Francesco Tonucci

Con la colaboracin de Gladys Kochen

"Con ojos de maestro"

Captulo 2
Ensear - aprender?
Tradicionalmente en los mbitos de la educacin la dupla enseanza- aprendizaje
es presentada como parte indisociable de un proceso correspondiente de causaefecto.
Me gustara comenzar entonces planteando que la hiptesis sobre la cual nos
apoyaremos para desplegar este captulo, se sostiene en la negacin de dicha
relacin causal. La idea es la de plantear que la afirmacin acerca de que "la
enseanza siempre produce y garantiza el aprendizaje", no es una verdad en
trminos absolutos.
Partiremos ms bien afirmando que la relacin entre dichos trminos resulta
conflictiva, es decir, un tipo de relacin an no resuelta a la luz de 10 que hasta
ahora se conoce sobre el tema.

Intentaremos entonces ampliar la mirada y buscar nuevos caminos que nos

hagan reflexionar acerca de la temtica en cuestin.
Si la enseanza no garantiza necesariamente el aprendizaje en los nios, la
escuela, que se ha identificado como representante exclusiva de dicha funcin,
correra algunos riesgos.; Sin embargo, quizs se vera favorecida en la medida
en que pudiera recobrar su funcin especfica renunciando a un monopolio
educativo que ni siquiera puede garantizar, y que la ha expuesto al mayor de los
cuestionamientos de la sociedad en los ltimos tiempos.
La mayor riqueza de la escuela, all donde la escuela se hace viva, es continuar
siendo el nico espacio de encuentro entre distintos sujetos, diferentes entre s,
de los cuales algunos se renen para aprender y otros para ensear.
La escuela debera ser el lugar donde el conflicto enseanza - aprendizaje se
active al crearse condiciones favorables y posibilitadoras para que un grupo de
alumnos en dinmica confrontacin y cooperacin recproca, junto con docentes
competentes, desarrollen al mximo nivel posible las capacidades cognitivas de
cada uno, elaborando las propias experiencias y utilizando todos los lenguajes,
desde los expresivos a los formales.
Podramos decir que el aprendizaje es motivado no tanto por la transmisin de
nociones e informaciones, sino ms bien por un conjunto de estmulos, de
modelos que el ambiente educativo es capaz de ofrecer y poner en movimiento
en y con los alumnos.
El contexto no puede ser considerado slo un marco, porque entra en juego en el
proceso de un modo determinante y directo. Se podra sostener que el aprendizaje ms eficaz, y quiz el nico que realmente incide sobre la modificacin de los
comportamientos, es aquel de la "inmersin". Justamente aquel que es producido
incluso en parte de modo inconsciente, por hallarse inmerso en un contexto de
competencias, de estmulos coherentes, de motivaciones reales para saber ms,
para poder hacer mejor. Es la condicin en la cual adviene el aprendizaje, incluso
para las ms altas competencias artesanales. Aquello que se dice, las
informaciones, las explicaciones, tienen valor slo en la medida en que sean
sentidas por el alumno como necesarias, como respuesta a demandas que se
haya hecho por s mismo.
Si no se tiene en cuenta la importancia y la eficacia de este medio de aprendizaje,
la estructura educativa expone a los destinatarios de su accin a mensajes
contradictorios que se debilitan o se anulan recprocamente. Una coherente
homogeneidad entre las propuestas educativas y los comportamientos requeridos
y puestos en accin por quienes efectan tales propuestas, son condicin
necesaria e indispensable para el buen funciona- miento de una escuela.

Retomando lo que hemos enunciado en el captulo anterior, al referimos a los

dos modelos de escuela que se desprendan de las hipotticas curvas del
desarrollo de un nio, intentaremos ahora establecer relaciones entre dichos
modelos y las estrategias de enseanza utilizadas.

