Pro­curar filosofía en el aula: comunicación y aprendizaje de la diferencia

César Alberto Pineda Saldaña
cesar7alberto@comunidad.unam.mx

Primer  semestre de Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras; egresado de la licenciatura  en 

Comunicación, Facultad de Estudios Superiores Acatlán.

Resumen

Una interrogación ocupa a este breve escrito: ¿Qué enseña la filosofía? La cuestión se torna un 
problema de segundo grado ya que pide a la filosofía pensarse a sí misma. Una lectura de 
Heidegger puede ayudar a pensar dicha pregunta si concebimos el filosofar como un modo de la 
cura (Sorge) del Dasein. Con todo, filosofar no es aún enseñar a filosofar; para ello solicita la 
ayuda de otras dos operaciones, comunicar y aprender, dos giros que llevan la problemática a 
los  márgenes de la filosofía  pues no queda claro si se mueven aún en el campo de ésta. Se 
dibuja un tercer grado de complejidad: el que enseña filosofía debe pensar­su filosofía­para otro, 
un modo del pro­curar (Fürsorge).

I. Filosofar

¿Qué enseña la filosofía? La gramática de la pregunta nos indica que hay un enseñante y algo 
que es  enseñado.  Ahora bien, tanto en términos institucionales como de proyectos de vida, lo 
enseñado es aquello a lo que tiende, o se espera que tienda, el aprendizaje; cuando se estudia 
filosofía, ¿qué se quiere aprender?: filosofía. Así pues, en este particular caso, lo enseñante y lo 
enseñado  son  lo  mismo,  filosofía. Una primera conclusión: enseñar filosofía es dejar que la 
filosofía  se muestre, se en­señe –se ponga en señas, señales, marcas o huellas que un Otro, el 
estudiante, pueda ver.
Sin embargo, el “mismo” escrito arriba resulta problemático, pues si se tratase de una 
mismidad simple, además de recaer decididamente en una metafísica de la presencia (Derrida, 
2008), lo enseñado se mostraría ya de manera inmediata –sin mediación–  con el enseñante, lo 
cual significaría que filosofar es ya enseñar filosofía. La experiencia cotidiana nos da muestras 
continuas de que no basta que el profesor de filosofía filosofe en voz alta, recite un monólogo o 
lea directamente textos,  para enseñar, dejar que la filosofía  se muestre  al estudiante –aunque 
muy probablemente sí se muestre al profesor en su lenguaje. Ello simplemente nos pone al tanto 
de la necesidad de una mediación y de que la identidad mentada en la filosofía que es lo mismo 
enseñante y enseñado, tiene un carácter de ipse más que de idem (Ricoeur, 2006); una identidad 
de mutua pertenencia, de Zusammengehören (Heidegger, 2008).
Antes de reflexionar sobre la mediación –lo que da a entender que hay algo más, no sólo 
una dicotomía enseñante­enseñado– es necesario problematizar esta relación de identidad  ipse 
en que, con palabras de Ricoeur, la filosofía puede mostrarse a sí misma como otra en el proceso 
de enseñanza.  ¿Qué enseña la filosofía?, en­seña, permite ver algo poniendo señales, marcas; 
¿Qué es eso que enseña?, hemos dicho que la filosofía misma; ¿Qué es eso, la filosofía?
Es un cuestionamiento que ocupó a Heidegger; podríamos pensar, es frecuente hacerlo, 
que   la   filosofía   es   un   asunto   de   la   razón,   pero   tal   vez   “esta   afirmación   sea   una   respuesta 
