXGR SURFHGHU D XPD FODULFDomR R IDFWR GH QmR VH
dever recorrer a casos prototipados para a anlise de um novo caso
QmRVLJQLFDTXHQmRVHGHYDPDSHDUFRQMXQWRVGHFDVRVSUHFHGHQtes, ou partes desses casos, cuja relevncia seja clara na anlise de

um novo caso.
Os mini-casos atenuam, efectivamente, a tendncia de aplicao
integral de um caso na anlise de um outro caso pelo destaque atribudo e repetido ao carcter situado do conhecimento. A nvel
dos mecanismos de mobilizao de conhecimento tal impede a recuperao de esquemas intactos, colocando a nfase em esquemas
FRQWH[WXDOPHQWHHVSHFtFRVHQDFRQVWUXomRH[tYHODSDUWLUGHHOHmentos recombinveis de conhecimento. A decomposio efectuada
em unidades discretas menores permitir um leque mais alargado
de representaes no-discretas (Spiro & Jehng, 1990). Dito de outra
IRUPDDSRVVLELOLGDGHGHFRGLFDomRFRQMXQWDGHYiULRVPLQLFDVRV
DXPHQWDH[SRQHQFLDOPHQWHDVSRWHQFLDOLGDGHVGHUHFRGLFDomRR
grau de desconstruo tem repercusses na promoo de diversas
reconstrues mais adaptadas variabilidade contextual.
Um outro factor a ter em conta na utilizao de mini-casos est
relacionado com o fomento de abertura e pluralidade interpretativa
que estes consubstanciam. Se as anlises temtico-conceptuais incidissem sobre uma unidade informativa maior, para alm de se poderem perder elementos eminentemente contextuais, a interpretao
resultante seria inevitavelmente mais globalizante, procurando denominadores comuns e desprezando factores complexos mais irregulares e contextualizados. Esta homogeneidade interpretativa no
UHHFWLULDFHUWDPHQWHDKHWHURJHQHLGDGHGRGRPtQLRGHFRQKHFLmento. Ainda outro factor no negligencivel diz respeito adequaomRGHVWHWLSRGHUHSUHVHQWDomRRPLQLFDVRjORVRDKLSHUWH[WR
$V QDOLGDGHV TXH D VXD XWLOL]DomR SHUVHJXH DGHTXDPVH SHUIHLWD-
mente natureza no linear e associativa do hipertexto, contribuindo ainda para a atenuao de dois problemas comuns, inerentes aos
sistemas hipertexto, como a desorientao no hiperespao e a imSRVVLELOLGDGHGHPDSHDUOLJDo}HVGLQkPLFDVQmRHVSHFLFDGDV
5. TEMAS DE COMPLEXIDADE CONCEPTUAL

Debruando-nos agora sobre uma outra dimenso da Teoria da
)OH[LELOLGDGH&RJQLWLYDUHODFLRQDGDFRPDH[LELOLGDGHGHUHSUHsentao do conhecimento, i.e., a recomendao da existncia de
mltiplas perspectivas de anlise, a TFC defende a interdependncia entre conceito e contexto de aplicao. No mbito desta teoria,
os termos conceito ou tema so utilizados indiscriminadamente.
Referem-se ao conhecimento considerado relevante para a aquisio de um conhecimento profundo acerca dos casos. Em consonncia, cada mini-caso deve ser atravessado por mltiplas dimenses temticas de anlise que tero implicaes na compreenso
global do domnio de conhecimento. Quanto maior for a variedade
de dimenses temticas utilizadas na desconstruo do mini-caso
(Carvalho, 1999) resultantes da aplicabilidade que determinados
temas apresentam em determinadas situaes , mais simples se
tornar o processo de construo de esquemas adaptados e transferncia das aprendizagens contextuais e conceptuais (Moreira,
1996) para situaes novas.
Nas palavras de Spiro et al. (1987, p. 186) 7KHUHFRQVWUXFWLRQ
RINQRZOHGJHUHTXLUHVWKDWLWUVWEHGHFRQVWUXFWHGH[LELOLW\LQDSSO\LQJ
NQRZOHGJHGHSHQGVRQERWKVFKHPDWDWKHRULHVDQGFDVHVUVWEHLQJGLVDVsembled so that they may later be reassembled.
A escolha dos temas no obedece a qualquer princpio de selec-
141
o rigoroso. Com efeito, em domnios de conhecimento com estas

caractersticas de complexidade, a nica regra ser a de que os temas seleccionados no sejam escassos. A presena de vrios temas
permitir enriquecer a diversidade de perspectivas de anlise do
WySLFRDQDOLVDGR(VWDP~OWLSODFRGLFDomRWHPiWLFDDWHQXDDGLculdade de aplicao conceptual abstracta, fomentando, de vrias
IRUPDV D WUDQVIHUrQFLD GH FRQKHFLPHQWR $ FRGLFDomR WHPiWLFD
concretiza-se pela aplicao de um tema, i.e., uma perspectiva conceptual de anlise, a diferentes mini-casos.
Essa associao, no entanto, necessita de explicitao. So
assim produzidos comentrios temticos, ou seja, comentrios
que evidenciam a aplicao de determinado tema a diferentes
mini-casos.
6. SEQUNCIAS
(VWD FRGLFDomR WHPiWLFD UHYHOD DLQGD XPD RXWUD SRVVLELOLGDGH
de cruzamento da paisagem conceptual o cruzamento temtico, ou seja, o cruzamento do domnio de conhecimento atravs
das ocorrncias reais em que um determinado conceito relevante. Contudo, estes mltiplos cruzamentos da paisagem conceptual no garantem, por si s, a aquisio de conhecimento e a
FRQVWUXomRGHHVTXHPDVH[tYHLVHDGDSWDGRV
Deve ser atribuda importncia forma como essa paisagem
atravessada (Spiro & Jehng, 1990; Moreira, 1996; Carvalho, 1999;
Pedro & Moreira, 2002). Uma vez que cada caso pode conter uma
ou vrias dimenses de anlise e essas dimenses de anlise apreVHQWDPYiULDVRFRUUrQFLDVGLIHUHQWHVTXHOKHVFRQIHUHPVLJQLcados diferentes, o cruzamento da paisagem conceptual dever
fornecer ciclos de alternncia. Tais ciclos consubstanciam-se na

alternncia entre o estudo de um caso e o estudo de um determinado tema. A complementaridade destes tipos de percursos contribui, na opinio de Spiro et. al. (1987), para o desenvolvimento
GDH[LELOLGDGHFRJQLWLYD8PDIRUPDGHLPSOHPHQWDomRGHVWHV
ciclos de alternncia atravs das sequncias pr-determinadas
0RUHLUDWySLFRVGHUHH[mR&DUYDOKRRXVHTXrQcias especiais (Moreira et al., 2001). Este tipo de cruzamento e
as suas vantagens so sintetizveis do seguinte modo: By crisscrossing topical/conceptual landscapes, highly interconnected,
ZHEOLNHNQRZOHGJHVWUXFWXUHVDUHEXLOWWKDWSHUPLWJUHDWHUHxibility in the ways that knowledge can potentially be assembled
for use in comprehension of problem solving (Spiro & Jehng,
1990, p. 170).
$FRGLFDomRGHVHTXrQFLDVWHPiWLFDVHRVFLFORVGHDOWHUQkQFLDVHTXrQFLDVSUpGHWHUPLQDGDVRXHVSHFLDLVFRQXHPQRVHQtido da concretizao da metfora do cruzamento de paisagens
conceptuais. Assim, um local da paisagem (por exemplo um caso
ou um conceito) revisitado a partir de diferentes direces, com
diferentes propsitos, mediante perspectivas conceptuais determinadas. Estas visitas faro sobressair aspectos de complexidade
que seriam omitidos numa nica travessia ou numa abordagem
linear. Estas visitas implicam a repetio dos mesmos contedos, mas que, por serem guiadas por perspectivas conceptuais
diferentes, assumem a dimenso da repetio no replicada do
conhecimento. Tal consubstancia a criao de sequncias modiFDGDVGHSHUFXUVRVQDEDVHGHFRQKHFLPHQWRHQULTXHFHQGRDV
representaes conceptuais de quem a explora.
7. DIDAKTOSONLINE
Os sistemas hipertexto podem ser bons candidatos no que respeita
implementao dos princpios referidos. De facto, se o objectivo
realar o carcter tecido e de sobreposio conceptual do conhecimento em utilizao (i.e., dos casos) e a importncia das variveis
contextuais na pertinncia, atributos e relevncia desses conceitos,
tanto a progresso como a sequncia so variveis a considerar. Os
sistemas hipertexto, devido sua arquitectura no-linear, carcter
associativo e capacidade de armazenamento de informao podem,
sem dvida, ser bons veculos de implementao destes princpios.
Assim, Spiro & Jehng (1990) defendem que os hipertextos so adequados para a representao e aquisio de conhecimento avanado em domnios complexos e de estruturao holstico-integrativa,
precisamente pelo carcter no-linear e multidimensional das
abordagens organizativas que a sua explorao pode encerrar.
Os sistemas hipertexto construdos com base em princpios
de design derivados da TFC so designados por Hipertextos de
Flexibilidade Cognitiva. Julgamos porm conveniente e antes de
avanarmos mais, precisar o mbito de aplicao de uma expresso introduzida por Spiro & Jehng (1990), relacionada com as potencialidades dos sistemas hipertexto e com a sua adequao aos
princpios da TFC: ensino de acesso aleatrio. O termo aleatoriedade
refere-se, na nossa opinio, abertura da organizao conceptuDOVXEMDFHQWHDRGRPtQLRGHFRQKHFLPHQWRRXVHMDjH[LELOLGDGH
da base de conhecimento, no linearidade dos contedos que a
compem, em suma, ao fornecimento de mltiplas representaes
do conhecimento. Apesar da aleatoriedade de explorao fornecida
pela metfora do cruzamento de paisagens conceptuais a quem ex-
plorar a base de conhecimento, o docente deve idealizar percursos

