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Ministrio da Educao
Universidade Federal de Mato Grosso
Reitora
Maria Lcia Cavalli Neder
Vice-Reitor
Joo Carlos de Souza Maia
Coordenador da Editora
Marinaldo Divino Ribeiro
Cuiab-MT
2012
PREFCIO
Muito j se falou de bom e de mau sobre o papel das coletneas na produo acadmica brasileira atual, por elas consistirem s
vezes em arranjos aleatrios ou frutos descuidados das polticas que
exigem publicar ou perecer. Mas basta olhar um pouco para nosso cotidiano de professores(as) e pesquisadores(as), para vermos o quanto
certas coletneas so preciosas e importantes para ns. Lembremos
do quanto ficamos contentes quando descobrimos certas coletneas nas feiras de eventos nacionais, produzidas muitas vezes fora dos
grandes eixos editoriais e de distribuio, e seguindo critrios de organizao unicamente acadmicos e no comerciais. Dentro delas encontramos artigos que enriquecem nossas aulas, nossas pesquisas e as
de nossos orientandos. So livros que no conseguimos emprestar a
algum sem antes fazer mil recomendaes para que a pessoa por favor! no esquea de devolv-los, j que so para ns to teis e raros.
Pois esta uma dessas coletneas preciosas.
Uma das razes o fato de o livro expressar uma parceria de
vrios anos entre instituies de regies brasileiras distantes milhares
de quilmetros entre si, uma na Amaznia, outra em Santa Catarina.
Fazem parte desse dilogo autoral tambm as vozes de pesquisadores
que atuam em Minas Gerais, no Rio de Janeiro, em So Paulo, no Esprito Santo e no Rio Grande do Sul. Assim, ao lado de um rigoroso
esforo crtico, destaca-se nos artigos da coleo o trao de um entusiasmo pelas possibilidades de uma educao das crianas brasileiras
que se inspire na fora singular das mltiplas culturas locais e regionais do nosso pas. E, mais que isso, o entusiasmo com as possibilidades de uma educao escolar brasileira capaz de aprender tanto com
a academia quanto com as compreenses de criana, conhecimento e
ensino geradas em contextos como as festas do povo Chiquitano, na
fronteira com a Bolvia, e as rodas de histrias dos Terena do Mato
Grosso, ou com o respeito aos diferentes tempos de aprendizagem
das crianas Guarani-Mby observado em uma escola indgena do sudeste do Par.
SUMRIO
Crianas - Infncias, culturas e prticas educativas:
tecendo consideraes......................................................................... 13
Beleni Salte Grando
Diana Carvalho de Carvalho
Tatiane Lebre Dias
PARTE I Criana - Infncia e Educao indgena......23
CAPTULO I A educao da criana Terena: educao indgena e educao
escolar ................................................................................................................... 25
Alceu Zoia
CAPTULO II - Etnografias em escolas indgenas: askyringu da Amaznia
e os Xikrin do Bacaj.......................................................................................... 47
Amanda Rodrigues Marqui
Clarice Cohn
CAPTULO III - Fabricando o corpo na fronteira: apontamentos sobre
oCuruss como prtica educativa tradicional do Povo Chiquitano ............ 71
Beleni Salte Grando
Letcia Antonia de Queiroz
Adriane Cristine da Silva
Soilo Urupe Chue
para estudos sobre a infncia considerando diferentes aportes tericos e metodolgicos, como a Filosofia, a Sociologia e a Educao.
A terceira parte, Criana Infncia e Desenvolvimento, apresenta os resultados de pesquisas que por diferentes vieses tericos discutem
o desenvolvimento da criana desde beb. Por fim, a quarta parte,
Criana Infncia e Prticas Educativas, discute a infncia tendo como
referncia as prticas educativas realizadas com foco na educao
escolar.
A primeira parte, composta por trs captulos, destaca os estudos da educao da criana indgena Terena de Mato Grosso, os
Guarani Mbya de Nova Jacund, os Xikrin do Bacaj, e os Chiquitano da fronteira Brasil-Bolvia. Nesta parte da obra, as autores e
autor trazem tona a particularidade das culturas indgenas que so
marcadas por diferentes contextos socioambientais e culturais, cujos
sentidos da educao da criana no so os mesmos pautados pelas legislaes que pensam a infncia no contexto educacional brasileiro. A preocupao com cada sociedade indgena e o seu direito educao especfica e diferenciada problematiza a educao da
criana a partir de cada realidade e especificidade de cada povo indgena, marcada pela luta pela terra, pelo reconhecimento dos direitos constitucionais e da legislao da educao brasileira. Como
afirmam Clarice Cohn e Amanda Marqui, no segundo captulo, nesta parte do livro:
[...] nos unimos a um conjunto de pesquisadores
que buscam compor um cenrio da educao escolar no pas, tais como pedagogos e educadores de
diversas formaes. Nossas pesquisas se do no cotidiano das comunidades indgenas e de suas escolas, e os acompanhando acreditamos que podemos
entender o que essas comunidades desenham como
uma experincia escolar desejvel, e como avaliam
a que tm tido.
Com isso, apresentamos cada um dos trs textos que compem esta primeira e relevante contribuio da obra sobre infncias,
crianas e prticas educativas.
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No primeiro captulo, com o tema A Educao da Criana Terena: educao indgena e educao escolar, Alceu Zoia faz um percurso sobre a histria do grupo Terena que depois de muito andar em busca
de uma terra na qual pudessem se instalar e retomar a vida comunitria se estabelece como indgenas no norte de Mato Grosso. Nesta
trajetria descrita por adultos e crianas que participam da pesquisa
de Zoia, identificamos como as crianas participam ativamente da
luta pela terra ao mesmo tempo em que esta influencia a educao
indgena que acaba sendo atrelada educao escolar indgena.
As antroplogas Amanda Rodrigues Marqui e Clarice Cohn
nos apresentam o segundo captulo: Etnografias em escolas indgenas:
askyringu da Amaznia e os Xikrin do Bacaj. As questes que orientam o artigo so: O que cada povo indgena espera de sua escola?
O que cada comunidade ou aldeia espera de sua escola?. Ao problematizar a educao das crianas indgenas e a relao desta com
a educao escolar, os indgenas as autoras tecem, pela pesquisa etnogrfica, um articulado dilogo com as possibilidades diversas que
cada comunidade estabelece, de forma complexa, na construo de
sua emancipao poltica na sociedade brasileira. Para isso, trazem
duas experincias distintas para nos apresentar o processo vivenciado pelas crianas e comunidades durante a implantao da escola
indgena diferenciada e especfica no Par, com a especificidade do
povo Guarani Mbya de Nova Jacund e os Xikrin do Bacaj, num
tempo-espao marcado entre 1990 e 2010.
O terceiro captulo, que fecha a primeira parte do livro, escrito por diferentes autores: Beleni Grando, Letcia de Queiroz e
Adriane da Silva, e a especial participao do Chiquitano, ex-diretor
da Escola Estadual Indgena Jos Turbio, da Aldeia Vila Nova Barbecho, e atual acadmico de psicologia da UFMT, para nos apresentar a realidade na qual o Povo Chiquitano garante a educao das
crianas. Sob o ttulo: Fabricando o corpo na fronteira: apontamentos sobre
o Curuss como prtica educativa tradicional do Povo Chiquitano, as autoras
e autor nos apresentam como o corpo construdo coletivamente
numa realidade de permanente conflito pela terra e especialmente
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rio compreendido como cenrio organizado pelos adultos, portanto, objetivaes de representaes sociais sobre a educao de
bebs.
Jader Janer Moreira Lopes, Cassiano Caon Amorim e Bruno Muniz Figueiredo Costa, no artigo Geografia da Infncia: crianas,
espaos e desenvolvimento humano, utilizam as referncias da Geografia
da Infncia e da Geografia Escolar para discutir temas como a relao entre espaos geogrficos, crianas e desenvolvimento humano.
Os autores fazem um alerta importante para pensar a educao das
crianas com base na Geografia: Nossas crianas leem o mundo
tambm atravs do espao geogrfico muito antes de entrarem na
escola. Alis, levam outras geografias para a escola, porque em ltima instncia as crianas so, tambm, o espao geogrfico, que em
sua diversidade permitem a prpria diversidade do encontro.
No texto Psicologia peditrica e a interface com a educao da criana, as autoras Snia Regina Fiorim Enumo, Tatiane Lebre Dias, Kely
Maria Pereira de Paula e Ana Cristina Barros da Cunha analisam as
contribuies que os conhecimentos produzidos na rea da Psicologia Peditrica, com foco na promoo da sade e da qualidade de
vida das pessoas, podem trazer educao da criana. Segundo as
autoras, esse campo de conhecimento tem como objetivo [...] propor estudos com enfoque na preveno aos fatores de risco e na
promoo de mecanismos de proteo ao desenvolvimento, o que
dirige o estabelecimento de interfaces com outras reas de estudo e
de interveno, como, por exemplo, a Educao.
A quarta parte do livro, intitulada Criana Infncia e prticas
educativas, composta por trs captulos que buscam discutir aspectos da linguagem na pr-escola, da rotina do currculo e a educao
das crianas no primeiro ano do Ensino Fundamental.
O artigo Rotina do currculo na educao infantil. E a potncia do ritmo?, de Maritza Maciel Castrillon, apresenta algumas narrativas de
agenciamentos realizados em escolas de Educao Infantil do municpio de Cceres-MT, no perodo de trs semestres consecutivos
acompanhando o cotidiano de crianas de 0 a 5 anos. Nesse traba- 20 -
pornea.
Com esta obra, oportunizamos ao leitor e leitora a ampliao
das perspectivas sobre as prticas educativas que nos desafiam para
pensarmos a educao da criana na atualidade.
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PARTE I
CRIANA - INFNCIA E EDUCAO INDGENA
CAPTULO I
A EDUCAO DA CRIANA TERENA:
EDUCAO INDGENA E EDUCAO
ESCOLAR
Alceu Zoia
Eu sou Terena
sou tudo o que voc ,
mas no deixarei de ser o que sou!
(ndio Terena - inscrio em camisetas usadas pelos Terena-MT)
Os sujeitos dos quais tratamos neste texto passaram por todo
um processo de expropriao e aculturao durante o perodo em que
deixaram suas terras de origem e passaram a trabalhar em fazendas no
estado do Mato Grosso do Sul e depois quando passaram a viver nas
periferias das cidades (ZOIA, 2009). Mesmo passando por grandes
dificuldades, insistiram em preservar sua identidade indgena, aumentando seu contingente populacional e, finalmente, reconquistando o
direito a ter a sua prpria terra e para dela tirar o seu sustento. Trata-se
de um povo que, na luta pela sobrevivncia, buscou manter a cultura
diante dos desafios que a realidade no cansava de lhe apresentar. Essa
trajetria de lutas e sofrimentos se estendeu pelo perodo desde a sada do Mato Grosso do Sul, na dcada de 1980, passando por Rondonpolis-MT, perodo este que ficou marcado pela humilhao e pelos
inmeros protestos realizados ao longo das BRs 163 e 364, at a instalao definitiva do grupo na regio norte do Estado de Mato Grosso.
A partir desta nova realidade o povo comeou a busca de sua reorganizao territorial, econmica e cultural nessa nova terra, na Gleba Iriri, localizada nos municpios de Matup e Peixoto de Azevedo.
Para falar das especificidades da cultura e mais especificamente da educao indgena, cabe destacar que na comunidade Terena
encontramos dois tipos de educao. A primeira delas pode ser chamada de Educao Indgena e corresponde ao modo como cada comunidade transmite os seus conhecimentos e saberes tradicionais
s suas crianas. Esta educao de responsabilidade de todos os
membros da comunidade a fim de perpetuar a herana cultural de
gerao para gerao. A Educao Escolar Indgena, por sua vez, de
responsabilidade da escola, que dever repassar os conhecimentos
cientficos necessrios s crianas. Conforme observamos, na aldeia
h uma aproximao significativa destes dois tipos de educao.
Desde o perodo em que estavam vivendo entre os ndios Bororo, sempre houve a preocupao dos adultos Terena com as crianas da sua comunidade, com a importncia de se ter uma escola para
que elas pudessem estar estudando, como afirma o cacique Cirenio:
Tinham muitas crianas na poca e em todas as fazendas, chcaras que ns passamos acampados, na
margem da BR, sempre tivemos crianas e sempre
tivemos escolas tambm! Onde que ia, a gente corria na prefeitura e pedia: as crianas tm que estudar! Nunca deixamos isso de lado! Porque ns vimos que era uma necessidade muito grande para as
crianas e no podiam ser prejudicadas. (entrevista
em 7 de agosto de 2007)
turnos, sendo que num dos perodos funcionavam a primeira e a segunda sries e no outro a terceira e a quarta sries. Antonino foi um
dos jovens escolhidos para ser professor na escola Terena e ainda
hoje trabalha na escola da aldeia Kopenoty e, alm das atividades de
professor, est tambm envolvido no grupo de dana. Em entrevista, assim relembra essa passagem:
No ano de 98 fui convidado pra dar aula na fazenda Campo Novo, no acampamento que foi feito
l nos anos de 98 pra 99. Eu cheguei no final do
ano (98) e quando foi no incio do ano de 99 eu
fui escolhido para ser o professor, juntamente com
o professor Fernando, e como eu tinha um pouco
j de experincia com a sala de aula, eles me colocaram pra pegar a primeira srie, o pr, primeira e
segunda srie (Antonino, entrevista em 10 de abril
de 2009.)
Ao ser questionado sobre a participao das crianas pequenas na escola, Antonino acrescenta:
O relacionamento entre as crianas era muito bom,
as criancinhas pequenas gostavam muito de estudar
e sempre estavam l nos horrios certos e as crianas pequenininhas eram as mais interessadas, vamos
dizer assim, eles iam cedo e gostavam de fazer as
tarefas, s que, sabe como que , as crianas s vezes se cansam rpido e se no tiver uma atividade,
estar sempre mudando de atividade, eles logo enjoam, ento a gente procurava fazer isso, ensinando
tambm a cultura, a dana, essas coisas, a pintura
Terena, que o pessoal passou a valorizar muito
nessa poca, quando a gente comeou a fazer os
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Enquanto manifestao de um coletivo, a cultura a expresso da concepo de mundo presente em cada grupo que compartilha com os demais suas formas de agir e de pensar.
A riqueza cultural que encontramos no Brasil extraordinria. H significativas diferenas entre habitantes da cidade e do campo, de uma regio para outra, temos a impresso que at mesmo a
lngua portuguesa outra devido grande diversidade de sotaques
e grias que os grupos utilizam. Dessa perspectiva, temos de destacar que essa diferenciao existe tambm entre os povos indgenas.
Cada qual tem a sua cultura, os seus modos peculiares de ver e interpretar o mundo que o rodeia. Vale ressaltar que, mesmo quando
se trata de nmeros sobre a populao indgena brasileira, estes no
passam de estimativas, os dados no so precisos e carecem de uma
pesquisa mais detalhada em mbito nacional.
Brando (2002) afirma que pela cultura os homens deixam de
ser seres do mundo de natureza e se transformam em sujeitos do
mundo da cultura. Em seres de direitos e de deveres e, portanto,
agentes culturais e atores sociais (BRANDO, 2002, p. 21). Ns
somos a nica espcie que ao invs de reproduzir um nico tipo
de vida, criamos inmeras formas de viver e de culturas humanas.
Ns aprendemos e aprender vivenciar culturas diferentes, e a cada
novo aprendizado estamos nos reinventando. Em uma passagem de
sua obra, Brando (2002) elabora uma comparao entre castores e
formigas, muito parecida com a passagem de Marx quando fala sobre o trabalho das abelhas com relao ao arquiteto (MARX, 1985).
Brando em sua obra assim descreve o trabalho dos castores e das
formigas:
Castores fazem diques na gua. Formigas constroem cidades debaixo da terra e abelhas realizam h
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milhes de anos verdadeiros prodgios de arquitetura. Mas nestes animais e em outros o fazer no
um criar. Ele uma extenso instintiva das leis
de comportamento da espcie impressas no corpo
de cada indivduo dela. Quando os primeiros seres
de quem descendemos viviam a esmo, na beira dos
riachos, j os pssaros eram construtores de sbios
ninhos. Mas hoje os seus seguidores fazem, da mesma maneira, os mesmos ninhos. Ns inventamos
sobre todos os quadrantes da Terra uma variedade
enorme de habitaes e ensaiamos no espao sem
ar e sem gravidade, as primeiras moradias fora do
planeta. (BRANDO, 2002, p. 22)
As aptides dos seres humanos no so herdadas biologicamente, mas vo sendo adquiridas atravs da apropriao da cultura
produzida pela humanidade, ou seja, cada indivduo aprende a ser
homem. O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver
em sociedade (LEONTIEV, 2004, p. 285).
Cirenio apontou as dificuldades que o povo encontrava para
desenvolver as suas atividades culturais durante o perodo em que
permanecia acampado em lugares provisrios; onde as principais
lideranas encontravam-se envolvidas com questes de ordem poltica para que um dia pudessem estar assentadas numa terra em
definitivo e ento retomar seus modos de vida, mas que acabava
prejudicando principalmente as crianas nesse processo de indefinies.
Mas num certo ponto ns fomos prejudicados porque as crianas no conseguiram mais acompanhar
a cultura nossa, por falta de material, por falta de
tempo, porque ns andvamos muito, vivamos
correndo atrs de documento, de autoridades para
poder acelerar a questo da terra. As crianas foram
muito prejudicadas com essa situao. A maioria
dos ancies vivia preocupada com a nossa rea e
acabavam esquecendo um pouco essa parte. Porque
a gente vai ficar mais acomodados quando estiver
numa aldeia, no tal dia ns vamos estar no nosso
lugar, ento ser mais fcil, agora, no movimento,
mais difcil! (Cirenio, entrevista no dia 7 de agosto
de 2007)
As crianas que moviam a nossa coragem, a coragem do lder para enfrentar essa luta, porque naquela poca a gente via muitas crianas, naquela
poca eram aproximadamente 300 pessoas e muitas
crianas, ento, os lderes nossos, os mais velhos
pensavam: mas ns vamos voltar pra trs, para um
pequeno espao limitado de terra? Onde a gente
vai colocar essa futura gerao? Ento, eram essas
crianas que moviam a luta, faziam com que os lderes continuassem avante. [...] Durante esse processo
de luta as crianas perderam muito em termos cultural, por conta de no estar dentro de um local de
origem, um local prprio, especfico, a gente tava
num processo de transio em meio a protestos e
conflitos. (Samuel Colmam, entrevista no dia 20 de
abril de 2008)
Relembrar as perdas durante este processo, como o caso dos pajs que faleceram, ou os amigos que retornaram para o Mato Grosso do
Sul, so causas de dor ainda bastante presentes em sua memria.
Ao falar dos protestos de trancamento das rodovias, podemos
perceber que mesmo as crianas tinham certa compreenso do que estavam fazendo, do porqu daquele movimento:
A maioria ficava ajudando. A queimar pneu, ajudar
quando vinha um carro, alm das correntes ns
trancava com corda, as crianas trancava com corda, ficava amarrada a corda l. E as crianas ficavam l na frente, ficava com flecha e com traje de
ndio. Muitas crianas que j sentiam fome e no
tinham tempo pra ir pra casa almoar, eles mesmos
com as flechas matavam pssaros, aves, um monte de peixes, para comer assado. Porque no podia
ir pra casa porque onde ns trancava a BR tinha
um corgo bem grande, a desse jeito ns trabalhava
junto com os mais velhos, aprendendo, agora que
ns sabemos, n.
Pesquisador: E vocs gostavam quando havia os
protestos?
Gostava muito, porque de toda forma como ns
dana, ns gostava tambm de trancar a BR, porque sempre quando ns ia trancar a BR, como que
eu posso dizer, ns ia, ns gostava de se pintar, ir
de saia, ficar l mostrando nossa cultura e tentando
salvar alguma coisa pra nossa aldeia. (Otoniel, entrevista realizada no dia 20 de abril de 2008)
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pao das crianas em todas as atividades realizadas na aldeia contribui significativamente para o seu desenvolvimento como um todo.
A formao de cada indivduo depende da multiplicidade de influncias a que foi submetido no curso de sua formao, advindas das
interaes sociais dos mais variados elementos que compem seu
grupo.
No exerccio dessas atividades em conjunto com os adultos,
as crianas vo interagindo com as pessoas que se encontram alm
do seu nvel de desenvolvimento real, o que amplia a zona de desenvolvimento proximal. no curso das relaes sociais que os indivduos se apropriam e transformam as diferentes atividades prticas e
simblicas em circulao na sociedade em que esto inseridos. Para
a internalizao desses processos, a linguagem tem um papel fundamental, pois serve como mediadora entre o indivduo e a cultura.
De acordo com Leontiev (2004),
A linguagem no desempenha apenas o papel
de meio de comunicao entre os homens, ela
tambm um meio, uma forma da conscincia e
do pensamento humanos, no destacado ainda da
produo material. Torna-se a forma e o suporte
da generalizao consciente da realidade. Por isso,
quando, posteriormente, a palavra e a linguagem se
separam da atividade prtica imediata, as significaes verbais so abstradas do objeto real e s podem existir como fato de conscincia, isto , como
pensamento. (LEONTIEV, 2004, p. 93-94)
Neste sentido, o aprendizado da lngua materna foi encarado pelo grupo como fundamental para se fazer a mediao entre
as crianas e a cultura. No entanto, nesse trabalho de revitalizao
da cultura, um dos maiores problemas enfrentados foi, justamente,
com relao ao idioma. As crianas perderam muito da lngua durante o perodo do acampamento na margem da BR-163, nas cidades, fazendas, pois acabavam falando apenas o portugus e com isso
foram esquecendo a sua prpria lngua. Hoje na nova aldeia est se
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fazendo um grande esforo no sentido de recuperar o que foi perdido da cultura Terena e, nesse projeto de retomada da cultura, a escola tem assumido papel primordial.
Hoje a escola possui um currculo diferenciado,
50% do currculo dado em lngua materna. 50%
na lngua Terena e 50% portugus. Estamos tentando fazer o possvel pra recuperar a nossa lngua
materna, porque pra ns hoje o portugus uma
lngua emprestada, uma segunda lngua pra ns,
n! (Cirenio, entrevista no dia 7 de agosto de 2007)
A prpria LDB (1996) deixa claro que a educao escolar indgena deve ter um tratamento diferenciado das demais escolas, enfatizando a prtica do bilinguismo e da interculturalidade. Neste sentido, a escola indgena se transforma num importante instrumento
de valorizao das prticas culturais das comunidades indgenas, tais
como a lngua, os artesanatos e as danas, entre outros.
A abertura para a constituio de escolas indgenas mais autnomas, segundo Grupioni (2006), traz a possibilidade da efetivao
de uma escola mais adequada para estas populaes. O autor afirma
que dessa forma possvel romper
com a maneira pela qual o sistema vem tratando
essas escolas: como salas de extenso de escolas urbanas ou como escolas rurais, levando a elas calendrios, programas e matrias que pouco ou nada se
adequam ao universo indgena. (GRUPIONI, 2006,
p. 61)
preciso ressaltar que muitas reivindicaes dos povos indgenas foram incorporadas na legislao, no entanto a escola s ser
de fato uma escola indgena quando for assumida em todos os aspectos pela comunidade indgena. Devido grande diversidade de
povos indgenas, conforme definido no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI), detalhar demais as orientaes, ao invs de abrir caminhos, pode inibir o surgimento de novas e importantes prticas pedaggicas e falhar no atendimento a
demandas particulares colocadas por esses povos.
Outra questo que merece destaque o significado que teve
o nascimento das crianas durante esse perodo de incertezas causadas pela falta da terra. A esse respeito Cirenio faz o seguinte relato sobre como o nascimento de crianas servia de motivao para
continuar a luta:
Nasceram muitas crianas nesses protestos, nasciam
e no sabiam essas crianas... a eu pensava, n, essas crianas... no podemos falar que estamos numa
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Levando-se em considerao que h muitos anos est em vigor o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069,
de 13 de julho de 1990, e, apesar de ser considerada uma lei de primeiro mundo, ainda temos crianas sendo vtimas de situaes vexatrias como essas descritas por Cirenio. O fato de uma criana
ter nascido durante um destes protestos e carregar consigo o apelido de BR muito significativo, e, conforme conta Cirenio, causava muita indignao no povo, pois viam que estavam nascendo
crianas e eles continuavam sem uma terra onde as famlias pudessem ser assentadas.
Esta lei visa garantir os direitos bsicos da criana, como expressam, por exemplo, os artigos 4, 5 e 7:
Art. 3 - A criana e o adolescente gozam de todos
os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata
esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental,
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Anteriormente, em 1988, a Constituio Federal, pela primeira vez na Histria, abordou a questo da infncia como prioridade
e como sendo funo do Estado e da sociedade, alm da famlia, a
sua proteo. No entanto, passados mais de 20 anos da promulgao da lei, observamos que ainda estamos longe de ver esses diretos
serem atendidos.
possvel perceber no depoimento anterior de Cirenio o
quanto a terra tem significado para o povo, o nascimento de crianas
nos acampamentos se transformava em motivao para que todo o
grupo se concentrasse novamente na luta pelo seu espao. Seguindo esta mesma linha de raciocnio, o outro cacique, Milton Rondon,
tambm falou do significado da terra para seu povo:
A terra tudo pra ns. A terra muito importante
porque a terra de onde conseguimos tirar a nossa
sobrevivncia, como um patro, tudo pra ns,
porque dali que ns vamos ter a vida, a gente vai
plantar, vai colher e dela a gente vai ter condies
de viver, a terra muito importante pra ns. (Milton
Rondon, entrevista no dia 3 de novembro de 2007)
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Ao lanar nosso olhar sobre o processo educativo desenvolvido nessa comunidade, observamos que este se manifesta no conjunto de atividades promovidas na aldeia. Desta forma, estudar a histria do povo Terena na perspectiva scio-histrica e dialtica no
pensar a sua historicidade como algo pronto e acabado; antes de
tudo perceber este movimento como algo que foi se materializando
atravs da luta e das aes empreendidas por este grupo. Neste sen- 43 -
tando para conquistar espaos, mesmo sujeita a inmeras dificuldades. Podemos afirmar que no Norte do Estado de Mato Grosso est
nascendo uma comunidade Terena forte, organizada e que busca na
preservao da sua cultura algo fundamental para a manuteno de
sua identidade.
Referncias
BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indgenas. Braslia: SEF/MEC, 2005.
__________.Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9394, de 1996.
__________.Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988.
__________. Estatuto Da Criana e do Adolescente, 1990.
BRANDO, C. R. A Educao como cultura. Campinas: Mercado da Letras, 2002.
GRUPIONI, L. D. B. Formao de professores indgenas: repensando trajetrias. Braslia,
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade,
2006.