demasiado apresurada y precipitada a la pregunta ¿qué es la filosofía?” (Heidegger, 2004, p. 
32).   Por   otro  lado,  es  igual   o más  dudoso ubicarla  en  un ámbito  de  lo  irracional.   Cabe  la 
posibilidad, Heidegger señala que es un camino posible entre otros, de que a lo que se refiera la 
filosofía sea algo que “nos incumbe y nos afecta a nosotros los hombres en nuestra esencia” 
(p.33). En efecto, al parecer, sólo el hombre filosofa.
La misma forma de la pregunta es ya significativa; ¿qué es la filosofía? tiene la estructura 
de un preguntar ¿qué es eso? No sólo el objeto de la filosofía es griego, también lo es la manera 
de preguntar, “el ente en el ser: esto fue lo que causó a los griegos el mayor de los asombros” 
(p.44). Con ello se funda un modo de ser histórico inédito hasta ese momento y un modo de ser 
particular de Occidente.
De esta manera, “la filosofía está de camino al ser del ente, esto es, de camino al ente con 
la vista puesta en el ser” (p.46). Con Aristóteles llega a ser episteme theoretike,  en referencia al 
participio epistamenos, un hombre apto, competente o experto en algo, y a un poner a la vista. 
Por el momento no es nuestro tema qué sea lo que la filosofía ponga a la vista –en Aristóteles 
son las “causas primeras” y así el quid de lo puesto a la vista cambiará–; lo dicho nos permite 
caracterizar,   aunque   sin   intención   de   definir,   de   uno   de   los   elementos   de   nuestra   pregunta 
inicial, filosofar es ser competente para poner a la vista.
Tenemos que “la filosofía es un tipo de competencia particular que permite aprehender el 
ente con la mirada, poniendo a la vista lo que éste es en tanto que ente” (p.48). Sin embargo, 
como quedó escrito arriba, filosofar no es aún enseñar filosofía; con lo avanzado podemos decir 
que esto último tendría al menos dos componentes, a) poner a la vista de otro, estudiante(s), para 
que b) a su vez sea competente para poner a la vista, los cuales corresponden respectivamente a 
dos operaciones distintas, comunicar y aprender.
Si con Heidegger aceptamos que la respuesta a la pregunta ¿qué es la filosofía? consiste 
en un co­rresponder a aquello hacia lo que está en camino la filosofía, es decir, el ser del ente, 
“la correspondencia, en cuanto dispuesta y de­terminada afectivamente, se halla esencialmente 
en   un   estado   de   ánimo”   (p.57).   Así   pues,   la   enseñanza   buscaría   la   pro­vocación   de   una 
disposición afectiva en otro, esto es, el estudiante, un estado de ánimo como el  thauma  o el 
pathos  de Platón; un asombro que se pierde en la era técnica, en la que formulas acabadas 
resuelven toda estupefacción ante el mundo, la mayoría de las personas se asombra poco o nada 
al decir que el agua es H2O.
En el  thauma, el asombro, “en cierto modo retrocedemos ante el ente, ante el hecho de 
que es, y de que es así y no de otro modo” (p.61). Dicho estado de ánimo no es una subjetividad 
emotiva, concuerda con el encontrarse del “estado de abierto” en El ser y el tiempo, esto invita a 
pensar la filosofía desde las particularidades del Dasein, el modo particular de ser del hombre. 
Ahora bien, desde el primer momento que se enseña filosofía, es decir, se introduce a la 