que sejam teis do ponto de vista didctico, ou seja, deve fornecer
alguma estrutura base de conhecimento. Essa estrutura intrnVHFDHRFDUiFWHUHVSHFtFRGRWHUPRDOHDWyULRDWUiVLOXVWUDGRVVmR
facilmente visveis quando Spiro & Jehng (1990) defendem que os
Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva evitam a sensao do utilizador se sentir perdido no hiperespao. Nas palavras dos autores
(Spiro & Jehng, 1990, p. 201), You can never get lost because you are
never more than one connection from the focus of instruction.
A instituio do mini-caso como unidade ntegra e independente e o aparecimento relacionado de toda a informao pertinente
(como sejam os temas e os respectivos comentrios temticos, o seu
contexto e descrio) contribui para que, efectivamente, o utilizador
nunca esteja a mais de uma ligao do mini-caso. So estes princpios que estiveram na base do desenvolvimento do DidaktosOnLine
(http://didaktos.ua.pt) que convidamos o leitor a explorar.
R EFERNCIAS
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C APTULO 09
F LEX Q UEST : UMA
FERRAMENTA PARA NVEIS
AVANADOS DO CONHECIMENTO
M ARCELO BRITO CARNEIRO L EO & FRANCISL NERI DE SOUZA
UNIVERSIDADE DE AVEIRO - PORTUGAL
MARCELO @DQ.UFRPE.BR & FNS@UA .PT
1. INTRODUO
Onde as tecnologias da informao e da comunicao (TIC) podem ser teis? Esta uma pergunta quase prosaica, se no fosse
to importante para nossa sociedade. Ela pode ser respondida, por
exemplo, com uma lista de aplicaes em vrias reas da nossa sociedade, em todos os sectores produtivos, na inovao e no desenYROYLPHQWR$TXLHVWDPRVLQWHUHVVDGRVHPUHHWLUVREUHDXWLOL]Do das TIC no domnio educacional e nos seus diversos nveis do
desenvolvimento do conhecimento.
Como as TIC afetam a partilha do conhecimento? (Hendriks,
1999) Como as TIC afetam a construo do conhecimento? (Beers,
Boshuizen, Kirschner, & Gijselaers, 2005) estas e outras perguntas
so discutidas e investigadas na procura de compreender o papel e/
ou impacto das TIC no conhecimento.
Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson (1992) argumentam que

um das razes do fracasso de muitos sistemas educativos encontraVHQDIRUWHrQIDVHGDGRSHORHQVLQRDVLPSOLFDo}HVLUUHDOLVWDVQD
forma de conhecimentos bem estruturados. No mundo real, e em
muitos domnios do conhecimento este existe na forma complexa
e pouco estruturada. a estruturao acadmica que procura simSOLFDURXDUUXPDUDFRPSOH[LGDGHFRQWLGDQRFRQKHFLPHQWRQD
WHQWDWLYD PXLWDV YH]HV GH PLQLPL]DU DV GLFXOGDGHV GH DSUHQGL]DJHP 3DUD QtYHLV LQLFLDLV GR FRQKHFLPHQWR HVWDV VLPSOLFDo}HV
e estruturaes da complexidade tm mostrado algum resultado.
Neste nvel de conhecimento existem diversas aplicaes e estratgias TIC de apoio, mas necessitamos de teorias, estratgias e ferramentas TIC que tratem de nveis avanado do conhecimento, em
domnio
complexo
poucoNeste
estruturado
como apresentar
se apresenta
dia a que
se apresenta
no dia
a dia dosealunos.
captulo iremos
uma no
ferramenta
dia dos alunos. Neste captulo iremos apresentar uma ferramenta
integra a estrutura bsica de uma WebQuest, com uma teoria para a construo do
que integra a estrutura bsica de uma WebQuest, com uma teoria
conhecimento em nveis avanado do conhecimento, chamada Teoria da Flexibilidade
para a construo do conhecimento em nveis avanado do conhe-
Cognitiva (TFC). Na Figura 1 apresentamos um esquema genrico da integrao que d
cimento, chamada Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC). Na Fi-
origemgura
a FlexQuest.
1 apresentamos um esquema genrico da integrao que d
origem a FlexQuest.
)LJXUD(VTXHPDWHyULFRGD)OH[4XHVW
Figura 1 Esquema terico da FlexQuest
2. Aprendizagem em nveis avanados do conhecimento

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) foi proposta por Rand Spiro na dcada de
oitenta (MOREIRA, ver referncias no captulo 9). uma teoria de aprendizagem, de ensino e
2. A PRENDIZAGEM EM NVEIS AVANADOS DO CONHECIMENTO

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva
A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) foi proposta por Rand Spiro na dcada de oitenta (MOREIRA, ver referncias no captulo 9).
uma teoria de aprendizagem, de ensino e de representao, cujo
principal ponto a possibilidade de se representar o conhecimento
de mltiplas maneiras, facilitando assim a transferncia do mesmo
para vrias situaes.
Esta teoria est orientada preferencialmente para a aquisio
de conhecimentos em nvel avanado, neste sentido no se pretende a mera memorizao de um assunto, mas que o sujeito seja capaz
de, perante determinada situao, proceder reestruturao do
conhecimento para solucionar determinado problema, isto , que
DGTXLUDDQHFHVViULDH[LELOLGDGHFRJQLWLYDSDUDDWUDQVIHUrQFLDGR
conhecimento (CARVALHO, ver referncias no captulo 1).
A TFC enfatiza a apresentao da informao em mltiplas
perspectivas, bem como o uso de estudo de caso que apresentem
diversos exemplos da situao tratada (SPIRO et al, 1992). Para isso,
necessrio que o assunto (o caso) seja dividido em pequenas parcelas (os mini-casos) e que estas sejam analisadas segundo determinados temas, conceitos ou princpios pertinentes e difceis para
o assunto em estudo. Este o processo de desconstruo de caso
em mini-caso e pelos temas que permite ao sujeito a aquisio de
um conhecimento profundo. Ao completar o processo de desconstruo tambm necessrio realizar as travessias da paisagem em
vrias direes, isto , selecionar um tema ou vrios temas e conduzir o sujeito pelos mini-casos que ajudem sua compreenso.
151
3. A PRENDIZAGEM
(WEBQUEST)
EM
NVEIS
INICIAIS
DO
CONHECIMENTO
A WebQuest (WQ) conhecida por ser de estrutura simples, prtica e orientada para a utilizao colaborativa dos recursos da
Internet. A WQ tornou-se uma maneira muito conhecida para
guiar a utilizao dos recursos da Web para o ensino e a aprendizagem por pesquisa. Diversos autores (Adell, 2004; Rhynard,
2002) vem a WebQuest como uma estratgia de ensino e de
aprendizagem baseados nos pressupostos do construtivismo,
portanto centrado no aluno, no trabalho colaborativo/cooperativo, e na resoluo de problemas.
importante salientar, que o uso da Internet como ferramenta para o ensino depara-se com os conhecidos problemas dos
alunos meramente navegarem como se tivessem a caa de algo
inesperado, com a tendncia de perderem de vista os objetivos da
SHVTXLVDFRPDGLFXOGDGHGHHVFROKHUDLQIRUPDomR~WLOHFRP
a propenso de considerar todas as fontes da Internet como verGDGHLUDVHFRQiYHLV1HVWHVHQWLGRD:HE4XHVWSURFXUDLUDOpP
da simples pesquisa na Internet, mas pretende ser uma estratgia integradora dos diversos recursos multimdia, das atividades
manuais e de tarefas experimentais as mais diversas, de forma
orientada e que encorajem a capacidade do pensamento em nveis elevados de conhecimento. Nas palavras de Adell (2004), uma
WebQuest uma atividade didtica que promove uma tarefa atrativa e executvel para os alunos e um processo para ser realizado,
durante o qual os alunos lidem com a informao no sentido de a
analisar, sintetizar, compreender, transformar, criar, julgar, avaliar, publicar e compartilhar.
Apesar de Dodge (1995, 1999) no atribuir uma estrutura rgida

