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LES UVRES LITTRAIRES EN CLASSE DE FRANAIS DU SECONDAIRE

QUALIFIANT MAROCAIN : TAT DES LIEUX ET PERSPECTIVES


Khalid RIZK, FLSH Universit Ibn Tofal, Knitra, Maroc,
Introduction
Lenseignement du franais langue trangre dans le secondaire qualifiant marocain,
comme dans les autres cycles primaire et collgial, connait des restructurations priodiques
ayant trait aussi bien aux programmes quaux approches didactiques. Les instructions, les
recommandations et les orientations successives adoptes par le Ministre de lEducation
National convergent vers le mme objectif, savoir lamlioration des comptences
linguistiques et communicatives des lves qui, de lavis des enseignants, baissent danne en
anne.
La programmation duvres littraires intgrales1 la place des manuels, depuis une
dcennie sinscrit dans cet effort institutionnel visant lamlioration du niveau des apprenants.
Aprs un peu plus dune dcennie, lon est en droit de se poser des questions lies au rle que
peuvent jouer ces textes littraires, comparativement aux manuels, dans lamlioration du
niveau des lycens, dans la conception et lvaluation des squences didactiques et des projets
pdagogiques recommands par le Ministre de lEnseignement marocain (dsormais MEN),
et dans lexploitation efficiente des textes littraires conformment ces recommandations,
sans quil y ait quivoque, dans la pratique, entre les cours de littrature et de franais langue
trangre. Ce risque damalgame est dautant plus vident que les enseignants et les
inspecteurs ne sont pas suffisamment prpars pour adapter leurs rflexions didactiques et
surtout leurs formations initiales et continues aux exigences de luvre intgrale ncessitant
des comptences particulires2.
De toutes ces questions qui interpellent avec acuit enseignants et lves, celle qui
nous semble la plus urgente porte particulirement sur ladquation des uvres littraires
actuellement au programme avec les attentes linguistiques et culturelles des lycens
marocains, dans un contexte scolaire qui volue au rythme dajustements pdagogicodidactiques prsents par les instances du MEN comme la solution lchec du rendement de
linstitution scolaire, non seulement en matire de langue franaise, mais aussi dans les autres
disciplines, particulirement scientifiques.
Avant de dresser ltat des lieux de la situation actuelle de lenseignement du franais
dans le secondaire marocain, nous aimerions passer en revue quelques tapes cls en matire
de choix didactiques visant la rgulation de lenseignement-apprentissage de cette langue dans
les trois niveaux du secondaire qualifiant3. Nous axerons notre attention sur la Charte
Nationale dEducation et de Formation (1999), sur le rapport du Conseil Suprieur de
lEnseignement (2008)4 et sur les textes officiels qui ont prcd lactuelle
1

La programmation des uvres littraires au secondaire marocain est en fait la gnralisation du programme des OLF
(Option Langue franaise) mis en uvre au dbut des annes 90 dans quelques classes du secondaire marocain titre
exprimentale. Il semble que la russite de ces classes a pouss le Ministre de lEducation National gnraliser cette
exprience sur lensemble des classes du secondaire. Les enseignants affects ces classes, slectionns sur la base de leur
rendement pdagogique, bnficiaient dun mois de formation en France.

A ce propos, nous tenons prciser que les enseignants du FLE au Maroc (ainsi que les inspecteurs) nont pas le mme
profil de formation initiale et continue. Cette diversit est en soi une richesse, mais elle implique des convictions et des
habitudes pdagogico-didactiques qui ncessitent une harmonisation des pratiques scolaires pour une meilleure exploitation
didactique des textes littraires francophones. La formation des enseignants et des inspecteurs rpondait davantage des
objectifs institutionnels visant la maitrise des effectifs des lves dans lenseignement collgial et secondaire.

Le Secondaire Qualifiant est une appellation issue de la Rforme du systme ducatif marocain qui remplace lancienne appellation
lEnseignement Secondaire .
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Recommandations Pdagogiques de 1994 et les Orientations Pdagogiques des annes 2000).


