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Perspective actionnelle et pdagogie du projet: De la culture

individuelle la construction dune culture daction collective

Emilie Perrichon
Universit du Littoral, Boulogne, France
Synergies Pays Riverains de la Baltique

n6 - 2009 pp. 91-111

Rsum: En privilgiant une perspective de type actionnel pour


lenseignement-apprentissage des langues et en considrant lapprenant
comme un acteur social ayant accomplir des tches, les auteurs du Cadre
Europen de Rfrence pour les Langues (CECRL) (2001: 15) ne se doutaient
certainement pas de limpact de lutilisation du terme de perspective
actionnelle en didactique des langues-cultures trangres (DDLCE). Dans la
dfinition propose par les rdacteurs du CECRL, on remarque la distinction
entre apprentissage et usage de la langue. La perspective actionnelle
correspond au lien quentretiennent ces deux types dagir. Pourtant mise
jour rcemment dans le CECRL, cette distinction nest quune redcouverte.
Nous avons en effet depuis longtemps une tche mettant en lien lagir
social et lagir dapprentissage, savoir le projet pdagogique . Cette
tche denseignement-apprentissage des langues constitue un modle de coconstruction culturelle du savoir. Les savoirs, les savoir-faire, les savoir-agir
qui constituent les cultures daction individuelle de chacun des participants dun
projet permettent de construire (dans la coopration) une culture daction partage.
Autrement dit, travers la mise en place dun projet pdagogique, les acteurs en
prsence mettent contribution leurs cultures individuelles au profit du groupe, ce
qui permet la cration dune culture daction commune dont la matrialisation est le
produit du projet.
Mots-cls: pdagogie du projet, perspective actionnelle, culture daction commune,
co-action, co-culturel

Abstract : The task-based approach in foreign language teaching and learning considers
learners as social agents, i.e. members of society who accomplish tasks (not exclusively
language-related) in a given set of circumstances, in a specific environment and within
a particular field of action. While speech acts occur in language activities, these
activities are part of a wider social context, which provides them with a meaning. The
authors of the Common European Framework of Reference for Language were probably
not aware of the impact of such an idea. In the CEFR definition, we can notice the
distinction between using and learning action. This distinction is not really new and we
have got a task which links up these two action types: education plan. This teaching and
learning task constitutes a cultural co-construction model of knowledge and know-how.
Knowledge, savoir-faire, savoir agir, which constitute individual cultures of action,
allow the construction of a culture of shared action. Through an educational plan,

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social agents make use of their individual culture of action in order to create a common
culture of action, which is materialized by the products of the educational plan.
Keewords : education plan, action-oriented approach, culture of action, co-action,
co-cultural

Introduction
Jai choisi de traiter la pdagogie du projet sous un angle un peu diffrent de
celui habituellement utilis, sous un angle culturel ou plutt co-culturel, en
partant des questions suivantes: comment la pdagogie du projet permet-il de
rendre visible et observable par et dans laction les cultures daction, et comment
le projet permet-il de passer dune culture daction individuelle la construction
dune culture daction collective?
Nous verrons qu travers la mise en place dun projet pdagogique, les acteurs en
prsence mettent contribution leurs cultures individuelles au profit du groupe,
ce qui permet la cration dune culture daction commune dont la matrialisation
est le produit du projet. Je mintresse alors aux diffrentes composantes
culturelles en jeu dans le passage de la culture individuelle la construction
collective dune culture daction en vue dun produit matrialisable.
I. Le projet
En privilgiant une perspective de type actionnel pour lenseignementapprentissage des langues et en considrant lapprenant comme un acteur social
ayant accomplir des tches, les auteurs du Cadre Europen de Rfrence pour
les Langues (CECRL) (2001: 15) ne se doutaient certainement pas de limpact de
lutilisation du terme de perspective actionnelle en didactique des languescultures trangres (DDLCE). Depuis quelques annes, laction , lagir
sont devenus des concepts la mode au programme de nombreux organismes de
formation qui proposent des ateliers actionnels ou des tables rondes sur cette
thmatique, le terme perspective actionnelle devenant alors progressivement
un terme marketing dans ldition de manuels de langue.
Dans la dfinition faite par les rdacteurs du CECRL, on remarque demble la
distinction entre apprentissage et usage de la langue. Christian Puren propose
dappliquer cette diffrence pour distinguer clairement tche et action,
en dfinissant comme tche ce que fait lapprenant dans son processus
dapprentissage, et comme action ce que fait lusager dans la socit
(2004: 12). Cette distinction permet de diffrencier deux types dagir, lagir
dapprentissage et lagir dusage (ou social). La perspective actionnelle
correspond au lien quentretiennent ces deux types dagir. Pourtant mise jour
rcemment dans le CECRL, cette distinction nest quune redcouverte. Nous
avons en effet depuis longtemps une tche mettant en lien lagir social et lagir
dapprentissage, savoir le projet pdagogique.

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Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective

I.1. Dfinition
La pdagogie du projet trouve en effet ses racines la fin du XIXme sicle chez
Dewey. Son mot dordre learning by doing ( apprendre par laction )
contient en germe les fondements dune approche actionnelle de lenseignementapprentissage. Pour lui, la construction dun projet permet dapprendre prvoir
les consquences dun acte, apprendre observer pour prendre les conditions
environnantes en considration et donner une signification. Les lves doivent
tre capables dutiliser ce quils ont appris lcole dans la vie communautaire
quotidienne, et vice-versa. Le centre, et la source, de son enseignement est la
mise en place dactivits orientation sociale, comme nous pouvons aussi le
voir chez Clestin Freinet. Cest en effet au moyen doutils comme limprimerie
que cette pdagogie va pouvoir mettre en uvre une orientation sociale et
se distinguer ainsi des pdagogues lis au mouvement dducation Nouvelle
(Houssaye, 2002). Par une pdagogie dveloppant lesprit de solidarit, dentraide
et de coopration, les apprenants se responsabilisent et sautonomisent.
Les contenus enseigns tant directement mis en action, le lien entre agir dusage
et agir dapprentissage est particulirement fort dans les prceptes de Dewey et
de Freinet ; et ce sont ces principes sur lesquels je me suis base pour la mise en
place de projets pdagogiques en classe de franais langue trangre.
Ltablissement dun projet humain semble ncessaire dans nos socits
actuelles. Au lendemain du grand bond technologique et devant lavnement
de la mondialisation, la marque notre poque est le dsquilibre, dsquilibre
conomique et politique d la mondialisation, dsquilibre cologique et humain.
En 1955, F. Perroux prenait acte du contraste entre notre pouvoir sur la nature
et notre impuissance inventer des quilibres humains; de ce fait, il rclamait
lurgence dun projet humain qui puisse lemporter sur lquilibre mcaniste; un
tel projet dfini au regard des valeurs juges essentielles promouvoir, certains
lont appel projet existentiel, dautres projet socital, dautres encore projet
de rfrence (Boutinet, 1992: 9).
Le projet semble rpondre galement un besoin biologique li au comportement
humain, toujours en perptuelle adaptation. Mais une telle ncessit est
devenue imprative pour dautres raisons dans une culture de lanticipation et de
lobolescence1 qui engendre une nouvelle temporalit (Boutinet, 1992: 10). Cette
ncessit pour ltre humain de mettre en place des projets provient de lune de
ses caractristiques psychologiques essentielles, qui est la volont danticipation
et de projection dans le futur, lesquelles sont elles-mmes lies son besoin de
contrle. Pro-jeter, cest partir du prsent pour aller vers lavenir tout en (r-)
utilisant les acquis du pass: projet et temporalit sont donc fortement lis. Le
projet implique en effet une certaine vision de la temporalit. Il demande de se
pro-jeter, tymologiquement de jeter en avant des actions tout en se rfrant
aux expriences prsentes et passes. La projection est la phase la plus importante
dans llaboration dun projet comme le rappelle Schtz (1998: 54):
Toute projection consiste en une anticipation de la conduite future sur le mode
imaginaire. [] Je dois visualiser ltat de choses excuter par mon agir futur, avant

