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Libro para el maestro

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Libro para el maestro

matemticaS III

SUS

3er Grado
Volumen I

Libro para el maestro


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3er Grado Volumen I

matemticaS III

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3er Grado Volumen I

matemticas III

Libro para el maestro

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Matemticas III. Libro para el maestro. Volumen I fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano de
la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin entre la Subsecretara de Educacin Bsica y el ILCE.

Autores
Ana Laura Barriendos Rodrguez, Ernesto Manuel Espinosa Asuar

Servicios editoriales
Direccin de arte
Roco Mireles Gavito

Asesora acadmica
Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav)
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav)

Diseo
Zona Grca

Revisores acadmicos externos


David Francisco Block Sevilla, Diana Violeta Solares Pineda

Diagramacin
Bruno Contreras, Vctor Vilchis

Apoyo tcnico y pedaggico


Mara Catalina Ortega Nez

Iconografa
Cynthia Valdespino, Fernando Villafn

Colaboradores
Araceli Castillo Macas, Rafael Durn Ponce, Silvia Garca Pea,
Jos Cruz Garca Zagal, Olga Leticia Lpez Escudero,
Jess Rodrguez Viorato

Ilustracin
Curro Gmez, Vctor Eduardo Sandoval,
Gabriela Podest, Juan Pablo Romo

Diseo de actividades tecnolgicas


Mauricio Hctor Cano Pineda, Emilio Domnguez Bravo,
Deyanira Monroy Zarin

Fotografa
Cynthia Valdespino, Fernando Villafn

Coordinacin editorial
Sandra Hussein Domnguez

Primera edicin, 2008


Quinta reimpresin, 2012 (ciclo escolar 2013-2014)
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008

Argentina 28, Centro,

06020, Mxico, D.F.
ISBN 978-968-01-1718-5 (obra completa)
ISBN 978-968-01-1719-2 (volumen I)
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita-Prohibida su venta

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ndice
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Introduccin al modelo pedaggico renovado

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La enseanza y aprendizaje de las Matemticas en Telesecundaria

20

La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria

22

C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A

24

Crear un ambiente de confianza

26

Incorporar estrategias de enseanza de manera permanente

28

Fomentar la interaccin en el aula

30

Utilizar recursos mltiples

32

Desplegar ideas en el aula para consultas rpidas

34

Pistas didcticas

38

Mapa-ndice

43

Clave de logos

44

46

secuencia

Productos notables y factorizacin

66

secuencia

Tringulos congruentes y cuadrilteros

74

secuencia

Entre rectas y circunferencias

82

secuencia

ngulos en una circunferencia

92

secuencia

Problemas con curvas

96

secuencia

La razn de cambio

108

secuencia

Diseo de experimentos y estudios estadsticos

122

124

secuencia

Ecuaciones no lineales

134

secuencia

Resolucin de ecuaciones por factorizacin

146

secuencia

10 Figuras semejantes

152

secuencia

11 Semejanza de tringulos

162

secuencia

12 ndices

178

secuencia

13 Simulacin

190

Examen bloque 1

204

Examen bloque 2

216

Bibliografa

Bloque 1

Bloque 2

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Introduccin al modelo
pedaggico renovado
Presentacin
La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y a las enormes
posibilidades que dichas tecnologas han abierto para la educacin. La
renovacin del modelo pedaggico ofrece, en esta tradicin innovadora, la
posibilidad de trabajar de manera flexible con los programas de
televisin, adems de enriquecer la interaccin en el aula al incluir los
recursos informticos, materiales en audio, as como materiales impresos
diversos y renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema
educativo que prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes
tipos de conocimientos y herramientas conceptuales, analticas y
culturales, para operar de modo competente en un medio complejo y
dinmico.
La renovacin del modelo pedaggico de la Telesecundaria insiste en que
el alumno encuentre mltiples oportunidades y maneras para expresar lo
que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda
desplegar sus ideas y conocer las de los dems. Para lograr esto, las
actividades propuestas requieren la colaboracin entre los participantes,
la consulta a diferentes fuentes y la participacin en situaciones de
aprendizaje variadas, as como usos diversos de la lectura y la escritura, el
desarrollo de un pensamiento lgico-matemtico, la comprensin del
mundo natural y social, la formacin en valores ticos y ciudadanos y la
creatividad.
Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de
aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusin, la
comparacin de textos, la integracin de diferentes formas de
representacin (imagen, sonido, grficos, texto, mapas, entre otros), y el
uso de herramientas digitales para la exploracin y la verificacin de
conjeturas.
La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de
Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las
que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y
tiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal
punto de partida de la renovacin.

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La organizacin pedaggica en el aula


En la nueva propuesta pedaggica para Telesecundaria, la actividad en el
aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos
semanas; las secuencias abarcan un cierto nmero de sesiones,
dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la
realizacin de un proyecto, la resolucin de una o varias situaciones
problemticas o el anlisis de un estudio de caso, que ponen en juego el
tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para
la educacin secundaria, y al menos uno de sus mbitos o ejes
transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolucin de
situaciones problemticas permiten combinar el desarrollo de
competencias con la atencin a algunas necesidades de los adolescentes,
tanto en el contexto personal como en el social/comunitario.
El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite
disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones
problemticas, proyectos temticos, o estudios de caso, cuya realizacin
exige la elaboracin de productos y la discusin de los mismos ante el
grupo. Otra de las razones de esta modificacin tiene que ver con la
necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensin, la
reflexin y la elaboracin de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer
mayores oportunidades para el aprendizaje.
Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes
propsitos educativos:
1. Centrarse en el aprendizaje ms que en la enseanza, y en el alumno
ms que en la disciplina.
Proporcionar acceso a fuentes de informacin y recursos variados,
impresos y tecnolgicos, as como a diferentes formas de
representacin de ideas, situaciones y conceptos.
Presentar los contenidos de manera lgica y darle prioridad al
tratamiento a profundidad sobre el extensivo.
Centrar el tratamiento temtico en el desarrollo de nociones,
habilidades y actitudes para la comprensin de conceptos centrales.
Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los
alumnos.

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2. Promover la interaccin en el aula y propiciar la participacin reflexiva


y colaborativa entre los alumnos.
Ampliar las prcticas lectoras y de escritura.
Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones
ordenadas, formular argumentos lgicos, hacer interpretaciones
fundamentadas y realizar anlisis abstractos.
3. Presentar un proceso de evaluacin que constituya una herramienta
que oriente las decisiones del docente y de los alumnos.
Responder a una demanda social e interinstitucional de certificar los
conocimientos curriculares previstos por asignacin de calificaciones.
Reconocer los diferentes modos de representacin en que se
pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento y el
lugar propicio para su evaluacin.
4. Establecer estrategias claras de vinculacin con la comunidad.
Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseo.

El papel del docente en el modelo


renovado
El mdulo pedaggico renovado de Telesecundaria busca ampliar las
prcticas de los docentes para que puedan:
Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos.
Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusin,
el planteamiento de preguntas autnticas y la bsqueda de respuestas,
el anlisis y solucin de problemas, la elaboracin de productos
culturales.
Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y
construir andamiajes, a fin de que stos transiten hacia entendimientos
ms profundos.
Trabajar con una multiplicidad de materiales didcticos (impresos,
digitales, de audio y video), utilizndolos de tal modo que tengan
relevancia y sean significativos para el aprendizaje.
Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, as como los
aspectos que requieren mayor reflexin.
Es necesario concebir la transformacin de la prctica docente en la
Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes
reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores
cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didcticos


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aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua,


en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de
participacin novedosas de los maestros y los alumnos.

La evaluacin en el modelo renovado


Desde el modelo pedaggico renovado se propone considerar que la
evaluacin es parte del proceso didctico y que significa para los
estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los
docentes, una interpretacin de las implicaciones de la enseanza de esos
aprendizajes.
A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, se aplican los mismos
interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje y su
valor en la construccin del conocimiento. Planteamos que la evaluacin
tiene que ver ms con la produccin de conocimientos que con la
reproduccin de ellos, y por lo tanto requiere actividades que promuevan
la revisin crtica de lo aprendido y de las actividades realizadas.
La evaluacin, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos
el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la
oportunidad de mejorar su prctica y crecimiento profesional. En el
modelo renovado de Telesecundaria, en trminos generales se propone:
1. La evaluacin del aprendizaje a partir de los diferentes modos de
representacin y expresin del conocimiento (ensayos, elaboracin de
proyectos, anlisis de fuentes, resolucin de casos, entre otras).
2. La incorporacin de opciones de evaluacin inspirados en pruebas
estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que
enfrentarse a lo largo de su vida escolar.
3. La evaluacin del desempeo de los alumnos en su participacin en la
solucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la utilizacin del
pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de
razonamiento en situaciones reales, las prcticas sociales del lenguaje
y los productos alcanzados.
4. La evaluacin entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y
aprender del trabajo de los dems, basndose en los criterios
definidos. La definicin de criterios puede centrar la discusin durante
la clase y el anlisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se
logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los
criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es ms fcil
comprender los aspectos importantes de un producto.
Para el caso de la evaluacin de desempeo se requiere cubrir ciertos
criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propsito
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claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio


para realizar la evaluacin, emitir un juicio o calificacin que describa el
desempeo. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que
los alumnos comprendan.
Dadas las caractersticas anteriores, este tipo de evaluacin consume
mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados
proponen los lugares especficos para evaluar, as como los criterios
apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de
estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer
gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera
que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y
que stos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos.
Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor
valor a los tipos ms importantes de desempeo (proyectos, portafolio,
etctera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las
tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visin ms completa e
integrada del aprendizaje. Las orientaciones especficas van dirigidas a
que los mtodos con que se valoren los diversos tipos de informacin
evaluativa sean los ms sencillos posible y su descripcin concreta est
expuesta en los documentos particulares de cada rea acadmica.

Caractersticas de los nuevos


materiales
Un aspecto clave de la renovacin pedaggica para la Telesecundaria es la
disponibilidad de diversos materiales en el aula.
Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de
recursos: libros de consulta, libros temticos de difusin cientfica y
cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas
Escolares y de Aula; material audiovisual en programas transmitidos por
la Red satelital EDUSAT y actividades para realizar en la computadora con
capacidad de despliegue o de ejecucin. Algunos de estos materiales se
integrarn de manera gradual para llevar a cabo las actividades
propuestas por el modelo renovado.
En el material de base o Libro para el alumno se hacen invitaciones
especficas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares
para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.

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Materiales impresos
Libro para el alumno
Funciona como texto articulador de recursos mltiples, impresos,
audiovisuales e informticos. Integra, en dos volmenes por asignatura, la
informacin bsica y las actividades de aprendizaje.
El Libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se
concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del
curso y de sus partes, las secuencias con los temas y el uso de otros
recursos involucrados, audiovisuales e informticos, as como los aspectos
que cada asignatura considera relevantes.
Adems de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos
programticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas
a la integracin de los conocimientos y a la evaluacin de los
aprendizajes. De la misma manera, se incluye una sesin introductoria que
ayudar al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de
trabajo sugeridas para el curso.
Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las
asignaturas constan de cinco bloques o bimestres integrados por un
nmero variado de temas y subtemas. La distribucin de los contenidos en
cinco bloques por curso tiene la intencin de apoyar a los docentes en el
reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El
modelo pedaggico renovado retoma esta organizacin como eje
articulador de toda la programacin.
La estructura general de las secuencias es la misma para todas las
asignaturas, si bien se introducen subttulos de acuerdo con las
necesidades especficas de cada una de ellas. Las etapas generales y las
especficas, as como su descripcin se incluyen en las introducciones de
cada volumen.
El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organizacin
entre los alumnos, as como actividades que pueden realizarse en
versiones para lpiz y papel o mediante la tecnologa, con el nfasis en su
uso como herramienta para la enseanza (despliegue en aula) o bien
como herramienta para el aprendizaje (aula de medios).
Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con
el apoyo de recursos audiovisuales, informticos u otros impresos, as como
las formas de organizacin para el trabajo, estn claramente indicadas a lo
largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya
equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la pgina 43.

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Libro para el maestro


El Libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias
del Libro para el alumno, con orientaciones didcticas concretas ligadas a
la secuencia, adems de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar
los contenidos.
Este material incorpora la familiarizacin del docente con el modelo
pedaggico renovado, la propuesta de uso de la tecnologa, la
presentacin general del curso y sus propsitos, junto con la descripcin
general de las secuencias. Tambin proporciona criterios de uso para los
materiales impresos y tecnolgicos y propuestas de evaluacin.
El apartado titulado Cinco sugerencias para ensear en la Telesecundaria,
proporciona recomendaciones didcticas generales y pistas didcticas
concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula.
Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye informacin
general como un resumen, los propsitos de la secuencia, qu se espera
lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona informacin referente a las
sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarn, las
destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los
recursos por utilizar, la relacin con otras asignaturas o secuencias, en
resumen, la informacin que cada asignatura considere relevante para
que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de
la secuencia.
Las sugerencias y orientaciones especficas por sesiones y actividades o
grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intencin
didctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas.
Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas
diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el
tratamiento didctico de los errores, de las respuestas modelo y de las
libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qu aspectos o criterios
debe considerar, en qu debe hacer nfasis, cmo orientar a los alumnos,
etctera.

Otros recursos impresos


En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consider
el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las
Bibliotecas Escolares y de Aula.

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Materiales audiovisuales
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin
(TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la
actualizacin y el replanteamiento del uso de la televisin. Los nuevos
materiales audiovisuales consideran diversos elementos como
audiotextos, as como material para ser transmitido va satlite. La
insercin de estos recursos depende del diseo didctico de cada
asignatura y secuencia.
En el apartado La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria se
describen las caractersticas generales y los usos del material audiovisual.

Materiales informticos
Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones
dinmicas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenmenos y
conceptos, que permitan retroalimentar el tratamiento de temas
concretos, la realizacin de actividades y generar dinmicas diversas para
las intervenciones de los alumnos.
De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la
insercin de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de
Enseanza de las Matemticas y de la Fsica con Tecnologa (EMAT-EFIT), el
proyecto de Enseanza de la Ciencia por medio de Modelos Matemticos
(ECAMM), el proyecto de Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (ECIT), y
Enciclomedia, como herramienta para la vinculacin y el despliegue de
recursos.
La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de
aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el
texto La tecnologa en el modelo renovado de Telesecundaria.

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La enseanza y el aprendizaje de las


Matemticas en Telesecundaria
El enfoque con el cual se disearon los nuevos
materiales para Telesecundaria considera que la resolucin de problemas
es la estrategia que permite a los alumnos apropiarse de los
conocimientos matemticos.
Aunque la resolucin de problemas ha estado presente en diversas posturas
y prcticas de enseanza, se le ha otorgado diferentes significados. Desde el
enfoque, en los nuevos materiales para Telesecundaria se asume que resolver
problemas sirve para aprender cuando los conocimientos se ponen en juego
y solucionan alguna situacin. Con ese propsito, en el libro para el alumno
se plantean situaciones problemticas.
Una situacin problemtica es aquella que representa un reto para el
alumno, es decir, que implica una solucin que no es tan sencilla como
para que resulte obvia, ni tan difcil que a sus ojos parezca imposible de
resolver. Una situacin problemtica puede tomar muchas formas: un
enunciado, una construccin geomtrica, una actividad puramente
numrica, etctera.
El alumno echa mano de sus conocimientos previos para enfrentar el reto
que le plantea la situacin problemtica y producir una solucin. En este
primer acercamiento quiz no resuelva correctamente el problema o siga
procedimientos no convencionales. El maestro debe ser consciente de que
lo importante es que el alumno obtenga al menos una solucin. Despus,
el trabajo matemtico que se desarrolla en las sesiones procura acercar al
alumno a una (o varias) soluciones correctas, econmicas y en muchos
casos, convencionales. En buena medida, el desafo para el estudiante
est en reestructurar algo que ya sabe, modificndolo o amplindolo para
enfrentar el problema nuevo que le presenta la situacin problemtica.
Por ello, en este enfoque es fundamental permitir a los alumnos entrar en
accin con la situacin problemtica antes de darles la clase y
explicarles paso a paso lo que tienen que hacer; aun cuando pueda
parecer que cometen muchos errores, que les toma mucho tiempo o que
llegan a conclusiones equivocadas.
Lo anterior no quiere decir que el maestro ya no deba ensear frmulas,
definiciones o algoritmos; tampoco significa que no deba dar explicaciones
o aclarar dudas. La diferencia est en el momento en el que introduce esos
aspectos: en lugar de tomarlos como punto de partida, se pretende que se
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aborden una vez que los alumnos hayan enfrentado la situacin


problemtica; es decir, primero ellos utilizan sus conocimientos previos
para resolver el problema y luego el docente va orientando el trabajo
matemtico hasta formalizar los nuevos conocimientos (por ejemplo,
definiendo algn concepto o dndole nombre a un procedimiento). La
ejercitacin de una tcnica de resolucin y la aplicacin de lo aprendido
siguen siendo necesarias, por lo que es conveniente dar espacios para ello.
En la perspectiva que ahora se propone, hay que considerar tambin que
los conocimientos matemticos que se ensean no estn acabados, pues
se trata de nociones que se van enriqueciendo. Por ejemplo, en la primaria
los alumnos saben que 3 478 es mayor que 976 porque su experiencia les
dice que los nmeros con ms cifras son mayores; pero si los nmeros son
0.6 y 0.325, la comparacin a partir de la cantidad de cifras ya no es un
conocimiento que pueda funcionar de la misma manera.
Por otra parte, se reconoce la importancia de la interaccin entre los
alumnos para el logro de los propsitos de aprendizaje, no slo porque
pueden apoyarse entre s para comprender el planteamiento de un
problema o intercambiar estrategias de solucin, sino tambin porque se
reconoce que el aprendizaje se produce en un medio social determinado;
por eso es condicin indispensable que existan mecanismos de
comunicacin oral, grfica o escrita, que permitan transmitir informacin
al otro y construir significados matemticos compartidos.

El papel del docente en el modelo


renovado
Desde la perspectiva que orienta el diseo de estos materiales, tanto los
alumnos como los docentes se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico y una revisin sobre
lo que significa ensear y aprender matemticas. Los estudiantes
aprenden matemticas resolviendo problemas que implican la
modificacin de sus conocimientos previos, y el maestro se encarga de
organizar las condiciones para que este aprendizaje tenga lugar. No se
trata slo de buscar las explicaciones ms sencillas y amenas para dar la
clase o de limitarse a plantear las instrucciones iniciales, sino de analizar
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y proponer problemas adecuados para que los alumnos aprovechen lo que


ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms
eficaces.
El maestro debe ocuparse de los siguientes aspectos:
seleccionar y proponer problemas interesantes, debidamente
articulados, para que los alumnos apliquen lo que saben y avancen en
el uso de tcnicas y razonamientos ms eficaces;
organizar al grupo para que los alumnos trabajen en equipos, en
parejas o individualmente; fomentar la comunicacin de
procedimientos y resultados obtenidos en el grupo;
identificar cmo interpretan los alumnos esos problemas, considerando
que los resultados diferentes no son necesariamente incorrectos, sino
que corresponden a una interpretacin distinta del problema;
asegurarse que los alumnos aprendan las nociones o procedimientos
que se establecen en los propsitos de aprendizaje.

Organizacin didctica
En el curso de Matemticas para tercer grado, los contenidos se trabajan
a lo largo de 30 secuencias de aprendizaje organizadas en 5 bloques, uno
por bimestre. En cada secuencia se aborda un contenido del programa de
matemticas en varias sesiones (de 2 a 5, dependiendo de la amplitud del
contenido que se trate).
La propuesta curricular actual considera una clase diaria de 50 minutos.
En total, son 200 clases durante todo el ciclo escolar as que se puede
dedicar ms de una clase a algunas de las sesiones para repasar temas,
continuar alguna actividad que se haya prolongado, realizar actividades
de evaluacin, etctera.

Los nuevos materiales educativos


El modelo pedaggico renovado de Telesecundaria considera el diseo de
nuevos materiales educativos: libro para el alumno, libro para el maestro,
materiales informticos e impresos complementarios. El propsito de
todos ellos es promover la adquisicin de los conocimientos descritos
tanto en la propuesta curricular actual como en el modelo pedaggico de
Telesecundaria, y articular la utilizacin de los mltiples recursos impresos
e informticos.

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Libro para el alumno


Est conformado por dos volmenes. La estructura y la organizacin de
cada una de las sesiones que conforman una secuencia tienen la finalidad
de favorecer procesos de enseanza y aprendizaje acordes a los
planteamientos del enfoque: la resolucin de problemas como detonadora
de la bsqueda de soluciones y la utilizacin de conocimientos previos; la
comunicacin y argumentacin de resultados, as como de los
procedimientos de resolucin; el anlisis y la reflexin en torno a las
nociones y los procedimientos matemticos que resuelven el problema; y
la formalizacin de los conocimientos matemticos que los alumnos
deben aprender. Con el propsito de que desarrollen actividades acordes a
cada uno de esos aspectos, cada sesin se compone, en general, de los
apartados que se mencionan a continuacin:

Para empezar
Introduccin del tema o presentacin de un contexto determinado; se
procura retomar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos.

Consideremos lo siguiente
Planteamiento de una situacin problemtica en torno a la cual se
organizan la mayor parte de las actividades de la sesin.

Manos a la obra
Actividades articuladas alrededor del propsito de aprendizaje establecido
y orientadas al anlisis de los procedimientos o nociones que se
pretenden formalizar.

A lo que llegamos
Informacin y actividades centradas en la formalizacin y la socializacin
del conocimiento matemtico.

Lo que aprendimos
Incluye tanto la ejercitacin de tcnicas como la valoracin individual y
colectiva de lo aprendido.

Para saber ms
Sugerencias de vnculos con materiales impresos o computacionales
(Internet, multimedia, etc.) que amplan la informacin y las aplicaciones
de los temas tratados en cada secuencia.

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Es necesario aclarar que la estructura de las sesiones no es rgida; hay


unas en las cuales se parte de una situacin problemtica y otras que son
un repaso de sesiones anteriores.
En cada una de las sesiones se sugieren diferentes formas de organizar el
trabajo de los alumnos (individual, en parejas o en equipos, y trabajo
grupal). La importancia de alternar estas formas de trabajo se basa en el
reconocimiento de que es posible aprender conocimientos matemticos
participando en actividades que son compartidas con otros.
Las sesiones tambin consideran la utilizacin de recursos multimedia en
distintos momentos, dependiendo del propsito especfico de cada
secuencia. Se proponen los siguientes recursos tecnolgicos, cuyo uso
depender de la infraestructura con la que cuente la escuela:
Recursos tecnolgicos para Matemticas

Programas
de televisin

Se transmiten a travs de la red satelital Edusat; su propsito es ampliar la informacin y


diversificar los contextos desarrollados en cada una de las secuencias. Su uso y el momento
en que se presentan son optativos. La programacin y los contenidos de estos videos pueden
consultarse en la Revista Edusat. Se sealan tanto en el libro para el alumno como en el libro
del maestro.

Interactivos

Se indican en el impreso con el icono de un ratn; se utilizan en el saln de clases. Su


propsito es desarrollar ideas intuitivas sobre los contenidos, verificar respuestas y validar
hiptesis y conjeturas de los alumnos.

Trabajo en el aula
de medios

Trabajo en hojas de clculo, geometra dinmica, calculadora y Logo. Permiten llevar a cabo el
trabajo colaborativo en entornos tecnolgicos. Promueven en los alumnos el desarrollo del
pensamiento lgico y el anlisis de datos mediante la resolucin de problemas. Se trabajan
en el aula de medios.

Libro para el maestro


El libro para el maestro tambin consta de dos volmenes, y en l se
reproducen, en formato reducido, las sesiones que conforman el conjunto
de las secuencias del libro para el alumno. Su propsito es ofrecerle
orientaciones didcticas para abordar los contenidos de enseanza,
desarrollar en los alumnos los conocimientos y habilidades esperados y
evaluar el aprendizaje.
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Libro p a ra e l m a e s t r o

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Para cada una de las secuencias, usted encontrar:


Una descripcin general y los propsitos de la secuencia y de cada
sesin.
Recomendaciones para la organizacin del grupo.
Informacin respecto a los posibles procedimientos, dificultades y
errores de los alumnos ante un problema matemtico concreto y
sugerencias de cmo usted puede intervenir.
Soluciones correctas a los problemas y preguntas que se le plantean
al alumno.
Explicaciones de conceptos matemticos que pueden ayudarle en el
desarrollo de la clase.
Orientaciones para propiciar el intercambio de idas entre los alumnos y
la confrontacin de distintos procedimientos y soluciones.
Actividades para recuperar lo aprendido y formalizar los conocimientos
matemticos esperados.
Formas alternativas de abordar los contenidos, desarrollar conocimientos y habilidades y evaluar el aprendizaje.

Estas orientaciones y sugerencias didcticas aparecen junto a las


actividades especficas de cada secuencia de aprendizaje.
El libro para el maestro no pretende ser un documento normativo de su
trabajo, sino un recurso que puede enriquecer sus experiencias, saberes y
estilos de enseanza para que los alumnos y sus aprendizajes constituyan,
realmente, el centro de la organizacin del trabajo en el aula.

Los recursos tecnolgicos en la


enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas
En el modelo de Telesecundaria que ha estado operando, los programas
de televisin han desempeado un papel central en las actividades de
enseanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, pues adems
de ser una fuente de informacin para alumnos y docentes, otro de sus
propsitos ha sido tambin provocar intercambios de experiencias y
puntos de vista entre el docente y los alumnos.
Si bien el modelo se ha visto enriquecido con las experiencias y las
innovaciones que los docentes introducen en sus prcticas, la forma en
que est diseado limita las posibilidades de dialogar y profundizar en el
tratamiento de los contenidos matemticos.
L i b r o p a ra el maestro

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El modelo renovado para la Telesecundaria, adems de ampliar y


diversificar el tipo de recursos tecnolgicos (materiales audiovisuales,
material informtico para el trabajo con una computadora por saln de
clases y hojas de trabajo para el aula de medios), sugiere un uso de los
recursos tecnolgicos acorde con las concepciones de aprendizaje y de
enseanza que se promueven en el enfoque: su propsito es apoyar la
realizacin de actividades centradas en la exploracin de los problemas,
la argumentacin y comunicacin de los posibles procedimientos de
resolucin, as como estimular las diversas formas de colaboracin en el
saln de clases: entre el alumno y el recurso tecnolgico, entre los
alumnos al trabajar en equipos, y entre el grupo y el docente.

La evaluacin
Tradicionalmente, la evaluacin se usa para medir lo que los alumnos
saben respecto de algn conocimiento y, a partir de esa medicin, se
asigna una calificacin. En el modelo que ahora se propone, la evaluacin
tiene, adems, el objetivo de identificar los logros y las dificultades en los
procesos de enseanza y aprendizaje, hacindolos evidentes a los
docentes y alumnos, con la finalidad de que se tomen decisiones
oportunas para mejorar la eficiencia de esos procesos.
Para ello, se proponen dos recursos de evaluacin: la integracin de
un portafolios del alumno y un examen escrito bimestral. Estos
instrumentos pretenden apoyar el trabajo de evaluacin, por lo que son
susceptibles de ser adaptados a las condiciones especficas del grupo de
alumnos y complementados con otras prcticas validadas por la
experiencia docente.

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Libro p a ra e l m a e s t r o

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El portafolios del alumno


Consiste en armar una carpeta para cada alumno en la que el maestro
rena algunos ejercicios. Tiene dos funciones principales: por una parte,
proporcionarle informacin sobre el grado de avance del alumno de
manera constante y sin tener que esperar a que acabe el bimestre y
aplique el examen. Esto permite al docente estar en posicin de tomar
decisiones efectivas y a tiempo cuando considere que hay aspectos que
los estudiantes no han comprendido o han comprendido dbilmente. Por
otra parte, los ejercicios del portafolios pueden convertirse en un insumo
ms para asignar a los alumnos la calificacin bimestral.
En cada secuencia, el maestro encontrar sugerencias de ejercicios para
integrar al portafolios, qu aspectos son importantes en ellos y
recomendaciones en caso de que los alumnos tengan dificultades.

El examen bimestral
En el libro para el maestro se presenta, al final, una coleccin de
problemas con sus soluciones para seleccionar algunos de ellos y elaborar
un examen escrito. Se recomienda darle un valor que no sea superior al
50% de la calificacin final.

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La tecnologa en el modelo
renovado de Telesecundaria
El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la
propuesta del modelo renovado que ofrece al maestro, la posibilidad de trabajar
con una gama de medios ms amplia que incluye, adems de los materiales
impresos y de televisin, recursos informticos. La inclusin del uso de la computadora, materiales en audio, programas de televisin transmitidos por la red satelital
Edusat, junto con la Biblioteca de la escuela, tienen la finalidad de actualizar y
diversificar los materiales educativos disponibles para crear en el aula situaciones
de aprendizaje dinmicas, mltiples y variadas. Estos recursos se articulan a travs
del libro para el alumno: es decir, en ste, aparecen llamadas para hacer uso de los
diferentes recursos y, en puntos especficos de las secuencias de aprendizaje,
indicaciones sobre cmo y cundo utilizar, entre otros, los materiales informticos,
la televisin y los audio-textos
Los recursos tecnolgicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:

I nteractivo

A ula de M edios

1. Despliegue de material interactivo y multimedia


tanto en pantalla grande como en Aula de medios,
ambas modalidades permiten distintos tipos de
actividades:
Sesi ones ex positorias y de discusi n
presentacin de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por
parte del profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de informacin complementarias,
presentacin de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios),y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.

Acti vidades y discusi ones colecti vas


realizacin de actividades en grupo, con participaciones individuales o por
equipos pasando al pizarrn, como por ejemplo: resolucin de problemas,
realizacin de experimentos virtuales, verificacin de respuestas, validacin
de hiptesis y conjeturas, anlisis de textos, videos, datos e informacin en
general,
realizacin de actividades de produccin de los alumnos, individual o por
equipos, como por ejemplo: bsqueda y presentacin de informacin, registro
de datos, elaboracin de reportes, produccin de textos y otros materiales, y
bsqueda de informacin en fuentes digitales previamente seleccionadas.
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Libro p a ra e l m a e s t r o

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MATEMTI

Manos a la obra

I. Ana y Ricardo decidieron usar algunos bloques algebraicos para completa


cuadrado azul de la figura 3.

En la asignatura de Matemticas III, volumen I se pueden mencionar los siguientes ejemplos de uso de un material informtico:

Ricardo se dio cuenta de que con un bloque de rea x y otro de rea


completar el cuadrado de lado x .

En el Bloque 1, Secuencia 1 Productos notables y factorizacin,


Sesin 2, se le solicita al alumno que, a partir del material interactivo, identifique cmo se obtiene un trinomio, como se muestra en
la pgina 17.

re

2. Programas de televisin por Edusat con


las siguientes caractersticas:
ProgrAMA
integrAdor e dusAt

Estos programas son transmitidos por la Red Satelital Edusat, con


horarios que permiten un uso flexible para apoyar los contenidos
revisados durante una semana, se encuentran marcados en el
libro del alumno. Se debe consultar la cartelera Edusat para
conocer los horarios de transmisin y repeticiones a lo largo de
cada semana.
Estos programas permiten la:
presentacin de temas desde una perspectiva integradora de
los contenidos estudiados en la semana,
ejemplificacin de conceptos a partir de contextos socioculturales cercanos a las experiencias de los alumnos,
presentacin de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jvenes para que puedan conocer diversas
formas de vida, e
integracin de informacin proveniente de diversas fuentes.

ADespus
lo que
llegamos
de completar el cuadrado de lado x, expres que el rea del cu
x x (x de
1).tringulos es el siguiente:
de la
figura 3de
era:semejanza
Otro
criterio
2

Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo igual com


Ana,dos
por su
parte,que
us son
tres bloques
para cubrir el
cuadrado
de lado x; des
entre
lados
proporcionales
a sus
correspondient
s el rea del cuadrado azul como x 2 2(x 1) 1.
otro tringulo.

1 y 1) parato
c
a) Usen los
bloques
algebraicos tampoco
de la derecha
reas x conocer
Observen
que,
nuevamente,
es (de
necesario
cuadrado de lado x como crean que lo hizo Ana; luego tracen cada b
datosladel
tringulo
para
afirmar
que
son
semejantes.
figura 5 e ilumnenlos de acuerdo a su color.

En el recuadro se enunci el tercer criterio de semejanza de tringulos que, ju


reade= tri
x
1
dos que estudiaron
en la sesin 2, son los tres criterios de semejanza
gan un resumen en su cuaderno de los tres criterios e ilstrenlo con tringul
tes que cumplan las condiciones dadas en cada uno.
rea =

Lo que aprendimos

1 de med
1
Una de las aplicaciones ms tiles de la semejanza de tringulos es la
inaccesibles a la medicin directa.
1
Resuelvan los siguientes problemas.
1
Figura 5
1. Los tringulos son semejantes, xcunto vale x?

3 cm

2 cm

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2.2 cm

2. En la siguiente figura, si el segmento


BC es paralelo al segmento BC, entonces los tringulos ABC y ABC son
semejantes. Cul criterio de semejan-

B'

za garantiza esto?

Li b r o p ara e l maestro

C'

21
A'

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CLCULO DE DISTANCIAS

En la asignatura de Matemticas III se puede mencionar el


siguiente ejemplo de un programa integrador:
En el libro de Matemticas III, volumen I, Bloque 2, en la Secuencia 11, Sesin 4 Clculo de distancias, el alumno puede, a partir
del programa 20 Medir lo que no se puede medir directamente!,
conocer la utilidad de la semejanza de tringulos para medir
distancias inaccesibles, como se muestra en la pgina 125.

MATEMTI
Figura 4

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Cinco sugerencias para ensear


en la Telesecundaria

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1 Crear un ambiente de confianza


Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:

Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas


ocasiones las preguntas tienen ms de una solucin. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solucin nica. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compaeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qu punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos sern lectores fluidos, otros
sabrn argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarn con mucha
facilidad, otros harn clculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente til para la realizacin de los
proyectos de Ciencias, debido a
que stos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del ao escolar.

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Libro p a ra e l m a e s t r o

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Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situacin que
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudar a darse cuenta de cunto
tiempo toma, qu retos especiales presenta o qu aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo,
tambin puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar
informacin y tomar sugerencias.

Cmo hacer
una lluvia de ideas

Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral

Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento


a qu ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones ms directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
tambin puede participar en algunos grupos para conocer la dinmica
del trabajo en equipo. Adems, en algunos momentos, puede orientar
el dilogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algn
contenido conceptual.
Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y despus de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustara modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algn
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, dles tiempo
para reelaborar y sentirse ms satisfechos con su trabajo.

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C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A

Incorporar estrategias de
2
enseanza de manera permanente
Es importante usar diferentes prcticas acadmicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, grficas, esquemas, mapas, frmulas e imgenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
trminos tcnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseanza en el aula:
Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes frmulas, grficas, mapas, tablas e imgenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qu se incluyen estos recursos en la actividad, qu tipo de
informacin aportan y en qu aspectos deben poner atencin para
comprenderlos mejor.
Las actividades relacionadas con los mapas, imgenes, grficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construccin colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensin de lectura o la interpretacin
de la informacin representada, se busca construir con el grupo, con la
participacin de todos, qu dice el texto o las otras representaciones,
qu conocemos acerca de lo que dice, qu podemos aprender de ellos
y qu nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta constituye una situacin privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeos grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexin personal y la
relectura de fragmentos. Segn la ocasin y el propsito, tambin
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensin de
los estudiantes, utilcelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeos
textos, puede modelarse cmo iniciar el escrito en el pizarrn: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.
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Cmo concluir
un dilogo o actividad
Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los
ayudar a escuchar cmo se oye (y cmo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoracin y aceptacin de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composicin de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crtico en los estudiantes
porque no slo se dirigen a los contenidos conceptuales, tambin se
involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexin de
aspectos ticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temtica o
contenido acadmico: para ejemplificar algn tipo de expresin,
identifique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
y lalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales mltiples y
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.

Cmo introducir
otros recursos

Para hacer uso


del diccionario

Cmo leer
un mapa

Cmo apoyar la
elaboracin de resmenes

Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los


alumnos, de acuerdo a la temtica o contenido acadmico.
Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. Tambin se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hiptesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasin posterior.
En matemticas, por ejemplo, el carcter de formal o acabado del
procedimiento de solucin de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma
operacin es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo. El conocimiento matemtico est en construccin permanente.

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C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A

3 Fomentar la interaccin en el aula


El dilogo e interaccin entre los pares es una
parte central en el proceso de aprendizaje: la participacin con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, or las ideas de los
dems y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
Fomentar la interaccin en el aula con mltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con s o
no, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el anlisis, la comparacin y la profundizacin
en las problemticas a tratar; tambin permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Adems,
dan pie a un uso ms extenso de la expresin oral.
Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que estn aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse dilogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construccin compartida
de conocimientos.

2
2


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Incorporar en las actividades cotidianas los dilogos en pequeos


grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es
ms probable que lo hagan en un grupo ms pequeo o en parejas.
Utilizar ciertos formatos de interaccin de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o grficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentacin oral de
reseas de libros, la revisin de textos escritos por los alumnos,
realizacin de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
informacin, analista, etctera).
Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del
grupo; un registro de diferentes formas de expresin o propuestas de
cmo decir algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.

Cmo llevar
a cabo un debate

Cmo conducir una


revisin grupal de textos

Cmo conducir
un dilogo grupal

Cmo coordinar
la discusin de
un dilema moral

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4 Utilizar recursos mltiples


Una parte fundamental de la educacin secundaria
es aprender a utilizar recursos impresos y tecnolgicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar informacin y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparacin de las clases y
Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
Promover el uso constante de otros recursos tecnolgicos y bibliogrficos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede

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Cmo anotar referencias


de las fuentes utilizadas
fomentarse su uso para la realizacin de los trabajos escolares y, de
contar con conectividad, para buscar informacin en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
biblioteca de la escuela y la biblioteca pblica son fuentes de
informacin potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnolgicos, como los videos, los simuladores para computadora y
otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensin de
fenmenos o procesos matemticos, biolgicos, fsicos y qumicos que
muchas veces son difciles de replicar en el laboratorio o a travs de
alguna actividad experimental.

Cmo introducir
otros recursos

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5 Desplegar ideas en el aula


para consultas rpidas
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rpida y
constante. Por ejemplo, se puede:
Crear un banco de palabras en orden alfabtico de los trminos
importantes que se estn aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guas, escribir pequeos textos, participar en los dilogos, etc.
Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algn tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qu hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:

Qu hacer cuando no sabes


Qu significa una palabra?
tratar de inferir el significado
del texto.
Buscarla en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compaero.
saltarla y seguir leyendo.

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Colgar mapas, tablas, grficas, frmulas, diagramas y listas para la


consulta continua.
Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolucin de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitcora donde se escribe cada da lo que ocurri en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del da. La bitcora se pone a
disposicin de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el ao escolar. Cada alumno podr
seleccionar qu fue lo relevante durante el da y escribir de acuerdo a
su estilo y sus intereses.

Cmo organizar la
bitcora del grupo

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Pistas didcticas
Cmo conducir un dilogo grupal
Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrn,
para recuperarlas en la discusin o conclusiones.
Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
Para avanzar en el dilogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: Juan dijo tal cosa, pero Mara piensa esta otra,
qu otras observaciones se podran hacer?
Cierre cada punto y d pie al siguiente inciso. Por ejemplo: Ya vimos las caractersticas comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado.
En cada ocasin otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
Seale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.

Cmo conducir una revisin grupal de textos individuales


Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos
extos en el pizarrn o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
cepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
Acepte
ue plantea el libro para los alumnos. En el pizarrn haga las modificaciones sugeridas por
que
los comentaristas y pregunte al autor si est de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cul es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrn y despus en su cuaderno.
olicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
Solicite
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
Enn cada ocasin invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
iempre propicie actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.
Siempre

Cmo anotar referencias de las fuentes utilizadas


Cuando se utilizan textos o imgenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes cdigos:
Libro: apellido del autor, nombre del autor, ttulo, lugar de edicin, editorial
y ao de publicacin. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar tambin
las palabras o pginas consultadas.
Revista o peridico: ttulo, nmero, lugar y fecha de publicacin, pginas consultadas.
Programa de TV: nombre del programa, horario de transmisin y canal.
3

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Cmo organizar la bitcora del grupo


La bitcora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir da a da la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qu aspecto del da comentar y cmo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspectivas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
Cada da un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografas, etctera.
Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitcora electrnica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la pgina www.blogspot.com se explica cmo hacerlo.

Cmo hacer una lluvia de ideas


Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situacin (Qu
pasara
asara si? Cmo podramos? Por qu creen que esto ocurre as? Qu les sugiere esto?).
Permita y promueva que los alumnos den su opinin, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
Conforme
onforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrn, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. Tambin puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronolgicamente, agruparlas por contenido, etctera).
Resuma con el grupo las principales aportaciones.
Retome
etome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.

Cmo concluir un dilogo o una actividad


Hacia el final del dilogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
Seale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recurdele al
grupo cmo se plantearon y cmo se resolvieron.
Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
Anote en el pizarrn las ideas y conclusiones ms
importantes.