para uma WebQuest, muitas delas tm os seguintes elementos:
Introduo: fornece algumas informaes e estimula o aluno para a aprendizagem de novos conhecimentos;
Tarefa: a resoluo de problemas o corao da WebQuest;
Recursos: fontes de informaes previamente selecionadas
pelo professor;
Processos: descrio clara do processo que o aluno deve seguir para realizar a tarefa, podendo-se aqui atribuir papis a cada elemento do grupo;
Avaliao: critrios de avaliao do produto criado pelos
alunos;
Concluses: Discute a que concluso chegou a pesquisa e relembra aos alunos o que aprenderam, encorajando novas
experincias.
'LYHUVRV DXWRUHV WrP SURSRVWR PRGLFDo}HV QD :HE4XHVW
(Allen, Murray, & Yang, 2002; Mosby, 2003; Yuong & Wilson, 2002).
(VWDVPRGLFDo}HVFHQWUDPVHQRVDVSHFWRVWpFQLFRVRXQDVHVWUDtgias de execuo da WebQuest. Por exemplo, Allen et al. (2002) introduzem blocos de notas eletrnicos na WebQuest que permitem
aos alunos tomarem notas sobre os sites visitados, que podem ser
posteriormente organizadas para responder ao problema proposto. Yuong & Wilson (2002) propem um novo modelo de WebQuest
HPTXDWURIDVHVGHUHH[mRFRPRREMHWLYRGHDXPHQWDUDUHH[mR
dos alunos na resoluo do problema em grupo. Outros autores, tal
como Chatel & Nodell (2002), destacam a necessidade da formulao de uma pergunta central na introduo da WebQuest, servindo
de guia e estimulo para os alunos.
Leo & Veras (2006) apresentam uma proposta inicial intitulada WebQuest Modificada (WQM), e nela implementam e
analisam o carter multimdia da WebQuest (WQ) atravs da
linguagem audiovisual, as tarefas como uma situao-problema, elaboradas para que o aluno, ao resolv-las, construa efetivamente o conhecimento desejado, e uma utilizao inicial da
Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC).
Dentro deste contexto, como incentivar a construo do
conhecimento segundo a TFC aproveitando efetivamente as
vantagens estruturais da WebQuest? Tentamos responder esta
questo, atravs da proposio de uma estratgia didtica baseada no modelo WebQuest e na TFC. Chamamos est estratgia de FlexQuest - FQ (Neri de Souza, Leo, & Moreira, 2006).
A FQ procura associar os elementos de f lexibilidade cognitiva
e de mltiplas travessias conceptuais oriundos da TFC com a
simplicidade estrutural e prtica da WebQuest na perspectiva
do uso educativo da Web e da aprendizagem colaborativa/cooperativa.
4. A PRENDIZAGEM
(FLEXQUEST)
EM NVEIS AVANADOS DO CONHECIMENTO
Ao compararmos as estruturas WebQuest com a FlexQuest, podemos perceber que existe duas alteraes fundamentais:
i. Na ordem dos elementos e
ii. no contedo de cada elemento, especialmente nos recursos e
nos processos (ver Figura 2).
Ao compararmos as estruturas WebQuest com a FlexQuest, podemos perceber que

existe duas alteraes fundamentais: i) Na ordem dos elementos e ii) no contedo de cada
elemento, especialmente nos recursos e nos processos (ver Figura 2).
)LJXUD&RPSDUDomRHQWUHDVHVWUXWXUDV:HE4XHVWH)OH[4XHVW
Figura 2 Comparao entre as estruturas WebQuest e FlexQuest
Diferente da WebQuest, a FlexQuest parte de casos existentes

na Internet e no de explicaes e interpretaes sobre os contedos. Estes casos so desconstrudos pelo professor em minicasos (nos Recursos), e posteriormente indicadas (nos Processos)
algumas travessias temticas com links aos mini-casos anteriores
numa perspectiva conceptual que o professor, como especialista, deseja aclarar. Inicialmente o professor que j construiu uma
WebQuest pode ter a tendncia de desconstruir em mini-casos
pginas da Internet com explicaes temtica e no com casos. A
tarefa de encontrar casos pode ser executada com mais facilidade
se o professor se apoiar inicialmente em motores de busca espeFtFRVGHQRWtFLDVWDOFRPRZZZQHZVJRRJOHFRPZZZ\RXWXEH
com, http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html,
http://dsc.discovery.com/. A seguir, descrevemos brevemente os
principais componentes de uma FlexQuest.
Introduo importante formular uma pergunta central
que guie a FlexQuest e que estar ligada tarefa a ser reali-
zada pelos alunos. Esta pergunta deve estar focada diretamente num tema da vida real e que desperte algum interesse
para o aluno (situao-problema).
Orientaes orientaes da necessidade de explorar os casos e mini-casos, e depois as travessias conceptuais.
Recursos Apresentao dos casos e mini-casos obtidos na
Internet e desconstrudos pelo professor.
Processos Sequncias especiais com hiperlinks para os diversos casos e mini-casos desconstrudos nos recursos.
Tarefa Estar relacionada principalmente na desconstruo
de um novo caso sugerido pelo professor e/ou a criao de
uma nova sequncia especial tendo por base os casos j desconstrudos. Pode-se solicitar aos alunos que busquem um
novo caso que ilustre um novo aspecto da FlexQuest.
Avaliao A avaliao pode ser realizada de vrias formas,
tais como a apresentao dos grupos para discusso em sala
de aula, avaliao da pertinncia dos novos casos ou das novas sequncias criadas pelos alunos.
Concluses As concluses da FlexQuest procuram incentivar os alunos a continuarem analisando novos casos sobre a
temtica discutida, na na elaboraes de snteses ou desenho
de padres dos conhecimentos estudados nos casos.
Em geral a FlexQuest apresenta algumas vantagens quando necessitamos de tratar assuntos de estruturao holstico-integrativa de complexidade conceptual elevada, no contexto da promoo
GDH[LELOLGDGHFRJQLWLYDGRVDOXQRV
$)OH[4XHVWLQFRUSRUDDVYDQWDJHQVGDDEXQGkQFLDGHFDVRV
existentes na Internet, sendo este casos desconstrudos e

contextualizados por um especialista (o professor).
1XPD)OH[4XHVWDFRPSOH[LGDGHFRQFHSWXDOpGLYLGLGDHPSHquenas partes, mas no so minimizadas, preservando toda a
riqueza contextual de cada caso e sua relao com os temas.
$ )OH[4XHVW SHUPLWH DRV DOXQRV D UHDOL]DomR GH WDUHIDV TXH
LQFHQWLYHPDH[LELOLGDGHFRJQLWLYDWDOFRPRDGHVFRQVWUXo de um novo caso e/ou a elaborao de uma nova travessia
conceptual a partir dos casos desconstrudos pelo professor
e numa perspectiva ainda no indicada pelo professor.
Na FlexQuest todas as pginas da Internet ou vdeos desconstrudos do Youtube indicadas para informao de apoio e contextualizao temticas so comentadas pelo professor no sentido de
orientar os alunos.
5. AVALIAO
FLEXQUEST
DA USABILIDADE E EXEMPLOS DE APLICAO DA
Uma investigao j realizada, onde se aplicou e avaliou o modelo

