APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA da viso clssica viso crtica

1 (Meaningful learning: from the classical to the critical view) Marco Antonio
Moreira Instituto de Fsica da UFRGS Caixa Postal 15051 - Campus 91501970 Porto Alegre, RS www.if.ufrgs.br/~moreir a Resumo O objetivo desta
apresentao o de destacar, de um modo resumido e esquemtico,
distintas vises da aprendizagem significativa e, ao faz-lo, abordar o tema
de maneira histrica e prospectiva. Inicia-se com a viso clssica de Ausubel
e subseqentemente passase s vises humanista de Novak, interacionista
social de Gowin, cognitiva contempornea de Johnson- Laird, da
complexidade e progressividade de Vergnaud, autopoitica de Maturana,
computacional de Araujo e Veit at chegar viso crtica do prprio autor.
Abstract The objective of this presentation is to emphasize, in a short and
schematic way, different views of meaningful learning and, by doing this, to
approach the subject from an historical and prospective fashion. It starts
with Ausubel's classical view and subsequently goes through views taken
from different authors Novak, Gowin, Johnson-Laird, Vergnaud, Maturana,
Araujo and Veit and ends with the critical perspective of the author
himself. A viso cognitiva clssica A perspectiva cognitiva clssica da
aprendizagem significativa a proposta por David Ausubel na dcada de
sessenta (Ausubel, 1963; 1968) e por ele reiterada recentemente (Ausubel,
2000). O ncleo firme dessa perspectiva a interao cognitiva noarbitrria e no- literal entre o novo conhecimento, potencialmente
significativo, e algum conhecimento prvio, especificamente relevante, o
chamado subsunor, existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Esta
interao est esquematizada na Figura 1 enquanto que a teoria como um
todo est diagramada conceitualmente na Figura 2. A esquematizao
proposta na Figura 1 corresponde aprendizagem significativa subordinada
que o caso mais comum. No entanto, quando um conceito ou proposio
potencialmente significativo mais geral e inclusivo do que idias ou
conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva adquirido a partir destes,
e passa a assimil- los, a aprendizagem dita 1 Conferncia de
encerramento do V Encontro Internacional sobre Aprendizagem
Significativa, Madrid, Espanha, setembro de 2006 e do I Encuentro Nacional
sobre Enseanza de la Matemtica, Tandil, Argentina, abril de 2007. Uma
verso preliminar e reduzida desta conferncia foi apresentada no I
Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, Campo Grande, MS,
Brasil, abril de 2005. Em ambos os casos, o texto correspondente est
publicado nas respectivas Atas.
2. 2 superordenada. Por ltimo, a aprendizagem de conceitos ou
proposies que no so subordinveis a, nem so capazes de subordinar,
algum subsunor considerada combinatria. A aprendizagem significativa
de certas leis cientficas, por exemplo, pode implicar esta ltima forma de
aprendizagem significativa, pois a compreenso da relao cientfica
subjacente expresso lingstica ou matemtica da lei requer um
conhecimento mais profundo da rea. A interao no com algum
conhecimento especificamente relevante, como na forma subordinada, mas