Tous ces documents officiels se situent dans la continuit des changements priodiques oprs
depuis lindpendance dans les diffrents cycles de lenseignement public marocain et
tmoignent, dune certaine manire, de labsence de vision claire chez les instances
pdagogiques officielles marocaines qui, jusqu aujourdhui, narrivent toujours pas faire
des choix judicieux en matire de didactique du franais. La question qui demeure en suspens
est la suivante : quel franais ? Pour quel public ? Et dans quel but ?
Une rforme en cours...
Le rapport analytique du Conseil Suprieur de lEnseignement (2008) 4, tout en essayant de
dresser le bilan dune dcennie de rforme, fait tat dun dysfonctionnement dans
lenseignement des langues de manire gnrale. Ce constat ngatif concerne principalement
deux aspects, savoir : les langues d'enseignement et l'enseignement des langues .
Sagissant du premier aspect, le dysfonctionnement altre le rapport entre la langue
d'enseignement des matires scientifiques dans les trois niveaux du secondaire (larabe) et la
langue d'enseignement de ces mmes disciplines dans le suprieur public et priv (le franais).
Cette rupture, prend des ampleurs considrables dans les institutions universitaires et
professionnelles, particulirement dans les formations scientifiques et techniques o la
majorit crasante des tudiants prouvent dnormes difficults satteler facilement la
formation suprieure. Trs peu dtudiants arrivent surmonter les alas de ce choix officiel,
notamment les lves venant des tablissements privs du secondaire qualifiant o lon
dispense aux apprenants, en plus du programme en arabe, des cours en franais. Cette mesure
faveur , qui sopre en dehors des textes officiels, est prsente par ces tablissements
privs comme un argument de vente susceptible dviter aux lves les mauvaises
surprises du suprieur .
Pour rguler le rapport entre les deux langues denseignement, notamment dans le
secondaire qualifiant, la matire de traduction, instaure par le MEN, na pas pu pallier les
insuffisances du choix linguistique actuel. Elle prsente plusieurs dfaillances aussi bien au
niveau de la conception que de la pratique didactique : les enseignants de traduction nont pas
le mme profil5, la matire nest pas gnralise et ne fait pas partie des matires faisant
lobjet dvaluation sommative. Par consquent, les apprenants ne la prennent pas au srieux,
comme en tmoigne le taux dabsentisme trs lev dans cette matire et la dmotivation des
enseignants qui sentent marginaliss. La traduction, actuellement matire optionnelle, ne peut
prtendre amener les lycens acqurir des comptences linguistiques solides en terminologie
scientifique pouvant leur faciliter laccs aux tudes universitaires.
Le second aspect concerne les langues intgrer dans le cursus de formation des
apprenants marocains dans un contexte linguistique international voluant au rythme de la
mondialisation sous toutes ses formes. Par consquent, nul ne peut nier que lassimilation de
plusieurs langues est une comptence primordiale aussi bien au niveau du cursus scolaire et
universitaire quau niveau professionnel. Le choix linguistique actuel engendre des
4

Conseil Suprieur de l'Enseignement, Rapport annuel sur l'tat et les perspectives du systme d'ducation et de
formation, 2008.

Comme pour les enseignants de franais, ceux de la traduction nont pas le mme profil. Le professeur de traduction peut
avoir une formation initiale dans nimporte quelle matire littraire ou scientifique, pourvu quil ait un niveau valable en
franais (ce qui nest pas toujours le cas) pour passer le concours de recrutement suivi de deux annes de formation aux
ENS.