ISAAC, P. A. M. Modo de existir Terena na comunidade multitnica que vive em Mato Grosso. Tese
de Doutorado, PUC, SP, 2004.
LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do Psiquismo. 2 ed. So Paulo: Centauro, 2004.
LVI-STTRAUSS, C. Raa e histria. In: Antropologia estrutural dois. So Paulo: Tempo
Brasileiro, 1989.
MARX, K. O Capital (v. I). So Paulo: Nova Cultural, 1985.
THOMAZ, O. R. A antropologia e o mundo contemporneo: cultura e diversidade. In:
SILVA, A. L. da; GRUPIONI, L. D. B. A temtica indgena na escola. 4. ed. So Paulo: Global;
MEC; MARI; UNESCO, 2004.
VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZOIA, A. A comunidade indgena Terena do norte de Mato Grosso: infncia, identidade e
educao. Tese (Educao) Faculdade de Educao Universidade Federal de Gois
Goinia, Gois, 2009.
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CAPTULO II
ETNOGRAFIAS EM ESCOLAS INDGENAS:
ASKYRINGU DA AMAZNIA E OS XIKRIN
DO BACAJ
Clarice Cohn
Amanda Rodrigues Marqui
suas famlias e nos seus grupos de pares, como parte das atividades
escolares, etc. Essa uma realidade que deve ser mais detidamente
debatida e analisada.
Neste texto, discutimos duas experincias escolares muito diversas entre si, mas que tm em comum o fato de que no so experincias de escolas especficas e diferenciadas. Ambas so etnografias de momentos iniciais da experincia de implantao das escolas
nas aldeias e acompanham os professores que buscam implantar as
escolas, as crianas que buscam entender seu papel neste espao, e
o envolvimento da comunidade nesta experincia. Em comum, o
fato de ambas estarem no Par, estado brasileiro com grande deficincia na implantao da escola indgena especfica e diferenciada.
Diferentes, alm das pesquisadoras, os povos os Guarani Mbya
de Nova Jacund e os Xikrin do Bacaj, um povo de lngua J e o
momento da pesquisa , trataremos da experincia da escolarizao
em Nova Jacund em 2010, e da formao de uma escola xikrin em
meados da dcada de 1990.
Assim, aproveitamos essas confluncias e diferenas para
propor uma reflexo metodolgica. Desenvolvemos nossas anlises tendo como referncia algumas questes: como pesquisar escolas indgenas? Como incorporar, em nossas pesquisas, as prticas
escolares e as prticas de ensino e aprendizagem dos povos atendidos por esta escola? Como incorporar na anlise as concepes de
infncia que se formam nestes contextos, tendo a escola como um
aspecto fundamental da definio e constituio de uma infncia indgena escolarizada?
A escola indgena Kariwassu Guarani: ensino
e aprendizagem das kyringu da Amaznia
(1999), de modo que a nfase na anlise antropolgica ser apreender como as crianas significam e constroem sua situao no mundo. Sendo assim, o processo de tornar-se demonstrado por Toren
(2004) uma das prticas de autopoiseses (autopoietic), em que a
pessoa, por meio de suas relaes com as outras, produz significados e, consequentemente, constri sua histria (makinghistory).
Esta perspectiva do tornar-se permite considerar que as crianas
Guarani Mbya no contexto escolar produzem significados sobre
esta condio. Os estudantes desta pesquisa so as crianas Guarani
Mbya de Nova Jacund e sero tratados como atores sociais ativos
inseridos no seu contexto scio-histrico (ARIS, 1988), e, sobretudo, so produtores de cultura (SILVA, 2002, JAMES e PROUT,
1990).
O trabalho de campo, realizado entre os Guarani Mbya de
Nova Jacund, foi possvel a partir do projeto do Observatrio da
Educao Indgena (CAPES n 001/2009), que informava que no
Etnoterritrio da Amaznia Oriental onde parte das pesquisas do
projeto esto sendo realizadas havia um grupo Guarani Mbya residente no municpio de Jacund, sudeste do Par. O contato inicial
com o campo foi realizado a partir da Secretaria de Educao de Jacund pelo telefone, que me informou sobre as condies da escola
da aldeia Nova Jacund: havia aproximadamente trinta alunos, entre
4 e 14 anos, distribudos entre a pr-escola e os primeiros anos do
Ensino Fundamental. Na escola havia duas professoras: Maria Regina, indgena da prpria comunidade que era responsvel pelas aulas
de Lngua e Cultura, e Simone, no indgena que ministrava as demais disciplinas. O material didtico e o currculo eram semelhantes
aos das escolas do municpio, ou seja, a escola no era diferenciada.
Minha entrada em campo foi autorizada pelos Guarani enquanto pesquisadora da escola, tanto que na primeira conversa com
a comunidade fui questionada sobre a contribuio do meu trabalho
escola5. Isto me colocava um problema com o qual tive que lidar
5 No primeiro momento este questionamento me deixou preocupada, pois a comunidade
- 50 -
no incio do acompanhamento das atividades escolares: no ser associada como uma monitora ou assistente da professora, pois minha
inteno era ser vista como uma pessoa que estivesse ali para observar e aprender, assim como as crianas.
O que fui notando no decorrer do tempo era que minha permanncia na escola tinha um papel de destaque para as professoras,
para os adultos e para as crianas. As expectativas dos adultos sobre
minha permanncia na escola eram de que eu pudesse ajudar a tornar
a escola Kariwassu Guarani diferente da atual. Assim, me tornei uma
articuladora das necessidades escolares, de modo que me vi diante de
uma situao que no tinha previsto para o campo6. Durante o tempo
em que permaneci na aldeia foi realizada uma reunio sobre a escola
com a SEMED (Secretaria Municipal de Educao) e com a FUNAI
de Marab. Para esta reunio, eu e as professoras Maria Regina (guarani) e Simone (no indgena) elaboramos um documento apresentando as demandas escolares da comunidade; a primeira reivindicao era
de que a escola Kariwassu Guarani fosse regulamentada como escola
indgena7, em seguida, a formao diferenciada para as professoras, a
elaborao de um projeto poltico-pedaggico, a manuteno do prdio escolar e a implantao da segunda fase do Ensino Fundamental.
De outro lado, minha expectativa com as crianas era ser asrelatou que a escola precisava de melhorias na alfabetizao das crianas, no ensino de
matemtica, de algumas atividades pedaggicas, etc. Todavia a minha inteno enquanto
pesquisadora era observar, tambm, os problemas e os modos como as professoras e os
estudantes lidavam com essas dificuldades no cotidiano escolar.
6 Aps retornar do trabalho etnogrfico e repensar minha posio enquanto pesquisadora,
me julguei um pouco ingnua, suponho que esteja relacionada minha inexperincia de
campo, de pensar que seria apenas uma estranha na escola, e que no poderia servir
como articuladora das demandas dos Guarani Mbya de Nova Jacund. Pois sabemos da
importncia do antroplogo nas questes de reivindicaes territoriais, da escola, da sade,
entre outras.
7 Esta foi uma sugesto minha de que aquela escola precisava ser denominada de maneira
diferente. Contudo, no Par as escolas indgenas no so diferenciadas, sendo apenas
classificadas como escolas rurais.
- 51 -
sociada mais como uma aluna8 e no com uma ajudante da professora, o que seria fundamental para que eu pudesse estar em p de
igualdade com meus interlocutores dentro do espao escolar; em
outras palavras, construir uma relao horizontalizada com elas. A
partir do acompanhamento das aulas, notei que o comportamento
das crianas Guarani Mbya era diferente do que havia vivenciado em
minhas experincias escolares. Ento, para conseguir ser entendida
como uma aluna daquela escola era preciso que fosse reescolarizada9. Nos primeiros dias procurei prestar bastante ateno movimentao e interao das crianas na sala de aula. Aos meus olhos
tudo aquilo era estranho e por isso me lembrava do meu comportamento quando estava na mesma idade escolar daquelas crianas. A
circulao intensa dos alunos dentro da sala sem a chamada de ateno da professora era, no meu ponto de vista, muito curiosa, pois
quando era estudante no podia ficar levantando e andando pela
sala. Com o tempo fui percebendo os detalhes do comportamento
das crianas (kyringu), a maneira como seus corpos assentavam nas
carteiras era mais relaxado, uma perna podia ficar dobrada sobre
a outra, ou as pernas cruzadas. Algumas crianas ficavam com os
ps balanando porque no alcanavam o cho. Todas elas mostravam que a corporalidade guarani tambm estava presente na escola.
As crianas e a escola
8 imprescindvel considerar aqui que, no limite, nunca poderia ser uma aluna dentro
daquela escola, mas o que quero destacar a importncia de meu comportamento se
assemelhar mais as condies dos estudantes do que de uma auxiliar da professora.
9 Seria fundamental para o andamento de meu trabalho etnogrfico dentro da escola que
eu tivesse um comportamento semelhante das crianas para que eu estivesse nas mesmas
condies que elas para conseguir compreender sua perspectiva sobre a escola.
- 52 -
estavam vazias; geralmente sentava numa carteira maior, mas tambm pior, porque estava meio bamba. Eu, ento, ficava balanando
durante as aulas, enquanto anotava as coisas que a professora passava na lousa e tambm quando queria me distrair da aula. Comecei a
ter o mesmo comportamento das crianas: levantava para pedir lpis ou canetas emprestados e depois retornava ao meu lugar. Algumas crianas saam da sala quando estavam entediadas e eu, eventualmente, as acompanhava. Pedia explicao para alguma criana do
meu lado quando no entendia o contedo. E quando realizvamos
atividades em grupo procurava me inserir com os colegas que estavam ao lado. Algumas vezes, quando as crianas no compreendiam
a explicao da professora, pediam que eu as auxiliasse. Eu ajudava,
sem ressalvas, mas vrias vezes as crianas continuavam sem entender, depois elas conversavam entre si e acabavam tirando suas dvidas.
A semana de provas
Esta semana foi especialmente interessante para pensar minha posio e condio na sala de aula, por isso comentarei sobre as
provas bimestrais ocorridas em agosto e setembro de 2010 na escola Kariwassu Guarani.
Era segunda-feira e me atrasei para chegar escola. Quando entrei na sala, j estavam todos sentados copiando da lousa as
questes de matemtica. Como a escola multisseriada, havia duas
lousas, a da esquerda para os primeiros anos e a da direita para as
sries finais. Sentei na minha cadeira e fiz como todos: copiei o contedo da lousa. Minha inteno naquela aula era s observar a interao das crianas durante a prova para posteriormente fazer uma
anlise. No que estou observando as crianas, Branco (menino de
doze anos) se aproxima de mim e pergunta: Voc no sabe nada,
Amanda?. Eu respondo: Acho que sei, s estou olhando. Mas
- 54 -
voc tem que responder, se no vai tirar zero13. Acabei entregando a prova em branco e as crianas vieram perguntar se eu no lembrava do contedo, se no tinha estudado. Achei melhor responder
que tinha esquecido que era matemtica naquele dia e que no tinha
estudado.
No outro dia seria a prova de portugus. Nos arrumamos nas
carteiras e a professora Simone distribuiu as provas mimeografadas
para a gente. At ela me perguntou: Vai fazer prova, Amanda?.
Respondi que iria, pois tinha estudado. As crianas menores que no
faziam a prova tambm estavam na escola, elas ficavam andando entre as carteiras falando alguma coisa com as outras crianas. Numdju
(menino de seis anos) chegou a minha carteira e perguntou o coletivo de flores, respondi e ele se foi, levando a resposta para seu irmo
Branco. Depois percebi que o que acontecia era uma intensa movimentao das kyringu de coleta e entrega de cola para quem no sabia responder as questes. Esta movimentao aparentemente no
preocupava a professora que estava presente na situao, ela pedia
para as crianas sentarem novamente, mas logo em seguida recomeava a movimentao. As crianas iam terminando a prova e a entregavam Simone para serem dispensadas.
No dia seguinte era avaliao de cincias sobre as medidas do
tempo. A professora colocou os meses do ano na lousa e as datas
comemorativas e pediu para as crianas relacionarem. Quando terminamos de copiar as questes, comeou a movimentao dos menores atrs de cola novamente. A situao, no meu ponto de vista,
era at um pouco cmica: os alunos menores circulavam entre as
carteiras para descobrir as respostas e depois levavam para quem tinha perguntado. Ento Numdju veio perguntar para mim: Em que
ms do ano o carnaval?. Respondi: Fevereiro. Ele disse: Tu
13 Esta situao foi inicialmente estranha para mim, j que eu tinha planejado apenas
observar a dinmica e os comportamentos das crianas durante a prova. Atravs da fala de
Branco eu estava, no ponto de vista das crianas, em igualdade com elas porque era mais
uma aluna realizando a prova.
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Retomamos aqui uma experincia que j foi discutida em outros trabalhos (COHN, 2000, COHN, 2005c, COHN e TASSINARI, 2009), propondo aqui uma abordagem que elucide um pouco
mais a prtica etnogrfica de pesquisa em escolas indgenas. Isso
porque essa etnografia foi feita em meio a uma pesquisa mais ampla
que tinha por objeto no a escola em si, mas a concepo de infncia
e de aprendizagem dos Xikrin (COHN, 2000). A pesquisa havia sido
iniciada em 1992, com algumas etapas de pesquisa. Em 1995, um casal de professores contratado para retomar a escola na aldeia. De
fato, at ento a pesquisa havia sido feita sem que a escola estivesse
presente ou contando apenas com o prdio escolar, que se impunha ainda como uma das edificaes construdas no complexo do
ento Posto Indgena da FUNAI do Bacaj, que contava com a casa
do Chefe de Posto, uma enfermaria com a casa dos profissionais de
sade, uma casa de rdio, uma casa de motor para o gerador de energia e a escola. Este complexo de prdios de alvenaria ficava entre a
aldeia circular dos Xikrin, com suas casas de pau a pique e telhados
de palha, e o rio. Assim sendo, praticamente todo mundo da aldeia
passava diversas vezes por l, para se banhar no rio, a fim de partir
com suas embarcaes para pescar, caar, sair em expedies de coleta ou ir s roas. Todo dia, de manh cedo e no entardecer, ainda
hoje as famlias se dirigem para l a fim de receber a medicao que
ministrada na farmcia. O complexo conta ainda com uma linda
arborizao, tendo aproveitado o local de uma antiga residncia de
coletores de caucho, e mangueiras e abacateiros que sombreiam o
local. De 1992 a 1995, nas visitas que foram feitas para a pesquisa,
o nico prdio fechado, janelas quebradas e telhados de amianto se
desfazendo.
O casal de professores se alojou na casa construda para os
profissionais de sade e comeou a fazer reunies com a comunidade para dar incio a um novo projeto escolar. Assim, construram,
com a ajuda da comunidade, um novo prdio, feito com paus finca- 57 -
dos no cho, telhado de palha e bancos e cadeiras feitas de madeira pelos professores e com os homens da aldeia, que substituram
as antigas carteiras escolares sucateadas. Retiraram a lousa da escola antiga e comearam a dar aulas neste novo espao, entre o antigo
prdio e o rio.
A adeso escola foi grande e instantnea. A cada manh, as
crianas chegavam, separadas por gnero, como havia sido decidido
pela comunidade. Os meninos chegavam se expressando de modos
caractersticos de momentos de reunio: soltavam gritos e assobios
iguais aos que os adultos fazem para reunir os homens quando vo
sair em expedio ou fazer uma reunio no centro da aldeia. As meninas chegavam mais quietinhas, rindo e se entreolhando. Reunidos
ao redor da escola, esperavam a aula aproveitando os galhos das rvores para brincar.
No entanto, as coisas eram mais difceis dentro da sala de aula:
as crianas sentavam quietas e cheias de expectativa nos bancos escolares, esperando para ver o que ia acontecer, com seus cadernos e
lpis mo. Essas crianas no haviam tido experincia anterior de
escolarizao, tendo em vista que a escola ficara fechada por tanto
tempo. Os professores, por sua vez, no conheciam os modos de
ensino e aprendizagem dessas crianas, e no falavam sua lngua.
Assim, a situao, que poderia ser insustentvel, s no o foi exatamente pela enorme vontade das crianas de estar l, e de aprender
tudo aquilo que se aprende na escola principalmente ler, escrever
e fazer contas. O grande investimento de todos era visvel: a professora se perguntava como ia ensinar e alfabetizar na lngua no a conhecendo; os alunos mantinham a frequncia escolar; e todos contribuam para que elas permanecessem na escola.
Os professores comearam a fazer atividades escolares com
textos em portugus, desenhos e contas de matemtica. Ia tudo
bem, mas para meu olhar, acostumado a ver as crianas nas suas
interaes no escolares, algumas coisas se impunham, que revelavam os desencontros dos modos escolares com os modos com
que as crianas estavam acostumadas. Vamos ver um pouco da
- 58 -
concepo e das prticas de ensino e aprendizagem xikrin para entender melhor isso.
Relaes e situaes de aprendizagem xikrin
Para os Xikrin, as pessoas aprendem a partir de duas capacidades: ver e ouvir. Essas capacidades se complementam e se completam, e seria errneo tentar fazer uma conexo imediata entre o
que visto e visvel com o que eles chamam de ver, e o que
ouvido e sonoro com o que eles chamam de ouvir. Vejamos.
A capacidade de ver e ouvir algo que se desenvolve e desenvolvido com o tempo, a partir de diversas prticas. Assim, logo
aps o nascimento, meninos e meninos tm o lbulo da orelha perfurado, onde ser colocada uma linha de algodo, a ser substituda
por um adorno feito de uma madeira leve pelo pai da criana e pintado com a tinta vermelha de urucum. Este adorno, utilizado cotidianamente pela criana, vai aumentando com o tempo, alongando
o furo da orelha, e retirado definitivamente quando ela comea
a andar. Os meninos tm tambm os lbios perfurados e ornados
com uma linha de algodo a ser substituda, atualmente, por cordes de miangas e sementes, o que se liga oratria masculina e
ao desenvolvimento de sua capacidade de falar. Esses adornos so
parte de um complexo de pintura e ornamentao corporal que diz
respeito situao e s condies das pessoas, e que o modo correto de se apresentar, em uma tica e esttica xikrin; veja para isso
Vidal (1992), Cohn (2000), Turner (1995), Seeger (1985). Eles so
tambm parte do desenvolvimento e da formao da pessoa, em se
tratando de um povo para o qual o modo de se apresentar fundamental e que, como os demais amerndios, tem no corpo e na corporalidade um meio de construo da humanidade e pessoalidade14.
Alm de ornamentos, cuidados alimentares so necessrios para o
14 Veja Seeger et al. (1979), Seeger (1985), Lima (1996), Viveiros de Castro (2002) e Coelho
de Souza (2001).
- 59 -
Vimos dois tipos de pesquisa em escola, ambas com etnografia. A diferena que a pesquisa feita com os Xikrin do Bacaj acompanhou a escola depois de um esforo de compreender os
modos de aprender e crescer dos Xikrin, que se beneficiou exatamente com o fato de que a pesquisa se iniciou quando a escola no
estava atuando na aldeia, o que , cada vez mais, um fato raro. Assim, a pesquisadora pde se surpreender com a diferena do que
se via fora da escola e quando as crianas comearam a frequentar
os bancos escolares. Se isso mostrou tal diferena, mostrou tambm o tamanho do engajamento da populao, cujas crianas frequentavam assiduamente a escola e cujas famlias delegavam a esta
instituio parte da formao das suas crianas, coisa de que cuidam tanto. Porm, a pesquisadora foi sempre uma observadora externa neste caso, ao contrrio da pesquisa em Nova Jacund, que
j tinha como objeto a escola, e que a levou a pensar em mtodos,
instrumentos e estratgias para dar conta do objetivo de sua pes17 Atualmente, Camila Beltrame tem desenvolvido pesquisas nesta rea no mbito do
projeto do Observatrio, e poder atualizar estes dados e as impresses que os Xikrin tm
da escola.
- 64 -
Neste sentido, ao longo da minha permanncia em campo, fui ganhando espao como uma articuladora das demandas e reivindicaes escolares, sob o ponto de vista dos adultos. Do ponto de vista
das crianas eu era uma companhia agradvel, elas passavam grande parte do dia comigo. Compreendo que a relao construda com
meus pequenos interlocutores me mostrou que, de fato, eu tinha um
comportamento diferente21 dos outros adultos da aldeia.
E isto que considero inovao metodolgica da etnografia
da escola e dos processos de ensino-aprendizagem Guarani Mbya
de Nova Jacund: ter conseguido, dentro do espao escolar, participar e apreender a produo e transmisso de conhecimento sob o
ponto de vista das crianas. Ao longo de meu acompanhamento das
atividades escolares, fui conseguindo interagir de maneira horizontal
com as crianas. Posso exemplificar minha posio a partir de situaes que passei; a disputa das carteiras (que na maioria das vezes
me saa mal), a circulao dentro da sala de aula, meu aprendizado
da lngua, e o que foi mais importante e contundente para que me
revelasse que, de fato, eu estava ali para aprender: minha participao na rede de colas durante a semana de provas.
Desta maneira, posso dizer que meu esforo antropolgico
de compreender o ponto de vista das crianas sobre seu processo
de tornar-se aluno(a) indgena foi bem-sucedido. A partir da convivncia e da relao que estabeleci com as crianas Guarani Mbya
de Nova Jacund, consegui perceber seus interesses e vontades de
aprendizagem escolares e no escolares. Esses interesses esto relacionados s sensibilidades valorizadas pela educao guarani; o
ver (-oexa), o ouvir (-endu) e o fazer (-japo). Devemos, tambm, levar em conta a importncia de o corpo estar bem e saudvel para
que se possa aprender e, sobretudo, respeitar o tempo-ritmo que en21 Minha condio durante o campo sempre teve como prioridade conseguir estabelecer
uma relao horizontalizada com as crianas. Por isso, eu as acompanhava e participava
de suas atividades cotidianas como as brincadeiras, o coral, as expedies pela mata, e as
atividades escolares.
- 66 -
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- 68 -
- 69 -
CAPTULO III
FABRICANDO O CORPO NA FRONTEIRA:
APONTAMENTOS SOBRE O CURUSS COMO
PRTICA EDUCATIVA TRADICIONAL DO
POVO CHIQUITANO
Beleni Salte Grando
Letcia Antonia de Queiroz
Adriane Cristine da Silva
Soilo Urupe Chue
22 Mrio Friedlander pode ser considerado um dos novos viajantes que garante com suas
lentes, registra e defende a diversidade tnica e ambiental, ou como ele mesmo afirma: a
beleza tnica e ambiental presente nesta regio de fronteira com a Bolvia. Em 2000,
quando o conhecemos pessoalmente, nos cedeu imagens destes registros e por solicitao
nossa fez uma descrio do Curuss que registrou para o livro Cultura e Dana em Mato
Grosso (GRANDO, 2001), no qual publicamos o primeiro trabalho de pesquisa sobre o
Curuss, realizado em 1998.
23 Nota 6 do autor: GALIBERT, Luiz Marie. Indiens dans LAmrique du Sud: Chiquitos e
Parecis. Albi, 1926. Apud BIENNS, Mximo. Uma igreja na fronteira. So Paulo: Ed. Loyola,
1987, p. 108. (2006, p. 3).
- 74 -
historicamente o povo Chiquitano, que era majoritrio, vivia em relao permanente com outros grupos minoritrios (os Aruac, Chapakura e Otuque) que acabaram assumindo a lngua comum como
forma de comunicao. Esta dinmica da lngua que expressa algumas variaes dialetais tambm evidenciada no ritual Curuss
que expressa uma forma de comunicao e interao intercultural
nesta regio de fronteira. O ritual festivo do qual nos ocupamos
uma construo histrica que expressa relaes vividas na fronteira entre os grupos tnicos e com os colonizadores que neste mesmo espao impem suas formas de viver e apropriam-se da terra,
sejam eles espanhis ou portugueses, com os quais os indgenas foram cristianizados.
A presena do territrio Chiquitano no Brasil registrada em
mapas etno-histricos (ALFRED MTRAUX, 1948) como povo
indgena vizinho dos atuais Nambikwara e Paresi, em Mato Grosso, nos limites com as margens do rio Guapor, sendo este considerado [...] um amlgama de povos indgenas, que ocupavam desde as margens do rio Guapor no Brasil at as plancies bolivianas
(SILVA, 2008, p. 128).
Moreira da Costa (2006, p. 4) registra que somente em 1995
a FUNAI encaminha para a regio um grupo de trabalho sob a coordenao de Denise Maldi (antroploga da UFMT). Este servio
de vistoria na regio esclarece que as comunidades de Chiquitano
[...] j estavam historicamente e culturalmente estruturadas24, porm sujeitas
a fracionamentos a partir de um continuado processo de presso e
espoliao.
Somente aps 1998, pautados nos relatrios antropolgicos
apresentados, novos estudos foram desenvolvidos sobre o Chiquitano, demandados por um novo processo de ocupao da regio,
pelo Gasoduto Bolvia-Mato Grosso, cujo impacto ambiental deve24 MALDI, Denise. Vistoria na Fazenda Nacional de Casalvasco. Administrao Regional de
Cuiab. Fundao Nacional do ndio. Ordem de Servio 134, 1995, p.17. (nota do autor,
n. 10, p. 4).
- 75 -
25http://www.inter mat.mt.gov.br/html/noticia.php?codigoNoticia=883&f_
assunto=0&f_grupo=&f_data=Object
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Segundo o rgo oficial do Governo de Mato Grosso, os moradores da fronteira e as autoridades puderam extravasar o descontentamento com a proposta da criao da reserva [...], sendo que
no se fizeram presentes nem representantes da FUNAI nem indigenistas defensores da proposta. O deputado Jos Riva afirmou que
a FUNAI quer transformar o cidado brasileiro livre em indivduo
tutelado, e por isso estaria convocando o Tribunal Regional Eleitoral para fazer um plebiscito com a populao. Todos esses recursos foram empreendidos pelo poder constitudo do Estado de Mato
Grosso, inclusive com levantamento sigiloso efetuado pelo Servio Reservado da Polcia Militar onde consta que a populao da
faixa de fronteira contrria tentativa de criar reserva para aquele que seria o povo Chiquitano, por solicitao do governador. Na
ocasio, houve inclusive a resistncia dos moradores da fronteira:
Somos descendentes de bolivianos e no ndios, como quer a FUNAI. No documento publicado esto vrios relatos que afirmam
a negao da identidade Chiquitano, inclusive um de Roberto Luciano Ortiz da Silva que naquele contexto afirmou ser professor da
Escola Estadual Indgena Chiquitano, da comunidade de Acorizal,
naquele municpio. De acordo com ele, a escola teria 120 alunos que
no sabiam o dialeto nativo, portanto refutava a ideia da criao da
tal reserva.
