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RESUMEN
En este art(culo pretendemos intmducir las teoras de un grupo de investigadores
de la denominada Escuela Operativa Italiana. Estas investigaciones bsicamente parten de las teoras de & Cecatto como principal terico de la pedagoga ciberntica.
Sus planteamientos estn centrados en el estudio de la evolucin de la mente. Se preguntan cmo pensamos y qu es la mente recogiendo los avances ms recientes en este
campo para adaptarlos a las diferentes didcticas (Artes Visuales, Msica, Lengua...).
En el mbito de la Educacin Artstica esta tendencia est representada por el profesor Pino Parini de la Escuela de Bellas Artes de Urbino. La falta de publicaciones en nuesfra lengua de este auton as como el enorme inters que nos despiertan sus aportaciones
nos ha movido a intentar recopilar las ideas principales que caracterizan supensamiento.
el estudio analiza un contexto que sita los precedentes y los autores contemporneos de
diferentes latitudes que se han preocupadopor la creatividad como fenmeno de la mente.
La recopilacin comparativa de diferentes autores coetneos de este largo
perodo de investigacin que se inici hace treinta aos, as como la sntesis de los
principios y los esquemas grficos de este texto han sido supervisados y conformados por el mismo profesor Parini.
ABSTRACT
Itt this article we hope to introduce the theories of a gmup of investigators of the
Italian Operative School. These investigations basically originatefrom the theories of
Cecatto as main theory of the cybernetic pedagogy. His ideas are centered in the
study of the evolution of the mmd, gathering the most recent advances in this fleld to
adapt them to the different didactics <Visual Arts, Music, Language...)
itt the realm of Artistic Education the tendency is represented by professor Pino
Parini ofthe Urbina Sc/ion! ofFine afls. The lack ofpublications in mr language of
this authon such ay the enormous interest that his contributions awake in us, has moved
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us to try gather the principIe ideas that characterize his thinking. The study analizes a
context that places the prededings and the contemporary authors of dfferent latitudes
that have concerned themselves with creativity as a fenomenon of the mmd.
The compilation of different contemporary authors of this long period of investigation that began thirty years ago, such os the synthesis of the beginnings and the
graphic ourlines of this text have been supervised and conformed by the professor
Parini himself
KEY WORDS
Art and scienceiTheoy of perception! descriptive perception! esthetic perception/
graphic stereotype/ visual stereotype/ monocausel creativity/ mmdl cybernetic pee/agogy/ constructivisni/ mental economy/ polivalent outline/ automatis of gesturel
PALABRAS CLAVE
Arte y ciencia!teora de la percepcin/percepcin descriptiva/percepcin esttica!
este reotipo grfico/estereotipo visual/monocausa/creatividad/menre/pedagoga ciberntica! constructivismo! economa mental!esquema polivalente!automatismo del gesto.
Una de las caractersticas que dan identidad a este final de siglo es preci-
samente la cantidad de estudios dedicados a la mente. Aunque sea abundante la literatura en este mbito, queda mucho por esclarecer y sobre todo, en
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relacin a la funcin concreta que desempea cada campo o disciplina dentro de ese desarrollo mental en general.
Hablar de la mente como de algo que se desarrolla, o ms especficamente, como algo capaz de tener un crecimiento, podra resultar extrao. Sin embargo, en sentido bsico, la mente es una forma de realizacin
cultural nacemos con un cerebro pero la forma que adquiere la mente
viene mediatizada por el entorno prximo en el que se produce este desarrollo. Para los nios, la escuela constituye una cultura primaria en el
crecimiento de la mente y, por lo tanto, las decisiones que se toman sobre
las prioridades en la escuela son decisionesfundamentales para el tipo de
habilidades mentales que los nios tendran ocasin de fomentar
(Eisner 1991).
Tras esta concepcin cultural de la mente y su crecimiento, el papel del lenguaje aparece como indiscutible. Sin embargo, segn Eisner, el lenguaje, tal
como lo empleamos normalmente, es un mecanismo simblico y aquellos smbolos que no tienen referentes no son smbolos de nada; por eso, para l, es
la imagen la que da sentido al nombre, y reivindica que la informacin de la
imagen es un hecho cognitivo. Estas relaciones entre lenguaje e imagen (y percepcin por tanto) sern motivo de los estudios de Pino Paz-ini, de importancia
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Hay otras razones para hablar de las ai-tes en el desarrollo de la mente: por
ejemplo, el hecho de que la percepcin o, dicho de otra manera, el pensamiento sobre la informacin sensorial, es una funcin cognoscitiva que constituye,
adems, la base para toda posterior comprensin y evolucin.