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dysfonctionnements dont limpact est considrable aussi bien sur le prsent que sur lavenir
de lenseignement au Maroc. Le rapport du Conseil Suprieur de lEnseignement (2008) en
mentionne quelques uns qui touchent les niveaux suivants :
1- La politique linguistique de lenseignement et la stratgie de formation des
enseignants :
-Le flou qui continue de planer sur la politique linguistique nationale dans le secteur de
lenseignement et qui empche la mise en uvre des principes de la Charte Nationale
dEducation et de Formation (1999) plaidant pour un paysage linguistique o les langues
interagissent ;
-La domination des pratiques didactiques traditionnelles et la rsistance de nombreux
enseignants aux nouvelles approches comme la pdagogie des comptences ;
-L'absence de synchronisation entre les nouvelles approches didactiques et la formation
initiale et continue des enseignants du FLE ;
2- La recherche pdagogique :
-Labsence de recherches pdagogiques (notamment les recherches action) axes sur les
questions didactiques des langues en gnrale et du franais en particulier ;
-Le manque de coordination entre les centres de formation au mtier de lenseignement et les
universits6 ;
3- Le rendement scolaire :
-La baisse du niveau des lves et des tudiants, en lecture et en criture, dans toutes les
langues y compris larabe ;
Au vu de ces constats ngatifs consigns dans le rapport du CSE, le Plan dUrgence a
mis laccent sur la ncessit de promouvoir une nouvelle politique linguistique nationale
claire prnant la maitrise des langues (Espace 3, Projet 6) et limplication de l'apprenant dans
la rforme linguistique par la combinaison cohrente des apprentissages tous les niveaux de
l'enseignement scolaire. En dautres termes, cela voudrait dire que les instances responsables
de ce choix linguistique devraient rsoudre dabord le problme de la langue d'enseignement
avant de sattaquer la didactique des langues trangres enseigner tel ou tel niveau du
cursus scolaire et universitaire de lapprenant marocain. La russite de cette opration dpend
de la mise en place dun rfrentiel de comptences linguistiques et communicatives et dun
rfrentiel pdagogique rpondant aux exigences de la pdagogie par comptence que le
MEN a mis en uvre dans le systme ducatif marocain depuis le dbut de la Rforme.
Lobstacle qui rduit actuellement la porte de lapproche par comptences est le
retour inconscient des enseignants la pdagogie par objectifs laquelle ils taient
forms. La multiplication de rapports et de documents ne peut rsoudre les problmes pineux
de lenseignement des langues en gnrale et du franais en particulier. En juin 2008, le MEN
publie un rapport dtaill intitul Pour un nouveau souffle de la rforme de lEducationFormation7. Parmi les questions traites dans ce document, le projet 20 relatif la matrise des
langues. Ce projet rappelle les trois orientations majeures fixes par la Charte Nationale
dEducation et de Formation concernant la matrise des langues : la consolidation de la langue
arabe (lAcadmie Mohammed VI de la langue arabe), la ncessit de matriser les langues
6

La Rforme du systme de lenseignement marocain en cours (Programme dUrgence 2009-2012) prvoit la cration de
Centre Rgionaux de Formation, sous la tutelle des Acadmies Rgionales, ayant pour mission de repenser la formation
professionnelle des futurs enseignants, la mise niveau de ceux dj en exercice et la promotion de la recherche
pdagogique (Espace 1, Projet 8, Espace 2, Projet 4 et Espace 3, Projet 2). Il est galement prvu la cration dune filire
universitaire ducative prparant au mtier de lenseignement (Espace 3, Projet 1).

MEN, Pour un nouveau souffle de la rforme de lEducation-Formation-Prsentation du Programme NAJAH-Rapport


dtaill - Version projet, Juin 2008

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trangres, la diversification des langues denseignement scientifique et lintgration de


lamazighe dans lenseignement scolaire (lInstitut Royal de la Culture Amazighe). Cette
stratgie linguistique dicte par la Rforme, aussi ambitieuse soit-elle, ncessite une rflexion
sereine sur sa mise en application dans les salles de cours.
Luvre littraire : objet ou support de lenseignement-apprentissage du FLE ?
Aprs cet aperu sur les changements qui soprent dans le paysage pdagogique marocain,
passons maintenant la description de ltat des lieux de lenseignement des uvres littraires
au secondaire qualifiant marocain. Cette description a pour objectif de contribuer au dbat
raisonne et scientifique sur les perspectives de lenseignement du FLE tel quil se fait
actuellement. Mais avant, nous aimerions prsenter larchitecture des filires du secondaire
qualifiant marocain et le contenu du programme de franais qui y est enseign.
1- lArchitecture pdagogique :
Schmatiquement, le secondaire qualifiant compte les filires suivantes : Lettres et Sciences
Humaines (5 heures hebdomadaires), Sciences Physiques (4 heures hebdomadaires), Sciences
de la Vie et de la Terre (4 heures hebdomadaires), Sciences Mathmatiques (4 heures
hebdomadaires), Sciences Economiques (2 heures hebdomadaires) 8, Enseignement Technique
(4 heures hebdomadaires) et Enseignement Originel (2 heures hebdomadaires).
2-Le contenu du programme :
En Tronc Commun (une anne dorientation) :
- Deux nouvelles au choix parmi quatre (deux nouvelles de Maupassant (La Ficelle et
Aux champs, une nouvelle de Gautier (Le chevalier double), une nouvelle de Mrime (La
chambre bleue)
- Une comdie du XVII sicle : Le Bourgeois gentilhomme de Molire
Premire anne du Baccalaurat :
- Le Dernier jour dun condamn de Victor Hugo
- Antigone de jean Anouilh
- La Boite merveilles dAhmed Sefrioui (roman autobiographique maghrbin)
Deuxime anne du baccalaurat (lanne terminale) :
-Candide de voltaire
-Il tait une fois un vieux couple heureux de Mohammed Khair-Eddine (roman maghrbin)
-Le pre Goriot de Balzac
Lensemble des uvres se situent entre le XVII et le XX sicle. Elles sont prsentes
dans les Orientations Pdagogiques officielles destines aux enseignants comme des supports
dactivits visant des comptences crites et orales et comme objet de recherches personnelles
encadres. En dautres termes, chaque enseignant est invit laborer, en concertation avec
ses lves et en fonction de leur niveau, un projet pdagogique au sein duquel il prvoit des
squences didactiques axes sur tel ou tel aspect de la langue franaise. Les filires du
secondaire qualifiant impliquant indubitablement des besoins et des attentes divergents, la
question qui simpose alors est la suivante : pourquoi le MEN marocain a abandonn les
manuels scolaires en vigueur jusqu la fin des annes 90, conus distinctement pour les trois
grandes filires du secondaire (Lettres, Science et Technique), au profit dun mme
programme compos duvres littraires pour tous les lycens sans distinction aucune de
leurs profils et de leurs cursus universitaires aprs lobtention du Baccalaurat.
8