filosofía o algún ámbito específico de la misma y con mayor razón en el nivel de educación 
superior, “tenemos ciertos conocimientos de aquello que hoy se considera filosofía” (Heidegger, 
2001, p. 17) –esta idea resulta preliminarmente compatible con las nociones constructivistas de 
que el estudiante sabe algo de inicio, no es una caja vacía. En este sentido hay un gesto similar 
al   de   la   pregunta   ontológica   en  El   ser   y   el   tiempo,  en   la   que   tenemos   previamente   una 
comprensión del ser al preguntar por él, la precomprensión que es condición de poder preguntar.
El   equivoco   al   introducir,   y   diremos   al   enseñar   filosofía,   es   que   tenemos   que   ser 
introducidos porque estamos situados fuera de ella. “pero no estamos en absoluto fuera de la 
filosofía, y ello no porque acaso contemos ya con ciertos conocimientos de filosofía” (2001, p. 
19). Introducir a la filosofía, y con ella su enseñanza, significa poner en marcha el filosofar, 
entendido como “necesidad de nuestro ser más propio [...] he aquí que de nuevo necesitamos ya 
conocer; hemos menester de una precomprensión de la filosofía” (p.20), un conocer como modo 
de la cura (Sorge) –noción que recoge los existenciarios del Dasein.
Sin embargo, si todo quedase en dicha precomprensión –muchos sea han preguntado por 
qué son las cosas sin ser filósofos profesionales, por ejemplo– no habría necesidad de enseñar 
filosofía,   ¿por qué enseñarla entonces?, en otras palabras ¿qué es diferente  en el estudiante 
después de que al filosofía le fue enseñada? Una respuesta preliminar, el lenguaje.
Más   arriba   se   indicó   que   lo  enseñado  no   se   mostraba   de   manera   inmediata   en   el 
enseñante,   esto   significa   que,   eventualmente,   se   muestra;   el   lugar   privilegiado   en   que   se 
muestran lo enseñado y enseñante, la misma filosofía, es el lenguaje, el lenguaje como casa del 
ser. Para ampliar la caracterización previa diremos que la filosofar es ejercer, como un modo del 
curarse de, la competencia de poner a la vista en el lenguaje. No sólo nombrar los entes, repetir 
y enunciar en el lenguaje, por lo que, dicho como respuesta negativa, la enseñanza de filosofía 
no consistiría en proporcionar datos y conceptos en tanto que conocimientos acumulables, “al 
contrario:   la   posesión   de   conocimientos   sobre   filosofía   es   la   causa   principal   de   la   errónea 
suposición de que con ella se ha llegado ya a filosofar” (p. 20).
Tenemos entonces que el filósofo de profesión “se cura de” su competencia de poner a la 
vista en el lenguaje, una relación de conocimiento que en tanto cura (Sorge) es una dis­posición 
relativamente a la filosofía –o alguna región de entes observados por ella. Sin embargo, para 
mostrar a otro, enseñar en situación áulica, tiene que curar para otro, pro­curar (Fürsorge) la 
competencia de poner a la vista –no puede hacerlo sin pro­vocar la precomprensión filosófica 
del alumno–; no sólo mostrar y de­mostrar al alumno, sino lograr que llegue a filosofar con la 
afección   radical   del  thauma,   pro­vocando   con   el   lenguaje   para   construir   (otro)   lenguaje   a­
propiado por el estudiante. En este punto el profesor realiza una operación que va más allá del 
filosofar.

