Revista Brasileira de Lingustica Aplicada

ISSN: 1676-0786
rblasecretaria@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais
Brasil

Adorno Marciotto Oliveira, Ana Larissa

Tenso colaborativa: um modelo discursivo para integrar teoria e prtica na formao docente
Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, vol. 10, nm. 1, enero-marzo, 2010, pp. 227-248
Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=339829612011

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Tenso colaborativa: um modelo

discursivo para integrar teoria e
prtica na formao docente
Collaborative tension: a discursive model
to integrate theory and practice in teacher
education
Ana Larissa Adorno Marciotto Oliveira*
UFMG

RESUMO: Este artigo tem como propsito discutir como professores de lngua
inglesa (LI), em situao de formao continuada, produziram mudanas
contextuais e localmente situadas em suas salas de aula, por meio de uma pesquisaao colaborativa. Destaca-se a importncia do modelo denominado tenso
colaborativa no empreendimento dessas mudanas. Trs professoras de escola
pblica fizeram parte da pesquisa, que ocorreu em duas etapas distintas, em 2004
e em 2006. Os resultados demonstraram que as professoras participantes integraram
teoria e prtica e produziram heurstica. Elas conseguiram tambm atenuar alguns
dos problemas do cotidiano escolar.
PALAVRAS- CHAVE: pesquisa-ao colaborativa, formao docente, pedagogia
de mudana.
ABSTRACT: This paper aims at demonstrating how English language (EL)
teachers in a continuing education program could produce local and contextual
changes in their language classrooms through collaborative action research. The
role of collaborative tension, as the process is named here, in the implementation
of these changes has been highlighted. Three public school teachers took part in
the study in two different stages in 2004 and in 2006.The results have shown
that the teachers participating in this research have built the bridge between
theory and practice and were thus able to produce heuristics to diminish the
problems identified in their classroom routine.
KEYWORDS: collaborative-action research, teachers education, educational
change.

* a-larissa@uol.com.br
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O panorama inicial da pesquisa e os estudos atuais em LA

A Lingstica Aplicada (LA), especialmente no campo da formao de

professores, h muito deixou de limitar seus estudos ao relato prescritivo do
processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Os estudos atuais da rea vm
registrando aes destinadas formao de redes de colaborao em que
professores e pesquisadores engendram um trabalho conjunto de reflexo
crtica, endereado a uma pedagogia de mudana (POTTER; DUTRA;
MELLO, 2003, 2004; OLIVEIRA; DUTRA 2008, DUTRA; MELLO, no
prelo). Por isso, est subjacente, neste texto, a noo de que LA seja um campo
do conhecimento humano que, por sua solidez terica e pelo volume de sua
produo possa, efetivamente, contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino de lngua estrangeira e materna na escola bsica, particularmente a
pblica, onde esto aqueles que mais precisam de uma educao lingstica
responsiva s demandas da contemporaneidade.
A LA vem transpondo, assim, os limites impostos pela busca do melhor
mtodo, ainda enfatizada nas trs ltimas dcadas do sculo XX, conforme
salienta Assis-Peterson (2008), para compor uma nova centralidade, com base
na qual a docncia e a aprendizagem de lnguas so entendidas como atividades
humanas dinmicas, no-prescritveis e localmente situadas.
O foco principal deste artigo a anlise da (desejvel) integrao teoriaprtica na atividade do professor de ingls, particularmente em escolas pblicas.
Os dados apresentados fazem parte de um trabalho maior, desenvolvido em
nvel de doutorado1, tendo como participantes trs professoras, Nelma,
Patrcia e Maria ngela.2 Elas integravam o Projeto EDUCONLE (Educao
Continuada em Lnguas Estrangeiras), promovido pela FALE (Faculdade de
Letras) da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais). O projeto oferece
aulas metodologia do ensino e aulas de Lngua Inglesa, destinadas a professores
da rede pblica da regio.
Os dados foram coletados em duas etapas, a primeira ocorreu no ano
de 2004 e a segunda no primeiro semestre de 2006. Foram realizadas
observaes participantes em trs escolas pblicas (E1, E2 e E3), e em uma
escola particular (E4), bem como sesses colaborativas (SCs) quinzenais entre
A tese de doutorado Hermes e bonecas russas: um estudo colaborativo para
compreender a relao teoria-prtica na formao docente foi orientada pela Profa.
Dra. Deise Prina Dutra, na FALE / UFMG.
2
Por opo das participantes, os nomes no foram substitudos por pseudnimos,
como de costume.
1

228

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as professoras participantes e a pesquisadora, com durao mdia de 1h e 30

minutos cada. Objetivo central do estudo foi compreender como as
professoras pesquisadas integravam teoria e prtica por meio de aes
colaborativas realizadas no Projeto EDUCONLE e nas SCs com a pesquisadora.
Para apresentar alguns dados do referido estudo, este artigo encontra-se
dividido em sete sees. Na primeira, procurei argumentar sobre a pertinncia
do tema em foco para o campo da LA contempornea. Apresentei tambm,
na seo 1, o desenho panormico da pesquisa, bem como seu contexto. Na
prxima seo, introduzo as bases terico-metodolgicas do estudo e discuto
as anlises procedidas nas etapas 1 e 2 da pesquisa. Na parte 3, descrevo o
modelo tenso colaborativa e argumento sobre sua importncia para a formao
crtica de professores, bem como para uma anlise discursiva desse processo.
Na seo 4, por meio da seleo de alguns excertos da etapa 1 da pesquisa,
procuro apontar, mais detalhadamente, a aplicao da tenso colaborativa como
categoria de anlise discursiva. Na parte 5, teo algumas consideraes sobre
o desenvolvimento da autonomia intelectual docente, como base para a
construo de heurstica por professores em formao continuada. Na parte 6,
discuto os dados coletados na etapa 2 do estudo, que teve como participante
a Professora Nelma, e defendo a idia da implantao de uma pedagogia de
mudana como parte da formao crtica de professores. Na etapa final, seo 7,
produzo algumas consideraes sobre a formao crtica de professores com
base no mito grego de Hermes e na imagem das bonecas russas, as matryoshka,
como forma de defender uma formao docente no fragmentada e
localmente situada.
As bases terico-metodolgicas do estudo