La rduction du volume horaire pour cette filire sexplique probablement par lutilisation du franais dans les autres
matires techniques.

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Tel quil se prsente, le programme de franais du secondaire qualifiant nous pousse


formuler lhypothse suivante : dans le contexte actuel de lenseignement du franais dans le
lyce marocain, la ligne de dmarcation entre lenseignement- apprentissage du franais
comme outil linguistique de communication orale et crite (acquisition de comptences
communicatives ncessaires linsertion dans luniversit et dans lunivers du travail) et
comme contenu culturel et civilisationnel (au sens de savoirs) nest pas claire : le flottement
entre les deux contenus est trs frquent dans les progressions didactiques des enseignants et
dans les apprentissages des lves. A titre dexemple, les manuels de franais 9 dans
lesquels les lves prparent lexamen rgional ne font pas la distinction entre lextrait comme
support dactivit langagire et communicatives et contenu littraire enseigner. Ce constat
est dautant plus vident que dans les tablissements suprieurs (facults, instituts et grandes
coles) le franais est enseign dans une perspective fonctionnelle rpondant aux besoins de la
vie professionnelle, lexception du dpartement des Etudes franaises des Facults des
Lettres o la littrature franaise est enseigne aux tudiants de la licence fondamentale.
Lanalyse de contenu de ces manuels et des textes officiels que nous avons passs en
revue ntant pas notre propos dans cette communication, nous essayerons de tirer des
grandes orientations qui font larchitecture pdagogico-didactique du discours officiel 10
quelques lments de rponse pour tenter de rpondre notre hypothse de dpart.
Comme nous lavions prcis auparavant, lenseignement du franais dans lcole
marocaine a connu des rformes bien avant 1999. Elles ont touch divers aspects de la
matire (statut de la langue franaise, volume horaire, formation des enseignants, conception
des manuels...). Dans le cadre de ce que lon appelle actuellement le Plan dUrgence qui
sachve en 2012, la rforme recommande par la Charte Nationale d'Education et de
Formation a pour finalit la formation d'un citoyen autonome imprgn de valeurs civiques et
humaines universelles et possdant des comptences communicatives susceptibles de faciliter
son intgration dans luniversit et plus tard dans le monde du travail. Cet objectif ambitieux
ncessite, en matire denseignement des langues, le franais en loccurrence, un choix
judicieux des contenus et des approches didactiques.
La rforme actuelle de lenseignement-apprentissage du franais prouve toujours des
difficults concrtiser les objectifs escompts par le MEN dans les diffrents documents
officiels. Les instructions officielles de 1987, les recommandations pdagogiques de 1994
(notons la nuance entre instructions et recommandations) et le manuel unique agre par le
MEN constituent les outils de travail auxquels les enseignants se sont habitus pendant
plusieurs dcennies. Il serait trop ambitieux de sattendre un changement dans les pratiques
des enseignants et des lves au terme dune dcennie de rforme. Lapplication, plus au
moins rigoureuse, du contenu du manuel soumise au contrle de lautorit pdagogique de
linspecteur de franais et de lvaluation sommative priodique a longtemps rduit
9

La programmation des uvres littraires dans le secondaire qualifiant marocain a vu naitre des manuels destins la prparation de
lExamen Rgional de franais que les lves passent en premire anne du Baccalaurat. On y trouve de
tout : preuves labores par les auteurs ou tout simplement reproduites partir des examens des sessions passes, des
fiches de lecture (schma narratif des uvres, schma actanciel, liste des personnages, rsum des histoires chapitre par
chapitre, glossaire de termes difficiles traduits en arabe, biographies des auteurs, aperus sur les courants littraires en
question, productions crites rdiges...). Dautres publications sapprochent beaucoup plus des manuels classiques en
proposant des squences didactiques que certains enseignants adoptent littralement. Ces manuels ont donn lieu des
pratiques anti-pdagogiques dans la mesure o les lves, souffrant de la surcharge des programmes, se contentent de
prparer lexamen en se basant uniquement sur ces supports. LAcadmie rgionale du grand Casablanca, constatant ces
portiques, a mit une note officielle interdisant lutilisation de ces livres dans les classes de franais.