Li b r o p ara e l maestro

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Cmo llevar a cabo un debate


Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeen las funciones de moderador y
de secretario, explicndoles en qu consiste su labor.
Defina
efina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cul o cules son los puntos o aspectos que se estn confrontando.
El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
Ell secretario toma notas de las participaciones poniendo nfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
All agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
Dee ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
Cada
ada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participantes cules son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.

Cmo introducir otros recursos


Explore y lea con anticipacin los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
Presente el material (libro, revista, artculo de peridico, mapa, imagen, etctera)
al grupo, comentando qu tipo de material es, el autor o artista, el ao.
Lea o mustrelo al grupo.
Converse con los alumnos acerca de la relacin de este material con el trabajo que se est
desarrollando. Propicie la reflexin sobre la relacin del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
Invtelos a revisar el material y conocerlo ms a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que estn abordando en el curso.

Cmo coordinar la discusin de un dilema moral


Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harn ms adelante.
Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntndoles, por qu es un dilema?, cul es el
tema central?, qu habr pensado el personaje en cuestin?
Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
Explique previamente dos reglas bsicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, antelos en el pizarrn e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: Cul es el mejor argumento a favor
de X postura y por qu? Habra otros argumentos?, cules?
Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y ms satisfactorias al dilema.
3

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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Cmo apoyar la elaboracin de resmenes


Elija el texto que se va a resumir y lalo con el grupo.
Solicite participaciones a partir de las preguntas: cul consideran que es la idea principal de
cada prrafo?, cules sern las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrn o con el procesador de textos y despus proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrn cmo retomar la idea principal de cada
prrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario tcnico y ejemplos del texto.
De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.

Cmo conducir una revisin grupal de textos colectivos


Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo.. Copie fragmentos breves del texto en el pizarrn para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
Acepte
cepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisin. En el
pizarrn
izarrn haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si estn de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrn y luego en su cuaderno.
Solicite
olicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
En cada ocasin, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisin para el mejoramiento de la expresin escrita.

Para hacer uso del diccionario


Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
Bsquenlas en el diccionario en orden alfabtico.
Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. Tambin pueden hacer uso de
sinnimos.
Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
Si an quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.

Cmo leer un mapa


Pida a los alumnos que identifiquen el ttulo del mapa para saber qu tipo de informacin
representa. Si se trata de un mapa histrico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cundo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
Revise con los alumnos las referencias o simbologa.
Seale claramente cul es la escala empleada en el mapa.
Revise con el grupo la simbologa utilizada y su explicacin.
Comente con el grupo la informacin que se puede obtener a partir del mapa
o relacionndolo con otras informaciones previas.
Interprete la orientacin a partir de leer la rosa de los vientos.
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E VA L U A C I N

7. Diseo de experimentos y estudios estadsticos. [108-121]


Disear un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de
diversas fuentes y elegir la forma de organizacin y representacin
tabular o grfica ms adecuada para presentar la informacin.

6. La razn de cambio. [96-107]


Analizar la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se
modela con una funcin lineal y relacionarla con la inclinacin o
pendiente de la recta que lo representa.

5. Problemas con curvas. [92-95]


Calcular la medida de ngulos inscritos y centrales, as como de
arcos, el rea de sectores circulares y de la corona.

4. ngulos en una circunferencia. [82-91]


Determinar la relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo central
de una circunferencia, si ambos abarcan el mismo arco.

3. Entre rectas y circunferencias. [74-81]


Determinar mediante construcciones las posiciones relativas entre
rectas y una circunferencia y entre circunferencias.
Caracterizar la recta secante y la tangente a una circunferencia.

2. Tringulos congruentes y cuadrilteros. [66-73]


Aplicar los criterios de congruencia de tringulos en la justificacin
de propiedades de los cuadrilteros.

1. Productos notables y factorizacin. [46-65]


Efectuar o simplificar clculos con expresiones algebraicas tales
como: (x + a)2; (x + a)(x + b); (x + a)(x a). Factorizar expresiones
algebraicas tales como: x2 + 2ax + a2; ax2 + bx; x2 + bx + c; x2+a2.

SECUENCIA

7.3Qu cantidad de agua consumen


diariamente los alumnos de tercer grado?

7.2Un juego de letras. Otro estudio estadstico


Programa 12

Programa 11

Programa 10

6.3Algunas razones de cambio importantes


7.1Diseo de un estudio estadstico.
Qu materia te gusta ms?

Programa 9

6.2Pendiente y razn de cambio

6.1El incremento

5.3De todo un poco

5.2Lo que resta

Programa 8

Programa 7

4.4Problemas de medida
5.1Slo una parte

Programa 6

Programa 5

Programa 4

Programa 3

Programa 2

Programa 1

Programas

4.3Probemos que uno de los ngulos es la


mitad del otro

4.2Relaciones a medias

4.1Dos ngulos de una circunferencia

3.4Algunos problemas

3.3Entre circunferencias

3.2Trazos de tangentes

3.1Puntos en comn

2.2Puntos medios

2.1Lados opuestos iguales

1.5Un caso especial de factorizacin

1.4A formar rectngulos

1.3La diferencia de dos cuadrados

1.2El cuadrado de una diferencia

1.1A formar cuadrados

SESIN

Bloque 1

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivos

Sabes que es una razn?


(Hoja de clculo)

ngulos inscritos en una circunferencia


(Geometra dinmica)

Tangentes
(Geometra dinmica)

Cmo verificar la congruencia de las figuras


(Geometra dinmica)

La diagonal de un paralelogramo
(Geometra dinmica)

Aula de medios

RECURSOS TECNOLGICOS

L i b r o d el maestro

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E VA L U A C I N

13. Simulacin. [178-189]


Utilizar la simulacin para resolver situaciones probabilsticas.

12. ndices. [162-177]


Interpretar y utilizar ndices para explicar el comportamiento de
diversas situaciones.

11. Semejanza de tringulos. [152-161]


Determinar los criterios de semejanza de tringulos.
Aplicar los criterios de semejanza de tringulos en el anlisis de
diferentes propiedades de los polgonos.
Aplicar la semejanza de tringulos en el clculo de distancias o
alturas inaccesibles.

10. Figuras semejantes. [146-151]


Construir figuras semejantes y comparar las medidas de los ngulos y
de los lados.

9. Resolucin de ecuaciones por factorizacin. [134-145]


Utilizar ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas
usando la factorizacin.

8. Ecuaciones no lineales. [124-133]


Utilizar ecuaciones no lineales para modelar situaciones y resolverlas
utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.

SECUENCIA

13.3Simulacin y tiros libres

13.2Aplicando la simulacin

13.1Simulacin

12.4Ms sobre ndices

12.3Quin es el pelotero ms valioso?

12.2ndices en la escuela

12.1El ndice Nacional de Precios al


Consumidor

11.4Clculo de distancias

11.3Criterios de semejanza de tringulos II

11.2Criterios de semejanza de tringulos I

Programa 24

Programa 23

Programa 22

Programa 21

Programa 20

Programa 19

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Programa 18

11.1Explorando la semejanza de tringulos

Interactivo
Interactivo

Programa 17

Interactivo

Interactivo

Interactivos

10.1Un corazn muy especial

Programa 16

Programa 15

Programa 14

Programa 13

Programas

Simulacin con el modelo de urna (1)


(Hoja de clculo)

Idea de tringulos semejantes


(Geometra dinmica)

Ecuaciones con ms de una solucin I


(Calculadora)

Aula de medios

RECURSOS TECNOLGICOS

10.2Aplicaciones de la semejanza

9.4Apliquemos lo aprendido

9.3El adorno

9.2Los factores de cero

9.1Cunto miden los lados?

8.3Men de problemas

8.2Cubos, cuadrados y aristas

8.1El nmero secreto

SESIN

Bloque 2

40

Libro d e l m a e s t r o

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E VA L U A C I N

20. Grficas por pedazos.


Interpretar y elaborar grficas formadas por secciones rectas y curvas que
modelan situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etctera.

19. Algunas caractersticas de grficas no lineales.


Establecer la relacin que existe entre la forma y la posicin de la curva
de funciones no lineales y los valores de las literales de las expresiones
algebraicas que definen a estas funciones.

18. Grficas de relaciones.


Interpretar, construir y utilizar grficas de relaciones funcionales no
lineales para modelar diversas situaciones o fenmenos.

17. Figuras homotticas.


Determinar los resultados de una homotecia cuando la razn es igual,
menor o mayor que 1 o que 1.
Determinar las propiedades que permanecen invariantes al aplicar una
homotecia a una figura.
Comprobar que una composicin de homotecias con el mismo centro es
igual al producto de las razones.

16. Teorema de Tales.


Determinar el teorema de Tales mediante construcciones con segmentos.
Aplicar el teorema de Tales en diversos problemas geomtricos.

15. Resolucin de ecuaciones cuadrticas por la frmula general.


Utilizar ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas
usando la frmula general.

14. Relaciones funcionales en otras disciplinas.


Reconocer en diferentes situaciones y fenmenos de la fsica, la biologa,
la economa y otras disciplinas, la presencia de cantidades que varan una
en funcin de la otra y representar la regla que modela esta variacin
mediante una tabla o una expresin algebraica.

SECUENCIA

20.2Diversos problemas

20.1Las albercas

Programa 37

Interactivo

Interactivo
Interactivo

Interactivo

19.6Efectos especiales

Programa 36

19.5Ah les van unas hiprbolas!

19.4Ah les van unas cbicas!

Interactivo
Interactivo

Interactivo

19.2Para arriba y para abajo!

Programa 35

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivos

Funciones cuadrticas
(Hoja de clculo)

La homotecia como aplicacin del


teorema de Tales (Geometra dinmica)

Recproco del teorema de Tales


(Geometra dinmica)

Teorema de Tales (Geometra dinmica)

Aula de medios

RECURSOS TECNOLGICOS

19.3Las desplazadas

19.1Abiertas y ms abiertas!

18.3La caja

Programa 33
Programa 34

18.1Plano inclinado

Programa 32

17.2Depende de la razn

18.2La ley de Boyle

Programa 31

17.1Especialmente semejantes

16.3Ah est el teorema de Tales

Programa 29
Programa 30

16.2Proporcionalidad vs paralelismo

Programa 28

Programa 27

Programa 26

Programa 25

Programas

16.1La culpa es de las paralelas

15.4La razn dorada

15.3Cuntas soluciones tiene una ecuacin

15.2El beisbolista

15.1 La frmula general

14.3El medio litro de leche

14.2El corral de los conejos

14.1El rea de la imagen

SESIN

Bloque 3

L i b r o d el maestro

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41

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E VA L U A C I N

25. Representacin de la informacin.


Analizar la relacin entre datos de distinta naturaleza, pero referidos
a un mismo fenmeno o estudio que se presenta en representaciones
diferentes, para producir nueva informacin.

24. La exponencial y la lineal.


Interpretar y comparar las representaciones grficas de crecimiento
aritmtico o lineal y geomtrico o exponencial de diversas
situaciones.

23. Razones trigonomtricas.


Reconocer y determinar las razones trigonomtricas en familias de
tringulos rectngulos semejantes, como cocientes entre las medidas
de los lados.
Calcular medidas de lados y de ngulos de tringulos rectngulos a
partir de los valores de razones trigonomtricas.
Resolver problemas sencillos, en diversos mbitos, utilizando las razones trigonomtricas.

22. Teorema de Pitgoras.


Aplicar el teorema de Pitgoras en la resolucin de problemas.

21. Diferencias en sucesiones.


Determinar una expresin general cuadrtica para definir el ensimo
trmino en sucesiones numricas y figurativas utilizando el mtodo
de diferencias.

SECUENCIA

25.2De importancia social

25.1Muchos datos

24.4La depreciacin de las cosas

24.3Grfica de la exponencial

24.2Inters compuesto

24.1Crecimiento de poblaciones

23.4A resolver problemas

23.330, 45 y 60

23.2Cosenos y senos

23.1La competencia

Programa 46

Programa 45

Programa 44

Programa 43

Programa 42

Programa 41

22.2Aplicaciones del teorema de Pitgoras I


22.3Aplicaciones del teorema de Pitgoras II

Programa 40

Programa 39

Programa 38

Programas

22.1Qu es el teorema de Pitgoras?

21.4Apliquemos lo aprendido

21.3El mtodo de diferencias

21.2Las diferencias en expresiones algebraicas

21.1Nmeros figurados

SESIN

Bloque 4

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivos

ngulo de elevacin y depresin


(Hoja de clculo)

Teorema de Pitgoras
(Geometra dinmica)

Aula de medios

RECURSOS TECNOLGICOS

42

Libro d e l m a e s t r o

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6/20/08 5:07:49 PM

Programa 49

27.2Cilindros

Sentido numrico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida

Manejo de la informacin

EJE 1:

EJE 2:

EJE 3:

E VA L U A C I N

30.3Comparacin de datos mediante la grfica


de caja-brazos

30.2Construccin de la grfica caja-brazos

30.1Interpretacin de datos

30. Grfica caja-brazo.


Interpretar, elaborar y utilizar grficas de cajabrazos de un conjunto
de datos para analizar su distribucin a partir de la mediana o de la
media de dos o ms poblaciones.

Programa 54

Programa 53

Programa 52

Programa 51

29.1Problemas prcticos

Programa 50

28.1Tinacos de agua
28.2Conos de papel

27.4Secciones de corte

27.3Conos

Programa 48

Programa 47

Programas

27.1Slidos de revolucin

26.2Ecuaciones y geometra

26.1Los discpulos de Pitgoras

SESIN

29. Estimar volmenes.


Estimar y calcular el volumen de cilindros y conos. Calcular datos
desconocidos dados otros relacionados con las frmulas del clculo
de volumen.

28. Volumen del cono y del cilindro.


Construir las frmulas para calcular el volumen de cilindros y conos.

27. Conos y cilindros.


Anticipar las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar o
trasladar figuras.
Construir desarrollos planos de conos y cilindros rectos.
Anticipar y reconocer las secciones que se obtienen al realizar cortes
a un cilindro o a un cono recto.
Anticipar y reconocer las secciones que se obtienen al realizar cortes
a un cilindro o a un cono recto.
Determinar la variacin que se da en el radio de los diversos crculos
que se obtienen al hacer cortes paralelos en una esfera cono recto.

26. Ecuaciones y sistemas de ecuaciones.


Dado un problema, determinar la ecuacin lineal, cuadrtica o
sistema de ecuaciones con que se puede resolver, y viceversa,
proponer una situacin que se modele con una de esas representaciones.

SECUENCIA

Bloque 5

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivo

Interactivos

RECURSOS TECNOLGICOS
Aula de medios

Clave de logos
t rAbAjo

individuAl

s itios

de i nternet

en

PArejAs

bibliotecAs escolAres y de AulA

en

equiPos

ProgrAMA de televisin

t odo

el gruPo

c onexin

con otrAs AsignAturAs

g losArio

c onsultA

cd

i nterActivo

A udiotexto

A ulA

otros MAteriAles

de

M edios

o tros t extos

de recursos

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3

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BLOQUE

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secuenci a 1

Propsito del programa. Ejemplificar cmo


se deduce la regla para obtener el trinomio
cuadrado perfecto que resulta de elevar un
binomio al cuadrado.
Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
la cartelera para saber horario y das de
transmisin.

Productos notables
y factorizacin

Propsito de la sesin. Descubrir la regla para


obtener el trinomio cuadrado perfecto que resulta
de elevar un binomio al cuadrado.
Propsito de la actividad. Los alumnos han
utilizado anteriormente los bloques algebraicos
para representar operaciones. En esta sesin
tambin se utilizan para que representen
multiplicaciones de binomios que se conocen como
suma de cuadrados. Es importante que efectivamente usen los bloques, ya que pueden ser una
valiosa ayuda para darle sentido a los productos
de dichas multiplicaciones.
Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos lo
siguiente: averiguar cul es la medida de los lados
de cada bloque, cul es el rea y por qu se expresa
as su rea. Esto servir para que repasen algunas
cosas bsicas como que el resultado de multiplicar
x por x es x 2 , x por 1 es x. Despus puede proponer
a los alumnos varias actividades con los bloques
algebraicos.
Primero pdales que formen cuadrados usando
el nmero de bloques que quieran.
Luego ponga una condicin para formarlos:
utilizar cierta cantidad de bloques, por ejemplo,
nueve bloques en total (pueden ser de cualquier
tamao).
Agregue otra condicin: utilizar una cantidad
exacta de cada uno de los bloques, por ejemplo,
uno azul, cuatro rojos y 16 grises. Tambin
plantee cantidades de bloques con las que es
imposible construir un cuadrado, por ejemplo,
uno azul, tres rojos y nueve grises. Dles unos
minutos para intentar formarlo y luego pdales
que agreguen la menor cantidad de bloques que
sean necesarios para poder formar un cuadrado.
Es importante que para cada cuadrado que formen
con los bloques escriban expresiones que
representen la medida del lado y la del rea.

Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico.

Tema
Significado y uso de las operaciones.

En esta secuencia descubrirs procedimientos simplificados para


efectuar multiplicaciones con expresiones algebraicas y para encontrar
los factores que dan lugar a un producto algebraico determinado.

SESin 1

Recorta los Bloques algebraicos del anexo 1 Recortables y pgalos en cartn.


Con bloques de reas x 2, x y 1 forma cuadrados de diferente tamao e identifica la expresin algebraica que corresponde a la medida de sus lados como se muestra en las dos
figuras siguientes.

x+1

46

x+2

a = x2 + x + x + 1
= x 2 + 2x + 1

a = x 2 + 2x + 2x + 4
= x 2 + 4x + 4

Encuentra el trinomio que representa el rea de los dos cuadrados siguientes.

12

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Propsitos de la secuencia
Efectuar o simplificar clculos con expresiones algebraicas tales como:
(x + a)2 ; (x + a) (x + b); (x + a) (x a).
Factorizar expresiones algebraicas tales como: x 2 + 2 ax + a 2 ; ax 2 + bx ; x 2 + bx + c ; x 2 a 2 .

Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

A formar cuadrados
Descubrir la regla para obtener el trinomio cuadrado perfecto que
resulta de elevar un binomio al cuadrado.

Programa 1

El cuadrado de una diferencia


Descubrir la regla para obtener el trinomio cuadrado perfecto que
resulta de elevar al cuadrado una diferencia de dos trminos.

Interactivo

La diferencia de dos cuadrados


Descubrir la regla para factorizar una diferencia de cuadrados.

A formar rectngulos
Descubrir la regla para multiplicar dos binomios con trmino comn e
invertirla para factorizar un trinomio de segundo grado.

Un caso especial de la factorizacin


Descubrir la regla para factorizar binomios con factor comn.

Antecedentes
En Matemticas II, los alumnos estudiaron
expresiones algebraicas equivalentes y las
resolvieron utilizando la propiedad distributiva, tambin hicieron algunas factorizaciones
en problemas de clculo de reas. En esta
secuencia se pretende que calculen,
simplifiquen o factoricen productos notables,
tanto para que sean capaces de expresar
situaciones algebraicamente, como para que
puedan resolverlas.

Para empezar

Los bloques algebraicos son una herramienta que permite representar operaciones con
expresiones algebraicas. En la secuencia 12 de Matemticas ii, volumen I los usaste para
multiplicar polinomios; ahora, te ayudarn a encontrar, de manera simplificada, el resultado de elevar al cuadrado un binomio .

Subtema
Operaciones combinadas.

A FORMAR CUADRADOS

Programa 2

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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6/20/08 5:09:13 PM

MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


escriban en la tabla los trinomios que
corresponden a los cuadrados cuyos lados miden
x + 4 y x + 6.
Luego, invtelos a que analicen los cuatro casos
que tienen ilustrados (los cuadrados que miden
x + 1, x + 2, x + 4 y x + 5) para que traten de
encontrar una regla que les permita escribir el
rea de los cuadrados cuyos lados miden x + 3 y
x + 10.

x+6
x+4

Posibles procedimientos. Los alumnos tienen


al menos dos vas para llenar la tabla: apoyarse
en el recurso grfico para justificar todo el
desarrollo algebraico que se presenta hasta
obtener el rea de cada cuadrado; o bien,
multiplicar los dos binomios (que son los lados
del cuadrado). Permita que lo resuelvan como
ellos decidan y, si fuera necesario, repasen la
informacin del Recuerden que que aparece
en el apartado Manos a la obra para que
recuerden cmo se multiplican dos binomios.

A=

A=

Consideremos lo siguiente
En la siguiente tabla aparecen binomios que representan las medida del lado de diferentes cuadrados, as como los trinomios que corresponden a sus respectivas reas.
a) Examina los dos primeros ejemplos y completa la siguiente tabla.
Binomio

Trinomio

x+1

(x + 1)2 = x 2 + 2x + 1

x+2

(x + 2) = x + 4x + 4

x+3

(x + 3)2 = (x + 3) (x + 3) =

x 2 + 3x + 3x + 9 = x 2 + 6x + 9

x+4

(x + 4)2 = (x + 4) (x + 4) =

x 2 + 4x + 4x + 16 = x 2 + 8x + 16

x+6

(x + 6)2 = (x + 6) (x + 6) =

x2 + 12x + 36

x + 10

(x +10)2 = (x + 10) (x + 10) =

Si llenan la tabla multiplicando los lados del


cuadrado, quiz sea til que desarrolle al menos una
de las multiplicaciones en el pizarrn. Por ejemplo,
para el cuadrado cuyo lado mide x + 1 sera:

(x + 1) (x + 1) = x 2 + x + x + 1 = x 2 + 2 x + 1

x2 + 10x + 10x + 100 = x 2 + 20x + 100

Posibles dificultades. Con esta pregunta se


quiere saber si los alumnos pudieron encontrar
la regla para elevar un binomio al cuadrado.

b) Subraya el trinomio que representa el rea de un cuadrado cuyo lado mide x + 100.

x 2 + 100x + 10 000

x 2 + 10 000

x 2 + 200x + 10 000

Comparen sus soluciones. Comenten cmo obtuvieron los trinomios que son resultado
de elevar los binomios al cuadrado.
13

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Quiz algunos alumnos piensen que para elevar


un binomio al cuadrado basta con elevar al
cuadrado cada uno de los trminos y luego
representar el rea con una suma. En este caso,
pondran como resultado x 2 + 10 000.
Los alumnos que subrayen el trinomio
x 2 + 100 x + 10 000, quiz piensen que para
obtener el trmino del trinomio que tiene x
basta multiplicar los dos trminos del binomio.
Si los alumnos cometen stos u otros errores,
pdales que realicen la multiplicacin trmino
por trmino y analicen los resultados.

Li b r o p ara e l maestro

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secuenci a 1

Manos a la obra
i. La figura 1 muestra un cuadrado que mide de lado x + 5.

x+5

a) Cuntos bloques de rea x 2 se utilizaron para formar


el cuadrado?
b) Cuntos de rea x?
c) Cuntos de rea 1?
d) De las siguientes expresiones, subrayen las que representan el rea del cuadrado.

x+5

x+5

Respuestas. En la figura 1 hay un bloque


de rea x 2 , 10 de rea x y 25 de rea 1,
por lo tanto, las expresiones correctas son
x 2 + 5x + 5x + 25 y x 2 + 10 x + 25.

x 2 + 5x + 5x +25
x 2 + 25

Recuerden que:
lica
binomios se multip
Para multiplicar dos
binomio por todos
cada trmino de un
los
an
o y luego se sum
los trminos del otr
s.
nte
eja
sem
son
que
trminos
2 + 7x + 7x + 49
(x + 7) (x + 7) = x
= x 2 + 14x + 49

e) Verifiquen si las expresiones que subrayaron se obtienen al elevar al cuadrado el binomio x + 5. Para eso,
completen la multiplicacin (x + 5) (x + 5) y luego
sumen los trminos semejantes para obtener un trinomio.
(x + 5)2 = (x + 5) (x + 5)
=
=

Comparen sus soluciones y comenten cul de los siguientes procedimientos usaran para
hacer de manera simplificada la multiplicacin (x + 8) (x + 8), sin necesidad de hacer
una multiplicacin trmino por trmino.

Sugerencia didctica. Aunque se espera que


los alumnos ya lo sepan, conviene recordarles
que elevar un nmero o un trmino al
cuadrado significa que ese nmero o trmino
se multiplica por s mismo una vez.
Posibles dificultades. Cuando se trate de un
solo nmero, los alumnos quiz no tengan
dificultades para elevarlo al cuadrado, pero
puede haber dudas cuando sea un trmino
como x + 5. Algunos podran pensar que x + 5
al cuadrado es igual a:

x 2 + 10x +25

Figura 1

Posibles procedimientos. Los alumnos podran


multiplicar lado por lado del cuadrado para
obtener el rea, es decir, (x + 5) (x + 5); pero
tambin se pueden fijar en el dibujo del
cuadrado y contar directamente cuntos bloques
de cada rea hay. A los alumnos que hayan
utilizado la multiplicacin de binomios para
resolver, pdales que verifiquen su resultado
contando los bloques en el dibujo.

El resultado se obtiene sumando el cuadrado del primer trmino (x 2) y el cuadrado


del segundo trmino (64).
El resultado se obtiene sumando el cuadrado del primer trmino (x 2) ms el producto de los dos trminos (8x ) ms el cuadrado del segundo trmino (64).
El resultado se obtiene sumando el cuadrado del primer trmino (x 2) ms el doble del
producto de los dos trminos (16x ) ms el cuadrado del segundo trmino (64).
Verifiquen sus reglas haciendo la multiplicacin (x + 8) (x + 8).

14

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6/20/08 4:57:07 PM

x2 + 5
x + 25
2 x + 10

x2 + 25
Si cometen alguno de esos errores, lean juntos
el recuadro Recuerden que y proponga
algunos ejemplos para que los resuelvan:
(4 + 5) 2 = 81
(7 + b)2 = b 2 + 14 b + 49
(z + w)2 = z 2 + 2 zw + w 2

48

Sugerencia didctica. Permita que los alumnos


comenten cada una de las reglas siguientes e
invtelos a justificar la validez de cada una verificando si la regla funciona para cualquier
binomio. Para ello, pueden usar los datos de
tabla o los dibujos de los cuatro cuadrados que
formaron con los bloques algebraicos.

Propsito de la actividad. Los alumnos ya


saben multiplicar dos binomios, as que el
nfasis en esta parte est puesto en que
aprendan que, al elevar al cuadrado un binomio,
se obtiene un trinomio.
Por ello, no es tan importante que hagan las
multiplicaciones en un orden especfico, sino que
logren analizar el producto que obtienen porque
a partir de esa informacin podrn comprender
una nueva regla:
El cuadrado del primer trmino ms el doble
del primero por el segundo trmino, ms el
cuadrado del segundo trmino, nos da como
resultado un trinomio.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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MATEMTICAS

III

II. Eleven al cuadrado el binomio (2x + 3) y multipliquen trmino por trmino para
obtener cuatro productos parciales como lo indican las lneas. Luego sumen los trminos semejantes hasta obtener un trinomio.

Respuestas.
a) 4x 2 es el cuadrado de 2 x.

4x 2

b) 9 es el cuadrado de 3.
6x

(2x + 3) (2x + 3) = 4x 2 + 6x +

6x

6x

12x

4x + 12 x + 9
2

c) Dos veces.
d) 3 y 2 x.

Trinomio cuadrado perfecto

e) 12 x es la suma de 6 x + 6 x.

a) Qu relacin hay entre el trmino 4x 2 del trinomio y el trmino 2x del binomio?

Propsito de la actividad. Se pretende que los


alumnos, a partir de las respuestas que dieron
en la actividad anterior, se den cuenta de que
pueden obtener el trinomio cuadrado perfecto
sin necesidad de efectuar la multiplicacin
trmino por trmino. Si no saben cmo hacerlo,
lean juntos la informacin del apartado A lo que
llegamos.

b) Qu relacin hay entre el 9 del trinomio y el 3 del binomio?


c) Cuntas veces aparece el producto parcial 6x en la multiplicacin?
d) Qu trminos del binomio se multiplicaron para obtenerlo?
e) Qu relacin hay entre el trmino 12x del trinomio y el producto de los dos trminos del binomio?
Comparen sus soluciones y encuentren una procedimiento simplificado para obtener
el trinomio que resulta al efectuar la operacin (3x + 2)2, sin necesidad de hacer una
multiplicacin trmino por trmino.

A lo que llegamos
La expresin que resulta al elevar al cuadrado un binomio se llama
trinomio cuadrado perfecto.
El siguiente procedimiento permite obtener el resultado de manera simplificada.
El primer trmino del binomio
se eleva al cuadrado

El segundo trmino del binomio


se eleva al cuadrado

(3x + 5)2 = 9x 2 + 30x + 25


Se multiplican ambos trminos
(3x ) (5) = 15x

Se duplica el producto
(2) (15x) = 30x
15

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Sugerencia didctica. Si an hay alumnos que


requieren hacer trmino a trmino toda la
multiplicacin, permtales hacerlo. Luego pdales
que intenten obtener el producto como se
explica en el apartado A lo que llegamos.

Posibles dificultades. Para completar los


renglones 3 y 5 de esta tabla, los alumnos deben
invertir el proceso de la multiplicacin, en vez de
obtener el producto a partir de los factores, deben
hacer el proceso inverso: hallar los factores
teniendo el producto, es decir, factorizar. Dicho
proceso puede ser difcil para los estudiantes, por lo
que necesitarn algo ms de tiempo y posiblemente
ayuda. Sera muy til repasar la informacin del
apartado A lo que llegamos planteando enseguida
algunas preguntas, por ejemplo, se sabe que el
primer trmino del trinomio cuadrado perfecto es el
cuadrado del primer trmino del binomio, entonces
cul es el primer trmino del binomio si el primer
trmino del trinomio es x 2?.

secuencia 1

Lo que aprendimos
Escribe el binomio al cuadrado o el trinomio cuadrado perfecto que falta en cada rengln de la siguiente tabla.

Trinomio cuadrado perfecto

(x + 9)2

x 2 + 18 x + 81

(3x + 1)2

9x 2 + 6x + 1

(x + 12)2

x 2 + 24x + 144

4 m 2 + 20 m + 25

(2m + 5)2

4x 2 + 36x + 81

(2 x + 9)2

SESin 2

EL CUADRADO DE UnA DiFEREnCiA

Consideremos lo siguiente

Del cuadrado de la figura 2 se recortaron algunas partes hasta que qued otro cuadrado
ms pequeo, como se muestra en la figura 3.
1
1

Propsito de la sesin. Descubrir la regla para


obtener el trinomio cuadrado perfecto que
resulta de elevar al cuadrado una diferencia de
dos trminos.

x2

Propsito de la actividad. Se pretende que el


alumno se enfrente al reto que le supone
expresar algebraicamente la medida de un lado
al que se le quita una parte, as como el rea
resultante.
Algunos alumnos podrn resolverlo haciendo uso
de sus conocimientos sobre la multiplicacin de
binomios, pero para otros quiz no sea difcil
plantear cul es la medida del lado del nuevo
cuadrado. Si ese fuera el caso, permtales seguir
avanzando y ms adelante vuelvan a estas
preguntas y corrijan si hubo errores.

Binomio al cuadrado

Figura 2

x
Figura 3

a) Cul es la medida del lado del cuadrado azul de la figura 3?


b) La expresin algebraica que representa el rea del cuadrado azul es:
Comparen sus soluciones.
16

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Respuestas.
a) x 1
b) (x 1)2

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MATEMTICAS

III

Propsito del interactivo. Que el alumno


explore las representaciones grfica y algebraica
simultneamente para descubrir y comprender
la regla de los binomios al cuadrado y obtener
un trinomio cuadrado perfecto.

Manos a la obra
I. Ana y Ricardo decidieron usar algunos bloques algebraicos para completar el rea del
cuadrado azul de la figura 3.
Ricardo se dio cuenta de que con un bloque de rea x y otro de rea x 1 poda
completar el cuadrado de lado x .

rea =

Propsito de la actividad. Al completar el


cuadrado de la figura 3 con bloques para volver
a tener el cuadrado completo de la figura 2, se
pretende que los alumnos comprendan que el
rea del cuadrado de la figura 3 es igual al rea
del cuadrado completo de la figura 2 menos los
dos bloques que Ricardo us, uno de rea x y
otro de rea x 1.

x
x

rea =

x1

Figura 4

Sugerencia didctica. Es importante que los


alumnos apoyen sus respuestas y las verifiquen
usando los bloques algebraicos. Esto les
permitir darle sentido a las actividades de este
apartado, por lo que es necesario que los tengan
a la mano y los utilicen.

Despus de completar el cuadrado de lado x, expres que el rea del cuadrado azul
de la figura 3 era: x 2 x (x 1).
Ana, por su parte, us tres bloques para cubrir el cuadrado de lado x; despus expres el rea del cuadrado azul como x 2 2(x 1) 1.
a) Usen los bloques algebraicos de la derecha (de reas x 1 y 1) para completar el
cuadrado de lado x como crean que lo hizo Ana; luego tracen cada bloque sobre
la figura 5 e ilumnenlos de acuerdo a su color.

rea =

x1

rea =

x1

Posibles respuestas. Los tres bloques pueden


acomodarse en distintas posiciones para
completar el cuadrado azul de la figura 5 y tener
as el rea del cuadrado completo de la figura 2.
Es importante que los alumnos comparen entre
ellos sus distintos acomodos y que estn seguros
de que el rea no vara dependiendo de las
posiciones en las que se pongan los bloques.

1
1

Figura 5
17

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51

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secuencia 1

Posibles dificultades. Para algunos alumnos


puede ser difcil obtener el trinomio a partir de las
expresiones iniciales. Si lo considera til, vaya
resolviendo en el pizarrn una a una como se
muestra:

b) Completen la igualdad y simplifiquen ambas expresiones hasta obtener un trinomio.


Procedimiento de Ana:

x 2 2x + 2 1

A = (x 1)2 = x 2 2(x 1) 1 =

x 2 2x + 1

Procedimiento de Ana
Procedimiento de Ricardo:

Ana sabe que el lado del cuadrado azul de la figura


3 mide (x 1) y para conocer su rea debe elevar
al cuadrado esa medida, con lo que quedara
(x 1)2 . Tambin sabe que al rea del cuadrado
completo de la figura 2 se le puede restar la de los
tres bloques que ella utiliz, y el resultado ser el
rea de la figura 3. Recuerde a los alumnos que
Ana utiliz tres bloques: dos de rea x 1
y uno de rea 1, que son los que se restan:

x2 x x + 1

A = (x 1)2 = x 2 x (x 1) =

x 2 2x + 1

Los trinomios que obtuvieron en ambos procedimientos deben ser iguales. Si no resultaron as, revisen sus operaciones y corrjanlas hasta obtener el mismo trinomio
cuadrado perfecto.
c) Otra manera de obtener el rea del cuadrado azul de la figura 3 consiste en elevar al
cuadrado el binomio x 1. Hganlo y no olviden reducir los trminos semejantes.

+1

x2

(x 1)2 = x 2 2 (x 1) 1

(x 1)2 = (x 1) (x 1) = x 2 x

Esta expresin puede leerse como el rea del


cuadrado de la figura 3 es igual al rea del
cuadrado de la figura 2 menos dos bloques de rea
x 1, menos un bloque de rea 1. Al resolver
quedara:

2x

x 2 2x + 1

Trinomio cuadrado perfecto

ii. Otengan el resultado de (y a )2, para verificar si al elevar al cuadrado cualquier binomio que representa una diferencia se obtiene un trinomio cuadrado perfecto. No
olviden sumar los trminos semejantes.

(x 1)2 = x 2 2 (x 1) 1 = x 2 2x + 2 1 =
x 2 2x + 1
Procedimento de Ricardo

a2

y2

Ricardo sabe que el rea del cuadrado de la figura


3 puede obtenerse restndole al rea del cuadrado
de la figura 2 los dos bloques que utiliz. Recuerde
a los alumnos que Ricardo utiliz: un bloque de
rea x y un bloque de rea x 1, que son los que
se restan.

(y a )2 = (y a) (y a) = y 2 ay

ay

a2

y 2 2 ay + a 2

-ay
ay

2ay

Obtuvieron un trinomio cuadrado perfecto?

(x 1)2 = x 2 x (x 1)

Comparen sus soluciones y comenten cmo se puede obtener el trinomio cuadrado


perfecto que corresponde al cuadrado de una diferencia, sin seguir el procedimiento
de la actividad ii.

Para obtener el trinomio puede ser ms fcil


escribirlo as:
(x 1)2 = x 2 1 (x ) 1 (x 1)
Esta expresin puede leerse como el rea del
cuadrado de la figura 3 es igual al rea del
cuadrado de la figura 2 menos un bloque de rea x,
menos un bloque de rea x 1. Al resolver
quedara:

18

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(x 1)2 = x 2 2x + 1

Sugerencia didctica. Es importante que los


alumnos tengan claro que, aunque en el procedimiento de Ricardo y en el de Ana se usaron
diferentes bloques, con ambos se obtiene el
rea del cuadrado azul.
Si tienen dudas, escriba en el pizarrn lo siguiente:
Bloques que rest Ricardo al cuadrado de rea x 2 :

x1

Bloques que rest Ana al cuadrado de rea x 2 :

x1
x1
1
Luego pregnteles:

Propsito de la actividad. Al igual que en la


sesin 1, aqu se pretende que los alumnos se den
cuenta de que pueden obtener el trinomio
cuadrado perfecto sin necesidad de efectuar toda
la multiplicacin. Si no saben cmo hacerlo, lean
juntos la informacin del apartado A lo que
llegamos.

Quin de los dos rest una mayor rea?


Pueden comprobar usando los bloques algebraicos
que uno de los dos rest una mayor rea?

Una vez que ensayen con los bloques, pregnteles


si es equivalente lo que rest Ana a lo que rest
Ricardo y por qu.

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MATEMTICAS

III

A lo que llegamos
Al elevar al cuadrado una diferencia tambin se obtiene un trinomio
cuadrado perfecto, pero ahora el doble del producto de los trminos
del binomio tiene signo menos.
El siguiente procedimiento permite obtener el resultado de manera
simplificada.

x se eleva al cuadrado

b se eleva al cuadrado

(x b )2 = x 2 2bx + b 2
El producto de (x ) y (b)
se duplica

Te recomendamos tomar en cuenta los dos aspectos siguientes:

Recuerda que:
nmero negativo
El producto de un
es positivo.
do
dra
cua
al
elevado
2) = + 144
(12)2 = (12) (1

a) El cuadrado de una diferencia puede expresarse como el cuadrado


de una suma. Por ejemplo:
(x 12)2 = [x + ( 12)]2 = x 2 + 2(x) (12) + (12)2
= x 2 24x + 144

b) Hay expresiones que parecen trinomios cuadrados perfectos pero


no lo son, por ejemplo: x 2 2x + 9.
Como tiene dos trminos que son cuadrados: x 2 y 9, podra suponerse que el trinomio
es resultado de desarrollar (x 3)2, sin embargo (x 3)2 = (x + 3) (x + 3) = x 2 6x + 9.

Sugerencia didctica. Puede proponer a los


alumnos los siguientes ejercicios para verificar si
un trinomio es un trinomio cuadrado perfecto
(TCP):
x 2 4xy + y 2 no es un TCP porque el trmino
4xy no es el doble del producto de las races
de los otros dos trminos. El trinomio
cuadrado perfecto sera x 2 2 xy + y 2 .
4 m 2 + 20 m + 25 s es un TCP.

Lo que aprendimos

x 2 + 5x + 6 no es un TCP.

1. Encuentra el cuadrado de los siguientes nmeros aplicando la regla para elevar al


cuadrado un binomio, tal como se muestra en los dos ejemplos.

Tambin puede pedir a los alumnos que escriban


un trinomio que s sea TCP y otro que no lo sea.

1032 = (100 + 3)2 = 1002 + 2 (100) (3) + 22 = 10 000 + 600 + 9 = 10 609


4992 = (500 1)2 = 5002 + 2 (500) (1) + 12 = 250 000 1 000 + 1 = 249 001

a) 192

= (20 1)2

=(

20

)2 2 (

20

)(

)+(

b) 512

= (50 + 1)2

=(

50

)2 + 2 (

50

)(

)+(

)2 =

40040+1

)2 = 2 500+100+1 =

361
2 601

19

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53

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Respuestas. En este inciso los alumnos deben


elegir cmo quieren hacer el clculo. Dos
posibilidades seran:
999 2 = (990 + 9)
= (990)2 + 2 (990) (9) + (9)2

secuenci a 1
c) 1052 = (100 + 5)2 = ( 100 )2 + 2 ( 100 ) (

5 ) + (

5 )2 =10 000+1 000+25 =

11 025

d) 1982 = (200 2)2 = ( 200 )2 2 ( 200 ) (

2 ) + (

2 )2 = 40 000800+4 =

39 204

e) 9992 = (

)2 = (

)2 2 (

)(

)+(

)2 =

= 980 100 + 17 820 + 81


2. Escribe el binomio al cuadrado o el trinomio que falta en cada rengln. Ten cuidado,
hay un trinomio que no es cuadrado perfecto! Eleva al cuadrado los binomios que
obtengas para verificar si corresponden al trinomio presentado en la columna izquierda de la tabla.