FlexQuest, foi a Dissertao de Mestrado de Adriana Alves Aleixo
apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
da Universidade Federal Rural de Pernambuco, intitulada: FLEXQUEST NO ENSINO DE CINCIAS: Incorporando a Teoria da Flexibilidade Cognitiva na estratgia WebQuest.
Nesta dissertao foi realizada uma pesquisa em uma escola da
rede privada da cidade do Recife, com alunos do 2 Ano do Ensino
Mdio. Um dos focos desta pesquisa foi o estudo de ferramentas
com base na Internet que apoiassem a construo do conhecimento nos nveis inicial e avanado por parte dos alunos, num contexto
interdisciplinar no ensino de cincias. Para nveis iniciais do conhecimento foi utilizada a estratgia WebQuest (WQ), e para os nveis avanados, a FlexQuest (FQ).
A partir de uma abordagem qualitativa, com uso de questionrios, entrevistas e observaes, foram realizadas intervenes pedaggicas em 3 turmas do 2 ano do Ensino mdio, tendo como eixo
norteador a utilizao das duas estratgias (WQ e FQ). Os resultados da pesquisa revelaram que as WebQuests quando concebidas
dentro de uma proposta construtivista de ensino e aprendizagem,
VmRHVWUDWpJLDVHFD]HVSDUDQtYHLVLQWURGXWyULRVGRFRQKHFLPHQto, por ter em seu bojo atividades que despertam a curiosidade,
a pesquisa, o trabalho cooperativo, a autonomia, mesmo que no
contemple uma maior profundidade nos conceitos estudados. Enquanto, a FlexQuest demonstrou ser uma estratgia poderosa para
a aquisio de conhecimento em nveis avanados, desenvolvendo
nos alunos novas habilidades de busca e tratamento da informao.
Esta estratgia mostrou-se ainda um fazer pedaggico alicerado
no real, aberto a mltiplas relaes com o exterior, em que o aluno
constri o sentido de sua aprendizagem, apesar da mesma requerer
uma maior complexidade em sua elaborao, em relao estratgia WebQuest.
Alm disto, no sentido de avaliar a usabilidade e melhorar a
aplicao do DidaktosOnline (ver capitulo 9) e da FlexQuest, ambas
estruturadas de acordo com estratgias cognitivas subjacentes
Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), Ribeiro, et al. (2009) dinamizou um atelier de formao sobre Desenvolvimento Sustentvel
suportado casos e mini-casos igualmente desconstrudos. Deste
modo, procedeu-se a uma anlise comparativa do DidaktosOnLine
cognitivas subjacentes Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC), Ribeiro, et al. (200
dinamizou um atelier de formao sobre Desenvolvimento Sustentvel suportado casos
mini-casos igualmente desconstrudos. Deste modo, procedeu-se a uma anlise comparativ
do DidaktosOnLine com a FlexQuest. Na Figura 3 apresentamos uma imagem geral de u
com a FlexQuest. Na Figura 3 apresentamos uma imagem geral de

dos casos e as respectivas ligaes para os mini-casos.
um dos casos e as respectivas ligaes para os mini-casos.

A FlexQuest, utilizada nesta pesquisa foi
concebida com o intuito
GH LGHQWLFDU SRVVtYHLV
melhorias a implementar no DidaktosOnLine
(DOL) e da FlexQuest
ao nvel da usabilidade, na perspectiva da
satisfao do utilizador.
Na avaliaoo realizada
pelos autores foi possvel
LGHQWLFDUDSUHIHUrQFLD
dos utilizadores pela
manipulaoo dos con-Figura
3 FlexQuest desenvolvido por Ribeiro, et al. (2009)
)LJXUD)OH[4XHVWGHVHQYROYLGRSRU5LEHLURHW
troles da FlexQuest, dada
DO
a sua estrutura baseada
A FlexQuest, utilizada nesta pesquisa foi concebida com o intuito de identificar possve
em hiperligaces simples, mais prximas da navegao bsica de
melhorias a implementar no DidaktosOnLine (DOL) e da FlexQuest ao nvel da usabilidad
pginas Web, o que foi percebido como uma maior facilidade de
na perspectiva da satisfao do utilizador. Na avaliaoo realizada pelos autores foi possv

aprendizagem
e utilizao. A apreciaoo desta mesma dimenso
identificar a preferncia dos utilizadores pela manipulaoo dos controles da FlexQuest, dad
&RQWUROHQR'LGDNWRV2Q/LQHRVDXWRUHVYHULFDUDPTXHRVXWL-
lizadores preferem
os comandos
operaessimples,
familiares
(browser)
a sua estrutura
baseada em e
hiperligaces
mais prximas
da navegao bsica
em detrimento dos comandos integrados do portal DOL, devido a
um erro existente na navegao dos mini-casos para os casos.
8PDGDVJUDQGHVYDQWDJHQVGRSRUWDO'2/pVXDSUpFRQJXrao para a construo e desconstruo dos casos em mini-casos,
facilitando assim o trabalho dos professores ao prepararem um

novo projeto para ser utilizado pelos anos. Ribeiro, et al. (2009) reFRQKHFHP TXH D JUDQGH GLFXOGDGH GH SUHSDUDomR GD )OH[4XHVW
porque este pressupe o domnio da programao de pginas em
HTML, e que mesmo sendo do domnio do grupo de investigadores
exigiu mais tempo de preparao para os mesmo contedos, casos
e recursos, em comparao com o tempo usado no DOL.
6. PERSPECTIVAS FUTURAS SOBRE O USO DAS FLEXQUEST

Um dos prximos avanos que se faz necessrio para a difuso e
uso efetivo da FlexQuest pelos professores e alunos a criao de
uma plataforma que facilite a criao de projetos com estes pressupostos. Neste sentido, j se encontra em desenvolvimento uma
SODWDIRUPD SDUD HVWH P H TXH GHYHUi HVWDU GLVSRQLELOL]DGD HP
breve no portal SEMENTE. Mesmo assim, acreditamos que a Flex4XHVWMiSRGHVHUFRQVWUXtGDHXWLOL]DGDGHIRUPDHFLHQWHSDUDD
abordagem do conhecimento em nveis avanado, visto que existe
atualmente muitos softwares de edio de paginas Web freeware e
de fcil utilizao.
O objetivo da FlexQuest no substituir a WebQuest, pois esta
tem como foco principal nveis iniciais e introdutrios do conhecimento, enquanto aquela est voltada para nveis avanado e consWUXomRH[tYHOGRFRQKHFLPHQWR)OH[4XHVW
Cabe ainda ressaltar, a necessidade de uma investigao cada
vez mais aprofundada, visando uma articulao dos modelos WebQuest e FlexQuest para um ensino integral em todos os nveis e
dimenses do conhecimento.
3RUPpLPSRUWDQWHGHVWDFDUTXHYiULDVSHVTXLVDVHVWmRHP
andamento no Brasil e em Portugal, utilizando e avaliando o modelo FlexQuest. Neste sentido, vrias destas discusses podem ser
aprofundadas no portal SEMENTE - Brasil (www.semente.pro.br) e
na rede de discusso do Laboratrio de Contedos Digitais - Portugal (http://labconteudosdigitais.ning.com/)
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Paper presented at the ED-MEDIA 2002 World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia & Telecommunication, Denver, Colorado.
C APTULO 10
B LOGS E SCOLARES:
DESENVOLVENDO UMA
APRENDIZAGEM ATIVA .
FRANCISL NERI DE SOUZA & L EONEL SEROTO ROCHA .