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que je puisse faire le brouillon des tapes singulires de mon agir futur, duquel cet tat
de choses rsultera. [] Pour projeter mon action future telle quelle se droulera,
je dois me placer imaginairement en un moment futur o cette action aura dj t
accomplie, o lacte rsultant aura dj t matrialis. Cest alors seulement que je
peux reconstruire les tapes singulires qua produit cet acte futur. Ce qui est anticip
dans le projet nest pas, dans notre terminologie, laction future, mais lacte futur2,
et il est anticip au future perfect, modo futuri exacti.

Cette perspective temporelle spcifique au projet a des consquences assez


importantes puisquil concerne la fois le pass, le prsent et le futur. Au
sein du projet, Jean Vassileff propose de faire la distinction entre Pro-jet et
Projet, le Pro-jet (la projection) est la dimension spatiale du projet, celle
qui se ralise dans le prsent, dans lici et le maintenant, tandis que le Projet
sinscrit dans lailleurs et le plus tard (Ibid., 2003: 35). Pour lui, Pro-jet et
Projet sont donc deux concepts complmentaires dans la pdagogie du projet:
le projet donne la projection sa signification sociale, la projection inscrit le
projet dans une recherche dauthenticit, dans un processus dautonomisation.
Mais en tout tat de cause, laction prcde son rsultat, la projection prcde
le projet. Pour simplifier, on peut dire que la pdagogie du projet propose aux
forms de se projeter avant de faire un projet (Vassileff, 2003: 37).
En outre, il existe plusieurs types de projets en lien avec lducation, J.P. Boutinet en a recens trois : le projet ducatif, le projet pdagogique
et le projet dtablissement. Le projet ducatif est orient vers le mode
dinsertion qui permettra au jeune de se dire autonome : insertion sociale,
culturelle, professionnelle; dans la mesure o ce projet dpasse le cadre de
lcole, linstitution scolaire et ses collaborateurs ne peuvent prtendre tre
seule partie prenante dun projet ducatif (Boutinet, 1990: 174). Ce dernier
vise linsertion des participants et lautonomie. Il permet de dvelopper une
vise sociale, culturelle ou professionnelle. Il sort du cadre institutionnel,
scolaire pour sancrer dans une ralit plus large. Dans le cadre dun projet
ducatif, et dans une perspective denseignement-apprentissage des langues,
lapprenant ne peut tre que considr comme un acteur social puisque la vise
de ce type de projet se passe en socit. Cest le projet de plusieurs acteurs,
enseignant(s), apprenants et collaborateurs extrieurs.
En revanche, contrairement au projet ducatif, le projet pdagogique se limite
au champ scolaire, non pas dans le sens quil refuse de souvrir lenvironnement
extrieur, mais dans celui quil ne peut jouer quavec deux acteurs essentiels:
lenseignant ou le groupe des enseignants, les lves. (Boutinet, 1990: 176)
Le projet dtablissement nimplique pas seulement une classe, mais engage tout
ltablissement vers un projet commun. Le projet pdagogique est donc, selon
Boutinet, le projet fait lcole et dont les acteurs sont les apprenants et le(s)
enseignant(s) seulement. Il pose galement juste titre la question du glissement
smantique opr par le langage entre les deux expressions pdagogie du
projet et projet pdagogique:
En dfinitive, ce retournement de langage qui transforme le projet pdagogique en
pdagogie du projet est pour nous loccasion doprer une distinction instructive entre
la description opratoire dune intention, consigne dans lun ou lautre des projets
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De la culture individuelle la construction dune culture daction collective
ducatifs, pdagogiques ou dtablissement, et la rfrence une mthodologie base
sur le projet: la pdagogie du ou par le projet. (Boutinet, 1990: 186).

Il sagit donc de distinguer clairement projet pdagogique et pdagogie du projet


comme a pu le faire Boutinet en proposant lexpression projet-objet pour
dsigner le projet pdagogique et projet-mthode pour la pdagogie du
projet3. partir de lanalyse de J.-P. Boutinet, je propose la distinction suivante
pour clairer la diffrence entre projet pdagogique et pdagogie du projet :
Tableau 1: Analyse du glissement smantique entre projet pdagogique et pdagogie du projet

PROJET PDAGOGIQUE
projet-objet

PDAGOGIE DU PROJET
projet-mthode

Produit

Processus

Orientation
Objectif vis

La fin

Les moyens

Dsignation

Il est dtermin par les objectifs.


Il peut donner lieu une valuation sommative

Cest une mthodologie,


une dmarche avant tout.
Elle peut donner lieu
une valuation formative.

Types daction

POESIS (elle se termine par un rsultat qui se


dtache de laction)

PRAXIS (ce qui se dgage


de la pratique en cours)