= 998 001
999 2 = (1 000 1)
= (1 000)2 2 (1 000) (1) + (1)2
= 1 000 000 2 000 + 1
= 998 001

Posibles dificultades. Los alumnos podran


poner respuestas errneas como (x 3)2 .
Usted puede pedirles que eleven al cuadrado
ese binomio para que se den cuenta de que no
van a obtener el trmino 14x sino 6 x.

Binomio al cuadrado

Trinomio

(x 7)2

x 2 14x + 49

(2x + 1)2

4x 2 + 4x + 1

(x 12)2

x 2 24x + 144

(x + 12)2

x 2 + 24x + 144

No se puede

x 2 14x + 9

(x + 1.5)2

x 2 + 3x + 2.25

(x + 12 )2

(2 x

1 2
)
2

1
4
4x 2 2x + 14

x2 + x +

a) Escribe el trinomio de la tabla que no es cuadrado perfecto:


b) Por qu no es un trinomio cuadrado perfecto?

Posibles dificultades. Es un ejercicio que


puede resultar complicado por el empleo de
nmeros decimales. Puede sugerir a los
estudiantes que usen la calculadora. Tambin
puede recordarles que el trmino 3 x es el doble
del producto de las races de los otros dos
trminos.

SESin 3

LA DiFEREnCiA DE DOS CUADRADOS

Para empezar

Dos binomios que slo difieren en el signo de uno de sus trminos se llaman binomios
conjugados, por ejemplo x + 3 es el binomio conjugado de x 3; 2x + 6 es el binomio
conjugado 2x + 6.

Consideremos lo siguiente

Sugerencia didctica. Para este ejercicio puede


ser til recordar cmo se multiplican las
fracciones y as poder elevarlas al cuadrado.

A un cuadrado de rea x 2 se le ha cortado en una de sus esquinas un cuadrado de rea


a2 en una de sus esquinas, tal como se muestra en la figura 6.
La figura 6 se cort por la lnea punteada roja y con las dos piezas se form el rectngulo de la figura 7.

20

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Propsito de la sesin. Descubrir la regla para


factorizar una diferencia de cuadrados.

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MATEMTICAS
a
a2

III

xa

Posibles dificultades. Hay alumnos a quienes


les cuesta trabajo distinguir entre expresiones
como xa y x + a. Si sus alumnos cometen este
tipo de errores, sta puede ser una actividad til
para corregirlos. Aclare que la medida de la base
del rectngulo de la figura 7 mide x + a porque
son dos longitudes que se suman. La expresin
xa tendra sentido al hablar, por ejemplo, del
rea de un rectngulo cuya base midiera x y su
altura a, porque en ese caso ambas medidas se
multiplicaran para hallar el rea.

a
Figura 7

Figura 6

a) Cul es el rea de la superficie azul de la figura 6?

x2 a2

b) Qu binomios tienes que multiplicar para obtener el rea del rectngulo formado
por las dos piezas en la figura 7?

x+a

rea = (

)(

xa

c) Realiza la multiplicacin trmino por trmino y suma los trminos semejantes para
obtener el rea de la figura 7.
(

x+a

)(

xa

)=
=

x 2 xa + xa a 2
x2 a2

Propsito de la actividad. En esta sesin se


presenta a los alumnos la multiplicacin de dos
binomios conjugados.

Comparen sus soluciones.

Manos a la obra

Si logran resolver correctamente el inciso b) se


darn cuenta de que el resultado de la
multiplicacin trmino por trmino (x 2 a 2) es
igual al rea de la figura 6 (un cuadrado de rea
x 2 al que se le resta un cuadrado de rea a 2 ). Si
por alguna razn no logran ver que las reas son
iguales, permtales seguir avanzando, ms
adelante podrn hacer correcciones.

I. Calquen en una hoja la figura 6, corten por la lnea punteada y formen el rectngulo
de la figura 7.
a) Cul es la expresin algebraica que representa la medida de la base del rectngulo azul de la figura 7?

x+a

b) Cul es la expresin algebraica que representa la medida de su altura?

xa

c) Expresen la diferencia de los cuadrados x 2 y a 2 como el producto de dos binomios


conjugados.

x2 a2 = (

x+a

xa

)(

d) Factoricen 16 9x 2 como una diferencia de cuadrados.


16 9x 2 = (

4 + 3x

)(

4 3x

)
21

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Posibles dificultades. Aunque para algunos


alumnos no exista dificultad, quiz convenga
explicar qu significa diferencia de cuadrados.
Comnteles que, en el caso de la figura 6, se
parte de un cuadrado de rea x 2 al que se le
quita un cuadrado de rea a 2 ; entonces, para
obtener la nueva rea hay que restar x 2 a 2 ,
y a la resta tambin se le llama diferencia.
La diferencia de cuadrados es una resta de
cantidades elevadas al cuadrado.

6/20/08 4:57:14 PM

Sugerencia didctica. Detnganse a analizar


la igualdad obtenida en el inciso d). Haga
hincapi en que, lo que est del lado izquierdo
del signo igual (x 2 a 2) es la resta que hay que
efectuar para obtener el rea de la figura 1 una
vez hecho el corte; mientras que, lo que est del
lado derecho del signo igual (x + a) (x a) es
la medida de la base por la medida de la altura
de la figura 7.

Li b r o p ara e l maestro

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55

6/20/08 5:09:43 PM

secuenci a 1
ii. Realicen las siguientes multiplicaciones trmino por trmino y verifiquen si despus
de sumar los trminos semejantes obtienen una diferencia de cuadrados.
4x 2

a) (2x + 3) (2x 3) = 4x 2 6x +

6x

4x 2 9

6x

Respuestas.
e) En todos se obtuvo una diferencia de
cuadrados.

6x

f) En ninguno.

b) (2x + 3) (2x + 3) =

4x 2 6 x + 6 x + 9

4x 2 + 9

Posibles dificultades. Es probable que algunos


estudiantes no crean que 4x 2 + 9 es una
diferencia de cuadrados. Sugirales cambiar de
lugar los trminos para que opinen si tras el
cambio la expresin s es una diferencia de
cuadrados. Quedara 9 4x 2 .

c) (2x 3) (2x 3) =

4x 2 + 6 x 6 x + 9

4x 2 + 9

d) (2x + 3) (2x 3) = 4x 2

+ 6x 6x 9

4x 2 9

e) En qu casos se obtuvo una diferencia de cuadrados?


f) En qu casos no?
Comenten como, a partir de una diferencia de cuadrados, podran identificar los binomios conjugados que la producen al ser multiplicados.

Para que verifiquen que 4x 2 + 9 = 9 4x 2 ,


dgales que prueben con varios valores de x, por
ejemplo, para x = 3 sera:

A lo que llegamos

4 (3)2 + 9 = 9 4 (3)2

El producto de dos binomios conjugados es una diferencia de cuadrados.

36 + 9 = 9 36
Binomios conjugados

27 = 27

(x + y ) (x y ) = x 2 y 2

Diferencia de cuadrados

La factorizacin de una diferencia de cuadrados son dos binomios


conjugados.

La relacin anterior puede aplicarse para multiplicar parejas de nmeros,. Para ello, tienen que presentarlos como si fueran binomios conjugados. Ejemplos:
(102) (98) = (100 + 2) (100 2) = 10 000 4 = 9 996
(47) (53) = (50 - 3) (50 + 3) = 2 500 9 = 2 491
22

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Posibles respuestas. Se espera que los


alumnos puedan dar respuestas como: al
multiplicar dos binomios conjugados se obtiene
una diferencia de cuadrados, o una diferencia
de cuadrados es el primer trmino al cuadrado
menos el segundo trmino al cuadrado. Si
resulta difcil para los alumnos, lean juntos el
apartado A lo que llegamos.

56

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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6/20/08 5:09:46 PM

MATEMTICAS

III

Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes multiplicaciones. Expresa cada pareja de factores como binomios conjugados s y obtn el producto mediante una diferencia de cuadrados.

(20 + 1) (20 1)

b) (32) (28) =

(30 + 2) (30 2)

c) (97) (103) =

(100 3) (100 + 3)
(1 000 + 2) (1 000 2)

a) (21) (19) =

d) (1 002) (998) =

400 1

399

900 4

896

10 000 9

9 991

1 000 000 4

999 996

2. Completa la siguiente tabla escribiendo para cada pareja de binomios conjugados su


respectiva diferencia de cuadrados y viceversa.

Binomios conjugados

Diferencia de cuadrados

(x + 8) (x 8)

x 2 64

(2x + 3) (2x 3)

4x 2 9

(x + 10) (x 10)

x 2 100

(2 x + 5) (2 x 5)

4x 2 25

(3x + 2y ) (3x + 2y )

9 x 2 + 4y 2

A FORMAR RECTnGULOS

Para empezar

SESin 4

I. En la figura 8 se muestra un rectngulo formado con los bloques algebraicos.

Propsito de la sesin. Descubrir la regla para


multiplicar dos binomios con trmino comn e
invertirla para factorizar un trinomio de segundo
grado.

x+1

x+8
Figura 8

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Respuestas.

secuenci a 1

a) 1

a) Cuntos bloques de rea x 2 se utilizaron?

b) 9

b) Cuntos de rea x ?

c) 8

c) Cuntos de rea 1?

d) x 2 + 9 x + 8

d) Cul es su rea?

Posibles procedimientos. Para conocer el rea


del rectngulo, los alumnos podran contar cada
bloque, o bien, multiplicar la medida de la base
por la de la altura. A los que contaron los
bloques de la figura, pdales que efecten la
multiplicacin para verificar sus resultados y,
viceversa, a quienes multiplicaron, pdales que
cuenten los bloques.

ii. Con los bloques algebraicos apropiados x 2, x y 1 reproduce las figuras 9, 10 y 11 de


tal manera que tengan el rea indicada. Traza en cada caso los bloques que utilizaste
para formarla y escribe la medida de su base y de su altura.

rea = x 2 + 9x +14

x+2

x+7
Figura 9

rea = x 2 + 9x +18

rea = x 2 + 9x + 20

x+4

x+3

x+6
Figura 10

x+5
Figura 11

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6/20/08 5:09:52 PM

MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. D un tiempo para que


los alumnos analicen la tabla que acaban de
llenar, despus escuche dos o tres opiniones y
traten de escribir las respuestas de forma
conjunta.

Consideremos lo siguiente
Completa la tabla siguiente.
Primer factor
(Medida de la base)

Segundo factor
(Medida de la altura)

Producto
(rea del rectngulo)

x+8

x+1

x+7

x+2

x 2 + 9x + 8
x 2 + 9 x + 14

x+6

x+3

x 2 + 9x + 18

x+5

x+4

x+3

x+2

x 2 + 9 x + 20
x 2 + 5x + 6

x+4

x+1

x 2 + 5x + 4

Respuestas. Podra ser algo como:


a) Sumo los nmeros para encontrar el coeficiente del trmino que tiene x y los multiplico
para encontrar el trmino numrico.
b) Busco dos nmeros que sumados den como
resultado el coeficiente del trmino que tiene
x y que multiplicados den como resultado el
trmino numrico.

a) Qu regla sigues para encontrar el producto si conoces los dos factores?

b) Si conoces el producto, cmo obtienes los factores?

Comparen sus soluciones.

Manos a la obra
I. En la figura 12, con bloques algebraicos se form un rectngulo de base x + 5 y altura x + 2.
a) Observen la figura 12 y, sin hacer la multiplicacin
trmino por trmino, encuentren el producto de
(x + 5) (x + 2) =

b) Cmo lo obtuvieron?

+ 2) tienen un trmino
Los binomios (x + 5) y (x
mios se llaman
bino
s
Esto
.
x
es
que
comn
n.
com
ino
trm
de
mios
bino
NO comunes.
5 y 2 son los trminos

x+2

x+5
Figura 12

25

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6/20/08 4:57:17 PM

Respuestas.
a) x 2 + 7x + 10
b) Los estudiantes pueden responder esta
pregunta de distintas maneras, por ejemplo,
decir que contaron bloque por bloque de la
figura o que se fijaron en los binomios y
obtuvieron la respuesta sin tener que hacer la
multiplicacin trmino por trmino.

Li b r o p ara e l maestro

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secuencia 1
c) Ahora realicen la multiplicacin trmino por trmino.

10

x2

5x

(x + 5) (x + 2) = x 2 + 2x +

5x

2x

7x

+ 10 =

x 2 + 7x + 10

Respuestas.
d) Se multiplica (x ) por (x ).

d) Qu operacin hacen para obtener el trmino x 2?

e) Se suman.

e) Qu operacin hacen con los trminos 5 y 2 de los binomios para obtener el

f) Se multiplican.

coeficiente del trmino 7x del producto?


f) Qu operacin hacen con 5 y 2 para obtener el trmino 10?

g) Apliquen lo anterior para completar la igualdad.


(x + 6) (x + 3) = x 2 +

x+

18

Comparen sus soluciones y discutan cmo obtuvieron la regla para multiplicar dos
binomios con trmino comn.

A lo que llegamos
Para obtener el producto de dos binomios con trmino comn se puede hacer lo siguiente:
(x + 4) (x + 3) = x 2 + 7x + 12
1. El trmino comn x se eleva al cuadrado.
2. Se suman los trminos no comunes: 4 + 3 = 7; el resultado 7 se multiplica por x.
3. Se multiplican los trminos no comunes: (4) (3) = 12

Respuestas.
ii. Apliquen la regla anterior para obtener el producto de (x + 5) (x 2):

a) 3

a) Cunto obtienen al sumar (+5) + (2)?

b) 10

b) Cunto obtienen al multiplicar (+5) + (2)?

c) x 2 + 3 x 10

c) Escriban el producto sin realizar la multiplicacin trmino por trmino


(x + 5) (x 2) =
26

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MATEMTICAS

III

Respuesta.
e) S, son iguales.

d) Ahora multipliquen trmino por trmino para verificar el resultado anterior.

-10

5x

(x + 5) (x 2) = x 2 2x +

10

Sugerencia didctica. Si hay tiempo, pida a la


mitad de los alumnos que escriban una
multiplicacin de binomios con trmino comn,
y a la otra mitad un trinomio que sea resultado
de la multiplicacin de dos binomios con
trmino comn. Luego, intercambie entre los
alumnos sus producciones. Los que hayan
recibido el binomio deben resolverlo, los otros
deben obtener una multiplicacin de binomios
que d lugar al trinomio que recibieron.

x 2 + 3 x 10

5x
2x

e) Son iguales los productos obtenidos en los incisos c) y d)?


Comparen sus soluciones, discutan y verifiquen si la regla funciona par cualquier
multiplicacin de binomios con trmino comn.
III. Al multiplicar dos binomios con trmino comn se obtuvo:
(

y+8

)(

y+2

Tambin pdales que verifiquen que el compaero no haya cometido errores y si es cierto que la
regla funciona para cualquier multiplicacin de
binomios con trmino comn.

) = y 2 + 10y + 16

a) Cul es el trmino comn?


b) Qu nmeros se multiplicaron para obtener 16?
c) Cunto deben sumar esos nmeros?
d) Escriban en los parntesis los factores que correspondan al trinomio y 2 + 10y + 16.

Posibles respuestas. Tambin es correcto


invertir el orden de los binomios, con lo que se
tendra ( y + 2) ( y + 8); sin embargo, para
algunos estudiantes puede no ser tan claro que
se obtiene el mismo resultado. Si lo considera
til, proponga varios binomios y pdales que
inviertan su orden para que verifiquen que se
obtiene lo mismo.

e) Multipliquen en su cuaderno los binomios trmino por trmino para verificar el


resultado anterior.
Comparen sus soluciones y comenten qu operaciones tienen que realizar para encontrar
el trmino comn y los trminos no comunes de los binomios.

A lo que llegamos

Para factorizar el trinomio x 2 + 5x + 4, se puede hacer lo siguiente:


1. Se obtiene el trmino comn; en este caso es x, porque (x ) (x ) = x 2

x 2 + 5x + 4 = (x +

) (x +

2. Se buscan parejas de nmeros enteros que multiplicados den 4.


(2) (2) = 4

(2) (2) = 4

(4) (1) = 4

Respuestas.

(4) (1) = 4

a) y porque es necesario obtener en el producto


una y 2 .

3. Se selecciona la pareja de nmeros que sumada d el coeficiente del trmino 5x; en


este caso, se seleccionan 4 y 1 porque 4 + 1 = 5.
Por lo tanto:

b) 8 y 2.

x 2 + 5x + 4 = (x + 4) (x + 1)
27

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c) 10

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Sugerencia didctica. Explique a los alumnos


qu quiere decir factorizar. Puede comentarles
que una expresin como x 2 + 5x + 4 est
escrita como una suma, en este caso, de tres
trminos; factorizar esa expresin significa que
se va a representar como una multiplicacin,
en este caso, de dos binomios con un trmino
comn.
Tambin se pueden factorizar expresiones como
14 + 6 = 20 2.

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61

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Sugerencia didctica. Antes de que los alumnos


resuelvan los ejercicios, identifiquen en grupo
cules son los trminos comunes y cules los no
comunes en cada uno de los casos, con la
finalidad de que puedan aplicar la regla que han
estado manejando en casos en los que no hay
literales.

secuencia 1

Lo que aprendimos
1. Aplica el producto de los binomios con trmino comn en cada multiplicacin.
a) (23) (25) = (20 + 3) (20 + 5) = 400 + (8) (20) + 15 = 400 + 160 + 15 = 575
(98) = (100 + 5) (100 - 2) = 10 000 + 3 (100) 10 = 10 000 + 300 10 = 10 290
b) (105)

c) (48) (49) = (50 2) (50 1) = 2 500 3 (50) + 2 = 2 500 150 + 2 = 2 352


2. Completa la tabla.

Propsito del programa. Mostrar cmo se


obtiene la regla para multiplicar dos binomios
con trmino comn y para factorizar un trinomio
de segundo grado.

Binomios con trmino comn

Trinomio de segundo grado

(x + 8) (x + 2)

x 2 + 10 x + 16

(x + 6) (x + 3)

x 2 + 9x + 18

(x 5) (x + 2)

x 2 3x 10

(x + 2) (x + 1)

x 2 + 3x + 2

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Propsito de la sesin. Descubrir la regla para


factorizar binomios con factor comn.

SESin 5

(x 2) (x 1)

x 2 3x + 2

(x + a) (x + b)

x + (a + b )x + ab
2

Un CASO ESPECiAL DE FACTORiZACin

Consideremos lo siguiente
6x

No siempre ocurre que el rea de un rectngulo corresponda a un trinomio. Por


ejemplo, en la figura 13 se representa un
rectngulo de rea 2x 2 + 6x.
a) Cul es la medida de la base?

Altura

2x 2

Base

b) Cul es la medida de la altura?

Comparen sus respuestas.

Figura 13

28

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Respuestas.

Posibles dificultades. Para algunos estudiantes


puede ser complicado hallar las medidas de los
lados del rectngulo. Si es el caso, sugirales
que pasen al apartado siguiente en donde
podrn utilizar los bloques algebraicos para
cubrir la figura 13.

a) 2 x porque en el rectngulo azul debe haber


dos cuadrados, cada uno de lado x.

b) x + 3. Sabemos que ambos rectngulos


tienen la misma base (2 x ), y que en el
rectngulo rojo deben caber seis rectngulos
de rea x. Esos rectngulos estn acostados, acomodados de tres en tres.

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MATEMTICAS

III

Manos a la obra
I. Sobre la figura 13, tracen dos bloques de rea x 2 y seis de rea x. Despus, completen
la tabla siguiente:

Rectngulo

rea

Azul

2x 2

(2x ) (

(Base) (Altura)

Rojo

6x

(2x ) (

Completo

2x 2 + 6x

(2x ) (

x+3

Como el factor 2x aparece en las tres multiplicaciones de la ltima columna, es un


factor comn de los trminos 2x 2 y 6x.
Son iguales las expresiones que representan las medidas de las alturas de los rectngulos azul y rojo?

No
Propsito de las preguntas. Se pretende que
los alumnos consideren otras posibles
factorizaciones para el binomio 2 x 2 + 6 x. Para
ello, pueden apoyarse en los bloques utilizndolos para construir rectngulos distintos al de la
figura 15 y cuya rea sea tambin 2 x 2 + 6 x. Por
ejemplo, podran construir un rectngulo con
lados x y 2 x + 6 x.

Estas expresiones se llaman factores no comunes de los trminos 2x 2 y 6x.


Comparen sus respuestas y comenten:
a) Qu otros factores comunes pueden tener los trminos 2x 2 y 6x ?
b) Pueden formarse rectngulos diferentes al de figura 13, con dos bloques de rea
x 2 y seis de rea x ? Dibjenlos en el pizarrn y expresen su rea 2x 2 + 6x por
medio de dos factores.

A lo que llegamos
Para factorizar un binomio tal como 4x 2 + 20x se puede hacer
lo siguiente:
1. Se factoriza cada trmino del binomio de manera que el factor comn
contenga la literal y el mximo valor
posible del coeficiente:
2. Se expresa la factorizacin:

4x 2 = (4x ) (x )
20x = (4x ) (5)
4x 2 + 20x = (4x ) (x + 5)

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secuencia 1
ii. Apliquen la regla anterior para factorizar 14x 2y 21x y 2

2x

21x y 2 = (7x y ) (

3 y

14x y 2 21x y 2 = (7x y ) (

2x

14x 2y = (7x y ) (

Propsito de la actividad. Se pretende que los


alumnos factoricen distintas expresiones
aprendidas a lo largo de la secuencia. Si lo
considera conveniente, pdales que realicen las
multiplicaciones trmino por trmino para
verificar sus resultados.

3y

Comparen sus soluciones, discutan y verifiquen si la regla funciona para factorizar


cualquier tipo de polinomios.

Lo que aprendimos
1. Expresa los siguientes polinomios como el producto de dos factores.

Integrar al portafolios. Utilice las actividades


de este apartado para ver si los alumnos han
comprendido lo estudiado en la secuencia. Si
fuera necesario, hagan un repaso de los
apartados A lo que llegamos.

x9

a) x 2 18x + 81 = (
b) x

c) x 2 400 = ( x

20

d) x + 8x 20 = (
2

e) 4x + 8x = (
2

)(x

x + 10

4x

)(

x9

)(

+ 20x + 100 = ( x + 10

)(

+ 20

x2

)(

x + 10 )

x+2

x+8

)(

x+3

g) x + 10x + 24 = (

x+6

)(

x+4

h) x 2 + 14x + 24 = (

x + 12 ) ( x + 2

f) x 2 + 11x + 24 = (
2

i) x 2 + 2x 24 = (
j) 9x 36x = (
2

x+6
9x

)(

)(

x4

x4

2. Factorizando podra establecerse una regla til para calcular el producto de ciertos
nmeros; examina las siguientes multiplicaciones y trata de encontrar la relacin entre los factores involucrados y el resultado. Se puede establecer una regla general?

Respuestas.

(12) (18) = 216

a) Suman 110.

a) Qu relacin matemtica encuentras entre las cifras de las unidades de los fac-

b) Multiplicando la cifra en la posicin de las


unidades del primer factor por la correspondiente cifra en el segundo factor.

(23) (27) = 621

(31) (39) = 1 209

(54) (56) = 3 024

tores?
b) Cmo obtienes el nmero formado por las dos cifras de la derecha del producto?

30

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MATEMTICAS

III

Respuesta.
c) Se multiplica la cifra de las decenas por el
siguiente nmero: si el nmero de las decenas
es 2 se multiplica por 3; o bien, se eleva al
cuadrado la cifra de las decenas y luego se
suma de nuevo la cifra.

c) Cmo obtienes el nmero formado por las dems cifras de la izquierda del producto?

d) Si ya descubriste la regla, calcula mentalmente el resultado de cada operacin.


(13) (17) =

221

(43) (47) =

2 021

(61) (69) =

4 209

(74) (76) =

5 624

(88) (82) =

7 216

(191) (199) =

Sugerencia didctica. Una vez que contesten


la pregunta del inciso d), pida a tres o cuatro
alumnos que lean su respuesta.

38 009

Luego pdales que expliquen por qu es cierto


que da lo mismo multiplicar la cifra de las
decenas por el siguiente nmero, que elevar al
cuadrado la cifra de las decenas y luego sumar
de nuevo la cifra.

Para saber ms
Sobre productos notables y factorizacin, consulta:
http://interactiva.matem.unam.mx
Una embarrada de lgebra
Binomio al cuadrado
Ruta1: lgebra
Una embarrada de lgebra
Diferencia de cuadrados
Ruta1: lgebra
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora
(PUEMAC), UNAM.

31

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secuenci a 2

Propsito de la sesin. Formular argumentos


para justificar que cualesquiera de los lados
opuestos de un paralelogramo son iguales. sta
es una propiedad que ya se ha utilizado para
medir el permetro o el rea de estas figuras;
ahora se va a justificar que los paralelogramos
tienen, efectivamente, esta propiedad con base en
el hecho de que sus lados opuestos son paralelos.

Tringulos congruentes
y cuadrilteros

Materiales. Regla y tijeras.


En esta secuencia aplicars criterios de congruencia para la justificacin de propiedades sobre los cuadrilteros.

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


cules son los paralelogramos. Si es necesario
recurdeles que son los cuadrilteros que tienen
dos pares de lados opuestos paralelos.

lados opuestos iguales


sesin 1

Para empezar

A lo largo de la historia se han hecho afirmaciones matemticas que por mucho tiempo
se creyeron ciertas, luego fueron reconocidas como errneas. Para evitarlo, los matemticos exigieron que las afirmaciones matemticas tuvieran una prueba rigurosa, es decir,
una justificacin que no deje lugar a dudas.

Propsito de la sesin en el aula de medios.


Verificar, mediante la rotacin, que la diagonal
de un paralelogramo divide a ste en dos
tringulos congruentes.

En esta sesin conocers una de estas justificaciones rigurosas en la geometra.

Si se dispone de aula de medios, esta actividad


puede realizarse en lugar de la sesin 1.

Consideremos lo siguiente
Observen los siguientes cuadrilteros, escojan cules tienen sus lados opuestos iguales.

Propsito de la actividad. Que los alumnos


determinen, al observar, al medir o por las
caractersticas que ya conocen de los cuadrilteros, cules de ellos tienen cualesquiera de sus
lados opuestos iguales.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que
escriban, junto a las figuras, el nombre de cada
una. De manera breve, solicteles que mencionen
sus caractersticas principales (las figuras son:
cuadrado, rectngulo, trapecio issceles, rombo,
romboide o paralelogramo, trapezoide,
cuadriltero no convexo, trapecio rectngulo y
trapezoide simtrico o deltoide). Es posible que
los alumnos no sepan el nombre de todas las
figuras, pero s es importante que identifiquen
correctamente las primeras cinco. Pregnteles
tambin cules de las figuras son paralelogramos (lo son el rectngulo, el cuadrado, el rombo
y el romboide).

32

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Eje

Propsitos de la secuencia
Aplicar los criterios de congruencia de tringulos
en la justificacin de propiedades de los cuadrilteros.

Forma, espacio y medida.

Tema
Formas geomtricas.

6/20/08 4:57:45 PM

Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

Lados opuestos iguales


Formular argumentos para justificar que cualesquiera
de los lados opuestos de un paralelogramo son
iguales.

Aula de medios
La diagonal de un
paralelogramo
(Geometra dinmica)

Subtema
Figuras planas.

Antecedentes
En la primaria los alumnos clasificaron las figuras
con base en sus caractersticas y propiedades.
Estas caractersticas y propiedades se obtuvieron
de manera informal, a travs de la observacin o
de la medicin. En Matemticas I y II de
secundaria los alumnos encontraron las
justificaciones de frmulas para calcular el rea,
el permetro y la medida de los ngulos internos
de algunas figuras, al presentar argumentos
basados en hechos que ya conocan. Ahora los
alumnos van a estudiar cmo justificar dos
propiedades de los paralelogramos; para ello
utilizarn los criterios de congruencia de
tringulos que estudiaron en la secuencia 25
de Matemticas II.
66

Programa 3

Puntos medios
Formular argumentos para mostrar que, si las
diagonales de un cuadriltero se cortan por el punto
medio, entonces el cuadriltero es un paralelogramo.

Aula de medios
Cmo verificar
la congruencia...
(Geometra dinmica)
Interactivo

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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6/20/08 5:10:57 PM

MATEMTICAS

uentes

III

Propsito de la actividad. Que los alumnos


identifiquen una propiedad en comn de los
cuadrilteros que sealaron y que identifiquen si
esa propiedad es suficiente para que un
cuadriltero tenga sus lados opuestos paralelos.

De las siguientes propiedades, cul tienen en comn los cuadrilteros que eligieron?
a) Sus cuatro lados son iguales.
b) Cualesquiera de sus lados opuestos son paralelos.
c) Sus cuatro ngulos son iguales.

Respuesta. b)

d) Sus diagonales son perpendiculares.

Sugerencia didctica. Pida que cada miembro


de las parejas dibuje un cuadriltero y compare
su respuesta con su compaero.

Dibujen dos cuadrilteros que satisfagan la propiedad que eligieron anteriormente y


verifiquen si cualesquiera de sus lados opuestos son iguales.
Comparen sus respuestas y comenten:
Qu diferencia hay entre que un cuadriltero sea paralelogramo y que tenga sus pares
de lados opuestos paralelos?
Ser cierta la siguiente afirmacin? Todos los paralelogramos tienen sus pares de lados
opuestos iguales.

Manos a la obra
I. Realicen la siguiente actividad.
Paso 1. Dibujen en un papel un paralelogramo y recrtenlo.

Paso 2. Despus tracen una diagonal y anoten los nombres a los vrtices del paralelogramo tal como se muestra.

Paso 3. Recorten los dos tringulos por la diagonal.

Paso 4. Pongan un tringulo encima del otro hasta


que parezcan uno solo.

33

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Posibles dificultades. Algunos alumnos


podran creer que el trapecio issceles satisface
la propiedad de que cualesquiera de sus lados
opuestos son iguales, pues tiene un par de lados
opuestos iguales; comnteles que deben ser los
dos pares de lados. Otros alumnos podran creer
que el trapezoide simtrico tambin satisface la
propiedad pues tiene dos pares de lados iguales;
hgales saber que no es as pues deben ser los
lados opuestos. Si lo considera necesario,
recurdeles que los lados opuestos no
comparten ningn vrtice.

Sugerencia didctica. Pida al grupo que se


pongan de acuerdo sobre cules son los
cuadrilteros que tienen cualesquiera de sus
lados opuestos iguales (son el cuadrado, el
rectngulo, el rombo y el paralelogramo) y cul
es la propiedad que tienen en comn todos ellos.
Propsito de las preguntas. Que los alumnos
identifiquen que no hay diferencia entre los dos
conceptos y que identifiquen, con base en los
ejemplos presentados, que la afirmacin es
cierta.

Propsito de la actividad. Que los alumnos


experimenten y se familiaricen con el argumento que
se va a utilizar para justificar la propiedad de los
paralelogramos que consiste en que cualesquiera de
sus lados opuestos son iguales. Es decir que al dividir
el paralelogramo por una de las diagonales se
obtienen tringulos congruentes. Para dibujar el
paralelogramo pueden utilizar una hoja cuadriculada.
Durante la sesin se utiliza el romboide como el caso
general de un paralelogramo, pues sabemos que sus
lados opuestos son paralelos. No se sabe si sus
ngulos son todos iguales (como en el caso del
cuadrado y del rectngulo) o si sus lados son todos
iguales (cuadrado y rombo).

Li b r o p ara e l maestro

MAT3 B1 S02 maestro.indd 67

67

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Propsito de la pregunta. Que los alumnos


recuerden cundo dos tringulos son congruentes.
Las figuras congruentes y los criterios de
congruencia los estudiaron en la secuencia 25
de Matemticas II.

secuenci a 2
a) Qu lado qued sobrepuesto con el lado aB?

Recuerden que:

b) Qu lado qued sobrepuesto con el lado BD?

Dos tringulos son congruentes si


se pueden hacer corresponder
sus lados y ngulos de tal manera
que lados y ngulos correspondientes midan lo mismo.

Propsito de la actividad. Los alumnos deben


justificar que los tringulos son congruentes
utilizando un criterio de congruencia.

c) Qu lado qued sobrepuesto con el lado Da?


Comparen sus respuestas y comenten:
Son congruentes aBD y cDB?

ii. Resuelvan las siguientes actividades para justificar que los tringulos aBD y cDB son
congruentes.

Posibles dificultades. Si observa que los


alumnos no identifican correctamente los
ngulos alternos internos, puede sugerirles que
prolonguen los lados BC y AD del paralelogramo,
para que puedan identificar las rectas paralelas
(o tambin los lados AB y DC). Los ngulos entre
paralelas los estudiaron en la secuencia 6 de
Matemticas II.

Recuerden que:
ernos internos
Los ngulos alt
son iguales.
entre paralelas

1= 2

w
D

a) De los ngulos marcados en la figura, cules son alternos internos? (Por lo tanto
iguales).

b) De los siguientes criterios de congruencia, cul usaran para justificar que los
tringulos aBD y cDB son congruentes? Justifiquen su respuesta.

Sugerencia didctica. Si lo considera


conveniente, recurdeles que, para saber que
dos tringulos son congruentes, no es necesario
conocer la medida de todos los lados y de todos
los ngulos correspondientes, basta con saber
que se cumple alguno de los tres criterios de
congruencia: que tengan los tres lados
correspondientes iguales (criterio LLL), que
tengan dos lados correspondientes iguales y que
el ngulo entre esos lados tambin sea igual
(criterio LAL) o que tengan dos ngulos
correspondientes iguales y el lado entre esos
ngulos tambin sea igual (criterio ALA).
Recupere algunas de las justificaciones para el
inciso b), puede pedir a esas parejas que pasen a
explicar su respuesta en la comparacin grupal.
Respuesta. El criterio ALA.

i) LLL (lado, lado, lado)

ii) LAL (lado, ngulo, lado)

iii) ALA (ngulo, lado, ngulo)

c) Algunas de las siguientes afirmaciones son consecuencia de que los tringulos


aBD y cDB son congruentes, cules son?
i) Los tres lados del aBD son iguales y respectivamente los del cBD.
ii) Los lados del aBD son iguales a los correspondientes del cDB.
iii) BD es igual al lado cB .
iv) aD es igual al lado Bc.
v) aB es igual al lado cB.
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Respuesta. ii) y iv).

Posibles dificultades. Si los alumnos no tienen


todava bien claro qu es lo que se est justificando, es posible que elijan alguno de los otros dos
criterios; comnteles que todava no se tiene la
seguridad de que los lados opuestos del paralelogramo sean iguales, pues eso es precisamente lo
que se va a justificar. Lo que puede determinarse,
con base en que los lados opuestos son paralelos,
es que los tringulos tienen dos ngulos iguales y
el lado entre esos ngulos, el lado DB, es comn.
Es posible que algunos alumnos argumenten que
los lados de los tringulos son iguales porque
miden lo mismo (pueden haberlos medido con su
regla); comente con el grupo que lo que se busca
es una justificacin general que no dependa de las
medidas de una figura en particular. Tambin es
posible que, por la respuesta en el inciso a), slo
ubiquen que dos ngulos correspondientes son
iguales.
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L ib ro pa ra e l m a e st r o

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MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. Comente con los


alumnos que, hasta este momento, slo se ha
justificado que los tringulos son congruentes,
pero que lo que se quiere justificar es que los
lados opuestos del paralelogramo son iguales. Es
importante que identifiquen que la justificacin
concluye cuando se afirma que los lados son
iguales porque son los lados correspondientes
en dos tringulos congruentes.

III. Expliquen cmo a partir de que los tringulos ABD y CBD son congruentes se puede
afirmar que los lados opuestos del paralelogramo son iguales.

Comparen sus respuestas y comenten:


Adems de los paralelogramos, habr otros cuadrilteros con lados opuestos son iguales?

A lo que llegamos
Los lados opuestos de un paralelogramo son iguales, pues si se traza
una de sus diagonales, se obtienen dos tringulos congruentes.

Sugerencia didctica. En particular, pida a los


alumnos que comenten sus respuestas para el
inciso b) de la actividad II y para la actividad III.
Si lo considera pertinente, puede pedir al grupo
que elaboren una justificacin para esas
actividades, con la que estn de acuerdo todos.
Pida a los alumnos que regresen a las figuras
iniciales para responder a la pregunta. No hay
otros cuadrilteros con esta propiedad.

Lo que aprendimos
La siguiente figura tiene marcados con diferentes letras algunos de los ngulos que en
ella aparecen. Usa las etiquetas de esta figura para completar la justificacin a la siguiente afirmacin:
En un paralelogramo, ngulos opuestos son iguales.

c
d

o
p

n
m

a
k
l

f
e

j
i

Justificacin:

Los ngulos a y k son opuestos en el paralelogramo. Para justificar que son iguales, observemos
m pues son ngulos correspondientes (respecto a las dos paralelas horizontaque a es igual a
m es igual a k pues son ngulos alternos
les y la transversal de la izquierda, ver figura). Luego
internos (respecto a las dos paralelas no horizontales y la transversal definida por la base del paralea y k son iguales pues ambos
logramo, ver figura). Lo cual muestra que los ngulos opuestos
son iguales a m. .
De manera similar se puede justificar que los otros ngulos opuestos

n y

Sugerencia didctica. Comente al grupo que,


con la justificacin que se hizo en la sesin, se
puede afirmar que todos los paralelogramos
tienen la propiedad de que sus lados opuestos
son iguales, no slo por lo que se ve en una figura o porque se puede medir en un ejemplo.

son iguales.

Comparen sus respuestas.


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6/20/08 5:11:08 PM

Propsito de la sesin. Que los alumnos


formulen argumentos para mostrar que,
si las diagonales de un cuadriltero se cortan
por el punto medio, entonces el cuadriltero
es un paralelogramo.

secuencia 2
sesin 2

PUnTOs MeDiOs

Para empezar

En geometra existen muchos cuadrilteros y se clasifican en varios tipos, tales como


cuadrados, rectngulos y paralelogramos. Estos tipos no son excluyentes, es decir, un
mismo cuadriltero puede ser de dos o ms tipos. Por ejemplo, un cuadrado es a la vez
un rectngulo, un trapecio y un paralelogramo.
Describe a qu tipos pertenecen cada uno de los siguientes cuadrilteros:

Propsito de la actividad. Identificar que un


cuadriltero puede ser de ms de un tipo. Si lo
considera conveniente, recuerde a los alumnos
que el trapecio es un cuadriltero con dos lados
opuestos paralelos.

Propsito del programa. Obtener propiedades


de los cuadrilteros y justificarlas mediante la
aplicacin de los criterios de congruencia de
tringulos.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Rombo,
paralelogramo
y trapecio.

Propsito de la sesin en el aula de medios.


Utilizar la traslacin y la rotacin para verificar
la congruencia entre dos figuras. Si se dispone
de aula de medios, esta actividad puede
realizarse en lugar de la sesin 2.

Trapecio.

Rectngulo,
paralelogramo
y trapecio.

Cuadrado,
rectngulo,
rombo,
paralelogramo
y trapecio.

Paralelogramo.

Consideremos lo siguiente
Los siguientes pares de segmentos se intersecan en su punto medio. Unan los extremos
de los segmentos, para formar cuadrilteros, y despus contesten lo que se les pide.

Propsito de la actividad. Identificar el


cuadriltero que se forma con dos segmentos
que se intersecan en su punto medio.
Esta actividad presenta las cuatro posibilidades
en las que se pueden intersecar dos segmentos
en su punto medio. Se considera si los
segmentos son o no del mismo tamao y si al
cortarse se forman ngulos rectos o no.

Cules de los siguientes tipos de cuadriltero aparecieron? Mrquenlos con una


Cuadrado

Rectngulo

Trapecio

Paralelogramo

Rombo

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Respuesta. Se forma un rombo, un cuadrado, un


rectngulo y un paralelogramo, respectivamente.

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MATEMTICAS

III

Respuesta. Todos los cuadrilteros que se


forman son paralelogramos.

Los cuatro cuadrilteros que se formaron son todos de un mismo tipo. Cul es? Mrquenlo con una .
Cuadrado

Rectngulo

Trapecio

Paralelogramo

Rombo

Sugerencia didctica. Pida al grupo que


comenten entre todos si un cuadrado,un
rectngulo o un rombo son paralelogramos y si
un trapecio es un paralelogramo.

Cada uno dibuje otro par de rectas que se intersequen en su punto medio. Unan los extremos de los segmentos para formar un cuadriltero y decidan si ste es del mismo tipo
que el que marcaron en la pregunta anterior.
Comparen sus respuestas y comenten si siempre se formar un paralelogramo al unir los
extremos de dos segmentos que se intersequen por su punto medio.

Manos a la obra

Propsito de las actividades. Guiar a los


alumnos en la elaboracin de la justificacin de
que un cuadriltero en el que sus diagonales se
cortan por el punto medio es un paralelogramo.

I. En el segmento con extremos A y C se ha marcado el punto medio M con rojo. Dibuja otro
segmento cuyo punto medio coincida con el
punto M y etiqueta sus extremos con las letras
B y D. Despus traza los segmentos AB, BC, CD
y DA.

Respuestas.

a) Los segmentos son iguales porque M es el


punto medio de AC y de BD. Tambin pueden
decir que porque as se traz, lo cual es
correcto.

a) Agrupa los segmentos AM, BM, CM y DM en parejas de segmentos iguales y justifica por qu son iguales.