Entre muitas falas, a lngua e o fato de trabalharem nas fazendas eram fatores que reforavam o argumento da negao da identidade Chiquitano. Para os polticos e fazendeiros da regio, a afirmao de que eram cidados descendentes de bolivianos precisava
ser reforada e garantida. Muitos Chiquitano, desde ento, tm ofuscado suas identidades. Diante do poder institucionalizado, a violncia simblica transformou as relaes locais e comunitrias, sendo
estratgica uma trgua nas relaes de parentesco e compadrio, assim como na prpria prtica do Curuss.
Neste contexto de permanente conflito tnico na fronteira,
cujo acirramento se deve disputa pela terra, com a negao de que
o mesmo povo vive nos dois lados dos territrios, fazemos questo
- 77 -
de reconhecer as formas tradicionais de se identificar como Chiquitano, mesmo num grupo que recentemente conseguiu o direito ao
reconhecimento de sua terra demarcada numa pequena aldeia, pressionada pelo fazendeiro que, contando com o apoio poltico do Estado, permanece ameaando esta legitimidade indgena.
Na direo deste reconhecimento do povo Chiquitano como
povo tradicional, cuja educao tradicional se mantm no cotidiano
e evidenciada nos momentos ritualizados, trazemos este dilogo
necessrio da luta pela terra e pelos direitos concedidos aos povos
indgenas do Brasil, como garantia de educao das novas geraes.
Como afirmam Silva e Moreira da Costa (2001):
[...] os Chiquitano constituem um sistema cultural
prprio, acima de rtulos de bolivianos ou brasileiros. [...] no lado brasileiro existem cerca de 2.500 habitantes, divididos em 22 comunidades. Alm disso,
existem cerca de 900 indivduos considerados Chiquitano dispersos nas cidades de Vila Bela, Cceres
e Porto Esperidio. (apud GARCIA, 2010, p. 67)
Nesses diferentes contextos em que o povo Chiquitano se organiza coletivamente, em comunidades e aldeias, independente de
terem garantidos seus direitos legais de povo nativo deste espao de
fronteira, o Curuss o ritual com o qual este identificado por no
indgenas e entre os prprios Chiquitano.
Com isso, o fato de termos o Curuss como o ritual a ser investigado e analisado neste contexto de negao e invisibilidade
tnica evidencia que o compreendemos como o principal ritual que
possibilitou e possibilita a transmisso de um ethos a partir da presena da comunidade que nele se educa, se identifica, se reconhece,
se revitaliza, se fortalece.
No ritual, h possibilidade de reelaborar a tradio do passado, dando-lhe novos objetivos, ou como afirma Balandier:
[...] as formas mantidas cujo contedo foi modificado; estabelece uma continuidade de aparncias [...]
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A dinmica da produo da vida faz com que cada comunidade se organize e busque alternativas de sobrevivncia em relao
natureza disponvel, aos bens materiais e imateriais possveis, e nisso
vo se produzindo como grupo especfico, diferenciando-se e identificando-se com seus parentes mais prximos, com os outros grupos populacionais da regio e com as possibilidades socioeconmicas em cada momento histrico.
Em nossa observao na aldeia, durante o Curuss, identificamos pessoas que na relao com o fazendeiro se colocam como no
indgenas, negando a identidade do seu povo, no entanto, durante o
ritual, participam ativamente do mesmo, tendo papel relevante em
todo o drama vivenciado no corpo. Neste aspecto, identificamos
que o ritual tem a possibilidade de ressignificar as experincias do
cotidiano, redimensionando a vida coletiva.
[...] se h um vigor nas vivncias destruidoras de
memrias em relao ao modo de ser indgena, h
um vigor maior nas aes dos guardies que fazem
da memria o recurso de uma nova resistncia, relacionando-a a uma tradio original que convoca
o passado na busca de respostas para as necessidades de identificao e enraizamentos. (Op. cit.,
1997, p. 46)
danas, com comidas, com rezas, com chicha e tantos outros elementos que o constituam na cidade. A organizao no barraco,
as autoridades culturais e religiosas. Neste momento, no municpio,
no havia o conflito declarado de terra, pois havia uma invisibilidade e negao dos direitos dos Chiquitano de povo brasileiro nativo.
Como vimos acima, s recentemente estes foram reconhecidos como cidados de direitos pelo Governo Federal FUNAI, mas
rapidamente visualizados pelo Governo Estadual como descendentes de bolivianos. Nessas disputas, mas com a demanda social empreendida pela FUNAI, no foi mais possvel camuflar a identidade.
No entanto, em Porto Esperidio, o Curuss, como expresso da identidade, foi fragilizado na sociedade, especialmente aps
a Audincia Pblica da Assembleia Legislativa de Mato Grosso realizada em 2005.
Quando buscamos conhecer qual seria a prtica da corporalidade da cultura local que identificasse o municpio de Porto Esperidio, em 1998, o Curuss foi identificado como uma dana tradicionalmente feita pelos Chiquitano que l viviam, no perodo de
carnaval, ou carnavalito, cuja presena nativa assegurou o territrio brasileiro na regio; como ocorre, por exemplo, em outros lugares onde o pas faz fronteira com outros pases da Amrica do Sul.
Em nossas primeiras pesquisas (SILVA e GRANDO, 2001;
2007), registramos o Curuss sendo iniciado na tarde de sbado de
carnaval, quando os parentes e amigos mais prximos do dono da
casa se juntavam debaixo do barraco, local que organizado no
quintal da casa a fim de agregar os chegados para iniciarem o ritual. Nesses estudos reconhecemos um evento festivo que viabilizava a reunio dos Chiquitano, renovando suas formas de ser e viver
coletivamente e promover a integrao das famlias que vivem na
fronteira, fortalecendo as relaes de parentesco e identidade tnica, promovendo tambm o reconhecimento dos no indgenas desta identidade, cujo apoio para a manifestao da cultura vinha dos
muncipes.
Este fato tambm foi constatado por Moreira da Costa (2002,
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p. 70), que afirma que os Chiquitano [...] festejam tambm o Curuss congregando moradores locais de outras comunidades e de famlias dispersas que trabalham em fazendas. Bebem a chicha26 e o alu;
festejam a vida em comum. Nessa festa h o encontro do Chiquitano com os parentes e os compadrinhos, cuja finalidade manifestar
a f catlica e compartilhar as prticas culturais que fazem parte da
memria coletiva deste povo.
Em estudos mais recentes o Curuss apresentado como a
principal manifestao identitria do povo Chiquitano que vive nas
aldeias ou nas cidades da regio. Como afirma Pacini (2012, p. 36),
o Curuss [] utilizado como sinal diacrtico com alto ndice de
adeso, principalmente em Porto Esperidio, Cceres e nas aldeias
que reivindicam a demarcao do seu territrio. Ao se referir
adeso evidenciada de toda uma rede de relao identitria da populao nativa da regio, o autor retoma um termo recorrente no linguajar local: Bateu a caixa, o bugre pula!. Nisso, o autor se refere
expresso usada para indicar a disposio dos Chiquitano em
acompanhar o Curuss, procisses e outros atos religiosos e festivos. Essa expresso tambm uma metfora da luta pela demarcao dos territrios de ocupao tradicional, Portal do Encantado,
Barbecho, Lago Grande e outras (PACINI, 2012, p. 34)27.
26 A Chicha, embora seja uma bebida conhecida desde a Colmbia, como uma bebida dos
povos indgenas, at o Brasil, o Chiquitano no a produz a partir do milho, ou do cabelo
da espiga de milho, mas da mastigao da mandioca que uma tarefa das crianas. Aps
mastigada colocada para fermentao para se transformar na bebida ritualstica presente
no Curuss. A chicha tambm uma bebida sagrada para outros povos que dividiam,
tradicionalmente, os territrios com o Chiquitano, como os Paresi que hoje vivem na regio
de Tangar da Serra-MT. O Alo outra bebida tradicionalmente mantida como expresso
identitria desta regio de fronteira, mas popularizada no municpio de Cceres-MT, cuja
presena est vinculada s festas de santo realizadas por rezadores, que ainda realizam a
ladainha ao santo no latim popular. A populao cacerense que vivencia e produz o Alo,
feito de farinha de milho torrado, descende dos nativos da regio, inclusive o Chiquitano,
pois foi graas a presena majoritria indgena que foi viabilizada a ata de fundao da
cidade.
27 So estes mesmos territrios que na atualidade marcam a presena do
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Segundo entrevista com uma religiosa que acompanha os Chiquitano h vrios anos e que participou do Curuss em Vila Nova
Barbecho, ele pode ser compreendido como uma mescla caracterstica dos povos indgenas, pois estes no separam a espiritualidade religiosa do que concebido como antirreligioso. Ela afirma:
Eu considero o Curuss uma expresso da cultura marcada tambm pela religiosidade, pois ela est aparente em vrios momentos,
mas a forma onde eu percebo a cosmologia indgena ali no ritual
(E-IM, AVN-B, 12/02/12, apud QUEIROZ, 2012).
Assim, na condio de um ritual religioso, renova as esperanas da vida coletiva e, desta forma, nele buscam uma forma de garantir a sobrevivncia. O Chiquitano organiza o Curuss atravs de
[...] laos de solidariedade tradicional, ou seja, os laos de parentesco de (sangue) e culturais (compadrio) [...] em Porto Esperidio, Cceres, Vila Bela da Santssima Trindade, Pontes e Lacerda. [...] para
vivncia da f religiosa e danar o Curuss (PACINI, 2012, p. 10).
Observa-se assim que o Curuss, como expresso de uma
identidade coletiva, revitaliza anualmente, mesmo em contexto urbano, as relaes parentais e as negociaes com os no Chiquitano, numa festa ritualizada que permeia a religiosidade marcada pelas
relaes com a sociedade envolvente, especificamente a f catlica
imposta no perodo colonial aos povos nativos nos dois lados da
fronteira.28
Chiquitano no Brasil, reforando os documentos apresentados pela FUNAI,
como reconhecimento deste povo nativo na regio de fronteira, cujo direito
terra legtimo e deve ser legalizado. No entanto, embora documentado
historicamente e legtimo, inclusive legitimado pela FUNAI, estes no so
isentados dos permanentes conflitos com os que se apropriaram das terras como
propriedade sem dono para se tornarem produtivos fazendeiros e polticos
que exploram esta regio economicamente.
28 Moreira da Costa (2002, p. 70), o nico autor que encontramos que afirma
que alguns Chiquitano realizam o Curuss em outros momentos festivos, como
[...] na Pscoa, no Carnaval e em homenagem ao padroeiro da comunidade, no
dia do Santo, no qual apresenta pequenas diferenas entre os vrios lugares
visitados, sendo que em alguns lugares no mais realizado, pois s existe na
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Reconhece-se, assim, que para alm dos rituais h uma educao que permeia o cotidiano de cada aldeia e garante a educao
indgena na perspectiva da tradio e dos valores que possibilitam a
identificao, mesmo em situaes de extrema fragilidade social. Reconhecemos, pois, que o [...] mundo simblico da cultura transmitido cotidianamente por meio de diferentes linguagens, que vo
dando significado a cada palavra falada e aprendida, a cada gesto
transmitido e repetido [...] garantindo uma educao integradora [...]
ao mesmo tempo em que garantem a sua sobrevivncia (GRANDO, 2006, p. 230).
de Cceres - MT de 22.09.2008 Fica definido um Modulo Rural do INCRA, definido em
25 hectares para uso exclusivo dos indgenas, assegurado o acesso da comunidade em
toda rea objeto do litgio, ressalvada as instalaes da Fazenda So Pedro.
32 Decreto N.1878-9 de 26.03.2009, o Governo do Estado de Mato Grosso cria a Escola
Estadual Indgena Chiquitano Jos Turibio, que funcionar na Aldeia Indgena Vila
Nova-Barbecho, localizada no municpio de Porto Esperidio.
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Com isso, tambm percebemos uma grande diferena das redes de relaes que so viabilizadas pelo Curuss em Vila Nova, cuja
organizao se pautou na mobilizao e participao da prpria comunidade: os parentes e amigos que moram em outras aldeias, no
Brasil e na Bolvia e pessoas que j convivem no cotidiano com a
comunidade, pois se trata de um momento organizado pelas autoridades comunitrias da aldeia, de forma coletiva e discutida com toda
a comunidade.
Assim como no Curuss que registramos em Porto Esperidio, ambos possibilitam o fortalecimento das relaes de parentesco, o fortalecimento tnico, a religiosidade catlica; atravs do
Curuss que percebemos a transmisso dos saberes culturais aos
mais jovens, numa relao de respeito e solidariedade.
As crianas e o ritual: o que se ensina e o que
se aprende no Curuss
pouca, mas mesmo assim a gente faz um pouquinho de farinha para consumo da famlia e nessa
poca as famlias fazem chicha. O bolo de arroz j no
muito comum. Mas deixar de fazer o Curuss, a
no! Fazemos com o que temos, com problemas ou
sem eles, sempre acontece, uma tradio e ns no
podemos deixar morrer, e as crianas gostam desde pequenas, elas so acostumadas com a festa, a
ficam perguntando quando vai ser o Curuss! (DL;
AVNB, 17/02/12)
gazarra, dirigem-se para a casa do cacique. Um grupo formado pelos msicos liderados pelo Sr. Nicolau chega tambm e recepcionado pelo cacique e
sua esposa Dona Izabel. medida que as pessoas
vo chegando e sentam nos bancos de madeira,
disposto em volta da varanda, as crianas e adolescentes trazem garrafas PET com tintas coloridas e
do incio s brincadeiras jogando o contedo das
garrafas tanto nos adultos quanto nas outras crianas. Ao som do pfano do Sr. Nicolau, cuja melodia
nos envolve lembrando os sons das msicas andinas, o toque das baquetas nas caixas produz som de
ritmo acelerado, as crianas e demais pessoas que
se encontram na casa do cacique vo para o meio
da varanda e vo se dando as mos e, num ritmo
contagiante, comeam a danar, uma dana em que
se arrastam os ps em passos simples, mas que reflete a alegria que as crianas e os demais participantes esto sentindo naquele momento. (Caderno de
Campo, 19/02/12)
A caixa e os bumbos so instrumentos de percusso que induzem os participantes ao bailado, o pfano d melodia ao ritmo,
contagiando os presentes e levando-os a um bailado, regado de muita alegria. Senhor Fernandes, cacique da aldeia Vila Nova, chama as
crianas e diz:
[...] venha aqui, criancinhas, venha para c vocs tudo, criana! Venha aqui, tudo junto, por favor, s um momentinho,
no vai ser demorado. Eu vou pedir um favor para vocs; o
seguinte: a brincadeira de hoje e de amanh assim: vocs tm
que danar, onde que est os msicos tocando para danar;
no pra vocs sair correndo l longe, assim no terreiro correndo, aqui perto tudo bem, eu tambm peo para vocs no
tacar pedra em ningum, nem no pessoal mais adulto nem
nas crianas, aqui tem os visitantes nosso aqui, no pode
jogar pedras neles, nem em nada, a depende se elas
gostam da brincadeira, s vezes gostam de sujeira, a
depende deles quererem que passa barro neles, tudo bem,
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seno se elas falar que no, j sabe: ele no gosta, tem que ser
conversado primeiro.
criana, reconhece-se o ritual indgena com o qual os adultos garantem a educao de valores e sentidos das relaes estabelecidas no
cotidiano, a partir de espao e tempo outros, em que as hierarquias,
as autoridades e os demais se misturam assumindo papis diferentes
e complementares para garantir que todos se integrem.
Segundo Pacini (2012, p. 526): [...] neste ritual as diferenas
desaparecem momentaneamente para poderem viver um tempo de
origem, um tempo mtico de brincadeiras onde todos se sentem indgenas. Neste contexto, o Curuss compreendido como um ritual, uma forma de o Chiquitano expressar sua f e sua felicidade
materializada na dana e nos objetos e alimentao e brincadeiras
simblicas que lhes fortalecem a espiritualidade, as crenas.
O ritual modifica o tempo e o espao cotidiano,
dando-lhes outras dimenses que nos gestos, palavras, msica e dana, transforma objetos, pessoas
e emoes, ao referir a tradio cultural ressignificando seus smbolos com aparente distanciamento
entre o presente e o passado. (SILVA & GRANDO,
2007, p. 107)
Assim, o Curuss, na condio de manifestao festiva coletiva, compreendido como um momento de aprendizagens significativas, sobre quem so e quais so as referncias scio-histricas e
culturais que os constituem como etnia. Neste sentido, observamos
que as crianas se educam e se identificam com seu grupo, seu povo
e com suas lideranas.
O Curuss sai da casa do cacique pelo lado esquerdo; o grupo vai danado ao som dos instrumentos
musicais e a primeira casa a ser visitada da Dona
Orqudea, que recebe o Curuss danando. Observamos que um dos participantes tenta passar tinta
no seu rosto e ela se esquiva, mas continua danando e se junta ao grupo indo em direo s outras
casas vizinhas, e o grupo vai sendo ampliado aos
poucos. (Caderno de Campo, 19/02/12)
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Como afirma Moreira da Costa (2002, p. 70): Durante a brincadeira sujam-se mutuamente com um caldo preparado base de
estrume de animais domsticos e frutos diversos, inclusive os urucuns. Em geral, so as moas da aldeia que atiram o preparado nos
folies. Na aldeia, no entanto, este caldo que as meninas e os meninos traziam em garrafas PET era uma mistura de tinta e lama e iam
jogando tanto nos jovens e crianas como tambm nos adultos, que
participavam das brincadeiras sem demonstrar qualquer sinal de insatisfao (Caderno de Campo, 19/02/12).
[...] o Curuss chega casa de Dona Helena; ela e a
sua famlia esto aguardando em frente casa, eles
esto sujos de tinta e farinha de trigo. Com a chegada do Curuss, se juntam aos demais e bailam no
ptio. Os msicos encostam os instrumentos perto
de um banco de madeira na varanda, logo em seguida Dona Helena e seus filhos trazem um balde
de plstico cheio de chicha. Na partilha da chicha
entre os convidados, os donos da casa a oferecem a
outro casal convidado. Esta oferenda considerado
dar um carinho. O casal convidado, ao receber a
chicha em uma cuia, bebe um gole e d vivas ao
Curuss. Depois os demais sero servidos. (Caderno de Campo, 19/02/12)
Durante o Curuss, as brincadeiras acontecem entre os jovens, adolescentes, adultos e ancies participantes. Percebemos uma
cena em que um adolescente passa tinta preta no rosto de um ancio
e este atira gua nele; ambos entram em uma disputa para ver quem
consegue sujar mais o outro. O relacionamento entre as crianas e
adolescentes muito bom, os maiores sempre cuidam dos menores, as meninas seguram nas mos das crianas menores (Caderno
de Campo, 19/02/12). Segundo Pacini (2012, p. 26), essas prticas
esto associadas a uma espcie de acerto de contas.
Comea a tera-feira de carnaval com o som do pfano do Sr.
Nicolau e do seu ajudante, um dos filhos de Dona Orqudea. o
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convite para que todos possam se dirigir igreja, s 7h30, conforme combinado na reunio preparatria do Curuss. No horrio, iniciam a celebrao:
Os msicos entram na igreja em sinal de reverncia, em silncio, um atrs do outro e se ajoelhando
na entrada e depois em frente ao altar, e depositam seus instrumentos musicais ao lado direito do
altar. O cacique traz nas mos as quatro bandeiras:
vermelha, amarela, verde e branca, e em silncio as
deposita em frente ao altar. Dona Helena d incio
celebrao. [...] Dona Helena convida o Sr. Nicolau para ir ao altar e ele faz um pequeno discurso,
falando da importncia de brincarem sem exageros
no Curuss e d vivas ao Curuss! (Caderno de
Campo, 21/02/12)
Neste momento, o cacique orienta a comunidade sobre o cuidado com as bandeiras que devem ser preservadas das brincadeiras
para no sujar, e, ao escolher quatro homens como guardies das
bandeiras, faz recomendaes para terem o cuidado de no suj-las, pois elas devem ser devolvidas noite. Aps receber cada um
uma bandeira, eles saem em silncio e ficam na porta da igreja, de
um lado e do outro. Com as bandeiras, eles comeam a rezar o Pai
Nosso e caminham um ao lado do outro, ajoelhando-se no percurso
entre a porta e o altar, em trs momentos. Ao chegar ao altar, onde
encontram uma Bblia aberta, eles a beijam e viram de costas com
as bandeiras nas mos, e a comunidade, em fila, inicia a adorao s
bandeiras. A primeira pessoa a beijar a bandeira Dona Orqudea.
Segundo Pacini (2012, p. 329), as bandeiras do Curuss,
como qualquer outra bandeira, carregam muitas mensagens.Trata-se
de um smbolo ambivalente e alusivo a um sentimento de pertena.
Depois da adorao s bandeiras, o Sr. Nicolau e seus companheiros msicos do incio msica do Curuss e os responsveis pelas bandeiras comeam a danar, sendo seguidos por todos os
presentes na celebrao, criando uma coreografia em forma de cr- 97 -
culo dentro da igreja, dando trs voltas, para depois sarem pelo lado
direito da igreja, para o ptio, dando continuidade dana, que segue circulando em todas as casas da comunidade (Caderno de Campo, 21/02/12).
Desta forma, o povo Chiquitano mantm suas tradies em
relao ao Curuss, que de forma significativa vai educando no corpo as crianas e os jovens em relaes sociais que os identificam
como grupo, fortalecendo os laos familiares e religiosos que os
unem como um grupo especfico. No Curuss, as relaes de reciprocidade, de respeito s funes assumidas em cada fase do ritual,
pelo alimento e pela bebida assim como pelos corpos que se sujam numa relao de troca e identidade garantem uma educao
pelo respeito ao simbolismo de cada elemento que o compe, entre
os silncios, as msicas e as danas, assim como as rezas, os espaos
por onde circulam em cada dia, como recebem e so recebidos, possibilitando o ensinar e o aprender coletivo.
A participao das crianas nos rituais com a comunidade
fundamental para a sua formao, pois esta se d num processo de
educao tradicional, cujo tempo e espao so expressos no corpo que se fabrica na aldeia e que deve ser questionado quando este
passa a frequentar a escola. Ao participar do ritual da escola, seu
corpo ser moldado por um banco de madeira unido a uma cadeira escolar antiga ou pelas famosas e individuais carteiras universitrias, que j definem a mo direita como sendo a mo que escreve
(GRANDO, 2006, p. 245).
Bem diferente da educao que vimos em Vila Nova Barbecho, onde a msica ensinada nos instrumentos dentro da igreja, assim como a dana, a comida, a bebida e o sujar-se, como parte do
Curuss, possibilita uma educao marcada no corpo da criana
pelo reconhecimento dos saberes tradicionais, cujas autoridades se
constituem de forma dinmica e alegre, e com as quais os professores devem manter constante relao interdisciplinar e intercultural.
Com isso, conclumos que a educao escolar indgena no
se d somente com os contedos com os quais se trabalha na es- 98 -
Para tratar dessas redes de transmisso de saberes, buscamos dialogar com referncias histricas e o processo de produo
do ritual, especialmente o realizado na aldeia Vila Nova Barbecho,
em 2012, a fim de compreendermos como esta prtica social expressa a identidade especfica do Chiquitano do Brasil e contribui para
tecer uma rede de saberes e fazeres do ritual.
A ressignificao das prticas sociais, especialmente as ritualizadas como no Curuss, conforme afirma Balandier (1997, p. 94),
revela que a tradio no se dissocia daquilo que lhe contrrio,
como vimos neste trabalho, destas se mantm como uma continuidade aparentemente estvel, mas em permanente mudana, conforme as dinmicas da vida concreta, especialmente para este grupo
social que vive em uma situao de constante insegurana e de ameaas para se manter como povo na terra da qual herda suas tradies
e identidades.
Reconhecemos, assim, que para a escola indgena promover
uma educao intercultural, como educao diferenciada e especfica, deve-se reconhecer primeiro quais so as prticas sociais que
34Alm de ensinar as habilidades necessrias para os trabalhos cotidianos, a educao
indgena dedica-se especialmente produo de corpos saudveis. O tema da fabricao
dos corpos tem sido muito explorado nos estudos sobre povos indgenas da Amrica do
Sul (SEEGER et. al., 1978) reconhecendo que essas populaes associam o ensinamento
de valores morais e ticos produo de corpos saudveis e bonitos, mediante a ingesto
de alimentos adequados e a prtica de tcnicas corporais. (TASSINARI, 2007, p.17).
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DOCUMENTOS
DECRETO N.1878-9 de 26.03.2009, o Governo do Estado de Mato Grosso cria a Escola
Estadual Indgena Chiquitano Jos Turbio, que funcionar na Aldeia Indgena Vila
Nova Barbecho, localizada no municpio de Porto Esperidio.
OFICIO N. 1041/2006/SEPOD/EMO- Justia Federal de Mato Grosso, Subseo
Judiciria de Cceres-MT de 22.08.2006, comunicando a FUNAI que o Juiz Julier Sebastio
da Silva, acata um pedido feito atravs de limiar onde resguarda a posse que a Comunidade
Chiquitano Vila Nova exerce sobre as terras que tradicionalmente ocupam, em rea rural
do Municpio de Porto Esperidio.
PROCESSO N. 2000.36.01.0011484-2 Justia Federal de Mato Grosso, Subseo Judiciria
de Cceres - MT de 22.09.2008 Fica definido um Modulo Rural do INCRA, definido em 25
hectares. Para uso exclusivo dos indgenas, assegurado o acesso da comunidade em toda
rea objeto do litgio, ressalvada as instalaes da Fazenda So Pedro.
VILA NOVA - CHIQUITANO. CARTA da Comunidade Chiquitano da Vila Nova
Barbecho, datada de 23.01.2009, endereada Secretaria de Educao do Estado de
Mato Grosso, em Cuiab, encaminhando documentos e indicando pessoas da aldeia
para assumirem a escola e a contratao de professores e solicita auxilio financeiro para a
Professora de Lngua Materna que atua a dois anos.
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PARTE II
INFNCIA E APORTES TERICOS
CAPTULO IV
POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAO
INFANTIL: A INFNCIA E SUAS CRIANAS35*
Cleonice Maria Tomazzetti
Ivonei Freitas da Silva
da Educao Infantil, a saber, respectivamente, a escola e a criana; como herana do velho mundo europeu e que se pontua como
modernidade.
Escola e Infncia: produes modernas
indivduos que nele se encontrem: cada um, desde que nasce, percorre etapas e, se o fizer orientado pela contnua ordem e progresso,
atinge um ponto clmax: a vida adulta, plena, cidad e feliz.