Agir

dapprentissage

dusage

Centration

Centration sur laction termine

Centration sur laction


en cours

Dans notre socit moderne, avec entre autres, lutilisation des nouvelles
technologies, la multiplicit des changes internationaux, le projet prend une
place de plus en plus importante. En outre, tout tre humain fonctionne par
projets, que ce soient des projets individuels ou collectifs, des projets implicites
ou explicites, tout tre humain est tourn vers le futur et met en place des projets
denvergure variable et de nature diffrente, de lconomie de quelques sous pour
acheter une nouvelle veste au projet professionnel long terme. On parle sans
cesse de projets (projet dapprentissage, projet de vie, projet dtablissement,
projet social, professionnel, projet de rinsertion, projet dorientation, projet
dentreprise, etc.). Il semble que le terme mme de projet lgitime la mise
en place dun avenir dun point de vue social et rassure nos aspirations futures.
Le projet est fortement ancr dans la vie sociale, ce qui lui permet dtre adapt
toutes sortes de contextes et de situations.
Ltablissement dun projet humain semble ncessaire dans nos socits
actuelles. Au lendemain du grand bond technologique et devant lavnement de
la mondialisation, la marque de notre poque est le dsquilibre conomique
mais aussi politique d la mondialisation, ainsi quun dsquilibre cologique
et humain.
Mettre en place un projet pdagogique demande une organisation particulire.
Mappuyant sur ma propre exprience en tant quenseignante de franais
langue trangre, je distingue cinq phases dans la formulation dun projet :
lidentification, llaboration, la mise en uvre, laction et lvaluation. Le
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projet en didactique des langues-cultures permet la mise en action de traits


culturels particuliers. Un projet comme la publication dun conte, dans une
perspective dcriture collaborative, va permettre de mettre en action un
certain nombre dlments culturels notamment la culture daction de chacun
des participants en plus de sa culture savante4.
Il sagit alors de placer les apprenants dans une situation o ils pourront exercer
leur autonomie, leur pouvoir de dcision et leur volont agir en collaboration
avec dautres apprenants ou dautres acteurs sociaux. Il sagit ainsi de dfinir
des conceptions communes indispensables au travail collectif.
I.2. Le projet : une macro-tche
Par la mise en lien de lagir dusage et de lagir dapprentissage, cette
tche denseignement-apprentissage des langues constitue un modle de coconstruction culturelle du savoir. Les savoirs, les savoir-faire, les savoir-agir qui
constituent les cultures daction individuelle de chacun des participants dun
projet permettent de construire (dans la coopration) une culture daction
partage. Autrement dit, travers la mise en place dun projet pdagogique,
les acteurs en prsence mettent contribution leurs cultures individuelles au
profit du groupe, ce qui permet la cration dune culture daction commune
dont la matrialisation est le produit du projet. Cela permet galement une
redcouverte du sujet et de son individualit travers sa ralisation et son
panouissement dans la collectivit.
I.3. Trois exemples
partir dexemples de mise en uvre de projets pdagogiques, je propose de
mettre jour les processus prsents lors, dune part, de la co-construction du
savoir et dautre part de la co-construction dune culture daction collective,
et ceci au moyen de trois exemples de projet.
Le projet conte a t mis en place en 2004 au Centre International de Langue
Et de Civilisation de Saint Etienne avec des apprenants adultes de niveau A2-B1
de diffrentes nationalits (corenne, chinoise, turque, brsilienne). Ce projet
sinscrivait dans un programme de cours intensif, raison de 15h de franais par
semaine, et les apprenants ont crit ce conte en une semaine dans un objectif
de rutilisation des temps du pass et dans une perspective co-culturelle.
Le projet cuisine5 a t mis en place au lyce htelier de Zabok en Croatie
en 2005 avec des grands adolescents de niveau A2 en terminale htellerie.
Ce projet a t ralis en partenariat avec le professeur de franais et le
professeur de cuisine, avec le soutien de lambassade de France en Croatie.
ces lves peu motivs par lapprentissage du franais, il fallait proposer un
projet proche de leurs proccupations et de leur propre projet de vie. Lobjectif
des cours de franais tait la prparation dun dner officiel, avec comme
invits dhonneur lAmbassadeur de France en Croatie, le Conseiller culturel,
lAttach de coopration linguistique, les responsables du Conseil Rgional, et
enfin le maire. Les lves devaient prparer des plats franais et croates, puis
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Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective

les prsenter aux invits avant le dner. Pour loccasion, les mdias (tlvision
nationale, presse crite nationale et radio) taient prsents, et ce projet a fait
lobjet dun reportage tlvis.
Le projet journal a t mis en place lAlliance Franaise de Busan en Core
du Sud avec des apprenants adultes de niveau B1-B2 sous la forme dun atelier
raison de deux heures par semaine pendant un bimestre. Lobjectif tait de
produire un journal bimestriel destin la communaut francophone de Busan.
Ce projet englobait toute la chane de production dun journal, de la conception
la ralisation. Ce groupe tait compos de diffrentes nationalits (canadienne,
argentine, russe et corenne), ce qui a permis un travail la fois linguistique et
culturel dans une perspective co-culturelle/co-actionnelle de co-construction du
savoir dans le but dobtenir un produit matrialis: un journal.
II. Co-agir, co-construire
Pour expliquer ce qui est culturellement en jeu dans la co-construction collective
de savoir, il me faut tout dabord dfinir le concept de co-action.
II.1. Dfinition
Maurice Blondel fut le premier utiliser le terme mme de co-action dans
son ouvrage de 1893. Pour lui, laction est une convergence et une union
dactivit (Blondel, 1893: 217). Ce qui signifie que cest dans lunion et le
partage des connaissances que lon co-agit avec dautres.
Dautre part, il ajoute que laction ne se restreint pas dans lenceinte de la
vie individuelle [] Ainsi, nulle rsolution ne peut se raliser dans lintimit
de la personne sans y chercher un concours, sans y provoquer une action
correspondante (Ibid.). Lagir est ncessairement collectif pour Blondel :
nous nagissons jamais seuls, il y a ncessairement un passage par la co-action
dans toute action humaine. Pourtant mise jour rcemment dans le CECRL,
cette distinction entre action et co-action nest quune redcouverte, parce que
nous avons depuis longtemps une tche mettant en lien lagir social et lagir
dapprentissage dans la co-action, comme le rappelle Christian Puren:
Le concept de co-action nest pas nouveau, il est en particulier utilis par certains
psychologues constructivistes paralllement celui de conflit socio-cognitif
pour intgrer dans la thorie piagtienne la dimension collective de la relation sujetobjet qui leur semble y faire dfaut. Lune des formes de mise en uvre est connue
depuis longtemps en pdagogie sous le nom de projet, dans ce que lon appelle
prcisment la pdagogie du projet (Puren, 2002: 4).