Pesquisadores como Freeman e Johnson (1998) advogam que a

experincia prtica do professor, tomada de maneira reflexiva e emancipatria,
o elemento central para a construo do que se convencionou tambm
chamar de epistemologia da prtica (PIMENTA; ANASTACIOU, 2001).
Considera-se, ento, que o conhecimento seja produzido em contextos scioculturais e histricos especficos que o determinam e so determinados por ele.
Freeman e Johnson (1998) postulam, assim, que os cursos de formao de
professores precisam erigir novas bases partindo da arqueologia pessoal do saber
docente e dos contextos em que esse saber produzido e veiculado. Essa
compreenso implica, segundo esses autores, numa resignificao dos trs
domnios principais em que a atividade docente encontra-se circunscrita:
(a) o domnio aluno-professor, em que ambos so vistos como seres pensantes
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e autnomos que possuem um conjunto especfico de crenas sobre ensinar e

aprender, (b) a escola como ambiente de ensino aprendizagem (school) e os
processos polticos e institucionais que determinam a forma como o que
ensinado (schooling) e (c) o processo pedaggico propriamente dito, centrado
na atividade docente em si.
No que tange formao da competncia profissional do professor,
cujos fundamentos ele expressa em seu discurso, recorro ao conceito de
formao terico-crtica, que envolve um conhecimento terico sobre a
natureza do uso da linguagem dentro e fora da sala de aula e sobre os processos
de ensinar e aprender. Nesse campo, os trabalhos de Freire (1982, 1997)
influenciaram fortemente os tericos da Pedagogia Crtica em LA, tais como
Pennycook (1999), Kumaravadivelu (2003).
Para esses tericos, a sala de aula est imersa em relaes de poder e
dominao que no podem ser desconsideradas por professores, alunos e
formadores de professores. Por isso o professor, como um intelectual
transformador, deve refletir sobre os princpios ideolgicos que influenciam
sua prtica, conect-la teoria e tambm a questes sociais mais amplas.
No campo do ensino de LI (lngua inglesa), especificamente, os
trabalhos da pedagogia crtica, discutem, por exemplo, o fato de que a lngua
est imersa em lutas sociais, econmicas e polticas. Assim, para empreender
uma prtica docente criticamente situada, necessrio integrar pesquisa e
ensino, proposta deste estudo, assim:
A Pedagogia Crtica no Ensino de Ingls, contraditoriamente, vtima
da grande diviso que, no mundo ocidentalizado, separa a pesquisa do
ensino, a teoria da prtica, aqueles que pensam daqueles que ensinam,
aqueles que propem daqueles que aplicam. Esse descompasso o
calcanhar de Aquiles da educao, instncia em que os dois plos
deveriam interagir ininterruptamente (COX; ASSIS-PETERSON,
2001, p. 23)

Desse modo, percebe-se que a formao que parte dos professores de

lnguas recebe no lhes permite emancipao crtica suficiente para poderem
escolher o qu, como e por qu ensinar de modo crtico e teoricamente
fundamentado. Isso porque essa formao tem, muitas vezes, carter dogmtico
e prescritivo e torna os professores meros executores de metodologias especficas
e reprodutores de modismos sobre como ensinar. Este estudo preocupa-se,
assim, com a reflexo e a auto-educao de professores, para que no tenham que
se restringir, sempre, a rezar pela cartilha dos outros (MOITA LOPES, 2001).
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 nesse sentido tambm que Kumaravadivelu (2001) prope uma

pedagogia ps-mtodo, (postmethod pedagogy). Para ele, essa prtica deve ser
vista em trs dimenses principais: (a) uma pedagogia da particularidade
(pedagogy of particularity), (b) uma pedagogia da ao-prtica (pedagogy of
practicality) e uma (c) pedagogia da possibilidade (pedagogy of possibility). A
primeira (a) baseada na idia de que a prtica pedaggica deve ser entendida
de maneira holstica e, ao mesmo tempo, localmente situada. Para o autor,
toda pedagogia, assim como a poltica, local3 (KUMARAVADIVELU,
2001, p. 539) e, assim, est baseada na reflexo sobre as exigncias locais de cada
sala de aula, em seu contexto especfico. Essa abordagem deve conduzir a um
ciclo contnuo de observao, reflexo e ao, considerado requisito principal
para a produo de um conhecimento pedaggico sensvel ao contexto, como
prope o autor.
O segundo aspecto da pedagogia ps-metodo, (b) uma pedagogia da
ao-prtica (pedagogy of practicality), em que a relao teoria-prtica revista.
Trata-se da idia de que teoria e prtica devam mutuamente informar-se e
constituir, conjuntamente, uma prxis pedaggica dialtica. Na pedagogia da
ao-prtica, o professor encorajado a teorizar com base na prtica e praticar
aquilo que ele teoriza (KUMARAVADIVELU, 2001, p. 541).4
Em terceiro lugar, a proposta de uma pedagogia ps-mtodo, inclui (c)
uma pedagogia da possibilidade (pedagogy of possibility), francamente inspirada
em Paulo Freire (1982, 1997). Nesse sentido, assume-se que qualquer
pedagogia encontra-se imersa em relaes de poder e dominao, que criam ou
repetem a ordem social. Por isso, a ao pedaggica deve empoderar os participantes
(professores, alunos e comunidade) a desenvolver teorias e formas de conhecimento
que levem em conta seu conhecimento experiencial e a busca contnua pela
construo de novas identidades, bem como a manuteno de outras j
existentes. Dito de outro modo, as necessidades sociais e identitrias dos alunos
e professores so to importantes quanto suas necessidades lingsticas.
Nos estudos aqui sumariamente descritos, assume-se o pressuposto de
que o conhecimento pessoal prtico do professor est calcado em duas
dimenses principais: a dimenso social-pessoal e a dimenso espao-tempo.
Sustenta-se que a escola reproduz a sociedade como est, mas tambm pode
projetar a sociedade e a escola que queremos. Para isso, aes que objetivem a
autonomia de professores em formao devem ser sempre encorajadas.
3
4