AM

CM

. Justificacin:

BM

DM

. Justificacin:

b) Los ngulos son opuestos por el vrtice.

b) Agrupa los ngulos AMB, BMC, CMD y DMA en parejas de ngulos iguales y
justifica por qu son iguales.

AMB

CMD . Justificacin:

BMC

DMA . Justificacin:

Sugerencia didctica. Si lo considera


necesario, recuerde a los alumnos cules son los
ngulos opuestos por el vrtice.

Respuesta. ALA. Los otros dos criterios no se


pueden utilizar porque no se tiene informacin
sobre las medidas de los lados AB, BC, CD y DA.
Recuerde al grupo que lo que se busca es una
justificacin general que no dependa de las
medidas de una figura en particular.

II. De los siguientes criterios de congruencia, cul usaras para justificar que los tringulos AMB y CMD son congruentes?
i) LLL

ii) LAL

iii) ALA

Explica por qu los otros dos criterios no funcionan:

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Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


si es el mismo criterio que utilizaran para
justificar que AMD y CMB son congruentes.

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71

6/20/08 5:11:14 PM

Respuestas.

secuencia 2

AM = CM

iii. Como los tringulos aMB y cMD son congruentes, se pueden escribir algunas igualdades de lados y ngulos. Relaciona las siguientes dos columnas uniendo con una lnea los elementos que tienen la misma magnitud.

MB = MD
BA = DC

cM

aM

AMB = CMD

MB

Dc

MBA = MDC

Ba

MDc

BAM = DCM

aMB

DcM

MBa

MD

BaM

cMD

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


unan los extremos de los segmentos que
trazaron al inicio del Manos a la obra y
pregnteles qu tipo de figura se forma.
Comnteles que en la sesin pasada se saba
que los lados del paralelogramo son paralelos y
entonces se pudo concluir que los ngulos
alternos internos son iguales. En esta sesin, si
se prolongan los lados AB y CD o los lados AD
y CB, se obtienen dos rectas cortadas por una
transversal y, como se sabe que los ngulos
alternos internos son iguales, entonces puede
concluirse que las rectas son paralelas. Si lo
considera conveniente, trace el esquema en el
pizarrn y pida a los alumnos que identifiquen
cules son los ngulos iguales. Es importante
que entre todos comenten por qu las rectas son
paralelas, recurdeles lo que se concluy en la
secuencia 6 de Matemticas II: cuando dos
rectas paralelas son cortadas por una transversal, se forman ngulos correspondientes iguales
y si dos rectas que no son paralelas son cortadas
por una transversal, los ngulos correspondientes tienen diferente medida.

iV. De las igualdades anteriores, cul crees que te sirva para argumentar que los segmentos aB y cD son paralelos?

BAM

DCM

Comparen sus respuestas y comenten:


Cmo podran argumentar que los lados aD y Bc son paralelos?

A lo que llegamos
Si un cuadriltero satisface que sus diagonales se intersecan en su
punto medio, entonces este cuadriltero debe ser un paralelogramo.
Para justificar esta propiedad de manera formal se pueden emplear
los criterios de congruencia.

Lo que aprendimos
Elige algunos de los textos que estn en el recuadro de razones para completar la justificacin del siguiente hecho geomtrico.
Sean M y N los puntos medios de los lados aB y cD del paralelogramo aBcD, respectivamente. Entonces, se satisface que los tringulos MBc y nDa son congruentes.
B

n
D

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Sugerencia didctica. Comente a los alumnos


que, en la sesin, utilizaron dos tipos de
justificacin: al inicio cada uno dibuj un par de
segmentos que se intersecaran en su punto
medio y comprobaron que, en los casos que
trazaron, al unir los extremos de los segmentos
se forma un paralelogramo. Luego utilizaron los
criterios de congruencia de tringulos y los
ngulos correspondientes entre dos rectas para
verificar que en todos los casos se obtiene un
paralelogramo.

Propsito del interactivo. Que los alumnos


exploren mediante la geometra dinmica
cuadrilteros y sus diagonales para comprobar
que las diagonales se intersectan en su punto
medio si y slo si el cuadriltero es un
paralelogramo.

6/20/08 4:58:14 PM

Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos


una copia de su respuesta a este ejercicio. Si
tienen dificultades revise con ellos la actividad II
y el apartado Lo que aprendimos de la sesin
anterior.

Pida a los alumnos que escriban en sus


cuadernos cul les parece que sea la diferencia
entre estos dos tipos de justificacin.

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L ib ro pa ra e l m a e st r o

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MATEMTICAS

III

Razones

En un paralelogramo los lados opuestos son iguales.

Sugerencia didctica. Comente con los


alumnos que, para justificar que los tringulos
son congruentes, se debe utilizar alguno de los
criterios de congruencia de tringulos. Para ello
se va a utilizar la propiedad que se justific
en la sesin 1 (los lados opuestos de un
paralelogramo son iguales) y la propiedad de
que los ngulos opuestos de un paralelogramo
son iguales.

En un paralelogramo los ngulos opuestos son iguales.


En un paralelogramo los ngulos adyacentes son complementarios.
Son la mitad de lados iguales.
Es un paralelogramo.
ngulos alternos internos entre paralelas son iguales.
Son congruentes por el criterio de lado, ngulo, lado.
Son congruentes por el criterio de lado, lado, lado.
Son congruentes por el criterio de ngulo, lado, ngulo.

Justificacin
Afirmacin
Afirmaciones

Razn
Razones

AB
= CD
AB = CD

En un paralelogramo los lados opuestos son iguales.

MB
= ND
ND
MB =

Son la mitad de lados iguales

BC =
BC
= AD
AD

En un paralelogramo los lados opuestos son iguales.

ABC = CDA

En un paralelogramo los ngulos opuestos son iguales o


ngulos alternos internos entre paralelas son iguales.

ABC =

CDA

MBC es congruente con NDA

MBC es congruente con

NDA

Son congruentes por el criterio de lado, ngulo, lado.

Para saber ms
Sobre la justificacin de los hechos geomtricos en la historia, consulta:
Ruiz, Concepcin y Sergio de Rgules. "Geometra prctica y geometra deductiva" en
Crnicas geomtricas. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.

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6/20/08 5:11:20 PM

Propsito de la sesin. Identificar las


posiciones relativas entre una recta y una
circunferencia. En esta sesin se pretende que
los alumnos exploren estas posiciones relativas,
por lo que, para hacer las actividades, slo tiene
el apartado Para empezar.

secuenci a 3

Entre rectas
y circunferencias

Materiales. Instrumentos geomtricos:


escuadras, regla, transportador y comps (para
toda la secuencia).

Sugerencia didctica. Antes de realizar las


actividades es oportuno que pregunte al grupo
qu elementos recuerdan de una circunferencia.
Hgales preguntas cmo cul es el radio?
cul es el dimetro? cmo se calcula el rea?
qu es pi ()? (No todos se utilizan en esta
secuencia, pero s en las siguientes.)

En esta secuencia identificars las posiciones relativas entre


una recta y una circunferencia y entre circunferencias. Conocers
algunas propiedades de las rectas secante y tangente de una
circunferencia.

sesin 1

Puntos en comn

Para empezar

i. La circunferencia de centro O mide 2 cm de radio. Traza las rectas que se piden.

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


utilicen la regla o una escuadra para trazar las
rectas.
a) Una recta e que no interseque a la circunferencia.

Posibles dificultades. Es probable que el trazo


de la recta que interseca a la circunferencia en
un solo punto (la tangente) no sea muy preciso.
No los corrija en este momento, en la siguiente
sesin tendrn oportunidad de aprender cmo
realizar ese trazo.
Posibles errores. Algunos alumnos podran
trazar la recta que interseca en un slo punto
como una semirrecta que parte del interior de la
circunferencia. Esto puede ocurrir porque
piensen que la nica forma de que una recta
intersece a una circunferencia es que la
atraviese. En este caso comnteles que la recta
debe prolongarse y que entonces intersecara a
la circunferencia en dos puntos.

b) Una recta s que interseque a la circunferencia en dos puntos.


c) Una recta t que interseque a la circunferencia en slo un punto.
d) Una recta d que pase por el centro de la circunferencia.
Comparen sus trazos y verifiquen si cumplen con las condicione pedidas.
ii. Mide las distancias de cada una de las rectas al centro de la circunferencia.
Recuerda que:
punto a una
La distancia de un
de la
recta es la medida
nto perpenlongitud del segme
la recta.
a
to
dicular del pun

a) Para cul de las rectas la distancia es cero?

b) Para cul de las rectas la distancia es 2 cm?

c) Para cul de las rectas la distancia es mayor que 2 cm?

d) Para cul de las rectas la distancia es menor que 2 cm?

Comparen y justifiquen sus respuestas.


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Propsito de la actividad. Identificar que las


rectas tambin se pueden caracterizar por su
distancia al centro de la circunferencia.

6/20/08 4:58:33 PM

Sugerencia didctica. Es posible que los


alumnos midan la distancia de las rectas al centro
con distintos procedimientos: algunos utilizarn
las escuadras, otros utilizarn la regla sin verificar
que quede perpendicular a la recta, incluso
podran trazar las perpendiculares, aunque esto
no es necesario. No los corrija en este momento,
permita que los alumnos estimen la medida y
formulen sus hiptesis.
Posibles procedimientos. Aunque no se espera
que los alumnos lo hagan, es posible responder a
las preguntas sin medir. Si lo considera pertinente,
dibuje en el pizarrn una circunferencia y pida a
algunos alumnos que tracen las cuatro rectas,
comenten entre todos cmo pueden saber, sin
medir, si la distancia de cada recta al centro de la
circunferencia es de 0 cm o es mayor, menor o
igual que el radio de la circunferencia.

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6/20/08 5:11:59 PM

MATEMTICAS

III

A lo que llegamos
En el plano, una recta puede intersecar a una circunferencia en un punto, intersecarla en
dos puntos o no intersecarla.
Las rectas que intersecan a la circunferencia en un solo punto se llaman
rectas tangentes a la circunferencia. Al punto en el que la tangente
interseca a la circunferencia se llama punto de tangencia. La distancia
que hay del centro a la recta tangente es igual al radio.
Las rectas que intersecan en dos puntos a la circunferencia se llaman
rectas secantes. La distancia del centro de la circunferencia a la recta
secante es menor que el radio.

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


revisen y corrijan las rectas que trazaron al inicio
de la sesin y que pongan el nombre a cada una
de ellas. Comnteles que la recta d que trazaron
pasa por un dimetro de la circunferencia (el
dimetro es un segmento, no una recta) y que
tambin es una recta secante.
Si lo considera conveniente, pdales de tarea que
tracen una recta y un punto sobre ella y que
escriban un procedimiento para trazar una
perpendicular a la recta que pase por el punto.
Esto servir para la siguiente sesin. Los
alumnos estudiaron un procedimiento para
hacerlo en la secuencia 5 de Matemticas II.

Las rectas que no intersecan a la circunferencia se llaman


rectas exteriores. La distancia del centro de la circunferencia
a la recta exterior es mayor que el radio.

Propsito de la sesin. Identificar que una


recta tangente a una circunferencia es
perpendicular al radio que pasa por el punto
de tangencia.

TRAZOs De TAnGenTes

Sugerencia didctica. Junto con los alumnos,


recuerden qu es una perpendicular a una recta
y, dada una recta y un punto sobre ella, las
formas de trazar una perpendicular a la recta
que pase por ese punto (con escuadras o con
regla y comps).

sesin 2

Consideremos lo siguiente
Tracen una recta perpendicular al segmento OT por el punto T.

Posibles errores. Los alumnos que no hayan


realizado el trazo de la perpendicular correctamente, podran pensar que la recta es una
secante. No los corrija en este momento, pero
verifique que utilicen las caractersticas que
aprendieron en la sesin pasada para justificar
su respuesta.

Propsito del programa. Trazar rectas


tangentes a una circunferencia y mostrar que la
tangente a una circunferencia es perpendicular
al radio que pasa por el punto de tangencia.

La recta que trazaron es exterior, tangente o secante a la circunferencia?

Propsito de la sesin en el aula de medios.


Descubrir qu propiedades caracterizan a la
recta tangente de la circunferencia. Si se dispone
de aula de medios, esta actividad puede
realizarse en lugar de la sesin 2.

Justifiquen su respuesta.

Comparen sus respuestas.


41

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Propsitos de la secuencia
Identificar las posiciones relativas entre rectas y una circunferencia,
y entre circunferencias. Caracterizar la recta secante y la tangente a una circunferencia.

Eje
Forma, espacio y medida.

Tema

Sesin

Formas geomtricas.

Subtema

Propsitos de la sesin

Recursos

Puntos en comn
Identificar las posiciones relativas entre rectas y una
circunferencia.

Trazos de tangentes
Identificar que una recta tangente a una circunferencia es
perpendicular al radio que pasa por ese punto.

Entre circunferencias
Identificar las posiciones relativas entre dos circunferencias.

Algunos problemas
Utilizar lo aprendido en las tres sesiones anteriores para
resolver problemas.

Rectas y ngulos.

Antecedentes
En Matemticas II los alumnos resolvieron
problemas al reconocer ngulos y calcular su
medida, y determinaron las posiciones
relativas de dos rectas en el plano. En esta
secuencia van a determinar la posicin
relativa entre una recta y una circunferencia y
entre dos circunferencias.

Sugerencia didctica. Si es que no lo han


identificado, pregunte a los alumnos qu
elemento de la circunferencia es el segmento
OT (es un radio).

Programa 4
Aula de medios
Tangentes
(Geometra dinmica)
Interactivo
Programa 5
Interactivo

Li b r o p ara e l maestro

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75

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Propsito de la actividad. Identificar que una


secante no es perpendicular al radio OT.

secuenci a 3

Manos a la obra

Posibles procedimientos. Se espera que los


alumnos identifiquen que el tringulo OTS es
issceles sin necesidad de medir, ya que dos de
sus lados son radios de la circunferencia, aunque
tambin pueden justificarlo al medir los lados
del tringulo. La secante que tracen no debe
pasar por O, porque entonces no se forma el
tringulo OTS.

i. Traza una recta secante a la circunferencia que pase por el punto T y que no pase por O.

Sugerencia didctica. Si observa que tienen


dificultades, ayude a los alumnos a tomar la
medida del ngulo. Es importante que los
alumnos identifiquen que, si la secante fuera
perpendicular al radio OT, se formara un
tringulo issceles con dos ngulos de 90.
Esto no es posible porque al sumar la medida
del tercer ngulo, la suma de los ngulos
internos del tringulo excedera 180.

Propsito de la actividad. Identificar que una


recta que pase por el punto T tampoco puede ser
una recta exterior.

a) Llama s al otro punto en el que la secante corte a la circunferencia y une los


puntos para formar el tringulo OTs. Este tringulo es issceles, por qu?
b) Marca con rojo los ngulos iguales del tringulo OTs, los ngulos que marcaste
miden 90?
c) La recta secante que trazaste es perpendicular a OT ?

. Por qu?

d) Traza otras rectas secantes a la circunferencia por T. Alguna de las rectas que
trazaste es perpendicular a OT ?

Recuerda que:
mediLa suma de las
los
das de los ngu
trininternos de un
0.
gulo suman 18

e) Crees que se pueda trazar una recta secante por el punto T de manera que forme
un ngulo de 90 con OT ?
Justifica tu respuesta

ii. Traza una recta exterior a la circunferencia que pase por el punto T.

Sugerencia didctica. Cuando todos hayan


escrito su justificacin, puede preguntar a todo
el grupo si la recta perpendicular a OT que pasa
por el punto T es tangente, exterior o secante.
La recta debe ser tangente ya que, por lo que
han respondido en estas actividades, no puede
ser secante ni exterior.

Pudiste trazar la recta?

. Por qu?

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L ib ro pa ra e l m a e st r o

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MATEMTICAS

III

Propsito de la actividad. Comprobar,


mediante la medicin de los ngulos, que las
rectas tangentes a una circunferencia son
perpendiculares al radio que pasa por el punto
de tangencia.

III. En la circunferencia se trazaron cuatro rectas tangentes.

T1

T4

T2

T3

Traza los radios OT1, OT2 , OT3 y OT4 . Mide con tu transportador el ngulo que forma
cada tangente con el radio por el punto de tangencia.
a) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T1 y el radio OT1?
b) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T2 y el radio OT2?
c) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T3 y el radio OT3?
d) Cunto miden los ngulos formados por la recta tangente en T4 y el radio OT4?

Esta propiedad que observaste con estas rectas tangentes se cumple para cualquier
recta tangente.
Comparen sus respuestas. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen su respuesta y su justificacin.

Sugerencia didctica. Puede preguntar a los


alumnos cmo haran para trazar una tangente a
una circunferencia. Podr evaluar sus procedimientos en el apartado Lo que aprendimos.

A lo que llegamos
Sea T un punto sobre una circunferencia
de centro O. La recta perpendicular
al radio OT por el punto T es la
recta tangente a la circunferencia
por el punto T.

T
O

43

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Propsito del interactivo. Que los alumnos


lleguen a comprender mediante la manipulacin
de rectas secantes:
Que la tangente a una circunferencia en un
punto es perpendicular al radio que pasa por
ese punto.
Que la tangente a una circunferencia es el
caso lmite de todas las secantes que tienen
un punto fijo en ella.

Li b r o p ara e l maestro

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Propsito de la actividad. Identificar que, por


medio de secantes, es posible irse acercando a
una tangente.

secuencia 3

Lo que aprendimos
1. En la circunferencia se traz la secante TP.

Posibles respuestas. Cuando P y T coinciden,


la recta corta a la circunferencia en un solo
punto. El ngulo que forma la recta con el radio
que pasa por P va aumentando hasta llegar
a 90.

La recta secante se fija en el punto T y se gira de manera que el punto de corte P se


vaya acercando a T.

P
O

a) Qu pasa con la recta secante cuando el punto P coincide con el punto T?

Deja de ser recta secante y se convierte en recta tangente en el punto T

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos


una copia de su respuesta a esta actividad.
Si tuvieron dificultades, revisen los apartados
A lo que llegamos de las dos sesiones anteriores
para que identifiquen las caractersticas de una
recta tangente a una circunferencia.

Justifica tu respuesta.
b) Qu pasa con la medida del ngulo entre el radio y la recta secante?

2. Traza una recta tangente a la circunferencia por el punto M.

Respuesta. Para trazar la tangente se debe


trazar el radio que pasa por M y despus hay
que trazar una perpendicular a ese radio que
pase por M.

Describe tu procedimiento.

Justifica que la recta que obtuviste con ese procedimiento es una recta tangente.

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MATEMTICAS

III

Respuesta. Para trazar el cuadrado se pueden


trazar dos dimetros de la circunferencia que
sean perpendiculares. Los cuatro puntos en los
que los dimetros cortan a la circunferencia son
los puntos de tangencia de los lados del
cuadrado.

3. Traza un cuadrado que inscriba al crculo dado. Es decir, que cada uno de sus lados
sea una recta tangente de la circunferencia.

Si el radio del crculo mide 2 cm, cunto mide el lado del cuadrado?

4 cm

enTRe CiRCUnFeRenCiAs

sesin 3

Para empezar

Se espera que los alumnos puedan utilizar, para


las circunferencias, los conceptos de tangente y
secante que estudiaron para las rectas en las
sesiones pasadas

I. En la siguiente sucesin de imgenes, la circunferencia pequea se va acercando a la


circunferencia grande.
a) Observa las posiciones sucesivas que adquieren las dos circunferencias.

Ajenas externas

Secantes

Tangentes externas

Tangentes internas

Secantes

Ajenas internas

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


qu tienen en comn los conceptos de tangente
y secante para dos circunferencias con los que
vieron en las sesiones anteriores para una recta
y una circunferencia.

Concntricas

b) De los siguientes nombres, elije el que corresponda a cada una de las posiciones
de las circunferencias y antalo en el recuadro.
1 Circunferencias
tangentes externas

3 Circunferencias
secantes

5 Circunferencias
ajenas externas

2 Circunferencias
ajenas internas

4 Circunferencias
concntricas

6 Circunferencias
tangentes internas

Comparen sus respuestas.


45

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Propsito de la sesin. Identificar las


posiciones relativas entre dos circunferencias.

Posibles errores. Si algn alumno responde que


las circunferencias concntricas se intersecan en
un punto (el centro), hgale notar que el centro
es un elemento de la circunferencia, pero no es
un punto de ella.

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Li b r o p ara e l maestro

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79

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secuencia 3
Sugerencia didctica. Pregunte al grupo qu
pasa en el caso de que las circunferencias
concntricas tengan el mismo radio (en ese caso
las circunferencias comparten todos sus puntos).
Es posible que los alumnos piensen que
entonces no se trata de dos circunferencias,
sino que es slo una; puede comentarles que si
recortamos dos circunferencias del mismo radio
y las ponemos una sobre la otra, son concntricas y tienen en comn todos sus puntos.
Si algn alumno consider tambin este caso,
su respuesta en el inciso a) debe ser ninguno
o todos.

ii. Contesta las siguientes preguntas.

Propsito de las preguntas. Que los alumnos


analicen la diferencia entre los conceptos de
externo e interno.

Ajenas, cuando no tienen puntos en comn. Estas circunferencias


pueden ser externas o internas. Un caso particular de stas son las
circunferencias concntricas cuya caracterstica es que tienen el
mismo centro.

a) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias concntricas?


b) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias ajenas?

Ninguno

Ninguno

c) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias tangentes?

Uno

d) Cuntos puntos en comn tienen dos circunferencias secantes?

Dos

Comparen sus respuestas y comenten:


Qu diferencia hay entre circunferencias ajenas externas y circunferencias ajenas
internas? Qu diferencia hay entre circunferencias tangentes externas y circunferencias tangentes internas?

A lo que llegamos
Dos circunferencias pueden ser:

Tangentes, cuando tienen un solo punto en comn. Estas circunferencias pueden ser externas o internas.
Secantes, cuando tienen dos puntos en comn.

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


lean esta informacin y que verifiquen sus
respuestas al ejercicio del inicio de la sesin.

AlGunos PRoblemAs

sesin 4

Lo que aprendimos

Resuelve los problemas de esta sesin sin utilizar transportador.

Propsito del interactivo. Que los alumnos


manipulen un par de circunferencias para
reproducir dinmicamente cada uno de los casos
mencionados en el apartado y descubrir que
las circunferencias tangentes y secantes son
casos lmites.

1. La circunferencia de centro O est inscrita en un hexgono regular. T1 y T2 son puntos


de tangencia.
T2

a) Cunto miden los ngulos internos de un hexgono regular?

120

b) Cunto miden los ngulos formados por una tangente y el radio trazado

T1

al punto de tangencia?
O

90

c) Cunto suman los ngulos internos de un cuadriltero?


d) Cunto mide T1O T2?

360

60

46

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Propsito de la sesin. Utilizar lo aprendido


en las tres sesiones anteriores para resolver
algunos problemas.

Sugerencia didctica. Observe los procedimientos de los alumnos y, al final de la sesin,


pida a algunos de ellos que pasen a explicar
sus respuestas.

Posibles procedimientos. Para determinar la


medida de los ngulos, los alumnos deben
utilizar lo que ya saben sobre los polgonos
regulares. El ngulo interno del hexgono mide
120, los ngulos en los puntos de tangencia
miden 90. Hacen falta 60 para completar la
suma de los ngulos internos de un cuadriltero
(en este caso es el cuadriltero que se forma
entre los puntos O, T1, T2, y el vrtice del
hexgono).

6/20/08 4:58:37 PM

Si observa que tienen dificultades para


responder las preguntas, recuerde a los alumnos
que pueden obtener el ngulo interno de un
hexgono regular al dividirlo en seis tringulos
equilteros a partir del punto O y pueden
obtener la suma de los ngulos internos del
cuadriltero si trazan una diagonal para dividirlo
en dos tringulos.

Para obtener T1OT2 directamente, pueden


trazar los cuatro radios restantes a los puntos de
tangencia, la circunferencia se divide en seis
ngulos centrales iguales.

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6/20/08 5:12:17 PM

MATEMTICAS
2. Las circunferencias con centros O1 y O2 tienen radios
iguales y cada una pasa por el centro de la otra. La
recta m es tangente en T a la circunferencia con
centro O1 y es secante a la circunferencia con centro
en O2. Adems, los puntos O1, O2 y P son colineales.
Qu tipo de tringulo es el PO1T?
Cunto mide el ngulo TO1P?
Cunto mide TPO2?

Posibles procedimientos. O1TP mide 90


porque la recta m es tangente.
O1TO2 mide 60 (se obtiene al calcular las
medidas de los ngulos interiores del rombo).
O2TP mide 30 (es complementario de
O1TO2) y como el tringulo O2TP es issceles,
TPO2 mide tambin 30.

m
T

Rectngulo
60

III

O1

120

P
O2

Tambin puede obtenerse al prolongar la recta


PO2 hacia O1 y observar que esa recta es un
eje de simetra del rombo, por lo que TO1P
mide 60. Entonces, en el tringulo PO1T,
el ngulo en el vrtice P mide 30 (por la suma
de los ngulos interiores de un tringulo).

30

Justifica tu respuesta.

3. Sean C1 y C2 circunferencias con centros O1 y O2, respectivamente, tangentes en T.


Traza la recta tangente a la circunferencia C1 por T y la tangente a C2 por T.

Toma en cuenta que en las circunferencias tangentes se cumple que la recta determinada por los centros pasa por el punto de tangencia de las circunferencias.

Qu tienen en comn las rectas tangentes que trazaste?

Respuesta. Son la misma recta. La recta es


perpendicular al radio O1T por ser tangente a C1.
Pero entonces tambin es perpendicular al radio
TO2 ya que los tres puntos, O1,T, O2 son
colineales. Entonces tambin es la tangente a C2.
Si lo considera conveniente, comente con los
alumnos que las circunferencias pueden ser
tangentes internas o tangentes externas.

Justifica tu respuesta.

Ahora sabes que una recta y una circunferencia pueden tener distintas posiciones entre
s. Adems conociste algunas propiedades que permiten resolver diversos problemas.

Para saber ms
Sobre la construccin de una recta tangente a una circunferencia y de circunferencias tangentes, consulta:
http://www.educacionplastica.net/tangen.htm
Ruta 1: Construccin paso a paso
Ruta 2: Ejercicios para practicar la construccin
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].

47

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O2

O1

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T
O1

O2

Propsito del programa. Se muestran


ejemplos de figuras semejantes y se destacan
algunas caractersticas que permitirn despus
deducir cules son las condiciones que deben
tener dos figuras para que sean semejantes.
Plantear y resolver problemas que involucren las
distintas posiciones relativas entre rectas y
circunferencias en el plano vistas a lo largo de la
secuencia.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

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secuenci a 4

ngulos en una
circunferencia
Propsito de la sesin. Identificar y describir
los ngulos inscrito y central en una circunferencia. En esta sesin se pretende que los alumnos
exploren lo que son estos ngulos, por lo que,
para hacer las actividades, slo tiene el apartado
Para empezar.

En esta secuencia determinars la relacin entre un ngulo inscrito y un


ngulo central de una circunferencia, si ambos abarcan el mismo arco.

SESIN 1

Materiales. Instrumentos geomtricos:


escuadras, regla, transportador y comps (para
toda la secuencia).

DOS NGULOS DE UNA CIRCUNFERENCIA

Para empezar

i. Un ngulo en una circunferencia se clasifica segn su vrtice est sobre la circunferencia o coincida con el centro de la circunferencia. En el primer caso, se trata de
ngulos inscritos; en el segundo, de ngulos centrales.
Anota en cada ngulo ngulo central o ngulo inscrito segun corresponda.

Propsito de la sesin en el aula de medios.


Descubrir las propiedades de los ngulos
inscritos en la circunferencia.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad
puede realizarse en lugar de la sesin 1.

ngulo
inscrito

ngulo
central

ngulo
inscrito

ngulo
central

ngulo
inscrito

ngulo
central

ngulo
inscrito

ngulo
central

ngulo
inscrito

ngulo
central

Comparen sus respuestas.


48

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Eje

Propsitos de la secuencia
Determinar la relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo central de una circunferencia,
si ambos abarcan el mismo arco.

Forma, espacio y medida.

Tema
Formas geomtricas.

Subtema
Rectas y ngulos.

Sesin

82

Propsitos de la sesin

Recursos
Aula de medios
ngulos inscritos
en una circunferencia
(Geometra dinmica)

Dos ngulos de una circunferencia


Identificar y describir los ngulos inscrito y central en una
circunferencia.

Relaciones a medias
Determinar la relacin entre la medida de un ngulo inscrito y
un ngulo central que subtiendan el mismo arco de una
circunferencia.

Probemos que uno es la mitad del otro


Los alumnos justificarn formalmente la relacin que
encontraron entre las medidas de los ngulos central e
inscrito que subtienden el mismo arco.

Programa 6
Interactivo

Problemas de medida
Resolver problemas relacionados con la medida de ngulos
inscritos y centrales.

Programa 7

Antecedentes
En Matemticas I los alumnos utilizaron el
ngulo central y el ngulo interior para construir
un polgono regular. En Matemticas II
establecieron la frmula para calcular la suma de
los ngulos interiores de un polgono. Aunque
una circunferencia no tiene ngulos interiores y
no tiene un nico ngulo central, se puede
considerar que los ngulos inscritos y centrales
de la circunferencia son similares a aqullos, ya
que tambin abarcan una parte de la figura. En
esta secuencia los alumnos van a establecer la
relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo
central de una circunferencia.

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6/20/08 5:13:07 PM

MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. Ayude a los alumnos


para que, cuando no sea posible dibujar lo que
se pide, expliquen con argumentos basados en
las caractersticas de los ngulos central e
inscrito.

II. Dibuja los ngulos que se piden o explica por qu no es posible dibujarlos.
a) Un ngulo central tal que uno de sus lados sea una tangente.

Respuestas. S es posible dibujar los ngulos


que se piden en los incisos b) y c). El del inciso
a) no es posible porque los lados de un ngulo
central estn en el interior de la circunferencia y
una tangente nunca es interior, slo toca a la
circunferencia en el punto de tangencia. El del
inciso d) no se puede dibujar porque el vrtice
de un ngulo inscrito debe estar sobre la
circunferencia.

b) Un ngulo inscrito tal que uno de sus lados sea un dimetro.

c) Un ngulo central que mida 90.

d) Un ngulo inscrito tal que su vrtice est fuera de la circunferencia.

Sugerencia didctica. Si lo considera


conveniente, pida de tarea a los alumnos que
dibujen en sus cuadernos algunos ngulos
inscritos y centrales de distintas medidas.

Comparen sus dibujos y verifiquen que cumplen con las condiciones pedidas.
49

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Tambin puede preguntarles si es posible dibujar


un ngulo inscrito de 270. Esto no es posible,
ya que todos los ngulos inscritos son menores
a 180.

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83

6/20/08 5:13:10 PM

Propsito de la sesin. Determinar la relacin


entre la medida de un ngulo inscrito y uno
central que subtiendan el mismo arco de
una circunferencia.

secuenci a 4
RELACIONES A MEDIAS

SESIN 2

Para empezar

Los lados de cualquier ngulo en una circunferencia, inscrito o central, determinan un


arco en la circunferencia. En estas circunferencias el arco determinado por los ngulos
dados est marcado con morado. Se dice que los arcos son subtendidos por los ngulos
que los determinan.

Propsito de la actividad. Identificar el arco


que subtiende un ngulo inscrito o un ngulo
central.

c
B

Q
P

Posibles errores. En la figura 2 es posible


que algunos alumnos marquen el arco que
corresponde al ngulo central que es menor a
180 y no al que est sealado. Si lo considera
necesario, dibuje un ejemplo parecido en el
pizarrn y comente este caso con todo el grupo.

El arco c es subtendido por el aOB; el arco s es subtendido por el PQR.


En cada circunferencia marquen con azul el arco que subtienden los ngulos centrales y
con rosa el arco que subtienden los ngulos inscritos.

Figura 1

Figura 2

Figura 4

Figura 3

Figura 5

En qu circunferencias se cumple que el ngulo central subtiende el mismo arco que el


ngulo inscrito?

1, 2 y 5

50

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84

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6/20/08 5:13:13 PM

MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. Es probable que los


alumnos obtengan pequeas diferencias en las
medidas. Aydelos en el uso del transportador
para que stas sean lo ms certeras posible;
todas las medidas de los ngulos son nmeros
cerrados.

Consideremos lo siguiente
Midan con su transportador los ngulos centrales y los ngulos inscritos y anoten los
datos obtenidos.

110
150

55
Figura 6

70
Figura 7

40

140
40

280

Figura 8

20

Figura 9

50
100

80

Figura 10

Figura 11

a) En cules de estas figuras se cumple que la medida del ngulo inscrito es la mitad de
la medida del ngulo central?

b) Segn los ngulos anteriores, qu condicin cumplen el ngulo inscrito y el central


para que la medida del primero sea la mitad de la medida del segundo?

Comparen sus respuestas.


51

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Se espera que los alumnos identifiquen que, si


los ngulos subtienden el mismo arco, entonces
el inscrito mide la mitad del ngulo central o,
tambin, que el ngulo central mide el doble que
el ngulo inscrito.

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85

6/20/08 5:13:16 PM

Respuestas.

secuencia 4

a) 1, 4 y 6.

Manos a la obra

b) En cada caso el ngulo inscrito mide la mitad


del ngulo central, tambin pueden responder
que el ngulo central mide el doble que el
ngulo inscrito.

i. Marquen los arcos subtendidos por los ngulos inscrito y central en cada uno de las
figuras del apartado Consideremos lo siguiente.
a) En cules de las figuras los ngulos inscrito y central subtienden el mismo arco?

b) En cada una de las figuras que anotaron en el inciso anterior, qu relacin encuentran entre las medidas de los ngulos inscritos y centrales?

Propsito de la actividad. Verificar que, si un


ngulo inscrito y uno central subtienden el
mismo arco, el ngulo inscrito mide la mitad del
ngulo central y que el ngulo central mide el
doble que el ngulo inscrito.

ii. En la siguiente circunferencia se dibuj un ngulo central de 84. Dibujen dos ngulos inscritos que subtiendan el mismo arco que el ngulo central dado.

Sugerencia didctica. Aunque algunos


alumnos pueden anticipar que las ngulos
inscritos van a medir 42, pdales que hagan la
medicin con el transportador para verificarlo.
Hay muchos ngulos inscritos que pueden trazar;
comente a los alumnos que tambin se puede
concluir que dos ngulos inscritos que
subtienden el mismo arco son iguales.
Respuestas.
a) Con su transportador, midan los ngulos inscritos que dibujaron. Cunto miden?

a) 42
b) Los ngulos inscritos miden la mitad del
central o el ngulo central mide el doble que
los inscritos.

b) Qu relacin hay entre la medida de cada ngulo inscrito dibujado y la medida


del ngulo dado?

c) S, pasa lo mismo.
c) Creen que se cumpla la misma relacin para cualquier otro ngulo inscrito que
subtienda el mismo arco que el ngulo central dado?
Comparen sus respuestas. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus respuestas.

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6/20/08 5:13:18 PM

MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. Despus de que lean


esta informacin, pida a los alumnos que
dibujen en su cuaderno una circunferencia con
un ngulo central mayor que 180 y tambin
que verifiquen la medida de dos ngulos
inscritos que subtiendan el mismo arco.

A lo que llegamos
A partir de los ejemplos trabajados, se puede suponer que un ngulo
inscrito y uno central cumplen con la siguiente relacin: cuando el
ngulo inscrito y el ngulo central subtienden el mismo arco, la medida del primero es la mitad de la medida del segundo.

Comente con el grupo que es lo mismo decir que


el ngulo central mide el doble que el ngulo
inscrito.

III. Tracen en la circunferencia un ngulo inscrito de tal manera que sus lados pasen por
los extremos del dimetro AB.

Propsito de la actividad. Determinar que la


medida de un ngulo inscrito que subtiende
la mitad de una circunferencia es de 90.

B
O

Central Por qu?


Su vrtice est en el centro de la circunferencia

a) El AOB es central o inscrito?


b) Cunto
mide el AOB?

Posibles procedimientos. Algunos alumnos


podran determinar la medida de los ngulos
inscritos que trazaron sin necesidad de medir,
al darse cuenta de que es la mitad de AOB.
Se espera que para justificar la respuesta en el
inciso e) digan que, como el ngulo central es
de 180, el ngulo inscrito debe medir la
mitad,es decir 90.

180


c) Cunto
mide el ngulo inscrito que trazaron?

90

Tracen tres ngulos inscritos de manera que sus lados pasen por los puntos A y B, y
que los vrtices no coincidan con A o con B.
d) Los ngulos que trazaron miden lo mismo?

S . Cunto miden?

90

e) Ser posible trazar un ngulo inscrito que sus lados pasen por los extremos del
dimetro y que su medida sea menor que 90?
No
Justifiquen sus respuestas.

Comparen y comenten sus respuestas.

53

MAT3 B1 S04.indd 53

Sugerencia didctica. Entre todos escriban una


regla que describa lo que ocurre cuando un
ngulo inscrito subtiende la mitad de una circunferencia. Puede pedirles que tracen en sus
cuadernos dos ngulos inscritos en una
circunferencia que midan 90; de esta manera
podrn confirmar que van a subtender a la mitad
de la circunferencia.

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Li b r o p ara e l maestro

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87

6/20/08 5:13:21 PM

Propsito de la sesin. Los alumnos justificarn formalmente la relacin que encontraron


entre las medidas de los ngulos central e
inscrito que subtienden el mismo arco.

secuencia 4
pRObEMOS qUE UNO DE LOS NGULOS
ES LA MItAD DEL OtRO

SESIN 3

Para empezar

Propsito del programa. Demostrar que para


cualesquiera dos ngulos, central e inscrito, que
subtienden el mismo arco, la medida del primero
es el doble de la medida del segundo.

En la sesin 2 se afirm que cuando un ngulo inscrito y uno central subienden el mismo
arco, la medida del primero es la mitad de la medida del segundo, a partir de comprobar
que la relacin se cumpla en varios ejemplos. Sin embargo, aunque la relacin se cumple
en los ejemplos vistos no se puede garantizar que se cumpla siempre. En esta sesin
probars que esta relacin se cumple para cualquier pareja de ngulos central e inscrito
que subtiendan el mismo arco.

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Un ngulo inscrito y un ngulo central que subtienden el mismo arco pueden corresponder a tres casos diferentes:
e

Propsito del interactivo. Descubrir mediante


mediciones en una figura dinmica que:

c
V

Todos los ngulos inscritos que subtienden el


mismo arco tienen la misma medida.

El procedimiento que se va a seguir consiste en


identificar que el tringulo VOA es issceles,
debido a que dos de sus lados son radios de la
circunferencia. Entonces los ngulos iguales del
tringulo son OVA = VAO.
Adems hay dos ngulos que suman 180.
AOV + BOA = 180 (forman un ngulo
llano alrededor de O).
Por la suma de los ngulos interiores del
tringulo issceles se sabe que:
AOV +

OVA +

Caso II

Caso III

Comenten en qu se distingue cada caso.

Manos a la obra
i. caso i. Observa que VB , adems de ser un lado del ngulo inscrito, es un dimetro
de la circunferencia. Otra caracterstica es que el lado OB est sobre el lado VB.
Elije una de las opciones para completar el siguiente texto y justifica tu eleccin.

central

El BOa es un ngulo

. El BVa es un ngulo

(central / inscrito)

El VOa es

issceles

de ah que los ngulos

aOV + BOa =

180
(90 / 180)

aOV + OVa + VaO =

Caso I

VAO

sean iguales.

son suplementarios

porque

180

tiene dos lados iguales

porque

OVA

inscrito
(central / inscrito)

(issceles / equiltero)

porque son los ngulos interiores de un tringulo

(180 / 360)

Comparando las dos igualdades anteriores se observa que BOa =

Comente a los alumnos que lo que se va a hacer


en la sesin es justificar que, en todos los casos,
el ngulo central mide el doble que el ngulo
inscrito y, por lo tanto, el ngulo inscrito mide la
mitad del ngulo central.
Sugerencia didctica. Comete a los alumnos
que este dibujo representa a todos los ngulos
inscritos y centrales que estn el caso I.

Caso I

La medida de un ngulo inscrito es la mitad


de la medida de un ngulo central cuando
subtienden el mismo arco.
Sugerencia didctica. Si lo considera
pertinente, pida a algunos alumnos que pasen
al pizarrn a dibujar ejemplos de cada uno de
los casos presentados, para otros ngulos
centrales. Pregunte al grupo si estn de acuerdo
en que son todos los casos posibles. En
particular, algn alumno podra mencionar que
hace falta el caso en el que la medida del ngulo
central es mayor o igual que 180. Este caso
est incluido en el caso II, lo cual lo puede
analizar con el grupo al final de la sesin.

( aOV +

ya que aOV + BOa = aOV + OVa + VaO porque


De esta igualdad se obtiene que el BOa es

OVA + VAO
OVa /

OVa +

VaO)

son iguales a 180

el doble

del BVa .