MEN, Les Instructions Officielles(1987)


M.E.N, Les Recommandations Pdagogiques relatives lenseignement du franais dans le secondaire (1994)
MEN, Les Orientations Pdagogiques Gnrales pour lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant

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linitiative de lenseignant qui lon demande promptement de changer dhabitude et de


rflexes.
Daucuns soutiendront lide selon laquelle le manuel permet aux enseignant de faire
la mme chose et dexcuter les mmes tches tout en dispensant bon nombre dentre eux
daller chercher dans dautres ouvrages pour prparer leurs leons et leurs exercices.
Traditionnellement, la majorit crasante des manuels, prsentent des leons et des exercices
prcds ou suivis de rgles retenir (bilans), constituant lessentiel retenir par les lves.
Le manuel propose aussi des modles de progression et des dmarches dapprentissage toute
faites. Il peut proposer galement des choix pdagogico-didactiques. Les enseignants bien
quils se plaignent assez souvent du rle limitatif et restrictif de cet outil de travail, font
paradoxalement preuve de conformisme en adoptant ce document repre dans la
prparation des trois phases ant-pdagogique, pdagogique et post-pdagogique.
Le professeur, nayant pas une grande marge de manuvre (ou ne voulant pas lavoir),
fait subir ses apprenants le mme sort. Ces derniers, sous lemprise dun contenu rarement
motivant et cohrent, ne manifestent pas un intrt particulier pour le manuel de franais. Si
lon ajoute cela le rle que joue le guide destin lenseignant, la situation se complique
davantage. Le fameux guide, faisant abstraction des deux instances du processus
denseignement-apprentissage (llve et lenseignant) est trs prescriptif dans la mesure o il
propose des dmarches ne laissant pas beaucoup de libert aux enseignants. Le droulement
de la sance laisse entendre que ce sont les contenus qui constituent lobjectif final de
lapprentissage et non la cration dune dynamique participative mme damener les
apprenants construire leurs propres apprentissages.
Dans ces conditions, lon assiste une simple transmission des contenus qui relgue
au second plan les apprenants et les enseignants. Les leons sont conus en fonction des
exigences de la matire selon un canevas rptitif (comprhension et production de lcrit et
de lorale). Cela revient dire aussi que les deux acteurs de lenseignements-apprentissage
ont tous deux besoin du manuel pour rguler leur relation lintrieur et lextrieur de la
classe et pour installer une atmosphre de confiance11.
Les Orientations Pdagogiques des annes 2000 essayant dinstaurer de nouveaux
programmes, de nouvelles approches pdagogico-didactiques pour assurer un meilleur
enseignement / apprentissage du franais dans le lyce marocain et une nouvelle relation entre
les apprenants et les enseignants ont banni de leur terminologie les vocables Instructions
et Recommandations en vigueur dans les textes officiels des dcennies passes. Ces
Orientations prnent lesprit dinitiative et la souplesse dans la gestion du cours de franais
langue trangre. Les activits rptitives, traditionnelles et dcontextualises sont exclues. Le
professeur est considr davantage comme un animateur qui devrait pousser llve raliser
un auto- apprentissage. L encore lambition des textes officiels se heurte la ralit des
classes qui nenchante pas toujours. Le dispositif didactique de lenseignant devrait rpondre
aux exigences des nouvelles situations d'apprentissage relles et potentielles. Cette nouvelle
orientation mettrait fin aux ractions plaintives des enseignants qui tiennent trs souvent, dans
leurs conseils denseignement, un discours alarmiste sur le niveau trs bas des lves et sur
labsence de marge de manuvre dans le choix des contenus et des dmarches didactiques. Le
pari relever actuellement et dans lavenir est que lenseignant de franais fasse preuve de
crativit en uvrant dans deux perspectives qui nous semblent pertinentes :
1

Cela se traduit, par exemple, travers les rflexions de certains lves qui napprcient pas la dmarche des enseignants
qui sortent du programme manuel pour concevoir et mener des activits partir dautres supports. Ces lves se sentent
menacs notamment par lvaluation sommative de fin danne qui ncessite lpuisement du contenu du manuel.