Le passage de laction la co-action, ncessaire dans la pdagogie du projet


pour mener bien le projet, doit se plier quelques conditions.
II.2. De laction la co-action
Dans les tches comme le projet, le passage de laction individuelle laction
collective constitue en effet le cur dun enseignement de type actionnel. Mais

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pour que ce passage soit effectif, il faut quun certain nombre de conditions
soient remplies. Pour quil y ait action collective, il faut que la connaissance
soit partage et quAutrui amne ses vcus de conscience lexpression6; il
faut galement dterminer des objectifs communs et que chacun trouve un
intrt dans laction collective.
Laction collective, en tant que construit social (Crozier et Friedberg, 1977:
15), doit en effet permettre lorganisation interne dune structure sociale
donne. Ce fut le cas en particulier lors de la mise en place du projet cuisine
o lobjectif tait commun et ne pouvait tre atteint que dans la co-action.
Chacun a trouv par ailleurs un intrt personnel dans laction collective (le
repas organis en commun), lindividualit tant mise en valeur par les tches
accordes ou ngocies par chacun en fonction des comptences acquises par
chacun (dans ce cas, les futurs serveurs, les futurs chefs ptissiers, etc.).
Dans le projet journal, lobjectif commun (la ralisation dun journal destin
tre publi au sein de lAlliance Franaise) a pu tre men bien grce au
partage des connaissances (chacun acceptant de faire part dune partie de ses
connaissances pour un sujet commun), par la conscientisation de ses vcus et
de ses expriences et surtout parce que chacun a trouv un intrt personnel
dans la ralisation du travail collectif.
II.3. Construire collectivement
Agir ensemble, cest mettre profit ses propres intrts dans une organisation
collective de construction de savoirs. En situation denseignement-apprentissage
des langues, la construction collective de savoir peut natre deux types de
comportement, la contrainte par la soumission impose ou consentie des
volonts partielles des participants la volont et aux objectifs densemble
(Crozier, Friedberg, 1977: 22) et le contrat cest--dire la ngociation et le
marchandage, qui peut se drouler de faon explicite aussi bien quimplicite
(Ibid.).
Dans les deux cas, laction collective demande de la part des acteurs un effort;
elle nest pas un exercice gratuit (Ibid, 1977: 23); elle demande soit de
mettre de ct des ambitions personnelles soit de ngocier pour conserver une
partie de ces ambitions.
Par exprience, la mise en place dun contrat me parat primordiale, il est
galement important que chacun garde une partie de son ambition personnelle
pour la mettre en service dun intrt commun, garant de la co-action. Par
exemple, lors de la mise en place dun projet pdagogique:
soit les apprenants, sous la contrainte (mais cela marche rarement), vont excuter
les tches demandes pour lavance du projet en mettant de ct leur volont dagir
individuellement: dans ce cas, nous avons affaire une annihilation du sujet au profit
du groupe et du projet;
soit les apprenants vont devoir ngocier, par exemple, des contenus avec lenseignant
ou les autres apprenants, pour mettre profit ses propres comptences dans laction
collective, dans une perspective de co-action: dans ce cas, le contrat tabli entre les

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Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective
apprenants et lenseignant ou entre les apprenants va permettre chacun de conserver
sa part dindividualit et dambition personnelle au profit du groupe et de laction
collective.

Le fait que chacun garde un intrt personnel dans laction collective est garant
dune part de la russite du projet en lui-mme, et dautre part, de lexpression
de son individualit en tant que sujet pensant et agissant en socit.
III.1 Les modes daction
Philosophe et sociologue de laction, Alfred Schtz, dans Le chercheur et le
quotidien (1987 : 111), remarque que le monde social est constitu dacquis
dont lintgration est implicite dans les actions projetes. Dans son quotidien,
lindividu acclimat une culture intgre un ensemble de savoirs et de savoirfaire qui aura le caractre dallant de soi (Taken for granted), ces savoirs et
savoir-faire sont considrs par lacteur comme des acquis culturels. Dans cette
perspective, cela peut dsigner deux choses, la premire est dordre culturel/
civilisationnel (par exemple, savoir quen France, on ne peut pas faire ses courses
au supermarch le matin 7h va de soi); la seconde fait partie de la culture
daction de chacun (la rpartition du travail au sein dune quipe par exemple).
Par exemple, en Core du Sud, les apprenants que jai pu observer travaillent
chacun de leur ct puis mettent en commun (sans mme se poser la question
pralable de lorganisation du travail, ni se concerter auparavant) alors quen
France, comme jai pu le constater plusieurs reprises, nous travaillons ensemble,
dans le compromis, puis ventuellement nous allons finir le travail chacun de
notre ct. La mise en commun prcde le travail individuel dans un cas; dans
lautre cas, cest exactement linverse. Cest un bel exemple dallant de soi
dans la culture daction (en loccurrence, la culture dapprentissage).
Le caractre allant de soi des savoirs et savoir-faire acquis par lindividu
marque laspect culturel de laction projete. Les savoirs prcdemment
acquis et les savoirs allant de soi constituent une somme dexpriences
organiser en vue dune action future. Schtz distingue en outre, trois modes
temporels lis lagir: le modo presenti, le modo praeterito, le modo futuri
exacti.Voici comment jai adapt les diffrences de modes daction humaine
proposes par Schtz aux tches denseignement-apprentissage des langues:
Tableau 2: Les diffrents modes daction

Continuum temporel
Temporalit

Modo presenti

Modo praeterito

Modo futuri exacti

Action

Oriente objet

Orient processus

Homologie

Attitude

Non-rflexive

Rflexive

Projection

Mode de projection

Exprience immdiate Exprience passe

Exemples de tches
pour la classe de
langue

Interaction, prise de
parole spontane.
Le dbat

Imagination

Exercices demandant
la mobilisation de
savoirs et de savoir-faire Le travail en projet,
antrieurs.
la simulation globale,
Lcriture dun
certains jeux de rle.
dialogue, des exercices
structuraux

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Synergies Pays Riverains de la Baltique n6 - 2009 pp. 91-111


Emilie Perrichon

A mon avis, certaines tches fonctionnent sur un continuum temporel et passent


successivement en modo presenti, en modo praeterito, puis en modo futuri
exacti. Lors dune action oriente objet en modo presenti, lattitude non
rflexive du sujet lui permet une exprience immdiate telle que lon peut
lobserver dans les prises de parole spontanes ou les interactions type dbat. En
modo praeterito, laction oriente processus suppose une attitude rflexive
de la part de lagent sur son exprience passe comme lors dexercices requrant
une mobilisation de savoirs antrieurement acquis. Enfin, en modo futuri exacti,
action est oriente homologie objet-processus par le biais de limagination
au sens entendu par Schtz, comme cest le cas dans le projet pdagogique, la
simulation globale ou certains jeux de rle.
La classe tant la fois un cadre spatial et un cadre temporel, lagir dapprentissage
doit prendre en compte cette temporalit et cette spatialit. Pour tre en accord
avec lagir dusage, lagir dapprentissage doit tre pens selon les trois modes:
modo presenti, modo praeterito, modo futuri exacti et se situer dans lespace
selon laction sociale accomplir, cest ce que les auteurs du manuel Ici (2007)
ont propos en faisant un livret de tches hors de la classe effectuer. Cest
dans ce cas l que lon peut parler de perspective actionnelle car lapprenant
pourra utiliser ces savoirs et savoir-faire en contexte social rel.
Quand nous agissons en socit, nous nous situons toujoursen effet :
- dans le temps et lespace
- dans un rapport autrui
- dans un rapport notre exprience du monde