Estrategias de enseanza en la escuela transmisiva y en la

escuela constructiva
Lo novedoso y lejano, frente a lo conocido y cercano
Comenzaremos con una pregunta: cul ha sido y contina siendo la estrategia
de enseanza del modelo transmisivo?
Haciendo uso de la tautologa, diremos que la tcnica por excelencia ha sido la
de transmitir conocimientos a travs de lecciones catedrticas, pero para
asegurar los criterios fundantes, lo que ha sido considerado ms importante
desde esta perspectiva, ha sido justamente el transmitir siempre algo nuevo.
El maestro se ha garantizado el lugar que ocupa, con la novedad; porque sobre lo
nuevo estamos seguros de que los nios no saben.
Siguiendo este criterio, los programas se han formulado de tal manera que
cuando los nios se interiorizan por ejemplo en historia con lo que suceda en
Egipto y comienzan a estar interesados en los desiertos y las pirmides, se pasa
a los griegos, y luego a los fenicios o a los romanos. La sensacin que
generalmente les queda a los nios es que cuando llegaron los nuevos se
murieron todos los anteriores, o que un pueblo le segua al otro, y que de
cualquier manera no llegar a conocerlos con profundidad.. .
Lo que me interesara es que veamos cmo de este modo no slo no
desarrollamos la capacidad de profundizar en los contenidos, sino que adems
con este modelo de trabajo anticipamos la curiosidad del nio, base primordial
para que el aprendizaje ocurra.
Al sorprenderlos siempre con la novedad, nos aseguramos de que el nio
siempre diga: "jCunto sabe mi maestra, siempre sabe cosas nuevas!"
Esto de transmitir siempre novedades es una propuesta, psicolgicamente
hablando, muy alienante, que de modo extremo ha sido utilizada por los servicios
policiales como formas de tortura, ya que al basarse en poner al otro en una
condicin de incapacidad permanente, es un modo indirecto de demostracin de
poder.

Asimismo ser necesario desde, esta perspectiva, para plantear siempre

contenidos nuevos, que ellos resulten "lejanos " a la vida de los nios, ya que si
fueran "cercanos" el nio podran, claro est, conocerlos.
Justamente por esto propondremos en el modelo de escuela constructiva, tomar
como criterio metodolgico trabajar sobre "lo cercano y conocido" al entorno de
los nios.
Al hablar de cercano, no estamos partiendo de una definicin topolgica, ni
geogrfica, sino ms bien intentamos partir de un criterio lgico. Lo cercano, es
todo lo que es posible de ser manejado, sobre lo que se puede tener cierto
dominio y sobre lo cual se puede desarrollar una opinin personal.
As por ejemplo para un beb, cercano podr ser todo lo que se pueda llevar a la
boca ya que ella es su instrumento de investigacin por excelencia. Pero
seguramente lo cercano se ampliar cuando sean las manos las que sirvan para
investigar.
No hay criterios fijos para establecer qu es lo cercano en cada edad, porque se
halla directamente relacionado con aspectos culturales.
Es probable que, por ejemplo, para los nios de la ciudad de Roma los antiguos
romanos sean un pueblo ms cercano que para los nios argentinos, porque
poseen los instrumentos necesarios para dominar ms fcilmente esta parte de la
historia.
Lo cercano y lo conocido son conceptos relativos que se van modificando en el
tiempo, y con la transformacin de las capacidades y de las competencias del
sujeto y del grupo al cual pertenece.
La escuela deber proponerse por principio no alejarse de lo cercano para el nio,
pero deber garantizar a la vez que lo cercano se ample siempre ms, llegando
hasta los ltimos confines posibles.
Es muy frecuente frente a esta proposicin, encontrar argumentos que se oponen
justificndose en que si partimos de lo cercano simplificamos las posibilidades de
los nios, lo que resulta, segn ellos, en una escuela sin historia, ni geografa, etc.
Creo sin embargo que es una mala interpretacin de lo planteado confundir lo
cercano con lo espontneo. Deberamos tomar en cuenta qu sucede entre los
intelectuales o los cientficos. Para ellos la idea de cercana al objeto de
conocimiento es muy clara, precisa, y no se pone en discusin ni se la considera
un reduccionismo. A ningn investigador se le ocurrira elaborar un proyecto de
investigacin para ser presentado ante un consejo cientfico, sobre un tema
desconocido o alejado de sus posibilidades de dominio, porque adems
seguramente no sera aceptado. Por ejemplo, yo no podra proponerle a mi