(el doble / la mitad)

Lo que se puede escribir como: La medida del ngulo central BOa es el doble de la
medida del ngulo BVa .
54

MAT3 B1 S04.indd 54

Se resta
BOA =
Y como

6/20/08 4:59:02 PM

AOV de ambos lados:


OVA +
OVA =

VAO.
VAO, entonces:

BOA = 2 OVA.
Pero como OVA es el mismo ngulo que
BVA, se obtiene la conclusin de que:
BOA = 2 BVA, y entonces
del BOA.

Posibles dificultades. Si observa que los


alumnos tienen dificultades para establecer esta
relacin escriba la igualdad
AOV +

BOA =

AOV +

OVA +

VAO

en el pizarrn y pregnteles qu ocurre si se


resta AOV en ambos lados.

BVA es la mitad

Es decir que el ngulo inscrito es la mitad del


ngulo central.

VAO = 180.

Entonces, como las dos expresiones son iguales


a 180:
AOV +

88

BOA =

AOV +

OVA +

VAO

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B1 S04 maestro.indd 88

6/20/08 5:13:25 PM

MATEMTICAS

III

Respuesta. Esto fue importante porque de esta


manera se sabe que AOV y BOA son
suplementarios.

Comparen sus respuestas y comenten:


Para completar el texto fue importante tomar en cuenta que uno de los lados del
ngulo inscrito es tambin dimetro de la circunferencia y que un lado del ngulo
central tambin est sobre el dimetro? Por qu?
II. Caso II. Se observa que ninguno de los lados del ngulo inscrito es dimetro de la circunferencia, por esta razn se debe dar una justificacin
de que en este caso tambin se cumple la relacin entre las medidas de
los ngulos inscrito y central que subtienden el mismo arco.
Traza el dimetro determinado por OU y denota el otro extremo del dimetro con X.

C
O
U

a) El dimetro UX dividi a los ngulos dados en dos ngulos cada uno.


Expresa cada ngulo sealado como suma de los ngulos que formaste al trazar UX.
DOC =

DOX + XOC

DUC =

DUX + XUC

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


por qu esta justificacin es vlida para
cualesquiera ngulos inscrito y central que estn
en el caso I.

Sugerencia didctica. Comete a los alumnos


que este dibujo representa a todos los ngulos
inscritos y centrales que estn en el caso II.

D
Caso II

El procedimiento que se sigue consiste en trazar


el dimetro determinado por OU. De esta
manera el ngulo central DOC queda dividido
en dos ngulos centrales, XOC y DOX y el
ngulo inscrito DUC queda dividido en dos
ngulos inscritos, XUC y DUX. Se obtienen
dos parejas de ngulos central e inscrito que
estn en el caso I, XOC y XUC, DOX y
DUX, para las que se utiliza la relacin que se
justific en la actividad anterior.

b) Observa que al trazar el dimetro UX de la pareja de ngulos del caso II, se formaron dos parejas de ngulos como la del caso I. Utiliza el resultado obtenido en el
caso I para responder:
Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos XUC y XOC?
Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos DUX y DOX?

XOC = 2 XUC
DOX = 2 DUX

c) Utiliza tus respuestas al inciso anterior y formula una justificacin de que la medida del DUC es la mitad de la medida del DOC?

Comparen sus justificaciones.

DOC = DOX + XOC


= 2 DUX + 2 XUC
= 2 ( DUX + XUC)
= 2 DUC

XOC = 2 XUC
E

III. Da una justificacin de que para el caso III tambin se cumple la relacin entre las medidas de un ngulo inscrito y uno central que subtienden el mismo arco.

DOX = 2 DUX.
F

Traza el dimetro determinado por WO y denota el otro extremo del dimetro con Y. Al trazar WY, se identifican dos nuevas parejas de ngulos
que, cada una, satisface el caso I

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


escriban las dos parejas de ngulos que estn en
el caso I.

a) La primera pareja consta de los ngulos FWY y FOY, la segunda de los


ngulos EWY y EOY.

Caso III

Expresa cada ngulo original como la diferencia de dos de los nuevos.


FWE =

FWY EWY

FOE =

FOY EOY
55

MAT3 B1 S04.indd 55

El procedimiento que se sigue consiste en trazar


el dimetro determinado por WO. De esta
manera se obtienen dos parejas de ngulos
central e inscrito que estn en el caso I, FOY y
FWY, EOY y EWY, para las que se utiliza
la relacin que se justific en la actividad I.
FOY = 2 FWY
EOY = 2 EWY.

Sugerencia didctica. Comete a los alumnos


que este dibujo representa a todos los ngulos
inscritos y centrales que estn en el caso III.

6/20/08 4:59:03 PM

El ngulo central mayor ( FOY) y el ngulo


inscrito mayor ( FWY) pueden expresarse como
suma de otros dos ngulos:
FWY =

FWE +

FOY =

FOE +

EWY
EOY

Con estas igualdades se establece la expresin


de los ngulos sealados como resta de los
ngulos nuevos.

Li b r o p ara e l maestro

MAT3 B1 S04 maestro.indd 89

89

6/20/08 5:13:28 PM

secu en cia 4
b) Utiliza el resultado obtenido del caso I para responder:

Sugerencia didctica. Dibuje en el pizarrn


una circunferencia e indique un ngulo central
que sea mayor a 180. Pida a uno de los
alumnos que trace un ngulo inscrito que
subtienda el mismo arco que ese ngulo central.

Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos FWY y FOY?


Qu relacin hay entre las medidas de eWY y eOY?

EOY = 2 EWY

c) Da una justificacin de que la medida del FWe es la mitad de la medida del FOe.

FOE = FOY EOY


= 2 FWY 2 EWY
= 2 ( FWY EWY)
= 2 FWE

B
Comparen sus justificaciones.

FOY = 2 FWY

A lo que llegamos
A
Trace el dimetro determinado por AO. Pregunte
a los alumnos cul de las posiciones representa
esta situacin y analicen este caso entre todos.
(Es el caso II.)

Cualquier pareja de ngulos inscrito y central cae en alguno de los casos examinados,
as que la justificacin que se mostr en esta sesin garantiza que la relacin la medida
de un ngulo inscrito es la mitad de la medida del ngulo central que subtiende el mismo
arco, se cumple siempre que los ngulos inscrito y central subtiendan el mismo arco.

SESIN 4

PROBLEMAS DE MEDIDA

Lo que aprendimos

1. Sin utilizar transportador dibujen en cada circunferencia un ngulo inscrito de manera que su medida sea la mitad de la medida del ngulo central dado.

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


cul es la diferencia entre lo que hicieron en la
sesin pasada y en sta. Deben identificar que
en la sesin anterior se justific la relacin entre
un ngulo central y un ngulo inscrito que
subtienden el mismo arco, al medir en algunos
ejemplos; en esta sesin se hizo una justificacin
que no depende de un ejemplo particular, sino
que es vlida para todos los casos posibles.
Pregunte al grupo por qu es lo mismo decir
que el ngulo central mide el doble que el
ngulo inscrito.

56

MAT3 B1 S04.indd 56

Propsito de la sesin. Resolver problemas


relacionados con la medida de ngulos inscritos
y centrales.

90

6/20/08 4:59:03 PM

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos


una copia de su respuesta a esta actividad.
Si tuvieron dificultades, revise con ellos la
actividad II del Manos a la obra de la sesin 2
y los apartados A lo que llegamos de las
sesiones 2 y 3.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B1 S04 maestro.indd 90

6/20/08 5:13:31 PM

MATEMTICAS

III

Respuesta. S es un tringulo rectngulo.


CPD es un ngulo inscrito que subtiende la
mitad de una circunferencia (la semicircunferencia). Por lo tanto es un ngulo recto y el CDP
es rectngulo.

2. Dibujen una semicircunferencia y llamen a sus extremos C y D. Elijan un punto P


sobre la semicircunferencia que no pertenezca al dimetro.
El CDP es un tringulo rectngulo?

Por qu?

3. Sin usar transportador, determinen y anoten la medida de cada uno de los ngulos
marcados en rojo.

240

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una


copia de su respuesta a esta actividad. Si tienen
dificultades revise con ellos los apartados A lo
que llegamos de las sesiones 2 y 3.

30

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


qu tipo de recta es la de la tercera figura con
respecto a la circunferencia (es una tangente).

60

Comparen y justifiquen sus respuestas.

Respuestas. En la primera y en la segunda


figura, los ngulos subtienden el mismo arco,
por lo que el ngulo central de la primera figura
mide 120 y el ngulo inscrito de la segunda
figura tambin mide 120. En la tercera figura la
tangente forma un ngulo de 90 con el radio,
el tringulo es issceles (dos de sus lados son
radios), por lo que sus ngulos iguales miden
30; el ngulo marcado mide 60.

4. En la circunferencia se trazaron ngulos inscritos que


subtienden el mismo arco que un ngulo central de 50.
a) Cunto miden los ngulos inscritos?

25

b) Qu relacin hay entre las medidas de los ngulos


inscritos que subtienden el mismo arco? Es

la misma

Comparen y justifiquen sus respuestas.


La relacin entre un ngulo inscrito y un ngulo central de una circunferencia, si ambos
abarcan el mismo arco, permite resolver mltiples problemas.

Propsito de la actividad. Reafirmar que los


ngulos inscritos que subtienden el mismo arco
miden lo mismo.

Para saber ms
Sobre ngulos en una circunferencia, consulten:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/capaz_d3/index.html
Ruta 1: ngulos centrales
Ruta 2: ngulos inscritos
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Proyecto Descartes. Ministerio de Eduacin y Ciencia. Espaa.

57

MAT3 B1 S04.indd 57

6/20/08 4:59:04 PM

Propsito del programa. Mostrar ejemplos y


problemas que impliquen relacionar ngulos
inscritos y centrales de una circunferencia para
poder resolverlos.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Li b r o p ara e l maestro

MAT3 B1 S04 maestro.indd 91

91

6/20/08 5:13:34 PM

secuenci a 5

Propsito de la sesin. Resolver problemas


para calcular la medida de arcos y de sectores
circulares. Los sectores circulares son una parte
del crculo delimitada por un ngulo central.

Problemas con curvas


En esta secuencia determinars la medida de ngulos inscritos y centrales, as como de arcos, de rea de sectores circulares y de coronas.

Al final de cada sesin puede pedir a algunos


alumnos que pasen a explicar sus respuestas,
aunque sean incorrectas o que estn incompletas. De esta manera puede propiciar que los
alumnos intercambien entre ellos los distintos
procedimientos que hayan utilizado.

Slo una parte

SeSin 1

Para empezar

Relacionen cada figura con su nombre.


1. ngulo central

Materiales. Instrumentos geomtricos:


escuadras, regla, transportador y comps
(para toda la secuencia).

2. Sector circular
3. Corona
4. ngulo inscrito
5. Arco

Propsito del programa. Mostrar cmo se


calcula la medida de arcos y ngulos centrales e
inscritos; y resolver problemas.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

1. En el siguiente esquema se muestra una forma de trazar con exactitud una recta
tangente a la circunferencia de centro O desde el punto P. La recta tangente est
determinada por el segmento PT.

a) El procedimiento puede describirse de una


manera similar a la siguiente: se traza la
circunferencia de dimetro OP. Se marca
como T uno de los dos puntos de interseccin
de las dos circunferencias. La recta determinada
por PT es la recta tangente a la circunferencia
desde el punto P.

Paso 1

b) Para justificar que la recta es tangente, hay


que verificar que es perpendicular al radio OT.
El ngulo inscrito OTP mide 90 porque
subtiende la mitad de la segunda circunferencia, tambin puede argumentarse que
subtiende el mismo arco que el ngulo central
POO y este ngulo mide 180.

O'

Paso 2

O'

Paso 3

a) Describe el procedimiento para trazar la recta PT.

b) Justifica que la recta determinada por PT es tangente a la circunferencia.

58

MAT3 B1 S05.indd 58

6/20/08 4:59:23 PM

Propsitos de la secuencia
Calcular la medida de ngulos inscritos y centrales, as como de arcos,
el rea de sectores circulares y de la corona.

Eje
Forma, espacio y medida.

Tema

Lo que aprendimos

Respuestas.

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


si la recta que va de P al otro punto de
interseccin es tambin una tangente.

Recuerden que para calcular el rea y el permetro de un crculo se utiliza el nmero


(Pi). Para realizar clculos pueden tomar una aproximacin a dos decimales para el valor
de , por ejemplo 3.14.

Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

Medida.

Subtema

Estimar, medir y calcular.

Slo una parte


Resolver problemas para calcular la medida de arcos y de
sectores circulares.

Programa 8
Interactivo

Antecedentes

Los alumnos ya saben calcular el rea de un


crculo y saben que un ngulo central
determina una fraccin de ste. Con esos
elementos ahora van a resolver algunos
problemas de reas y de medida de arcos.

92

Lo que resta
Resolver problemas para calcular la medida del rea de
algunas coronas.

De todo un poco
Resolver problemas para calcular el rea de distintas figuras.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B1 S05 maestro.indd 92

6/20/08 5:27:18 PM

MATEMTICAS

III

Propsito de los interactivos. Calcular la


medida de arcos y el rea de sectores circulares
en circunferencias que tienen su centro en un
vrtice de un polgono regular y su radio es igual
a la medida del lado del polgono.

2. En el esquema siguiente el lado del cuadrado mide 3 cm. El punto P se mueve manteniendo una distancia de 2 cm con respecto al vrtice A.

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


dibujen la figura que se forma al mover el punto
P. El rea pedida es la parte del crculo que
queda fuera del cuadrado. Verifique que los
alumnos pongan las unidades correspondientes
en cada respuesta.
Recuerde a los alumnos que 3.14 es una
aproximacin al valor de . Les puede pedir
que anoten las expresiones dejando el smbolo
y que despus anoten el valor obtenido
utilizando la aproximacin de .

PP

AA

a) Qu figura determina el punto P?


b) Cunto mide el permetro de dicha figura?
c) Toma en cuenta slo la parte de la figura que es externa al cuadrado, cunto
mide el rea de esa parte de la figura?
d) Considera un hexgono regular de 2 m de lado en lugar de un cuadrado, cunto
medira el rea de la figura que determina el punto P fuera del hexgono?

240

3. En el siguiente dibujo el hexgono regular mide de lado 2 cm y de apotema 1.73 cm.


Reprodcelo en tu cuaderno.

Recuerda que:
Un hexgono
regular se
puede dividir en
6 tringulos
equilteros
congruentes.

a) Cunto mide el permetro de la flor?


b) Cunto mide el rea de la flor?

59

MAT3 B1 S05.indd 59

Respuestas.
a) Cada arco es la tercera parte del permetro
de una circunferencia de radio 2 cm
(lo subtiende un ngulo central de 120).
La flor se forma con seis arcos, que equivalen
a 6 del permetro de la circunferencia,
3
es decir que el permetro es equivalente a dos
veces el permetro de la circunferencia.
Es igual a 2(4) = 8 = 25.12 cm.
b) El rea de una circunferencia de radio de 2 cm
es de 4. El rea del hexgono es de 6(1.73).
Al restarle al rea de la circunferencia el rea
del hexgono se obtiene el rea de tres ptalos.
4 6(1.73) = 2.18. Los seis ptalos tienen
un rea de 4.36 cm2 .

6/20/08 4:59:24 PM

Que completen dos de las circunferencias en


vrtices consecutivos del hexgono, tracen
una circunferencia de radio 2 cm con centro
en el centro del hexgono (el hexgono queda
inscrito en esa circunferencia) y tracen los seis
tringulos equilteros que dividen al
hexgono. Esto puede ayudarlos a visualizar
mejor el rea que se les pide ya que cada
seccin que se forma entre la circunferencia y
el hexgono es igual a la mitad de un ptalo
de la flor. Las seis secciones entre las figuras
forman tres ptalos de la flor. Entonces al
restarle al rea de la circunferencia el rea del
hexgono se obtiene el rea de tres ptalos.

Respuestas.
a) Es una circunferencia con centro en A y radio
de 2 cm.
b) El permetro es 3 partes del permetro de la
4
circunferencia. 3 (4) = 3 = 9.42 cm.
4
c) El rea es igual a 3 partes del rea de la
4
circunferencia. Como el rea de la circunferencia es 4 la respuesta es:
3 (4) = 3 = 9.42 cm2 .
4
d) El rea es igual a 2 partes del rea de la
3
circunferencia. Como el rea de la circunferencia es 4 la respuesta es:
2 (4) = 8 = 8.37 m2 .
3
3
Sugerencia didctica. Si observa que tienen
dificultades, pida a los alumnos que marquen el
ngulo central que subtiende la parte de la
circunferencia que queda afuera del hexgono.
Pregnteles cunto mide ese ngulo. Esto puede
ayudarlos a encontrar el rea.

Que coloreen tres de los sectores circulares


con colores distintos. Esto puede ayudarlos,
ya que cada sector circular equivale a un
tercio de una circunferencia; al juntarlos
se obtiene el hexgono y tres ptalos que se
repiten (los que se enciman). Es decir que
el rea de una circunferencia completa es
igual al rea del hexgono ms tres ptalos
de la flor.

Sugerencia didctica. Si observa que tienen


dificultades para encontrar el rea de la flor, hay
dos posibles ayudas o pistas que puede darles
(cada pista lleva a un procedimiento distinto,
escoja la que le parezca ms conveniente):
Li b r o p ara e l maestro

MAT3 B1 S05 maestro.indd 93

93

6/20/08 5:27:22 PM

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una


copia de su respuesta a esta actividad. Si tienen
dificultades puede pedirles que dibujen una
circunferencia de radio de 3 cm y que la dividan
en seis partes iguales.

secuenci a 5
a

a) Cunto mide el permetro de la regin determinada por los

Respuestas.
a) Cada arco mide la sexta parte del permetro
de una circunferencia de radio de 3 cm (lo
subtiende un ngulo central de 60). Los tres
arcos juntos miden la mitad del permetro de
la circunferencia. El permetro de la circunferencia es 6. Entonces el permetro de la regin
es de 3 = 9.42 cm.
6(5.19)
= 15.57 cm2 .
b) El rea es
2
c) Cada sector circular tiene un rea igual
a una sexta parte del rea de la circunferencia.
El rea de la circunferencia es de 9.

4. En el tringulo equiltero aBc de lado 6 cm se trazaron tres arcos


con centro en sus vrtices y radio la mitad de su lado, como se
muestra en la figura. La altura del tringulo mide 5.19 cm.
tres arcos?

b) Cunto mide el rea del tringulo aBc?


c) Cunto mide el rea del sector circular BTR?
d) Cunto mide el rea de la regin determinada por los tres

arcos?

LO QUe ReSTA

SeSin 2

Lo que aprendimos
1. Dibuja dos circunferencias concntricas cuyos radios midan 1 cm y 3 cm respectivamente.
a) Cunto mide el rea que encierra la circunferencia de radio

El rea de cada sector circular es de


1 (9) = 9 = 4.71 cm2 .
6
6

1 cm?

b) Cunto mide el rea que encierra la circunferencia de radio


3 cm?

d) El rea de la regin determinada por los tres


arcos se obtiene al restarle al rea del
tringulo el rea de los tres sectores
circulares.

c) Cunto mide el rea de la regin comprendida entre las dos


circunferencias?

El rea es de 15.57 3(4.71) = 1.44 cm2 .


2. En el siguiente dibujo se muestra el esquema de una fuente y sus dimensiones.
a) Cunto mide el rea de la cara lateral de la fuente?
3m
2m

b) Cunto mide el rea de la cara superior de la fuente?

1.5 m

60

MAT3 B1 S05.indd 60

Propsito de la sesin. Resolver problemas


para calcular la medida del rea de algunas
coronas (seccin entre dos circunferencias).

6/20/08 4:59:24 PM

Respuestas.

Respuestas.

a) El rea es de 3.14 cm .
2

b) El rea es de 9 = 28.26 cm .
2

c) Al rea del crculo de radio 3 cm hay que


restarle el rea del crculo de radio 1 cm.
El rea es 9 = 8 = 25.12 cm2 .

a) Si extendemos la cara lateral se obtiene un


rectngulo de 1.5 m de altura y largo igual
al permetro de la circunferencia de radio 3 m.
Este permetro es de 6. Entonces el rea de
la cara lateral es de 1.5 (6) = 9 = 28.26 m2 .
b) El rea de la cara superior de la fuente se
obtiene al restarle al rea de la circunferencia
de radio de 3 m, el rea de la circunferencia
de radio de 2 m.
El rea es 9 4 = 5 = 15.7 m2 .
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de su respuesta a esta actividad. Si tienen
dificultad para encontrar el rea de la cara
lateral sugirales que hagan una tira de papel y
la doblen en forma de cilindro para que
identifiquen que al extenderla se obtiene un
rectngulo.

94

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6/20/08 5:27:25 PM

MATEMTICAS

III

De TODO Un POCO

SeSin 3

Lo que aprendimos

Propsito de la sesin. Resolver problemas


para calcular el rea de distintas figuras.

1. Calcula el rea de la figura anaranjada.

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos


una copia de su respuesta a esta actividad.

10 cm

Sugerencia didctica. Para que los alumnos


identifiquen que las esquinas del marco son
arcos de circunferencia, puede sugerirles que,
con el comps, tracen en el dibujo una
circunferencia de 1 cm de radio con centro en
las esquinas del espejo. En el marco esto
corresponde a circunferencias de 10 cm de
radio.

60 cm

40 cm

Respuestas.
Si se prolongan los lados del rectngulo que
est al interior de la figura anaranjada, sta
queda dividida en dos rectngulos de 40 10,
dos rectngulos de 60 x 10 y cuatro sectores
circulares, cada uno es la cuarta parte de una
circunferencia de radio de 10 cm.

2. Un perro est atado a una cadena que le permite un alcance mximo de 2 m. La cadena est unida a una argolla que se desplaza en una barra en forma de L, cuyos
segmentos miden 2 m y 4 m.
a) Dibuja la barra en la que se desplaza la argolla; puedes utilizar una escala de metros a centmetros. Dibuja el contorno de la regin en la que puede desplazarse el
perro.
b) Cul es el rea de la regin en la que puede desplazarse el perro?

16m2 + 4m2 + 5 m2 = 35.7 m2

El rea de los cuatro rectngulos juntos es de


2 000 cm2 . El rea de los cuatro sectores
circulares; es igual al rea de la circunferencia
completa, que es de 100 = 314 cm2 .
El rea total es de 2 314 cm2 .

Para saber ms
Sobre el clculo de reas y permetros de figuras formadas por arcos y rectas, consulta,
en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Hernndez Garcadiego, Carlos. reas de sectores circulares en La geometra
en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.

61

MAT3 B1 S05.indd 61

Pida a los alumnos que utilicen el comps para


identificar el rea en la que se puede desplazar
el perro, ya que la cadena funciona como un
comps con centro en donde est situado el
perro. Una clave est en que se fijen en los dos
extremos de la barra y en el vrtice. Para
encontrar el rea se puede dividir la regin en
2 mitades de crculo, un cuarto de crculo (el
rea de un crculo completo es de 4 m2 ), un
cuadrado de 4 4 m y otro cuadrado de
2 2 m.

6/20/08 4:59:24 PM

2m

4m

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95

6/20/08 5:27:28 PM

secuenci a 6

La razn de cambio
Propsito de la sesin. Estudiar la razn de
cambio en un fenmeno o situacin lineal.
En esta secuencia estudiars las razones de cambio de dos conjuntos
de cantidades que estn en una relacin de proporcionalidad directa.

Propsito de la sesin en el aula de medios.


Comparar diferentes situaciones mediante la
aplicacin del concepto de razn y el uso de
tablas.

EL INCREMENTO

sEsIN 1

Para empezar

En primero y segundo grado has representado de diferentes maneras las relaciones funcionales: una tabla, una expresin algebraica, una grfica o, incluso, un enunciado; cada
una de estas representaciones da diferente informacin.

Si se dispone de aula de medios, esta actividad


puede realizarse en lugar de la sesin 1.

Por ejemplo, en la secuencia 20 de tu libro de Matemticas ii, volumen II, aprendiste


que la grfica de la expresin y = 3x + 2 es una lnea recta con pendiente igual a 3. En
esta secuencia continuars el estudio de la pendiente de una recta.

Propsito de la actividad. La intencin al


plantear este problema es que los alumnos
recuerden cuestiones que ya han estudiado
acerca de las relaciones lineales en una
situacin que tambin les es familiar: el
rendimiento de un automvil, entendido como
la constante que relaciona la cantidad de
gasolina consumida y la distancia recorrida.

Consideremos lo siguiente
La siguiente grfica describe la relacin
entre la distancia recorrida y la cantidad
de gasolina consumida por tres automviles. El consumo de gasolina de cada automvil es constante.

Distancia (en kilmetros)

y
180
160
140
120

Recuerda que:
il
de un automv
El rendimiento
e
de kilmetros qu
es la cantidad
.
litro de gasolina
recorre con un
un automvil
de
to
ien
dim
Si el ren
ida
distancia recorr
es constante, la
gasolina que se
de
d
da
nti
ca
la
y
antidades direct
consume son ca
onales.
mente proporci

100
80
60
Automvil A
Automvil B
Automvil C

40
20

9 10 11 12 13 14 15 16

Cantidad de gasolina (en litros)


62

MAT3 B1 S06.indd 62

Eje
Manejo de la informacin.

Tema
Representacin de la informacin.

Propsitos de la secuencia
Analizar la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela con una funcin lineal
y relacionarla con la inclinacin o pendiente de la recta que lo representa.

Sesin

Subtema
Grficas.

96

Propsitos de la sesin

Recursos

El incremento
Estudiar la razn de cambio en un fenmeno o situacin
lineal.

Pendiente y razn de cambio


Relacionar la razn de cambio con la pendiente de la recta
asociada al fenmeno o situacin lineal.

Programa 9
Interactivo

Algunas razones de cambio importantes


Estudiar algunas razones de cambio significativas, tanto
positivas como negativas.

Programa 10

Antecedentes
Anteriormente los alumnos han estudiado
diversas caractersticas de las funciones
lineales, incluida la pendiente en una grfica y
su significado. Ahora estudiarn la razn de
cambio relacionndola con la pendiente.

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Aula de medios

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MATEMTICAS

III

Respuestas.

De acuerdo con la informacin de la grfica:

a) 156 km.

a) Cuntos kilmetros recorre el automvil C con 13 de gasolina?

b) 17 .

b) Si el automvil C recorriera 204 km, cuntos litros de gasolina consumira?

c) 20 .

c) Cuntos kilmetros recorre el automvil A con un litro de gasolina?

d) Automvil A, 60 km.

d) Qu distancia recorre cada automvil con tres litros de gasolina?


Automvil B:

Automvil A:

Automvil B, 15 km.

Automvil C:

Automvil C, 36 km.

Comparen sus respuestas, contesten y comenten:


a) Por cada litro de gasolina que consume cada automvil, cuntos kilmetros recorre?
Automvil B:

Automvil A:

Respuestas.

Automvil C:

a) Automvil A, 20 km.

b) Qu automvil tuvo un mejor rendimiento?

Automvil B, 5 km.

Manos a la obra

Automvil C, 12 km.

I. Responde lo que se te pide a ontinuacin.

b) El automvil con mejor rendimiento es el A,


porque recorre 20 km con cada litro de
gasolina y la recta que representa esta
situacin es la que tiene una mayor pendiente
con respecto al eje x.

a) Completa las siguientes tablas para encontrar la distancia recorrida por el automvil A y por el automvil C a partir de la cantidad de gasolina consumida.
Cantidad de gasolina Distancia recorrida
(en litros)
(en kilmetros)

Cantidad de gasolina Distancia recorrida


(en litros)
(en kilmetros)

100

60

120

72

140

84

160

96

180

108

10

200

10

Automvil A

Sugerencia didctica. D un tiempo para que


los alumnos discutan la pregunta del inciso b).
Ya sea que lleguen a un acuerdo o no,
pregnteles: observando la grfica, cul
automvil recorre ms kilmetros por cada litro
de gasolina?; cul es el que tiene el peor
rendimiento, es decir, recorre menos kilmetros
por cada litro de gasolina?

120
Automvil C

b) Completa la siguiente tabla considerando las distancias recorridas del quinto litro
al dcimo litro de gasolina consumida:
Distancia
recorrida

Cantidad de
gasolina consumida

Automvil A

100 km

5 litros

Automvil C

60 km

5 litros

Cociente de la cantidad de kilmetros recorridos


entre la cantidad de gasolina consumida

100
5 = 20
60
5 = 12

63

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97

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Posibles dificultades. Los alumnos ya han


resuelto este tipo de problemas, por lo que se
espera que lo hagan ahora sin dificultad. Sin
embargo, en la pregunta del inciso d) podran
confundirse: se les pide calcular la distancia que
cada automvil recorre del quinto al octavo litro
de gasolina, es decir, la distancia que recorre
cada uno con 3 de gasolina (da igual que sean
los primeros 3 , los ltimos que quedan en el
tanque o los 3 que hay entre el quinto y el
octavo litro).

secuenci a 6
c) Completa la siguiente tabla considerando las distancias recorridas del quinto litro
al sptimo litro de gasolina consumida:
Distancia
recorrida

Sexto litro

40 km

2 litros

40
2 = 20

Automvil C

24 km

2 litros

24
2 = 12

Comparen sus respuestas y contesten:


a) Cmo son los cocientes que encontraron en las tablas anteriores para el automvil
A, distintos o iguales?
b) Cmo son los cocientes que encontraron en las tablas anteriores para el automvil
C, distintos o iguales?
c) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia recorri-

1 .

da por el automvil A, a partir de la cantidad de gasolina que consumi?


d) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia recorri-

2 .

da por el automvil C, a partir de la cantidad de gasolina que consumi?

3 .

Sptimo litro

4 .

Octavo litro

Explqueles que la forma correcta de contarlos


es la siguiente:
Quinto litro
} 1 litro
Sexto litro
} 2 litros

A lo que llegamos
Cuando dos conjuntos de cantidades estn relacionadas entre s, se puede estudiar el
cambio o incremento de una cantidad respecto al cambio o incremento de la otra.
En este caso, la distancia recorrida est relacionada de manera directamente proporcional a la cantidad de gasolina consumida. Los incrementos de estas cantidades se pueden
comparar. Por ejemplo, para el automvil B, un incremento de 60 km recorridos corresponde a un incremento de 12 de gasolina consumidos.

Sptimo litro
} 3 litros

Incremento en el
consumo de gasolina
12

Octavo litro

Respuestas.
a) Iguales.
b) Iguales.
c) 20 km/ .

Cociente de la cantidad de kilmetros recorridos


entre la cantidad de gasolina consumida

Automvil A

Algunos estudiantes podran equivocarse


pensando que del quinto al octavo litro hay 4 :
Quinto litro

Cantidad de
gasolina consumida

20 km

16

80 km

Incremento en la
distancia recorrida
60 km

Al cociente que se obtiene al dividir el incremento de un cantidad entre el incremento


correspondiente a la otra se le llama razn de cambio.
En el ejemplo, la razn de cambio entre la distancia recorrida (60 km) y la cantidad de
gasolina consumida (12 ) es: 60 = 5, que resulta ser el rendimiento del automvil B.
12
64

d) 12 km/ .
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Sugerencia didctica. Analicen juntos la


informacin de este apartado. Puede ser til
revisar algunas secuencias de los libros de
grados anteriores para que los alumnos
identifiquen en otros ejemplos el incremento.

98

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6/20/08 5:28:10 PM

MATEMTICAS

III

II. Una barra de acero se calienta en un horno de alta temperatura. La siguiente grfica
muestra los resultados de variacin de la temperatura de la barra respecto al tiempo
de calentamiento.
Temperatura (en grados centgrados)

y
800
700
600
500
400
300
200
100

10

Tiempo (en horas)

a) Con la informacin de la grfica anterior completa la siguiente tabla:


Incremento
del tiempo
(en horas)

Incremento en la
temperatura
(en C)

De la primera a la cuarta hora

45 0

De la primera a la tercera hora

300

De la primera a la segunda hora

150

De la segunda a la tercera hora

15 0

De la tercera a la cuarta hora

150

Respuestas.

Razn de cambio
de la temperatura
entre el tiempo

b) Los cocientes son iguales.

450
3 = 150
150
150
1 = 150
300
2 = 150
150
1 = 150

c) 50 C.
d) 1 100 C.

b) Cmo son las razones de cambio de la tabla anterior, iguales o diferentes?


Explica por qu.
c) Qu temperatura tena la barra de acero cuando se introdujo al horno?
d) Cul ser la temperatura de la barra de acero en la sptima hora?
Comparen sus resultados y contesten:
Cul es el incremento de la temperatura de la barra en cada hora?
65

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Posibles dificultades. Es probable que los


estudiantes piensen que la temperatura de la
barra de acero al introducirse al horno era de
0 C porque an no ha recibido calor, sin
embargo, esto es incorrecto. Sugirales analizar
la grfica, en ella vern que, al transcurrir la
primera hora, la barra de acero tena una
temperatura de 200 C, por lo que puede inferirse
que tena una temperatura de 50 C antes de
entrar al horno. Tambin puede pedirles que
prolonguen la recta en la grfica hasta que
interseque al eje y ; el punto ser (0, 50).

6/20/08 4:59:49 PM

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99

6/20/08 5:28:13 PM

Sugerencia didctica. Si analizaron algunas


secuencias de grados anteriores para hallar el
incremento, considrenlas ahora para encontrar
la razn de cambio.
Para saber ms. En Matemticas I y en
Matemticas II se trabaj con el concepto de
constante de proporcionalidad para referirse a
un nmero que permite pasar de una columna a la
otra en una tabla. Ms adelante la constante de
proporcionalidad permiti asociarle una expresin
algebraica a las relaciones de proporcionalidad
directa (y = kx), y luego se relacion la constante
de proporcionalidad con la pendiente de la recta
asociada al problema. En esta secuencia se
pretende introducir el concepto de razn de cambio
vinculndolo con el cociente de los incrementos y
con la pendiente.

secuencia 6

A lo que llegamos
Cuando la grfica asociada a la relacin entre dos conjuntos de cantidades son puntos que estn sobre una lnea recta, la razn de cambio
es constante.
En el problema anterior, la razn de cambio de la temperatura en
cada hora es 150, sin importar el intervalo de tiempo en que se calculen los incrementos.

sEsIN 2

PENDIENTE Y RAZN DE CAMBIO

Para empezar

En la secuencia 2 cmo se mueven las cosas? de tu libro de ciencias ii, aprendiste


que, en general, la rapidez y la velocidad proporcionan distintas informaciones sobre el
movimiento de un objeto. Sin embargo, cuando el objeto se mueve en una lnea recta y
lo hace en un slo sentido, la rapidez y la magnitud de la velocidad coinciden.
conexin con ciencias ii
secuencia 2: cmo se mueven
las cosas?

As pues, a lo largo de la educacin secundaria


se pretende que los alumnos vayan ampliando
sus conocimientos sobre las relaciones lineales,
aadiendo significados que les permitan
representar y analizar situaciones con mayor
profundidad.

En esta sesin estudiars el movimiento de dos automviles al ir sobre una lnea


recta en un mismo sentido. A lo largo de la sesin, nos referiremos al cociente de
la distancia recorrida entre el tiempo empleado en recorrerla como velocidad.

Consideremos lo siguiente

Distancia (en kilmetros)

La siguiente grfica muestra las posiciones en las que, en determinados tiempos, se encontraban dos automviles. Cada automvil mantuvo una velocidad constante. Adems, salieron de lugares diferentes.
y

Propsito de la sesin. Relacionar la razn de


cambio con la pendiente de la recta asociada al
fenmeno o situacin lineal.

150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50

Automvil A
Automvil B

40
30
20
10
1

9 10 11 12 13 14 15 16

Tiempo (en horas)


66

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Propsito del programa. Presentar fenmenos


o situaciones lineales para estudiar la razn de
cambio.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

100

Propsito del interactivo. Presentar problemas


asociados a grficas que el alumno pueda
manipular para encontrar la relacin entre la
razn de cambio y la pendiente de la recta
asociada al fenmeno o situacin lineal.

6/20/08 4:59:49 PM

Sugerencia didctica. D unos minutos a los


alumnos para que analicen la grfica y luego
pdales que expliquen por qu se afirma que los
automviles A y B salieron de lugares distintos.
La intencin es que se den cuenta de que la
ordenada al origen de las rectas es distinta:
mientras el automvil A sali del kilmetro 10,
el B sali del kilmetro 70.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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6/20/08 5:28:16 PM

MATEMTICAS

III

De la segunda hora a la sptima hora:


a) Para el automvil A, cul es la razn de cambio de la distancia recorrida entre

Recuerda que:
Cuando un autom
vil
va a velocidad
constante, la grfica
asociada a la relaci
n
distancia-tiempo es
una lnea recta.

el tiempo?
b) A que velocidad fue el automvil A?
c) Para el automvil B, cul es la razn de cambio de la distancia recorrida entre
el tiempo?
d) A que velocidad fue el automvil B?
e) Qu automvil fue a mayor velocidad?

Manos a la obra
I. Responde lo que se te pide a continuacin.
a) Completa las siguientes tablas para encontrar las posiciones de los automviles en
los instantes indicados de tiempo.
Automvil A
Tiempo
transcurrido
(en horas)

Distancia a la que se
encuentra el automvil
(en kilmetros)

40

90

70

110

100

130

130

150

160

170

Otra posible dificultad consiste en no saber cul


es el divisor ni cul el dividendo al tratar de
obtener la razn de cambio. Por ejemplo, en este
problema el error sera dividir el incremento en
el nmero de horas (que es 5) entre el
incremento en la distancia recorrida por el
automvil A (150). De esta forma obtendran
5 = 0.0333 Si algunos de sus alumnos
150
cometen este error, revisen las tablas que
llenaron en la sesin anterior y mientras lo
hacen, explqueles que siempre se divide la
variable que se grafica en el eje y entre la que se
grafica en el eje x porque la primera es la
variable que depende del valor de la segunda.

Automvil B

Distancia a la que se
encuentra el automvil
(en kilmetros)

b) Con la informacin de la tabla del automvil A, completa la siguiente tabla para


encontrar la razn de cambio de la distancia recorrida entre el tiempo.
Incremento
del tiempo
(en horas)

Incremento de la
distancia recorrida
(en kilmetros)

De la segunda a la tercera hora

30

De la segunda a la cuarta hora

60

De la tercera a la cuarta hora

30

Razn de cambio
del automvil A
(distancia-tiempo)

Respuestas.

30 = 30
1
60 = 30
2
30 = 30
1

a) En 1 hora el incremento en la distancia es de


30 km, y como 30 = 30, la razn de cambio
1
es 30.

Automvil A

b) 30 km/h.
67

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Propsito de la actividad. Ahora, al incluir


las expresiones algebraicas correspondientes al
recorrido de cada automvil, se pretende que
los alumnos relacionen a la razn de cambio
(cociente entre los incrementos) con la
pendiente de la recta.

Al ser una relacin lineal, la razn de cambio


ser constante, por lo que pueden prolongar
la recta hasta donde lo necesiten.
Es posible saber en dnde estar cada
automvil a la sptima hora de recorrido si
conocen la razn de cambio, misma que
puede averiguarse si se conocen al menos dos
puntos de la recta.

Comparen sus resultados y comenten cmo los obtuvieron.

Tiempo
transcurrido
(en horas)

Posibles dificultades. Los estudiantes pueden


tener dificultades para hallar informacin
correspondiente a los recorridos de ambos
automviles entre la segunda y la sptima hora,
ya que la grfica slo muestra dichos recorridos
hasta la cuarta hora. Recurdeles que:

6/20/08 4:59:50 PM

c) En 1 hora el incremento en la distancia es de


20 km, y como 10 = 20, la razn de cambio
1
es 20.
d) 20 km/h.
e) El automvil A.

Li b r o p ara e l maestro

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101

6/20/08 5:28:19 PM

Respuestas.

secuencia 6

c) A 30 km/h.

c) A qu velocidad va el automvil A?

d) En el kilmetro 10.

d) En qu kilmetro inici su recorrido el automvil A?

Posibles dificultades. Los alumnos podran


pensar que la expresin correcta para contestar
el inciso e) es y = 30 x , lo cual es incorrecto, ya
que en sta no se considera que el automvil A
comenz su recorrido en el kilmetro 10.

e) Si y es la distancia recorrida por el automvil A en el tiempo x, cul la expresin


algebraica que permite calcular y a partir de x? Subryala.
y = 30x
y = 30x + 10
y = 30x + 70
f) Con la informacin de la tabla del automvil B, completa la siguiente tabla para
encontrar la razn de cambio de la distancia recorrida entre el tiempo.

Incremento
del tiempo
(en horas)

Incremento de la
distancia recorrida
(en kilmetros)

Razn de cambio
del automvil B
(distancia-tiempo)

20

20
1 = 20
40
2 = 20
60
3 = 20

De la primera a la segunda hora

De la primera a la tercera hora

40

De la primera a la cuarta hora

60

Automvil B

Respuestas.

g) A qu velocidad va el automvil B?

g) A 20 km/h.

h) En qu kilmetro inicio su recorrido el automvil B?

h) En el kilmetro 70.

i) Si y es la distancia recorrida por el automvil B en el tiempo x, cul es la expresin algebraica que permite calcular y a partir de x? Subryala.