All pedagogy, like politics, is local.

Theorize from practice and practice what they theorize.

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As sesses colaborativas e o modelo Tenso Colaborativa

O modelo denominado Tenso Colaborativa (OLIVEIRA, 2006) uma

tentativa de demarcar, no mbito discursivo e na prxis, a integrao teoriaprtica. Est subjacente ao modelo o entendimento de que teoria-prtica e
discursoprxis sejam dades compostas por linhas pontilhadas e no por plos
contrrios. Considera-se, ento, que quaisquer movimentos de mudana na
prxis percorram, necessariamente, o mbito discursivo. Defende-se ainda que,
na formao profissional, o domnio da metalinguagem da rea seja uma
competncia importante a ser desenvolvida. Mais ainda: ressalta-se que, pela
linguagem, seja possvel no apenas acompanhar os caminhos pelos quais a
reflexo e a ao so entrelaadas, como tambm promover e/ou intensificar
esse entrelaamento. Decorre disso que o modelo Tenso Colaborativa foi
utilizado como (a) recurso para a implantao e a intensificao do trabalho
colaborativo e (b) categoria para a descrio e a anlise discursiva de dados
coletados em situao de formao docente. Nesse percurso, as sesses
colaborativas (SCs), descritas brevemente a seguir, tiveram carter fundamental.
Na etapa 1 do estudo (ano de 2004), as SCs foram realizadas quinzenalmente
entre as trs professoras participantes e a pesquisadora. Nesse mesmo ano, as
professoras participantes tambm integravam um projeto de formao
continuada (EDUCONLE, cf. item 1 deste artigo). As SCs tiveram a durao
mdia de 1h e 30 minutos cada e ocorreram em concomitncia com as
observaes de sala de aula, tambm realizadas pela pesquisadora no mesmo
perodo.
No debate colaborativo engendrado pelas SCs, os temas em foco foram
escolhidos pelas professoras participantes com base nos problemas por elas
mesmas identificados na prxis. As SCs constituram-se em frum de
colaborao e formao docente crtica e foram assim definidas no estudo: um
espao interacional, dedicado ao debate colaborativo teoricamente informado
sobre temas relevantes para a formao docente e para o cotidiano escolar
(OLIVEIRA, 2006, p. 68).
O modelo emergiu das primeiras SCs, tendo sido descrito e analisado
ao longo das sesses seguintes. O modelo serviu, ento, ao propsito de promover
e / ou intensificar a integrao teoria-prtica, bem como de descrever e analisar
os movimentos discursivos que a compem. Quatro movimentos interacionais
distintos, porm interconectados, compem o modelo e assinalam a (possvel)
integrao teoria-prtica no campo discursivo e na prxis. O QUADRO 1, a
seguir, sintetiza esses movimentos, exemplificando suas quatro instncias:
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QUADRO 1
Movimentos discursivos de tenso colaborativa5

Enunciado Gerador de Tenso6: trata-se de um enunciado gerador de

debate colaborativo, produzido pela pesquisadora ou pelas professorasparticipantes. Ele caracterizado pelo uso de perguntas temticas, quase
sempre abertas, que problematizam as atividades observadas em sala de aula,
ou relatadas pelas professoras participantes: por que vocs se referem a
present continous, preposies para tratar de gramtica? O que a gente
poderia dizer que vocs estavam ensinando realmente nessa atividade?
Tenso Colaborativa: com base nos enunciados geradores de tenso,
instaura-se a tenso colaborativa. Nesses momentos, explicitam-se, no
discurso, as concepes divergentes no grupo. A tenso colaborativa
caracterizada por enunciados de recuperao da fala do outro, de conciliao
e/ou confronto e de justificativa: eu acho que, igual quando voc falou (...),
a maioria dos professores sempre fala assim: aquilo tem que ser contextualizado,
mas pensa que se faz isso s com um texto ((escrito)).
Reflexo: a essa instncia pertencem enunciados em que as professoras
explicitam rupturas e/ou tomada de conscincia. Eles se caracterizam por
verbos na primeira pessoa, expresses de opinio, enunciados avaliativos e
expresses temporais: Eu acho que, com o EDUCONLE, eu passei a me
preocupar mais com aquilo que os alunos precisam (...) se no tiver uso, para
mim, no tem sentido.
Ao-Transformadora: nessa instncia, as aes concretas de mudana, j
realizadas em sala de aula, ou planejadas, so descritas pelas professoras. Os
enunciados aqui se caracterizam pelo uso de elementos descritivos da ao
concreta. Tambm h uma tendncia em sumarizar, em que as professoras
do a sua prpria verso para a ao-transformadora: Na vida real voc no
pode dizer: meu aluno vai usar preposio. Na vida real, ele ((aluno)) vai
chegar num lugar e vai conseguir descrever. A aula das figuras foi para isso, n?
Fonte: OLIVEIRA, 2006.