sim com um " background" de conhecimento na rea em questo. Observese que tal como indicado no esquema da Figura 1, o esquecimento uma
continuao natural da aprendizagem significativa, mas h um resduo, ou
seja, o subsunor modificado. Os novos conhecimentos acabam sendo
obliterados, subsumidos. Mas de alguma forma "esto" no subsunor e isso
facilita a reaprendizagem. A assimilao ausubeliana Novo conhecimento
potencialmente significativo a Conhecimento especificamente relevante
(subsunor) interao no arbitrria e no literal Produto interacional
dissocivel (ambos conhecimentos esto modificados) resulta em A a'A'
assimilao a'A' a' + A' perda de dissociabilidade A' fase de reteno
assimilao obliteradora (esquecimento) resduo (subsunor modificado,
enriquecido, elaborado) Figura 1. A aprendizagem significativa na viso
cognitiva clssica de Ausubel. Na viso clssica, aquilo que o aprendiz j
sabe o mais importante fator isolado que influencia a aprendizagem.
Naturalmente, ento, o ensino deve, necessariamente, ser conduzido de
acordo. Nessa perspectiva, as condies para a aprendizagem significativa
so a potencialidade significativa dos materiais educativos (i.e., devem ter
significado lgico e o aprendiz deve ter subsunores especificamente
relevantes) e a pr-disposio do sujeito para aprender (i.e.,
intencionalidade de transformar em psicolgico o significado lgico dos
materiais educativos).
3. 3 Material potencialmente significativo significado lgico significado
psicolgico Interao cognitiva Disposio para aprender Estrutura
Cognitiva preexistente (subsunores relevantes) Condies APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA Representacional Tipos Conceitual Subordinada (subsuno;
assimilao) Proposicional Diferenciao Progressiva Reconciliao
Integrativa Consolidao Derivativa Correlativa Esquecimento Combinatria
Superordenada Hierarquias conceituais Formas Processos cognitivos e
princpios programticos Obliteradora Dissociabilidade Reteno Figura 2.
Um mapa conceitual para a teoria da aprendizagem significativa Conceitos
especficos
4. 4 Estas condies aparecem no topo da Figura 2. Nesta figura v-se
tambm que a aprendizagem significativa pode ser representacional (de
representaes), conceitual (de conceitos) ou proposicional (de
proposies). A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so,
ao mesmo tempo, processos da dinmica da estrutura cognitiva e princpios
programticos da organizao da matria de ensino, assim como a
consolidao (do que est sendo estudado e aprendido). A organizao
seqencial o princpio programtico segundo o qual deve-se tirar partido
das dependncias seqenciais naturais existentes na matria de ensino.
Finalmente, na parte inferior da figura 2 aparecem conceitos considerados
secundrios na estrutura da teoria. Aprendizagem subordinada derivativa
aquela em que o novo material aprendido no provoca grandes mudanas
ou enriquecimentos n subsunor, enquanto que o correlativa aquela
aprendizagem que estende, elabora, modifica ou qualifica a idia-ncora. A
viso humanista Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de

Ausubel e co-autor da segunda edio da obra bsica sobre aprendizagem

significativa (Ausubel, Novak e Hanesian, 1980), d aprendizagem
significativa uma conotao humanista propondo que ela subjaz
integrao construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e aes
que conduz ao engrandecimento humano. Essa integrao entre
pensamentos, sentimentos e aes pode ser positiva, negativa ou matizada.
A perspectiva de Novak que quando a aprendizagem significativa o
aprendiz cresce, tem uma sensao boa e se predispe a novas
aprendizagens na rea Mas o corolrio disso que quando a aprendizagem
sempre mecnica o sujeito acaba por desenvolver uma atitude de recusa
matria de ensino e no se predispe aprendizagem significativa. Muito
do que se passa nas situaes de ensino e aprendizagem ocorre entre esses
dois extremos. A viso de novak importante por que a predisposio para
aprendizagem umas das condies da aprendizagem significativa e
certamente tem a ver com a integrao de pensamentos, sentimentos e
aes. A ptica de Novak est esquematizada na Figura 3. Nesta figura
aparecem tambm os chamados lugares comuns da educao
aprendizagem, ensino, currculo, meio social e avaliao (acrescentado por
Novak) que tambm estariam integrados na aprendizagem significativa.
Ainda que muito difundidos por Novak (2000), os mapas conceituais so
apenas uma possvel estratgia facilitadora da aprendizagem significativa,
assim como os diagramas V (Gowin & Alvarez, 2005). A viso interacionista
social A perspectiva interacionista social da aprend izagem significativa a
abordagem tridica (aluno ? professor ? materiais educativos do currculo)
de D.B.Gowin (1981; Novak e Gowin, 1996) esquematizada na Figura 4.
Trata-se de uma viso basicamente vygotskyana, na qual o processo ensinoaprendizagem visto como uma negociao de significados cujo objetivo
compartilhar significados a respeito dos materiais educativos do currculo. O
professor (mediao humana) quem j domina os significados aceitos no
mbito da matria de ensino e o aprendiz aquele que busca captar tais
significados. Cabe ao professor apresentar, das mais diversas maneiras, e
vrias vezes se necessrio, esses
5. 5 significados e buscar evidncias de se o aluno os est captando. Ao
aluno compete verificar se os significados que est captando so aqueles
aceitos no contexto da matria de ensino. isso que se entende por
negociao de significados e ela ocorre em outro contexto que o meio
social. Aluno (aprendizagem) i n t e r d e p e n d e n t e s PENSAMENTOS
Professor (ensino) Conhecimento (currculo) APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
SENTIMENTOS i n t e g r a d o s AES Contexto (meio social)
Engrandecimento humano Avaliao Mapas Conceituais Diagramas V
possveis estratgias facilitadoras Figura 3: A aprendizagem significativa na
viso humanista de Novak. Nesse modelo, um episdio de ensino se
consuma quando o aluno capta os significados que o professor queria que
ele captasse e que so aqueles j aceitos por uma comunidade de usurios.
nesse sentido que h um compartilhamento de significados. Nesse olhar,
o aprendiz est em condies de decidir se quer aprender
significativamente quando capta os significados aceitos no mbito da