Recuerda que:
una recta
La pendiente de
y = mx + b

y = 20x
y = 20x + 10
y = 20x + 70

es el nmero m.
Comparen sus respuestas y comenten:
a) Cmo se comparan la pendiente de la recta y la razn de cambio (distancia-tiempo)
asociadas al automvil A?
b) Cmo se comparan la pendiente de la recta y la razn de cambio (distancia-tiempo)
asociadas al automvil B?

68

MAT3 B1 S06.indd 68

Sugerencia didctica. Esta discusin es muy


importante. En este punto los alumnos muy
posiblemente se hayan dado cuenta de que la
pendiente de la recta y la razn de cambio son
nmeros iguales, sin embargo, para otros quiz
no sea tan obvio. Permtales exponer sus dudas
y pida que argumenten sus ideas.
Luego, lean juntos el apartado A lo que llegamos
y comntenlo. Cuando terminen, pdales que
escriban en su cuaderno una definicin de razn
de cambio y de pendiente de la recta. No tiene
que ser una explicacin muy formal matemticamente hablando, pero s exija que sea clara,
incluso sugirales que utilicen ejemplos como:

102

6/20/08 4:59:51 PM

Razn de cambio es el cambio relativo de una


de las variables respecto a la otra.
Pendiente de la recta es la inclinacin que sta
tiene con respecto al eje x, mientras ms se
acerque al eje y, tiene una mayor inclinacin.
En la expresin de la recta y = mx + b
la literal m es la que representa la pendiente.
Para aclarar dudas sobre la pendiente de la
recta, pueden revisar la secuencia 23 de
Matemticas II.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B1 S06 maestro.indd 102

6/20/08 5:28:22 PM

MATEMTICAS

III

A lo que llegamos
Cuando la relacin entre dos cantidades tenga por grfica una lnea recta, la razn de
cambio es igual a la pendiente de la recta.
Por ejemplo, si un automvil E va a velocidad constante de 40 km/h y parte del kilmetro 15 de la carretera, entonces la expresin algebraica asociada a la distancia que
recorre el automvil a partir del tiempo es y = 40x + 15; la pendiente de esta recta
es 40 y la razn de cambio (distancia-tiempo) es tambin 40.

Respuestas.
II. a) Si un automvil C se desplaza a mayor velocidad que el automvil A, cmo es la
razn de cambio del automvil C respecto a la del automvil A, mayor o menor?

a) Es mayor.
b) El automvil D.

b) Si la razn de cambio de un automvil D es mayor que del automvil B, qu automvil se desplaza a mayor velocidad?

Propsito de la actividad. Este problema es


similar al de los automviles, pero por el
contexto utilizado aqu va a ser importante el
punto en el que se intersecan las rectas. Cuando
terminen de resolverlo puede hacer algunas
preguntas a los alumnos como:

Lo que aprendimos
La siguiente grfica muestra el costo del servicio telefnico de dos compaas.
Costo del servicio telefnico

Costo (en pesos)

y
300
280

Si hacen menos de 100 llamadas mensuales,


cul de las dos compaas les conviene
contratar?

260
240
220
200
180

Y si hacen ms de 100 llamadas mensuales?

160
140

Si hacen exactamente 100 llamadas, cul


compaa conviene ms?

120
100
80
60

Integrar al portafolios. Guarde una copia de


las respuestas de los alumnos a estas preguntas.
Si tienen dificultades, repasen el apartado
Manos a la obra de esta sesin.

Compaa A
Compaa B

40
20
10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Nmero de llamadas

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Respuestas.

secuencia 6

a) 1.5; si se toman cualesquiera dos puntos,


por ejemplo (0, 150) y (20, 180), el
incremento es 20 en el nmero de llamadas
y 30 en el costo, entonces el cociente
es 30 = 1.5, que es la razn de cambio.
20
b) 1.5

a) Cul es la razn de cambio (aumento en el costo por llamada) en la compaa A?

b) Cul es la pendiente de la recta asociada a la compaa A?


c) Cul es la razn de cambio (aumento en el costo por llamada) en la compaa B?

d) Cul es la pendiente de la recta asociada a la compaa B?

c) 3. Tomando como referencia los puntos (0, 0)


y (100, 300), el incremento en el nmero de
llamadas es 100 y en el costo es 300, as que
el cociente es 300 = 3.
100
d) 3
e) Porque aunque se hagan 0 llamadas la
compaa A cobra $150; en cambio, la
compaa B empieza a cobrar slo hasta que
se hace la primera llamada. Por eso, aunque
el costo por llamada de la compaa A es la
mitad que el de la compaa B, sus grficas
se intersecan en un punto (100, 300).

e) Por qu el costo de las 100 primeras llamadas telefnicas es el mismo en las dos
compaas?
f) Cul de las dos compaas tiene una tarifa ms econmica si se hacen menos de 100
llamadas?

sEsIN 3

y si se hacen ms de 100?

ALGUNAs RAZONEs
DE CAMBIO IMPORTANTEs

Lo que aprendimos

1. La siguiente grfica muestra los cambios en el precio de un artculo durante los primeros meses del ao.

f) Si se hacen menos de 100 llamadas conviene


ms la compaia B, si se hacen ms de 100
llamadas es ms barato con la compaa A.
La grfica sirve para contestar esta pregunta: la
tarifa de la compaa B es menor que la de
la A de la llamada 1 a la 100, y si se prolongan
las rectas se puede ver que a partir de la
llamada 101 la A es ms barata.

Variacin del precio de un artculo

Precio (en pesos)

y
2 400
2 200
2 000
1 800
1 600
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
1

9 10 11 12

Tiempo (en meses)

70

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Propsito de la sesin. Estudiar algunas


razones de cambio significativas, tanto positivos
como negativos.

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Propsito del programa. Mostrar y analizar


ejemplos de razones de cambio significativas.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

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MATEMTICAS

III

a) Suponiendo que el aumento en el precio del artculo es el mismo cada mes, completa la siguiente tabla.
Incremento
del tiempo
(en meses)

Incremento
del precio
(en pesos)

Del primero al tercer mes

600

Del primero al cuarto mes

900

Del tercero al sexto mes

900

Del primero al segundo mes

300

Del segundo al tercer mes

300

Del tercero al cuarto mes

300

Cociente del incremento


del precio entre el tiempo

600
2 = 300
900
3 = 300
900
3 = 300
300
1 = 300
300
1 = 300
300
1 = 300

Respuestas.
b) Son iguales porque el incremento es
constante.

b) Cmo son los cocientes de la tabla anterior, iguales o diferentes?


Explica por qu sucede as

c) En enero el artculo cuesta $600; si cada


mes aumenta $300, en marzo su precio es
de $1 200.

c) Si el primer mes corresponde a enero, cul es el precio del artculo en marzo?

d) Si el incremento fue el mismo cada mes, cul ser el precio del artculo en diciembre?

d) $3 900

Comparen sus resultados y contesten:


Cul es el incremento mensual del precio del artculo?
2. La siguiente grfica muestra la relacin entre la velocidad de un automvil y el tiempo
que transcurre hasta estar en alto total.

Velocidad (km/h)

Recuerda que:
una recta
La ordenada al origen de
en que la
es la ordenada del punto
recta interseca al eje y.

200
180
160
140
120
100
80

Recuerda que:

60
40
20
1

9 10

La pendiente de una lnea recta puede


ser un nmero con signo positivo o
negativo y que la razn de cambio es
igual a la pendiente de la recta.

Tiempo (en segundos)

Respuesta.

a) Cul es la ordenada al origen de la recta anterior?

a) 160.
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Propsito de la actividad. Llenar la tabla a


partir de los datos de la grfica debe ser sencillo
para los alumnos. El reto en este problema es
que logren hallar la relacin funcional asociada
a la situacin; por ello es importante que llenen
la tabla utilizando la relacin funcional que
hayan elegido.

secuencia 6
b) Si y es la velocidad del automvil en el tiempo x, cul es la expresin algebraica
asociada a esta situacin? Subryala.
y = 180x
y = 20x + 160
y = 180x + 20
c) Completa la siguiente tabla para verificar que la expresin algebraica que elegiste
es la correcta.

Respuestas.
d) La velocidad disminuye, es decir, el automvil
va frenando.

Tiempo
(en segundos)

Distancia
(en metros)

140

120
100
80
60

e) La pendiente es negativa.

f) La razn de cambio es 20, al igual que la


pendiente de la recta.

4
5

Sugerencia didctica. Quiz sea til recordar


cundo la pendiente de una recta es positiva y
cundo es negativa. Para ello, plantee las
siguientes situaciones a manera de ejemplos y
pida a los alumnos que dibujen cmo sera la
recta asociada a cada situacin y si sta es
positiva o negativa:

d) A medida que va transcurriendo el tiempo, la velocidad del automvil aumenta o


disminuye?
e) Cmo es la pendiente de la recta anterior, positiva o negativa?
f) Cul es la razn de cambio (velocidad-tiempo) del problema anterior?
La razn de cambio puede ser un nmero con signo positivo o negativo.

El costo de dos dulces es de $3, el de ocho


dulces es de $12.

3. La siguiente grfica muestra el costo de un viaje en dos taxis en dos ciudades distintas.

Un artculo ha bajado de precio de manera


constante. En enero costaba $66 y en marzo
$44.

Precio (en pesos)

El costo de un viaje en taxi cuando se ha


recorrido 1 km es de $15 y cuando se han
recorrido 7 km es de $63.

100
90

Taxi A
Taxi B

80
70
60
50
40
30
20
10
1

9 10 11 12

Distancia (en kilmetros)


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MATEMTICAS

III

Respuestas.
a) Cuesta $3.333 porque recorrer 3
kilmetros cuesta $10, y recorrer 6 kilmetros
cuesta $20, entonces, el incremento en el
costo es 10, y en los kilmetros recorridos
es 3, por lo que 10 = 3.333
3
Sin embargo, hay que tomar en cuenta que en
el taxi A se cobran $10 antes de iniciar el
trayecto, as que habr que sumar esa
cantidad ms el monto obtenido por los
kilmetros recorridos.

a) Cul es el costo en el taxi A por cada kilmetro recorrido?


b) Cul es la razn de cambio del taxi A?
c) Cul es el costo en el taxi B por cada kilmetro recorrido?
d) Cul es la razn de cambio (precio-distancia) del taxi B?
e) Qu taxi cobr ms?
f) Por qu cobr ms un taxi que otro?
g) Cmo se refleja lo anterior respecto a la razn de cambio (precio-distancia) de
cada taxi?

b) 3.333

Para saber ms

c) Cuesta igual que en el taxi A, $3.333

Sobre la pendiente de una recta como razn de cambio, consulta:


http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Funcion_afin/index.htm
caractersticas
Ruta: ndice
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.

d) 3.333
e) El taxi A.
f) Porque el servicio en el taxi A tiene un costo
de $10 (antes de recorrer ningn kilmetro).
g) La razn de cambio de los dos taxis es igual,
hecho que puede verificarse grficamente
porque las pendientes son iguales (son dos
rectas paralelas). Pero hacer el mismo
recorrido en uno o en otro taxi no cuesta
igual porque el taxi A cobra $10 antes de
iniciar el trayecto, es decir, la ordenada el
origen es distinta.
Integrar al portafolios. Esta actividad tambin
puede serle til para valorar si los alumnos han
comprendido lo que estudiaron en esta
secuencia.

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secuenci a 7

Propsito de la sesin. Reflexionar sobre


cules son las preguntas adecuadas para
recopilar, organizar, representar e interpretar
datos, dependiendo de la situacin que se
quiere analizar.

Diseo de experimentos
y estudios estadsticos

Emplear encuestas para recopilar datos.


Elegir adecuadamente una forma para organizar
y representar los datos.

En esta secuencia aprenders que, para obtener informacin confiable


en un experimento o estudio estadstico, es conveniente reflexionar
sobre los procedimientos y herramientas que se utilizaran para recopilar, organizar y representar los datos que se obtengan en cada etapa
que conforma al experimento o estudio en cuestion.

Propsito del programa. Mostrar y ejemplificar


el proceso que se sigue para disear un estudio
o experimento estadstico y seleccionar la
manera ms adecuada para presentar la
informacin derivada.

SESIN 1

DISEO DE UN ESTUDIO ESTADSTICO


QU MATERIA TE GUSTA MS?

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Para empezar

Propsito del interactivo. Que los alumnos


cuenten con una herramienta de captura de
informacin o datos estadsticos y presentacin
grfica de los mismos con opcin de diferentes
tipos de grficas.

Una fase importante del estudio, dado que es el inicio, es determinar cul es la pregunta
o el problema que se quiere estudiar y la manera en que se obtendrn los datos.

Los estudios estadsticos nos permiten investigar sobre diversas situaciones o fenmenos.
Por medio de un estudio estadstico adecuado, lo mismo podemos conocer los efectos
que provoca una determinada sustancia en los seres vivos, que el comportamiento del
mercado ante un determinado producto o servicio as como, conocer las preferencias de
un determinado grupo o sector.

Consideremos lo siguiente
Lee cuidadosamente las preguntas que aparecen en las siguientes encuestas y contstalas:
Encuesta A

Propsito de la actividad. Reflexionar sobre si


las preguntas que se plantean en una encuesta
permitirn obtener respuestas con las que se
pueda estudiar cierta situacin o fenmeno.

Encuesta B

Asignatura o materia que te gusta ms y por qu

Asignatura o materia que te resulta ms fcil.


Anota tu ltima calificacin en esa materia

Asignatura o materia que te gusta menos y por qu

Asignatura o materia que te resulta ms difcil.


Anota tu ltima calificacin en esa materia

74

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Eje
Manejo de la informacin.

Tema

Propsitos de la secuencia
Disear un estudio o experimento a partir de datos obtenidos de diversas fuentes y elegir la forma
de organizacin y representacin tabular o grfica ms adecuada para presentar la informacin.

Sesin

Representacin de la informacin.

Subtema
Grficas.

Antecedentes
En Matemticas I y II los alumnos han
hecho distintos experimentos y elegido las
formas ms convenientes para organizar y
presentar los resultados. Ahora se enfrentarn
al diseo de un experimento sencillo que
abarca la definicin del objeto de estudio, las
preguntas que deben hacerse, la poblacin o
muestra que se considerar y las formas de
organizar y presentar los resultados.

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Propsitos de la sesin
Diseo de un estudio estadstico.
Qu materia te gusta ms?
Reflexionar sobre cules son las preguntas adecuadas para
recopilar, organizar, representar e interpretar datos, dependiendo
de la situacin que se quiere analizar.
Emplear encuestas para recopilar datos.
Elegir adecuadamente una forma para organizar y representar
los datos.

Un juego de letras. Otro estudio estadstico


Realizar un estudio en el que se aborde la idea de muestras.

Qu cantidad de agua consumen diariamente los alumnos


de tercer grado?
Plantear una hiptesis o determinar los posibles resultados de un
experimento (que puede o no ser de azar).
Posteriormente, realizar el experimento y organizar los resultados
para compararlos con las hiptesis.
Estudiar datos cuantitativos.

Recursos

Programa 11
Interactivo

Programa 12

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6/20/08 5:29:30 PM

MATEMTICAS

mentos

III

Posibles dificultades. Para algunos estudiantes


puede ser difcil distinguir qu se quiere estudiar
en la encuesta A y qu se quiere estudiar
con la encuesta B. Por ejemplo, podran pensar
que, preguntando cul es la materia ms fcil o
ms difcil (encuesta B), se pueden conocer los
intereses de los encuestados; sin embargo, esa
pregunta es ms pertinente para averiguar el
nivel de desempeo.

a) Cul de las encuestas anteriores utilizaras para obtener datos con los que puedas
analizar los siguientes temas? Anota A o B en cada tema para indicar que es la
encuesta A o la encuesta B, segn consideres.
Temas

Nivel de aprovechamiento y desempeo de los estudiantes.

Intereses e inquietudes de los estudiantes en su escuela.


Hbitos de estudio de los estudiantes de secundaria.

Encuesta A
Encuesta B

Preferencia acerca de las materias que cursan los estudiantes.

Por otro lado, las preguntas pueden ser en s


mismas objeto de cuestionamientos por parte de
los alumnos: las de la encuesta B. Un encuestado
podra responder que le parece fcil la biologa y
que su calificacin es 6. Cmo interpretar esa
respuesta, la biologa le es fcil o difcil al
encuestado?

Justifica tu respuesta.

b) De acuerdo con lo que anotaste en el inciso anterior, si se pretende estudiar los


intereses e inquietudes de los estudiantes, ser suficiente con los datos que se
obtengan de las dos preguntas de la encuesta que elegiste?

Por qu?

Incluso el uso de ciertos trminos genera la


necesidad de acuerdos para que todos les
atribuyan el mismo significado: sobre las
palabras aprovechamiento y desempeo
requiere aclarar qu se entiende con cada una.
Usted puede preguntarles qu es aprovechamiento y qu es desempeo?, son iguales o
distintos?, si son distintos, en qu lo son? Si
esta discusin genera polmica, usted puede
sugerirles que utilicen slo la palabra aprovechamiento ya que quiz sta les sea ms familiar
en el contexto escolar.

c) Qu tipo de respuestas se pueden obtener al realizar la encuesta B? Anota algunos ejemplos de posibles respuestas.

d) Si se quiere recopilar datos para investigar sobre los hbitos de estudio de los
estudiantes de secundaria, qu otras preguntas consideras sera necesario incluir
en la encuesta?

Por qu es importante hacer las preguntas que sugieres?

Por lo anterior, es importante que los alumnos


justifiquen sus respuestas y que hagan
comentarios grupales o en equipos antes de
pasar al apartado Manos a la obra, aunque
todava no lleguen a un acuerdo o existan
dudas.

e) Si el tema que se pretende estudiar comprende intereses e inquietudes de los estudiantes. Cules esperas que sean los de tus compaeros?
Comparen sus respuestas.

75

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Sugerencia didctica. Pida a varios alumnos


que lean sus preguntas para que los dems las
contesten. ste es un buen ejercicio para:
Comentar grupalmente si las preguntas son
adecuadas para obtener informacin sobre los
hbitos de estudio de los estudiantes de
secundaria.
Ver si todos comprenden las preguntas.
Averiguar si alguien da una repuesta
inesperada o ambigua.
Si hay dificultades con alguna pregunta, hay que
modificarla para que sea clara y precisa.

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109

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Propsito de la actividad. Que los alumnos


sepan cules son las representaciones tabulares
y grficas ms adecuadas de acuerdo a la
situacin que se est estudiando. En este caso,
en la encuesta A los datos que se obtendrn son
cualitativos; y en la encuesta B la primera parte
de cada respuesta es cualitativa, mientras la
segunda (las calificaciones) son cuantitativas.

secuenci a 7

Manos a la obra
i. En un grupo realizaron las dos encuestas anteriores; los datos que obtuvieron los
organizaron en tablas y presentaron en grficas.
a) Cul de las siguientes tablas corresponde a datos que se pudieron obtener al
y justifiquen su respuesta.
aplicar la encuesta A? Marquen con una
Recuerden que:
En general, los datos que
se obtienen en un estudio
o experimento pueden ser
de dos tipos, cualitativos
(por ejemplo, el color de
cabello, ojos o piel) o
cuantitativos (por ejemplo,
la edad, el peso y la
estatura de una persona).

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


expliquen por qu eligen una u otra opcin. Por
ejemplo, es la segunda tabla porque presenta
las razones de aquellos que eligieron educacin
fsica como la materia que ms les gusta.

En ambos casos se pueden


organizar en tablas de
frecuencia absoluta,
relativa o porcentaje.
Cuando el conjunto de
datos es cuantitativo y
grande se puede organizar
en tablas de datos agrupados en intervalos.

Respuestas. Es la segunda tabla, porque en la


encuesta A justamente lo que se pregunta es
qu materia les gusta ms/menos y por qu. En
cambio, en la primera tabla lo que se muestra
es cuntos alumnos dijeron que las matemticas
son la materia que se les hace ms fcil o difcil
y cul es su calificacin (que es lo que se quiere
averiguar en la encuesta B).

Asignatura: matemticas
Ms fcil

Calificacin

Conteo

Ms difcil

Frecuencia

Conteo

Frecuencia

III

II

IIIII

II

II

III

10

IIII

II

La materia que ms me gusta: educacin fsica


Porque

Frecuencia

Porcentaje

hacemos ejercicio

33

salimos a jugar

50

no hacen examen

16

b) Las siguientes grficas fueron elaboradas por diferentes alumnos para mostrar los
datos que obtuvieron al aplicar la encuesta B. Cul grfica muestra adecuadamente los datos que pudieron obtenerse al aplicar dicha encuesta? Marquen con
en el recuadro correspondiente y justifiquen su respuesta.
una
Recuerden que:
Una grfica de barras se utiliza para presentar y comparar frecuencias con que
ocurre una cualidad o atributo.
Una grfica circular sirve para comparar qu fraccin de un todo es cada parte.
Un histograma presenta datos agrupados en intervalos; cuando stos son
iguales, la altura de cada barra indica su frecuencia.
Un polgono de frecuencias tambin muestra la frecuencia absoluta, relativa o
porcentaje de datos agrupados.
Una grfica de lnea presenta las variaciones en el tiempo.
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MATEMTICAS

Nmero de alumnos

Materia que resulta ms dificil


Materia que resulta ms fcil

7
6

La primera grfica es un polgono de


frecuencias y, aunque en ella pueden leerse los
datos con relativa facilidad, suele utilizarse para
representar datos agrupados en intervalos, por
lo que no es la ms adecuada en este caso.

9
Materia que resulta ms dificil
Materia que resulta ms fcil

8
7

La segunda grfica es de barras. En ella se ven


claramente las frecuencias para ms difcil
y ms fcil por asignatura. sta es la grfica
correcta para la situacin que se est presentando,
ya que son datos cualitativos.

6
5

Resultados de la encuesta

Artes

Tecnologa

Educacin Fsica

Lengua Extranjera

Historia

Formacin Cvica y tica

Resultados de la encuesta
Artes
7%

9
Materia que resulta ms dificil
Materia que resulta ms fcil

Ciencias

Matemticas

Artes

Tecnologa

Educacin Fsica

Lengua Extranjera

Historia

Formacin Cvica y tica

Ciencias

Espaol

Matemticas

Espaol

Nmero de alumnos

Respuestas.

Resultados de la encuesta

Resultados de la encuesta
9
8

III

La cuarta grfica es circular y no es adecuada


en este caso, ya que slo permite ver qu
porcentaje de los alumnos encuestados dijo que
tal o cual materia es la ms difcil. Esta grfica
no permite comparar cuntos alumnos dijeron
que cierta asignatura es la ms fcil y cuntos
que es la ms difcil. Adems, le falta informacin a la grfica que explique qu es lo que se
representa.

Espaol
10%

Tecnologa
10%

Matemticas
17%

6
5
Educacin
Fsica
19%

4
3

Ciencias
10%

2
1
0

9 10
Asignatura

Lengua
Extranjera
13%

Formacin
Cvica y tica
7%

La tercera grfica es de dispersin de puntos y


no es la adecuada para presentar los resultados
de esta encuesta porque suele emplearse para
mostrar o encontrar la correlacin de dos
variables, por ejemplo, la estatura y el peso de
un conjunto de personas.

Historia
7%

c) De acuerdo con la grfica que consideran muestra correctamente los resultados de


la encuesta B, cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas? Sealen con
una V en el recuadro.

V
F
V
V

La segunda materia ms difcil para los alumnos es matemticas.


La materia ms fcil es educacin fsica.
Ningn alumno consider que la materia de lengua extranjera es ms fcil.
La materia que ms alumnos eligen como la ms fcil es tecnologa.
77

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Sugerencia didctica. Cuando terminen de


contestar estas preguntas, divida al grupo en
dos; a los alumnos de una de las mitades pdales
que escriban una afirmacin que sea falsa
(considerando la informacin de la grfica de
barras) y, a la otra mitad, una afirmacin que
sea verdadera. Despus, intercambie las
producciones entre los alumnos. La instruccin
es que verifiquen que efectivamente la
afirmacin que recibieron sea falsa o verdadera,
segn el caso.

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111

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Propsito de la actividad. Que los alumnos


recopilen datos, los organicen y presenten
adecuadamente.

secuencia 7
ii. Organcense en equipos y cada uno seleccione una de las dos encuestas que aparecen
en el apartado Consideremos lo siguiente. Pidan a todos sus compaeros que les contesten.

Si su grupo est formado por pocos alumnos,


puede considerar tambin a los de los otros
grados, en cuyo caso hay que revisar las
preguntas de la encuesta para ver si son
pertinentes. Por ejemplo, las materias que hay
en primero y en segundo no son las mismas
que en tercero, entonces hay que hacer ajustes
(como preguntar solamente por las materias que
hay en comn en los tres grados o considerar
las opiniones de los alumnos de cada grado
por separado).

a) Clasifiquen las respuestas que obtuvieron para cada pregunta y registren sus resultados en una tabla; para ello debern acordar cules y cuntas columnas y
renglones deber tener, as como cules son los encabezados y ttulos adecuados.
Utilicen el siguiente espacio para elaborarla.

b) Qu tipo de grfica es la que mejor describe los datos que registraron en la tabla?
Cules son los ejes y qu escala utilizarn? Cul es el ttulo ms apropiado?
Trcenla en el siguiente espacio.

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MATEMTICAS

III

Sugerencias didcticas.
Pida a los alumnos que presenten sus
resultados en cartulinas para que todos
conozcan el trabajo de los dems.

c) Escriban una conclusin sobre los resultados obtenidos en su encuesta y presntenla a su grupo.

A lo que llegamos
La realizacin de un estudio considera diferentes fases.
Fase 1: definicin del estudio o experimento. Qu es lo que se quiere investigar y analizar?
Qu se espera encontrar?
Fase 2: obtencin de datos. Cmo se obtendrn los datos para analizar? A quines se
les preguntar? Qu tipo de pregunta es ms conveniente hacer?
Una manera de obtener datos para realizar un estudio estadstico es por medio de la
aplicacin de una encuesta.
Fase 3: organizacin y anlisis de los datos. Qu tipo de datos se obtendrn? Cmo es
conveniente ordenar y clasificar los datos? Qu tipo de tabla o grfica es conveniente
para mostrar y analizar los datos obtenidos?
Fase 4 : presentacin de conclusiones o reportes. Cules son los resultados que se
obtuvieron al realizar el anlisis? Los resultados obtenidos, afirman o contradicen lo
que se esperaba encontrar?
Cuando se quiere estudiar una situacin o fenmeno en una poblacin muy grande, slo
se encuesta a una parte de ella; a ese subgrupo se le llama muestra. Si as se hiciera
habra que buscar que la muestra conserve las mismas caractersticas de la poblacin.

UN JUEGO DE LETRAS.
OTRO ESTUDIO ESTADSTICO

SESIN 2

Consideremos lo siguiente

En las diferentes lenguas que se hablan en el mundo prevalece ms el uso de unas letras
que otras.

Pida a cada equipo elegir a un representante


para que comente brevemente cmo
organizaron la informacin y cmo elaboraron
la grfica.
Pregnteles si utilizaran el mismo tipo de
grfica para mostrar los datos de 100 o de
1000 personas encuestadas y qu ajustes
tendran que realizar.
Dgales que expliquen lo siguiente: podra
suceder que una determinada materia al
mismo tiempo sea la que ms les gusta y la
que menos les gusta a los alumnos?, cmo
se vera esto en la grfica?, ser posible que
un alumno obtenga 10 de calificacin en la
materia que se le hace ms difcil o, al revs,
que tenga 5 de calificacin en la materia que
se le hace ms fcil?

Sugerencia didctica. Lean juntos esta


informacin y encargue a una pareja de alumnos
que la copie en una hoja o cartulina para
pegarla en el saln.

Saben qu letras se utilizan con mayor frecuencia en el idioma espaol? Creen que son
las mismas que las que se utilizan ms en ingls? Y en una lengua indgena, por ejemplo,
el zapoteco, qu letras sern las que con mayor frecuencia se utilizan?

Manos a la obra
I. Reunidos en equipos, lean los siguientes tres textos y despus cada equipo seleccione
uno de ellos para realizar lo que se pide en los incisos.
79

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Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


cmo pueden estudiar o investigar esta situacin
y anote las propuestas en el pizarrn. Luego
concdales un tiempo para que piensen qu
ventajas y desventajas puede haber en cada
propuesta, es decir, se trata de considerar las
primeras tres fases de un estudio estadstico
(definir qu se quiere investigar, cmo se
obtendrn los datos y de qu manera es mejor
presentarlos).

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Propsito de la actividad. La intencin es que


los alumnos tomen tres textos en distintos
idiomas para estudiar la frecuencia con la que
aparecen las letras del alfabeto. Cada texto
puede ser considerado una muestra de ese
idioma, y dado que los datos que se obtendrn
son letras, sos son cualitativos.

Propsito de la sesin. Realizar un estudio en


el que se aborde la idea (intuitiva) de muestras.
(Es idea intuitiva en cuanto no se define una
tcnica o procedimiento para obtener la
muestra.)

Sugerencia didctica. Para contar rpidamente


cuntas veces aparece una letra en un texto,
diga a los equipos que se repartan los renglones
entre todos los integrantes.

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secue nci a 7
Texto i

Cuento del tonto que comi pollo


Haba una vez tres hermanos, el mayor y el segundo estaban bien y el tercero era un tonto, tenan un pollo pero
siempre que hablaban de matar el pollo decan que no le iban a dar ningn pedazo al tonto por tonto, lleg el
da que mataron al pollo y los hermanos que estaban bien ya tenan un plan para no darle nada al tonto, lo prepararon y lo dejaron listo para meterlo al horno y llamaron al tonto y ya reunidos los tres le dijeron al tonto, el
que suee un bonito sueo se come el pollo, bueno dijo el tonto; metieron el pollo dentro del horno y se fueron
a dormir, pas un buen rato y cuando los dos hermanos ya estaban bien dormidos, el tonto se levant y fue a la
cocina y se comi el pollo, termin y se fue a dormir. Al otro da temprano se levantaron y el mayor dijo: vamos
a hablar del sueo que tuvimos anoche, yo voy a empezar, dijo, pues yo anoche fui a la Gloria y vi al Seor, s dijo
el otro hermano, yo vi cuando te ibas volando, me agarr de la manga de tu camisa y nos fuimos los dos, s contest el tonto, yo vi cuando se iban y como pens que ya no iban a regresar fui a la cocina y me com el pollo, slo
quedaron dos huesitos para que chupen.
Cuento escrito por: Joaqun Martnez Mendoza, 11 aos, Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. Tomado del libro Las narraciones de nias y nios indgenas. Vol. II. Mxico: SEP, Libros del Rincn, 2001.

Texto ii

Didxa guca zti guida gudo beere


Chona bichi cabe chupa la nu xpan ne tab guidxa la napa cabe ti beer n cabe xhimodo goo cabe lame ne
n cabe laquizudid cati nda guidxa bi ti dx bti c lame m chind c lame xuqui rab c be guidxa tulaguindi
xcanda ti bacaanda o m xicar ngue goo l m Gulu cabe beer que xuqui ne guta guxii c be n cabe chchite
cabe guidxa guddi ti xigab m nixiaxi c be biaza guidxa gudo beer que ne guta guxi bira guelazti dz
viaza cabe ne guidxic be guidxa na luugol que n l gunie xcand guyaa ran duxhi bcb ztob que n la
cabi l m ze que gunda l manga zt gamixha l na gudzxa n l c bi la t ma xeetu que l sacaza ma qu
zab gueta tu yende c xha bere ne guda hu ca la biana chupnda dixta guini p got.
Cuento escrito por: Joaqun Martnez Mendoza, 11 aos, Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. Tomado del libro Las narraciones de nias y nios indgenas. Vol. II. Mxico: SEP, Libros del Rincn, 2001.

Texto iii

The Canterville Ghost


Mr Hiram B. Otis was a rich American from New York. He had come to live and work in England, but he did not
want to live in London. He did not want live in the city. He wanted to live in the countryside outside London.
Canterville Chase was a large and very old house near London. Lord Canterville, the owner, wanted to sell it. So
Mr Hiram B. Otis visited Lord Canterville.
I do not live in Canterville Chase, Lord Canterville said to Mr Otis. I do not want to live there. The house has a
ghost-The Canterville Ghost.
I come from Ameica, said Mr Otis. America is a modern country. I dont believe in ghosts. Have you seen this
Canterville Ghost?
No, said Lord Canterville, but I have heard it at night.
I dont believe in ghosts, Mr Otis said again. No one has found a ghost. No one has put a ghost in a museum.
And you havent seen this ghost either.
But several members of my family have seen it, said Lord Canterville. My aunt saw the ghost. She was so frightened that she was ill for the rest of her life. Also, the servants have seen it so they will not stay in the house at
night. Only the housekeeper, Mrs Umney, lives in Caterville Chase. Mrs Umney lives there alone.
I want to buy the house, said Mr Otis. Ill buy the ghost as well. Will you sell Canterville Chase? Will you sell the
ghost?
Yes, I will, said Lord Canterville. But, please remember, I told you about the ghost before you bought the house.
Tomado de Wilde, Oscar, The Canterville Ghost and Other Stories/Oscar Wilde; Stephen Colbourn; ilus. Annabel Large. Mxico: SEP/Macmillan, 2002.

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MATEMTICAS

III

a) Despus de haber ledo los tres textos, qu letras suponen que se utilizan ms en
cada una de estas lenguas?
b) De acuerdo al texto que eligieron, en la siguiente tabla, anoten el nmero de veces
que aparece cada letra.
A-a

B-b

C-c

Ch-ch

D-d

E-e

F-f

G-g

H-h

I-i

J-j

K-k

L-l

Ll-ll

M-m

N-n

O-o

P-p

Q-q

R-r

Rr-rr

S-s

T-t

U-u

V-v

W-w

X-x

Y-y

Z-z

c) En el texto que eligieron, cul es la letra que ms veces aparece?


d) Esa letra es vocal o consonante?
e) Cules fueron las 10 letras ms utilizadas en el texto que eligieron?
f) En qu porcentaje (respecto del total de letras del texto) se utiliza cada una de
estas 10 letras?
g) En el siguiente espacio, tracen una grfica en la que se muestren las 10 letras con
mayor frecuencia. Qu tipo de grfica es ms apropiada para mostrar estos datos?

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Sugerencia didctica. Este punto es muy


importante para que los alumnos expongan sus
ideas, as que dediquen un tiempo para
comentarlas. Algunos alumnos pueden pensar
que con tener un texto de cada idioma es
suficiente, pero quiz otros se cuestionen si es
vlido hacer afirmaciones a partir de un solo
texto.

secuencia 7
ii. Muestren y comparen las grficas que construyeron en los equipo y contesten las
siguientes preguntas:
a) Del texto en espaol, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?

b) Del texto en ingls, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?

c) Del texto en zapoteco, cul es la letra que ms se utiliza y en qu porcentaje?

Sera interesante que usted exponga una


situacin similar en la que se estudie algo a
partir de muestras. Por ejemplo: se quiere saber
cul es el color de ojos ms frecuente de
personas de distintos pases. Si se toma una
muestra de personas francesas, otra de
mexicanas y una ltima de africanas, se podra
esperar que en el primer grupo se encontrasen
ms personas con ojos de color azul. Sin
embargo, si la muestra de franceses se toma en
una zona en donde vivan ms personas negras,
los resultados sern distintos. Por ello es
importante que, si se utilizan muestras para
estudiar a una poblacin ms numerosa, se
elijan con cuidado.

d) Si comparamos los resultados, en qu texto se utilizan ms las vocales?


y cul es la vocal que ms se utiliza?
e) Cul es la consonante que ms se utiliza en los tres textos?
f) Se confirm la suposicin que hicieron en cuanto a las letras que se utilizan ms
en cada lengua?
g) Creen que la informacin obtenida de los tres textos es suficiente para afirmar
que si se toma un fragmento de cualquier otro texto escrito en espaol, ingls o
zapoteco, la letra que ms veces aparece es la misma?

iii. Ahora prueben la afirmacin que hicieron para el caso de espaol. Cada equipo deber seleccionar un fragmento de mximo 10 renglones de alguno de los siguientes
textos que se indican.
Texto cientfico, por ejemplo, de su libro de ciencias.

Comente con sus alumnos que las empresas que


se dedican a sondeos o conteos rpidos, por
ejemplo, en las votaciones, utilizan determinadas
tcnicas de muestreo.

Novela, por ejemplo, de algn ttulo de la Biblioteca del Aula.


Poesa, por ejemplo, de su libro de espaol.
Texto tcnico, por ejemplo, de algn manual o instructivo.
a) En la siguiente tabla, anoten el nmero de veces que aparece cada letra de acuerdo al texto que eligieron.

Propsito de la actividad. La idea es que los


alumnos estudien si se mantienen los resultados
que obtuvieron en la primera actividad del
apartado Manos a la obra, pero ahora
considerando textos escritos en la misma lengua
para pblicos diferentes.
Siguiendo con el caso del color de ojos de
las personas de distintos pases, tener textos
de distintos tipos es equivalente a tener varias
muestras de personas francesas, mexicanas
y africanas.

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Por qu?

A-a

B-b

C-c

Ch-ch

D-d

E-e

F-f

G-g

H-h

I-i

J-j

K-k

L-l

Ll-ll

M-m

N-n

O-o

P-p

Q-q

R-r

Rr-rr

S-s

T-t

U-u

V-v

W-w

X-x

Y-y

Z-z

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MATEMTICAS

III

b) Las letras ms utilizadas en el texto que eligieron son las mismas que las ms
utilizadas en el primer texto en espaol (texto I: Cuento del tonto que comi
pollo)?
c) Si su respuesta es no, anoten las 10 letras que ms se utilizan en este ltimo texto.

d) Tracen una grfica en la que sea posible comparar las frecuencias de las 5 letras
ms utilizadas en cada texto.

e) La letra que tiene la mayor frecuencia en uno y otro texto es la misma?


f) Comparen sus grficas con las grficas de los otros equipos y describan qu sucede, si las 5 letras con mayor frecuencia son las mismas o no.
g) De acuerdo con los resultados obtenidos en todas las grficas, cul es la letra que
ms se utiliza?
h) Con base en los resultados que obtuvieron, consideran que podra afirmarse que
esa letra es la que ms se utiliza en espaol? Por qu?

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Propsito de la sesin. Plantear una hiptesis


o determinar los posibles resultados de un
experimento (que puede o no ser de azar).

secuencia 7
SESIN 3

Posteriormente, realizar el experimento y


organizar los resultados para compararlos con
las hiptesis.

QU CANTIDAD DE AGUA
CONSUMEN DIARIAMENTE
LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO?

Para empezar

El agua que proviene de los alimentos que comemos y de los lquidos que bebemos constituye casi la totalidad del agua diaria que utiliza nuestro organismo. En general, se recomienda consumir 2 de agua diariamente.

Estudiar datos cuantitativos.

Internacional Life Sciences Institute (ILSI) es una organizacin cientfica no lucrativa que
promueve el entendimiento y solucin de problemas de inters comn en las reas de
nutricin, toxicologa, alimentos y seguridad ambiental. En 2004, el ILSI de Mxico, A.C.
public el documento titulado Hidratacin: lquidos para la vida, en el que se presentan recomendaciones actuales para el consumo de agua, con especificaciones de acuerdo
con la edad y el sexo.

Propsito del programa. Mostrar algunos


ejemplos de estudios estadsticos, distintos
a los presentados a lo largo de la secuencia,
en donde se desarrolle todo el proceso,
desde la bsqueda de la informacin hasta su
presentacin.

Consideremos lo siguiente
Conoces qu cantidad de agua consumes diariamente? Es la cantidad recomendada?
Y tus compaeros saben si estn consumiendo una cantidad de agua adecuada? Quines consumen ms agua, los varones o las mujeres del grupo? Cmo podras recopilar
informacin para conocer qu cantidad de agua ests consumiendo?

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Manos a la obra
i. Discutan las siguientes preguntas:

Propsito de la actividad. Que los estudiantes


decidan cmo llevar a cabo un estudio.

a) Cmo podran averiguar la cantidad de agua que consumen sus compaeros de


clase? Es decir, ser suficiente con preguntar cuntos vasos con agua toman al da?
Por qu?

Sugerencia didctica. Antes de iniciar el


estudio pida a los alumnos que contesten estas
preguntas segn sus creencias u opiniones.
Servirn al final, una vez concluido el estudio,
para ver si sus hiptesis se corroboraron o no.

b) Qu unidad de capacidad ser conveniente utilizar para registrar los datos que
obtengan de las respuestas de los compaeros?
c) Si alguien consume un refresco de 375 ml, est consumiendo agua?
d) Comes consom o sopa aguada diariamente?