UNIVERSIDADE DE AVEIRO PORTUGAL
FNS@UA .PT &
1. INTRODUO
Um professor que pretenda cativar os alunos, implicando-os ativamente na sua prpria aprendizagem, utilizando os recursos disSRQLELOL]DGRVSHOD:HE6RFLDOQHFHVVLWDGHUHHFWLUSDUDDOpPGR
tipo de ferramentas Web 2.0 a ser utilizado. Precisa de conceber e/
ou adaptar estratgias didcticas que possa implementar no sentido de atingir estes objectivos. Neste captulo iremos apresentar
algumas estratgias de integrao de uma das ferramentas da Web
Social o Blog (espao virtual) na sala de aula (espao presencial).
No sentido de promover uma efectiva integrao do espao online no espao presencial, exploraremos algumas estratgias promotoras da competncia de questionamento do aluno utilizando
aqueles dois espaos de forma a que as tarefas e discusses iniciadas num possam ser continuadas no outro, num contnuo movi-
mento pendular, expandido, no espao e no tempo, o palco de interaco que a sala de aula. Utilizamos, portanto, as perguntas
dos alunos como elemento integrador para ligar dois mundos que
costumam estar de costas voltadas: A sala de aula com alunos e os
alunos com a Web.
2. O QUESTIONAMENTO
A investigao sobre a estratgia de questionamento, por parte do
professor, na conduo das actividades de aprendizagem j tem uma
longa histria. Neri de Sousa (2006) apresenta uma vasta e interessante reviso da investigao desenvolvida ao longo do sculo XX
que aponta no mesmo sentido das concluses apresentadas por Romiett Stevens em 1912, em 7KH4XHVWLRQVDVD0HDVXUHRI(IFLHQF\LQ
,QVWUXFWLRQ$&ULWLFDO6WXG\RI&ODVVURRP3UDFWLFH onde se revelara que
os professores falam 64% do tempo da aula e que formulam duas a
quatro perguntas por minuto, o que levou esta investigadora a questionar: quando que os alunos tm tempo para pensar?
Ainda hoje, estudos publicados revelam que a iniciativa do
questionamento em sala de aula da responsabilidade do professor. O ritmo impressionante, apesar de os professores no terem
conscincia disso. Almeida e Neri de Souza (2010) encontraram resultados que traduzem esse questionamento contnuo por parte
do professor tal como mostraram Kerry (2002) ou Pedrosa de Jesus
(1991), entre outros autores em locais e perodos diferentes.
Tradicionalmente, o tipo de questionamento dirigido pelo professor segue um padro descrito na literatura por Mehan (1979) citado por Scott, Mortimer, e Aguiar (2006), que se Inicia com a pergunta
do professor, qual ao que Responde o aluno, concludo pelo Feedback
do professor (IRF), iniciando-se novo ciclo com nova pergunta. Este

padro implica, desde logo, um desequilbrio na interaco professor/alunos dado que, em cada ciclo, o professor faz duas intervenes
(I e F), enquanto que o aluno faz apenas uma delas (R).
Na ausncia da resposta desejada o professor reformula a pergunta, repete-a dirigindo a outro aluno ou responde ele prprio
pergunta formulada. Sendo que muitas vezes a razo da falta de
resposta dos alunos o escasso tempo que lhes dado pelo professor para pensar na resposta, e que um ligeiro aumento do tempo
de resposta dado ao aluno aumenta a qualidade das suas respostas
(Almeida & Neri de Souza, 2010).
Mais relevante que o nmero o tipo de perguntas que so feitas na aula. A categorizao destas tem sido baseada em diversas
taxonomias, desde as que seguem os nveis cognitivos de Bloom at
s que seguem uma abordagem bipolar Abertas/Fechadas, AcadPLFDV&76$&LHQWtFDV1mRFLHQWtFDVHQWUHRXWUDV$VSHUJXQWDV
mais frequentes na prtica docente so as de menor nvel cognitivo
fechadas, que apela recordao de factos, com resposta nica
e previsvel e acadmicas, ou seja, focadas em aspecto exclusivaPHQWHFLHQWtFRHVFRODUDOKHLRVDUHDOLGDGHFRWLGLDQDGRVDOXQRV
ou ainda focadas em contedo QmRFLHQWtFR como a gesto das
interaces da turma (por exemplo: para chamar a ateno ou
RULHQWDU RV WUDEDOKRV 2V DOXQRV WHQGHP D UHHFWLU R SDGUmR GH
questionamento dos professores, em termo de qualidade, mas com
menor nmero de perguntas. Segundo a literatura, os professores
formulam, em mdia, trs perguntas por minutos enquanto os alunos formulam uma pergunta por semana em sala de aula.
O foco da investigao tem vindo a deslocar-se progressiva-
mente do professor para o aluno. Estes estudos tm mostrado que o

facto de os alunos serem encorajados a formular perguntas escritas
e/ou orais estimula a sua capacidade de pensar. Considerando que
DFRQVWUXomRGRFRQKHFLPHQWRLPSOLFDUHH[mRDVSHUJXQWDVGRV
alunos podem ser um indicador da organizao ou reorganizao
do seu conhecimento individual (Neri de Souza & Moreira, 2007).
A avaliao contnua das perguntas dos alunos, e da interpretao que o professor delas faz, implica frequentes ajustamentos
GDSODQLFDomRGLGiFWLFD1HULGH6RX]D0RUHLUDSHUPLtindo desta forma que o aluno se sinta tambm responsvel pelo
que se passa na aula, a que no vai apenas assistir, pois as perguntas que formula vo sendo trabalhadas pela turma, numa apro[LPDomR DR FRQFHLWR GH SODQLFDomR FRODERUDWLYD SURSRVWD SRU
Beane (2002, p. 58).
interessante constatar que diversos estudos (Blanchette,
2001; Neri de Souza & Moreira, 2007, 2009; Waugh, 1996) apontam
para uma mudana na atitude dos alunos quando so utilizadas
ferramentas de comunicao assncrona online: fazem mais perguntas do que o professor.
Visando a utilizao do questionamento nesta integrao, recordamos as sugestes de Neri de Souza, Watts e Moreira (2008)
quando apresentam seis princpios que devero guiar a implementao de uma estratgia de incentivo ao questionamento suportados em plataformas informticas:
i. deve ser considerado um perodo de tempo razovel para os
DOXQRV JDQKDUHP FRQDQoD QD IRUPXODomR GH SHUJXQWDV H
na familiarizao com a soluo informtica de apoio ao trabalho;
ii. se o professor pretende formular perguntas-chave estas devero ser previamente pensadas, bem como os momentos da
sua apresentao;
iii. uma boa preparao dos alunos numa fase inicial poder ser
facilitada por tarefas orientadas onde requerida a formulao de um determinado nmero de perguntas;
iv. o feedback do professor fundamental neste contexto de dilogo;
v. a formulao colaborativa de perguntas uma ferramenta
importante para fomentar uma aprendizagem activa;
vi. a reviso das perguntas e sua reformulao criam condies
para melhorar a competncia de questionamento.
Neri de Souza e Moreira (2009) constataram que o tipo de questionamento efectuado pelos alunos diferente consoante o ambiente em que decorre o processo de ensino e aprendizagem. Assim, segundo a investigao destes autores, o questionamento presencial
oral revelou-se como o de mais baixo nvel cognitivo, seguindo-selhe o das perguntas escritas em ambiente presencial, enquanto que
as perguntas colocadas nos fruns de discusso online so as que revelaram maior nvel cognitivo. Admitem que este aumento da qualidade das perguntas possa estar relacionado com o maior tempo
GH UHH[mR TXH XP DPELHQWH DVVtQFURQR SRGH SURSRUFLRQDU SDUD
alm das interaces estabelecidas entre professor e aluno nas soliFLWDo}HVGHUHIRUPXODomRUHQDPHQWRHUHRULHQWDomRGDVSHUJXQWDV
a colocadas, favorecendo assim um aprofundamento do objecto de
questionamento. Concluram tambm que o ambiente online foi, naquele estudo, mais propcio ao questionamento do que o ambiente
presencial, possivelmente pelo maior conforto decorrente da ausncia de exposio directa aos colegas e ao professor e ao esbatimento
de inibies. Com efeito, na dimenso onlineYHULFDUDPXPPDLRU
nmero de perguntas dos alunos do que dos professores, sendo este
um padro inverso do que ocorre em sala de aula.
Baseados nestes resultados, julgamos que trabalhar a competncia de questionamento nos alunos poder constituir um interessante elo de integrao do blog (espao virtual) na Sala de Aula
(espao presencial).
3. BLOGOFERA EDUCACIONAL
O termo Web-log ou Blog, proposto por Jorn Barger em 1997, pode ser
descrito, de forma muito genrica, como uma pgina na Web, com
caractersticas de registo dirio, constituindo-se como num espao
aberto a todos, onde as mensagens (posts) e os comentrios so mostrados e arquivados por ordem cronolgica inversa.
A facilidade de utilizao das ferramentas de criao e alojamento de blogs permitiu a sua expanso, dado que qualquer pessoa pode
publicar, dando-se a conhecer ao mundo, e receber comentrios de
outros aos seus escritos, fotos, etc. Esses milhes de blogs so conhecidos como a Blogosfera.
No contexto da educao e formao, os blogs podem ser utilizados de diversas formas, seja como recursos externos, criados e mantidos por agentes externos ao mundo Acadmico ou Escolar, mas que
SRUDSUHVHQWDUHPTXDOLGDGHDFWXDOLGDGHHULJRUFLHQWtFRDGHTXDdos podem ser explorados no ensino Blogs Educacionais como os
GHQH0*RPHVH6LOYDVHMDFRPRUHFXUVRVFULDGRVGHQWURGD
instituio de ensino visando objectivos e actividades directamente
ser explorados no ensino - Blogs Educacionais como os defineM Gomes e Silva (2006), seja
como recursos criados dentro da instituio de ensino visando objectivos e actividades
directamente relacionados com o contexto escolar Os Blogs Escolares.
relacionados com o contexto escolar Os Blogs Escolares.