Noutros termos, desde o sculo XVI, com o advento e o estabelecimento da sociedade de disciplina, o problema pedaggico
central o de, conforme Foucault (2008, p. 310), cada vez mais
cedo, como conduzir as crianas, como conduzi-las at o ponto
em que sejam teis cidade, conduzi-las at o ponto em que podero construir sua salvao; conduzi-las at o ponto em que sabero
se conduzir por conta prpria. Da decorre a constatao de que
os processos educativos com e sobre as crianas extrapola o simples
argumento de cuidar da natureza infantil, alm das necessidades fsicas dessa dita natureza evidentemente, diferente da natureza adulta. Assim, termos que
Desenvolvimento e crescimento aparecem com frequncia [desde a modernidade] para descrever tanto
os propsitos e fins educativos com crianas quanto
os resultados e avaliaes dos prprios processos
escolares. Essas noes no s marcam e reforam
a condio de minoria e de estado em potncia de
certas faculdades e disposies nas crianas, como
tambm desenham e evidenciam a compreenso de
uma vida fragmentada em fases, evolutiva e linear.
(MARN-DAZ, 2010, p. 97)
o da escola e sua distribuio so decorrncia das oposies e lutas no interior das relaes de poder.
Portanto, entre todas as instituies, a escola teve papel determinante e orquestrador das demais, e a ela podemos creditar a maior
parte do sucesso do projeto moderno de instaurar a prpria sociedade
disciplinar (VEIGA-NETO, 2008, p. 31). No somente a ponte de
passagem entre a famlia e as demais esferas, porm a que foi tornada
por excelncia a principal preparadora de corpos dceis e, principalmente, o canal difusor de discursos dominadores e dominantes, indispensveis para a reproduo do status quo. No entanto, apesar de a
educao ser um dispositivo de poder entre as instituies disciplinares e tambm nas de controle, na medida em que tambm outorga
saberes aos indivduos, possibilita que esses constituam um campo de
poder, maior ou menor conforme a posse desses saberes.
Segundo Foucault, poder e saber no podem ser entendidos de
maneira separada, como se o saber existisse somente fora das relaes de poder. Em contrapartida a essa formao de condutas a partir das relaes de poder, os indivduos podem disponibilizar distintas
formas de resistncia, e que as mesmas, igualmente, so produtoras
de condutas e comportamentos. Por isso que, considera o autor, em
determinadas situaes, quando as variaes de resistncia tornam-se
cabalmente efetivas, elas permitem que alguns aspectos da dominao tornem-se irreais. Nesse sentido, salienta-se que indispensvel
analisar os mecanismos de poder, e que esses no tendem a mostrar
que o poder ao mesmo tempo annimo e sempre vencedor (FOUCAULT, 2004a, p. 226).
De outro lado, ainda, entre as formas de resistncia ao poder,
h aquelas operaes e/ou prticas que os indivduos exercem sobre si mesmos, objetivando assim tornar suas vidas mais amenas, ou
talvez dignas, exercitando prticas no normatizadas e muito menos
normatizveis como alternativas s estratgias do poder. Assim, constitudos pelas relaes de poder, como tambm pelas tecnologias do
eu, que os indivduos so, efetivamente, responsveis pela construo de suas prprias vidas.
- 110 -
Qual o papel ou quais papis nos cabem? Primeiramente, discernir entre ns mesmos professores de todos os nveis e cidados em geral que a responsabilidade pelo mundo assume a forma
de autoridade. E a autoridade e a qualificao do educador no so
a mesma coisa: A qualificao do professor consiste em conhecer
o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua
autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este
mundo (ARENDT, 1992, p. 239). E, especificamente, enquanto tarefa das universidades, a de formar professores, a ns cabe a incum- 118 -
novidade que so e da possibilidade de inveno que trazem ao nascer, sem trat-las como se elas fossem maduras. Assim, como esclarece Kohan (2003, p. 147), as expresses da criana, principalmente suas palavras, tm igual potencialidade relativa ao adulto como
a deste tem em relao aos deuses. Ser maduro coisa de adulto e
no, unicamente, com suas pessoas, mas com o mundo e com as
crianas que o habitaro logo a seguir. Dessa forma, o conceito de
experincia no equivale a dizer aos mais novos o que devam fazer,
pois j o fizemos e assim estamos aptos a coibi-los. Pelo contrrio e,
em decorrncia desse tipo de equvoco, que a experincia carente
de sentido e esprito apenas para aquele j desprovido de esprito.
Contudo, talvez a experincia possa ser dolorosa para a pessoa que
aspira por ela, mas dificilmente a levar ao desespero (BENJAMIN, 2002, p. 23). Assim, a partir dessa conceituao de experincia, podemos traar outra, a de infncia; mas diferente daquela que
o Iluminismo europeu nos legou, outra infncia, que habita outra
temporalidade, outras linhas: a infncia minoritria, que vem a ser a
infncia como experincia, como acontecimento, como ruptura da
histria, como revoluo, como resistncia e como criao e, portanto, a infncia que resiste aos movimentos concntricos, arborizados, totalizantes (KOHAN, 2007, p. 94).
Para arrematar...
turas de organizao local das populaes at as concepes autoritrias e autocrticas de ensinar e aprender. Pensar assim estar
cnscio, inclusive, que as transformaes atingem todos os nveis e
modalidades de ensino, que, respeitando as especificidades, uma
realidade independe da cidade, do pas, do continente em que nos
colocamos como observadores.
Se assim o for, temos que reconhecer, igualmente, que as atividades de pesquisa (ainda nos moldes da cincia moderna) e em
especial as de vertente qualitativa, tm desafios muitas vezes desestimulantes quando o foco dos exerccios de pensamento so
territrios ou objetos como as instituies escolares, onde o esforo exigido o de infiltrar-se nas molduras que servem de arestas aos
seus cotidianos. Na contracorrente a todo esse turbilho, no entanto, nossas instituies no s tm sido frequentemente o lugar in loco
para pesquisas externas que convergem para vrios campos de conhecimento como, igualmente, tm demonstrado que o ato de pesquisar faz parte da dinmica de prticas de intercmbio de saberes
entre educadores e estudantes. Afora isso, ns que nos dedicamos
infncia no podemos afirmar que o contexto de nossas prticas
de pesquisa e ensino seja desenvolvido sem os entraves tericos e,
principalmente, metodolgicos; a ponto de que parecem faltar algumas dimenses, sobretudo quando entendemos que os principais
atores de nossas problematizaes no podem ser mais perifricos
ou mesmo estticos a elas.
Dessa maneira, urge que nos dediquemos a reflexes que tenham como pressuposto a centralidade da infncia e da criana e, de
ambas, em relao aos processos formais de educao. Por exemplo
no que seja novidade, mas que at parece olvido que, tanto
quanto a noo de criana, a de infncia artificial, ou seja, so invenes de determinado tempo histrico e espao social. Assim, temos que sempre estar atentos ao lugar de onde falamos e para aquele onde ecoam nossas palavras, seus sentidos e significados. De todo
modo, discorrer acerca de tais noes no pode deixar de tangenciar
a multiplicidade das realidades nas quais, independente das diferen- 122 -
as entre si, encontram-se crianas que experienciam a fase da infncia. Portanto, como se, ao nos imbuir de tais cuidados conceituais,
estivssemos a exercitar um tipo de filosofia da infncia.
Todavia, para finalizar, numa paisagem de horizontes de provocaes, indagamos: o que podemos praticar nos espaos formais
de educao? Como ser educadores sem tentarmos controlar os
novos de tal modo que ns, os velhos, possamos ditar sua aparncia
futura? (ARENDT, 1992, p. 238). Enfim, como escamotear a encruzilhada docente, entre ser dominado e, igualmente, dominante,
quando compreendemos que a criana o outro, justamente, pelo
que acreditamos que o caracteriza, a saber, a falta/carncia/vazio/
imperfeio?
Perpetuaremos as prticas docentes apoiadas por valores superiores que animam a misso civilizadora da educao, expressos
nos objetivos de tanto levar ao outro o que possumos (a luz do
iluminismo), considerado bom e necessrio e que, pela ao pedaggica, aquele que educa coloca-se como detentor de saber e poder?
Continuaremos, ao modo dos missionrios dos sculos anteriores,
atravs de nossas prticas, investindo positividade moral, tanto no
presente quanto no futuro, para hominizar os outros?
De nossa parte, atravessados como pesquisadores e educadores, assim como a escrita deste texto (que ora finda), acreditamos arriscar e experienciar outras situaes diferentes das questionadas acima; carinhosamente, muito porque estamos no mundo da
educao como estamos no mundo da vida e, em ambos, concordamos com Ferraro (2010, p. 220) que diz que educar uma forma
de amar (...) educar tambm saber amar, e a escola cambaleante para alguns e uma rocha para outros continua a ser o territrio
privilegiado para o amor.
Referncias
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1992.
ARIS, P. Histria social da infncia e da famlia. So Paulo: LTC, 2006.
- 123 -
- 124 -
CAPTULO V
INFNCIA, ESCOLA E FORMAO DE
PROFESSORES: RELAES E PRTICAS
PEDAGGICAS EM DEBATE
Jucirema Quinteiro
Diana Carvalho de Carvalho
Investigar as relaes existentes entre educao, infncia, escola, discutindo este tema na formao universitria e continuada
de professores, o foco central dos trabalhos desenvolvidos pelo
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infncia, Educao e Escola
(GEPIEE). Registrado em 2001 no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq e atuando no mbito da linha de Pesquisa Educao e
Infncia no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC, o
GEPIEE busca articular as Cincias Humanas e Sociais na explicitao dos fenmenos relativos infncia, educao e escola, tendo
como princpio orientador a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, princpios caros universidade pblica. Seu objetivo
principal a produo do conhecimento sobre as bases epistemolgicas das relaes entre educao, infncia e escola; as dimenses
polticas e pedaggicas da participao da criana; as diferenas socioculturais e seus reflexos nos processos escolares; os processos de
socializao na escola; os processos de ensino e de aprendizagens;
os direitos sociais da criana com nfase nos de aprender, brincar e
participar, bem como as dimenses ticas e estticas na formao e,
ainda, as polticas pblicas oferecidas infncia.
Com base na perspectiva histrico-cultural formulada pelas
cincias humanas e sociais, entendemos a escola como uma organizao social complexa e a infncia como o tempo em que a criana
deve se introduzir na riqueza da cultura humana histrica e socialmente criada, reproduzindo para si qualidades especificamente hu-
Entre as instituies formativas que contriburam para a consolidao desta nova ordem social, a escola foi ocupando um lugar
cada vez mais central:
uma escola que instrui e que forma, que ensina conhecimentos mas tambm comportamentos, que se
articula em torno da didtica, da racionalizao da
aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da
disciplina, da conformao programada e das prticas repressivas [...] uma escola que reorganiza
racionalizando-as suas prprias finalidades e seus
meios especficos. (CAMBI, 1999, p. 205)
a exercer (de renovao do homem, reconduzindo-o para formas mais espontneas, mais livres, mais
originrias), para o papel dialtico que ela deve
exercer na sociedade do futuro (que deve libertar
e no comprimir a infncia). [...] O sculo XX, em
particular, foi realmente como profetizava Ellen
Key o sculo da criana, do seu conhecimento,
do seu resgate, embora ainda restrito (a certas reas do mundo, a certas classes sociais) e incompleto
(a violncia contra a infncia ainda amplamente e
tragicamente generalizada).
desenvolvimento. preciso se apropriar da experincia humana criada e acumulada ao longo da histria da sociedade humana. Apenas na relao social
com parceiros mais experientes as novas geraes
internalizam e se apropriam das funes psquicas
tipicamente humanas da fala, do pensamento, do
controle sobre a prpria vontade, da imaginao,
da funo simblica da conscincia e formam e
desenvolvem sua inteligncia e sua personalidade.
Esse processo denominado processo de humanizao , portanto, um processo de educao.
A seguir apresentaremos quatro dissertaes orientadas pelas coordenadoras do GEPIEE Jucirema Quinteiro e Diana Carvalho de Carvalho e que permitem visualizar como os conceitos de
educao, infncia, criana e escola se fazem presentes na formao
inicial (THOMASSEN, 2003) e continuada (FLOR, 2007) de professores, na produo discente da rea da educao no perodo de
1994 a 2004 (BATISTA, 2006) e na produo discente sobre o Ensino Fundamental de nove anos, no perodo de 2006 a 2010 (COLOMBI, 2012).
Qual o lugar da infncia na formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente, no interior do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no perodo compreendido entre 1995 e 2002? Esta foi a
pergunta que orientou a pesquisa desenvolvida por Nelzi Flor Thomassen (2003), ao analisar as ementas e programas das disciplinas
do curso de Pedagogia, realizar entrevistas com professores e acompanhar o estgio de docncia de estudantes da 6 fase do curso. O
perodo escolhido diz respeito reformulao curricular que estabeleceu como finalidade formativa do curso de Pedagogia a formao
do professor para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
na Educao Infantil, ao invs da formao dos especialistas por habilitaes, que vigorava at ento.
As discusses realizadas pela autora estabelecem interlocuo
com a histria da formao de professores no Brasil: as escolas normais, os cursos de Pedagogia e a proposta de formao nos Institutos Superiores de Educao veiculada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao de 1996. O curso de Pedagogia da UFSC foi criado em
- 133 -
1960 e herdou uma tradio de formao tecnicista, em que as cincias da educao foram envolvidas em uma aura de neutralidade
cientfica. O grande nmero de disciplinas voltadas Biologia e
Psicologia foi uma das marcas dos primeiros anos do curso e reflete
essa tradio, como indica a autora:
O conhecimento produzido sobre a infncia nos
ltimos sculos, monopolizado pela Psicologia,
pela Medicina e pela Pedagogia, produziu formas
de compreender e descrever a infncia que se materializam em prticas docentes. Estes conhecimentos
classificaram, pautaram normalidades, enfim, naturalizaram a infncia, tornaram-na um artefato biolgico. A criana, ao mesmo tempo em que adquire
uma especificidade social, sem precedentes, transforma-se numa abstrao, pela naturalizao que lhe
imposta. (THOMASSEN, 2003, p. 16)
Tendo como referncia tais discusses e sua experincia profissional na formao continuada de professores da Educao Infantil, Flor (2007) realiza uma investigao que teve por objetivo traar um panorama da produo discente sobre a formao contnua
de professores de crianas dos anos iniciais da escolarizao (Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental), presente no
banco de dados da CAPES no perodo de 1987 a 2004, buscando
identificar a presena ou ausncia das categorias criana e infncia
nesta produo. Um dos critrios para a escolha das dissertaes foi
a exigncia de que tal formao continuada tivesse sido realizada na
escola. A autora justifica sua escolha:
A formao continuada de professores na escola se
apresenta como fundamental, porque permite conhecer melhor as contradies, os conflitos, os limites, as condies objetivas e materiais do trabalho pedaggico e as necessidades especficas dos
professores l presentes, participar de seu dia a dia,
ouvi-los, conhecer as crianas e as relaes que l
so construdas, alm disto, numa escola o nmero
de professores a participar da formao sempre
menor que nas palestras e cursos oferecidos pelas
instncias governamentais. Insisto, ainda, que l
tambm que esto as crianas/estudantes, sujeitos
fundamentais no processo educativo, quase sempre
- 136 -
Com relao compreenso da escola, as dissertaes evidenciam variaes: entre um lugar de formao dos sujeitos escolares
(professores, de criana/estudante, profissionais da escola em geral,
famlias) e da comunidade em geral (FLOR, 2007, p. 102) e um
espao de contradies, e por isto potencialmente possibilitador da
formao para a emancipao (FLOR, 2007, p. 102). A aposta na
escola como possibilidade formadora para adultos e crianas um
- 137 -
aspecto interessante e, de certa forma, inovador; no entanto, quando so examinadas as categorias criana e infncia, observa-se que
pouco se avana nessa possibilidade. A infncia discutida apenas
nas dissertaes realizadas no mbito da formao continuada dos
professores da Educao Infantil, sendo compreendida majoritariamente nas pesquisas como um perodo da vida. A condio social
em que a criana vive sua infncia e as relaes de poder entre adultos e crianas, em que pese seu potencial inovador segundo Thomassen (2003), no so sequer mencionadas nas dissertaes que
se propem a investigar a formao continuada no mbito dos problemas vividos concretamente na realidade escolar. De certa forma,
pode-se dizer que as relaes entre adultos e crianas no um tema
que ganhe destaque nas dissertaes consideradas.
Diferentemente da infncia, a categoria criana aparece em todas as dissertaes, sendo vista predominantemente como um sujeito
capaz, partcipe de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
e no mais simplesmente ouvinte (FLOR, 2007, p. 87). Do ponto de
vista terico, a autora indica que tal forma de compreender a criana
tem influncia direta da perspectiva histrico-cultural quando os autores falam do ensino, do processo de aprendizagem e desenvolvimento
e do papel do professor. Tal perspectiva terica tornou-se hegemnica
em grande parte das discusses tericas da rea da educao na dcada
de 1990. No entanto, quando se referem criana/estudante a autora
identifica que a influncia maior presente nas dissertaes ainda so os
pressupostos da abordagem construtivista, em que o desenvolvimento
das estruturas mentais da criana assume maior importncia do que as
condies sociais e culturais em que ela vive.
Tal descompasso existente nas discusses tericas presentes na
produo acadmica da rea educacional e a prtica realizada nas escolas um aspecto identificado nas dissertaes de Batista (2006) e Colombi (2012) que tambm investigaram a produo discente presente
no banco de dissertaes e teses da CAPES.
Com base em um amplo levantamento bibliogrfico sobre as
categorias infncia, criana e escola na produo educacional em pe- 138 -
ridicos desde a dcada de 1970, Batista (2006) identifica que nas dcadas de 1990 e 2000 h um incremento da produo sobre o tema.
Assim, concentra sua investigao em oito dissertaes presentes no
banco de dados da CAPES, defendidas no perodo de 1994 a 2004, e
que tiveram uma preocupao explcita de estabelecer relao entre tais
categorias. O modo como essas dissertaes abordam o tema diferenciado: duas analisam o processo histrico de socializao da criana
na escola, uma analisa a experincia de uso do tempo na escola, uma
aborda as representaes sociais dos adultos, outra, as representaes
sociais das crianas, uma discute a posio social ocupada por meninos
e meninas no processo de socializao familiar e escolar, uma investiga
essas concepes em um curso de formao inicial de professores (Pedagogia) e, por fim, uma analisa a condio social do brincar na escola,
do ponto de vista das crianas (BATISTA, 2006, p. 62).
Os resultados encontrados por Batista (2006) indicam que predomina nas dissertaes a concepo de criana como sujeito social,
histrico, criador e recriador de cultura, concepo que a autora relaciona (...) influncia das teorias psicolgicas com base na perspectiva
histrico-cultural, que se tornaram uma importante fonte de referncia
para os estudos educacionais a partir da dcada de 1980 (BATISTA,
2006, p. 67). consenso nas dissertaes a ideia de infncia como uma
construo social que deve ser compreendida na relao com as ideologias e aos projetos de sociedade, que se modifica historicamente nos
diferentes contextos socioculturais (BATISTA, 2006, p. 74). E a concepo hegemnica nos estudos analisados a da escola como um espao social de instruo e formao; segundo a autora, de certa forma, estas dissertaes recuperam a utopia proposta pela modernidade:
a escola como espao fundamental para a insero do ser humano na
cultura de sua poca (BATISTA, 2006, p. 84).
O avano terico na forma de compreender os conceitos de
criana, infncia e escola evidenciado pela autora, especialmente em
relao produo terica da rea da educao da dcada de 1970. No
entanto, ela faz um alerta:
- 139 -
O descompasso entre o avano das discusses tericas demonstrado pelas dissertaes analisadas e as condies vividas pelas
crianas na realidade educacional, que Paiva et al. (1998) e Sampaio
(2004) revelam, um paradoxo que merece nossa ateno! Neste
- 140 -
sentido, a concluso da autora reitera uma tese defendida pelo GEPIEE de que tomar a infncia como um conceito fundamental para
a organizao da escola pode ser uma possibilidade para enfrentar
os problemas da realidade educacional atual. A infncia, na forma
como a compreendemos, um conceito que permite revolucionar
a organizao escolar em relao aos tempos e espaos vividos pela
criana, aos mtodos de ensino, formao de professores e s relaes de poder entre adultos e crianas.
A distncia entre as discusses tericas e a prtica educacional tambm uma das concluses a que chega Colombi (2012) ao
analisar como so discutidas pelos pesquisadores as concepes de
criana, infncia e escola em trinta dissertaes integrantes do Banco de Teses e Dissertaes da CAPES e que tiveram como tema o
Ensino Fundamental de 9 anos. De certa forma, o trabalho de Colombi (2012) d continuidade investigao realizada por Batista
(2006) em termos do perodo estudado, de 2006 a 2010. Assim, as
duas dissertaes cobrem todo o perodo em que ocorre o incremento da produo sobre educao e infncia, as dcadas de 1990
a 2010.
A temtica do Ensino Fundamental de 9 anos mostra-se bastante oportuna para discutir como so tratadas as categorias infncia, criana e escola na produo da rea educacional, pois recoloca
questes que estavam naturalizadas na realidade escolar, tais como
a ruptura existente entre a Educao Infantil e os anos iniciais. Embora a presena de crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental no seja uma novidade, percebe-se que uma pergunta se
recoloca para os pesquisadores: como receber a criana de seis anos
que ingressa no Ensino Fundamental?
Segundo a autora,
Das trinta dissertaes elencadas, vinte trataram do
ciclo inicial de alfabetizao, das quais dezesseis focaram no primeiro ano do Ensino Fundamental de
nove anos e nas crianas de seis anos de idade, ingressantes desse nvel de ensino. Oito dissertaes
- 141 -
A predominncia de pesquisas sobre o primeiro ano ou o ciclo inicial pode ser compreendida, segundo a autora, pelo fato de
que a mudana nos sistemas de ensino foi orientada para ser gradual e a data-limite para proceder implantao em todos os municpios brasileiros era at 2010. As pesquisas foram sendo realizadas
com a implementao acontecendo nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, portanto eram os objetos de estudo disponveis naquele momento (COLOMBI, 2012, p. 52). No entanto, problematiza o fato de que centrar o olhar sobre o ciclo inicial secundariza a
discusso sobre a formao como um todo, ou seja, ao longo dos
nove anos de escolarizao. Alm disso, refora a ideia da infncia
relacionada apenas Educao Infantil, aspecto bastante questionado pelas pesquisas desenvolvidas no mbito do GEPIEE.
A forma como a categoria infncia aparece hegemonicamente no discurso dos pesquisadores similar encontrada por Batista
(2006): como uma construo social, histrica e cultural. A infncia
compreendida como um perodo ou etapa da vida foi referenciada
pelos pesquisadores, mas no sentido de indicar a superao de uma
perspectiva biologizante ou desenvolvimentista. Da mesma forma,
duas perspectivas so majoritrias para a definio de criana: um
ator social, um sujeito que tem voz e direitos; e um sujeito social,
histrico, cultural, que tambm um sujeito de aprendizagem. A escola considerada uma instncia que garante o direito educao,
- 142 -
como espao de aprendizagem e como campo privilegiado da formao docente. No entanto, as dissertaes evidenciam que a realidade escolar est muito distante do discurso acadmico, como vemos a seguir.
Um enfoque predominante nas dissertaes foi a investigao
de como est ocorrendo a implementao do Ensino Fundamental
de nove anos do ponto de vista pedaggico: as atividades desenvolvidas em sala de aula, a alfabetizao e o letramento, a organizao
dos espaos e tempos escolares, a organizao curricular e as condies oferecidas para o ensino. As dissertaes analisadas indicam a
falta de adequao dos espaos e mobilirios, apesar de as orientaes do MEC enfatizarem que as escolas deveriam adequar-se para
receber as crianas de seis anos. Segundo a autora, a priorizao
do controle, do disciplinamento e da segurana, em detrimento de
espaos que proporcionem alegria, atividades ldicas e autonomia
para a criana revela a reproduo da cultura da educao padronizada e homogeneizante (COLOMBI, 2012, p. 108). A preocupao exacerbada com o aproveitamento escolar j no primeiro ano
uma realidade em muitas escolas, assim como a prtica obsoleta de
alguns professores de homogeneizao dos estudantes pelo rendimento demonstrado. Nas palavras da autora, as pesquisas demonstram a preocupante persistncia dos padres tradicionais e arcaicos nas escolas brasileiras que se vinculam nas rotinas da escola, na
sua organizao e na conduo do processo de disciplinamento e
aprendizagem pelos profissionais da educao (COLOMBI, 2012,
p. 110). A importncia atribuda formao dos professores para
modificar essa realidade uma concluso da autora e tambm um
aspecto destacado nas dissertaes analisadas.
Fica evidenciado, na pesquisa de Colombi (2012), o cenrio
que Batista (2006) apenas anunciava: o discurso terico utilizado pelos pesquisadores demonstra estar muito mais avanado do que a
realidade presente nas escolas. Esta uma situao que, ao mesmo
tempo, expressa uma fragilidade epistemolgica presente na constituio do campo educao e infncia que por sua vez reitera a frag- 143 -
As quatro pesquisas apresentadas, bem como os demais trabalhos realizados pelos pesquisadores do GEPIEE no mbito da
formao universitria e continuada de professores ao longo de
seus dez anos de existncia, reforam a convico de que discutir o
direito infncia na escola, junto aos professores, apresenta um
potencial revolucionrio para problematizar e modificar relaes e
prticas pedaggicas, desde que respeitados os princpios da participao efetiva de todos os sujeitos envolvidos no processo de mudana, o que exige tempo, espao e permanente democratizao das
informaes e contedos. Tal processo s pode ser construdo com
base no estabelecimento de vnculos legtimos com crianas e adultos; confiana para que os professores possam rever suas concepes e atitudes, e ser pautado na discusso sobre a natureza e o carter das relaes entre adultos e crianas na escola.
Tal tema em debate coloca em evidncia a necessidade de se
elaborar um projeto novo de escola, em que a criana no seja vis- 144 -
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- 147 -
CAPTULO VI
INFNCIA E VIDA: POR UMA NOVA
PEDAGOGIA
Luiz Augusto Passos
Artemis Augusta Mota Torres
Dois princpios regulavam a Paideia: o ser humano est se fazendo, no est concludo; possvel contribuir nesta artesania. A
infncia e a juventude passavam a ser vistas como momentos da
vida em ebulio, capazes de maiores aventuras, curiosidades, desejos e destemor (JAEGER, 1981). Voltava-se para este setor a sociedade grega. Na Repblica idealizada por Plato (PLATO, 1949),
concluda a fase etria de maior dependncia, a organizao da educao era transferida ao Estado, e com certa temeridade, pois se entendia que o ser humano no seria sujeito passivo de modelagem
planejada. Esto a as tragdias no teatro grego para revelar a decepo, o pessimismo e o temor acerca dos resultados dessa interveno educacional. No to inusitado pensar que a cultura contempornea padece da mesma tentao: produzir o sujeito de que o
mercado precisa, sendo altos os investimentos nesta direo.