II. Comunicar

Por ser relativamente al mundo en un “estado de abierto” –imprescindible para cualquier 
forma de conocimiento y cualquier  “ser con” (Mitsein) con otros–, el Dasein es en esencia 
“curarse de”, que se entiende como llevar a cabo, despachar, liquidar algo, procurarse  algo 
(Heidegger, 1971), todas ellas caracterizaciones si bien no definiciones de la cura. Ahora bien, 
la   situación   del   aula   implica   ser   con   otros   y   enseñar,   mostrar   para   otros;   en   el  Mitsein,  
existenciariamente constitutivo del ser en el ser en el mundo, los otros son otros “seres ahí” por 
lo que “'de' estos entes no 'se cura', sino que se “procura por” ellos (1971, p. 137). 
El Fürsorge tiene dos posibilidades extremas, “puede quitarle al otro su 'cura', por decirlo 
así, poniéndose en su lugar, sustrayéndose a él en el 'curarse de'” (p. 138), de esta manera el otro 
recibe algo acabado y a su disposición, sin que se pro­voque a su preinterpretación; en la otra 
posibilidad se le anticipa al otro en su “poder ser” existencial, “ayuda al otro a 'ver a través' de 
su cura” (p. 138). En el primer sentido hay una educación lineal, de reproducción, mientras que 
la   segunda   significaría   ayudar   a   “ver   a   través”   de   la   propia   cura   del   alumno,   es   decir   su 
particular poder poner a la vista.
En   este   proceso   se   apela   al   “estado   de   abierto”   del   estudiante,   una   disposición 
prefilosófica que habita en el “poder ser” del hombre, sin embargo resulta “enigmático cómo 
pueda abrir al otro en cuanto tal el 'ser' del 'ser ahí' 'relativamente a sí mismo'” (p. 141). En el 
proyecto de Heidegger no se encuentra explícitamente diluscidar cómo ello sea posible; aquí 
designaremos comunicación a la operación por al cual un Dasein “abre” a otro en su particular 
“poder ser”, con lo que pro­cura un ser relativamente a algún referente –la filosofía ene ste caso. 
Ahora es necesario describir qué se pro­cura.
El “curarse de” propio del filósofo es un permitir ver en el lenguaje; y el lugar donde se 
“permite   ver”   es   el   lenguaje,   la   escritura   en   tanto   que   proposiciones.   Pro­poner:   poner   en, 
delante de, poner lo ente delante del Dasein. Formular una proposición “tiene siempre ya por 
base el 'ser en el mundo' [...] ha menester de un ver previo” (p. 175) que tiene un carácter de 
síntesis: syn (con, unión), thesis (proposición). Si seguimos lo anterior esta proposición, síntesis, 
se ha de pro­curar para otro, se requiere llegar entonces a una pro­tesis, que es como aquí se 
entenderá de manera general la comunicación.
No estamos ante una operación simple, no se trata de un contacto de conciencias en que 
una síntesis es re­presentada –metafísica de la presencia–, transferida sin variaciones, no es “un 
transporte de vivencias, por ejemplo, opiniones y deseos, del interior de un sujeto al interior de 
otro” (p. 181), en cuyo caso toda comunicación sería siempre inmaculada y sin lugar a dudas. El 
mismo Heidegger intuye la complejidad del tema, “tiene que comprenderse el fenómeno de la 
comunicación en un amplio sentido ontológico” (p. 181).
La comunicación no es el tema central de este texto, así que será pertinente reflexionar al 
respecto en otro lugar, por el momento es necesario ubicar su lugar en el proceso de enseñanza 
de filosofía. La cura se constituye a partir de tres elementos estructurales que apuntan hacia el 
problema del tiempo, estos son el “pre­ser­se”, “ser­ya­en” y “ser cabe”. Si la comunicación se 
caracteriza como Fürsorge, pro­curar en la pro­tesis, los tres éxtasis temporales deben “abrirse 
para otro” en la comunicación.
Heidegger   no   lleva   más   adelante,   no   se   propoen   hacerlo,   las   consecuencias   que   su 
planteamiento   pueda   tener   para   una   teoría   del   signo   o   una   teoría   de   la   comunicación.   Un 
valioso puente teórico para comprender la comunicación en un marco ontológico nos lo puede 
proporcionar   la   semiótica   de   Charles   S.   Peirce;   las   nociones   de  Firstness,  Secondness  y 
Thirdness, entendidos en general como posibilidad, existencia y ley respectivamente.
La comunicación en tanto que requiere un signo como pro­tesis para permitir ver a otro, 
estudiante(s),  para pro­curarle una disposición y proposición  filosófica,  puede caracterizarse 
como un triple encuentro de dos instancias que podemos llamar Ego y Alter (Martín, 1982; 
Luhman, 1998) con un objeto de referencia, en el cual son puestas en juego dos primeridades, 
secundidades y terceridades. Se juega con objeto, representamen e interpretante; este último no 
es un sujeto, actor o persona, se trata de un tercer signo que correspondería en nuestro caso a lo 
aprendido.
 La   comunicación  no   es  una   síntesis   nueva,   una   reunión   ideal   de   dos   conciencias 
separadas; parece operar como el margen de una tangente, con la  différance,  en la que “es 
preciso que entre dos elementos otros se produzca, activamente, dinámicamente y con una cierta 
perseverancia en al repetición, intervalo, distancia, espaciamiento” (Derrida, 2008, p. 44).
Aún   así,   más   allá   de   la  tangente,  es   de   esperarse   algún   tipo   de   resolución   en   Alter, 
relativa al referente a propósito del cual se pro­cura, al “abrirse” al referente, Alter no puede 
permanecer idéntico; una resolución que “es posible como más peculiar 'poder ser' en el uno” 
(Heidegger, 1971, p. 325). Más allá de la comunicación porque corresponde al peculiar “poder 
ser” del estudiante. Si la pro­tesis pro­vocó la puesta en marcha del filosofar en el alumno, éste 
aprendió a “permitir ver” propio del “curarse de” de la filosofía.