Os exemplos foram retirados de excertos de Oliveira (2006) e possuem carter

meramente ilustrativo.
6
O termo foi livremente inspirado no Modelo de Negociao de Sentido, proposto
por Pica (1996).
5

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O carter reflexivo da Tenso Colaborativa retratado na FIG. 1, a seguir.

Essa representao foi livremente inspirada no movimento fsico da refrao
de ondas de luz na gua, que resulta na formao de crculos concntricos. O
fenmeno observado, por exemplo, quando algum atira uma pedra num
lago. No caso da tenso colaborativa, o primeiro enunciado provoca a projeo
(refrao) dos outros. Forma-se um processo dinmico e discursivamente
construdo, iniciado por um dos participantes da interao. Esses movimentos
discursivos intensificam e projetam os efeitos da ao-colaborativa entre os
participantes da SC.

FIGURA 1
Fonte: OLIVEIRA, 2006.

Os exemplos, a seguir, retirados do estudo aqui descrito, exemplificam

a dupla finalidade do modelo discursivo e seus modos de aplicao.
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As concepes divergentes e a mudana

Durante as SCs realizadas no estudo, algumas concepes sobre ensinar

e aprender a LI (Lngua Inglesa) foram trazidas baila por professoras e
pesquisadora. Entre elas, as concepes sobre (a) texto e contexto e (b) uso e
prtica oral na LI.
O excerto 1, a seguir, registra o mbito em que o debate acerca de
produo oral na LI comeou a configurar-se, com base no enunciado gerador
de tenso proposto pela pesquisadora. A partir da, a tenso colaborativa
instaura-se e o confronto de concepes iniciado.
Excerto 1 (SC 26/06/2004)
1 L: Mas ser que repetir essas frases l na frente da sala falar a lngua
2 significativamente? Enunciado gerador de tenso
3 P: prtica oralA concepo sobre produo oral significativa continuou a ser debatida nas
sesses colaborativas e resultou na insero, nas aulas das professoras, de
atividades do tipo quebra-cabea e entrevistas, em que os alunos tinham a
oportunidade de utilizar a LI de modo mais comunicativo. No excerto 2, a
Professora Maria ngela relata uma atividade de entrevista, planejada por ela.
Ela reflete sobre o uso do contedo lingstico em foco na atividade e ressalta
como essa proposta de trabalho representou tambm um modo de romper
com a crena generalizada, em sua escola, de que os alunos do turno da noite,
por serem mais indisciplinados e integrarem turmas mais numerosas, no
pudessem produzir fala significativa na LI. A Professora Maria ngela sumariza
sua avaliao pessoal para o trabalho: Eu achei muito boa aquela aula.
Assim, por meio de uma atividade em que o conceito de produo oral
foi revisto, a professora planejou uma aula que resultou na participao
significativa dos alunos, que interagiram na LI. A concepo sobre produo
oral em LI foi, nesse episdio, modificada, e decorreu disso um ambiente
menos tenso e mais favorvel para a aprendizagem, mesmo numa turma
numerosa e considerada indisciplinada pela professora e pela escola.

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Excerto 2 (SC de 12/10/04)

1 M: Eu acho que foi (xxx.) (xxx) perguntas que voc realmente usa quando quer
2 conhecer uma pessoa Reflexo + Tenso colaborativa
3 P: . Cuja resposta eles no sabiam. Eles tinham que perguntar
4 =M: porque eles no sabiam Reflexo + Ao- transformadora
5 L: Isso abordagem comunicativa.
6 M: . E assim eles gostaram muito, sabe, daquela aula Reflexo .
7 L: Depois eles comentaram?
8 M: Voc viu que surgiram perguntas, n =
9 =L: que a gente nem pensava
10=M: Que a gente nem pensava que eles eram capazes, mesmo os do turno da noite,
11 surgiram outras ((perguntas)), n. Reflexo + Ao- transformadora.
12 L: Eles se interessaram.
13 M: Eu achei muito boa aquela aula Reflexo

O excerto 3, a seguir, retrata um episdio em que as professoras

discutem com a pesquisadora sobre o conceito de contexto, decorrente da
preocupao em contextualizar atividades de produo oral. fato que a noo
de contexto bastante complexa, no havendo, pois, convergncia entre as
vrias perspectivas tericas. De todo modo, o contexto est sempre ligado aos
efeitos de sentido que um texto (oral ou escrito) produz em seus interlocutores.
As professoras pesquisadas demonstravam, freqentemente, nas sesses
colaborativas, preocupao em como contextualizar o ensino de habilidades
orais. Mas, o que significa contexto?. Esse enunciado gerador de tenso foi trazido
tona nas sesses colaborativas pela pesquisadora. No excerto 3, a seguir, a
Professora Patrcia comenta tambm sobre sua noo de contexto, que se
encontrava, segundo ela mesma, em processo de modificao, aps o ingresso
no EDUCONLE e na pesquisa aqui relatada.