(VWHVEORJVHVFRODUHVSRGHPVHUFODVVLFDGRVDWHQGHQGRjVXDDX-
Estes blogs escolares podem ser classificados, atendendo sua autoria e dinamizao, em
toria e dinamizao, em blogs do professor, dos alunos ou de disciplina
blogs do professor, dos alunos ou de disciplina (no sentido de trabalho conjunto de professor e
(no sentido de trabalho conjunto de professor e alunos, ou seja, da tur-
alunos,PDFRPRVHUHSUHVHQWDQDJXUD%DOWD]DU $JXDGHG

ou seja, da turma) como se representa na figura 1 (Baltazar & Aguaded, 2005).
)LJ(QTXDGUDPHQWRGR%ORJGH7XUPDQD%ORJRVIHUD
Fig. 1 Enquadramento do Blog de Turma na Blogosfera
Outros autores abordam a integrao dos blogs no processo de
Outros autores abordam a integrao dos blogs no processo de ensino e da aprendizagem
ensino e da aprendizagem como um contnuo que se estende entre
como dois
um contnuo
se estende
entre dois plos:
do recurso
pedaggico
estratgia
plos: doque
recurso
pedaggico
estratgia
pedaggica
(Gomes
pedaggica
(Gomes
& Lopes, 2007).
& Lopes,
2007).
Na perspectiva da implementao de estratgias motivadoras da

aprendizagem activa dos alunos -nos permitido olhar para os dife-
Na perspectiva da implementao de estratgias motivadoras da aprendizagem activa dos
UHQWHVWLSRVGHEORJVHVFRODUHVGDIRUPDUHSUHVHQWDGDQDJXUD
alunos -nos permitido olhar para os diferentes tipos de blogs escolares da forma representada
Blog como
na figura 2.Estratgia
Blog como
Recurso
Fig. 2 Possvel variao

da participao do aluno potenciada pela forma de
,QFUHPHQWRGDSDUWLFLSDomRGRDOXQRQDDSUHQGL]DJHP
utilizao do blog escolar
Fig. 2 Possvel variao da participao do aluno potenciada pela forma de utilizao do blog escolar
Partindo do blog escolar como recurso pedaggico, onde o professor procura estimular os
alunos colocando informao e links para outros blogs credveis e actualizados, passando pelo
blog do aluno, ou grupo de alunos, como resposta solicitao do professor, visando o

desenvolvimento de competncias diversas utilizao das Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TIC) em contexto, pesquisa e seleco de informao, escrita e publicao de
informao (Gomes & Lopes, 2007) at construo e dinamizao do blog da Turma,
Partindo do blog escolar como recurso pedaggico, onde o

professor procura estimular os alunos colocando informao e
links para outros blogs credveis e actualizados, passando pelo
blog do aluno, ou grupo de alunos, como resposta solicitao
do professor, visando o desenvolvimento de competncias diversas utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TIC) em contexto, pesquisa e seleco de informao, escrita e
publicao de informao (Gomes & Lopes, 2007) at construo e dinamizao do blog da Turma, onde professores e alunos
partilham essa responsabilidade alargando-se o espao da sala de
aula ao ciberespao.
As potencialidades pedaggicas dos blogs podem ser resumidas,
de acordo com Luehmann e Frink (2009), nos seguintes aspectos:
RVPDWHULDLVFDPGLVSRQtYHLVonline para consulta e estudo
ao longo do tempo, o que permite aos alunos aperfeioarem
o seu trabalho;
DVXDHVWUXWXUDHQFRUDMDHSHUPLWHDLQWHJUDomRGHGLYHUVRV
recursos (por exemplo: fotos, vdeo, site) que oferecem um
DSRLRjDUJXPHQWDomRHjUHH[mRTXHRVDOXQRVSRGHPID]HU
sobre determinado aspecto em discusso;
RIHUHFHPXPSDOFRSDUDOHYDUDLQWHUDFomRSDUDIRUDGDVDOD
de aula;
LQFHQWLYDPjOHLWXUDHFUtWLFDGRVposts colocados pelos participantes;
VmRHPLQHQWHPHQWHS~EOLFRVSHUPLWLQGRTXHRWUDEDOKRGRV
alunos possa ser escrutinado por uma audincia bem mais
vasta do que aquela que habita o tradicional espao de aula.
Destas potencialidades pedaggicas poderemos assumir como
possvel desenvolver estratgias que permitam uma integrao

destes dois espaos (virtual e presencial) promovendo a participao dos alunos atravs do questionamento na construo do conhecimento num blog de Turma.
3. ESTRATGIAS DE INTEGRAO
As estratgias de integrao do espao virtual ao espao de sala de
aula (presencial) podem ser implementadas segundo trs modos:
i. iniciadas no espao virtual,
ii. iniciadas no espao presencial,
iii. iniciadas em ambos os espaos.
importante notar que as estratgias iniciadas em qualquer
que seja o espao devem ser prolongadas para o outro espao se
quisermos uma integrao efectiva destes espaos de ensino e
de aprendizagem. Outro principio importante nesta integrao
aquele que privilegia no inicio do ano escolar as estratgias iniciadas em sala de aula, uma vez que tradicionalmente o professor tem
mais domnio deste espao e existe maior probabilidade de incentivar a adeso dos alunos estratgia quando ela se prolongar para
o espao virtual, ou seja, para o espao para alm das fronteiras da
escola em termos espaciais e temporais.
2JUDQGHGHVDRGHVWDVHVWUDWpJLDVpHQFRQWUDUXPHOHPHQWRLQtegrador que atue tal como uma partcula de comunicao entre estes dois espaos: A aula e B blog. Ora, acreditamos que as perguntas dos alunos e do professor podem ser o elo para interligar de forma
perceptvel e coerente as estratgias de integrao que se queira
implementar. A seguir apresentamos exemplos de como o professor
pode criar estratgias nos trs modos anteriormente descritos.
171
i. Iniciadas em sala de aula

muito importante que o professor crie um ambiente afectivo de
FRQDQoDGHPRGRDTXHRVDOXQRVQmRVLQWDPUHFHLRHPID]HUSHUguntas, seja de forma oral ou por escrito.
Estratgia 1 (ABAB) Momentos de pausa para escrever
perguntas. Durante a aula, so efectuadas curtas interrupes
de 1 a 2 minutos, durante as quais os alunos so convidados
DUHHFWLUVREUHRDVVXQWRHPHVWXGRHDHVFUHYHUGXDVSHUguntas/dvidas sobre esse contedo numa folha de registo
prpria. Recolhida a folha de perguntas o professor selecciona uma ou duas para responder na aula, remetendo as outras
para serem respondidas no blog ou na aula seguinte. A escrita
das perguntas no blog pode ser inicialmente da responsabilidade do professor e, medida que o aluno vai desenvolvendo
as suas competncias de bloguista, assumir essa tarefa.
Estratgia 2 (AB) Jogo de cartas um contra um, ou entre
grupos, visando desbloquear a formulao de perguntas, elaboradas sobre uma fonte de informao (texto, vdeo, fotoJUDDHDMXGDUDGLIHUHQFLiODVHQWUHVLGRSRQWRGHYLVWD
da exigncia cognitiva.
Crimos um conjunto de cartas com perguntas genricas para
serem completadas pelos jogadores, sendo o objectivo o de escrever
RPDLRUQ~PHURSRVVtYHOGHSHUJXQWDVFRPSULQFtSLRPHLRHP
sobre um determinado tema em estudo. As perguntas devero ser
iniciadas de acordo com as perguntas genricas escritas nas cartas
num determinado perodo de tempo. Aps a anlise do material