Recentemente, em afinao com interesses eurocntricos das
agncias de regulao internacional e mediante normas extradas do
Tratado de Dublin, na Holanda os Descritores de Dublin38, houve
indicaes no sentido de se equalizarem os nveis de educao e
aprendizagem aceitos pela comunidade europeia. Passam-se a regular convnios, acessos a recursos internacionais e, ao mesmo tempo, adota-se o tempo do mercado como referncia universal na
Educao Brasileira. Os interesses sofrem a clivagem de duas medi38 Entretanto, j evidente que os saberes, que se tornaram manipulveis, adquirem um
valor social de mera reprodutibilidade pelos mercados. O objetivo , de fato, aprender a
aprender por toda a vida para continuar no mercado de trabalho. Desaparece o interesse
pela investigao e a aprendizagem no diretamente ligadas ao lucro, mas que geram saber
e voltam como investimento na qualidade da vida e na contnua busca da liberdade. O que
no se garante mais, portanto, a possibilidade de as jovens geraes tornarem prpria a
aquisio sistemtica e orgnica dos contedos principais de um determinado saber. Um
fato certo, tudo isso permitir no tempo uma mentalidade colonizadora para com todos
os aspectos da instruo e da prpria vida. Os efeitos deste processo so desfiguradores
porque privaro a formao de algumas dimenses importantes como o crescimento
pessoal e solidrio, a liberdade do ensino e da investigao acadmica, a justia social,
o conhecimento cultural, que so garantia do desenvolvimento humano compatvel.
(SCHETINI, 2009, p. 24).
- 150 -
das distintas: o apressamento da formao tcnica, desviando interesses e diminuindo as presses do mercado de trabalho em face do
crescimento da populao, sobretudo em pases superpopulosos; ao
mesmo tempo, a curiosa manuteno de estudantes no mesmo grau
universitrio, no mbito do Brasil, acumulando diplomas de graduao de ensino superior, sem que isso resolva o problema da empregabilidade. A tentativa de, com tais medidas, se evitarem maiores
custos para a educao nacional acaba mostrando-se intil, pois o
problema a ser resolvido , em lquido, no o direito de estar trabalhando, exclusivamente, mas o direito de ter um conhecimento ampliado acerca do mundo, em uma sociedade em que as informaes
so globalizadas39.
Como faz notar Fernndez Buey (2009), em entrevista concedida a Salvador Arnal, sobre o seu livro Por una universidad democrtica,
Retomar a necessidade da anlise da funo social
da universidade essencial [] nesta fase em que a
privatizao indireta da universidade pblica, a acelerao do processo de mercantilizao e a implantao das universidades privadas, com o consentimento dos poderes polticos, esto contribuindo de
uma maneira decisiva ao deslocamento do local (ou
locais) de criao de hegemonia.
Assim, os processos de ensino tm demonstrado que os jovens chegam universidade pouco habilitados complexificao e
ampliao do conhecimento, sem orientao acadmica e compelidos a cursos profissionalizantes de terceiro grau, que, se conseguem
ajudar, acabam por reenviar os egressos a outro curso de graduao
que complemente aspectos de uma formao deficiente. Ademais,
os critrios de aprendizagem continuam incapazes de priorizar as dimenses da cidadania, voltados que esto para a ideologia do adestramento. Contra isso Paulo Freire se insurge:
39 Ver em: ANPED. Anais da 32 Reunio anual da ANPED. Sociedade, cultura e
Educao: novas regulaes? Caxambu, MG, 2009.
- 151 -
Infelizmente, os gestores da Educao, no Pas, tm se voltado ao aligeiramento da formao intelectual de modo pouco responsvel, perseguindo ndices utilizados para avaliao em outros
pases, com uma viso burda de que as pessoas, independentemente da sua cultura, possam corresponder aos padres estruturais e
essenciais de uma humanidade geral e universal. Tal viso muitas
vezes engana e maquia de forma dramtica resultados educacionais e de aprendizagem, menos pela mediocridade daqueles que so
mensurados do que pela impercia tcnico-poltica dos avaliadores.
Por outro lado, o aligeiramento desconhece a necessidade da experincia de vida do educando, da qual ele extrair os suportes para
um conhecimento significativo. A sistemtica reproduo de uma
educao bancria se contrape autonomia de um corpo pensante e criador, de forma que se retirem conhecimentos depositados,
pretensamente fechados sobre o mundo, processos, metodologia,
esquecendo-se que, antes de tudo, educao relao e arte. Seres
humanos no podem, sem prejuzo, ser formatados de fora. Essa
iluso se baseia na pressuposio de que se possa manter um conhecimento tcnico-cientfico rigoroso custa da marginalizao do sa- 152 -
Fernndez Buey (2004) tambm evoca a importncia da aproximao entre cincias e humanidades:
Se queremos ter uma noo clara e precisa de at
onde chega e pode chegar racionalmente a ajuda
das cincias naturais na soluo [dos] problemas
tico-polticos contemporneos tambm evidente
que os cientistas [...] necessitam de formao humanstica. Pois a cincia sozinha no gera conscincia tico-poltica, do conhecimento cientfico no
deriva diretamente a conscincia cidad, e as cincias da natureza e da vida dizem pouco acerca das
complicadas mediaes pelas quais o ser humano
passa da teoria, propriamente, deciso de atuar
[...] Sem cultura cientfica no h possibilidade de
interveno razovel no debate pblico atual sobre
a maioria das questes que verdadeiramente impor- 153 -
Esta, pois, a grande questo que tematizamos neste captulo. Se deixamos as marcas da dominao ativa, pela pressuposta
- 154 -
Parte-se, dir Merleau-Ponty, de um princpio adultocntrico: dar mais importncia relao criana-adulto do que relao
adulto-criana (Idem, p. 86). Esta questo diz respeito no somente perspectiva das infncias, mas atribui a partir delas uma viso
distorcida de mundo. Viso etapista de um conhecimento afinado
com uma perspectiva linear, ascensional, tpico de uma das leituras
possveis de Hegel de progresso contnuo da histria e da humanidade. Ela decorre da pretenso de existncia de uma humanidade
nica, estrutural e essencial em qualquer pessoa, adulto ou criana,
na qual os setores mais avanados, menos complexos, primitivos,
sincrticos, e, em certo sentido, nus so as crianas. Colocados lado
a lado adultos e crianas, corremos o risco de subscrever a tese da
inferioridade e primitivismo infantil, criticada por Hobsbawm pelo
risco poltico de conferir a direo dos processos aos mais capacitados, e neg-la, como perigo, instintividade e irracionalidade, s
- 155 -
Esta percepo aguda, por si s, capaz de mudar a perspectiva do olhar e pode nos permitir, caso nos permitamos, reapreciar
de outro ponto de vista o que sejam as infncias. Reduzindo necessariamente nosso campo de interferncia e exigindo-nos um jejum
do corao na nossa missionariedade como senhores da criao de
um mundo que no nos pertence inteiramente.
Nossas relaes com a criana parecem-nos ditadas
pela natureza, estabelecidas com base em diferenas
permanentes, biolgicas [Merleau-Ponty poderia ter
dito estruturais]. Nossa dominao parece-nos natural
e necessria, pois a criana espera tudo de ns. As
crianas nos parecem dadas como posse, em vista
- 156 -
de suas semelhanas conosco, porque parecem continuao nossa, encarregadas pela natureza de realizar nossas esperanas. Nossa atitude parece-nos
justificada e at imposta pela natureza, pois esta
traz ao mundo a criana em estado de desnudamento e impotncia. (Idem, p. 86)
medo de tudo o que de duplamente desconhecido ela representa? Como reencarnao do ancestral, que no se sabe ainda se hostil ou favorvel,
e como agente de dissoluo, devido ignorncia
absoluta [da criana] das convenes de seu meio.
Talvez seja possvel fazer um paralelo entre esses
fatos de isolamento e desconfiana e os atos de infanticdio e as condutas de terror diante da criana.
(Ibidem, p. 87)
O que aqui referimos permite-nos verificar o quanto essa imagem especular nas relaes com a infncia se estende referncia
central da diferena entre o adulto responsvel e os iniciados em
humanidade, conceito altamente ideolgico expresso em termos
de maturidade, conceito que se expressa pelos quantos do poder que podemos usar e do que com ele podemos fazer. Com muita
propriedade, o insigne literato cuiabano Silva Freire, estarrecido pelas formas de poder adultocntrico, produz esta extraordinria poesia:
Canto-Murmrio para minha cidade
Silva Freire
cos altssimos no segmento infantojuvenil com vistas a formar consumidores que proporcionam excelentes resultados, apontados nas
impressionantes cifras do Mercado internacional. Reforam-se, ainda, propagandas que exploram as crianas como excelentes vendedores aos seus prprios pais e parentes prximos. Estudos destacam, ainda, no apenas o investimento em redes sociais, mas o
estmulo a um consumo desenfreado, que resulta num prazer capaz
de empobrecer as relaes com o mundo real, de instabilizar rotinas necessrias (na perspectiva de padres sociais vigentes) para a
insero na escola, de quebrar laos necessrios da convivncia com
pessoas reais. Est em construo uma comunicao quase total,
por permitir ver o que os olhos comuns no veem; ouvir o que os
ouvidos normalmente no ouvem e sentir por meio de um sistema circular pelo qual cada sentido posto que sempre agem em
conjunto proporciona um espetculo do mundo, inexistente aos
sentidos desnudados de tecnologias. De um lado, as formas gutenberguianas, formas lentas das letras, exigem como nunca uma alfabetizao visual, para que o imaginado atravs dos livros insinue,
atravs dos textos descritos, as coisas que cada leitor imagina sempre diferentes daquilo que o autor sugere. Mundo aberto imaginao, recriao: mundo do artesanal. Doutro lado, o espetculo de
um mundo quase fechado. Espetculo irretocvel que invoca a tristeza de Theodor Adorno expressa com revolta, que se insurge contra a perfeio de Toscanini na execuo de Beethoven, que se lhe
apresenta como monstruosidade da perfeio pela esttica apolnea que produz a pateticidade dos ouvintes, e a incapacidade de
poder recri-la (http://pt.scribd.com/doc/50112825/ADORNO-Theodor-W-O-Fetichismo-na-Musica-e-a-Regressao-da-Audicao).
Cada dia mais, as pessoas, inclusive as infncias de grupos culturais, tnicos distintos, esto sendo homogeneizadas em vista de
um conjunto de valores expressos como prazerosos nos jogos oferecidos nas lan houses, como ingnuos passatempos: a depredao da
natureza, o assassinato de pessoas, as destruies de casas, as misses macabras, o estmulo ao uso de plantas (encontradas na nature- 161 -
O fato que, na modernidade, surgiu uma arrogncia no conhecimento, com a consequente deteriorao, expressa em ranking,
daqueles que no podiam continuar a ocupar hierarquicamente o top
dos processos, desde que se institucionalizou do ponto de vista metodolgico a criao da infncia, voltada a ser mercadoria ou fora de trabalho no paga, a servio das grandes empresas de softwares,
brinquedos e jogos eletrnicos e adereos. A infncia, na verdade,
ocupa um lugar estratgico substancial nos processos de criao do
mercado voltado para as crianas e para os adultos por elas seduzidos. Isso se revela no aumento do nmero de crianas e jovens ligados TV, cinema, msica e dana, em todo o planeta, como lderes
de audincia ou como expectadores, de forma diuturna. E o teor de
suas apresentaes-vidas corresponde depreciao de sua condio como pessoas, desfiguradas pelos processos da imposio de
mercado que, sob a aurola de dolos, trazem uma misso demirgica e sagrada que torna impossvel criana e aos jovens compreender a enorme distncia entre a fabricao do personagem de divas e
astros, ricos, superficiais, espertos e espalhafatosos e a prpria condio real da grande maioria da juventude, no cotidiano.
Por outro lado, e aqui encontramos a segunda dimenso de
trgica repercusso sobre a condio da infncia, assistimos ao imprio das drogas que visa crianas em idade cada vez menor, no
consumo dependente dos psicoativos. Pesquisas mostram que h
trs grandes razes presentes no aumento do consumo. H a inca- 164 -
Conclumos que a situao de pretendida inferioridade e animalidade da infncia tem reclamado um papel subsidirio resultante da relao especular das pessoas, grupos e sociedades para com
a criana e vice-versa. Vimos que esta concepo fortalecida pelo
interesse de Mercado plenipotencirio, que utiliza as formas de co- 165 -
municao, lazer e mercantilizao, sobretudo dos setores empobrecidos, e neles, da infncia e juventude.
Uma impressionante radiografia da violncia sofrida pelos
oprimidos tem sua melhor expresso na crua apresentao do filsofo italiano Giorgio Agamben, no que se refere aos processos autoritrios e destrutivos. Nunca foi to necessrio visitar Agamben
para melhor se compreender a fsica das relaes sistmicas na sociedade contempornea em seu carter organizativo e colonizador.
Ser sempre agradvel substituirmos a realidade mesma versus o desejo de encontr-la poetizada.
Em entrevista concedida a Peppe Salv e publicada por Ragusa News, no dia 16 de agosto de 2012, o filsofo Giorgio Agamben, tendo como pano de fundo a crise do governo na Itlia, tipifica a lgica do capitalismo, abrindo extraordinrias perspectivas para
pensar a (trans)substanciao dos conceitos clssicos da poltica travestidos de palavras de ordem pelo capitalismo, na sua sede de
normalizar a vida e impor rituais sangrentos. Deus no morreu.
Ele tornou-se Dinheiro, diz Agamben41. Isso sugere que, muito
alm da crise e da economia, se possa alargar a fritura do que
se concebe, atualmente, como democracia, segurana, sade
e educao. Vale perguntar se no se poderia propor uma nova
chave de leitura retomando os oprimidos e, entre eles, as vtimas seminais, crianas e jovens como lugar privilegiado de interpretao e hermenutica, sugerida por Merleau-Ponty, que fornecesse uma compreenso mais coerente das sociedades, abrangendo os
processos de dominao e colonialidade.
So os normalizados equivalentes ao conceito sociolgico de classe mdia que servem como mediadores entre os donos
do poder e os estratos desempoderados. O setor revolucionrio
o setor que se busca reduzir servido, sendo-lhe negada qualquer
representao de poder e de direito, por uma perversa leitura que
41Entrevista traduzida e publicada pelo IHU On LINE (http://www.ihu.unisinos.br/
noticias/512966-giorgio-agamben).
- 166 -
coincide com sua excluso, como gente, no contexto da sociedade global. Na Tchkia, em perodos recentes, crianas e mulheres viviam alojadas por sobre grandes toras destinadas ao fogo para obter
energia, e sobre estas toras chovia artificialmente, dia e noite, com
vistas a evitar incndios naquele espao pertencente usina atmica,
que, em funcionamento diuturno, j apresentava vrios vazamentos
radiativos por superaquecimento, estando situada na fronteira com
a ustria. No havia ali proteo alguma para o povo cigano, mas
tambm no havia espao na ustria, nem na Itlia, nem na Frana.
Esse povo homens, mulheres e crianas eram sobras, no raro
circunscritas a construes muito similares aos cortios, sem trabalho formal, sem reconhecimento. Ali, estavam claramente delineadas as impossibilidades de defesa, de direitos e de reconhecimento
de gente empobrecida e de cultura concebida como redutora condio de animalidade, nuas de qualquer direito.
Na entrevista, Agamben assevera:
Crise hoje em dia significa simplesmente voc
deve obedecer!. Creio que seja evidente para todos
que a chamada crise j dura decnios e nada mais
seno o modo normal como funciona o capitalismo em nosso tempo. E se trata de um funcionamento que nada tem de racional. (http://migre.
me/efVWu )
Era preciso, pois, procurar o sentido da coeso deste conceito em outro lugar. Sentido que burlasse dimenses da racionalidade,
e que se colocaria como elemento resguardado das arbitrariedades
do poder de transcender a poltica e a economia, cuja natureza estaria em mbitos no corrosveis na histria, e, cujo destino no sofresse a arbitrariedade da raa humana. Justifica Agamben:
Para entendermos o que est acontecendo, preciso tomar ao p da letra a ideia de Walter Benjamin,
segundo o qual o capitalismo , realmente, uma religio, e a mais feroz, implacvel e irracional religio
- 167 -
que jamais existiu, porque no conhece nem redeno nem trgua. Ela celebra um culto ininterrupto
cuja liturgia o trabalho e cujo objeto o dinheiro.
Deus no morreu, ele se tornou Dinheiro. (Ibidem)
No vivemos de crises espordicas, como se busca representar, vivemos na verdade de um Estado de exceo regulamentado
- 170 -
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- 176 -
PARTE III
CRIANA - INFNCIA E DESENVOLVIMENTO
CAPTULO VII
BEBS ENTRE REGULADORES SOCIAIS E
ATIVIDADE CRIATIVA
Daniela Freire
Carla Adriana Rossi Ramos
Iury Lara Alves
Giovanna L. Silveira
Introduo
1. ao nascer a criana se insere em um mundo j estruturado pelas representaes sociais46 partilhadas por sua comunidade,
e ocupa lugar em um conjunto sistematizado de relaes e prticas
sociais (DE LAUWE,1991);
2. adultos organizam os espaos infantis e revelam elementos
culturais e historicamente situados, estes evidenciam suas representaes sobre a criana, bem como seu papel no processo educacional da mesma (DE LAUWE,1991; GOUVA, 2008); e
3. a criana desenvolve a habilidade de interpretar as descobertas do meio fsico e social e veicula formas especficas de inteligibilidade, representao e simbolizao do mundo (SARMENTO,
2007; OLIVEIRA, 2010; DUVEEN, 1994; CASTORINA e KAPLAN, 2003).
Deste modo, elegeu-se a anlise dos reguladores sociais como
ponto de convergncia entre os dois estudos em questo. Tais reguladores foram compreendidos conforme Andrade e Teibel (2011),
baseadas nos estudos de Doise (2001), que sugere a existncia de
pr-estruturao do ambiente social na qual se podem identificar
normas, representaes, cenrios, organizando as interaes sociais
nas quais as crianas tomam parte. Os mesmos tm funo estruturante, podendo agir como orientadores da resoluo de tarefas
possveis registradas no repertrio cultural de determinada comunidade, aspecto que anuncia as respostas consideradas adequadas ou
inadequadas.
Por sua vez, os reguladores sociais revelam as estruturas de
oportunidades para a aprendizagem e para o desenvolvimento percebidas pelas crianas as affordances (GIBSON, 1986 apud BAS46 A representao social entendida como conhecimento do senso comum construdo
e compartilhado por um grupo, e desse modo, acaba por desempenhar funes nesta
coletividade. Moscovici (2003) mostra a presena das funcionalidades das representaes
sociais, ao elucidar que as representaes so prescritivas, ou seja, nos indicam o que
devemos ou no fazer, com base em uma tradio muitas vezes anterior a nossa existncia,
mas que decreta o que deve ser pensado. Desse modo, os conhecimentos que se apresentam
na representao social tendem a orientar condutas dentro do grupo que a possui.
- 180 -
TIANINI; CHICCO; MELA, 2002) , bem como o universo de socializao (DE LAUWE, 1991) destinado aos bebs pelas beraristas a
partir do qual os pequenos tendem a assumir uma postura ativa em
um processo inicial de apropriao e significao que tambm pode
ser compreendido pela dialtica entre acomodao e criao conforme sugere a teoria histrico-cultural de Vygotsky (2009; 2008;1989).
Em uma perspectiva dialgica, pretende-se, no primeiro estudo, identificar quais os discursos sobre crianas e para crianas que circulam entre as beraristas, na tentativa de identificar representaes
sociais sobre o trabalho com bebs na Educao Infantil, segundo
as profissionais que atuam em berrios, e, no segundo estudo, intenta-se dar visibilidade aos discursos produzidos pelas crianas na interao com as affordances que lhes so apresentadas.
Conforme Chombart de Lauwe (1991) os enunciados sobre
crianas referem-se s definies, s caractersticas afetivas, cognitivas, comportamentais, e suas necessidades, enquanto que os discursos voltados para crianas vinculam-se insero das mesmas na sociedade, aspecto que engloba o delineamento de um script considerando
como devem ser as condies de vida, prticas sociais e educacionais
dirigidas para a socializao das crianas. J os discursos enunciados
pelas crianas deixam ver exerccio de reproduo interpretativa47 no qual
as crianas no s internalizam individualmente a cultura adulta que
lhes externa, mas tambm tornam-se parte da cultura contribuindo
com novas formas de inteligibilidade (GOUVA, 2008). Nesses discursos pode-se compreender o contexto em que se d a integrao social das crianas e os seus processos de identificao.
47 O termo interpretativa captura os aspectos inovadores da participao das crianas
na sociedade, indicando o fato de que as crianas criam e participam de suas culturas de
pares singulares por meio da apropriao de informaes do mundo adulto de forma a
atender aos seus interesses prprios enquanto crianas. O termo reproduo significa que
as crianas no apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produo
e a mudana cultural. Significa tambm que as crianas so circunscritas pela reproduo
cultural. Isto , crianas e suas infncias so afetadas pelas sociedades e culturas das quais
so membros (CORSARO, 2009, p. 31).
- 181 -
de uma poca especfica. Finalmente, o espao como matriz, pela possibilidade de gerar, por suas transformaes, novos modos de vida e
de relaes, revelando o espao como estrutura subordinada e subordinante, que se materializa em objetos, lugares e prticas sociais enraizadas nas relaes e nos modelos culturais historicamente situados.
Ao compreender o espao como estrutura subordinante, pode-se identificar o seu potencial regulador das aes dos indivduos
anunciando os reguladores sociais, as affordances e a dimenso adaptativa ou reprodutiva do desenvolvimento humano, conforme descritos
anteriormente. Por outro lado, ao anunciar o espao como estrutura
subordinada, emerge a imagem da ao humana orientada pelo potencial criativo que prope novas incurses no espao. Em ambos os
casos o espao passa a ser significado, aspecto que o confere o status
de lugar (TUAN, 1980) ao mesmo tempo em que revela a dimenso
simblica do espao (JODELET, 2002).
Assim, espao e lugar distinguem-se, e no contexto deste estudo utiliza-se o conceito de lugar como espao significado, que possui potencial identificador, ou seja, confere identidade ao grupo que
o compe. Essas significaes atribudas ao espao so organizadas a
partir das representaes sociais dos indivduos que o partilham decorrendo da as interdies e as autorizaes associadas ocupao
dos lugares.
O beb e as affordances do contexto: entre a
adaptao e a criao
Por sua vez, a anlise que ora se prope, quando apreciada sob
a perspectiva dos bebs, sugere dilogo com os estudos de Vygostky
(1989; 2008). Segundo a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento e aprendizagem, pode-se dizer que os seres humanos nascem mergulhados em cultura. O contexto cultural o cenrio das
principais transformaes e evolues do beb humano, nessa interao social que o mesmo aprende e se desenvolve, reproduzindo
e criando novas formas de agir no mundo.
- 183 -
Sobretudo os bebs aprendem com todo o seu corpo, um corpo em movimento explorando determinado espao. Neste sentido,
so fartos os estudos sobre a relao estabelecida entre espao e
desenvolvimento no contexto da Educao Infantil, e dentre eles
destacam-se Campos-de-Carvalho e Padovani (2000); Campos-de-Carvalho e Rossetti Ferreira (1993); Carvalho e Beraldo (1989);
Hartup (1987); Legendre e Fontaine (1991).
Os estudos revelaram que as interaes entre crianas e entre estas e o espao so to importantes quanto as interaes adulto-criana para o desenvolvimento infantil. Tal perspectiva suscita
questes sobre como o ambiente pode facilitar ou dificultar a ocorrncia de interaes, especialmente entre crianas menores de trs
anos em ambientes educacionais coletivos, tais como as creches.
Em destaque tem-se que a dimenso simblica da vida diria aspecto importante do ambiente, e meio para que os bebs
aprendam a usar determinadas estratgias para memorizar, expressar-se, imaginar, negociar conflitos que lhes so apresentados por
sua cultura, bem como transmitidos pelos adultos e crianas com
quem convivem.
No contexto de educao coletiva de crianas em creche,
o arranjo espacial uma das variveis do ambiente fsico, que diz
respeito maneira como mveis e equipamentos existentes em um
local esto posicionados entre si, o que revela a importncia de aspectos fsicos do ambiente, tal como o papel dos objetos para interao de crianas, especialmente durante os trs primeiros anos
de vida, pois suas habilidades sociais e verbais esto se desenvolvendo. Para melhor compreenso dos arranjos espaciais, Campos-de-Carvalho (2000) recorre a Legendre (1986, 1989, 1999), que
assim descreve:
[...] tem descrito as caractersticas de trs tipos de
arranjos espaciais e sua interdependncia com as
- 185 -
interaes de crianas de 2-3 anos em creches francesas. O arranjo semiaberto caracterizado pela
presena de zonas circunscritas, proporcionando
criana uma viso de todo o local. Zonas circunscritas so reas delimitadas pelo menos em trs lados por barreiras formadas por mobilirios, parede, desnvel do solo etc.; a caracterstica primordial
destas zonas a sua circunscrio ou fechamento,
independentemente do tipo de material colocado
para as crianas manipularem, o que, ento, as diferenciam dos chamados cantos de atividades. Neste
arranjo, as crianas ocupam preferencialmente as
zonas circunscritas, nas quais ocorrem interaes
afiliativas freqentes entre elas; suas aproximaes
do adulto, embora menos frequentes, tendem a
evocar mais respostas deste em comparao com
outros arranjos. No arranjo aberto, h ausncia
de zonas circunscritas, geralmente havendo um
espao central vazio. As interaes entre crianas
so raras, as quais tendem a permanecer em volta
do adulto, porm ocorrendo pouca interao com
o mesmo. Afora esta tendncia, as crianas se espalham pela sala, com deslocamentos frequentes.
No arranjo fechado, h a presena de barreiras
fsicas, por exemplo um mvel alto, que dividem o
local em duas ou mais reas, impedindo uma viso
total do local pelas crianas. Estas tendem a permanecer em volta do adulto, evitando reas onde
a viso do mesmo no possvel; h ocorrncia de
poucas interaes entre crianas.
Procedimentos metodolgicos
A rotina do berrio orienta-se pelos seguintes acontecimentos estabelecidos em horrios especficos, a saber:
Horrio
8h/9h
Atividades
chegada dos bebs/ mamadeira
atividade livre
9h/9h30
Lanche
9h30/10h
Higiene
10h/10h40
Almoo
10h40/12h
Sono
6h30/8h
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colchonetes
Beros
or
Trocador
Mesa de TV
Dentro da rotina, so privilegiadas as aes de higiene e alimentao, sendo o sono limitado ao tempo estabelecido, ao longo
do qual o espao organizado segundo uma perspectiva que tende
homogeneidade. As seis beraristas se organizam para realizar as tarefas de alimentao e higiene, e o grupo divide-se em equipes para
revezamento dessas atividades. No perodo de brincadeira livre, elas
costumam sentar-se nos colchonetes (marcados em vermelho na figura) de modo a observar e controlar o comportamento das crianas. A posio em que ficam os colchonetes permite s beraristas
exercerem uma vigilncia a todos os cantos da sala do berrio. Assim, no momento que ocorre uma transgresso regra, a criana
repreendida, ou com um ato verbal ou com o isolamento no bero.