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Excerto 3 (SC 15/10/04)

1 L: Mas, o que significa contexto? Enunciado gerador de tenso
2 M: Era isso que eu ia falar Reflexo
3 P: que a gente sempre ouve falar que tudo tem que ser con-tex-tuali-zado, ento,
4 acha que tem que comear tudo com um texto. Mas, agora, eu acho que pode ser diferente.
5 isso que ela est falando (referindo-se a mim e olhando para as colegas).
6 No tem que ser sempre com o texto (didtico) no. Reflexo

Na fala de Patrcia, a professora revela um despertar crtico, uma nova

tomada de conscincia. Patrcia tambm compartilha o novo conhecimento
com as colegas. No obstante, no decorrer do estudo, o auto-conhecimento
das outras professoras sobre as vrias concepes de ensinar a LI tambm
retratado por elas mesmas, como assinalado no excerto 4, a seguir, em que
Professora Nelma demonstra uma compreenso renovada sobre uso e sentido
na LI, bem como apresenta novas justificativas para o que fazia em sala de aula.
Excerto 4 (SC de 15/10/2004)
1 L: Nelma, fala algumas modificaes que voc pode identificar na sua prtica depois
2 da entrada no EDUCONLE e deste estudo coletivo conosco Enunciado

No excerto 4, a professora Nelma demonstra autonomia intelectual e

declara poder fazer escolhas e mudar. A inovao possui carter reflexivo e no
se configura, pois, em simples repetio da teoria. Seu discurso aponta, assim,
para uma mudana reflexiva, que se efetivou aps o ingresso no EDUCONLE
e na participao na pesquisa aqui relatada: Agora, atualmente, eu estou
preocupada com isso: se ele (aluno) est aprendendo para usar. Ao final do excerto
4, a Professora Nelma enuncia uma fala conclusiva, que remete aos preceitos
defendidos pelo EDUCONLE, que ela parece ter reinventado para si: Se no
tem uso, no tem sentido. isso que eu penso.
oportuno assinalar que a Professora Nelma, nos primeiros meses da
pesquisa denunciava a distncia entre o saber do EDUCONLE (teoria) e a
escola (prtica), como demonstrado no excerto 5. Confrontados, os excerto
4 e 5 retratam um movimento de mudana, ou seja, uma forma de
re-aculturao (MAGALHES; CELANI, 2005, com base em FULLAN,
1996).
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Excerto 5 (depoimento informal de 16/04/04)

N: que a realidade aqui muito diferente. Vocs na UFMG so contra livro didtico?

De modo semelhante, no excerto 6, o auto-conhecimento, para Nelma,

parece ter resultado tambm em auto-confiana, importante no desempenho
da profisso. Ainda que, no princpio, os trabalhos de reflexo crtica tirem
o cho dos participantes, (CELANI; MAGALHES, 2005), ou seja, causem
certa desestabilizao inicial, os professores em formao, mais tarde, com base
no estabelecimento de redes de conhecimento, tornam-se mais autnomos e
confiantes na mudana como possibilidade, como pode ser observado no
excerto 6, a seguir:
Excerto 6 (SC de 15/10/04)
1 N.: Eu mudei basicamente TODA a minha forma de trabalhar depois do
2 EDUCONLE. Hoje eu no tenho mais preocupao de seguir o livro didtico. Eu
3 estou achando tambm que este curso est me trazendo muita calma. Eu estou calma.
4 Eu no tenho mais aquela preocupao de fazer com que eles entendam o livro,
5 eu quero que eles ENTENDAM (o contedo) Reflexo + Ao-colaborativa

No excerto 7, o enunciado gerador de tenso, proposto pela pesquisadora,

por que que vocs acham que a nica forma de comear uma aula de gramtica
com um texto? reascende as discusses sobre texto e livro didtico. A
Professora Maria ngela, ento, toma rapidamente o turno e prope um novo
modo de pensar o planejamento da aula em foco Eu pensei em desenvolver
uma atividade bem mais simples. Maria ngela segue apontando a ligao da
atividade com a proposta da aula: integrar habilidades comunicativas na LI. Ela
justifica e expande seu comentrio sobre a proposta de trabalho. Ressalta-se que
a atividade representa, para ela, uma alternativa simples. O sentido do termo,
ao que parece, bi-facetado. A atividade simples porque, segundo Maria
ngela, pode ser feita rapidamente. Ela tambm simples, pois posterga uma
possvel continuao do debate sobre que texto escrito usar para abrir a aula,
uma vez que a sugesto apresentada prescinde de material escrito.

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Excerto 7
1 L: Por que que vocs acham que a nica foram de
2 comear um aula com um texto? = Enunciado gerador de tenso
3=M: Era isso que eu queria falar + Bom eu pensei, nesta, nesta semana, a respeito
de 4 uma atividade. E principalmente pelo tempo + a gente no vai ter muita aula mais,
5 n, para desenvolver (tratava-se do final de ano) desenvolver um projeto.
6 Eu pensei em desenvolver uma atividade bem mais simples (...) Entendeu? Mas a
7 atividade simples, mas que envolve o speaking, n, o listening e a gramtica, por
8 exemplo. Ento, nessa descrio aqui, ele est falando o qu? Ele est usando, est
9 usando a, a preposio near. Est usando o present continous, n? E o outro vai
10 estar descrevendo a mesma gravura, n, , mas , est, n, igual elas (formadoras
do EDUCONLE))
11falaram naquela aula: vai ser uma coisa natural. Reflexo +Aotransformadora