matria de ensino, compartilhando significados com o professor a respeito

dos materiais educativos do currculo. Quer dizer, Gowin introduz a idia de
captao de significados como algo anterior aprendizagem significativa
propriamente dita. No processo de negociao de significados tpico dessa
abordagem, a linguagem (mediao semitica) tem um papel fundamental,
imprescindvel (Moreira, 2004).
6. 6 Aluno contexto Significados compartilhados contexto Mat. Educativos
Professor Figura 4. A aprendizagem significativa na viso interacionista
social de Gowin. A viso cognitiva contempornea A idia clssica de
Ausubel de interao entre novos conhecimentos e conhecimentos prvios
como estando na essncia da aprendizagem significativa , sem dvida,
muito apropriada. Contudo, ela pouco diz sobre como ocorre essa interao.
A teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983) oferece uma
explicao nesse sentido: frente a um novo conhecimento, uma nova
situao, a primeira representao mental que o sujeito constri, em sua
memria de trabalho, um modelo mental (um anlogo estrutural dessa
situao). Em certas circunstncias essa representao pode estabilizar-se e
evoluir at um esquema de assimilao piagetiano. (Moreira, 2002; Greca e
Moreira, 2002). isso que est esquematizado na Figura 5. Aprendizagem
Significativa recursividade funcionalidade implica, requer condio para
construo de Modelos Mentais Conhecimento prvio construo de
interao com Nova informao (situao) invarincia na conduta podem se
estabilizar e evoluir para Esquemas de Assimilao Figura 5. A
aprendizagem significativa em uma viso cognitiva contempornea.
7. 7 Quer dizer, a construo de um modelo mental pode ser vista como o
primeiro passo para uma aprendizagem significativa. Tal construo reflete
uma intencionalidade do sujeito porque se ele constri o modelo porque
quer dar conta da situao. Mas o modelo mental tem um nico
compromisso que o da funcionalidade para o sujeito. No implica,
portanto, uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar
significados, pois o modelo mental pode estar "errado" contextualmente,
mas funcionar bem para o sujeito. Por outro lado, a modelagem mental
recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado tantas vezes
quantas necessrias ao longo da negociao de significados e ser, de fato,
um passo essencial para a aprendizagem significativa podendo, at mesmo,
evoluir para esquemas de assimilao. Essa viso cognitivista
contempornea da aprendizagem significativa compatvel com a viso
clssica tambm no sentido de que o conhecimento prvio fundamental
pois os modelos mentais so construdos a partir de conhecimentos que o
indivduo j tem em sua estrutura cognitiva e daquilo que ele percebe da
nova situao, seja por percepo direta seja por alguma descrio ou
representao dessa situao, desse novo conhecimento. A viso da
complexidade e da progressividade Esta viso que est muito clara na
teoria dos campos conceituais de Vergnaud (1990; Moreira, 2002)
importante para que no se pense que a aprendizagem significativa ocorre
abruptamente ou que a aprendizagem significativa ou mecnica, ou seja,