Os colchonetes prximos a elas (em azul na figura) so destinados a
acomodar os bebs que ainda no se locomovem sozinhos, ou aqueles que por algum motivo precisam de maior ateno, como quando
esto indispostos.
Neste sentido, o espao otimiza o disciplinamento dos corpos, seja pela constante viglia, seja pela limitao do movimento.
Dos episdios selecionados
Estudo 1 - O canto quadrado como regulador social do movimento dos bebs pelo espao
Sobre o arranjo espacial encontrado no berrio, foi perguntado a diferentes beraristas e em momentos distintos sobre a funo do quadrado formado pelos beros. Duas delas disseram que a
inteno dele era separar um canto do sono. No momento previsto da
rotina para o sono, os colchonetes so distribudos no quadrado, e
l ficam os bebs que dormem por mais tempo. Os que acordam rpido ou choram mais ficam em colchonetes fora do quadrado, prximo s beraristas, de modo a evitar acordar aqueles que dormem
mais.
Diferente desta justificativa outra berarista disse que a inteno era formar arranjos espaciais distintos, sendo o quadrado um
- 190 -
acadmicos difundidos no mbito da formao inicial de professores, com nfase na Educao Infantil.
Estudo 2 - O resgate dos brinquedos no canto quadrado de
beros
O episdio selecionado no estudo 2 refere-se interao entre crianas e o regulador social aqui denominado o canto quadrado dos beros. O mesmo foi assim descrito:
Havia 25 bebs no berrio. Os menores esto
acomodados no canto do berrio nos colchonetes juntamente com a maioria das educadoras; j
os maiores encontram-se espalhados. Alguns ficam
prximos dos pilares, e ainda em frente mesinha
da televiso. O beb D est prximo porta de
entrada e chora bastante, sem ser consolado. Uma
educadora (M) brinca de faz de conta com um grupo de bebs segurando uma garrafa PET, ela canta msicas infantis e conversa com outro beb que
tambm est chorando. Os bebs K (41 sem.), Em
(43 sem.), L (36 sem.) e E (43 sem.) brincam de
jogar brinquedos no arranjo espacial fechado formado pelos beros; depois de alguns minutos os
brinquedos comeam a ficar em pouca quantidade.
O beb K se aproxima dos beros e deita, depois se
dobra um pouco e, como uma minhoca, consegue
chegar do outro lado do bero. Ele fica um tempo
quieto olhando os brinquedos, pega um chocalho
e balana; os bebs Em, L e E continuam a jogar
peas de brinquedos no arranjo fechado. Nesse
momento o beb K olha os brinquedos que caem
prximo dele e comea a jog-los novamente para
fora do arranjo. Assim, h um movimento de dentro para fora de brinquedos e vice-versa. Tal movimento dura alguns minutos. Uma educadora chama
a ateno dos bebs Em, L e E; eles saem daquele
local. O beb K continua a atirar os brinquedos para
fora, enfim resgata vrios brinquedos, depois de alguns minutos uma educadora v o beb K e o retira
do arranjo fechado, colocando-o novamente com
os outros bebs. (Nota de campo dia 22/07/2011)
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Dentre os inmeros eventos interativos presentes nesse episdio, destaca-se a ltima interao realizada pelos bebs Em, L,
E e K caracterizada por uma possvel ao colaborativa entre as
crianas que, contrariando as previses de Legendre (1986, 1989,
1999 apud CAMPOS-DE-CARVALHO, 2000) acerca do comportamento das crianas submetidas aos arranjos fechados, posicionaram-se no sentido de explorar o canto quadrado de beros, superando as restries impostas pela barreira fsica.
A cena acima descrita apresentou-se, conforme ilustrao a
seguir:
O canto quadrado de beros pode ser assim descrito: um arranjo fechado que dificulta comportamentos de proximidade com
o adulto, pois so reas onde a viso da criana pequena bastante
limitada, o que pode acarretar a diminuio da ocorrncia de interaes entre crianas e adultos, bem como com seus pares. Neste caso,
tal arranjo caracterizou-se por um regulador social cujas oportuni- 194 -
A anlise deste episdio permite identificar dois aspectos relevantes: o primeiro diz respeito reorganizao simblica do espao,
criando uma ordenao dotada da singularizao prpria da lgica
infantil e o segundo decorre de um movimento realizado por um
grupo de bebs EM, L, e E que provoca a ao de um parceiro
o beb K e desencadeia a elaborao de uma atividade conjunta.
Os movimentos foram desenvolvidos individualmente pelas
crianas pertencentes situao, no entanto foi possvel vislumbrar
indcios de regulao recproca entre as mesmas, anunciando o mbito da intersubjetividade propriamente dito.
O ato motor realizado pelos bebs EM, L, e E, bem como
pelo beb K, parece ser orientado a partir de um aspecto do ambiente arranjo fechado em um contexto no qual supostamente no
ocorreriam interaes, no entanto o que se observou que exatamente a organizao de tal espao impulsionou o engajamento dos
parceiros na atividade do outro.
Como se faz notar na situao interativa que caracterizou o
desfecho do episdio, o contexto motivacional que parece ter orientado o compartilhamento entre os bebs foi a tentativa de resgatar
o brinquedo que estava dentro do arranjo fechado, e que o beb K
desejou busc-lo. O desenlace oferece pistas interpretativas de que o
- 195 -
A organizao do tempo e do espao em contextos de educao coletiva, tal como o berrio, permite a identificao de contedos representacionais partilhados pelas profissionais da Educao
Infantil, bem como sua inscrio na memria social.
As anlises a respeito das prticas sociais assumidas demonstram maior nfase nas aes de cuidado e guarda, ancoradas na imagem de prticas assistencialistas historicamente situadas na construo da Educao Infantil. possvel que tal aspecto justifique
a ateno dirigida integridade fsica da criana e o pouco envolvimento das educadoras com os bebs nos momentos de brincadeiras
livres em uma atmosfera caracterizada pela regularidade e homogeneizao das prticas de cuidados.
- 196 -
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- 200 -
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CAPTULO VIII
GEOGRAFIA DA INFNCIA: CRIANAS,
ESPAOS E DESENVOLVIMENTO HUMANO
Jader Janer Moreira Lopes
Cassiano Caon Amorim
Bruno Muniz Figueiredo Costa
Introduo
Joo uma criana da Lisboa do sculo XVI, mas nesse momento no est em terra, integra com os outros adultos uma das embarcaes que faz a travessia do Atlntico. Apesar de no ser a nica
criana a bordo, sua condio difere das demais: ele desempenha o
papel de grumete.
Recrutado entre as famlias pobres de diferentes cidades do territrio lusitano, aprendeu seu ofcio de grumete e com ele as duras
condies que iria acompanhar seu cotidiano nas viagens ultramarinas. Sem nenhuma forma especial de proteo, essas crianas, uma
vez embarcadas, estavam expostas s reais condies das travessias
que duravam s vezes at um ano, dependendo do destino. Muitas vezes alojadas a cu aberto, com uma poro alimentar de baixa qualidade e escassa, castigadas constantemente por outros tripulantes, assoladas por doenas, essas crianas eram as que mais sofriam.
Nos naufrgios no tinham prioridade de embarque nos momentos de fuga, nem tampouco espao disponvel no batel. Esquife e
salva-vidas eram destinados aos nobres e a tonis de gua e biscoito; e,
quando conseguiam embarcar, raramente sobreviviam aos vrios dias
deriva no mar ou em terras desoladas. Em troca de tudo isso, suas
famlias recebiam da Coroa portuguesa um soldo, que ajudaria no sustento dos membros que ficavam em terra.
A vida de Joo se encontra com as de milhares de outras crianas que ajudaram a configurar a organizao espacial que se definia
no mundo a partir dos processos coloniais. Apesar de pouca visibilidade, relatos histricos demonstram que muitas vezes a populao
de crianas nas naus era superior de adultos (LOPES, 2011). A
Carta de Caminha em seu final faz meno a dois grumetes que ficariam em terras brasileiras:
Creo Senhor que com estes dous degradados que
aquy ficam. ficam mais dous grumetes que esta noute se sairam desta naao no esqujfe em terra fogidos,
os quaaes n vier majs e creemos que ficaram aquy
por que demanha prazendo adeus fazemos daquy
nosa partida. (Carta de Pero Vaz de Caminha)49
vessam nossas diferentes prticas com esses sujeitos em todas as dimenses que formam suas diversas inseres sociais. E sobre essas
concepes e as inseres que delas decorrem que iremos desdobrar
as reflexes aqui presentes, ou seja, as crianas, sua infncia e espaos geogrficos so as temticas aqui presentes.
As crianas, sua infncia e espacialidades
As crianas e suas geografias...
A produo de uma histria universal, centrada na narrativa eurocntrica de mundo, produzia um conjunto de silenciamentos, de
ocultamentos, de formas de negligenciar as diversidades humanas que
se estenderiam tambm s crianas e s suas espacialidades.
Philippe Aris (1986), ao buscar compreender o surgimento da
infncia na modernidade, aponta para a criao de duas instituies
para cuidar das mesmas: a famlia e a escola. Apesar da polmica criada
a partir de seus estudos, uma vez que nem todos os pesquisadores do
campo da infncia compartilham de suas ideias, seus postulados evidenciam o surgimento da infncia na Europa, reafirmando a ideia de
um modelo nico, desconsiderando outras formas de infncia em outros contextos culturais. E esta passou a ser, desde ento, a viso hegemnica de infncia e crianas presente nos discursos dos diversos campos cientficos: destinatrios passivos da ao adulta, reconhecendo as
crianas como sujeitos em vias de ser.
Estudos mais contemporneos da Sociologia da Infncia (BORBA, 2005; CORSARO, 2008; JAMES e JAMES, 2001; SARMENTO,
2004) apontam para uma nova forma de olhar para a infncia e para a
criana, a partir de um olhar crtico sobre o conceito de socializao.
Nesta perspectiva, as crianas passam a ser vistas como sujeitos ativos nos processos socioculturais e a infncia como uma categoria social geracional, socialmente construda a partir das concepes de cada
grupo cultural (SARMENTO, 2008).
Desta forma, baseados em Prout e James (1990), os estudos da
infncia tm assumido o que vem sendo chamado de novos paradigmas da infncia: a infncia como concepo cultural e varivel de interpretao social; o reconhecimento do direito das relaes socioculturais das crianas em serem estudadas em si, independentemente dos
conceitos adultos; condio ativa das crianas nos processos socioculturais; etnografia como metodologia privilegiada de pesquisas com
crianas; o fato de consolidar um novo paradigma envolver-se no
processo de reconstruo social da infncia.
Cabe lembrar que no apenas os estudos da Sociologia da Infncia, mas tambm outras reas do conhecimento vm pensando a
- 206 -
***
- 207 -
A Geografia e as crianas...
A consolidao do carter cientfico da Geografia s aconteceu no Brasil a partir dos anos 1930, sendo a Universidade de So
Paulo (USP) a instituio pioneira a ministrar cursos nesta rea do
conhecimento, acompanhada pela criao da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) em 1934 e pelo curso da antiga Universidade do Distrito Federal, absorvida em 1938 pela Universidade
do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (AMORIM,
2010). A Geografia Acadmica tem seu fortalecimento no cenrio
cientfico nacional com o surgimento em outras instituies de cursos superiores de Geografia preocupados, dentre outros aspectos,
com a formao de professores que passariam a atuar em outros
segmentos de ensino, bem como na pesquisa cientfica. Ademais,
observa-se neste contexto a normatizao da disciplina no ensino
bsico de alguns estados e a criao, pelo Governo Federal, do Conselho Nacional de Geografia (1937) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (1938). Pode-se constatar que a criao dessas
instituies se coloca como estratgia utilizada na busca da cientificidade, da legitimidade e da insero da profisso na modernidade.
Tais atos, interligados, rapidamente conformam uma comunidade
de gegrafos e professores de geografia no pas.
Neste histrico, vrias foram as correntes tericas nas quais a
cincia geogrfica se apoiou. Desde a escola francesa, passando pelo
teortico-quantitativismo at a Geografia Crtica e Humanista, so
diversos os referenciais epistmicos a partir dos quais a Geografia
olhava o mundo e buscava descrever, interpretar e registrar suas caractersticas, processos e dinmicas.
Nos anos 60 e 70, a Geografia, acompanhando o movimento do mundo, sofre um processo de transformao importante nos
seus objetivos e prticas no que se refere a sua presena nas escolas. Os pressupostos tradicionais trazidos pela influncia das escolas
alem e francesa no respondem mais aos processos e dinmicas de
um espao geogrfico que no cessa de se transformar, cada dia de
- 208 -
maneira mais rpida, tornando a Geografia um tanto quanto obsoleta em suas teorias explicativas do funcionamento dos lugares, regies, territrios e paisagens do mundo. So lanadas as bases de um
movimento de renovao da Geografia ensinada, de modo que, neste contexto, passa a ser considerado o dilogo com outras reas do
conhecimento. A Geografia passa a utilizar o saber sistematizado na
linguagem escrita como referncia para entender o espao geogrfico como resultado e resultante dos processos constituintes da realidade social (REICHWALD Jr., 2000).
Tal movimento de consolidao da cincia geogrfica no Brasil refletiu-se tambm em sua consolidao nos currculos escolares,
como destacamos. A Geografia Escolar vai se configurando como
campo de conhecimentos, marcado pela confluncia entre a Geografia Acadmica e as geografias dos professores e educandos cotidianamente construdas, em permanente dilogo com outras reas
do saber. Entre tais reas, destacamos os estudos da Pedagogia e da
Psicologia que se transcrevem nas prticas escolares.
Especialmente no que se refere Psicologia, percebemos que
nas ltimas dcadas os professores brasileiros tomaram contato
com os estudos de Jean Piaget e passaram a se debruar sobre seus
estudos de psicologia da aprendizagem. Ao retirar o foco do contedo a ser ensinado e coloc-lo sobre o educando como sujeito do
processo, os estudos piagetianos trariam uma grande contribuio
para a Geografia Escolar. No entanto, a leitura que a Geografia fez
do mundo a partir deste referencial reforou a noo de um espao geogrfico pensado como palco passivo das aes humanas, cuja
vivncia seria inaugurada pelos campos sensoriais e da motricidade.
De acordo com Mello (2010), impressiona a forma como a
criana pensada como um fssil vivo pela metodologia de Piaget.
Atravs de centenas de estudos clnicos, sua obra tenta construir um
modelo de desenvolvimento tendo como ponto de chegada o homem
adulto ocidental e escolarizado, cujo percurso marcado por etapas demarcadas pela aquisio de determinadas estruturas cognitivas, sem
aprofundar a reflexo acerca da qualidade de tais mudanas.
- 209 -
50 Para Prestes (2010), esta deveria ser a traduo adequada para o termo obutchenie,
traduzido at ento para o portugus como aprendizagem. Segundo a autora, Vygotsky
considera a instruo como ao colaborativa que possibilita e no garante situaes
de desenvolvimento.
- 212 -
no falamos em interacionismo, em uma relao dialtica fator-fator, mas do homem - sujeito-objeto da sua prpria ao e do espao geogrfico como expresso visvel de sua existncia, constitudo e constituinte da humanizao, nos permitindo, assim, pensar
em sujeito/espao como uma unidade dialtica.
Dessa forma, o mundo vivido de forma indireta, mediada
pelas representaes simblicas que organizamos a partir das significaes construdas em nossas vivncias. O espao internalizado pelo sujeito na cultura, a partir dos sistemas de significados que
constri na relao semitica com o outro e com o mundo. E como
nos afirma Massey (2008), o espao geogrfico pensado como confluncia de trajetrias viabiliza tambm o cruzamento de nossas representaes de mundo com as representaes do outro.
As representaes de mundo simbolicamente construdas pelos sujeitos so lastreadas pela cultura do grupo no qual se insere,
como um banco de imagens (BROUGRE, 2008). Ao tomar contato
com outras representaes, a criana se depara com novos elementos desta cultura, () apropriando-se de conhecimentos, tecendo as informaes e vivncias culturalmente possibilitadas nas suas
formas de pensar o mundo (MELLO, 2010, p. 207) e, atravs dele,
olha a sua realidade.
Portanto, se vivemos a realidade a partir de nossas representaes, faz sentido falarmos em realidade imediata? Ou talvez fosse
mais prudente falarmos em realidade mediada?
por essas indagaes e outras das concepes que
fundamentam a Geografia da Infncia, que a dimenso cotidiana do
espao reconhecida nessa discusso como centralidade do processo. Vivenciando sua infncia cotidianamente a partir de seus lugares, as crianas estabelecem suas experincias socioespaciais. Obviamente, no falamos do lugar de forma estanque, e sim como tenso
local-global, sobretudo por estarem inseridas em um meio tcnico-cientfico-informacional (SANTOS, 1997), no qual a seta do mundo
toca os lugares, que rebatem este movimento em direes diversas
ao mundo.
- 213 -
Os dados coletados nesses anos de pesquisas com as crianas51 apontam como a vivncia espacial das crianas ultrapassa o
sensrio-motor e a percepo. Pelo contrrio, vivenciam o espao
geogrfico em toda a sua intensidade, em sua plenitude, vivncias
inseridas na cultura, processos socioespaciais possibilitados pelas
mltiplas linguagens, diversidade de expresses, apropriando-se, reconfigurando, criando e constituindo o espao geogrfico, produzindo suas geografias, tornando-se humanos e permitindo o processo de humanizao na prpria histria da terra, onde cada eu
se subjetiva na confluncia da filognese, ontognese e sociognese.
Consideraes finais
O intuito deste texto foi trazer as aproximaes entre as crianas, sua infncia e espacialidades e evidenciar como as diferentes articulaes entre essas dimenses podem levar a diferentes inseres
das crianas na sociedade, formas diferenciadas de olhar seu ser e
estar no mundo.
Como expresso, assumimos que o espao geogrfico , para
as crianas, a possibilidade da descoberta, do novo sempre, em uma
dimenso revolucionria de desenvolvimento. Ao afirmarmos a internalizao do mundo pelas crianas, indicamos o seu movimento
de se colocarem frente do seu tempo, tensionando o seu desenvolvimento real e o que pode surgir, criando o novo, produzindo histria no presente e tendo o espao geogrfico como fonte de desenvolvimento de sua humanidade.
Aproximando-se novamente da discusso, Massey (2008) defende a ideia do espao geogrfico como devir. Segundo a autora,
tradicionalmente houve uma ideia hegemnica de pensar o espao
51 Referimo-nos aqui s diversas pesquisas desenvolvidas no Grupo de Pesquisa e Estudos
em Geografia da Infncia, nas dissertaes e teses defendidas pelos membros integrantes
do grupo. Ver, por exemplo, as pesquisas de Costa (2010), Frigrio (2010), entre outras.
Para maiores informaes acessar: www.geografiadainfancia.blogspot.com
- 214 -
CAPTULO IX
PSICOLOGIA PEDITRICA E A INTERFACE
COM A EDUCAO DA CRIANA
Snia Regina Fiorim Enumo
Tatiane Lebre Dias
Kely Maria Pereira de Paula
Ana Cristina Barros da Cunha
a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia Clnica. Dedica-se ao estudo do funcionamento e do desenvolvimento fsico, cognitivo, social e emocional e do seu relacionamento com a sade de
crianas, adolescentes e suas famlias (BARROS, 2003; MENEZES
et al., 2008). Nota-se tambm uma preocupao bastante clara em
enfatizar uma viso global e psicossocial da sade e do desenvolvimento humano.
De acordo com Roberts et al. (1988), a rea da Psicologia Peditrica abrange [...] uma variedade de temas que exploram a relao entre o bem-estar fsico e emocional de crianas e adolescentes,
incluindo: [...] a compreenso, avaliao e interveno de transtornos do desenvolvimento [...] (p. 2). Nesse campo, a atuao profissional deve englobar tanto a criana, o jovem e sua famlia, quanto o
contexto scio-histrico-cultural em que as experincias individuais
ocorrem, em detrimento de um modelo clnico individual.
Nessa perspectiva, a Psicologia Peditrica tem seu foco na
promoo da sade e da qualidade de vida das pessoas, utilizando,
para isso, mltiplos referenciais tericos e perspectivas de atuao,
alm de interesses diversos (BARROS, 2003). Na consolidao desse campo de conhecimento, com o objetivo de propor estudos com
enfoque na preveno aos fatores de risco e na promoo de mecanismos de proteo ao desenvolvimento, existe uma preocupao
cada vez maior em estabelecer interfaces com outras reas de estudo
e de interveno, como, por exemplo, a Educao.
Formalmente, a integrao entre as reas da Educao e da
Sade est proposta no Decreto Presidencial n 6.286, lanado em
2007, com o Programa Sade na Escola (PSE), com o objetivo de
integrar polticas setoriais na rea da educao em sade. O PSE
foi organizado em cinco componentes, a saber: 1) avaliao clnica e psicossocial; 2) aes de promoo da sade e preveno das
doenas e agravos; 3) educao permanente e capacitao de profissionais da Educao e Sade e de jovens para o PSE; 4) monitoramento e avaliao da sade dos estudantes e; 5) monitoramento e
avaliao do PSE. Entre outros objetivos, o PSE tem a preocupao
- 220 -
fluenciar o contexto educacional. Como exemplo, podem ser citadas as doenas crnicas, como asma, diabetes, HIV, fibrose cstica,
doena falciforme, cncer, dentre outras, que, alm do estigma que
produzem, podem afetar o desempenho cognitivo, emocional, social e a aprendizagem. Alm disso, no podem ser esquecidos os
problemas de desenvolvimento, tais como retardo mental, problemas de comunicao e linguagem, necessidades educativas especiais
(deficincias visual, auditiva), desordens genticas (autismo, sndrome de Down) e psiquitricas, que tambm afetam a aprendizagem
escolar, por vezes em funo dos efeitos de medicamentos e tratamentos aplicados.
No campo da educao, o profissional da rea de Psicologia
Peditrica, segundo Brown (2004), deve oferecer a quem nela trabalha conhecimentos de Psicofarmacologia para poder reconhecer a
influncia dos medicamentos sobre o comportamento, a afetividade, a cognio e a aprendizagem dos alunos. Tambm indispensvel uma atuao voltada para a preveno aos riscos do desenvolvimento, o que pressupe uma diversidade de aes e medidas, tanto
em nvel de preveno primria quanto secundria e terciria.
De acordo com Barros (2003), um exemplo de interveno
psicolgica em sade escolar de nvel primrio diz respeito s aes
de estruturao de um ambiente escolar saudvel para promoo do
desenvolvimento e da aprendizagem de crianas e jovens. J no nvel
secundrio situam-se as aes relativas identificao precoce dos
fatores de risco ao desenvolvimento e aprendizagem. Neste nvel de
atuao, podem ser encontradas aes que visem organizao e
aplicao de sistemas de identificao de riscos e predefinem orientaes para triagem e encaminhamento, com base nos prprios recursos da comunidade. Por fim, em um nvel tercirio de preveno
junto s crianas e jovens com doenas crnicas ou necessidades
educativas e de sade especiais, por exemplo, podem ser adotadas
aes com cunho preventivo para minimizar as consequncias do
problema em termos de desadaptao, agravamento do transtorno
e/ou dificuldades de incluso escolar.
- 222 -
Nessa perspectiva, os conhecimentos da Psicologia do Desenvolvimento podem oferecer uma compreenso dos processos
desenvolvimentais tpicos, assim como dos possveis problemas de
desenvolvimento. Desse modo, alguns conceitos so relevantes para
auxiliar a Psicologia Peditrica no campo da Educao, entre eles, os
conceitos de vulnerabilidade e resilincia. Estes dependem da ao
de fatores de risco e de mecanismos de proteo ao desenvolvimento, fundamentais na compreenso das estratgias de enfrentamento
presentes em situaes de adversidade/vulnerabilidade, por vezes
frequentes no contexto educacional.
Os conceitos de vulnerabilidade e resilincia incluem a noo
de variabilidade interindividual diante de situaes adversas, que resultam em potencial risco ou ameaa para o desenvolvimento. Por
vulnerabilidade entende-se um estado de menor resistncia a essas
situaes. J a resilincia (s vezes tambm chamada de resistncia)
se refere capacidade de adaptao positiva e superao das adversidades, mesmo quando as situaes admitem riscos para a sade e
o desenvolvimento (ANAUT, 2005; SILVA; ELSEN; LACHARIT, 2003). Dessa forma, o termo resilincia usado para descrever o polo positivo das diferenas individuais na resposta pessoal ao
estresse e adversidade, e ela (a resilincia) deve ser compreendida
como um processo complexo, que pode explicar porque algumas
pessoas no fraquejam frente ao estresse e adversidade, enquanto
outras sim (RUTTER, 1987).
Os fatores de risco, por sua vez, so indicadores potenciais
que aumentam a probabilidade da ocorrncia de efeitos negativos
no desenvolvimento e podem ser de ordem biolgica (as sndromes
genticas, os problemas biolgicos congnitos, as condies adversas de nascimento) e de ordem psicossocial ou ambiental (violncia
familiar, doena crnica de um dos pais, condies extremas de privao material, afetiva ou cultural, dentre outros) (ANAUT, 2005;
SANTA MARIA-MENGEL; LINHARES, 2007).
Em ao contrria, os mecanismos de proteo so fatores
que contribuem para um enfrentamento eficiente de uma situao
- 223 -
de adversidade (RUTTER, 1987) e podem ser atributos do indivduo (como temperamento, autoestima e autoeficcia), e/ou aspectos do contexto ambiental (interao familiar positiva, rede de
suporte social) que modificaram, melhoraram ou alteraram as respostas dos indivduos a condies de adversidade, neutralizando os
efeitos provocados por um fator de risco (KLEIN; LINHARES,
2007; WEISS, 2004).
Numa reviso da rea sobre os fatores de risco e fatores de
proteo, Maia e Williams (2005) destacam que vasta a literatura
sobre os fatores de risco. Tambm ressaltam a importncia de profissionais que trabalham com crianas e adolescentes terem conhecimento desses temas, de modo a minimizar as crenas e questes
pessoais que possam dificultar a identificao de riscos no desenvolvimento.