informativo, inicia-se o jogo com a distribuio de 5 cartas a cada
MRJDGRU TXH GHYHUi VHOHFFLRQDU XPD SDUD GHVDDU R RSRQHQWH j
IRUPXODomRGDVSHUJXQWDVQDIROKDGRMRJR$RPGHDOJXPDVURdadas de jogo, procede-se validao e ao somatrio dos pontos de
cada pergunta completa e apurado o vencedor.
Estas perguntas podem ser colocadas no blog com o objectivo de
permitir uma discusso mais alargada entre os membros da turma
no sentido de escolher as melhores, ou as perguntas mais criativas.
Estratgia 3 (AB) Solicitar a escrita, nos testes de avaOLDomR GH SHUJXQWDV GLULJLGDV D FLHQWLVWDV SURVVLRQDLV GH
sade, etc. Um especialista, agente externo turma, poder
responder s questes dos alunos no blog.
Na anlise das perguntas, os prprios alunos discutem da pertinncia de se colocar determinada pergunta a um especialista, ao
mesmo tempo que podem interagir com pessoas fora do crculo
normal de sala de aula.
Estratgia 4 (ABAB) Perante um texto, um vdeo ou um
trabalho laboratorial, organizar grupos de 2-3 alunos e seguir
os seguintes passos: a) escrita individuai de perguntas, b) seleco em grupo da melhor pergunta seguida de reescrita
da pergunta apresentada como a pergunta do grupo. O portaYR]GRJUXSRFDUHVSRQViYHOSRUFRORFDUDSHUJXQWDQREORJ
Esta pergunta poder ser respondida por qualquer elemento
da turma no blog ou regressar sala na prxima aula.
ii. iniciada no espao virtual

Estratgia 5 (BBAB) Post colocado pelo professor, aluno
ou grupo de alunos com perguntas para os colegas responGHUHP QR EORJ RX GHVDR SDUD FRORFDUHP SHUJXQWDV VREUH
o post, que sero depois trabalhadas na aula. O contedo do
post poder ser diverso: um texto produzido pelo grupo, um
relatrio de uma actividade experimental, imagens recolhidas de uma actividade experimental, um trabalho de investigao individual, formulrio para recolha de opinio, um
vdeo existente em plataformas como Youtube.
Estratgia 6 (BBAB) Post colocado sobre uma temtica, por
exemplo: Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) ou
%LRpWLFDFRPGHVDRDRDOXQRSDUDRDVVXPLUGHGHWHUPLQDGD
posio (a favor ou contra), argumentando, contra-argumentando e questionando a viso do outro grupo.
iii. iniciadas em ambos os espaos
Estratgia 7 Question-Phone O professor disponibiliza um
nmero de telefone para onde os alunos podem enviar mensagens com perguntas no momento das aulas (dentro da sala
de aula, sada de campo, visita a uma exposio ou centro de
cincia) ou posteriormente para obter esclarecimentos. Estas perguntas podem ser trabalhadas na aula ou no blog.
Estratgia 8 - A utilizao do blog na sala de Aula O professor
leva os alunos para uma sala com computadores, ou utiliza os

computadores portteis que hoje em dia existem nas escolas.
(VWHFRQMXQWRGHHVWUDWpJLDVSRGHUmRSHUPLWLUPRGLFDUDSUitica em sala de aula em qualquer rea do conhecimento: i) incentivando o trabalho dos alunos com as TIC, ii) promovendo seu papel
activo na formulao de perguntas e procura de respostas e, decorUHQWHGDLQWHJUDomRGDVSHUJXQWDVGRVDOXQRVLLLLQXHQFLDQGRD
SODQLFDomRGLGiFWLFDGRSURIHVVRU
4. R ELATO DE UMA INVESTIGAO

Estamos a desenvolver uma investigao no mbito do doutoramento do segundo autor, na Universidade de Aveiro, na qual se avalia a integrao do blog na promoo da aprendizagem activa das
cincias desenvolvendo a competncia do questionamento como
elemento integrador dos dois ambientes (sala de aula e blog), com
duas turmas do 9 ano (14-15 anos) na disciplina de Cincias Naturais tendo, para o efeito, sido criado o blog de turma http://blogs.
ua.pt/mentescuriosas.
Um inqurito inicial revelou que estes alunos so utilizadores
regulares da internet, se bem que preferencialmente fora das aulas e fora da escola (63% destes alunos no acedem internet nos
computadores da escola, fazendo-o, no entanto, regularmente em
FDVD 9HULFRXVH TXH D JUDQGH PDLRULD p XWLOL]DGRUD UHJXODU GD
internet fora da escola (63% acedem diariamente e 21% de quatro a
seis vezes por semana).
Desde Outubro de 2009, foram sendo introduzidas gradualmente algumas das estratgias acima referidas, tendo as estratgias 1,
175
2, 4, 5 e 8 sido acolhidas com interesse pelos alunos, que se tornaram bastante participativos na formulao de perguntas na aula.
O trabalho desenvolvido no blog revelou alguma resistncia dos
alunos em assumirem a importncia de visitar regularmente o blog
SDUDSDUWLFLSDUDOpPGHGLFXOGDGHVQRDFHVVRDREORJHVTXHFLPHQto de passwords) e na colocao de posts no Wordpress. Com dois
blog (39,5 %). As actividades de escrita no blog, foram sujeitas a anlise de contedo com
PHVHVGHWUDEDOKRSRGHPRVYHULFDUTXHGRVDOXQRVHQYROYLGRV
recurso a um
software
de anlise
qualitativano
(NVivo),
sintetizadas
no grfico 1. de esapenas
15 alunos
escreveram
blog (39,5
%). As actividades
crita no blog, foram sujeitas a anlise de contedo com recurso a um

VRIWZDUHGHDQiOLVHTXDOLWDWLYD19LYRVLQWHWL]DGDVQRJUiFR
*UiFR7LSRVGHDFWLYLGDGHVTXHRVDOXQRVUHDOL]DUDPQREORJGDWXUPDQRV
primeiros
meses
deda
trabalho.
Grfico 1 Tipos de actividades quedois
os alunos
realizaram
no blog
turma nos dois primeiros meses de trabalho.
Estes dados do-nos

preliminares
do-nos
pistas
interessanEstes dados preliminares
algumas
pistas algumas
interessantes
sobre
o resultado das
tes sobre o resultado das estratgias implementadas. Parece-nos
estratgias implementadas. Parece-nos que o blog comea a ser assumido como plataforma de
que o blog comea a ser assumido como plataforma de interaco
interaco dos alunos que escreveram, pois no apenas visitaram para ver o que estava, mas
dos alunos que escreveram, pois no apenas visitaram para ver o
comentaram,
perguntaram e responderam. Verificamos tambm que os alunos formularam
TXHHVWDYDPDVFRPHQWDUDPSHUJXQWDUDPHUHVSRQGHUDP9HUL-
camos
tambm
que
os alunos Muitas
formularam
quase tantas
perguntas
quase tantas
perguntas
como
o professor.
das perguntas
do professor
tiveram como
como o professor. Muitas das perguntas do professor tiveram como
objectivo ajudar a aprofundar ou a clarificar as respostas dos alunos e estes reagiram a essas
REMHFWLYRDMXGDUDDSURIXQGDURXDFODULFDUDVUHVSRVWDVGRVDOX-
perguntas nos
respondendo
mais no blog.
e estes reagiram
a essas perguntas respondendo mais no blog.
Uma outra explicao possvel para esta grande diferena do nmero de respostas de aluno
relativamente ao professor que ela poder estar a espelhar a integrao das perguntas dos
alunos na planificao da aula pelo professor para serem trabalhadas e respondidas