consejo cientfico una investigacin sobre la escuela en la Argentina porque est

lejos de mi, pero no tanto geogrficamente sino porque yo no la conozco. Si me
acerco a ella viviendo aqu, estudiando, etc., podra proponer una investigacin
sobre ese tema. Esto le resulta claro a un cientfico pero cuando se lo
proponemos a la escuela dicen "es banal, nos quedamos en lo cercano, iY la
cultura, la historia? "
Trabajar metodolgicamente con lo cercano para el nio es ir extendiendo las
posibilidades reales de las que parte para aprender.
La organizacin lineal y secuencial, frente a un tipo de organizacin
dinmica
Si partimos de la idea de que los nios vienen a la escuela a aprender desde
cero, debemos encontrar el punto cero de partida para organizar la transmisin de
conocimientos de modo gradual y secuencial, donde necesariamente primero va
una cosa, luego otra, sin variar el orden establecido, porque dicha gradualidad se
halla definida desde la dificultad, es decir de lo ms fcil a lo ms difcil.
La secuencialidad es una de las estrategias esenciales de la escuela transmisiva.
Se piensa que es una forma de facilitar el aprendizaje. Sin embargo, al proponer
algo tan preparado en sus secuencias el nio pierde el sabor de la aventura, de
buscar el camino para llegar al conocimiento. Es como si les diramos a los nios
para comer comida masticada: puede ser que se digiera mejor, pero francamente
no creo que a nadie le gustara; a mi en particular me gusta masticarla solo y creo
que esa es la idea.
Generalmente se proyectan los programas, presumiendo saber dnde deben
comenzar y dnde deben terminar el recorrido, sugiriendo un trabajo lineal.
De este modo es probable que todos los nios sepan muy bien la primera parte
del programa, un poco menos la del medio y quizs nada del final porque no se
lleg a tiempo durante el ao.
Adems de ser un criterio aberrante, resulta una tontera al pensarlo.
En Italia, por ejemplo, los programas de geografa, para seguir un orden
secuencial, comienzan proponiendo un estudio que va de norte a sur. Todos los
libros de texto comienzan en Piamonte y finalizan en Sicilia.
Como todos sabrn, el sur de Italia tiene muchos problemas, es ms pobre y hay
mucha discriminacin del norte hacia al sur; pero adems de los que tiene, como
si fueran pocos, se le agrega otro problema y es que ninguno conoce el sur. Como
nunca se llega a cumplir con los programas establecidos, de Sicilia slo se sabe
que est la mafia; pero de su historia, su geografa, sus provincias, casi ningn

estudiante sabe nada, mientras que seguramente sabrn de memoria las

provincias del Piamonte.
Es razonable pensar que en este caso el orden establecido ha sido arbitrario sin
intencionalidades ocultas, pero en otros el orden resulta sospechoso y hasta
peligroso. Veamos el caso de lengua. Qu sucede cuando se propone en primer
lugar el aprendizaje de las reglas, para luego aplicarlas. Se parte de la idea de
que primero hay que escribir correctamente para luego aplicar lo sabido en la
comunicacin.
Lo primero que observamos es que nuevamente, como ha sucedido con la lectoescritura, proponemos un camino contrario al criterio natural con el que el nio
empieza a hablar. Al inicio, el nio habla de un modo incorrecto con la nica
finalidad de comunicarse, es decir que primero comunica y despus aprende a
decirlo bien.
Si la escuela le propone una secuencia contraria y rgida en donde se le exige que
primero lo haga bien y despus que le sirva, es probable que no le sirva nunca,
porque de este modo quiz al nio le resulte demasiado largo y penoso el
recorrido propuesto para poder comunicarse e integrarse en la sociedad.
Ahora bien, si partimos de la premisa de que el desarrollo del nio no comienza
en un recipiente vaco que hay que ir llenando gradualmente, sino de que el nio
es ms bien un recipiente que est siempre lleno, entonces lo que debe cambiar
no es la cantidad sino la calidad de su contenido. La escuela constructiva no
necesariamente deber organizar sus contenidos de un modo lineal y secuencial,
sino que deber aceptar un tipo de organizacin dinmica y funcional.
Deberemos admitir que los conocimientos no se van modificando por
superposicin sino por reestructuracin. Es similar a lo que ocurre con el
desarrollo de la corteza cerebral. Como ustedes saben, en los primeros meses de
vida esta contina su desarrollo y luego cuando finaliza queda para toda la vida.
Aqu lo interesante es que no se van aadiendo clulas, sino que se van
reestructurando funciones.
Con esto lo que queremos reforzar es la idea de que una escuela que se
proponga construir junto con los nios, primero deber aceptar que stos son
capaces de construir, y que los conocimientos no pueden ser transmitidos con
una lgica de llenado gradual y secuencial como si implantramos nuevas
neuronas.
Es necesario enfrentarse a la complejidad del conocimiento para encontrar los
caminos que conduzcan a los verdaderos aprendizajes.
La escuela no puede continuar entonces con propuestas que resultan simples y
banales y aburridas, porque la realidad es compleja, rica y fascinante.