Uma vez que se abordaram as estratgias de enfrentamento e
a relao com os conceitos acima, convm apresentar o que se entende na literatura por estratgias de enfrentamento tambm denominado coping52. Por coping entende-se um conjunto de estratgias
usadas pelas pessoas para se adaptarem a eventos ou circunstncias estressantes ou adversas. Em geral, apesar de no terem alcanado consenso terico-conceitual (LAZARUS; FOLKMAN, 1984),
os estudos sobre coping centram-se em identificar as estratgias individuais de adaptao, procurando avaliar a eficcia de tais estratgias
frente a um determinado contexto e compreender as diferenas interindividuais na forma de enfrentar e superar eventos estressantes.
Ao analisar as pesquisas sobre coping em crianas, Antoniazzi,
DellAglio e Bandeira (1998) ressaltam que existe um nmero restri52 O conceito de coping tem sido traduzido para o portugus como lidar com
enfrentamento ou estratgias de enfrentamento (MOTTA, 2007). Dado o
uso constante do termo em ingls na literatura nacional, ser aqui utilizado, ora
o prprio termo em ingls, ora suas tradues para o portugus. Os termos mais
usuais e suas respectivas tradues so: formas de enfrentamento (ways of coping),
estratgias de enfrentamento (coping strategies) e dimenses de enfrentamento
(dimensions of coping) (SKINNER et al., 2003).
- 224 -
to de pesquisadores que se dedicam a essa rea. H, portanto, a necessidade de estudos sobre avaliao e interveno dirigidos a crianas e a adolescentes em condio de estresse, cujo tema principal
seja o estudo do coping nessa fase de desenvolvimento.
Nessa perspectiva, no campo da pesquisa em Psicologia Peditrica e sua interface com a Educao, temas como fatores de risco,
mecanismos de proteo ao desenvolvimento, alm de resilincia e
coping, tm sido frequentemente estudados em investigaes cientficas. possvel, assim, oferecer subsdios, com o objetivo de promover condies favorveis para um bom desenvolvimento e uma
aprendizagem competente da criana em situao de risco no contexto educacional.
Prticas e resultados: experincias de
pesquisa em Psicologia Peditrica
O Grupo de Pesquisa em Psicologia Peditrica, da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), criado no ano de 2000, est
vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFES.
Desde ento, desenvolve pesquisas em diferentes contextos (escola,
ambulatrio e hospital), com populaes que incluem recm-nascidos, crianas e adolescentes, seus cuidadores e profissionais de sade (mdicos e enfermeiros).
Considerando a rea de investigao da Psicologia Peditrica,
observa-se a importncia da avaliao psicolgica no processo de
diagnstico e interveno, principalmente na rea das necessidades
educativas educacionais. Essa relevncia decorre particularmente de
dados populacionais mostrando a alta frequncia de casos de deficincia ou incapacidade. Os dados estatsticos analisados pela Fundao Getlio Vargas (FGV), em 2003, mostram que no Brasil 24,5
milhes de pessoas tinham algum grau de incapacidade ou deficincia, o que representava 14,5% da populao do pas. Desse total,
11,5% referiam-se deficincia mental, 57,25% deficincia fsica
parcial, 23,21% deficincia sensorial, considerando a presena de
- 225 -
aparelho corretivo, e 8,02% deficincia mltipla. Estimava-se ainda um aumento dessa populao em 30% para o ano de 2005.
Procurando colaborar para o conhecimento sobre essa populao, o Grupo de Pesquisa da UFES, a partir do referencial terico
e metodolgico da rea da Psicologia Peditrica, passou a desenvolver investigaes em vrias reas. Sero destacadas, a seguir, duas
delas: a construo e a adaptao de instrumentos de avaliao psicolgica e alguns programas de interveno.
Construo e adaptao de instrumentos de
avaliao psicolgica
Em relao ao aspecto de construo e adaptao de instrumentos de avaliao, apresentaremos a trajetria de duas pesquisas.
A primeira delas desenvolvida por Motta e colaboradores (MOTTA et al., 2006; no prelo), em que investigaram o uso da avaliao
assistida da narrativa, em crianas com cncer e crianas saudveis.
A segunda pesquisa, utilizando a mesma perspectiva da avaliao
assistida, foi desenvolvida por Turrini e colaboradores (TURRINI,
2010; TURRINI; OLIVEIRA; ENUMO, no prelo; TURRINI et
al., 2010), que avaliaram comportamentos afetivo-motivacionais em
prova assistida de habilidades metacognitivas, em crianas com cinco anos de idade, nascidas prematura e com baixo peso e crianas
nascidas a termo. Em comum, as duas pesquisas apresentam propostas de avaliao a partir do referencial da avaliao assistida.
De acordo com Tzuriel (2000), a avaliao assistida [...]
uma avaliao do pensamento, percepo, aprendizagem e soluo
de problemas por meio de um ativo processo de ensino voltado para
modificar o funcionamento cognitivo (p. 180). A avaliao assistida
inclui uma situao de aprendizagem durante a avaliao, podendo
o mediador fornecer criana diferentes tipos de ajuda, desde sugestes a instrues passo a passo. Mais especificamente, ela pode
ser estruturada nas seguintes fases: a) inicial sem ajuda a criana
realiza a tarefa sozinha; b) fase de assistncia o mediador oferece
- 226 -
Na segunda histria - O pssaro e seu anel tem-se o seguinte enredo, assim resumido:
Um pssaro que encontra um anel e leva-o at seu ninho, onde est o seu
filhote. Deixa o anel no ninho e sai. Encontra uma lagartixa, fala sobre o anel
e leva-a at o ninho. Chegando l, o pssaro percebe que o anel no est mais
l e sai sua procura, perguntando para os animais que encontra no caminho
sobre o anel. Ao retornar ao seu ninho, percebe que o anel est atrs do tronco da rvore. Pega-o de volta e retorna ao ninho.
(MOTTA et al., 2006,
p. 161).
A anlise da narrativa das crianas foi feita segundo as categorias propostas pelo instrumento: (a) nmero de palavras; (b) Unidade-C (orao principal e suas modificaes); (c) Unidade-MLC
(quantidade de informao lxica e gramatical que a criana inclui
na expresso vocal); (d) Oraes e (e) Oraes/Unidade-C (medida
da complexidade da sentena).
Os resultados do estudo revelaram os seguintes aspectos: a)
melhora de produtividade da histria 1 para a histria 2 para todas
- 228 -
as crianas, embora menor no G1; b) em ambos os grupos, a maioria dos componentes/processo da narrativa apresentou uma melhora ou no sofreu alterao da histria 1 em ambos os grupos.
A partir dos resultados, as autoras verificaram diferenas no
uso do vocabulrio figurativo, favorvel ao grupo das crianas sem
a doena, de modo que a mediao parece ter sido eficaz para esse
grupo. Quanto aos componentes que no sofretam alterao da
Histria 1 para a Histria 2, no grupo de crianas com cncer, h de
se considerar o contexto de doena crnica em que essas crianas
sofrem afastamento da escola regular, evidenciando com isso a importncia da classe hospitalar (MOTTA et al., no prelo).
As autoras considerarm que o instrumento se mostrou adequado para processo de avaliao assistida da narrativa em crianas
pr-escolares, com e sem cncer. Embora seja de origem norte-americana, a adaptao do instrumento para o contexto brasileiro mostrou sua possibilidade de aplicao em pesquisa. Por ltimo, cabe
ressaltar o carter ldico do material, possibilitando maior envolvimento da criana.
Outro estudo foi desenvolvido por Turrini e colaboradores
(TURRINI, 2010; TURRINI; OLIVEIRA; ENUMO, no prelo;
TURRINI et al., 2010), com o objetivo de avaliar o desempenho
cognitivo em provas assistidas, por 30 crianas, aos 5 anos de idade,
sendo 15 crianas nascidas prematuras e com baixo peso (PT-BP)
e 15 crianas nascidas a termo (AT). Os riscos do nascimento prematuro, com menos de 37 semanas de gestao, incluem ocasionar
prejuzos maiores (por exemplo, paralisia cerebral, retardo mental, entre outras condies) ou prejuzos menores (de maior dificuldade de deteco, podem incluir dificuldades de aprendizagem,
desordens de fala e da linguagem, entre outros). Quanto varivel
peso ao nascimento, o baixo peso (BP) compreende aquele que pesa
2.500 g ou menos.
Foi aplicada a prova cognitiva assistida Childrens Analogical Thinking Modifiability CATM desenvolvida por Tzuriel e Klein
(1990), prova no verbal, que contm 32 itens de analogia (A : B :: C
- 229 -
identificao das preferncias individuais, respeito ao outro, identificao, nomeao e relato sobre emoes (5 sesses); c) sequncia
e padres cognitivos (4 sesses). O Quadro 1 apresenta a descrio
de atividades desenvolvidas nas unidades.
Quadro 1: Descrio de atividades
desenvolvidas no PPEM
Unidade
Autorregulao
Caractersticas
Estmulo ao autocontrole corporal a
partir de brincadeiras fsicas.
Conhecimento do
corpo pelo brincar.
Aprendizagem
social
Sequncia e
padres cognitivos
Exemplos
Brincar de rpido e lento. Bater
palmas de acordo com o ritmo da
msica; brincar de abelha ocupada
(ex: crculos so feitos no cho
com giz, um para cada criana. Ela
coloca a(s) parte(s) do corpo que
o lder disser em cima da corda.
Quando o lder disser abelha ocupada, salta para a corda do colega
do lado).
- 232 -
O PPEM foi desenvolvido com crianas em situao de risco biolgico, como as nascidas prematuras e com baixo peso, e evidenciou a importncia de intervenes, principalmente em carter
preventivo, como no caso da pr-escola, possibilitando novos estilos
de aprendizagem de carter mais reflexivo (TURRINI; OLIVEIRA;
ENUMO, no prelo).
Em relao ao ACAMI, a diferena inicial que existia entre os
grupos, favorvel ao G2-AT, aps a interveno (PPEM) deixou de
existir, exceto na categoria comportamento afetivo-motivacionais,
avaliada pelo ACAMI, na qual continuou a diferena. Com isso, observou-se um efeito compensatrio para as crianas do G1-PTBP,
de modo a se observar uma mudana no perfil (TURRINI, 2010).
Ainda segundo esses autores, a melhora no G1-PTBP, aps
aplicao do programa de interveno em mediao metacognitiva,
pode ter atuado sobre a motivao intrnseca e os processos cognitivos das crianas, de modo que estas passaram a adotar estratgias
mais eficazes de aprendizagem.
O segundo programa de interveno a ser apresentado foi desenvolvido por Souza et al. (2010). Trata-se de uma experincia com
um programa de promoo de comportamentos saudveis Esparadrpicos (Re)construindo a sua sade , com carter ldico, realizado no perodo de um ano em uma creche privada no municpio
de Petrolina, PE.
O programa foi realizado com crianas com idade entre 2 e
7 anos e buscou desenvolver uma prtica de ensino-aprendizagem
de hbitos saudveis. Tinha como proposta a incluso dos pais no
projeto e trabalhar com as crianas. Inicialmente, apresentaram a
proposta aos pais/responsveis e funcionrios da creche, com seus
objetivos e metodologia, de modo que estes se tornassem multiplicadores do processo de ensino-aprendizado em hbitos saudveis
de sade (SOUZA et al., 2010).
A segunda etapa do Programa Esparadrpicos envolveu a participao das crianas, apresentando o contedo de forma ldica,
com linguagem fcil, buscando beneficiar a realidade sociocultural
- 233 -
- 234 -
A despeito da contribuio da Psicologia Peditrica na Educao Infantil, faz-se necessrio refletir alguns aspectos dessa parceria, entre eles: a) a relao entre o objeto de estudo da Psicologia
Peditrica e a sade do escolar; b) investigaes e prticas na rea
da Psicologia Peditrica e sua importncia no contexto escolar; c) a
formao de professores e o conhecimento sobre sade da criana e
do adolescente e; d) a sade da criana e seus impactos no processo
de ensino-aprendizagem.
No que se refere ao primeiro aspecto, Menezes et al. (2008)
salientam que a Psicologia Peditrica um campo multifacetado,
que deve considerar a sade fsica e psicolgica da criana e do adolescente, assim como o seu bem-estar, envolvendo famlia, cuidadores, sistema de sade, escola e comunidade. Em particular sobre a
escola, Rocha et al. (2006) chamam a ateno para a importncia e
necessidade de parceria entre os profissionais da Psicologia Peditrica com os profissionais da Educao.
Se por um lado faz-se necessria a parceria entre a Psicologia
Peditrica e a Educao, por outro h de se observar que o prprio
objeto de estudo da Psicologia Peditrica exige uma metodologia
de investigao e prtica diferenciada para os profissionais que nela
trabalham. A esse respeito, Viana e Almeida (1998) salientam que
[...] so raros os instrumentos desenvolvidos especificamente para
populaes peditricas (p. 35). Os autores destacam a participao
da Psicologia Peditrica, atravs de implantao de programas de
preveno primria na comunidade, atravs da escola, realizando,
junto a alunos, pais e professores, sesses de educao e promoo
de sade.
No que se refere ao conhecimento sobre o processo de sade da criana por parte dos professores, Fernandes (2004) considera
que eles, devido ao contato dirio e prolongado com os estudantes,
- 235 -
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PARTE IV
CRIANA-INFNCIA E PRTICAS EDUCATIVAS
CAPTULO X
A ROTINA DO CURRCULO NA EDUCAO
INFANTIL.
E A POTNCIA DO RITMO?53
Maritza Maciel Castrillon Maldonado
A circulao nas escolas comeava s sete horas. As acadmicas-estagirias e professoras-regentes seguiam para o cumprimento
do planejado e eu acompanhava o movimento. Em um desses dias,
sombra de duas mangueiras, no parque da escola, deparei-me com
o seguinte dilogo entre a professora e Pedro, aluno de 4 anos: Vamos pro banho, crianas...; Ah, agora que t fazendo minha fazendinha, olha tia, tem at boi de manga.
Os agenciamentos comearam a. Para Deleuze, a tristeza,
os afetos tristes so todos aqueles que diminuem nossa potncia de
agir (DELEUZE e PARNET, 1998, p. 75)54. Percebi, logo nos primeiros encontros, que aquela nova disciplina me afetara. vlido
notar que, neste texto, no me atenho aos afetos relativos ao estgio
em si, mas sim aos afetos que me afetaram durante aquele perodo.
Abri-me para trocar afetos com aquelas crianas e aquele lugar. Resolvi experimentar, conviver, brincar, subir, descer, andar, conhecer,
anotar, gravar, fotografar, escrever. No tinha, nesse momento, me
deparado com a questo de Espinosa, trazida por Deleuze: O que
pode um corpo? De que afetos voc capaz? (idem). Neste texto,
fui capaz dos agenciamentos, dos afetos que esto aqui enunciados.
Mas, faz-la, como sugere Deleuze, como um ser livre, no foi tarefa
fcil, pois requereu: Fugir da peste [ou dos poderes estabelecidos],
organizar encontros, aumentar a potncia de agir, afetar-[me] na alegria, multiplicar os afetos que exprimem ou envolvem um mximo
de afirmao (idem).
Esses agenciamentos compuseram o mtodo desta pesquisa:
a cartografia. Uma concepo cartogrfica , para Deleuze (1997, p.
75), muito distinta da concepo arqueolgica. A concepo arqueolgica , para o filsofo, profundamente memorial, comemorativa
ou monumental, que incide sobre pessoas e objetos, sendo os meios
apenas terrenos capazes de conserv-los, identific-los, autentic-los. Nessa concepo, prossegue, h uma superposio das ca54 Ao citar esta obra, optamos por referir apenas ao nome do filsofo Deleuze, por se
tratar de uma entrevista concedida Claire Parnet.
- 244 -
madas que atravessada por uma flecha que vai de cima para baixo,
e trata-se de sempre afundar-se (idem). Ao contrrio, a concepo
cartogrfica age por mapas que
se superpem de tal maneira que cada um encontra
no seguinte um remanejamento, em vez de encontrar nos precedentes uma origem. De um mapa a
outro, no se trata da busca de uma origem, mas
de uma avaliao dos deslocamentos. Cada mapa
uma redistribuio de impasses e aberturas, de limiares e clausuras, que necessariamente vai de baixo
para cima. (Idem)
Estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. (Idem, p. 54)
Rotina, agenciamento intenso no cotidiano da Educao Infantil o afeto em destaque neste texto. Que tempo esse? o
mesmo tempo da criana? Mas no seria o ritmo individual o tempo
da criana que frequenta a Educao Infantil? possvel, ou necessrio, transformar a rotina em ritmo? Entremos nos casos.
Entre Chrnos e Ain: sobre noo de tempo
A primeira maneira de tratar o acontecimento seria, por assim dizer, a maneira histrica. Ou seja, entender a histria como sucesso de efeitos da experincia, ou do acontecimento. Sucesso nos
reporta a uma compreenso contnua do tempo. Tempo esse que os
gregos denominaram chrnos, o tempo da medida, o tempo da continuidade, o tempo do passado, do presente e do futuro. Tempo esse
que fixa as coisas e as pessoas, desenvolve uma forma determinada
de sujeito (DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 49). Segundo Nietzsche, nada de importante se faz sem uma densa nuvem no histrica, pois o que a histria capta do acontecimento sua efetuao
em estados de coisas, mas o acontecimento em seu devir escapa
histria (DELEUZE, 1992, p. 210). O boi de manga de Pedro, enquanto acontecimento, tambm escapa.
O tempo-devir um outro tempo, que Deleuze e Guattari
(1997) identificam com Ain, uma outra maneira que os gregos mais
antigos encontraram para definir o tempo. Ain
o tempo indefinido do acontecimento, a linha
flutuante que s conhece velocidades, e ao mesmo
tempo no para de dividir o que acontece num ja e um ainda-no-a, um tarde-demais e um cedo-demais simultneos, um algo que ao mesmo tempo
vai se passar e acaba de se passar. (Idem, p. 49)
- 247 -
meio revida com o ritmo. O ritmo crtico, desigual e incomensurvel, est sempre em transcodificao. Ao contrrio da medida, que
dogmtica, o ritmo liga os instantes crticos, ou se liga na passagem
de um meio para outro. O que existe, ento, para esses filsofos, so
o caos e o ritmo. No um a cada tempo, mas os dois ao mesmo tempo, o entre-dois, ritmo-caos, caosmo. nesse entre-dois que o caos
tem a possibilidade de tornar-se ritmo. H ritmo desde que haja a
passagem transcodificada de um para outro meio, comunicao de
meios, coordenao de espaos-tempos heterogneos. H ritmo no
movimento do carrapato.
Falar dos meios, de ritmos, dos mundos prprios, falar de
territrio? No necessariamente, embora este dependa daqueles
para se constituir. O territrio de fato um ato, que afeta os meios
e os ritmos, que os territorializa. O territrio o produto da territorializao dos meios e dos ritmos (idem, p. 120). Os meios e os
ritmos so direcionais, esto em todos os cantos, vibrando e deslizando uns nos outros. No entanto, para se tornarem dimensionais,
necessrio se faz que os componentes de meio deixem de ser direcionais, funcionais, para se tornarem expressivos. Deleuze e Guattari dizem que h territrio quando h expressividade do ritmo. O que
a expressividade do ritmo?
o estado de arte a que nos referimos h pouco. o processo
de territorializao. Estado de arte seria, na Educao Infantil, a
transformao da manga em boi, por Pedro, de quatro anos. Essa
a expresso de seu ritmo-arte. Segundo os filsofos, a marcao do
territrio, sua delimitao inscreve o ritmo em um outro plano, diferente do plano das funes territorializadas. Referem-se ao plano
das expresses territorializantes. Aqui, eles se divergem da tese de
Lorenz (raciocnio que est na ordem do discurso vigente sobre territrio), que coloca a agressividade na base do territrio.
Acompanhando a tese de Lorenz, um animal de territrio seria aquele que dirige sua agressividade contra outros membros de
sua espcie, o que d espcie a vantagem seletiva de se repartir
num espao onde cada um, indivduo ou grupo, possui seu prprio
- 252 -
de Pedro.
Voltando ao abecedrio, mais especificamente letra A, de
animal, encontramos Deleuze dizendo que o territrio so as propriedades do animal, do domnio do ter so qualidades prprias, isto , apropriativas, passagens que vo de componentes de
meio a componentes de territrio. O territrio , ele prprio, lugar
de passagem (idem, p. 132). A essa primeira passagem, Deleuze e
Guattari do o nome de agenciamento territorial/intra-agenciamento e o
territrio se constitui. O intra-agenciamento, o agenciamento territorial, territorializa funes e foras, sexualidade, agressividade, gregarismo, etc., e os transforma, territorializando-os (idem, p. 135).
Mas o mais interessante no territrio a possibilidade de sair dele,
de se aventurar, de se desterritorializar.
Falar de desterritorializao, com Deleuze e Guattari, falar
de interagenciamento, falar da abertura inovadora do territrio, de passagens do agenciamento territorial a outros tipos de agenciamento.
Ou seja, as funes territorializadas ganham uma autonomia que as
leva a criar. O pssaro, valendo-se de expresses territoriais, conquista sua fmea, abre seu territrio para que ela entre, ou ento, voa
em direo a outros territrios, arrisca-se, canta estridentemente,
at que seu canto se reterritorializa em outro lugar. A manga verde
transformada em boi arrastou, atravessou Pedro. Isso desterritorializao, a possibilidade de sair do territrio em direo ao cosmos, sem saber ao certo aonde vai. Em nosso caso, encontrou afeto
na vida de Pedro e o devir, o tempo de ain, do ritmo, aconteceu em
sua alma. Aconteceu... mas parou. A folha da mangueira cada no
cho, com cores de marrom escuro a amarelo ouro, no poderia se
transformar em borboleta? Isso no se sabe, pois o tempo de chrnos,
da rotina, se fez cumprir... e Pedro foi tomar banho!
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Braslia: MEC/SEF, 2001.
DELEUZE, G.; PARNET, C. Dilogos. Traduo de Eloisa Arajo Ribeiro. So Paulo:
- 254 -
- 255 -
CAPTULO XI
O TRABALHO COM A LINGUAGEM NA PRESCOLA
Maria Izete de Oliveira
Afonso Maria Pereira
cao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingusticos e sociais da criana,
entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel (BRASIL,
2009, art. 3). , ento, papel das instituies de Educao Infantil e
do professor se preocupar com o desenvolvimento global da criana
havendo, portanto, a necessidade de uma perfeita integrao entre
o cuidar e o educar.
Sendo assim, ao nos referirmos segunda meta, mencionada
anteriormente, quanto melhoria da qualidade no atendimento,
entendemos estar implcita a melhoria da prtica pedaggica ocorrida nas instituies de Educao Infantil e, por conseguinte, a necessidade de se pensar sobre a forma como os profissionais dessas
instituies lidam com as crianas de zero a cinco anos.
Neste sentido, Oliveira (2004) ressalta a importncia do papel do profissional consciente das finalidades da Educao Infantil,
um profissional que reflita sobre como garantir a qualidade desse nvel de ensino (p. 181). Uma educao de qualidade precisa contar
com profissionais preparados para lidar com as questes relativas
aprendizagem e ao desenvolvimento infantil. A autora afirma que
o mais interessante que o educador nem sempre se d conta do
quo importante o seu papel, a sua atuao para a vida dos alunos
e, no tendo essa clareza, desempenha sua funo, ano aps ano, de
forma alienada e acrtica (p. 180).
O exposto demonstra quo importante refletir sobre a atuao do professor infantil com vistas a trazer novas contribuies
para a rea. Ressaltamos que durante participao em eventos cientficos nacionais e internacionais, percebemos que grande parte dos
trabalhos sobre a Educao Infantil tem como foco a criana, seja
em relao ao comportamento, interao, ao aprendizado, ao desenvolvimento, dentre outros. Esses trabalhos, sem dvida, trazem
grandes contribuies a respeito dos temas abordados, entretanto
so poucos os estudos acerca da atuao do professor.
Logo, importante que se desenvolvam pesquisas sobre a
prtica pedaggica dessas professoras de forma a fomentar refle- 258 -
produo de textos diversificados (p. 70). Logo, essencial propiciar na pr-escola, em especial na pr-escola pblica, um ambiente
letrado onde as crianas possam ter contato com os mais diversos
gneros textuais incentivando-as a interagir com os diferentes tipos
de textos que circulam na sociedade e, consequentemente, compreender a funo social de cada um deles. Para Condemarn, Galdames e Medina (1997), uma sala letrada traz importantes benefcios
nos primeiros anos de escolaridade. Os autores afirmam que
O bom uso da sala letrada abre espaos de comunicao entre as crianas, dentro dos quais podem
estar presentes o afeto, o humor e a curiosidade.
Isso constitui uma oportunidade de desenvolvimento das competncias relacionadas com a linguagem
oral e escrita, como tambm com a autoestima, as
habilidades sociais, o pensamento e a criatividade.
(p. 56)
Um fator importante a ser considerado na prtica das professoras de Educao Infantil a forma como elas propem as atividades para as crianas; a professora deve ter claro o objetivo, a finalidade de cada atividade, ou seja, saber para que est propondo a
ao. Nesse sentido, Arce e Martins (2007) afirmam que a instituio
de Educao Infantil no pode furtar-se ao trabalho intencional que
leva ao desenvolvimento da criana. Para as autoras, a professora
deve planejar antes de entrar em sala e saber que o desenvolvimento
das crianas ser marcado pelo seu trabalho intencional.
Considerando o exposto at o momento, nossa pesquisa teve
como objetivo verificar se a prtica pedaggica das professoras que
atuam na pr-escola contribui para o desenvolvimento da linguagem
oral e escrita, no que tange apropriao da forma culta da lngua
e construo de leitores. Para tanto, procuramos investigar se h
intencionalidade por parte das professoras de proporem atividades
relacionadas linguagem oral e escrita e se h a preocupao em
proporcionar o desenvolvimento das crianas em relao a essa rea
- 262 -
A pesquisa compreende a observao da prtica de trs professoras que atuam com crianas de 5 anos de idade em duas escolas
municipais, situadas em bairros perifricos da cidade. A fim de garantir o anonimato das escolas denominamo-las de E1 e E2 (Escola 1 e Escola 2), e as professoras de PA (da E1) e PB e PC (da E2).
As observaes ocorreram duas vezes na semana, um dia em
cada escola, durante o segundo semestre do ano de 2008 e o primeiro de 2009, totalizando 72 dias de observao direcionada para o
trabalho das professoras no que se refere temtica linguagem oral
e escrita. Para garantir uma observao sistemtica utilizamos um
roteiro e um dirio de campo para registrar a prtica pedaggica das
professoras.
Consideraes sobre nossa acolhida nas
escolas
Antes de apresentarmos os resultados da pesquisa interessante relatar como ocorreu a nossa receptividade por parte das professoras das referidas escolas, j que este foi um momento inicial importante de nossa pesquisa.