presencialmente. Os comentrios revelam a componente de interaco social com elogio das
intervenes e do layout do prprio blogue; Os posts dos alunos resultaram de trabalhos
iniciados na sala de aula, que depois foram levados para o blog.
Uma outra explicao possvel para esta grande diferena do

nmero de respostas de aluno relativamente ao professor que ela
poder estar a espelhar a integrao das perguntas dos alunos na
SODQLFDomRGDDXODSHORSURIHVVRUSDUDVHUHPWUDEDOKDGDVHUHVSRQdidas presencialmente. Os comentrios revelam a componente de
interaco social com elogio das intervenes e do layout do prprio
blogue; Os posts dos alunos resultaram de trabalhos iniciados na sala
de aula, que depois foram levados para o blog.
Estes dados permitem-nos olhar para as estratgias j implemenWDGDVHRULHQWDUQRGHFRUUHUGRDQROHFWLYRRVGHVDRVHDRUJDQL]Do do trabalho dos alunos de forma a permitir um maior tempo de
utilizao do blogue para a comunicao escrita entre os participantes. Tratando-se de um ensino presencial, onde o blog surge como um
prolongamento deste, teremos de proporcionar mais vezes a oportunidade de trabalhar no blog em sala de aula, de forma a permitir que
os alunos com competncias menos desenvolvidas na utilizao das
ferramentas informticas possam ganhar mais autonomia.
A internet ainda no percepcionada pela maioria dos professores e alunos desta faixa etria como um local onde se pode ensinar e
DSUHQGHU&RQFRUGDPRVFRP0RUDQVG>RQOLQH@TXDQGRDUPDTXH
Ensinar com as novas mdias ser uma revoluo, se mudarmos
simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que
mantm distantes professores e alunos. Caso contrrio, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A
Internet um novo meio de comunicao, ainda incipiente, mas
TXHSRGHDMXGDUQRVDUHYHUDDPSOLDUHDPRGLFDUPXLWDVGDV
formas atuais de ensinar e de aprender.
R EFERENCIAS
$OPHLGD3 1HULGH6RX]D)4XHVWLRQLQJ3UROHVLQ6HFRQGDU\
Science Classrooms. ,QWHUQDWLRQDO -RXUQDO RI /HDUQLQJ DQG &KDQJH ,-/&, no
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for Teachers (15(4)), 317-346.
L ITER ATUR A
INDICADA PAR A COMPLEMENTAO
E APROFUNDA MENTO DOS TEM AS TR ATADOS NESTE LIVRO
E M L NGUA P ORTUGUESA
CARVALHO, A. A. A. 2V+LSHUPpGLDHP&RQWH[WR(GXFDWLYR$SOLFDomRHYDOLGDomR
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Tecnologiasna Educação

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UNIVERSIDADE F EDERAL R URAL

Tecnologias na educao: uma abordagem crtica para uma

A TEORIA DA F LEXIBILIDADE C OGNITIVA

P ROFESSORES E TECNOLOGIAS DA I NFORM AO

C OMPETNCIA DE Q UESTIONA MENTO

APRENDER EM REDE E NA REDE

DE SOFT WARE EDUCACIONAL

UM A MBIENTE VIRT UAL

A N TON IO M OR EIR A , L U IS P EDRO & F ER NA N DA N O GU EIR A .

F LEX Q UEST : UM MODELO WEB Q UEST COM APORTES

B LOGS E SCOL ARES :

Sociedade do conhecimento! Cada vez mais esta expresso aparece

que disponibiliza uma quantidade enorme de informao, atravs

nos e professores, como por exemplo o relato que fao a seguir:

nenhum acesso a eles. E que me doe mais, e ouvir em alguns casos

do processo de ensino e aprendizagem dentro desta sociedade da

enfatizando em seu texto as novas formas de aprender e participar

FlexQuest (FQ). A FQ um modelo originado da adaptao do

de lngua portuguesa, espanhola e inglesa, disponveis no mercado, e que sugiro a seguir:

A TEORIA DA F LEXIBILIDADE C OGNITIVA

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) foi desenvolvida por Rand

GHUDGDXPDOLPLWDomRPDVPXLWRSHORFRQWUiULRXPDHVSHFLFLdade que, at ento, no tinha sido proposta como reconheceram

5HVVDOYHVHTXHDHVSHFLFDomRGRQtYHODYDQoDGRQmRpRULHQtada faixa etria do aprendente, mas ao nvel de conhecimento.

Por esse motivo, temos deixado de salientar esse aspecto

Rand Spiro foi contactado para averiguar da causa de tantos

de medicina tinham em transferir os conhecimentos para novas

aquisio dos conhecimentos (Feltovich et al., 1989). Se o objectivo

em S/Z, obra "Sarrasine de Balzac e posteriormente o trabalho

A TFC utiliza a metfora da travessia da paisagem em vrias

assunto no ser afectada, porque o contedo perspectivado

No processo de desconstruo, cada caso decomposto em

Figura 1 Representao de cinco casos decompostos em mini-casos

Nas Travessias Temticas parte-se de um Tema ou combinao de

Figura 2 - Representao de uma travessia temtica

O MODELO MLTIPLAS PERSPECTIVAS

ESTUDOS REALIZADOS QUE LEVARAM AO MOMUP

Todos os grupos tiveram acesso descrio geral dos Temas, aos

TRAVESSIAS TEMTICAS (TT)

Tabela 1 Constituio dos trs hiperdocumentos

O grupo que explorou o hiperdocumento STT teve um processo

mentos realizado no final do estudo pelo grupo TFC versus SCT

Este mdulo decorreu totalmente online e foi a primeira experincia

Aplicao do Modelo Mltiplas Perspectivas a objectos de

Figura 3 1 Fase, O processo de desconstruo

Terminada a matriz necessrio redigir os Comentrios de

Figura 5 Mini-caso com informao complementar sobre O Primo Baslio

Esta a primeira fase do modelo, designada como processo de

Carvalho, A. A. & Moreira, A. (2007). Resenha da investigao sobre a

Fonseca, P. (2000). Developing Cognitive Flexibility in 1st Year University

Marques, C. (2002). &RQFHSomRH'HVHQYROYLPHQWRGHXP6LVWHPD+LSHUPpGLDHP

Sousa, A. (2004). $SOLFDomRGD7HRULDGD)OH[LELOLGDGH&RJQLWLYDDR&LFORGR(QVLQR

Trabalho desenvolvido no mbito da investigao realizada no CIEd.

PARA ENSINAR NA SALA

"1. Conjunto de procedimentos ligados a uma arte ou cincia;

WpFQLFRVHQRVVLJQLFDGRVHPIXQomRGRDPELHQWHRQGHpFRQFHbida, construda, utilizada, como tambm de uma poca histrica.

LPSOtFLWR R WUXtVPR ORVyFR TXH QmR p SRVVtYHO KXPDQDPHQWH

COMPETNCIAS ESPERADAS DE A LUNOS

Na nossa traduo de partes do documento do ICAS (verso

para trabalhos acadmicos, demonstrar autonomia e iniciativa em

ROCHE, Lock & GRANGE, Thierry (1999). ,QQRYDWLRQHWWHFKQRORJLH&UpDWLYLWp

FRANCISL NERI DE SOUZA

virtual interactiva). Sendo os temos em parnteses os utilizado e

GHUDGDXPDOLPLWDomRPDVPXLWRSHORFRQWUiULRXPDHVSHFLFLdade que, at ento, no tinha sido proposta como reconheceram

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Sousa, A. (2004). $SOLFDomRGD7HRULDGD)OH[LELOLGDGH&RJQLWLYDDR&LFORGR(QVLQR

ROCHE, Lock & GRANGE, Thierry (1999). ,QQRYDWLRQHWWHFKQRORJLH&UpDWLYLWp

2JUDQGHGHVDRGRVFXUVRVKtEULGRVbLearning) portanto a

Todos estes trabalhos foram feitos em diversos pases e em conWH[WRVHQtYHLVGHHVFRODULGDGHVGLYHUVLFDGRVTXHPRVWUDQRVTXH

i. as perguntas de mais baixo nvel cognitivo so as presenFLDLVRUDLVVHJXLGDVGDVSUHVHQFLDLVHVFULWDVHSRUPDVGH

M. G. Moore (Eds.), +DQGERRNRI%OHQGHG/HDUQLQJ*OREDO3HUVSHFWLYHV/RFDO