Il en est de mme en classe de langue, o nous mettons en uvre les mmes


mcanismes.
Les thories de laction en sociologie et en sciences sociales proposent des
rflexions importantes sur le fonctionnement de laction humaine et de laction
sociale en gnral, et elles nous permettent ainsi de mieux comprendre les
mcanismes et les fondements de laction et de lagir en classe de langue.
Dans la perspective actionnelle issue du CECRL, on considre lapprenant comme
un acteur social, et cet acteur social est appel agir en langue trangre en
socit selon les principes fondamentaux de toute action humaine. Il est appel
co-agir avec dautres en langue cible, et il doit mettre ainsi en commun avec
dautres son action, en mettant pour cela profit des modes daction qui lui
sont propres, notamment travers la culture daction qui est la sienne. Dans
le projet tel quil est conu en entreprise ou en pdagogie, il sagit daction
collective, et le collectif permet, au moyen de runions-bilans intermdiaires,
dassurer une rflexivit en cours daction.
On peut reprsenter la pense de Schtz sur cette question de la rflexivit de
la manire suivante:

100

Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective
Tableau 3: Processus de construction de laction projete

rtroaction

pro-action

3
1

Pass

F
1

Prsent

U
2

T
3

U
4

R
5

Lattitude rflexive de lacteur sur ses actes dj effectus (rtroaction) permet


de rguler ou dvaluer son action prsente en vue dune action projete
(projection). Cette attitude rflexive peut renvoyer certains aspects de
lexprience comme mode daction. La distinction entre projection (blueprint)
et imagination (fancying) que propose Schtz permet de comprendre les enjeux
dune action au mode futur. En effet, cest la rfrence de la projection
un stock de connaissances disponibles qui distingue la projection de la simple
imagination. [] Dans limagination pure, je ne suis gn par aucune limite
impose par la ralit. (1998: 59). Par cette distinction, Schtz nous montre
limportance de la connaissance dans la mise en place dun projet. Ce sont ces
connaissances qui permettent tout individu de projeter des actions en vue dun
objectif. Schtz poursuit la distinction de la faon suivante:
Cependant, la projection de ralisations ou dactions extriorises est une imagination
motive, motive par lintention anticipe de raliser le projet est une condition pour
toute projection qui pourrait tre traduite en un but. Une projection de ce type est
une imagination au sein dun cadre donn ou mieux encore dun cadre impos, impos
par la ralit au sein de laquelle laction projete devra tre ralise. Ce nest pas,
comme la simple imagination lest, une pense sur le mode optatif, mais une pense
sur le mode potentiel.(Schtz, 1998: 60)

La temporalit de laction humaine telle que la conoit par Schtz nous


permet de comprendre les enjeux dun enseignement-apprentissage par et
pour laction. La prise en compte des trois modes temporels (pass, prsent,
futur) me semble primordiale dans la conception de tches denseignementapprentissage dans une perspective actionnelle. Les notions de typification et
dlments allant de soi sont ce qui permet chacun dagir par rapport
des schmas dexprience propres sa culture. Laspect co-culturel passe
par un partage des connaissances qui permet la mise en place dune culture
commune qui inclura dautres lments caractres allant de soi.
Dans les trois projets prsents, la culture daction de chacun (y compris celle
de lenseignant) est visible dans laction, et matrialise par la faon dont les
acteurs en prsence mettent profit leurs connaissances pour laction collective,
la faon dont les actions sorganisent, notamment dans la collaboration, la

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Synergies Pays Riverains de la Baltique n6 - 2009 pp. 91-111


Emilie Perrichon

coordination et la coopration, et ce au moyen de quatre procds: la prise


de dcision, la mise en commun, la ngociation, la production. Notre faon
dagir fait partie de ce qui va de soi. Cest une culture visible dans laction,
et souvent porter la conscience dans laction collective.
III.2. Des cadres de rfrence comme cadres daction
La question des cadres de rfrence dans la constitution du rle est dterminante
en psychologie sociale :
Lindividu pense et ragit, dans une large mesure, comme les membres de son groupe
ou de sa classe sociale. Ses motivations, cest--dire ce qui le pousse agir, et son
cadre de rfrence en gnral, largement tributaire de ses dispositions et de son
histoire personnelle, rsultent galement de la manire dont il peroit les normes et les
valeurs de son milieu social (T.R. Sarbin et D.S. Jones, Une analyse exprimentale du
comportement de rle In Levy, 1965: 107). Un individu agit donc ncessairement en
fonction de son cadre de rfrence, et pour quil puisse agir avec dautres, il apparat
ncessaire quil y ait une mise en perspective des deux cadres de rfrence.
Le thme central de la description de laptitude prendre un rle est lhabilet
modifier ses perspectives en passant de son propre cadre de rfrence celui de
lautre, osciller entre le soi et le rle en agissant pour le compte dun autre. []
(T.R. Sarbin et D.S. Jones Une analyse exprimentale du comportement de rle In
Levy, 1965: 95). Ce passage entre son propre cadre de rfrence et celui de lautre
afin den co-construire un autre, commun cette fois, nest pas sans rappeler les
principes de la perspective actionnelle issue du CECRL.

Laction collective, la collaboration en vue dun objectif commun peut passer


par lanalyse puis la comprhension des diffrents cadres de rfrence en jeu.
Par exemple, dans le projet Conte , les cadres de rfrence de chacun
taient composs des trois modles suivants:
1) Celui du conte traditionnel de leur pays;
2) Celui du travail collectif;
3) Celui de lcriture collaborative.

la lumire de ces lments, le projet apparat comme reprsentatif du passage


dune culture daction individuelle une culture daction collective.
IV. Le projet : des cultures daction individuelle une culture daction
collective
La mise en place de projets pdagogiques permet de crer chez le groupe
dapprenants une culture daction commune dont la matrialisation sera le
produit du projet, dans nos trois cas, un journal, un conte, un repas. Dans la
mise en place de projets pdagogiques, on demande aux apprenants de mettre
profit du groupe, leur culture individuelle et leur culture daction pour pouvoir
construire (dans la coopration) une culture daction partage.
Chaque participant (apprenant, enseignant et ventuellement personnalits
extrieures) va, de manire inconsciente au dpart, mettre profit sa culture
102

Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective

et sa culture daction pour laction commune. Par exemple, dans le projet


cuisine , les deux cultures en prsence (franaise et croate) ont permis
dorienter le projet dune certaine faon, dune part au niveau de la culture
culinaire (savoirs et savoir-faire), dautre part dans les cultures daction (savoiragir). En dautres termes, les objectifs dun projet sont ngocis par rapports
aux savoirs, savoir-faire, savoirs-culturels, mais le droulement du projet se fait
par rapport aux cultures daction (individuelle puis collective) mises en jeu par
le projet en tant que tel.
IV.1. Des cultures daction individuelle
On peut dfinir les cultures daction individuelle tout dabord comme une faon
dagir, o se manifestent des traits culturels visibles uniquement dans laction.
Cest galement le lieu dune mobilisation de savoirs culturels actionnels (des
savoirs relatifs lagir humain). Elle se compose dun ensemble dallant-desoi pour reprendre les termes de Schtz.
Dans le projet Conte , luniversalit culturelle vhicule par le schma
narratif du conte a permis de se concentrer sur les savoir-agir individuels afin de
construire ensemble une faon dagir commune pour parvenir raliser la tche
finale. Lobjectif culturel de ce projet tait lacquisition de savoirs actionnels.
Dans le projet journal , lobjectif culturel tait double, lun portant sur la
culture acadmique des participants et sur la culture daction en dveloppant des
savoirs actionnels visibles dans la collectivisation du travail. Chaque participant
fait intervenir la fois sa culture acadmique individuelle et sa culture daction,
dans la co-action cette culture individuelle va se fondre dans une culture daction
collective, construite ensemble travers les savoirs-actionnels.
IV.2. Des cultures daction collective
Je propose de dfinir les cultures daction individuelle tout dabord comme
une faon dagir o se manifeste des traits culturels visibles uniquement
dans laction. Cest galement le lieu dune mobilisation de savoirs culturels
actionnels (des savoirs relatifs lagir humain). Une culture daction est
constitue pour chacun dentre nous de savoirs actionnels. Cette catgorie
de savoirs se constituent dune part de savoirs, de savoir-faire, de savoir-tre
et dautre part, de savoir-agir, eux-mmes constitus de diffrents types de
savoirs comme les savoir-collaborer, les savoir-ngocier, les savoir-cooprer
etc. La culture daction se compose dun ensemble d allant-de-soi , pour
reprendre les termes dAlfred Schtz.
La culture collective nat de la co-action: en co-agissant avec dautres sur un
projet, les apprenants construisent ensemble une culture daction collective,
un mode de fonctionnement particulier visible par et dans laction.
Les tches collectives dapprentissage des langues constituent un modle de coconstruction culturelle du savoir. Les savoir-faire, les savoir-agir qui constituent
les cultures daction individuelle de chacun des acteurs en prsence permettent
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Synergies Pays Riverains de la Baltique n6 - 2009 pp. 91-111


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de construire (dans la coopration) une culture daction partage. Autrement dit,


dans la mise en place dune tche collective oriente socialement, les acteurs en
prsence mettent contribution leurs cultures individuelles au profit du groupe,
ce qui permet la cration dune culture daction commune qui sera matrialise
dans le rsultat de la tche en question.
La culture collective se manifeste travers des processus comme la coordination,
la coopration et la collaboration.
La coordination dsigne un agencement efficace des activits, des personnes
et des ressources pour atteindre une fin (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 :
122). En effet, la coordination des actions individuelles se concrtise par un
ordonnancement des actions, entendues comme un agencement des actions
de chacun des oprateurs impliqus dans un certain ordre afin datteindre le but
final de faon efficace (Barthes, 2000: 235), mais galement par une adaptation
rciproque des acteurs et de leurs actions celles des autres (Soubie et Kacem,
1994) (Marcel, Dupriez, Perrisset, Bagnoud, Tardif, 2007: 10). La coordination
garantit le lien entre laction individuelle et laction collective en permettant
lapprenant de mettre ses propres actions au service de laction commune.
La coordination peut seffectuer sur le plan de laction commune, ou plus
prcisment sur le plan des actions individuelles en vue dune action commune.
Quant aux termes de coopration et de collaboration, ils dsignent deux
conceptions du fonctionnement du groupe. La coopration est gnralement
conue comme une interaction entre des personnes travaillant en groupe qui
facilite la ralisation dun produit ou dun but (Nissen, 2003: 74). Laccent
porte sur le produit du projet. Les membres du groupe se partagent le travail
et se le rpartissent entre eux en fonction de leurs comptences respectives.
Chacun prend en charge une partie de la tche avant lassemblage final
qui permettra de crer le produit final. En revanche, on peut dire quil y a
collaboration quand les apprenants ralisent ensemble les tches effectuer.
La collaboration et la coopration fonctionnent comme une dmarche de
responsabilisation de lapprenant. Cest un mode de fonctionnement du groupe
orient processus, limportant nest pas le produit final mais les processus qui
ont men laboutissement de la tche. Pour Henri & Lundgren:
Lapprentissage collaboratif est une dmarche active par laquelle lapprenant travaille
la construction de ses connaissances. Le formateur y joue un rle de facilitateur des
apprentissages alors que le groupe y participe comme source dinformation, comme
agent de motivation, comme moyen dentraide et de soutien mutuel et comme lieu
privilgi dinteraction pour la construction collective des connaissances. La dmarche
collaborative reconnat le caractre individuel et rflexif de lapprentissage de mme
que son ancrage social en le raccrochant aux interactions de groupe. En fait la dmarche
collaborative couple deux dmarches, celle de lapprenant et celle du groupe.
Lapprenant sengage travailler avec les membres du groupe en vue de la ralisation
du but commun tout en conciliant ses intrts et ses objectifs personnels. Il collabore
dans le cadre des interactions de groupes en partageant ses dcouvertes. Les changes
avec le groupe et la ralisation dune tche collective lui permettent de partager ses

104

Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective
dcouvertes, de ngocier le sens donner son travail et de valider ses connaissances
nouvellement construites. Dans sa dmarche, il fait preuve dautonomie et assume la
responsabilit de son apprentissage tout en se sentant responsable de latteinte du
but quil partage avec tous (Henri et Lundgren, 2001: 42-43).