Homogeneidad versus heterogeneidad

La escuela transmisiva, para sostener sus principios y metodologas confundi la
idea de dar iguales posibilidades a todos los nios, con considerar que todos los
nios son iguales.
Ha necesitado sostener la idea de que todos los alumnos son iguales para
justificar que es necesario impartir a todos desde cero los mismos contenidos ya
que ninguno sabe nada. "Si el nio no sabe, ninguno sabe y lados son iguales
porque comienzan a la misma edad y desde cero."
La escuela en todas sus formalidades se ha ocupado de dejar bien representada
dicha igualdad. Todos vestidos con el mismo uniforme, todos los nios iguales
por edad, todos los discapacitados juntos en las escuelas especiales, etc.,
suponiendo adems que de este modo la tarea quedara facilitada.
Es muy habitual escuchar en los corredores de la escuelas a maestros decir:
"este ao tengo un grupo de nios muy parejito, es brbaro", "se trabaja bien
porque son todos iguales", "este ao el grupo es muy desparejo, no : vaya poder
hacer gran cosa", "los nios diferentes atrasan a los dems", etc.
Siendo coherentes con el principio de igualdad este modelo de escuela no
comprende, ni acepta la diversidad y se defiende de ella buscando
progresivamente ms homogeneidad e igualdad sobre una base de
discriminacin y exclusin.
Una escuela constructiva se debe fundar en aceptar y promover la diversidad
entre sus alumnos.
Si partimos de la premisa de que cada uno de los nios sabe, y de que,
evidentemente, sabrn cosas distintas, porque dependen de lo que han vivido
fuera del contexto escolar, de lo que han experimentado en sus primeros aos de
vida que les otorg diferentes oportunidades para saber, es obvio que no pueden
ser iguales los contenidos ni los modos de acercarse al saber.
Aceptar a los nios con su diversidad es el punto de mayor valor que posee este
tipo de escuela que proponemos. La misma puede incluir incluso al nio
discapacitado porque parte de la base de que "todos los nios son diferentes".
El maestro deber ser capaz de trabajar con nios distintos entre s buscando lo
que cada uno sabe hacer o puede aportar a los dems. Sin duda todos tenemos
espacios de excelencia, el problema es que no siempre son visibles y fciles de
encontrar por diferentes factores.

Es necesario que la escuela apueste a la capacidad de cada nio, y lo ayude

extendiendo el abanico de propuestas, de manera tal que cada uno pueda
encontrar su lugar, su lenguaje. Cuando esto no ocurre, y la escuela se reduce
mucho, se convierte en una institucin adecuada slo para unos pocos.
Una escuela que se enriquece con la heterogeneidad de sus alumnos, elige y
busca criterios que sostengan dicha diversidad. As por ejemplo podra
cuestionar el hecho de que an se siga sosteniendo como modelo la
homogeneidad por edad para formar los grados.
Qu significa en la prctica que todos los nios de 8, o de 12 estn juntos? No
significa nada, porque se presupone que todos tienen el mismo desarrollo
cuando por ejemplo sabemos que una nia de 12 aos poco tiene que ver con un
nio de su misma edad.
Lo que s tienen de igual (aunque no siempre ocurra) son los derechos, as como
los tiene un nio ciego, sor- do o extranjero. Veamos qu sucede justamente con
es- tos ltimos, por ejemplo en Italia. Con la masiva inmigracin de nios
africanos surge inquietud frente a este modelo: en qu grado lo incorporo?,
puedo ubicar a un nio de 11 aos con todos chiquitos de 6 aos, porque si lo
ubico con los de su edad estar muy atrasado? Sin duda, defender la igualdad
por edad, es seguir escondindonos detrs de un dedo, y el ejemplo anterior nos
demuestra sus dificultades para responder.
Debemos construir una escuela que cambie embanderndose en el criterio de la
diversidad de sus alumnos.

Una escuela abierta o una escuela cerrada

La escuela con el modelo tradicional, en lneas generales no acepta la
confrontacin con el medio externo, por lo tanto se mantiene real y
metafricamente como una escuela de puertas cerradas.
Esta separacin se observa sobre todo en los aspectos culturales, ya que al
mantenerse al margen de todo lo que cambia, de las investigaciones cientficas,
de los movimientos de debate, etc. y al aceptar nicamente lo que es "seguro" e
"inamovible", por principio queda fuera de la cultura que se halla en permanente
ebullicin y movimiento.
Al presumir que el nio no sabe, debe por lo tanto asegurarse de ello. La escuela
debe obstaculizar el ingreso al mundo externo de la misma, ya que el nio podra
mostrarse como conocedor, hasta quizs ms que su propio maestro. Al mismo
tiempo garantizando la "vaciedad de los nios", no se les permitir que traigan ni
siquiera en sus bolsillos elementos indicadores de su vida extra escolar, ni