As professoras foram, ento, ao longo de sua insero num projeto de

formao continuada e na pesquisa aqui relatada, modificando algumas de suas
concepes sobre a LI e seu ensino. Esse movimento foi discursivamente
demarcado pelo modelo tenso colaborativa e tambm observado como ao
concreta na prxis. Ele no ocorreu, contudo, de modo uniforme entre as trs
professoras e no se deu rapidamente tambm. Pelo contrrio, foi um processo
paulatino e no-linear que dependeu, sobremaneira, da conjuno de aspectos
de nvel macro (econmicos, sociais, culturais) e institucionais (cultura de
aprender dos alunos, expectativas dos pais e da direo, normas institucionais)
que nele interferiram e que no podiam ser modificados exclusivamente pelas
professoras.
A autonomia intelectual docente e a pedagogia de mudana

A autonomia de professores e alunos tema bastante frutfero em LA,

tanto do ponto de vista da aprendizagem de lnguas (PAIVA, 1998; entre
outros), quanto no que diz respeito construo de heurstica pelo professor
(KUMARAVADILVELU, 2001, 2003; entre outros). No estudo aqui
relatado, foi possvel constatar que a consolidao dos resultados dos
programas de formao docente depende da articulao de alguns fatores
centrais, quais sejam: (a) a re-construo do conceito de interao centrada no
aluno/no professor; (b) a ressignificao do conceito de autonomia docente e
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discente; (c) o repensar crtico sobre os recursos didticos disponveis, tendo

em vista os objetivos pr-estabelecidos. Sobre esse tema, Professora Maria
ngela comenta, no excerto 8:
Excerto 8 (S.C de 26/06/04)
1 M.: eu acho que essas aulas do EDUCONLE fazem a gente refletir mais,
n, sobre 2 a nossa prtica. E agora, , essa questo de ter levado mais
atividades.No foram
3 tantas atividades assim que a gente fez l no (curso de formao). Foi uma ou
4 outra idia que eu fui tendo ao longo do Curso tambm, que eram aplicadas,
n, por
5 gente estar trabalhando junto (sesses colaborativas) e vendo outras idias,
a eu
6 tive outras, como a das propagandas, por exemplo Reflexo + Aotransformadora

O conceito de autonomia tambm tambm veiculado pela Professora

Patrcia, no excerto 9. Alm disso, ela tambm retrata as mudanas em sua ao
docente que contriburam para uma atitude mais autnoma dos alunos em sala
de aula. interessante destacar que a Professora Patrcia consegue vislumbrar
a possibilidade de efetivao da autonomia discente mesmo em interaes
centradas no professor. Nesses casos, para ela, o discurso pedaggico pode
incentivar a reflexo dos alunos, abrindo caminho para a independncia de
ao/reflexo acho que acabava explicando e dando a resposta, e no era o menino
que pensava. O prprio aluno pode encontrar a resposta daquilo e antes eu j dava
a resposta muito pronta. Ao final do excerto, ela quem avalia seu prprio
crescimento profissional.

240

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Excerto 9 (SC de 25/06/04)

L: Voc acha que tem algum tipo de atuao sua, assim, que voc acha que mudou,
2 pelos contedos trabalhos no EDUCONLE e/ou nas conversas que voc
teve comigo 3 e com as outras meninas? Enunciado gerador de tenso
4 P: Ah, eu acho que foi aquela coisa de dar tudo pronto, porque, antes, eu
acho que j 5 ia explicar, por exemplo, o contedo, a eu j acho que acabava
explicando e dando 6 a resposta, e no era o menino que pensava. O prprio
aluno pode encontrar a
7 resposta daquilo e antes eu j dava a resposta muito pronta. Agora, eu acho que eu
8 mudei, eu estou tentando buscar o conhecimento deles e no daquilo que
9 eu buscar para eles. Ento, eu acho que nisso eu melhorei. Reflexo + Aotransformadora

O crescimento da autonomia intelectual docente o embrio para uma

pedagogia de mudana. O exemplo da Professora Nelma, participante da etapa
2 do estudo, revela mais sobre esse tema.
A mudana possvel?

O trabalho colaborativo, tema central deste texto, pauta-se pela noo

de que possvel unir escola e universidade em aes de colaborao para
promover mudanas contextuais e localmente situadas. Desse contato mais
estreito, se desejarem, ambas as instituies podem sair modificadas. Pode
mudar a escola bsica que, ao diagnosticar (possveis) problemas passa a agir,
com o apoio de formadores de professores, para atenu-los. Poder tambm
mudar a universidade, ao acolher (mais) as demandas sociais urgentes da escola
bsica.
No se pretende ignorar aqui, no entanto, que escola bsica e
universidade possuam lgicas prprias, bem como modos de atuao distintos.
Por outro lado, diante do quadro atual do ensino brasileiro, em especial da
escola pblica, parece no ser mais possvel adiar uma maior aproximao.
Sobre esse aspecto, Dutra e Mello (no prelo) afirmam que as verdadeiras
mudanas pedaggicas dependem de inmeros fatores contextuais e,
principalmente, da capacidade dos atores de implementarem-nas. Sem esses
elementos, as autoras, seguindo Fulan (1993), assinalam que os propsitos
morais da educao, ligados a seu papel social, se enfraquecem, e, segundo elas
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(...) no possvel manter a motivao dos professores, nem trazer mudanas