Em uma primeira visita s escolas nos reunimos com a equipe
pedaggica a fim de apresentar nossa pesquisa, conhecer expectativas e sugestes das professoras, levantar dados que pudessem nos
orientar no prosseguimento do trabalho, constatar possveis dificuldades e problemas que, porventura, vissemos a enfrentar. Explicamos que poderamos contribuir com as escolas de diversas formas;
com a colaborao das bolsistas em sala de aula, com discusses sobre a prtica na Educao Infantil, realizao de palestras, oficinas e
demais necessidades pedaggicas das escolas.
- 263 -
Como esta professora j estava ciente da proposta da pesquisa (que no seria todos os dias nem todo o tempo de aula) ficou evidente que ela no queria a presena da pesquisadora em sua sala.
Em outra situao, uma criana apresentou dificuldade na realizao de uma atividade escrita e a professora que estava ocupada atendendo outras crianas no pde dar ateno a ela naquele
momento. A pesquisadora, percebendo a situao, aproximou-se da
criana para ajud-la, mas a professora interveio chamando a criana at sua mesa dizendo que iria orient-la, impedindo, assim, que a
pesquisadora participasse de sua aula.
Diante disso, tentando evitar outras situaes constrangedoras, decidimos a realizar a pesquisa somente com as professoras que
se mostraram mais abertas e receptivas. Assim, nosso estudo pde
prosseguir conforme planejado, com aes conjuntas entre as professoras e nossa equipe.
Resultados
Para levar os alunos a compreender essa situao, a professora foi fazendo comparaes com os lpis de cor mostrando que
1 lpis era menos que 2 e assim por diante. Assim, utilizando situaes reais, todos participaram das atividades demonstrando bastante interesse. Com isso a professora apresentava novos fatos e novos
objetos para que as crianas pudessem ter uma melhor compreenso daquilo que estava sendo ensinado. As crianas demonstravam
motivao e a aula tornava-se bastante produtiva para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianas e, ao mesmo tempo,
prazerosa.
No final do ano letivo, a PA trabalhou atividades sobre o Natal enfocando questes como as representaes, o que se comemora
nesta data e a importncia dela. No primeiro momento a professora
indagou a seus alunos: O que se comemora no Natal?. Alguns no
souberam responder, mas associaram o dia do Natal como sendo o
dia de ganhar presentes, passar o dia com a famlia, brincar com os
primos. Depois desta primeira conversa a professora explicou dizendo: No dia 25 de dezembro ns comemoramos o nascimento
do Menino Jesus. Durante a socializao dessas questes, a professora desenhava na lousa alguns smbolos relacionados ao assunto
para facilitar a compreenso dos alunos, por exemplo, a vela, e perguntou: O que a vela representa no Natal?. Apenas uma criana
se manifestou dizendo: A vela representa a luz. Partindo da fala do
aluno, a professora deu continuidade a sua explicao, levando-os a
participarem, expondo: As velas simbolizam a luz das estrelas que
guiaram os Reis Magos at onde estava o Menino Jesus.
Em seguida, sugeriu que as crianas cantassem uma msica
natalina, relacionando os smbolos desenhados na lousa com a letra
da msica. Aps esse momento, a PA solicitou que as crianas pintassem um desenho natalino respeitando as margens da figura e, ao
final, que cada um colocasse seu nome no trabalho. Nesta atividade
a professora explorou bastante a linguagem oral, pois a todo o momento os alunos contavam histrias relacionadas ao Menino Jesus.
- 269 -
A PA, em uma das atividades, traou a letra M no cho chamando a ateno dos alunos para a primeira letra da palavra macaco.
Nessa atividade ela procurou instigar a imaginao das crianas; fez
ao lado da letra M o desenho de um rio e alguns jacars e explicou:
Vamos imaginar que a letra M uma grande ponte e debaixo dessa ponte tem um rio e vrios jacars, e cada um de vocs precisava
passar para o outro lado do rio; vamos tentar?. E as crianas comearam a andar sobre o traado da letra M. Percebendo que alguns
no conseguiam executar a atividade, a professora traou no quadro
duas grandes linhas paralelas, na vertical, e pediu que eles fizessem
a letra M respeitando aquele espao. Antes, porm, ela trabalhou as
noes de espao, lateralidade, em cima, em baixo e, assim, cada um
foi at o quadro escrever: comeando de baixo para cima, voltando
para baixo, retornando para cima e novamente voltando para baixo. Foi uma atividade divertida e todos participaram, at mesmo os
mais quietos.
Vale ressaltar que a PA constantemente conversava com seus
alunos antes de comear as atividades instigando-os a falarem, por
exemplo, sobre uma data festiva, Dia das Crianas, Natal, Pscoa,
festa junina, entre outras. Ela perguntava: Vocs sabem o que comemoramos neste ms?, Vocs conhecem algum smbolo que representa essa data festiva?, Por que se usa esse smbolo?, Quais
os tipos de comida e roupas que so prprios dessa data?.
Presenciamos muitas situaes em que a PA, tambm nos
momentos de leitura das histrias, abria espao para as crianas falarem, trocarem ideias, contarem um pouco sobre suas experincias.
Em uma conversa informal, essa professora nos falou sobre
seu modo de trabalhar com as crianas: Eu tenho como proposta
trabalhar atividades que apresentem algum significado para a criana. As letras do alfabeto, por exemplo, antes de serem trabalhadas,
so inseridas em algum contexto, em uma histria, parlenda ou msica, e no isoladamente.
A PA tambm procurava sempre ouvir os alunos para, a partir do conhecimento deles, lanar novas atividades e desafios. Neste
- 270 -
sentido, Nicolau (2003) ressalta que a pr-escola tem a funo pedaggica de desenvolver um trabalho que toma a realidade da criana
e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia,
atravs de atividades que tm um significado concreto para a vida
das crianas e que, simultaneamente, asseguram a aquisio de novos conhecimentos (p. 155).
A prtica dessa professora nos mostra que possvel desenvolver um trabalho motivador e rico na pr-escola sem cairmos no
espontanesmo, no deixar acontecer. Ela demonstra entender que
nesta fase da educao temos que explorar ao mximo as capacidades das crianas porque, como esclarece Faria e Salles Dias (2007),
esse o perodo fundamental de aquisio da capacidade de ao
simblica da criana sobre o mundo, desenvolvendo mltiplas linguagens e estruturando seu pensamento nas suas interaes [...] (p.
46).
No que se refere PB da E2, ela estabelecia uma rotina em
sala de aula registrando cotidianamente na lousa a data, o nome da
cidade, o dia da semana e o nome das crianas. Ela propunha momentos em que as crianas pudessem manusear livros, trocar informaes e criar histrias por meio de leitura visual de figuras. Mas,
apesar de tal momento ser importante na pr-escola, naquela situao ele no era relevante porque a professora no coordenava bem
as atividades. Isto foi observado no conto de histrias que era de difcil compreenso para as crianas, pois elas no conseguiam distinguir o personagem que estava falando e para quem estava se falando, mesmo com a ajuda de figuras. Isso acontecia porque a PB no
explorava a histria adequadamente. Durante a leitura ela no dava
expressividade s falas; no trabalhava a entonao de voz dos personagens e no fazia relaes entre eles.
Neste sentido, Costa e Valdez (2007) chamam ateno para
a importncia do momento de se contar histria esclarecendo que
quando o contador socializa uma histria oralmente deve oferecer
ao ouvinte a oportunidade de penetrar na histria:
- 271 -
cidade, o dia da semana, o clima e o nome das crianas. Foi observado que essa professora trabalhava quase sempre com atividades
mimeografadas que, posteriormente, eram coladas no caderno dos
alunos, priorizando atividades de recortes e colagens. Essas atividades, na maioria das vezes, eram trabalhadas de forma muito superficial, sem objetividade.
Algumas atividades propostas pela PC, assim como a PB, no
apresentavam significado, principalmente quando elas solicitavam
s crianas que fizessem desenhos sem nenhum objetivo concreto.
Esse tipo de prtica leva-nos a crer que h desconhecimento por
parte dessas professoras de que a arte visual, neste caso o desenho,
uma forma de linguagem pela qual as crianas expressam sentimentos, emoes e desejos. As professoras parecem desconsiderar a arte
como objeto de conhecimento, entretanto Faria e Salles Dias (2007)
alertam que [...] interagindo com sujeitos de uma cultura que utiliza o desenho, a ilustrao, a pintura, a escultura, a fotografia [...], as
crianas vo ter possibilidade de utilizar e desenvolver essa linguagem simblica (p. 76).
A PC tambm utiliza, em sua prtica, recursos como crachs
para ajudar as crianas a identificarem seus nomes. Porm, ela no
demonstrou a mesma habilidade da PA (E1) que buscava trabalhar
a linguagem oral escrita em diferentes momentos. Quase todos os
dias a PC fazia leitura do alfabeto e dos numerais junto com as
crianas. Depois, apontando com o dedo, tomava a lio e as crianas tinham que repetir o alfabeto e os numerais de forma mecnica,
sem que ela explorasse as atividades propostas. Foi possvel observar que a professora usava essa estratgia como forma de inibir a
conversa, ou seja, a baguna dos alunos na sala: ela chamava a criana que estava conversando para que falasse qual era a letra que ela
estava mostrando. Outro fator importante que a professora no
desafiava as crianas a refletirem, satisfazia-se com a repetio mecnica do alfabeto.
Em uma determinada atividade a PC tentou abrir espao para
as crianas falarem sobre o que elas pensavam e contar suas ex- 273 -
A importncia de pesquisar sobre o trabalho com a linguagem oral e escrita na pr-escola se explica pelo carter complexo e
desencadeador de aprendizagens que essas linguagens proporcionam, posto que sem uma e outra no h acesso s diversas reas do
conhecimento.
Por sua vez, a aquisio da linguagem oral e escrita se d no
bojo de significaes que, embora imbricadas, uma e outra se constituem de formas diferenciadas. Ambas afetadas pelas dimenses
histrico-social e individual daqueles que se expressam. Neste sentido, necessrio um saber especfico para fazer com que o outro
venha a apreender e significar o conhecimento. Trabalho que muitas
vezes conduzido como um processo transmissor ou construtor,
conforme constatamos.
Destarte, entre as trs professoras observadas, notamos que
apenas uma delas (PA) desenvolve um trabalho rico e interessante
- 275 -
que leva as crianas a aprimorarem a linguagem oral e escrita e a adquirirem maior compreenso a respeito de diversos aspectos da cultura do mundo em que vivem. Por outro lado, no h preocupao
por parte das outras duas professoras (PB e PC) em desenvolver atividades que proporcionem aprimoramento da linguagem oral e escrita pelas crianas.
Percebemos que no h intencionalidade por parte da PB e da
PC em trabalhar essas linguagens de forma a proporcionar s crianas momentos significativos de aprendizagem. Quando realizam atividades que poderiam ter essa finalidade, elas so propostas sem definio de objetivos. As atividades so trabalhadas mais como forma
de ocupar o tempo das crianas do que como um momento de proporcionar o desenvolvimento de diversas habilidades.
Quando nos referimos s diversas habilidades, defendemos
que na Educao infantil o professor deve ter como objetivo o desenvolvimento integral da criana, propiciando o seu envolvimento em atividades que atendam ao que preconizado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, quando se apregoa
que as propostas pedaggicas dessas instituies devem atender aos
seguintes princpios:
I - ticos: da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
II - Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio
da criticidade e do respeito ordem democrtica.
III - Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais. (BRASIL,
2009)
Entretanto, a forma como as professoras PB e PC desenvolvem as atividades deixa-nos entender que elas ainda preservam uma
- 276 -
concepo de pr-escola ora como um momento de passatempo, ora como preparao da criana para o Ensino Fundamental. Mas sabemos que ambas as concepes esto ultrapassadas.
Atualmente a pr-escola e a Educao Infantil de modo geral so
consideradas momento importantssimo na vida das crianas, no
s para a aquisio de novos conhecimentos como tambm para a
formao da pessoa. Nesse sentido, Sampaio (2000) defende que a
funo bsica da pr-escola deve ser a garantia de espaos onde a
criana construa e se aproprie de novos conhecimentos, aqui e agora; ao contrrio de uma pr-escola que visa apenas preparar a criana para um aprendizado que se dar num futuro [...] (p. 76, grifo
da autora).
Em funo da importncia de se desenvolver habilidades na
criana, o professor da pr-escola no pode agir no espontanesmo; as atividades propostas devem ter uma intencionalidade. Arce e
Martins (2007) alertam que pelo trabalho educativo que as professoras assumem um papel decisivo no desenvolvimento infantil, e da
qualidade dessa interferncia depender a qualidade do desenvolvimento da criana. Concordamos com as autoras quando afirmam,
tambm, que otimizar o potencial afetivo-cognitivo da criana tarefa central da Educao Infantil, e no mbito da Educao Infantil
pblica, alm de tarefa central, tambm uma questo de responsabilidade e justia social. Assim, deixar as crianas refns de sua prpria espontaneidade , ao mesmo tempo, permitir que se aprisionem
nos seus prprios limites (ARCE; MARTINS, 2007).
Em suma, os resultados indicam que a prtica pedaggica dessas professoras, ao mesmo tempo em que revela suas concepes
pedaggicas, mesmo sem que elas tenham conscincia disso, tambm se distanciam do que , de modo geral, preconizado pelos documentos oficiais sobre a Educao Infantil e pela literatura da rea.
Considerando que essas professoras tm formao em nvel
superior, participam dos programas de formao continuada, questionamos: em que medida esses cursos oferecem suporte terico-prtico para as futuras professoras atuarem nessa etapa da Educa- 277 -
- 279 -
CAPTULO XII
A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES
DE CRIANAS DE SEIS ANOS DE IDADE NO
ENSINO FUNDAMENTAL58
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Tatiane Lebre Dias
Fabiana Muniz Mello Flix
A esse respeito, Marega e Sforni (2011) esclarecem que, na faixa etria de seis anos, a atividade ldica e a atividade de estudo convergem, sendo ambas importantes para o desenvolvimento da criana, de modo que ao [...] ensinarmos contedos escolares criana,
no estamos retirando dela o que h de infantil. Da mesma forma
que ao trabalharmos com atividades ldicas no estamos negligenciando o direito de a criana ter acesso ao conhecimento sistematizado (p. 146-147).
Em relao formao inicial do professor dos anos iniciais,
a LDBEN/9.394 de 1996, em seus artigos 62 e 63, determina como
deve ser essa formao inicial do professor para atuar com a criana dos anos iniciais:
A formao de docentes para atuar na educao
bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas primeiras sries do Ensino
Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (LDBEN, 1996, Art. 62).
Cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, destina- 287 -
Categoria Comportamental
P1
Intencionalidade
EOI - Explicar o
Objetivo da Interao
ENI - Enfatizar a
Importncia da Tarefa
PCT - Fazer Ponte
Cognitiva Temporal
SAR- Solicitar Autorregulao
Significao
Transcendncia
Competncia/
QTC - Apresentar
Regulao na Questes sobre a
Tarefa
Tarefa
CompetnFEP - Dar Feedback
cia/
Positivo
Elogiar-encorajar
REQ - Responder a
Questo
Mdia
Mdia/
Critrios
22,1
9,8
11,2
14,4
14,4
8,8
8,3
7,7
7,7
0,7
0,4
10,7
5,1
17,8
0,9
0,9
6,1
P2
1,5
3,4
1,1
0,5
11,2
1,7
17,0
10
22,1 15,5
13,4
8,8
0,8
1,3
Mdia
P3
8,8
- 290 -
2,8
3,5
4,5
6,8
8,3
6,6
1,4
1,9
1,6
5,7
6,6
2,5
2,2
Mediao do Professor 1
O Professor 2 (P2) sempre comeava as aulas com uma orao, avisava os alunos que no podiam ficar saindo da sala com frequncia por qualquer motivo e, juntos, cantavam vrias msicas.
Vale ressaltar que os alunos gostavam tanto das msicas pedaggicas quanto das msicas populares. Inclusive, insistiam com P2 para
que cantassem as msicas populares e s se davam por satisfeitos
quando o professor permitia que cantassem.
A maior frequncia de comportamento mediador de P2 foi ao
critrio Competncia na regulao da tarefa, na categoria Apresentar questes sobre a tarefa (M = 15,5) (Tabela 1). Desse modo, evidencia-se o
interesse do professor de questionar o aluno com relao tarefa
que estava realizando. O segundo critrio com maior frequncia do
P2 foi o da Intencionalidade, na categoria Explicar o Objetivo da Interao
(M = 9,8), mostrando o esforo do professor em esclarecer aos alunos o que precisavam para realizar a atividade.
P2 tambm apresentou uma mdia expressiva no comporta- 292 -
O Professor 3 (P3) no incio da aula fazia uma orao especfica, e os alunos respondiam o que ele lia do caderno. Cantavam vrias msicas e, em seguida, P3 fazia perguntas aos alunos referentes
ao que elas tinham vivenciado em casa no dia anterior, momento
este denominado por ele de hora da novidade. Aps esse primei- 293 -
De modo geral, pode-se perceber que os diferentes comportamentos apresentados pelos trs professores sofrem influncias de
processos de regulao, autorregulao, afeto e motivao, presentes
no processo de ensino e aprendizagem.
Em relao ao Comportamento Mediador do Professor, nota-se que, embora os professores no tivessem conhecimento sobre
- 295 -
a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, apresentaram critrios de mediao que possibilitam o desenvolvimento de processos de aprendizagem dos alunos.
De todo modo, nota-se que a temtica mediao precisa ser
apresentada ao professor e contemplada nas discusses sobre a formao inicial e a formao continuada dos docentes. Segundo Tbar
(2011), a interao entre o professor e os alunos na sala de aula a
situao comunicativa mais real que existe. O incentivo, a tolerncia
e o fato de evitar a crtica destrutiva, por parte do professor, so fatores essenciais para que a aprendizagem seja efetiva.
Um aspecto importante a ser referenciado sobre o Inventrio
de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP) que este
permitiu caracterizar a prtica pedaggica de professores do 1 Ano
do EF, por meio de suas comunicaes verbais com os alunos, no
contexto de sala de aula. O ICMP apresentou-se como um instrumento adequado para a observao natural da prtica pedaggica
de um professor, uma vez que se pauta no registro verbal da fala do
mediador, transcrita a partir da gravao em vdeo. O prprio recurso da filmagem pode ser vivel para que o professor tambm tenha
possibilidades de reconhecer em quais circunstncias poder mudar
a sua prtica em sala de aula, oferecendo elementos para reflexo
sobre a sua ao.
Como ressaltou Lidz (1991), ao propor a Mediated Learning
Experience Rate Scale, a inteno da escala foi gerar um feedback em
relao ao ensino que o professor proporciona, como uma contribuio ao processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira,
possvel gerar sugestes relativas s mudanas teis para facilitar o
aprendizado da criana.
Por ltimo, observou-se que, aps cinco anos da implantao
da Lei 11.274/06, ainda so necessrios esclarecimentos quanto s
mudanas ocorridas, tanto para a comunidade escolar, em especial,
os professores do 1 ano, pois, muitas dvidas no foram esclarecidas, principalmente, aquelas voltadas prtica pedaggica do professor que atua com a criana de seis anos. preciso que essa crian- 296 -
- 298 -
II. Significao
M d significados e finalidades a uma atividade,
mostrando interesse e
envolvimento emocional, discutindo a importncia da atividade com
A e esclarecendo os
motivos da realizao da
atividade.
III. Transcendncia
M estabelece uma ponte
cognitiva entre a tarefa
ou atividade e as experincias
relacionadas,
mas no atuais, de A,
referindo-se ao passado
ou antecipando o futuro,
com o intuito de levar A
a transpor uma resposta
perceptual a uma conceitual.
Comportamentos
mediadores
EOI - Explicar o objetivo da interao: M
verbaliza o propsito da
interao. Este comportamento geralmente
ocorrer na interao,
quando M diz qual o
objetivo da atividade, explicando como realiz-la.
ENI - Enfatizar a importncia da tarefa:
ao explicar a atividade,
P enfatiza e destaca um
aspecto da tarefa, descrevendo as caractersticas
(nome, cor, forma, tamanho etc.) dos elementos
envolvidos na sua execuo, fazendo que A se
interesse e participe da
interao.
PCT Fazer Ponte
Cognitiva Temporal:
P estabelece uma ponte
cognitiva entre a atividade presente do aluno
com o passado ou o futuro. Ele pode fazer com
que A busque relembrar,
a partir de suas experincias, o conhecimento j
adquirido, favorecendo
o desempenho na atividade.
- 299 -
Exemplos
P: Aps ouvir a histria,
vocs vo recont-la. (P
diz, mas no enfatiza).
P: Abram o caderninho
e vamos copiar a tarefa
do quadro.
P: Lembram, ns vimos
sobre isso ontem. Ns
vamos apresentar isso
amanh.
P: Joo, a cabecinha
ficou pequena, vamos
refaz-la.
(P d um tempo para A
pensar sobre a pergunta
feita.)
V. Competncia/ Elo- FEP - Dar Feedback P: Ah, a saia da bailarina
giar-encorajar
Positivo:
Comporta- ficou rodadinha, muito
mento verbal do P indi- bem.
M comunica verbalmen- cando reconhecimento
te que A est fazendo e/ou aprovao da resum bom trabalho.
posta ou atitude de A.
Pode ocorrer quando P
confirma uma resposta
de A, repetindo o que
A disse, sem necessariamente elogi-lo.
- 300 -
VI.
Responsividade REQ - Responder
Contingente
questo do aluno: P
emite comportamento
Atitude do M relacio- verbal subsequente
nada aprendizagem, pergunta do A relacionaafetividade, s necessida- da a aspectos da tarefa.
des motivacionais do A,
demonstrando sua habilidade de interpretar as RSO - Responder
dicas e sinais do A, res- solicitao do aluno:
pondendo a tempo e de P emite comportamenmaneira apropriada.
to verbal que atende a
um pedido do A no
relacionado tarefa.
Legendas: M = mediador; P = professor; A = aluno.
- 301 -
Sobre os autores
Beleni Salte Grando
Psicloga pela Universidade Catlica Dom Bosco, MT; Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso; Doutora em Psicologia pela UFES. Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado de Mato
- 302 -
Licenciada em Pedagogia (2003) e Filosofia (2007), Especializao em Relaes Raciais e Escola no Brasil (2008) pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Mestre em Educao, na rea de concentrao em Histria, Polticas e Gesto da
Educao pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Docente efetiva, da rede Estadual do Estado de Mato Grosso, docente da disciplina de didtica do curso de Pedagogia e Geografia
na UNEMAT, no campus de Cceres. Pesquisadora do COEDUC
desde a sua fundao em 2005, especialmente nos estudos desenvolvidos sobre Educao Intercultural e o Curuss, manifestao que
identifica o Povo Chiquitano na regio de fronteira Brasil-Bolvia.
Email:adrianecristine2011@bol.com.br
Pedagogo, mestre e doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professor do curso de Pedagogia e
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do
Estado de Mato Grosso, Membro de corpo editorial da Revista
da Faculdade de Educao. Suas pesquisas tm enfoque nos Fundamentos da Educao., sub temas: ex-aluno, representao, histria
da educao e formao de professores.
Alceu Zoia
programa de ps-graduao da Unemat, PPGEdu/Unemat,na linha depesquisa Educao e Diversidade. Desenvolve suas pesquisas na regio norte de Mato Grosso, com os movimentos sociais do
campo e a educao da criana junto a etnia Terena.
Amanda Rodrigues Marqui
Mestre e doutorandaem Antropologia Socialpela Universidade Federal deSo Carlos, tendo realizado pesquisas sobre a escola dos Guarani-Mby de Nova Jacund, Par, e dos Baniwado Rio
Negro. pesquisadora doLaboratrio de Estudos e Pesquisas em
Antropologia da Criana (LEPAC) e do Observatrio da Educao
Escolar Indgena da UFSCar.
Ana Cristina Barros da Cunha
Doutora emCiencias de La Educacin - Universidad Autonoma de Barcelona (1992). Atualmente professora pesquisadora do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Movimentos Sociais e Educao - GPMSE-UFMT. Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Educao em Periferias Urbanas,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao, movimentos sociais, democracia, educao popular e poltica educacional.
- 304 -
Graduada em Pedagogia, especializou-se em Cincias da Educao e Educao Infantil. Mestre em Educao pela Universidade
Federal de Mato Grosso, coordenadora pedaggica da Escola de
Educao Infantil Criana Feliz, em Diamantino/MT. Suas experincias de ensino e pesquisa so em Educao Infantil e Ensino Superior.
Cassiano Caon Amorim
Clarice Cohn
Professora da Universidade Federal de So Carlose antroploga. Trabalha com os Mebengokr-Xikrin do Bacaj, Par, desde
a dcada de 1990. Seus principais temas de pesquisa so crianas
indgenas, educao escolar indgena, educao indgena. CoordenaoLaboratrio de Estudos e Pesquisas em Antropologia da Criana (LEPAC) e o Observatrio da Educao Escolar Indgena da
UFSCar.
Cleonice Maria Tomazzetti
Doutora em Educao: Psicologia da Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Professora da Universidade
Federal de Mato Grosso, no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/UFMT), e na coordenao do Grupo de Pesquisa
em Psicologia da Infncia (GPPIN). Graduada em Psicologia, tem
experincia na rea da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Psicologia Social com nfase em representaes sociais, atuando na formao inicial de professores associadas as questes especficas da Infncia, Educao Infantil e Ensino Fundamental.
- 306 -
Psicloga e Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Doutora em Psicologia pela UFES. Docente
do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFES. Foi bolsista
do CNPq (Mestrado) e da CAPES (Doutorado).
Letcia Antonia de Queiroz
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Oeste Paulista - So Paulo e Mestre em Educao pela Universidade do Estado
de Mato Grosso (2012). Pesquisadora do Ncleo de Estudos sobre
Corpo, Educao e Cultura CNPq/UFMT, com o tema de pesquisa
criana Chiquitano. Atua como professora na Superintendncia de
Formao de Professores, SEDUC/MT, na formao continuada
dos professores indgenas do Estado de Mato Grosso.
Luiz Augusto Passos
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2009). Concluiu estgio sanduche na Universidade Complutense de Madrid, Espanha. Professora da Universidade do Estado
de Mato Grosso - UNEMAT, no Programa de Ps-Graduao em
Educao e no curso de Pedagogia. Suas pesquisas tm privilegiado
a rea da Educao, com nfase nos seguintes temas: Educao Infantil, estudos culturais e educao, processo de subjetivao, criana ribeirinha e currculo.
Renata Cristina de Lacerda Cintra B.
Nascimento
Acadmico indgena da etnia Chiquitano no curso de Psicologia na Universidade Federal de Mato Grosso desde 2012. Foi professor e diretor da Escola indgena Chiquitano Jos Turbio 2009 a
2011, a escola est situada na aldeia Vila Nova Barbecho, Municpio
de Porto Esperidio MT. Email: soilochue@gmail.com
Snia Regina Fiorim Enumo
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