que h uma dicotomia entre as duas. Para Vergnaud, o conhecimento est

organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito que
aprende, ocorre ao longo de um extenso perodo de tempo. Campo
conceitual , sobretudo, um conjunto de situaes-problema, cujo domnio
requer o domnio de vrios conceitos de natureza distinta. Os
conhecimentos dos alunos so moldados pelas situaes que encontram e
progressivamente dominam. Mas essas situaes so cada vez mais
complexas. Um campo conceitual um campo complexo. A nica maneira
de um sujeito domin- lo dominar, progressivamente, situaes cada vez
mais complexas. As situaes so os novos conhecimentos e so elas que
do sentido aos conceitos, mas para dar conta delas o sujeito precisa
conceitos, ou seja, conhecimentos prvios. Mas esses conhecimentos
prvios ficaro mais elaborados em funo dessas situaes nas quais so
usados. Est a a interao que caracteriza a aprendizagem significativa,
porm em uma ptica de progressividade e complexidade. Esta perspectiva
de complexidade e progressividade est expressa nas proposies
constantes no Quadro 1 e no mapa conceitual da Figura 6. Os novos
conhecimentos de Ausubel seriam as novas situaes. Os conhecimentos
preexistentes (subsunores) seriam conceitos em construo. Da interao
(relao dialtica) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, de
maneira progressiva.
8. 8 Quadro 1. Proposies bsicas da viso da progressividade e da
complexidade da aprendizagem significativa. A AQUISIO, OU DOMNIO, DE
UM CORPO DE CONHECIMENTOS (I.E., UM CAMPO CONCEITUAL) UM
PROCESSO LENTO, NO LINEAR, COM RUPTURAS E CONTINUIDADES. A
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA , ENTO, PROGRESSIVA. OS
CONHECIMENTOS DOMINADAS H UM CONTNUO SIGNIFICATIVA. SO ENTRE
MOLDADOS PELAS APRENDIZAGEM SITUAES MECNICA E PREVIAMENTE
APRENDIZAGEM Complexidade Campos conceituais Significante Significado
requer Conceitos de Situaesproblema relao dialtica Referente de
conceitualizao de envolvem ou se constituem em APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA implica Subsunores de Novos conhecimentos interao
construo domnio Progressividade Figura 6: Um esquema conceitual para
a viso da progressividade e da complexidade da aprendizagem
significativa.
9. Edited by Foxit Reader Copyright(C) by Foxit Software Company,20052008 For Evaluation Only. 9 A viso autopoitica (Maturana, 2001) 2 Os
seres vivos so mquinas autopoiticas, ou seja, mquinas que
continuamente especificam e produzem sua prpria organizao atravs da
produo de seus prprios componentes, sob condies de contnua
perturbao e compensao dessas perturbaes. As mquinas
autopoiticas so autnomas (subordinam todas suas mudanas
conservao de sua prpria organizao). Podem ser perturbadas por
fatores externos e experimentam mudanas internas que compensam essas
perturbaes. Para explicar o conhecer, necessrio explicar o conhecedor
que o ser humano, uma mquina autopoitica. O explicar se d na

linguagem, mas sua validade depende de quem aceita a explicao. H

tantos explicares, tantos modos de explicar, como modos de aceitar
explicaes. Nessa viso, o aluno uma mquina autopoitica, o professor e
os materiais educativos so agentes perturbadores. Contudo, a perturbao
no contm em si mesma uma especificao de seus efeitos sobre o ser
vivo (no caso, o aluno) este em sua estrutura que determina sua prpria
mudana frente a tal perturbao. Esta propriedade das mquinas
autopoiticas chama-se determinismo estrutural. O ser vivo uma mquina
autopoitica determinada estruturalmente. A aprendizagem significativa
ocorre no domnio de interaes perturbadoras que geram mudanas de
estado, ou seja, mudanas estruturais sem mudar a organizao, mantendo
a identidade de classe. Os conhecimentos prvios dos alunos so
explicaes que so reformulaes da experincia. Tais explicaes podem
ser aceitas no contexto cientfico ou no. No primeiro caso, so vlidas por
que atendem aos critrios de validade da cincia; no segundo, podem ser
vlidas porque so aceitas no cotidiano. Ento, ambas so vlidas
dependendo de onde so aceitas. E essas explicaes se do na linguagem.
Os novos conhecimentos so perturbaes que, na aprendizagem
significativa, recebero significados e, ao mesmo tempo, atravs de uma
interao perturbadora modificaro em alguma medida, a estrutura dos
conhecimentos prvios sem alterar sua organizao. A viso autopoitica da
aprendizagem significativa est mapeada conceitualmente na Figura 7. A
viso computacional Por um lado, esta viso tem muito a ver com a que
chamamos de cognitiva contempornea, ou seja, a dos modelos mentais.
Por outro, tem a ver com o computador como instrumento de
aprendizagem. 2 Maturana, H. (2001). Cognio, cincia e vida cotidiana.
Belo Horizonte, Editora UFMG.
10. 10 Ser vivo autonomia Mquina autopoitica pode mudar
determinismo estrutural mantm Estrutura identidade de classe
perturbao no altera Novo conhecimento manuteno interao
perturbadora mudana estrutural Conhecimento prvio agentes
perturbadores interaes perturbadoras Organizao mudana estrutural
Mudanas de estado Aluno veculos so assimilao varivel mais
importante gera Materiais educativos Professor negocia mediador
Aprendizagem significativa de novas Explicaes (reformulaes da
experincia) Figura 7. Um mapa conceitual pra a viso autopoitica da
aprendizagem significativa. Na tica da psicologia cognitiva atual, a mente
humana vista como um sistema computacional representacional. A mente
recebe informaes sensoriais do mundo, processa tais informaes, i.e.,
computa, e gera representaes de estados de coisas do mundo. Essas
representaes mentais so maneiras de re-presentar internamente o
mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior diretamente, ela s
constroem representaes mentais (quer dizer, internas dele). O aluno
quando recebe 3 novos conhecimentos, e se predispe a aprender, constri
representaes mentais desses conhecimentos, como, por exemplo, os
modelos mentais (quando a situao nova). Na construo dessas
representaes a varivel mais importante so suas representaes prvias,