Por otra parte, los anlisis sobre el ai-te y sus relaciones con la inteligencia y su desarrollo desembocan en otras vertientes, como el estudio de
las relaciones entre la lgica y el razonamiento, y a travs de l, el estudio
de los campos, como los de la ciencia y el arte, en los que una de estas funciones del pensamiento parecen ser ms pertinentes. Ya en 1934, Dewey
deca:
Cualquier idea que ignore el necesario papel de la inteligencia
en la produccin de obras de arte, se basa en una identificacin del
pensamiento con el uso de un tipo de material, signos verbales y pala-
Para conocer y entender este papel de la inteligencia en la produccin artstica es necesario revisar las ltimas investigaciones y entre las ms divulgadas
se halla la de Howard Oardner (1990). Su investigacin sobre las inteligencias
mltiples es una importante contribucin a la investigacin de las relaciones
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genio, deja bien sentado que genio es el talento (dote natural) que da la regla
al arte ( es decir, que dieta sus caractersticas). Y como el talento mismo, en
cuanto es una facultad innata que produce al artista, pertenece a la naturaleza,
podra expresarse as: genio es la capacidad espiritual innata (ingenium)
mediante la cual la naturaleza da la regla al arte.
A pesar de la radical diversidad establecida entre artista y cientfico, paradjicamente, la cuestin se resuelve si seguimos leyendo a Kant decan-
el esfuerzo comn en la creacin de los poderosos mtodos a travs de los cuales completamos el mundo. De hecho, las diversas formas artsticas y las variadas teoras de la ciencia nos abren al mundo desde diferentes perspectivas y
cada una de ellas construye la realidad en sus propios trminos asi por ejemplo
tal como nos dice Panofsky (1973) en su libro La perspectiva como forma simblica la historia del arte antiguo no era comprensible sin la concepcin geomtrica del mundo antiguo en particular desde la ptica de Euclides... Otro de
los momentos en que la pedagoga del arte entra directamente con los estudios
cientficos es en la Bauhaus (1919) en donde aparte de testimonio de sus producciones artsticas contamos con el legado de los textos escritos por P. Klee,
y. Kandisky y otros en los que se refleja el rigor de sus anlisis desde diferentes disciplinas como la matemtica, fsica etc.
Durante las ltimas dcadas un enfoque cognitivo llevado a cabo por filsofos como E. Cassirer (1960), 5. Langer (1977) o N.Goodman (1968), inte-
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bsicamente el mbito latino, (Italia, Espaa) as como en algunos de los proyectos de diseos didcticos especficos para la Educacin Artsticade la cultura anglosajona (Estados Unidos e Inglaterra).
En cualquier caso, estamos en un proceso de redefinicin de la creatividad
y sus relaciones con la ciencia y el arte. Este nexo tiene que reflejarse en la educacin, que debe tener en cuenta los diversos modos de conocimiento organizados segn las disciplinas especficas.
Siglo XVIII
IL
Siglo XIX
J.Ruskin <1875>
MMontesod <1887)
Rousseau
1712-177a
Qu y emo dibuja
el nio?
DESARROLLO
DIBUJO
~Recogida
de datos.
.Organizaein descriptiva.
.Generalizaeiones
fi
Siglo XX-MiOad
J.Dowey <1934>
H.Read (1940)
V.Lawen (1949)
V.lawenfeid (1949)
4 h.
Siglo XX-RnaI
y. Neisoer (1972)
A. Marcoin
O. Kanizsa
L, VIGOTSKY
eFreinel <1967)
CREATIVIDAD
6.Monarl <1988>~
6.Torrance <1969)
bRTEIESCUELA
J.GiI$tord <1983>
MODELOS
CURRCULAREE
Costal
.DBAE <1972)
Eion nr
E.Gon,brleh (1967)
-ESCUELA
A.Arhheim (1974>
OPERATIVA _____________
iTALiANA
PSICOLOGA DEL
Parini <1970>
ARTE Y DE LA
cIB~RNETICA
PERCEPCIN
S. Cecalto
A. Sanvisene
.4 L
a
1-1. Gardner
<grupo zero>
CREATIVIDAD:
Talento <individual>
Ambiento <enlomo)
Campo <disciplinar)
(Lgica
Musical
~erpersonal
inlerespadal
( lntait~aMene
escolstica
Eocolstca
d~cipiinar
Intuitivadiaplinar
~.IodeIoI,o4
~Groel
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la informacin.