piedritas, ni juguetes, ni pelotas, ni muecos, ni animalitos, ya que se presupone

que los mismos interrumpiran el proceso de la tarea escolar o generaran
problemas en las relaciones vinculares con otros nios.
Canevaro, en su libro I bambini si perdono nel bosca, nos dice que el nio entra
en el bosque de la escuela, sin derecho a las piedritas que le permitiran volver a
encontrar el camino; debe perderse y dejarse guiar completamente por su
maestro.
Pensamos que una escuela alternativa debe ser una escuela abierta, la cual debe
poder recibir a sus alumnos con todos sus saberes, con lo que son, con lo que
saben hacer, con sus costumbres, con sus sentimientos.
El nio debe poder llevar a la escuela los signos de su experiencia, y el maestro
no slo lo permitir sino que lo fomentar ya que ste ser su punto de partida.
De la escuela se debe poder entrar y salir, real y metafricamente hablando. Es
decir, se entra y se traen documentos y testimonios de lo que ocurre afuera que
sirvan para la tarea y tambin se sale para explorar y entender juntos lo que
ocurre en el medio social, poltico, cultural, econmico en el cual la escuela y los
nios se hallan insertos. Debemos entender que la escuela no es una fortaleza
sino que es una institucin que se halla inmersa en un medio cultural determinado
y que no puede mantenerse al margen si debe formar a los nios para que
puedan ser ciudadanos que se integren a la sociedad.

Lo individual frente a lo grupal

La escuela transmisiva se ha basado fundamentalmente en una relacin dual y
unidireccional entre el maestro y el alumno.
No es contemplada la posibilidad de que se establezcan relaciones entre los
mismos nios, ya que son vividas como molestas para la tarea, o intentos de
copiarse entre los mismos. La idea de base es que como a la escuela se va a
aprender lo que no se sabe y el docente es el nico que sabe, entonces cada
nio en particular debe relacionarse especfica e individualmente con el docente.
Nosotros proponemos un tipo de escuela social, que funciona y se estructura
fundamentalmente sobre la base del trabajo grupal.
Es una escuela cooperativa, donde no hay perdedores ni ganadores, sino ms
bien donde todos ganan en el quehacer educativo.
El grupo es el lugar de los distintos puntos de vista, es el punto de encuentro de
stos. Podramos, casi a modo de definicin, decir justamente que en el trabajo
en grupos debemos garantizar que los que participan puedan tener un punto de

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vista, y esto slo es posible si podemos conocer, manipular, practicar, dominar el

objeto a conocer.
Puntos de vista distintos: el trabajo grupal tiene poco sentido si todos pensamos
lo mismo, y este es el mensaje que debemos transmitir a los nios: el grupo goza
de la diversidad.
Llegar a un punto de encuentro: no se trata siempre de juntarse para llegar a una
nica propuesta, por eso el trabajo en grupo no termina cuando encontramos una
nica verdad. El grupo concluye su tarea cuando se siente satisfecho con lo
trabajado, cuando siente y reconoce el debate, cuando reconoce las
contradicciones, acepta la diversidad y llega igualmente a producir acuerdos. La
idea es que el grupo pueda trabajar un determinado tema; algunos pensarn una
cosa, otros otra. Es en ese momento cuando el grupo se pone en marcha,
debate, busca, solicita, consulta, reflexiona hasta llegar a un nuevo acuerdo.
Seguramente si el grupo funciona bien llegar a un acuerdo que implique un nivel
cognitivo ms alto, en cambio si el grupo funciona mal es probable que el acuerdo
sea defensivo, como cuando ninguno ha querido renunciar a su propia opinin.
En este caso el nivel ha bajado quiz para garantizar por lo menos el bienestar
del grupo mismo.
La escuela debe ayudar a que los grupos salgan del conflicto generando un nivel
cognitivo ms alto y encontrando un nuevo equilibrio. Esto no significa que la escuela deba encargarse de romper los equilibrios a los que llegan los nios, sino
que ms bien deber propiciar condiciones en las cuales al menos los nios
puedan poner en duda sus propios saberes, del mismo modo que lo hacen en
forma natural cuando juegan enfrentando sus teoras con la realidad, y si stas no
le funcionan o no se adecuan, las modifican para poder seguir jugando.

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