reais para suas comunidades.
Resulta disso que, no estudo aqui relatado, o modelo tenso colaborativa
promoveu, pela via do discurso, a integrao teoria e prtica e a produo de
heurstica pelas professoras participantes. Essa integrao contribuiu para a
atenuar alguns problemas enfrentados por elas em seu cotidiano escolar, tais
como a relao entre texto e contexto, uso e prtica oral na LI (c.f. item 4 deste
artigo). Essas mudanas foram tambm observadas na etapa 2 do estudo, aps
a Professora Nelma7, nica integrante dessa etapa, ter perdido o contato direto
com a rede de colaborao.
Essa etapa ocorreu no primeiro semestre de 2006, ou seja, dois anos
aps o incio da primeira fase da pesquisa (maro de 2004). Foram utilizados
os seguintes procedimentos de coleta de dados: (a) observao participante de
duas aulas de cada professora participante, com durao de quarenta e cinco
minutos cada, (b) duas entrevistas semi-estruturadas com a participante. Essa
fase do estudo objetivou, principalmente, verificar se a prxis a professora
pesquisada, desvinculada da rede de colaborao, continuava a ser influenciada
por ela. Interessava tambm evidenciar se as professoras pesquisadas haviam
construdo, elas mesmas, em seus espaos profissionais, novas redes de
colaborao. Procedimentos semelhantes, em que se busca analisar a
consolidao de movimentos de mudana ao longo do tempo, foram tambm
utilizados por Dutra e Mello (2004)
A observao sobre o desenvolvimento de atividades de produo oral
revelou a preocupao de Nelma, j apontada na etapa 1 da pesquisa, em
articular s atividades de sala de aula, a realidade dos alunos, como forma de
motiv-los a aprender a LI: eu agora procuro trazer assuntos que eles gostem:
msicas, videogames, fliperama (SC de 15/10/04). Essa preocupao, na etapa
2, concretizada em ao pedaggica, o que tinha sido considerado,
anteriormente, por Nelma, como tarefa difcil: eu ainda no sei como fazer isso
(SC de 15/10/04).
significativo apontar um aspecto mencionado por Nelma na etapa 2
do estudo, e tambm comprovado pela observao participante, este diz
respeito ao uso da LI, pelos alunos e por ela, no curso das interaes sociais na
sala de aula (cf. QUADRO 2, a seguir).
As outras duas professoras pesquisadas no puderam fazer parte dessa etapa da
pesquisa por motivos alheios sua vontade. Maria ngela encontrava-se em licena
sade e Patrcia no estava ministrando aulas de ingls naquele semestre.
7

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 interessante tambm apontar que, na etapa 1 da pesquisa, as aulas de

Nelma eram quase que exclusivamente faladas na LM. Apesar de uma
introduo progressiva da LI ano longo da pesquisa, principalmente pelo uso
de chunks pelos alunos, foi possvel observar que, na etapa 2, o uso de ingls
deixou de representar alvo da resistncia destes, para configurar-se em lnguameio das interaes. O QUADRO 2, a seguir, ilustra esses dados:
QUADRO 2
Aulas observadas nas etapas 1 (2004) e 2 (2006) do estudo
Padres discursivos
Uso de LI pela professora

2004

Exemplos

2006

Exemplos

Instrues e

Would you

Instrues,

Ok, but not

advertncias

please, shut up?

advertncias,

here, there.

cumprimentos

Very well

e comentrios
Uso de LI pelos alunos

Chunks

Its one for two

Chunks,

Fine, and you?

respostas

Yes, I like

professora,
cumprimentos e
comentrios
Foco das aulas

Itens lingsticos

Verbos no

Compreenso

Pronncia e

especficos,

gerndio

oral e

vocabulrio.

vocabulrio

exerccios
escritos de
substituio
Padres de interao

Centrado na
professora

Alunos em

Centrado na

duplas.

professora

Alunos em
duplas.

Atividade

Atividade

centrada na

centrada na

professora.

professora.

Fonte: OLIVEIRA, 2006.

Na entrevista feita com Nelma, na etapa 2, foi registrada a presena de

dois verbos principais: fazer e planejar, em seu discurso. O primeiro, fazer, foi
bastante recorrente tambm na etapa 1. Faz parte de seu perfil realizar, construir
e implementar atividades dentro e fora da sala de aula. Ela promovia, no incio
da pesquisa, teatros com os alunos e agora ensaiava um coral a ser apresentado
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na festa de final de semestre. O repertrio das msicas era majoritariamente

em portugus, mas havia tambm uma cano em ingls. Seu trabalho, nessa
atividade e em outras semelhantes, era voluntrio e por ela mesma idealizado.
O segundo verbo, planejar, apareceu repetidamente na entrevista de 2006. Se
por um lado representa uma aluso direta (e quem sabe at proposital) aos
princpios preconizados pelo projeto de formao continuada (EDUCONLE),
em cujos mdulos de metodologia o planejamento largamente enfatizado,
por outro lado pode, de fato, representar uma mudana crtica, ou seja, uma
modificao que incide sobre o micro-mundo da sala de aula e capaz de
atenuar os problemas do cotidiano, entre eles, o prprio ensino da LI, como
apontado no QUADRO 1.
Os dados discutidos aqui, com respeito a ambas as etapas da pesquisa,
demonstram que a profisso de professor produz novos e inesperados
problemas a toda hora, que exigem diferentes abordagens tericas e prticas.
Assim, verificou-se, no exemplo das professoras pesquisadas, a dupla tenso
por que passam os professores de escola pblica no Brasil em geral. Essa tenso
provm das dificuldades impostas pelo contexto macro social e institucional
e incidem sobre a formao acadmica do aluno, bem como sobre a atuao
do docente. Conectar esses dois plos na sala de aula de LI uma forma de
conceber teoria e prtica como pontos de um mesmo continumm, o que parece
ser, ainda, nosso mais alto desafio (OLIVEIRA; DUTRA, 2008). Essa, entre
outras consideraes, demonstra a importncia de no conceber a formao de
professores de modo manualstico e, sim, social e localmente situado.
A (possvel) integrao teoria prtica e o mito de Hermes