Recuperen la informacin del apartado A lo que


llegamos de la sesin 1 para tener presentes las
fases de un estudio y lo que debe definirse en
cada una. Lo ideal sera que este estudio se
trabajara como un proyecto al que se le
dediquen varias clases.

e) Cmo medirn la cantidad de agua que se consume en una sopa aguada o consom?
En el documento "Hidratacin: lquidos para la vida" se incluye el contenido de
agua de algunos alimentos y bebidas que se consideran son de consumo habitual.
Esta informacin se encuentra en el anexo 2 ingestin de agua a partir de alimentos y bebidas consumidos frecuentemente, consltenla y acuerden una manera en que podran utilizarla para determinar, aproximadamente, la cantidad de
agua que consumen diariamente.
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Sugerencia didctica. Decidir cmo se


obtendrn los datos no es tarea trivial al
momento de realizar un estudio, por lo que
nuevamente se insiste en que los alumnos
planteen las posibles preguntas y en que
piensen en el tipo de respuestas que pueden
obtener.
Por ejemplo, es importante que decidan en qu
unidad van a medir la cantidad de agua
ingerida: nmero de vasos y si son grandes o
chicos, o bien, mililitros o litros. Tambin deben
establecer un acuerdo sobre si van a considerar
agua solamente o cualquier lquido ingerido
(como el que podran tomar en refrescos
o en la sopa).

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MATEMTICAS

III

Antenlo en las siguientes lneas.

f) Una vez que decidan la forma en que recopilarn los datos, ser conveniente
organizarlos y clasificarlos, qu tipo de tabla es ms conveniente utilizar para
mostrar los resultados de cada pregunta que realicen?

Y,

qu tipo de grfica es ms conveniente utilizar?


g) Cul es el consumo promedio (media) diario de agua a travs de los alimentos
entre tus compaeros?
h) Cul es el consumo diario de agua ms frecuente (moda) entre tus compaeros?

i) Una vez que han obtenido los valores del consumo promedio y del consumo diario
ms frecuente de agua de los alumnos de su grupo, se confirma la suposicin que
hicieron en cuanto si la cantidad promedio de agua que consumen es la adecuada?
j) Escriban en sus cuadernos sus conclusiones sobre los resultados que obtuvieron en
este estudio sobre el consumo diario de agua entre tus compaeros. Debern incluir las tablas o grficas que elaboraron para mostrar sus resultados.
II. En el documento "Hidratacin: lquidos para la vida", tambin, se incluye la siguiente
tabla que muestra las recomendaciones para consumo de agua diario de varones y
mujeres de 4 a 18 aos.
Consumo de agua total diario(ml/da)
Sexo/edad

Media

Ambos de 4 a 8 aos

1 779

Varones de 9 a 13 aos

2 535

Mujeres de 9 a 13 aos

2 240

Varones de 14 a 18 aos

3 400

Mujeres de 14 a 18 aos

2 498

Fuente: FNB 2004

a) Reorganicen los resultados que obtuvieron clasificando por separado las respuestas que dieron los varones y las mujeres, cul es el consumo promedio (media)
diario de agua entre los varones del grupo?
Y cul es el consumo promedio (media) diarios de agua entre las mujeres del
grupo?
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Posibles respuestas. Dependiendo de los


resultados que obtengan, se esperara que
los alumnos fueran capaces de escribir pequeos
textos como: Sobre la cantidad de agua que
toman los alumnos del grupo, la media de los
varones es mayor que la de las mujeres,
sin embargo, est por debajo de las recomendaciones del ILSI. La moda en las mujeres es
de 1800 ml, mientras que la de los hombres
es 2000 ml.

secuencia 7
b) Comparen los resultados obtenidos en el inciso anterior con los que se muestran
en la tabla. En el caso de los varones, cul consumo es mayor, el que muestra la
tabla para varones de 14 a 18 aos o el de los compaeros de grupo?
c) Y al comparar la media de los varones de 9 a 13 aos con la media de tus compaeros, cul es mayor?
d) En el caso de las mujeres, qu ocurre? Anoten los comentarios en sus cuadernos.
e) Con los resultados que obtuvieron, se confirm lo respondido a las preguntas del
apartado Consideremos lo siguiente?

Sugerencia didctica. Una vez que elijan uno


de los asuntos de la lista u otro que les interese,
es importante que contesten con cuidado las
preguntas, ya que stas les permitirn definir
con mayor precisin el estudio.

Lo que aprendimos
i. Seleccionen una de las siguientes preguntas para investigar, o bien realicen el estudio
sobre algn otro asunto que el grupo considere ms interesante.
Cul es el grado de ansiedad de las personas?
Cul es la estatura de los estudiantes de tu escuela?

Tambin ser til que repasen las fases de un


estudio que aparecen en el apartado A lo que
llegamos de la sesin 1.

Cules son las aptitudes de los adolescentes?


Cules son los alimentos que consumen los adolescentes en la comida?

Integrar al portafolios. Pida a cada pareja de


alumnos una copia del estudio que lleven a
cabo. Para la evaluacin, considere tambin la
exposicin que hagan ante todo el grupo.

Otra problemtica:

a) Determinen qu grupo o poblacin deber ser considerado para realizar el estudio.

b) Elaboren la encuesta que utilizarn para recopilar los datos en su cuaderno. Recuerden que es importante reflexionar sobre el tipo de preguntas que se plantearn y las posibles respuestas que se obtendrn.
c) Apliquen la encuesta y clasifiquen las respuestas obtenidas. Qu tipo de representacin grfica o tabular utilizarn? Por qu?
d) Escriban las conclusiones que obtengan y presntenlas a todos sus compaeros.

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MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. Discutan grupalmente


las respuestas a las que llegaron. Hablar sobre
las opiniones de cada quien ser muy enriquecedor para todos, por ejemplo, en lo concerniente
a cuntos ensayos o extracciones se necesitan
para poder hacer afirmaciones vlidas.

II. Seleccionen uno de los siguientes experimentos y realcenlo con los compaeros.
Averiguar:
El tiempo de duracin de una vela de cera lquida y el de una vela normal.
El nmero de cerillos de madera defectuosos en una caja que contiene 100 cerillos.
a) Cuntos ensayos o extracciones realizarn?
b) Qu tipo de tabla utilizarn para registrar los datos o resultados que obtengan?

c) Qu tipo de representacin grfica utilizarn?

Por qu?

d) Qu tipo de medida de tendencia central se podra utilizar para resumir los resul-

Sugerencia didctica. Puede ser necesario


recordar en grupo cules son las medidas de
tendencia central: media, moda y mediana.
Tambin pueden repasar la secuencia 17 del
libro Matemticas II.

tados del experimento?


e) Escriban en su cuaderno las conclusiones que obtengan y presntenlas a todos sus
compaeros.

Para saber ms
Sobre cmo elaborar una encuesta, consulten:
http://www.encuestafacil.com
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Elijan el icono Disea y paso a paso podrn elaborar una encuesta.
Sobre algunos estudios estadsticos, consulten:
http://matematicas.mty.itesm.mx/uneest/home.htm
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Ratings de Radio en Monterrey (Presentacin en Power Point),
Ruta: Servicios
Contenido del Reporte
Tecnolgico de Monterrey.

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Sugerencia didctica. En la primera pgina de


internet que se recomienda, los alumnos podrn
conocer cmo se elaboran algunas encuestas y
analizar algunos de los aspectos que en dicha
pgina se consideran.
En los siguientes sitios hay ejemplos de
encuestas que se han elaborado y puede ser til
visitarlos para que los alumnos conozcan la
variedad de temas que se pueden abordar.

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Para acceder a la herramienta que permite


elaborar encuestas es necesario estar registrado.
Se sugiere que dedique tiempo para registrarse
antes de que sus alumnos accedan a la pgina.
El registro requiere llenar cuatro campos, no es
necesario completar la informacin opcional del
registro.

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Propsito de la sesin. Descubrir que una


ecuacin de segundo grado puede tener hasta
dos soluciones.

secuenci a 8

Ecuaciones no lineales

Propsito del programa. Analizar mediante


ejemplos que las ecuaciones de segundo pueden
tener hasta dos soluciones.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

En esta secuencia resolvers problemas mediante el planteamiento y


solucin de ecuaciones de segundo o tercer grado.

SESiN 1

EL NMERO SECRETO

Para empezar

En Matemticas i y ii aprendiste a resolver problemas y ecuaciones lineales con una


incgnita y con dos. Algunas de esas ecuaciones tienen slo una solucin, por ejemplo:
2x + 3 = 8. Otras tienen una infinidad de soluciones, tal como: x + y = 10.

Propsito de la sesin en el aula de medios.


Hallar las soluciones de ecuaciones de segundo
grado.

En esta secuencia estudiars algunos problemas que pueden resolverse con ecuaciones
que tienen dos soluciones, una solucin o ninguna solucin.

Consideremos lo siguiente

Si se dispone de aula de medios, esta actividad


puede realizarse en lugar de la sesin 1.

Resuelve el acertijo:
Pens un nmero y lo elev al cuadrado. Al resultado lo multipliqu por 4 y al final obtuve 100. Si no pens en el 5, de qu nmero se trata?

Respuestas. Hay dos nmeros que cumplen la


condicin, x = 5 y tambin x = 5.

Manos a la obra
i. Comparen sus soluciones y verifquenlas usando el siguiente diagrama:

Propsito de la actividad. Los alumnos ya se


han enfrentado antes con este tipo de acertijos,
pero ahora se incluyen nmeros elevados al
cuadrado. Esto representa una dificultad mayor
no tanto al escribir la expresin algebraica, sino
al resolverla, porque habrn de obtener races.
Una parte importante en esta sesin es que los
alumnos logren darse cuenta de que el resultado
de elevar cualquier nmero al cuadrado es
positivo (porque positivo positivo = positivo,
y negativo negativo = positivo), pero no les
anticipe esta informacin, primero permita que
trabajen las actividades.

Se eleva al cuadrado

25

Se multiplica por 4

Entrada

100
Salida

a) Qu nmero podra ir en el crculo azul?

Hay otro?

b) En el cuadrado rojo pueden ir dos nmeros, encuntrenlos.


Comenten:
c) Existe algn nmero negativo que elevado al cuadrado d 25?
Cul?

d) Por qu al elevar al cuadrado cualquier nmero (positivo o negativo) el resultado


es siempre un nmero positivo?
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Respuestas.
a) El 25, no puede haber otro porque el
resultado de elevar un nmero al cuadrado es
siempre positivo.
b) El 5 y el 5.
c) S, el 5.
d) Permita que los alumnos contesten esta
pregunta de manera libre. Se espera que
escriban cosas como: porque menos menos
es ms y tambin ms ms es ms.
Sugerencia didctica. Antes de contestar estas
preguntas puede plantear a los alumnos un reto:
encontrar un nmero que al elevarlo al
cuadrado, el resultado sea negativo. D un
tiempo para que exploren posibles resultados,
y una vez transcurrido ste, o bien, cuando ellos
mismos manifiesten que no existe un nmero
con tales caractersticas, pdales que contesten
las preguntas.
124

Tambin puede aprovechar estas preguntas


para trabajar potencias con nmeros negativos.
Planteles algunos ejercicios, por ejemplo:
(-3) (-3) =
(-3) (-3) (-3) =

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Eje
Sentido numrico
y pensamiento algebraico.

Tema
Significado y uso de las literales.

(-3) (-3) (-3) (-3) =

Subrema

Cuando terminen, hgales preguntas como:

Ecuaciones.

Qu signo tendr el resultado de elevar a la


quinta potencia el 3?

Antecedentes

Si el exponente es par, cmo ser la potencia


de 3?
Si el exponente es impar, cmo ser la potencia
de 3?

Los alumnos ya conocen varios procedimientos de resolucin de ecuaciones lineales.


Ahora se enfrentarn a la resolucin de otro
tipo de ecuaciones: las cuadrticas y las
cbicas. Se espera que en esta secuencia
logren representar algunas situaciones
mediante dichas ecuaciones y que utilicen
procedimientos propios para su resolucin.

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MATEMTICAS

III

Respuestas. Hay dos posibles respuestas: la


pareja 23 y 24, y la pareja 23 y 24.
Para encontrar esos nmeros, los alumnos
pueden seguir varios procedimientos, como el
ensayo y error. Una manera ms rpida es
obtener la raz cuadrada de 552; como el
nmero que se obtiene est entre 23 y 24,
sos son los dos nmeros consecutivos
que se buscan.

II. El producto de dos nmeros enteros consecutivos es 552. Cules son esos nmeros?
y
Comparen sus soluciones y verifquenlas. Comenten:
a) Para resolver este tipo de problemas es necesario, frecuentemente, encontrar la
ecuacin primero la ecuacin correspondiente. Si se representa con la letra x el
nmero menor de los dos, cul de las siguientes ecuaciones corresponde al problema anterior?
(x ) (x ) = 552

Propsito de la actividad. El propsito es que


los alumnos se vayan familiarizando con la
traduccin de problemas a expresiones
algebraicas, en este caso, de ecuaciones de
segundo grado.

(x ) (552) = y
x (x + 1) = 552
(x ) (x ) + 1 = 552
x 2 + 1 = 552
b) Hay una pareja de nmeros enteros negativos consecutivos cuyo producto es igual
a 552. Completen la siguiente tabla para encontrarla.

x
23
25

x + 1 x (x + 1)

Recuerden que:

506
24 (25) (24) = 600

(23) + 1 = 22

22

(23) (22) =

(25) + 1 = 24

c) Cules son los nmeros enteros negativos consecutivos que multiplicados dan 552?

24

23

A lo que llegamos
Una ecuacin cuadrtica es una ecuacin en la cual hay un trmino que tiene la incgnita elevada al cuadrado. Por ejemplo, las siguientes son ecuaciones cuadrticas:
2x 2 = 18

x 2 + 3x 2 = 0

x (x + 3) = 9

Trmino cuadrtico

Trmino cuadrtico

Producto que da un trmino cuadrtico

Las ecuaciones cuadrticas pueden tener dos soluciones. Por ejemplo: 2x 2 = 18, tiene
dos soluciones: +3 y 3, porque al sustituir estos valores en la ecuacin y efectuar las
operaciones se obtiene 18.
Ecuacin:

2x 2 = 18

Para x = +3:

2 (+3)2 = 2 (+9) = 18

Para x = -3:

2 (3)2 = 2 (+9) = 18
91

MAT3 B2 S08.indd 91

6/20/08 5:00:59 PM

Propsitos de la secuencia
Utilizar ecuaciones no lineales para modelar situaciones
y resolverlas utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.

Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

El nmero secreto
Descubrir que una ecuacin de segundo grado puede tener
hasta dos soluciones.

Programa 13
Aula de medios
Ecuaciones con ms de
una solucin I
(Calculadora)

Cubos, cuadrados y aristas


Conocer y analizar diversos procedimientos para resolver
ecuaciones no lineales.

Men de problemas
Resolver e inventar problemas que puedan modelarse con
ecuaciones de segundo y tercer grado.

Programa 14
Interactivo

Posibles dificultades. Algunos alumnos


podran cometer errores como los siguientes:
Multiplicar un nmero por s mismo
(olvidando que deben ser nmeros consecutivos), que es el caso que se presenta en la
primera ecuacin.
Primero elevar al cuadrado un nmero y luego
sumarle 1 (porque son consecutivos), que es
el caso que se presenta en la ltima ecuacin.
Si sus alumnos cometen alguno de estos errores
u otros, revisen juntos el enunciado haciendo
nfasis en que son dos nmeros consecutivos
cuyo producto es 552. Si se representa con x al
nmero menor, el mayor tiene que ser x + 1,
entonces la expresin correcta es
x (x + 1) = 552.
Propsito de la actividad. Es posible que los
alumnos en el primer paso descubran que la
pareja de nmeros negativos que se busca tiene
que ser 24 y 23 porque 552 se encuentra
entre 506 y 600. Sin embargo, en la tabla hay
ms renglones por si algunos alumnos no lo
logran en el primer paso.
Posibles dificultades. Aunque los alumnos ya
han sumado y restado nmeros enteros desde el
primer grado de secundaria, es probable que
algunos tengan dificultades al tratar de sumarle
1 a la expresin x + 1 cuando x es un nmero
negativo. Recurdeles que si x = 23, entonces
x + 1 = 22 (y no 24).
Sugerencia didctica. Es posible que algunos
alumnos intenten resolver el problema utilizando
la ecuacin que seleccionaron en el inciso a); sin
embargo, puede resultarles difcil porque todava
no han aprendido a hacerlo. Si logran plantear
x 2 + x = 552, sugirales que la resuelvan por
ensayo y error probando con varias parejas de
nmeros. Podrn justificar su respuesta llenando
la tabla del inciso b). Esta ecuacin puede
resolverse igualando a cero y factorizando, como
se muestra enseguida. Los alumnos estudiarn
ese mtodo en la secuencia 9, por lo que ahora
no es conveniente que se explique.

x (x + 1) = 552
x 2 + x = 552
x 2 + x 552 = 0
(x + 24) (x 23) = 0
x 1 = 24
x 2 = 23
La ecuacin tiene dos soluciones: x puede valer
24 (su consecutivo sera 23), y tambin
puede valer 23 (su consecutivo sera 24).
Ambas soluciones son pertinentes para resolver
el problema.
Li b r o p ara el maestro

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125

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secuenci a 8

Posibles dificultades. Al igual que en la


actividad II, la intencin es que los alumnos
traduzcan un enunciado a una expresin
algebraica. Esto todava puede ser difcil para
algunos, especialmente ahora que se incluyen
nmeros elevados al cuadrado.

iii. Se tiene el siguiente acertijo: a tres veces el cuadrado de un nmero se le sum 8.


Como resultado se obtuvo 83.
Si el nmero se representa con la letra x, cul de las siguientes es la ecuacin que
corresponde al acertijo? Subryala.
(3 + x )2 + 8 = 83
3x 2 + 8 = 83

Puede servirles que lean por partes el enunciado:

(3) (x 2) (8) = 83

A tres veces: hay un factor que es 3.

La ecuacin que corresponde al acertijo tiene dos posibles soluciones.

El cuadrado de un nmero: el otro factor es


x 2.

a) Encuentra las dos soluciones de la ecuacin que subrayaste:

Se le sum 8: al resultado de la multiplicacin


anterior se le suma 8.

b) Verifica las soluciones realizando con cada una de ellas las operaciones que se indican en el acertijo.

Al final se obtuvo 83: el resultado de la


multiplicacin ms la suma es 83.

Lo que aprendimos

La expresin es (3) (x 2) + 8 = 83, que suele


escribirse sin los parntesis: 3 x 2 + 8 = 83.

1. El cuadrado de un nmero ms 3 es igual a 84.

Resuelve los siguientes problemas. Verifica las soluciones que obtengas.

El nmero puede ser

a) Por qu crees que Pedro se equivoc al hacer alguna de las dos operaciones?

a) 5 y 5. Una manera de resolver es:


3 x 2 + 8 = 83
3 x 2 = 75
x 2 = 25
x = 5 y tambin x = 5

b) Si Pedro pens en el 2, cunto debi obtener de resultado?


c) Si Pedro pens en el +2, cunto debi obtener de resultado?
d) Hay algn nmero que elevado al cuadrado sea igual a 4?

b) Para x = 5
3 (5)2 + 8 = 83
3 (25) + 8 = 83
75 + 8 = 83
83 = 83

a) Encuentra una ecuacin que exprese el problema anterior. Usa la letra x para representar al ancho.
b) Cunto mide de ancho?
c) Cunto mide de largo?

92

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Respuestas.

3.

1. Puede ser 9 o tambin 9.

a) Si x es el ancho, entonces el largo mide 2 x y


el rea se obtiene mediante la multiplicacin
(2 x ) (x ) = 162.
b) Una manera de resolver es la siguiente:

b) 9
c) 9
d) No hay ninguno.

126

Cul?

3. El largo de un terreno rectangular mide el doble del ancho. El terreno tiene 162 m2
de rea.

Para x = 5
3 (5)2 + 8 = 83
3 (25) + 8 = 83
75 + 8 = 83
83 = 83

a) Porque si a un nmero se le sumas 5 y se


obtiene 1, ese nmero tiene que ser 4, y no
puede haber un nmero que elevado al
cuadrado sea igual a 4. Otra razn que
podran utilizar los alumnos es un nmero
elevado al cuadrado da cero o ms que cero,
si luego le sumas 5 el resultado final debe
mayor o igual que 5.

2. Pedro pens un nmero, lo elev al cuadrado, al resultado le sum 5 y obtuvo 1.

Respuestas.

2.

(2 x ) (x) = 2 x 2 = 162

x 2 = 81

6/20/08 5:01:00 PM

Posibles dificultades. Puede haber varios


problemas para contestar la pregunta del inciso
b), por ejemplo, que acostumbrados a que en las
ecuaciones cuadrticas existen dos soluciones,
los alumnos consideren al 9 como la medida
del ancho del rectngulo y al 18 como la del
largo. Ser pertinente aclarar que en este caso,
la solucin negativa no tiene sentido ya que no
hay ninguna medida menor que cero.

x=9
El ancho mide 9 m.
c) El largo mide 18 m.
Posibles dificultades. Es comn que los
alumnos consideren que 2 2 es igual a 4.
Si algunos de sus estudiantes cometen ese error,
conviene repasar las leyes de los signos en la
secuencia 1 del libro Matemticas II.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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MATEMTICAS

III

CUBOS, CUADRADOS Y ARiSTAS

SESiN 2

Para empezar

Propsito de la sesin. Conocer y analizar


diversos procedimientos para resolver ecuaciones no lineales.

En un prisma los segmentos donde se unen dos caras se llaman aristas.


Cuntas aristas tiene el prisma

Respuesta. Tiene 12 aristas. Si los alumnos


tienen dudas, pdales que tomen una cajita de
medicinas o alguna similar para contarlas.

cuadrangular de la derecha?
Aristas

Un cubo es un prisma cuadrangular especial. Tiene 6 caras y todas son cuadrados congruentes.
Adems, sabes que el volumen de un cubo cuya
arista mide x es:

Propsito de la actividad. Ahora los alumnos


resolvern problemas en los que trabajen con
ecuaciones cbicas sencillas. Es importante que
les permita intentar diversos procedimientos de
resolucin aunque inicialmente cometan errores.

V = (x) (x) (x) = x 3

Consideremos lo siguiente
Cunto mide la arista de un cubo cuyo volumen es 216 cm3?

Respuesta. La arista mide 6 cm porque


6 3 = 216.

Arista

V = 216 cm3

x
Comparen sus soluciones y comenten cmo las obtuvieron.

Manos a la obra
I. Revisa los procedimientos que siguieron algunos alumnos para resolver el problema.
PROCEDIMIENTO 1.
Arturo plante la siguiente ecuacin: x 3 = 216.
Luego, dividi 216 entre 3 y escribi: x = 216 .
3
Finalmente encontr que la arista mide 72 cm.

93

MAT3 B2 S08.indd 93

Sugerencia didctica. Una vez que los alumnos


lean el apartado Manos a la obra, d un tiempo
para que comenten cada procedimiento. Puede
hacerles las siguientes preguntas:
Alguno de ustedes sigui uno de los
procedimientos que se describen aqu?
Cul o cules creen que son correctos?,
por qu?

6/20/08 5:01:00 PM

El procedimiento 1 es incorrecto. Aunque es


cierto que la expresin que modela el problema
es x 3 = 216, no puede obtenerse el valor de x
dividiendo entre 3. Es un error comn que los
alumnos confundan la obtencin de una raz con
una divisin, por ello es importante aclarar que
el procedimiento correcto, en este caso, es buscar
un nmero que elevado al cubo sea igual a 216.

Cul o cules creen que son incorrectos?,


por qu?

Li b r o p ara el maestro

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127

6/20/08 5:31:19 PM

Sugerencia didctica.

secuenci a 8

El procedimiento 2 es correcto aunque Rosa


no logr obtener una solucin. Si hubiese
probado con ms nmeros entre 5 y 8
posiblemente habra descubierto que 6 3 = 216.

PROceDiMienTO 2.
Rosa hizo la siguiente tabla:
Medida de la arista
(cm)

El procedimiento 3 es correcto aunque Lupe


tampoco pudo llegar al resultado. Sin embargo,
sabe que siguiendo el procedimiento de
operaciones inversas la forma de encontrar el
valor de x es sacando la raz cbica de 216.

53 = 125

83 = 512

Lupe plante la ecuacin: x 3 = 216 y us un diagrama para resolverla:


Se eleva al cubo

216

Se encuentra la raz cbica

Lupe dice la solucin es la raz cbica de 216, pero que no sabe calcularla.
Con cul de los tres procedimientos ests de acuerdo?
Comparen sus respuestas. Comenten:
a) Cul creen que sea la medida que encontr Rosa al continuar con su procedimiento?
b) Cunto es la raz cbica de 216?

La diferencia entre la expresin a) y el resto


es que en ella hay dos nmeros elevados al
cubo que son: la incgnita x y el resultado.

ii. Contesta lo que se te pide a continuacin


a) Relaciona las columnas.

La diferencia entre la expresin d) y el resto


es que hay una operacin que debe hacerse
antes de elevar al cubo.

128

103 = 1000

PROceDiMienTO 3.

Sugerencia didctica. Esta actividad es


importante para que los alumnos logren traducir
informacin verbal en expresiones algebraicas.
Analicen juntos cada uno de los enunciados una
vez que los hayan contestado y pida a los
alumnos que argumenten sus respuestas.
Despus, a manera de cierre resalte cosas como
las siguientes:

Tambin puede pedirles que escriban un


enunciado para la expresin del inciso a) que
no corresponde a ninguno de los que aparecen
en el libro.

23 = 8

10

Rosa dijo que la arista deba medir entre 5 cm y 8 cm.

Lo que debe destacarse con los alumnos al


discutir los procedimientos 2 y 3 es que
aunque ni Rosa ni Lupe llegaron al resultado,
la forma de plantear la obtencin de la solucin
es correcta.

La diferencia entre las expresiones b) y c) es


que en la primera el 19 se eleva al cubo y se
le resta a x; y en la segunda x se eleva al
cubo y luego se le restan 19.

Volumen
(cm3)

) Pens un nmero y le rest 19 elevado al cubo.


El resultado es igual a 8. De qu nmero se trata?

) Pens un nmero y lo elev al cubo. Al resultado le rest


19 y al final obtuve 8. De qu nmero se trata?

) Pens un nmero y le rest 19. Al resultado lo elev al


cubo y al final obtuve 8. De qu nmero se trata?

(A) x 3 19 = 83
(B) x 193 = 8
(C) x 3 19 = 8
(D) (x 19)3 = 8

94

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L ib ro pa ra e l m a e st r o

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6/20/08 5:31:22 PM

MATEMTICAS

III

Respuestas.

b) Soluciona las ecuaciones que seleccionaste.

x 3 19 = 8 3

c) Verifica tus soluciones sustituyendo los valores en la siguiente tabla. Si lo consideras necesario, usa tu calculadora.

x 3 19 = 83

x 193 = 8

x 3 19 = 8

( 6 867 ) 193 = 8

)3 19 = 83

x 3 = 512 + 19
(x 19)3 = 8

)3 19 = 8

21

x=

19)3 = 8

6 867 6 859 = 8

27 19 = 8

23 = 8

8=8

8=8

8=8

531

Si los alumnos tienen calculadora a la mano


pdales que obtengan un nmero con una o dos
cifras decimales que se aproxime ms a la raz
cbica de 531.

x 19 3 = 8
x 6 859 = 8

Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron.

x = 6 867

III. Plantea una ecuacin para resolver el siguiente acertijo. Usa x para representar el
nmero buscado.
Pens un nmero. Le sum 5 y al resultado lo elev al cubo. Al final obtuve 27. Cul
es el nmero que pens?

x 3 19 = 8

a) Ecuacin:

x 3 = 8 + 19

b) Soluciona la ecuacin que planteaste. Verifica tu solucin sustituyendo el valor


que encontraste.

x 3 = 27

Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron.

x=3

A lo que llegamos

(x 19) 3 = 8

Una ecuacin cbica es una ecuacin en la cual hay un trmino que tiene la incgnita
elevada al cubo. Por ejemplo, las siguientes son ecuaciones cbicas:
2x 3 = 128

x 3 + 6x 2 = 16

Trmino cbico

Trmino cbico

x 19 = 2

(x + 3)3 = (x + 3) (x + 3) (x + 3) = 8

x = 2 + 19
x = 21

Producto que da un trmino cbico

Para resolver la ecuacin 2x 3 = 128 podemos usar las operaciones inversas:


2x 3 = 128
x 3 = 128
2
x 3 = 64

x = 3 64
x = 4
95

MAT3 B2 S08.indd 95

6/20/08 5:01:02 PM

Respuestas.
a) (x + 5) 3 = 27
b) (x + 5) =

27

x + 5 = 3
x = 3 5
x = 8
Los alumnos pueden utilizar otros procedimientos, como el uso de tablas o el ensayo y error.
Permtales utilizar el que prefieran y, al final,
escriba en el pizarrn el que se presenta aqu
como solucin y explquelo.

Posibles dificultades. Para resolver las tres


primeras ecuaciones, los alumnos pueden echar
mano de procedimientos que han trabajado
anteriormente; sin embargo, no han aprendido a
desarrollar expresiones como (x 19) 3 , por lo
que quiz sientan que no pueden resolver la
cuarta ecuacin o cometan errores.
Un posible error consiste en que los alumnos
eleven al cubo cada uno de los trminos de la
expresin entre parntesis, con lo que
obtendran x 3 6 859 = 8.
Los alumnos cometen otro tipo de error cuando
se concentran en obtener un nmero que
elevado al cubo d 8 sin considerar toda la
ecuacin, entonces concluyen que x = 2.
Es cierto que 23 = 8, pero x en nuestro caso
vale 21.
Sugirales que analicen la ecuacin completa:
deben hallar un nmero al que restndole 19 y
luego elevndolo al cubo, sea igual a 8. Ese
nmero es el 21 porque 21 19 = 2, y 2 3 = 8.

Verificacin:
(8 + 5) 3 = (3) 3 = (3) (3) (3) = 27

Li b r o p ara el maestro

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129

6/20/08 5:31:25 PM

secuenci a 8

Respuestas.
1. Ecuacin: (x 15) = 8
3

Lo que aprendimos

Solucin: x = 13

Resuelve los siguientes problemas.


1. A un nmero le resto 15, el resultado lo elevo al cubo y obtengo 8. De qu nmero
se trata?

2. b) 10 cm2
c)

10 que es un nmero que se encuentra


entre 3.1 y 3.2

Ecuacin:
Solucin:

d) 32.768 cm3
2. El rea total de las seis caras de un cubo es 60 cm2.

Sugerencia didctica. Aproveche el problema 2


para comentar lo siguiente con los estudiantes:
La solucin exacta de la ecuacin 6 x 2 = 60 es
el nmero 10 . Al obtener esa raz, el nmero
resultante 3.1554496 tiene infinidad de
cifras decimales, por lo que se hace necesario
redondearlo a 3.2 o bien truncarlo tomando
slo algunas de las cifras.

Arista
Cara

Lo importante es que los alumnos sepan que ni


3.2 ni 3.1 son la solucin exacta de 10 : son
aproximaciones a ese nmero.

x
a) Si la medida de una arista se representa con x, cul de las siguientes ecuaciones
permite encontrar la medida de la arista? Subryala.

Para saber ms. Cuando se dice que un nmero


decimal se trunca o se est utilizando una
aproximacin por truncamiento, quiere decir
que se hace un corte del nmero considerando
tantas cifras decimales como se decida.
Por ejemplo, si en el nmero 3.1554496
se quiere truncar hasta los centsimos,
el nmero quedara como 3.15.

x 3 = 60
x 2 = 60
6x 2 = 60
6x = 60
b) Cunto mide de rea, una cara del cubo?
c) Cunto mide la arista del cubo? x =
(Usa la calculadora para encontrar la solucin.)

Cuando se utiliza una aproximacin por


redondeo hasta redondear dcimos, se considera
la cifra de los centsimos; para redondear hasta
centsimos se considera la cifra de los
milsimos, y as sucesivamente.
Si dicha cifra es mayor o igual que 5, se
aumenta 1 a la cifra del orden anterior. Si la
cifra es menor que 5, no se aumenta nada y la
aproximacin por redondeo es igual que la
obtenida por truncamiento.

d) Cunto mide de volumen el cubo?

96

MAT3 B2 S08.indd 96

6/20/08 5:01:02 PM

Por ejemplo, la aproximacin de 3.1554496


hasta los milsimos es 3.155 porque la cifra de
los diezmilsimos es 4.

130

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B2 S08 maestro.indd 130

6/20/08 5:31:28 PM

MATEMTICAS

III

MEN DE PROBLEMAS

SESiN 3

Resuelve los siguientes problemas. Usa la calculadora para realizar las operaciones cuando lo consideres necesario.
1. A un hojalatero le encargaron hacer un recipiente en forma de prisma cuadrangular
de 3 dm de altura que tenga un volumen de 48 dm3.
Para construir el recipiente usar una lmina de metal de forma cuadrada (figura A),
luego cortar cuadrados en las esquinas y, finalmente, doblar los bordes para formar
el recipiente.
Contesta las siguientes preguntas para encontrar las medidas de los lados de la lmina

3 dm
3 dm

a) Qu forma geomtrica tiene la base del prisma?

y
b) La medida en decmetros del lado de la lmina es y.
Subraya la expresin que representa la medida, en
decmetros, de un lado de la base del prisma?

Sugerencia didctica. Ahora los alumnos


trabajarn con problemas en los que van a
utilizar lo que aprendieron en las primeras dos
sesiones. Cuando terminen de resolver cada
problema, es importante destacar que aunque
obtengan dos soluciones correctas algebraicamente, no necesariamente ambas tienen sentido
en el contexto del problema. Por ejemplo, en el
problema 2 una de las soluciones es negativa y
debe descartarse porque se trata de hallar la
medida de un lado de un terreno.
Integrar al portafolios. Seleccione uno o dos
de los problemas de esta sesin y pida a los
alumnos que le entreguen una copia de sus
soluciones y procedimientos.

y6

Propsito de la sesin. Resolver e inventar


problemas que puedan modelarse con
ecuaciones de segundo y tercer grado.

Figura A

y3
c) Qu expresin corresponde al rea de la base del
prisma?
d) Subraya la ecuacin que hay que resolver para encontrar la medida de un lado de la lmina metlica.
4(y 6)2 = 48
6(y 6)2 = 48
3(y 6)2 = 48
3(y 3)2 = 48
3 dm

Recuerda que:
cular el volumen
La frmula para cal
de un prisma es:
ra = volumen.
rea de la base altu

V = 48 dm3

97

MAT3 B2 S08.indd 97

Propsito del interactivo. Presentar


problemas en forma dinmica y acompaados
de graficas (curvas) que ilustren que se trata de
problemas no lineales y permitan a los alumnos
resolver algunos de estos problemas apoyndose
en las grficas, sirviendo de complemento al
libro.

6/20/08 5:01:03 PM

Respuestas.
a) Un cuadrado.
b) La expresin correcta es y 6, porque los
cortes de la lmina son cuadrados y miden
3 cm por lado (que es la altura del prisma).
c) ( y 6)2
d) La ecuacin es 3 ( y 6)2 = 48, porque en
ella se multiplica la altura del prisma por el
rea de su base. Aunque ya se conoce el
volumen porque aparece en el problema
(V = 48 dm3 ), a partir de esta expresin se
puede obtener la medida del lado de la
lmina (que hasta ahora slo se sabe que
mide y dm).

Li b r o p ara el maestro

MAT3 B2 S08 maestro.indd 131

131

6/20/08 5:31:31 PM

secuenci a 8

Respuestas.
e) y 1 = 10

e) Hay dos nmeros que solucionan la ecuacin que corresponde al problema. Encuntralos.

y2 = 2

y1 =

Sin embargo, la segunda solucin debe


descartarse en trminos del contexto del
problema: si a la lmina se le hacen dos
cortes de 3 dm, debe asumirse que sta no
pudo haber medido 2 dm antes de los cortes.

y2 =

f) Cunto tiene que medir el lado de la lmina metlica?


2. El parque de una colonia est ubicado en un terreno cuadrado. El estacionamiento
ocupa una parte cuadrada del terreno de 50 m por lado y el resto es el jardn con un
rea de 14 400 m2.
50 m

f) 10 dm = 1 m.
Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos
que en este problema las medidas se dan en
decmetros. Una vez que lo hayan resuelto
pdales que imaginen el tamao del prisma y
hgales preguntas como ser aproximadamente
del tamao de una caja de zapatos?, o de un
tinaco?

a) Plantea una ecuacin que permita encontrar


cunto mide el lado x de todo el terreno.

50 m

b) Cules son las dos soluciones de la ecuacin


que encontraste?
y
c) Cunto mide el lado del terreno del parque?

Respuestas.

3. El cubo de un nmero ms el mismo nmero es igual a 38. De qu nmero se trata?

a) x 2 502 = 14 400 porque x 2 es el rea de


todo el terreno a la que se le restan los 50 m2
del estacionamiento, y lo que queda es el
rea del jardn que mide 14 400 m2 .

b) x 2 502 = 14 400

10

27

30

64

68

a) Encuentra una ecuacin que permita encontrar el nmero. Usa n para representarlo.
Ecuacin:

x 2 500 = 14 400
2

x 2 = 16 900

3.1
3.4
3.3
3.2
3.27
3.26
3.265

x = 16 900
x 1 = 130
x 2 = 130
c) Mide 130 m porque la solucin negativa se
descarta.

n3

29.791
39.304
35.937
32.768
34.966*
34.646*
34.806*

n3 + n

32.891
42.704
39.237
35.968
38.236*
37.906*
38.071*

b) Usa la calculadora y la tabla de la izquierda


para encontrar la solucin de la ecuacin
c) Entre qu nmeros enteros est la solucin
de la ecuacin?
d) Qu nmero con una cifra decimal estar
ms cerca de la solucin?
e) Qu nmero con dos cifras decimales estar
ms cerca de la solucin?

98

MAT3 B2 S08.indd 98

6/20/08 5:01:04 PM

Respuestas.

Propsito de la actividad. Los renglones en


blanco son para que los alumnos prueben con
varios nmeros decimales hasta que logren una
mejor aproximacin al resultado. Las cifras que
aparecen en el libro del maestro son algunas de
las que podran poner los alumnos. Las que
tienen un asterisco estn redondeadas.

a) n + n = 38
3

c) Entre el 3 y el 4.
d) 3.3
e) 3.26

Sugerencia didctica. La obtencin de los


nmeros de esta tabla da la oportunidad de
trabajar una vez ms con el redondeo o con el
truncamiento. Decidan en grupo cul utilizarn.

132

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B2 S08 maestro.indd 132

6/20/08 5:31:34 PM

MATEMTICAS

III

Propsito del programa. Plantear y resolver


problemas que se puedan modelar con
ecuaciones de segundo y tercer grado.

2
4. Inventa un problema que se resuelva con la ecuacin x = 125. Encuentra las dos
5
soluciones de la ecuacin y determina cul de ellas es adems solucin del problema.

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Propsito de la actividad. El propsito de esta


actividad es fomentar la creatividad del alumno
y afianzar los conocimientos que ha adquirido
en el planteamiento y resolucin de problemas
por medio de ecuaciones.
Sugerencia didctica. Es posible que en un
inicio los problemas que inventen no tengan una
redaccin muy clara o haya errores, pero
anmelos a seguirlo intentando y corrijan cuando
sea necesario.

Presenten los problemas que inventaron. Comenten por qu algunas soluciones de la


ecuacin se descartan como solucin del problema.
Inventen dos problemas para cada ecuacin, resulvanlas y determinen cules soluciones son aceptables para cada problema.

Si para algunos es difcil, sugirales tomar


alguno de los contextos que se han trabajado en
esta secuencia como la adivinanza de nmeros y
los problemas de reas. Posteriormente podrn
emplear otros contextos.

a) 6a 2 = 37.5

b) 3n 2 n = 102

Una manera de trabajar esta parte de la sesin


puede ser el intercambio de problemas: pida a
los alumnos que inventen un problema para una
de las ecuaciones y luego intercambien ese
problema con un compaero para que lo
resuelva. Esta estrategia permite que cada
problema sea ledo y resuelto, con lo que se
genera un intercambio de ideas y entre los
propios alumnos se detectan errores o aspectos
a precisar.

Para saber ms
Sobre ecuaciones cuadrticas, consulten:
http://www.emathematics.net/es/ecsegundogrado.php?a=1&tipo=numero
Resolucin cuando b=0
Ruta: Ecuacin de segundo grado
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].

Posibles respuestas.
99

MAT3 B2 S08.indd 99

Posibles respuestas.
a)
Al pintar las seis caras de un cubo se
cubrieron 37.5 m2 cunto mide la arista del
cubo?, cul es el volumen del cubo?
Soluciones: la arista mide 2.5 m y el volumen
es 15.625 m3 , se descarta la solucin
negativa.

6/20/08 5:01:04 PM

Sugerencia didctica. La segunda solucin de


la ecuacin ( 34 ) puede ser difcil de obtener
6
para los alumnos. No se preocupe si no lo
logran, en una secuencia posterior aprendern
a hacerlo.

La quinta parte del rea de un cuadrado es


125 cm2 . Cunto mide el lado del cuadrado?
La solucin es 25 cm, se descarta la solucin
negativa 25.
Pens un nmero y lo elev al cuadrado, el
resultado lo divid entre 5 y obtuve 125, qu
nmero pens? Hay dos soluciones: 25 y 25.

Si le parece conveniente, usted puede comentarles


que esa otra solucin existe e incluso drselas
para que comprueben que tambin es correcta.