quer dizer, representaes internas, com um certo grau de estabilidade, que

podem modificar-se na medida que incorporem novas informaes. A idia
a mesma proposta por Ausubel h mais de quarenta anos, porm ao invs
de falar-se em subsunores, que muitas vezes so interpretados como
conhecimentos puntuais, fala-se em representaes mentais que decorrem
de computaes mentais noconscientes. No se trata de complicar a
proposta de Ausubel sobre a enorme influncia dos conhecimentos prvios
na aprendizagem de novos conhecimentos, mas sim de ter uma viso
melhor e contempornea da estrutura desses conhecimentos prvios. 3
contm Receber refere-se aprendizagem receptiva, no sentido de que o
que ser que aprende no precisa descobrir para aprender. Receptiva no
sinnimo de passiva. Mesmo que o novo conhecimento chegue ao aprendiz
atravs de modernos recursos multimdia, a aprendizagem, se ocorrer,
continua sendo receptiva.
11. 11 Mas como fica a aprendizagem significativa nesse caso?
Provavelmente, o ncleo firme, ou seja, a interao cognitiva no-arbitrria
e no literal entre o novo conhecimento potencialmente significativo e
algum conhecimento especificamente relevante, continua inalterado. Mas
essa interao que caracteriza a aprendizagem significativa est sendo
mediada no s pelo professor e pela palavra mas tambm pelo
computador. Sero ento diferentes as representaes mentais que estaro
sendo construdas pelo aluno? Ser estimulada a aprendizagem
significativa? Haver mais aprendizagem mecnica, visto que muito da
interao do aluno, ou de qualquer pessoa, com o computador do tipo
ensaio-eerro? Tais questes sero aqui deixadas em aberto. Respond- las
sem o apoio de pesquisas seria pura especulao. Ao invs disso ser
apresentado, a ttulo de exemplo, um dispositivo heurstico para facilitar a
aprendizagem significativa da modelagem computacional. Na Fsica, por
exemplo, os modelos ocupam uma posio central na construo do
conhecimento. Conseqenteme nte, o aluno deve aprender a construir
modelos, e para isso, existem boas ferramentas para que as construa no
computador. Quer dizer, o aluno constri modelos de situaes fsicas
usando determinada ferramenta computacional. A isso chama-se
modelagem computacional. Contudo, pode ocorrer, e muitas vezes ocorre,
que o aluno construa mecanicamente o modelo, ou seja, sem entender o
que um modelo em Fsica ou sem compreender que o que est
construindo um modelo. Para facilitar a aprendizagem significativa da
modelagem computacional, Araujo, Veit e Moreira (2006) adaptaram o
chamado V de Gowin (1981, 2005), ou diagrama V, e o transformaram em
um diagrama AVM (Adaptao do V Modelagem), tal como apresentado
na figura 8. Na experincia desses autores os alunos constroem diagramas
AVM, antes, durante ou depois, de construrem os modelos computacionais
com o objetivo primordial de estimular sua reflexo crtica sobre os modelos
fsicos construdos e sobre a modelagem em si. Busca-se assim facilitar a
aprend izagem significativa de atividades computacionais desenvolvidas
pelo aluno. A viso crtica (subversiva, antropolgica) Tambm dentro de
uma ptica contempornea, importante que a aprendizagem significativa