Cette description vaut tout autant pour lapprentissage coopratif . Dans


la pdagogie Freinet, un lment essentiel du dispositif tait dailleurs la
cooprative (dans le sens institutionnel du terme), mais qui correspond bien au
sens conceptuel, celui qui loppose collaboration. Dans une cooprative
(agricole ou autre), chacun apporte le fruit de son propre travail, il ny a pas
travail en commun proprement parler, mais une mise en commun du travail
individuel. Aussi, La coopration et la collaboration prparent les apprenants
lautonomie et la responsabilisation. Cest un espace de rflexion sur laction
passe, en cours et venir. Lobjectif dun groupe collaboratif est ainsi centr
sur le processus et non sur lobjet final. La coopration et la collaboration se
distinguent donc par la nature de lautonomie laisse lapprenant, et par des
objectifs diffrents, la premire dmarche tant oriente produit, la seconde,
processus. En effet, on peut constater plus dautonomie de lindividu dans la
coopration, et plus dautonomie du groupe dans la collaboration, pour les deux
cas vis--vis de lenseignant.
Ces deux dmarches sont complmentaires et peuvent intervenir dans
des phases successives de la ralisation collective (Nissen, 2003 : 76). Par
exemple, pour le projet Conte, chaque groupe avait une tche accomplir
pour raliser le projet (groupe A: la description des personnages). Ensuite, dans
chaque groupe, il y avait une rpartition des tches entre chaque apprenant
(dans le groupe A, ltudiant 1 dcrit le personnage malfique, ltudiant 2, un
des personnages adjuvants, ltudiant 3, le hros) avant de mettre en commun
avec les membres de leur groupe puis avec les autres groupes et enfin de
procder lcriture du conte ensemble.
Dans le projet cuisine , chaque apprenant ou groupe dapprenants avait
une tche dfinie et prcise. Lensemble de ces tches a permis daccomplir la
tche finale, la ralisation du repas. Comme dans une cuisine professionnelle,
chacun tait sa place, et devait raliser une tche particulire. Les apprenants
devaient la fois collaborer et coordonner leurs actions dans la coopration
tout en mettant profit leur culture culinaire.
Ces trois processus apparaissent comme une appropriation par partage et
contact avec dautres dans la co-action.
Dans le projet journal, les comptences de chacun taient mises en valeur
travers dune part les thmes des articles choisis, mais aussi dans, par exemple,
les photos, les illustrations, la mise en maquette. Collaborer apparat comme
une synthse des deux prcdents processus : le partage des tches pour
accomplir une tche commune.

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Synergies Pays Riverains de la Baltique n6 - 2009 pp. 91-111


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IV.3. Les procds daction


Dans la mise en uvre dun projet, les savoirs daction se manifestent dans:
-

la
la
la
la

prise de dcision,
ngociation,
mise en commun,
production.

Cest travers ces quatre exemples de coopration, alliant coordination et


collaboration que les cultures daction sont les plus visibles. Nous les retrouvons
dans toutes tches collectives.
- La prise de dcision
La prise de dcision est une tape importante dans les pratiques collaboratives.
Elle constitue le lien entre lindividu, le groupe et la tche. Dcider est le
passage entre la formulation de laction et le passage lacte Pour tre efficace,
la prise de dcision doit tre macro et collective afin dviter certaines drives
ou les effets pervers qui peuvent rsulter dune somme de micro-dcisions
individuelles, comme lvoque le sociologue anglais T.-C. Schelling dans son
ouvrage La tyrannie des petites dcisions (1978). Il donne lexemple dun
camion qui laisse choir une barre de fer sur lautoroute. Les automobilistes qui
suivent vitent lobstacle mais dcident de continuer leur route. La barre de
fer peut rester ainsi pendant des heures sur la voie. En effet, individuellement,
aucun automobiliste na intrt sarrter ds lors quil a contourn lobstacle.
Pour lui, sarrter, revenir en arrire et retirer lobstacle est coteux en temps,
inutile et mme dangereux. Dune somme de micro-dcisions individuelles, il
rsulte une macrodcision irrationnelle. Prendre une dcision nengage donc
pas que lindividu seulement mais tout un groupe. La prise individuelle de
micro-dcisions engage le groupe dans une macrodcision, qui, comme nous
venons de le voir peut avoir des effets pervers.
La prise de dcision dans les travaux de groupe en classe de langue constitue
une phase importante dvelopper par lenseignant. Cette phase demande de
la part des apprenants de puiser dans leurs stratgies dapprentissage afin de
pouvoir dcider avec dautres des meilleures stratgies adopter pour raliser
la tche effectuer. Pour lcriture du conte par exemple, la phase de choix
des personnages, de la trame gnrale de lhistoire, etc. engage le groupe dans
une macro-prise de dcisions. Si cette phase choue, cest le projet entier qui
est compromis. Dans des travaux de groupe en classe de langue, la prise de
dcision peut provenir de diffrentes sources, de lenseignant, de la totalit
des apprenants dun mme groupe, ou dune minorit dapprenants dans un
mme groupe. Afin de schmatiser les principaux points en jeu dans la prise de
dcision, je vous propose le tableau suivant:

106

Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective
Tableau 4: La prise de dcision

Enseignant
Qui dcide?

Que dcide-t-on?

Comment dcide-t-on?

En fonction de quoi dcide-t-on?

Apprenant
Groupe
Nature de la tche
Inscription dans le temps
Fonction de la tche
Vote
Discussion
Par comptence
Tche accomplir
Des
Des
Des
Des

comptences requises
comptences acqurir
capacits de chacun et du groupe
objectifs

- La ngociation
On peut dfinir la ngociation comme lensemble des dmarches et des processus
de communication et daction ayant pour but de confronter les positions, les
points de vue, intrts et attentes dans lobjectif de parvenir un accord entre
les diffrents acteurs concerns. La ngociation peut se faire par lintervention
dun mdiateur (lenseignant par exemple) dans le cas de relations conflictuelles
ou dopposition, nous parlerons alors de ngociation mdiatise.
En Core du Sud, lAlliance Franaise de Busan, pour la mise en place du
projet journal, les apprenants devaient ngocier les rubriques du journal en
argumentant, en discutant avec les autres, et galement en faisant valoir leur
comptence en la matire. Par groupe de deux, ils devaient choisir entre deux
rubriques. Voici la transcription7 de la discussion entre deux tudiantes qui devaient
ngocier, lune une rubrique sant et bien-tre, lautre pour une rubrique mode :
- J.Y : Il faut mettre une rubrique sant et bien-tre!
- E.Y: Non, on est pas mdecin!
- J.Y. : Pas besoin dtre mdecin, je lis beaucoup de livres sur comment tre mieux
dans sa vie pour la sant. Pas fumer, pas boire, manger bien, je.. veux dire pas
de nourriture rapide. Voil ce que je veux dire. On pourra donner des solutions, on
pourra interviewer des gens qui ont arrt de fumer par exemple!
- E.Y.: Oui mais la mode? a intresse aussi la mode.
- J.Y. : Oui mais cest moins important que la sant, la sant cest important pour tout
le monde, la mode les hommes, ils aiment pas la mode. Hein les garons?, la mode,
cest pas intressant? (dit-elle en se tournant vers les deux garons du groupe).

Ngocier demande de la part des participants dun projet de mettre sa culture


daction contribution du groupe et de la tche effectuer. Parce que la faon
de ngocier varie dune culture lautre, elle permet de rendre observable les
cultures daction individuelle en vue de la co-construction de la tche. Cest ce
que jai pu observer dans la mise en place dun projet dcriture dun conte.
Dans un groupe compos dun Colombien, dune Chinoise et dune Corenne,

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Synergies Pays Riverains de la Baltique n6 - 2009 pp. 91-111


Emilie Perrichon

ltudiant Colombien ngociait ses choix par la discussion (plus la ngociation se


durcissait, plus il levait la voix), ltudiante Chinoise et ltudiante Corenne
ngociaient plutt en faisant valoir fermement leur comptence en matire de
conte tout en restant calme, la voix ne slevant jamais (ltudiante Chinoise
parce quelle lit beaucoup de livres, quelle connat beaucoup dhistoires ;
ltudiante Corenne parce quelle est lane dune famille de trois enfants et
quelle lisait beaucoup de contes ces frres et surs). Dans les autres tches
de ce type, ou pour ngocier des contenus, une sortie, etc. avec moi, ces trois
apprenants ont toujours reproduit ce schma daction.
Afin voir quels sont les principaux paramtres en jeu dans la ngociation, je
propose le tableau suivant:
Tableau 5: La ngociation

Lenseignant
Qui ngocie?