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linterdisciplinarit et la transversalit des comptences linguistiques et communicatives.


Les uvres au programme devraient rpondre aux attentes relles de lapprenantlecteur pour que ce dernier puisse dvelopper son autonomie. La nouvelle orientation base
sur les textes intgraux et sur la recherche personnelle qui sinspire de la pdagogie du projet,
constitue une chance saisir pour impliquer amplement les apprenants dans la gestion des
savoirs quon leur inculque et les comptences quon essaie de leur faire acqurir. La
terminologie ambitieuse en vigueur dans les textes officiels et dans la littrature pdagogique
apprentissage actif, coopration, approche par comptence, pdagogie du projet, pdagogie
dintgration...) ne devrait pas nous impliquer dans des rflexions fastidieuses loin de la
ralit du lycen marocain qui a besoin dune bonne maitrise de la langue franaise et des
autres langues.
Bien que le MEN ait engag des ressources matrielles et humaines au profit du
renouveau pdagogico-didactique, limplication des enseignants, des lves et des tudiants
demeure en de des rsultats escompts et ce pour plusieurs raisons lies plusieurs facteurs
comme le contexte socioconomique de ces acteurs, la formation des enseignants et des
inspecteurs chargs de superviser le travail de ces derniers, le contexte scolaire,
particulirement linfrastructure des tablissements scolaires ( absence de laboratoires de
langues entre autres) .
Mais lobstacle qui nous semble entraver limplication des acteurs concerns par
lenseignement du franais (des autres langues trangres) est lapplication dappareillages
thoriques et de recettes imports sans soucis dadaptation au contexte marocain avec ses
deux composantes urbaine et rurale. Sajoute cela les interrogations que les enseignants, en
particulier, ne cessent dexprimer lors des rencontres pdagogiques avec les inspecteurs, en
loccurrence, le bienfond de lenseignement de la littrature des lves qui ne seraient pas
tous destins au mtier de lenseignement ou de la recherche scientifique dans le domaine de
la littrature et des sciences humaines. Les instances officielles ne donnent pas de rponses
claires ces questions qui reviennent frquemment dans les rapports des conseils
denseignement des enseignants de franais.
En labsence dun contexte denseignement-apprentissage clair, fond sur une
conception sans ambigut des finalits du programme de franais et sur une formation initiale
et continue du corps enseignement, chacun y va sa manire. Les uvres littraires
actuellement au programme ne peuvent contribuer au changement des habitudes et des
rflexes hrits des manuels scolaires. Les rapports ngatifs des instances officielles sur la
question en est la preuve tangible.
Il est certains que les uvres littraires sont autant de sources dimagination que les
autres productions littraires qui vhiculent des valeurs morales, esthtiques, rhtoriques et
civilisationnelles. Mais comment un lycen marocains, incapable de dchiffrer une phrase et
de sexprimer correctement en franais, peut-il aborder une uvre littraire aussi accessible
soit-elle, en labsence dun niveau linguistique minimal mme de lui permettre de
comprendre ne serait-ce que lhistoire relate (exception faite des subtilits linguistiques) ? La
langue doit tre dj l avant la lecture de luvre. Cest lobstacle majeur dont souffrent les
lves actuellement. Bon nombre dentre eux ne lisent pas les uvres au programme soit pour
la raison que nous venons dexposer soit pour des raisons lies au systme dvaluation. Les
enseignants, quant eux, se sentent bloqus parce quils narrivent pas intresser leurs lves
aux textes tudis et aussi parce que beaucoup dentre eux confondent leon de littrature et
leon de langue.
Face luvre intgrale, comment lenseignant peut-il grer sa classe ? Comment
peut-il adapter le contenu de luvre au niveau des lves majoritairement faible? Commet
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reprer les besoin des apprenants partir du texte littraire ? Comment oprer des choix
dextraits dans luvre et en convaincre les apprenants qui nen reconnaissent pas lintrt ?
Comment mettre en uvre un projet et des squences didactiques cohrents ? Comment
sensibiliser les lves la beaut du texte littraire sans pour autant vider le cours de langue
de son sens qui est avant tout de donner aux apprenants les outils ncessaires une bonne
communication orale et crite ? Comment intgrer des extraits complmentaires (groupement
de textes en particulier) pour porter plus dclairage sur l'uvre intgrale au programme ?
Il sagit en fait dun retour aux pratiques pdagogiques de la transmission de savoirs
linguistiques de tout genre sans aucun souci dhomognit. Cela se manifeste trois niveaux
du processus denseignement-apprentissage du FLE :
-La phase ant-pdagogique : la lecture de luvre intgrale, en prsence de manuels
contenant des rsums et des analyses la carte, est vide de son sens, pour ne pas dire
suspendue. Beaucoup dlves, pour ne pas dire la majorit crasante, refusent de lire les
uvres ou dans les meilleurs des cas les lisent partiellement. Faudrait-il mettre ce refus sur le
compte du contexte socio-conomique et culturel marocain o la lecture est une pratique
quasi-rare, un luxe ? Ou sur le compte des instances pdagogiques qui ont choisi les textes
littraires au programme ?
-La phase pdagogique : la lecture des extraits et le groupement de textes proposer. Cest
l o lon peut parler de problme de conception du projet pdagogique et de la squence
didactique : il est de coutume que lenseignant prsente luvre au programme en donnant
une leon magistrale pour parler de la vie de lauteur, de ses uvres, du courant littraire de
luvre, du rsum de la digse....