III.Aprender (la filosofía alter/iter­ada)

Comunicación y aprendizaje son operaciones –al margend e la filosofía. “Por operación 
habrá de entenderse, de la manera más general, la producción de una diferencia. Todo lo que se 
peude designar como entidad sufre un cambio de estado después de que ha acontecido  una 
operación”  (Torres, 1997, p. 188). Se dijo arriba que en el “abrirse” no puede esperarse  la 
identidad como mismidad. El cambio en el estudiante consiste en “procesos de reorganización a 
través de los cuales se desarrolla el conocimiento” (García, 2000, p. 83)
El aprendizaje es una diferenciación, el que aprende cambia, aprender es a­prender. No es 
un cambi físico sino un cambio en la dis­posición de conocimiento, que “entendido de amnera 
extremadamente  formal,  significa  emplear  distinciones”  (Torres, p. 197). La significatividad 
habita en el distinguir –comienza en su grado más simple distinguiendo épocas, proposiciones, 
nombres.
Y   es   una   distinción   también   de   lo   enseñado,   la   filosofía,   que   es   apropiada   en   el 
aprendizaje por el alumno, aquí “'apropiarse' no quiere decir imitar, sino 'transformar para sí'” 
(Ardoino, 2005, p. 19), es decir un a­propiar como un “sacar” de lo propio, idéntico y mismo. El 
estudiante en este sentido es “negatricidad”, entendida como “la capacidad que todo ser vivo 
humano   tiene   de   poder   desarmar   las   estrategias   que   epsan   sobre   él,   a   través   de   su   propia 
contraestrategia” (p. 31).
Se enseña filosofía, se aprende filosofía; pero aquí también interviene una identidad ipse, 
lo aprendido no es ya lo enseñado es un otro, un tercer signo denominado “interpretante” en 
Peirce.   Es   un   diferir,   pero   no   simplemente   una   distinción   contrapuesta   a   la   amnera   de   la 
dialéctica; lo aprendido no es simplemente un “nuevo” signo original, no hay priginal.
 La en­señanza/a­prendizaje, en tanto proceso de significación se entiende como un juego 
formal de diferencias, “el juego depende así de la huella que sólo existe para otra huella y no 
hay ninguna que sea primera” (Peretti, 1989, p. 72). Resulta una violencia simbólica tanto el 
aprendizaje   vertical   centrada   en   el   profesor   como   aquel  centrado   en   el   estudiante,  término 
popular en fechas recientes. 
Estamos   ante   una  iterabilidad  de   la   filosofía,   iterabilidad   –itara,   “otro”   en   sánscrito– 
como posibilidad de que el signo produzca su perpetua alter­ación. Cuando el estudiante llega a 
filosofar se cierra un círculo, volvemos pues, al filosofar; no como principio originario, sino 
como re­iteración de las huellas y señas pro­puestas (en­señadas) por los maestros que cada 
quien tiene en su vida; al mismo tiempo como filosofía siempre otra, iter­ada, alter­ada. 

Referencias

− Ardoino, Jacques. (2005). Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada 
epistemológica. Buenos Aires: UBA
− Derrida, Jacques. (2008). Márgenes de la filosofía. Madrid: Cátedra.
− García, Rolando. (2000).  El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean  
piaget a ala teoría de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa.
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