b) Segunda fase: anlisis del fenmeno creativo y sus elementos; planteamiento y resolucin de problemas.
e) Tercera fase: la metacognicin. La creatividad como producto de una
serie de operaciones cognitivas encabezadas por la autoconciencia de
desarrollo. Para Rousseau el nio ya no es un ser humano incompleto, simplemente pequeo, sino un ser humano completo que, sin embargo, tiene caractersticas diferentes a los adultos puesto que est pasando por distintas fases de
desarrollo, o de integracin en el mundo adulto.
ter social la Revolucin Industrial, la lucha obrera, etc. surge otro concepto del arte, e incluso la idea del diseo, a la vez que una investigacin efectiva sobre los dibujos de los nios. Estos primeros estudios son eminentemente descriptivos y se limitan a responder las cuestiones que aparecen en el cuadro: Qu dibuja y cmo dibuja el nio?
Tratan de establecer, sobre la base de criterios pticos, fundamentos psicolgicos, pedaggicos e intuitivos. Para ello se renen grandes cantidades de
dibujos infantiles, se ordenan por edades, se estudian y se describen sus caractersticas. Se habla de un estilo artstico infantil, que tiene sus propias reglas y
evolucin. En este concepto ya vemos aparecer el respeto por estas produccrnnes. Aunque todava no se cuestionan argumentos sobre los motivos de esta
evolucin, se intenta llegar a algunas generalizaciones.
En relacin con esta vocacin descriptiva y respetuosa, la propuesta didctica al entorno del arte se ampla a las primeras edades enfatizando la estimu-
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influencia de este autor ser importantsima por la amplitud de sus objetivos, que
repercute en todos los mbitos de la educacin, no slo la artstica. Estas ideas
influyeron hacia los aos setenta a todo un grupo de investigadores (J. Bruner,
por el ambiente. Es como una esttica de la recepcin, una esttica del ambiente
(M. Gennari, 1994: 157) que a la vez puede educarse a travs de la experiencia
expresiva y receptiva.
No solamente la psicologa del desarrollo tiene influencia, sino que enseguida nace, directamente vinculado con el pensamiento de Dewey, lo que
entendemos hoy como psicologa del arte y de la percepcin. Todo ello est
lgicamente relacionado, puesto que si el arte es expresin, puede estudiarse
la psicologa a partir de l; a la vez que, y por otro camino, se incide en la relacin existente entre lo que se ve (o percibe), lo que se dibuja y lo que produce el placer esttico. Con estas preocupaciones que trascienden el producto
artstico, se inicia ya una anticipacin de lo que ms adelante sern los estudios de la mente. Las preguntas son variadas e interesantes: Cmo se desarrollan los mecanismos de la percepcin de los seres humanos? Acaso resul-
ta que el nio percibe de otra manera? Entonces, Que aporta el arte a la educacin general?
Otro autor coetneo de gran importancia es H.Read que hacia los aos
1940-42 inicia los estudios que daran lugar a su publicacin ms profunda que
es Educacin por el arte donde replantea la tesis de Platn que propone que el
arte sea la base de toda educacin natural y enaltecedora, ampliando sus objetivos a la educacin esttica e implicando los sentidos, la conciencia, la inteligencia y el juicio humano.
actual.
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Al mismo tiempo, y coincidiendo con una gran revisin de ideas sobre teora de la ciencia y la percepcin en los procesos mentales, algunos investigadores italianos, entre ellos P. Parini (1970), desarrollan un estudio de la mente
que relaciona constructivismo, lingilstica, artes y ciberntica, estudios que se
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Rodeando cualquier individuo creativo hay una multitud de otras personas e instituciones autorizadas para evaluar la aptitud y calidad de las aportaciones individuales. El dictamen de los expertos constituye una valoracin
multipersonal, a veces provisional, que con el tiempo se consolidar con
autoridad.
M. Csikszentmihalyi considera, pues, que la creatividad no est en uno de
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ciencia como S.Ceceato, Beltrani, etc. (1966). y est representada en el mbito de las artes visuales por el professor Pino Parini (1970). Considero que una
de las contribuciones que puedo hacer a los estudios comparativos de la creatividad es el poner de manifiesto el inters y la relacin de ambas investigaciones.