Cela ressemble beaucoup plus un cours magistral universitaire dhistoire littraire.
Cette mthode, bien quelle incite les lves la recherche dinformations, les introduit dans
un flou qui les pousse souvent chercher des donnes sur Internet sans aucun effort et sans
encadrement de lenseignant, et ce pour plusieurs raisons que nous ne citerons pas ici. La
question qui nous interpelle est lie au bien-fond de cette pratique. Faut-il passer
ncessairement par des savoirs dj construits et quon acquiert sans effort particulier
(consommation passive) ? Encore une fois, la transmission du savoir prime sur la construction
de dmarches individuelles dapprentissage. Les contenus ainsi transmis ne permettent pas
lapprenant de les acqurir encore moins de les comprendre.
Dautres dysfonctionnements apparaissent aussi au niveau de la phase pdagogique. Il
sagir de la lecture des extraits et des productions crites qui sy attachent. Trs souvent, les
extraits choisis rpondent des critres narratologiques (schma narratif) sans lien apparent
avec un fait de langue particulier que lenseignant aimerait faire acqurir ses lves. Cette
situation ne correspond nullement lesprit de la nouvelle rforme qui nous semble trs
ambitieuse au vu de la ralit de notre contexte scolaire en matire de langue particulirement.
En labsence de comptences de lecture transfrables dautres activits comme la production
crite, lapprenant serait incapable davoir un point de vue personnel sur luvre au
programme.
Au vu des nouvelles orientations, la formation dun lecteur autonome et actif est un
objectif qui nous semble loin datteinte. Lapprenant continue, malheureusement, subir un
savoir prconu. Cela est dautant plus vrai quil est hant par lexamen rgional de franais
dont les notes sont alarmantes dune anne lautre sans diffrence entre les zones urbaines et
rurales.
-La phase post-pdagogique :
A ce niveau, les uvres exigent un travail de recherche de la part des apprenants et un
effort dencadrement de la part de lenseignant. Telle quelle se droule actuellement dans les
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classes de franais, lactivit des travaux encadrs ne bnficient pas de tout lintrt quelle
mrite. Les travaux de recherche que le professeur distribue ses lves ou que ces derniers
se proposent de mener prennent la forme dexposs puiss ici et l dans diffrents sites
Internet francophones. Trs souvent, pour ne pas dire dans la majorit crasante des cas, les
lves ne lisent leurs recherches quen classe devant leurs pairs.
Il faut rappeler que le travail de recherche ncessite quon dote lapprenant de
comptences particulires notamment quand il sagit dune langue trangre, en loccurrence
le franais. La recherche sur les ouvres au programme devrait, dans le cadre dune dmarche
dencadrement raisonne, permettre aux lves dacqurir la dimension culturelle et
civilisationnelle des uvres mentionne dans le texte de la Rforme.
Cela dit, nous pouvons souligner quelques ralisations relativement positives des
nouvelles Orientations Pdagogiques :
-Le recours aux textes littraires permettrait, selon les textes officiels, aux apprenants
lacquisition progressive dune comptence encyclopdique, littraire et civilisationnel et
lacquisition de savoirs linguistiques permettant la rsolution de problmes de lecture de
divers types de textes particulirement littraires. Cela savre vrai pour les lves qui lisent
consciencieusement les uvres au programme. Nanmoins, les extraits puiss dans les uvres
ne devraient pas constituer le seul type de supports adopts par lenseignant, les articles de
presse, les images et les documents audiovisuels sont galement un support denseignement
pertinent en rapport avec les textes au programme ou avec des thmes similaires ceux
abords dans les uvres tudies.
-Bien que la pdagogie par comptences ne soit pas toujours claire dans les textes officiels et
soit confondue dans les pratiques de la classe de franais avec la pdagogie par objectifs
longtemps adopts par les enseignants, elle inaugure un changement dans la reprsentation
que les enseignants de franais ont de lapprentissage de la langue dans la perspective de la
formation universitaire et lintgration professionnelle.
Conclusion
Quoi quil en soit, la rvision des programmes et des choix pdagogiques telle ou
telle tape du processus de lenseignement-apprentissage est en soi une dmarche tout fait
logique au vu du rapport dialectique qui existe entre lcole et son environnement. Mais, dans
ltat actuel de lenseignement du franais au lyce marocain, on continue dispenser des
savoirs de tous genres et sanctionner leur acquisition. Lenseignant possesseur de savoir est
la reprsentation qui domine encore aux dpens du projet pdagogique ngoci par les
lves et le professeur. Lon ne peut donc prtendre raliser les finalits de la Rforme :
autonomie, ouverture, initiative, participation, auto-valuation..., et ce pour les raisons
suivantes :
- Absence de vision claire en matire de politique linguistique ;
- Problme de formation initiale et continue du corps enseignant ;
- Absence de recherches scientifiques, notamment les recherches-action, animes par les
inspecteurs du MEN. Ceux-ci au lieu de jouer pleinement leur rle, gaspillent leur nergie
dans les rouages ladministration pdagogique ;
- Absence de coordination entre les diffrentes instances du MEN (tablissement et centre de
formation et de recherche)
- La domination de la culture du savoir quantitatif dans lcole marocaine ;
- LAbsence dune pdagogie de soutien efficiente pour les lves en difficult ;
- Labsence de politique en matire de lecture publique (bibliothques des lyces,
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municipales, universitaires, mdiathques...)