Le sous-groupe
Le grand groupe
Des savoirs

Que ngocie-t-on?

Des savoir-faire
Des savoir-agir
Par une discussion

Comment ngocie-t-on?

Avec une mdiation


Par comptence8
De la tche accomplir
Des comptences requises

En fonction de quoi ngocie-t-on?

Des comptences acqurir


Des capacits de chacun et du groupe
Des objectifs

- La mise en commun
Ltape finale du travail de groupe est la mise en commun, phase dlicate
car elle est souvent mal prpare. Mettre en commun cest communiquer ses
rsultats aux autres ou runir les rsultats obtenus en vue de finaliser un projet.
ce titre, cela reprsente une mise en communication de ce qui a t dcid.
Aprs la phase de ngociation, les apprenants mettent en commun les choix
issus de la prise de dcision. Cette phase est marque par le choix, faire des
choix en fonction du projet, en fonction des actions in modo futuri exacti. Elle
permet de rendre visible la culture daction collective partage par lensemble
du groupe. Nous arrivons ici la construction collective des savoirs, un produit
unique issu de diffrentes cultures daction. Dans un projet, la mise en commun
seffectue en deux tapes, une rpartition des tches et des comptences par
groupe (issue des ngociations) puis une runification (par assemblage) des
tches en question. Afin de visualiser les principaux paramtres en jeu dans la
mise en commun, je propose le tableau suivant:

108

Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective
Tableau 6: La mise en commun

Enseignant
Sous-groupe

Qui met en commun?

Groupe
Des connaissances
Que met-on en commun?

Des ides
Des comptences
Discussion
Avec une mdiation
rpartition des tches
Tche accomplir

Comment met-onen commun ?

Des consignes
De laction projete
Des capacits de chacun et du groupe
Des objectifs

En fonction de quoi met-on en commun?

Dans un projet comme le projet Conte, la mise en commun sest effectue en


deux tapes, une rpartition des tches et des comptences par groupe (issue des
ngociations) puis une runification (par regroupement) des tches en question.
- La production
La phase de production est une mise en action des savoirs, savoir-faire et savoirsactionnels mobiliss pour effectuer la tche demande. Cest la phase de
matrialisation des cultures dactions en prsence. Afin de visualiser les principaux
paramtres en jeu dans la prise de dcision, je propose le tableau suivant:
Tableau 7: La production

Apprenant
Qui produit?

Sous-groupe
Groupe
Des savoirs

Que produit-on?

Comment produit-on?

Des connaissances
Un objet (un texte, un repas, un conte etc.)
En crant de nouveaux objets de connaissances
Par une mobilisation des connaissances et des
comptences passes et prsentes
Par comptence
Tche accomplir

En fonction de quoi produit-on?

Des
Des
Des
Des

consignes
acquis
capacits de chacun et du groupe
objectifs

Conclusion
Le projet pdagogique en tant que tche collective oriente socialement permet,
dans sa conception, de rendre visible, observable et valuable, les cultures

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Synergies Pays Riverains de la Baltique n6 - 2009 pp. 91-111


Emilie Perrichon

daction individuelle puis la culture collective et partage issue de la ralisation


mme du projet. Les phases de prise de dcision, ngociation, mise en commun
et de production permettent de dgager un modle de co-construction culturelle
du savoir. Les savoirs, les savoir-faire, les savoir-agir qui constituent les cultures
daction individuelle de chacun des participants dun projet sont la base de la
cration (dans la coopration, la coordination et la collaboration) dune culture
daction partage. Dpassant lantinomie de lindividuel et du collectif, le
projet pdagogique permet dagir avec Autrui, et de le comprendre dans la coactionnalit et la co-culturalit. Comprendre la faon dagir de quelquun nestil pas le meilleur moyen de travailler et de co-habiter avec lui ? Enseigner et
apprendre les cultures daction en classe de langue permettrait non seulement,
une meilleure comprhension mutuelle, mais aussi, travers elles, de dvelopper
une comptence citoyenne si ncessaire dans nos socits actuelles.
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perspective actionnelle. Thse de Doctorat sous la direction de Christian Puren. En ligne:
http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article2029

110

Perspective actionnelle et pdagogie du projet:


De la culture individuelle la construction dune culture daction collective
Puren, C. 2002. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique
des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle in Les Langues
Modernes n3/2002, juil.-aot-sept., pp. 55-71, Paris: APLV.
Puren, C. 2004. De lapproche par les tches la perspective co-actionnelle in Actes du
XXVe congrs de lapliut, 5-7 juin 2003 Auch, les cahiers de lAPLIUT (revue de lAssociation
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fvrier, pp. 10-26.
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cahiers pdagogiques, n437, novembre 2005, pp.41-44.
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Schtz, A. 1987. Le chercheur et le quotidien, Paris : Mridiens Klincksieck, 286 p.
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Vassileff, J. 2003. La pdagogie du projet en formation, Lyon: Chroniques Sociales, 153 p.

Notes
Le terme culture de lobolescencerenvoie ici laspect phmre des choses. Tout est trs vite
dpass, prim dans nos socits modernes de consommation.
2
Pour Schtz, laction dsigne la conduite humaine, en tant que prvue par son acteur, cest--dire,
la conduite base sur un projet prconu, alors que lacte dsigne le rsultat du processus qui sest
droul, cest--dire laction accomplie. Quant au projet, il le dfinit comme une anticipation du
futur mene sur le mode de limagination (Schtz, 1987 : 26).
3
Une telle implication doit nous permettre de distinguer utilement le projet-objet du projetmthode (Le Grain 1980), le premier renvoie entre autres, au projet pdagogique, le second la
pdagogie du projet (Boutinet, 1990: 186).
4
Culture acadmique.
5
Ce projet a fait lobjet dun article, Un exemple de projet dans une perspective actionnelle paru
dans le numro 2/2008 de lAPLV-Les Langues Modernes.
6
Suivant la thorie de la distribution sociale de la connaissance dAlfred Schtz.
7
Pour la transcription de ces dialogues, jai choisi un groupe auquel jai expliqu que jallais noter
exactement tout ce quelles disaient et quil ne fallait pas tenir compte de ma prsence.
8
Il faut entendre ici par comptence, les aptitudes de certaines personnes dans le domaine de
la ngociation.
1

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