seja tambm crtica, subversiva, antropol gica. Quer dizer, na sociedade

contempornea no basta adquirir novos conhecimentos de maneira
significativa, preciso adquiri- los criticamente. Ao mesmo tempo que
preciso viver nessa sociedade, integrar-se a ela, necessrio tambm ser
crtico dela, distanciar-se dela e de seus conhecimentos quando ela est
perdendo rumo.
12. 12 Figura 8. O diagrama AVM desenvolvido por Arajo, Veit e Moreira.
13. 13 Para isso, no ensino devem ser observados os princpios (Moreira,
2000) listados no Quadro 2: Quadro 2. Princpios facilitadores de uma
aprendizagem significativa crtica. Perguntas ao invs de respostas
(estimular o questionamento ao invs de dar respostas prontas) Diversidade
de materiais (abandono do manual nico) Aprendizagem pelo erro ( normal
errar; aprende-se corrigindo os erros) Aluno como perceptor representador
(o aluno representa tudo o que percebe) Conscincia semntica (o
significado est nas pessoas, no nas palavras) Incerteza do conhecimento
(o conhecimento humano incerto, evolutivo) Desapre ndizagem (s vezes
o conhecimento prvio funciona como obstculo epistemolgico)
Conhecimento como linguagem (tudo o que chamamos de conhecimento
linguagem) Diversidade de estratgias (abandono do quadro-de-giz) O
primeiro desses princpios implica a interao social e o questionamento
como elementos centrais na facilitao da aprendizagem significativa
crtica: mais importante aprender a perguntar do que aprender "respostas
certas". igualmente importante aprender a partir de distintos materiais
educativos: o livro nico o chamado livro de texto fornece uma nica
viso, no estimula o questionamento, d a "resposta certa". A
aprendizagem pelo erro natural na aprendizagem humana fora da escola
erramos continuamente e aprendemos, continuamente, de nossos erros ,
mas na escola o erro punido. Alm disso, a escola v o aluno como um
receptor de respostas certas que devem ser memorizadas e reproduzidas
(sem erros), mas, na verdade, o ser que aprende um perceptor, ou seja,
um sujeito que percebe e representa o que lhe est sendo ensinado. Outro
princpio importante para facilitar a aprendizagem significativa crtica o de
que o significado est nas pessoas, no nas palavras. O processo ensinoaprendizagem envolve apresentao, recepo, negociao e
compartilhamento de significados, no qual a linguagem essencial e, assim
sendo, preciso ter sempre conscincia de que os significados so
contextuais, so arbitrariamente atribudos pelas pessoas aos objetos e
eventos e que elas tambm atribuem significados idiossincrticos aos
estados de coisas do mundo. A aprendizagem significativa requer
compartilhar significados, mas tambm implica significados pessoais. A
questo da incerteza do conhecimento no significa relativismo, indiferena,
mas sim de que no tem sentido ensinar dogmaticamente. O conhecimento
humano evolui. Os melhores modelos que temos hoje daro origem a outros
mais ricos, mais elaborados, enfim, melhores ainda. preciso, ento,
aprend-los de uma perspectiva crtica, no dogmtica.

14. 14 Como foi dito no comeo, o conhecimento prvio a varivel que

mais influencia a aprendizagem. Seu efeito grandemente facilitador da
aprendizagem significativa, mas s vezes, pode ser tambm inibidor. Quer
dizer, no permite que o sujeito perceba novos significados, novas relaes.
Nesse caso preciso aprender a no usar tal conhecimento. esse o
sentido de desaprender (no usar como idia-ncora). Sem dvida, isso
difcil, mas deve ser pelo menos tentado. O ltimo desses princpios, o do
abandono do quadro-de-giz, talvez devesse ser o primeiro porque, de certa
forma, ele abarca todos os anteriores. O quadro-de-giz simboliza aquele
ensino (professor escreve, aluno copia, decora e reproduz) que deve ser
abandonado se o que se quer promover uma aprendizagem significativa
crtica. Modernamente, o quadrode-giz tem sido substitudo por coloridas, e
animadas, exposies em power-point. D no mesmo. O que o ltimo
princpio prope a diversificao de estratgias e a participao ativa, e
responsvel, do aluno na sua aprendizagem. Concluso Fica claro, ento,
que aprendizagem significativa um conceito de grande atualidade,
embora tenha sido proposto h mais de quarenta anos. Fica tambm claro
que esse conceito tem significados originais precisos que subjazem a
qualquer das vises aqui apresentadas. Olhar a aprendizagem significativa
desde distintas perspectivas no implica uma polissemia onde tudo
aprendizagem significativa. Por outro lado, passados mais de quarenta anos,
novos olhares so necessrios, particularmente o de complexidade e o de
viso crtica. Referncias AUSUBEL, D. P. (1963). The psychology of
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