- Linadquation du cursus de formation des enseignants avec les caractristiques des rgions
urbaines et rurales et au sein dune mme rgion quelle soit urbaine ou rurale (dimension
sociolinguistique)...
Nous sommes convaincus que la vraie autonomie du professeur est la cl de vote de ldifice
scolaire. Plutt que dimposer aux enseignants des uvres dont le choix soulve normment
de questions, il faudrait arrter les grandes lignes du profil dentre et de sortie du lycen
marocain (comptences dentre et de sortie) en prcisant les comptences dont il aura besoin
pour russir son parcours scolaire et universitaire et intgrer la vie active plus tard. Le
professeur est libre (responsable) de choisir les supports quil juge utiles lamlioration du
niveau de ses lves. Lessentiel est que tous les lves du mme niveau et de la mme filire
arrivent la maitrise des mmes comptences la lumire dun rfrentiel de comptences.
Bibliographie
Documents officiels du MEN :
MEN, La Charte Nationale dEducation et de Formation (1999)
MEN, Les Instructions Officielles(1987)
M.E.N, Les Recommandations Pdagogiques relatives lenseignement du franais dans le
secondaire (1994)
MEN, Les Orientations Pdagogiques Gnrales pour lenseignement du franais dans le
cycle secondaire qualifiant (2002, 2005 et 2007)
MEN, Pour un nouveau souffle de la rforme de lEducation-Formation-Prsentation du
Programme NAJAH-Rapport dtaill - Version projet, Juin 2008
Ouvrages thoriques :
ALFARABI Abdellatif et al. , Moajamo oloumi attarbiyati, mostalahaatu al bidaaghougiati
wa d-didakti, (Dictionnaire des sciences de lducation, termes pdagogiques et didactiques),
Dar Al Khattabi pour lImpression et lEdition, col. Sciences de lEducation 9 et10, premire
dition ,1994.
PAPO E. et BOURGAIN, Littrature et communication en classe de langue : une initiation
lanalyse du discours littraire, Paris, Hatier, 1989.
Rfrence lectronique :
Abdellah BAIDA, Le Retour de la littrature franaise dans les lyces marocains ,
Armand Colin, Le Franais aujourd'hui 2006/3 - n 154, pages 93 100.
Soumya EL-HARMASSI, Lenseignement du franais au Maroc, trve de relativisme
culturel , Trma [En ligne], 30, 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL:
http://trema.revues.org/155

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