Neste artigo, a relao teoria-prtica foi analisada sob o ponto de vista

da integrao, da parceria, do trabalho conjunto. Defendeu-se, ento, a
concepo de que a formao de professores de lnguas fosse vista como um
processo no apenas contnuo e complexo, mas tambm intrinsecamente
colaborativo. Por isso a importncia da interao com o outro, com o diferente,
e a consequente busca pela promoo da tenso colaborativa aqui descrita.
Cabe, ento, perguntar: o que o modelo tenso colaborativa pode trazer
de novo para a formao de professores? Como implant-lo, efetivamente,
numa situao de formao continuada? Em Oliveira (2006) apresento, para
isso, uma proposta que contempla 3 fases principais: (1) o debate crtico para
diagnosticar e conhecer quem so os professores em formao, o que pensam,
do que precisam e o que desejam; (2) a ao colaborativa e teoricamente
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informada sobre o cotidiano escolar para identificar problemas especficos e

(3) a promoo conjunta de aes modificadoras para atenuar os problemas
identificados, tendo em vista cada realidade particular.
Se essas trs fases que ensejam o trabalho colaborativo aqui proposto
puderem ser acompanhadas por um pesquisador ou formador, externo escola
ou no, ele poder, mais ainda, contribuir para polemizar o dia-a-dia da sala
de aula, estudando, em conjunto com a rede de participao, os casos dos
professores participantes e seus mltiplos desdobramentos.
Este artigo tambm procurou defender a noo de que a aocolaborativa marcada discursivamente e implica, assim, a existncia da
situao comunicativa (como tambm apontado por MAGALHES;
CELANI, 2005), isto , os participantes da ao, embora necessariamente
diferentes entre si, tendo em vista suas histrias individuais e profissionais
particulares, devem gozar dos mesmos direitos de participao na interao,
bem como de igual poder de deciso. Desse modo, a escola e a universidade
passam a assentar-se, durante a parceria, num nico patamar hierrquico, a
despeito de suas diferenas intrnsecas, que no podem ser negadas. Reconhecese, ento, a assimetria inerente s relaes inter-pessoais e inter-institucionais
para, por meio da tenso colaborativa, promover a troca, visto que s h troca
se houver diferena. Assim, a essncia do trabalho colaborativo, como
proposto nesta pesquisa, pode, quem sabe, ser traduzida pelo mito de Hermes.
Na Mitologia Grega, Hermes era o deus responsvel pela comunicao
entre o mundano e o divino. Como Hermes falava tanto a lngua dos homens
como a lngua dos deuses, s ele podia fazer a ponte entre esses dois mundos.
Para isso, ele carregava consigo um basto mgico que o ajudava em casos
especiais. Hermes representava, assim, um mediador. Ele, porm, no
eliminava a distncia entre os dois mundos, mas os aproximava.
Ao mesmo tempo em que essa imagem denuncia a existncia de dois
universos distantes e complexos, tal como na viso dicotmica de teoria e
prtica, ela tambm representa o trabalho de todos ns, professores e
pesquisadores de LA. Isso porque, na essncia, nossa tarefa central produzir
conhecimento (no divino, mas mundano) em conjunto com nossos alunos
e com outros professores em formao. De ns espera-se a consecuo da
complexa atividade de transformar informao terica em aprendizagem
significativa ou, com base no conhecimento prtico, sua teorizao. Ocorre
que no h conhecimento sem linguagem. por isso que Hermes, como
mediador, aproxima os mundos, pela linguagem, sem eliminar suas diferenas
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intrnsecas. Assim, no caso deste estudo, a universidade poder prosseguir com

sua lgica e objetivos prprios e o mesmo ocorrer com a escola. Porm, elas
podem uma aprender com a outra e, em decorrncia desse trabalho, melhorar e
expandir suas atuaes especficas. Tudo isso sem bastes mgicos, pois se Hermes
podia contar com eles no passado ns, hoje, felizmente, no podemos mais.
Assim, como resultado do trabalho colaborativo, no se espera que
professores apenas confirmem as teorias da universidade e nem que apregoem
que elas salvaram suas salas de aula do caos. Isso porque, como defendem Freire
(1982) e Kumaravadivelu (2001, 2003) almeja-se que a teoria seja re-adaptada
pelos professores, sendo, pois, modificada.
Por isso, o modelo tenso colaborativa enseja, tambm nesta seo, a
apresentao de uma outra imagem: as bonecas russas, que se encaixam umas
nas outras, chamadas matryoshka. Isso porque, no trabalho colaborativo aqui
proposto, balizado pela tenso colaborativa, a ao conjunta feita de modo
interdependente, tal como na conjuno das bonequinhas. Cada parte
diferente da outra e, ao mesmo tempo, igual. Elas formam, ento, um todo
que, metaforicamente, alude ao crescimento, ao enriquecimento pessoal e
profissional. precisamente a essa incorporao, ou transformao, decorrente
da aprendizagem e do trabalho com o outro, que a ao-colaborativa deve
conduzir. Nisso reside a crena em uma pedagogia de mudana. Outros
estudos podem (e devem) comprovar (ou no) sua ocorrncia.
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