Se pueden considerar ambas teoras como la integracin de las preocupaciones que han marcado un largo perodo de estudios de creatividad aunando
los conceptos de arte, ciencia, creatividad y educacin y lanzando propuestas
que conjugan con una didctica metacognitiva.
Segn Sanvisens, entendemos por creatividad ciberntica la relacin entre
informacin, control y optimizacin de la creatividad o novedad, originalidad
y discontinuidad. Este modelo trata de interpretar cibernticamente la actividad
creativa del hombre y las obras resultado de dicha actividad.
En el proceso ciberntico, la clave para explicar la creatividad sera su
papel generador de orden que exige la nueva informacin, que enlaza con la
estructuralidad, impulso liberador y configuracin de la misma. Introducir
orden, estructurar, dar forma constituye una funcin propia y caracterstica del
proceso creativo a partir de la informacin.
El modelo cibemtico de A. Sanvisens (1982) nos subraya la clave para
explicar la creatividad sera el papel de introduccin al orden que representa
la informacin, que enlaza con la estructualidad, impulso liberador y conflgurador de la misma. Introducir orden, estructurar, dar forma constituye unafuncinpropia y caracterstica de la informacin, con un papel propio, potico.
En este punto precisamente es donde podemos encontrar el nexo y la correlacin entre los ncleos bsicos de estos estudios y los del profesor P. Panm.
Ambos ven en este sentido del orden elementos de creatividad y actitudes estticas. Esta coincidencia es doblemente interesante sobre todo teniendo en cuenta que las dos investigaciones tienen enfoques diversos; Sanvisens se plantea
un marco educativo en una didctica general, y Parini se propondra una didctica especfica de la Educacin Artstica, pero ambos permiten deducir elementos complementarios a travs del anlisis comparativo.
Aparte de la coincidencia en el manifiesto general de ambos autores, citaremos los principios mas caractersticos y destacables de cada tendencia.
Los puntos bsicos que resalta A. Sanvisens en su teora complementan en
algunos casos a los de Pino Parini; estos puntos se podran sintetizar como sigue:
Informacin novedosa no estereotipada.
Eleccin libre de las alternativas, conciencia de seleccin.
Control optimizante del flujo informativo.
Integracin estructural-funcional en un sistema abierto.
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La teora de P. Parini nos obliga a relacionar comportamientos perceptivos y creatividad, puesto que pone de manifiesto que la apariencia fsica
de los objetos y en el caso de la creatividad, las producciones materiales se construye en la mente, segn sea el attegiamento que utilicemos.
El attegiamento esttico es selectivo e implica su propia autoconciencia.
As, el proceso metacognitivo, la autoconciencia de las propias operaciones
mentales, constituye el ncleo tanto de la percepcin esttica como de la
creatividad, entendindola como un proceso de disposicin y operatividad
mental.
En relacin a la distincin entreel aspecto fsico de las cosas y la actividad
mental reproduzco unas palabras de Pat-ini como ejemplo: Ci con di affrancarci dal pregiudizio che la forma del/e cose sia una 1am pmpriet intrnseca,
tale da imporsi ah nostra passiva osservazione.
Para concluir me gustara aclarar que nuestra investigacin comparativa
de diferentes estudios nos ha ayudado a centrar una visin holstica y multidisciplinar. En este enfoque, de la misma manera que en los principios de las
dos teoras cibernticas que hemos resaltado, el orden es decisivo para vertebrar el modelo. De tal manera que aunque los componentes del acto creativo
estn bien dispuestas, si no funciona la secuencia no puede desarrollarse la
creatividad.
El orden es una construccin perceptiva, asi que me gustada concluir
lanzando una pregunta como es que quizs no es la percepcin fruto de la
creatividad? De lo que se concluye que educar la percepcin es educar la
creatividad, tal como muy bien han entendido algunos modelos constructivistas.
Talento
individual
Campo o
disciplina
Fig. 2.
Ambito
circundante
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VER
ARTE Y PERCEPCION~
JUICIO
VAtOR
ORDEN
OBJETIVIDAD
ARTE
ARTE PRODUCTIVO
HISTORIA
DEL
ARTE
(SOCIEDAD
Y ARTE)
ESTTICA
(VALORES
Y ARTE)
CRTICA DE ARTE
(CALIDAD DEL ARTE)
Fig. 5.
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