Elev al cuadrado un nmero y luego lo


multipliqu por 6. El resultado fue 37.5
qu nmero pens? Hay dos soluciones:
2.5 y 2.5.
b)
Si al triple del cuadrado de un nmero se le
resta dicho nmero se obtiene 102,
de qu nmero se trata? Hay dos soluciones:
6 y 34 .
6

Li b r o p ara el maestro

MAT3 B2 S08 maestro.indd 133

133

6/20/08 5:31:37 PM

secuenci a 9

Resolucin de
ecuaciones por
factorizacin
Propsito de la sesin. Descubrir que una
ecuacin de segundo grado puede resolverse
usando la factorizacin.

En esta secuencia resolvers problemas y ecuaciones cuadrticas


mediante factorizacin.

CUNTO MIDEN LOS LADOS?

SESIN 1

Para empezar

Propsito del programa. Presentar situaciones


que se modelen con ecuaciones de segundo
grado y resolverlas por factorizacin.

En la secuencia 1 trabajaron con bloques algebraicos de rea x 2, x y 1.


En esta sesin trabajaremos con bloques de rea
z 2, z y de 1 cm2, como se muestra en la figura 1.

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

1 cm2

rea =

rea =

z2

z
Figura 1

Propsito de la actividad. A travs del conteo


de los cuadrados y rectngulos que conforman
el rea total del cuadrado, se pretende continuar
dando significado a la factorizacin: el trinomio
z 2 + 5 z + 6 que representa el rea del
rectngulo, pueden descomponerse en factores
como (z + 3) (z + 2).

Consideremos lo siguiente
Con bloques como los anteriores se ha formado
un rectngulo cuya rea se representa por el trinomio z 2 + 5z + 6, como se muestra en la figura 2.
a) Cul es la expresin algebraica que corresponde a la base de este rectngulo?

Respuestas.

b) Cul es la expresin algebraica que corresponde a la altura de este rectngulo?

a) z + 3
b) z + 2
z

Si se sabe, adems, que el rea del rectngulo es


42 cm2:

Figura 2
100

MAT3 B2 S09.indd 100

Propsitos de la secuencia
Utilizar ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones
y resolverlas usando la factorizacin.

Eje
Sentido numrico
y pensamiento algebraico.

Tema
Significado y uso de las literales.

Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

Cunto miden los lados?


Descubrir que una ecuacin de segundo grado puede resolverse usando la factorizacin.

Programa 15

Los factores de cero


Resolver ecuaciones cuadrticas en las que un lado de la
igualdad es cero.

El adorno
Modelar problemas mediante ecuaciones cuadrticas y
resolverlas por factorizacin.

Apliquemos lo aprendido
Integrar lo aprendido en las tres primeras sesiones sobre el
planteamiento y resolucin de ecuaciones de segundo
grado por el procedimiento de factorizacin.

Subrema
Ecuaciones.

Antecedentes
En las secuencias 1 y 8 de Matemticas III,
los alumnos factorizaron y resolvieron
expresiones de segundo grado usando
procedimientos aritmticos y la inversin de
operaciones. En esta secuencia seguirn
estudiando el planteamiento y la resolucin
de ecuaciones cuadrticas.

134

6/20/08 5:01:21 PM

Interactivo

Programa 16

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B2 S09 maestro.indd 134

6/20/08 5:33:37 PM

MATEMTICAS

III

Propsito de la actividad. Se espera que esta


actividad sea un reto para los alumnos, pues
aunque ya han trabajado con la factorizacin y
estn familiarizados con la obtencin de reas
de cuadrados que se conforman con bloques de
distintas reas, ahora se enfrentarn a un
rectngulo cuya rea est expresada por un
trinomio.

c) Completen la ecuacin que tienes que resolver para encontrar el valor de z , sin realizar medicin alguna.
Ecuacin:

= 42

d) La ecuacin que escribiste debe tener dos soluciones, cul de ellas no resuelve el
problema?
e) Cuntos centmetros mide z ?

Posibles dificultades. Para algunos alumnos


quiz el problema sea difcil. Usted puede
ayudarlos a obtener una informacin que es
esencial para comenzar a resolverlo: cuntos
bloques de cada tamao hay dentro del
rectngulo. Para ello hay que analizar el
trinomio que representa su rea: hay 1 bloque
de rea z 2 , 5 de rea z y 6 de rea 1. Haga
nfasis en ello y despus, anmelos a intentar
cualquier procedimiento para encontrar las
medidas de los lados del rectngulo, por
ejemplo, dibujando dentro de ste posibles
formas de acomodar esos bloques.

Comparen sus soluciones y comenten cmo las obtuvieron.

Manos a la obra
I. En la secuencia 1 estudiaste cmo factorizar trinomios. Contesta las siguientes preguntas para factorizar z 2 + 5z + 6:
a) Encuentra algunas parejas de nmeros enteros que multiplicados den 6 como resultado:

2
3

b) Cul de esas parejas de nmeros da 5 al sumarse?

c) Cules son las dos expresiones algebraicas que multiplicadas dan z 2 + 5z + 6?


Completa.
(z +

) (z +

) = z 2 + 5z + 6

Comparen y verifiquen sus soluciones haciendo las multiplicaciones respectivas.


Comenten:
a) Cunto tiene que valer z para que el rea del rectngulo sea igual a 42 cm2?

z=

Quiz otros alumnos intenten desde el inicio la


factorizacin utilizando lo que aprendieron en la
secuencia 1 de este libro: se obtiene el trmino
comn z, se buscan nmeros que al multiplicarse
den 6 y que al sumarse den 5. En este caso, son
el 2 y el 3. As pues, la medida de la base es
z + 3 y la de la altura es z + 2.

b) Hay un valor negativo de z que es solucin de la ecuacin (z + 3) (z + 2) = 42.


Encuntrenlo completando la siguiente tabla.

z+3

z+2

(z + 3) (z + 2)

20

Respuestas.
c) (z + 3) (z + 2) = 42
z=

c) Resuelve el problema este valor de z?

Por qu?

101

MAT3 B2 S09.indd 101

Respuestas.

6/20/08 5:01:21 PM

d) Sabemos que la base y la altura miden z + 3


y z + 2 respectivamente, y adems, que el
rea del rectngulo expresada en centmetros
cuadrados es 42, entonces dos nmeros, que
multiplicados dan 42, son 6 y 7 o 7 y 6.
Sin embargo, como las longitudes no pueden
ser negativas se descarta como solucin del
problema z = 9.
e) 4 cm, porque si la base mide z + 3 = 7,
el lado del cuadrado z mide 4.

b) El valor negativo de z que tambin soluciona


la ecuacin es 9. Quedara
(z + 3) (z + 2) = (9 + 3) (9 + 2)
= (6) (7)
= 42
Los renglones que aparecen en blanco en la
tabla son para que los alumnos prueben con
distintos valores de z.
c) Por medio de la tabla los alumnos pueden
darse cuenta de que una solucin a la
ecuacin (z + 3) (z + 2) = 42, es z = 9,
sin embargo, sta no resuelve el problema
porque la longitud de un lado no puede ser
negativa.

Li b r o p ara el maestro

MAT3 B2 S09 maestro.indd 135

135

6/20/08 5:33:40 PM

secuenci a 9

Respuesta.
a) Al factorizar la expresin se obtiene
y ( y + 3) = 54, cada factor en la expresin
puede verse como uno de los lados del
rectngulo, as pues, si la altura mide y, la
base mide y + 3. Los alumnos tambin
podran imaginar un cuadrado de lado y, que
es la medida de la altura. Entonces sabran
que el rea que falta por cubrir mide 3 y. Si
parte de la base mide y, hay que agregarle
tres rectngulos que midan 1 de base y y de
altura: entonces la base mide y + 3.

ii. La figura 3 es una reduccin, el rea del rectngulo original era de 54 cm2. Cunto
medan su base y su altura?

A=

y 2 + 3y

Base
Figura 3

a) Cul es la expresin algebraica que corresponde a la base de este rectngulo?

y2

Para encontrar la longitud original del lado y, sin necesidad de


medir, tienes que resolver la ecuacin:

Recuerda que:
omio x 2 + 6x
Para factorizar el bin
comn de ambos
se busca el factor
trminos:
x 2 + 6x = x (x + 6)

y 2 + 3y = 54
b) Completa la factorizacin del binomio y 2 + 3y , de la ecuacin anterior.
(y ) (

Factor comn

Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos


que decidir qu lado ser la base, o qu lado
ser la altura de un rectngulo, es una cuestin
arbitraria. Seguramente estn acostumbrados a
que el lado ms largo sea la base, pero no
necesariamente tiene que ser as. Tambin es
importante aclarar que un rectngulo puede
estar acostado o parado, la forma de la
figura no cambia.

y+3

y ( y + 3)

10

10

70

136

) = 54

c) Existen dos parejas de nmeros enteros que multiplicados dan 54 y que uno de
ellos es tres unidades mayor que el otro. Completa las parejas escribiendo en primer lugar el nmero menor.
(

)(

) = 54

( 9

)(

) = 54

d) Cules son las soluciones de la ecuacin y 2 + 3y = 54?

y1 =

Posibles dificultades. Hallar la segunda


solucin de la ecuacin puede ser difcil.
Sugiera a los alumnos que hagan una tabla
para que vayan probando con distintos valores
negativos. Por ejemplo:

y+3

y2 =

e) Cuntos centmetros mide la altura del rectngulo?

f) Cuntos centmetros mide su base?

Comparen sus respuestas, verifiquen sus soluciones de la ecuacin y comenten:


Cul solucin de la ecuacin no resuelve el problema?

102

MAT3 B2 S09.indd 102

6/20/08 5:01:22 PM

Respuesta. La solucin negativa debe


descartarse, pues en el contexto del problema no
tiene sentido hablar de medidas negativas.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B2 S09 maestro.indd 136

6/20/08 5:33:44 PM

MATEMTICAS

III

A lo que llegamos
Una forma de resolver ecuaciones cuadrticas consiste en factorizar las expresiones
algebraicas. Por ejemplo, la ecuacin:

x 2 + 7x + 10 = 18
se puede resolver factorizando el trinomio x 2 + 7x + 10; la ecuacin queda as:
(x + 5) (x + 2) = 18

Respuestas.

Una manera de resolver esta ecuacin factorizada consiste en buscar parejas de nmeros que multiplicados den 18 y que uno de ellos sea tres unidades menor que el otro.

a) x 2 2 x = 8

x (x 2) = 8

En este caso, hay dos parejas de nmeros que cumplen estas dos condiciones:
(3) (6) = 18
Entonces, se tiene que:

(6) (3) = 18

x1 = 4

(x + 2) (x + 5) = 18

Comprobacin:

(3) (6) = 18
de donde x = 1, porque x + 2 = 1 + 2 = 3 y,
Adems se tiene que:

4 2 2 (4) = 16 8 = 8

x+5=1+5=6

(x + 2) (x + 5) = 18

x 2 = 2

(6) (3) = 18

Comprobacin:

de donde x = 8, porque x + 2 = 8 + 2 = 6 y, x + 5 = 8 + 5 = 3

2 2 (2) = 4 + 4 = 8
b) x 2 4x + 4 = 81

Lo que aprendimos

(x 2)2 = 81

1. Soluciona las siguientes ecuaciones mediante factorizacin. Comprueba tus soluciones sustituyndolas en la ecuacin y efectuando las operaciones.
a) x 2 2x = 8

x 1 = 11

Comprobacin:

Comprobacin:
112 4 (11) + 4 = 121 44 + 4 = 81

x 2 = 7
x1 =

72 4 (7) + 4 = 49 + 28 + 4 = 81

b) x 2 4x + 4 = 81

x1 =

Comprobacin:

x2 =
Comprobacin:

x2 =
103

MAT3 B2 S09.indd 103

Sugerencia didctica. Si lo considera


conveniente, diga a los alumnos que utilicen
tablas como las anteriores para hallar la
solucin negativa de las ecuaciones. En la
siguiente sesin aprendern un mtodo (la
igualacin a cero) que ser ms rpido para
resolver estas ecuaciones.

6/20/08 5:01:24 PM

Li b r o p ara el maestro

MAT3 B2 S09 maestro.indd 137

137

6/20/08 5:33:47 PM

Respuestas.

secuenci a 9

a) x 6 x + 8 = 15
2

2. Resuelve los siguientes problemas. Plantea y resuelve una ecuacin cuadrtica para
cada uno de ellos.

(x 2) (x 4) = 15

a) El rea de un rectngulo est dada por la expresin algebraica x 2 6x + 8. Adems, tambin se sabe que el rea es igual a 15 cm. Cunto miden los lados del
rectngulo?

x1 = 7

Ecuacin:

x 2 = 1
Entonces, los lados del rectngulo miden 5 y
3 cm. La solucin negativa se descarta.

Largo:

b) x 2 + 9 x + 18 = 40
(x + 6) (x + 3) = 40

Ancho:

b) El rea de un rectngulo est dada por la expresin algebraica x 2 + 9x + 18. Adems, tambin se sabe que el rea es igual a 40 m2. Cunto miden los lados del
rectngulo?

x1 = 2

Ecuacin:

x 2 = 11
Los lados del rectngulo miden 8 y 5 cm.
Las medidas 8 y 5 se descartan.
Sugerencia didctica. Aunque la solucin
negativa no resuelva estos problemas, es
importante que los alumnos la obtengan para
que tomen conciencia de que en las ecuaciones
cuadrticas siempre hay dos soluciones.

Largo:

SESIN 2

Ancho:

LOS FACTORES DE CERO

Para empezar

Encuentren distintas parejas de nmeros que den cero al multiplicarse.

Adems, es conveniente propiciar el anlisis de


las expresiones que van a factorizarse para
determinar cules son los factores que deben
tomarse. Por ejemplo, en el problema a) se tiene
(x 2) (x 4) = 15, as que se busca una
factorizacin en la que, entre el nmero del
primer factor y el nmero del segundo factor,
haya una diferencia de 2; por lo tanto, las
factorizaciones (15) (1) y (15) (1) deben
descartarse.

=0

=0

=0

=0

=0

=0

=0

=0

Habr alguna pareja de nmeros DISTINTOS DE CERO que den cero al multiplicarse?
Cul?
Lean y comenten la siguiente informacin.
si el producto de dos nmeros es igual a cero, al menos uno de los dos tiene que
ser igual a cero.
104

MAT3 B2 S09.indd 104

Propsito de la sesin. Resolver ecuaciones


cuadrticas en las que un lado de la igualdad
es cero.

138

Propsito de la actividad. Que los alumnos


reflexionen sobre las multiplicaciones que son
iguales a cero. Esto es importante para estudiar
la resolucin de ecuaciones cuadrticas
igualndolas a cero.

6/20/08 5:01:24 PM

Respuesta. No hay ninguna pareja de nmeros


distintos de cero que den cero al multiplicarse.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B2 S09 maestro.indd 138

6/20/08 5:33:50 PM

MATEMTICAS

III

Respuestas.
a) 6

Hay dos nmeros que solucionan la siguiente ecuacin:

b) 2

(x 6) (x 2) = 0

a) Cunto tiene que valer x para que x 6 sea igual a 0? x =

Al sustituir se tiene que:

b) Cunto tiene que valer x para que x 2 sea igual a 0? x =

(6 6) (6 2) = (0) (4) = 0

Comparen sus respuestas. Verifquenlas sustituyendo sus valores en la ecuacin original.

(2 6) (2 2) = (4) (0) = 0

Consideremos lo siguiente

Sugerencia didctica. Es posible que los


alumnos no logren hallar los nmeros que
resuelven la ecuacin. Lo que es importante aqu
es que planteen la ecuacin correctamente; en el
siguiente apartado aprendern cmo resolverla,
as que permtales continuar aunque no tengan
todas las respuestas o incluso se hayan
equivocado.

Plantea y resuelve una ecuacin para encontrar los nmeros que cumplan la siguiente
condicin:
Al elevar el nmero al cuadrado y restarle 8 se obtiene el mismo resultado que al multiplicar el nmero por 2.
Ecuacin:
Nmeros que solucionan la ecuacin:
Comparen y verifiquen sus respuestas.

Respuestas.

Manos a la obra

Ecuacin: x 2 8 = 2 x.

I. Con relacin al problema anterior, contesta las siguientes preguntas.

Nmeros que solucionan la ecuacin:

a) Si el nmero que se busca se representa con la letra x, cul de las siguientes expresiones corresponde al enunciado: Elevar el nmero al cuadrado y restarle 8?
Subryala.

x1 = 4

(x 8)2

4 2 8 = 2 (4)

x2 8

8=8

x (8)
2

b) Cul de las siguientes ecuaciones corresponde al problema? Subryala.

x 2 = 2

(x 8) = 2x

2 2 8 = 2 (2)

x 2 8 = 2x

4 = 4

8x 2 = 2 x
Comparen sus respuestas.

105

MAT3 B2 S09.indd 105

6/20/08 5:01:25 PM

Li b r o p ara el maestro

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139

6/20/08 5:33:53 PM

Sugerencia didctica. Dedique el tiempo


necesario a analizar el procedimiento de Arturo
para que a los alumnos les quede claro cul fue
el error. Una vez que hayan solucionado los
incisos a) y b), aclare que esa factorizacin no
puede ser correcta porque al realizar las
multiplicaciones no se obtiene 2 x.

secuenci a 9
ii. Revisa los procedimientos que siguieron algunos alumnos para resolver la ecuacin
que corresponde. Contesta lo que se pregunta respecto a cada procedimiento.
PROceDiMienTO 1
Arturo factoriz la ecuacin de la siguiente manera:

x 2 8 = 2x
(x 2) (x 4) = 2x

Tambin es importante que analicen la


afirmacin de Arturo. Cuando dice que el 2 y
el 4 cumplen la condicin del problema est
afirmando que si x vale 2 o si vale 4, la ecuacin
x 2 8 = 2 x es cierta; sin embargo es preciso
aclarar que slo la ecuacin es cierta cuando
x = 4, pero no lo es cuando x = 2.
Como la factorizacin (x 2) (x 4) = 2 x que
propuso Arturo es errnea, el nico valor de x
que es cierto es x = 0.
Para que los alumnos se den cuenta de que lo
que plante Arturo es incorrecto, pdales que
prueben esos valores tanto en la ecuacin
original como en la factorizacin.

Y dijo que los nmeros 2 y 4 cumplan la condicin del problema.


a) Ests de acuerdo con la factorizacin que hizo Arturo?

Por qu?

b) Para verificar la factorizacin que encontr Arturo, realiza la multiplicacin de los


factores:
(x 2) (x 4) =

PROceDiMienTO 2

Recuerda que:
trinomio
Para factorizar un
, hay que
como x 2 + 5x 24
s que multiplibuscar dos nmero
ados den +5.
cados den 24 y sum
(+8) (3) = 24
(+8) + (3) = +5

Respuestas.

Lupe dijo que no poda factorizar la ecuacin como estaba. Rest 2x


de ambos lados de la ecuacin y obtuvo lo siguiente:

x 2 8 = 2x
x 2 2x 8 = 2 x 2 x
x 2 2x 8 = 0
c) Cul de las siguientes es factorizacin de x 2 2x 8? Subryala.
x 2 2x 8 = (x 2) (x 4)

8) (x 3)
x 2 + 5x 24 = (x +

a) La factorizacin que propuso Arturo es


incorrecta. El producto de (x 2) (x 4) es
un trinomio.

x 2 2x 8 = (x + 2) (x 4)
x 2 2x 8 = (x 2) (x + 4)

d) En la ecuacin x 2 2x 8 = 0, sustituye el trinomio por su factorizacin y resuelve la ecuacin que resulte.

b) x 2 6 x + 8

x 2 2x 8 = 0
(

Sugerencia didctica. Analice con los alumnos


porqu Lupe afirm que no poda factorizar la
ecuacin como estaba, es decir, en su forma
original que es x 2 8 = 2 x. Es preciso que
observen que del lado izquierdo del signo igual
no hay trminos comunes.

x+2

x1 =

)(

x4

)=0

, x2 =

Comparen y verifiquen sus respuestas sustituyendo en la ecuacin original. Comenten:


cules son los nmeros que cumplen la condicin del problema?

106

Al llegar al inciso c) lo importante es que los


alumnos comprendan el procedimiento que
emple Lupe para poder factorizar: restar 2 x en
ambos lados de la ecuacin es igualarla a cero
(porque el lado derecho del signo igual es cero)
para que del lado izquierdo se tenga un
trinomio.

140

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L ib ro pa ra e l m a e st r o

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6/20/08 5:33:56 PM

MATEMTICAS

III

A lo que llegamos
Una ecuacin cuadrtica factorizada e igualada a cero se resuelve al encontrar los nmeros que hacen valer cero a los factores. Por ejemplo, la ecuacin cuadrtica factorizada:
(x 7) (x + 11) = 0
se soluciona al encontrar los valores de x que hacen valer cero a los factores, es decir:

x7=0
x1 = 7

de donde se obtiene:

y
y

Posibles dificultades. En las ecuaciones a)


y b) las dos soluciones son el mismo nmero.
Esto puede resultar confuso para algunos
alumnos, por lo que es til recordarles que, para
que una multiplicacin sea igual a cero, uno o
ambos factores deben ser cero. Entonces,
en (x 5) (x 5) para que el primer factor sea
igual a cero, x debe valer 5; y para que el
segundo factor sea igual a cero, x tambin debe
valer 5. Por eso las dos soluciones son iguales.

x + 11 = 0
x 2 = 11

Entonces 7 y 11 son soluciones porque al sustituirlos en la ecuacin y efectuar las


operaciones, se obtiene 0.
Sustituyendo 7:

(7 7) (7 + 11) = (0) (18) = 0

Sustituyendo 11:

(11 7) ( 11 + 11) = (18) (0) = 0

III. Resuelve las siguientes ecuaciones. Cuando sea necesario, iguala a cero y factoriza.
a) x 2 + 10x + 21 = 0

Por otro lado, como puede verse en este libro, la


igualacin a cero de la ecuacin b) est al
revs, en el sentido de que el cero se encuentra
del lado izquierdo del signo igual. Los alumnos
deben saber que tambin es correcto plantear
ecuaciones as, por lo que tienen que familiarizarse con esta forma de escritura. Explqueles
que una ecuacin supone una igualdad: lo que
est del lado izquierdo debe ser igual a lo que
est del lado derecho, no importa de qu lado
est el cero.

b) z 2 = 6z 9
c) y 2 6 = y

Lo que aprendimos
1. Resuelve las siguientes ecuaciones factorizando. Cuando sea conveniente, transforma
la ecuacin de manera que est igualada a cero.
a) x 2 10x + 25 = 0
b) 12z 36 = z 2
c) y 2 + 7y = 18

La ecuacin b) puede plantear otra dificultad. Es


posible que los alumnos la igualen a cero de la
siguiente forma:

2. Resuelve el siguiente problema mediante una ecuacin.


Qu nmero elevado al cuadrado es igual a tres veces el mismo nmero?
Ecuacin:

12 z 36 = z 2

x 2 = 3x
x 2 3x = 0
x (x 3) = 0
x 1 = 0, x 2 = 3

El nmero es:

12 z 36 z 2 = z 2 z 2
12 z 36 z 2 = 0

3
107

MAT3 B2 S09.indd 107

6/20/08 5:01:27 PM

Respuestas.
a) (x + 7) (x + 3) = 0

x 1 = 7

x 2= 3

b) Igualando a 0 quedara:

z 2 + 6z + 9 = 0
(z + 3) (z + 3) = 0

z 1 = 3

z 2 = 3

c) Igualando a 0 quedara:

y2 + y 6 = 0
( y 3) ( y + 2) = 0

y1 = 3

y 2 = 2

Sugerencia didctica. A los alumnos debe


quedarles claro cundo es necesario igualar a
cero una ecuacin. Por ejemplo, la del inciso a)
ya est igualada a cero, en cambio la del inciso
c) no lo est. Comente esto con ellos antes de
empezar a resolver este apartado y aclare dudas
si fuera necesario.

Sugerencia didctica. D tiempo a los alumnos


para resolver este problema. Si logran plantear
la ecuacin pero no pueden resolverla,
sugirales igualarla a cero. Una vez hecho esto
podrn factorizarla y sabrn que para que la
multiplicacin sea igual a cero, uno o ambos
factores deben ser cero; por lo tanto, x puede
ser igual a 3 o a 0.
Una vez que obtengan los valores de x pdales
que los verifiquen en la ecuacin original
x 2 = 3 x, as podrn darse cuenta de si
cometieron algn error.

Entonces ser necesario explicar a los alumnos


que, aunque es correcto lo que hicieron, no
puede resolverse as; hay que cambiar todos los
signos a la ecuacin, con lo que se tendra
12 z + 36 + z 2 . Si ese paso resulta confuso
para los alumnos, puede ponerles un ejemplo
que les resulte familiar, como:
4 + 6 2 = 0
que tambin puede escribirse:
0=46+2
Respuestas.
a) x 2 10 x + 25 = 0
(x 5) (x 5) = 0

x 1 = 5, x 2 = 5
b) 12 z 36 = z 2
0 = z 2 12 z + 36
0 = (z 6) (z 6)

z 1 = 6, z 2 = 6
Propsito del interactivo. Que los alumnos
busquen numricamente mediante la exploracin del interactivo la factorizacin de
ecuaciones de segundo grado.

c) y 2 + 7y = 18

y 2 + 7y 18 = 0
( y + 9) ( y 2) = 0

y 1 = 9, y 2 = +2
Li b r o p ara el maestro

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141

6/20/08 5:34:00 PM

secuenci a 9

Propsito de la sesin. Modelar problemas


mediante ecuaciones cuadrticas y resolverlas
por factorizacin.

SESIN 3

EL ADORNO

Para empezar
Una ecuacin cuadrtica est en su forma general cuando un lado de la igualdad es 0 y
en el otro lado se han efectuado todas las operaciones indicadas y los trminos ya no
pueden reducirse. Ejemplos de ecuaciones cuadrticas en su forma general son:

Sugerencia didctica. Lea junto con sus


alumnos este apartado y escriba en el pizarrn
los ejemplos para analizarlos.

x 2 6x 7 = 0
x 2 6x = 0
Establezcan la forma general de la ecuacin 2x 2 + 6(x + 1) 3x = 6:

Tambin ser til que los alumnos comenten lo


que significa efectuar todas las operaciones de
un lado de la ecuacin y que los trminos ya
no pueden reducirse. Para ello, pida a algunos
alumnos que expliquen qu entienden por cada
una de esas condiciones.

2x 2 + 3x

=0

En esta sesin resolvern problemas planteando las formas generales de las ecuaciones
correspondientes.

Consideremos lo siguiente
Luis adorn el borde de un dibujo como se muestra en la figura 4. El rea cubierta por el
adorno es de 252 cm2.

Respuesta. Lo primero que hay que hacer para


escribir la ecuacin en su forma general es
igualarla a cero. Entonces, se resta 6 de los dos
lados del signo igual.

a) Cul de las siguientes ecuaciones corresponde a


este problema? Subryala.
4x 2 + 36x = 252
4x 2 + 36 = 252

16 cm

2 x2 + 6 (x + 1) 3 x 6 = 6 6

4x 2 + 72x = 252

2 x2 + 6 (x + 1) 3 x 6 = 0

4x 2 + 72 = 252

Luego, hay que reducir los trminos, es decir,


efectuar las operaciones indicadas entre los
trminos semejantes. Paso por paso, sera:

b) Cuntos centmetros mide el ancho del adorno?

20 cm

Comparen sus soluciones y comenten cmo encontraron el valor de x.

Figura 4

2x 2 + 6x + 6 3x 6 = 0
2x 2 + 3x = 0

3 cm

Manos a la obra
i. A continuacin se presenta una forma de resolver la ecuacin correspondiente al
problema del adorno. Efecta las siguientes actividades:
a) Establece la forma general de la ecuacin.

4x 2 + 72 x 252

=0

108

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Sugerencia didctica. Quiz sea difcil para


los alumnos factorizar la ecuacin en su forma
general. Si los alumnos no lo logran, sigan
adelante y luego corrijan lo que aqu quede
pendiente.
Posibles dificultades. Los alumnos pueden
encontrar difcil factorizar expresiones como
4x 2 + 72 x 252 = 0, en las que el coeficiente
del trmino cuadrtico es diferente de 1. En este
caso, se les propone dividir todos los trminos
entre 4 para que el trmino cuadrtico tenga
coeficiente 1, pero es importante que analicen
juntos porqu se hace esa divisin.

Es posible que algunos alumnos logren factorizar


la ecuacin sin hacer la divisin, lo cual tambin
es correcto. En ese caso, pueden analizar las
diferencias entre una y otra factorizacin y
verificar que se obtienen los mismos valores
para x. Sin hacer la divisin, quedara:

6/20/08 5:01:28 PM

Respuestas.
a) El ancho del adorno mide 3 cm porque al
resolver la ecuacin se tiene que:
4x 2 + 72 x = 252
4x 2 + 72 x 252 = 0

4x + 72 x = 252

x 2 + 18 x 63 = 0

4x + 72 x 252 = 0

(x 3) (x + 21) = 0

(2 x 6) (2 x + 42) = 0

x1 = 3

x1 = 3

x 2 = 21

x 2 = 21

La solucin negativa se descarta.

2
2

b) La ecuacin que corresponde es


4x 2 + 72 x = 252, porque cada uno
de los 4 cuadrados de las esquinas tiene
un rea de x 2 ; hay 2 rectngulos con rea
16 x y 2 con rea 20 x; sumados son 72 x.

142

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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6/20/08 5:34:04 PM

MATEMTICAS

III

b) Todos los trminos de esta ecuacin se pueden dividir entre el mismo nmero: 4.
Simplifica la ecuacin dividiendo entre 4.

x 2 + 18 x 63

=0

c) Factoriza la ecuacin.
(x

+ 21)( x 3 ) = 0

d) Encuentra los valores de x que hacen cero los factores:

x + 21

=0

x3

=0

e) Las soluciones de la ecuacin son:

x1 =

21

x2 =

3
Respuesta. La solucin es 3 porque la negativa
se descarta al tratarse de la medida del ancho
de un rectngulo.

f) Cul de las dos soluciones de la ecuacin no puede ser la medida del lado de un
cuadrado rojo de la figura 4?

Por qu?

Comparen y verifiquen sus respuestas.

A lo que llegamos
Para resolver una ecuacin cuadrtica usando la factorizacin es conveniente pasarla
primero a su forma general.
Por ejemplo, la ecuacin x 2 3x 5 = 35 se puede resolver de la siguiente manera:

x 2 3x 40 = 0

Se pasa la ecuacin a su forma general:

(x 8) (x + 5) = 0

Se factoriza:
Se encuentran los valores de x que
hacen cero los factores:

x 1 = 8, x 2 = 5

Se verifican las soluciones sustituyendo en la ecuacin original:


Para x 1= 8:

(8)2 3(8) 5 = 64 24 5 = 35

Para x 2 = 5:

(5)2 3(5) 5 = 25 + 15 5 = 35

II. Resuelve y verifica en tu cuaderno las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de


factorizacin.
a) x 2 + 3x = 10
b) 3x 2 = 6x
Comparen y verifiquen sus respuestas.
109

MAT3 B2 S09.indd 109

Propsito del programa. Plantear problemas


que se modelen con ecuaciones de segundo
grado y resolverlas por medio de la
factorizacin.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

6/20/08 5:01:29 PM

Respuestas.
a) x 2 + 3 x = 10

b) 3 x 2 = 6 x

x + 3 x 10 = 0

3x 2 + 6x = 0

(x + 5) (x 2) = 0

x (3 x + 6) = 0

x 1 = 5

x1 = 0

x2 = 2

x 2 = 2

Comprobacin:

Comprobacin:

Para x 1

Para x 1

5 2 + 3 (5) = 10

3 (0)2 = 6 (0)

25 15 = 10

0=0

Para x 2

Para x 2

2 2 + 3 (2) = 10
4 + 6 = 10

3 (2)2 = 6 (2)
12 = 12

Li b r o p ara el maestro

MAT3 B2 S09 maestro.indd 143

143

6/20/08 5:34:07 PM

secuenci a 9

Respuestas.
d) Para y 1
6 2 + 2 (6) + 2 = 26
36 12 + 2 = 26
26 = 26
Para y 2
4 2 + 2 (4) + 2 = 26
16 + 8 + 2 = 26
26 = 26
e) 4 cm, la solucin negativa se descarta.

Lo que aprendimos
1. La expresin y 2 + 2y + 2 representa el rea de la figura 5.
a) Plantea una ecuacin para encontrar el valor de y si el
rea de toda la figura es de 26 cm2.

y 2 + 2y + 2

Ecuacin:

= 26

b) Para resolver la ecuacin que planteaste, primero psala a su forma general:

y 2 + 2 y 24

Forma general:

=0

c) Resuelve la ecuacin mediante factorizacin:

Respuestas.

a) x = 5x
x 2 + 5x = 0
x (x + 5) = 0
x1 = 0
x 2 = 5
Comprobacin:
Para x 1
0 2 = 5 (0)
0=0
Para x 2
5 2 = 5 (5)
25 = 25
2

)(

y4

)=0

y1 =

Figura 5

y2 =

d) Verifica los valores que encontraste sustituyendo en la ecuacin original.


e) Cuntos centmetros mide el lado del cuadrado morado de la figura 4?

2. Resuelve en tu cuaderno las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de factorizacin.

x 1 = 0, x 2 = 5
x 1 = 0, x 2 = +2
x 1 = 0, x 2 =
2x 2 + 6(x + 1) 3x = 6

a) x 2 = 5x

b) 3x 2 + 5x = 2x 2 + 7x
c)

b) 3 x 2 + 5x = 2 x 2 + 7x
3 x 2 2 x 2 + 5x 7x = 0
x 2 2x = 0
x (x 2) = 0
x1 = 0
x2 = 2
Comprobacin:
Para x 1
3 (0)2 + 5 (0) = 2 (0) 2 + 7 (0)
0=0
Para x 2
3 (2)2 + 5 (2) = 2 (2)2 + 7 (2)
12 + 10 = 8 + 14
22 = 22
c) 2 x 2 + 6 (x + 1) 3 x = 6
2 x 2 + 6 (x + 1) 3 x 6 = 0
2x 2 + 6x + 6 3x 6 = 0
2x 2 + 3x = 0
x (2 x + 3) = 0
x1 = 0
x2 = 3
2
Comprobacin:
Para x 1
2 (0)2 + 6 (0 + 1) 3 (0) = 6
0+60=6
6=6
Para x 2
2
2 3 +6 3 +1 3 3 =6
2
2
2
1
3
9
+6
3
=6
2
2
2
4
9 3+ 9 =6
2
2

( ) (
( ) ( )

y+6

) ( )
( )

6=6

3
2

APLIQUEMOS LO APRENDIDO

SESIN 4

Lo que aprendimos

1. Plantea una ecuacin para modelar los siguientes problemas y aplica la factorizacin
para resolverla.
a) Cuntos metros mide el largo del terreno que se muestra en la
figura 6?
Ecuacin:

x (x + 8) = 48

a = 48 m2

x+8
Figura 6

El largo del terreno mide :

12

110

MAT3 B2 S09.indd 110

Propsito de la sesin. Integrar lo aprendido


en las tres primeras sesiones sobre el planteamiento y resolucin de ecuaciones de segundo
grado por el procedimiento de factorizacin.
Integrar al portafolios. Seleccione dos de los
problemas de esta sesin y pida a los alumnos
que le entreguen una copia de sus resultados
y procedimientos. Analice si es necesario hacer
un repaso.

6/20/08 5:01:30 PM

Sugerencia didctica. Recuerden que la


frmula para calcular el rea de un paralelogramo es base por altura. Esta ltima se mide
trazando una lnea perpendicular a la base, no
por ninguna de las diagonales del paralelogramo.
Respuesta.
a) La ecuacin que representa el rea del
paralelogramo es x (x + 8) = 48.
Al efectuar las multiplicaciones se tiene:

x 2 + 8 x = 48
Al igualar a cero:

x 2 + 8 x 48 = 48 48
(x + 12) (x 4) = 0

x 1 = 12
x2 = 4
El largo del terreno mide x + 8, es decir, 12 m.

144

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B2 S09 maestro.indd 144

6/20/08 5:34:10 PM

MATEMTICAS

III

Respuesta.
b) La ecuacin sera x 2 5x = 14. Entonces:

b) Un nmero elevado al cuadrado menos cinco veces el nmero es igual a 14. De

7 y 2

qu nmero se trata?
Ecuacin:

x 2 5x 14 = 14 14

x 2 5x = 14

(x 7) (x + 2) = 0

2. Resuelve y comprueba las siguientes ecuaciones. Usa el procedimiento de factorizacin.


a) 3x 2 15x = 0

b) x 2 + 4x = 7x

c) x 2 6x + 9 = 0

d) x 2 3x = 10

x1 = 7
x 2 = 2

Respuestas.
a) 3 x 2 15x = 0
3 x (x 5) = 0

x1 = 0

3. Completa la siguiente tabla.


Soluciones de la ecuacin

Ecuacin factorizada

Ecuacin en su forma general

x1 = 0 x2 = 5

x (x 5) = 0

x 5x = 0

x 1 = 0 x 2 = 2

x (x + 2) = 0

x 2 + 2x = 0

x 1 = 2 x 2 = 3

(x 2) (x + 3) = 0

x2 + x 6 = 0

x 1 = 1 x 2 = 4

(x 1) (x + 4) = 0
(x 5) (x 5) = 0
(x 4) (x + 4) = 0
(x 10) (x + 10) = 0

x 2 + 3x 4 = 0
x 2 10 x + 25 = 0
x 2 16 = 0

x1 = 5 x2 = 5
x 1 = 4 x 2 = 4

x 1 = 10, x 2 = 10

x2 = 5
b) x 2 + 4x = 7x

x 2 + 4x 7x = 7x 7x
x 2 3x = 0
x (x 3) = 0
x1 = 0

x 2 100 = 0

x2 = 3
4. Escribe un problema que se resuelva con las siguientes ecuaciones. En cada caso, resuelve y comprueba resultados.

c) x 2 6 x + 9 = 0

a) 2x 2 = 8x

(x 3) (x 3) = 0

b) x 2 + 4x = 28

x1 = 3
x2 = 3
d) x 2 3 x = 10

Para saber ms

x 2 3 x 10 = 10 10

Sobre ecuaciones cuadrticas o de segundo grado, consulta:


http://www.emathematics.net/es
Ecuacin de segundo grado
problemas
Ruta: 3 E.S.O.
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].

(x 5) (x + 2) = 0

x1 = 5
111

MAT3 B2 S09.indd 111

Propsito de la actividad. En esta tabla se


pretende que los alumnos, a partir de las
soluciones de la ecuacin, escriban dicha
ecuacin en su forma general o factorizada.
Sugerencia didctica. Si les resulta difcil,
analicen el primero y el tercer rengln que son
los que estn completos. Haga nfasis en cosas
como: para que la ecuacin sea igual a cero, al
menos uno de los factores debe ser cero; as
podrn ir detectando los elementos que
permiten completar la tabla. Luego resuelvan
juntos uno o dos renglones en el pizarrn.

x 2 = 2

6/20/08 5:01:30 PM

Propsito de la actividad. Ahora los alumnos


partirn de conocer una ecuacin para la cual
debern escribir un problema. Estas actividades
son importantes para fortalecer la traduccin
entre el lenguaje comn y el lgebra.
Sugerencia didctica. Pida a algunos alumnos
que lean uno de los problemas que escribieron, y
al resto del grupo que digan de cul ecuacin se
trata y si est correctamente planteado.
Posibles respuestas. Los problemas podran ser
como los siguientes:
a) El doble del cuadrado de un nmero es igual
a ocho veces dicho nmero.
b) El cuadrado de un nmero ms cuatro veces
el mismo nmero es igual a 28.

Li b r o p ara el maestro

MAT3 B2 S09 maestro.indd 145

145

6/20/08 5:34:13 PM

Propsito de la sesin. Identificar las dos


condiciones que se requieren para asegurar que
dos polgonos son semejantes.

secuenci a 10

Figuras semejantes

Materiales. Hojas blancas, tijeras e instrumentos geomtricos (regla, comps, escuadras y


transportador).

En esta secuencia aprenders cules son las condiciones que deben


tener dos figuras para que se diga que son semejantes.

Propsito de la actividad. Que los alumnos


recuerden que, cuando dos figuras estn a
escala, las medidas de los lados de una de las
figuras son proporcionales a las medidas de los
lados de la otra.

SESIN 1

UN CORAZN MUY ESPECIAL

Para empezar
Marca con

los dibujos que no estn a escala respecto al siguiente:

En qu te fijaste para elegir los dibujos que tachaste?

Sugerencia didctica. Es posible que algunos


alumnos respondan que son los dibujos que no
tienen la misma forma o los que estn ms
alargados. Pdales que midan los lados de las
figuras y pregnteles si encuentran alguna
relacin entre las medidas de los dibujos que s
estn a escala.
Respuesta. Los dibujos que no estn a escala
con respecto al primero son el segundo y el
tercero.

Consideremos lo siguiente
Usen sus instrumentos geomtricos para trazar en hojas blancas tamao carta las piezas
de este rompecabezas; tendrn que hacerlo a escala y de manera que la parte que mide
2 cm deber medir 11 cm. Se deben repartir las piezas para que cada integrante del
equipo haga slo una o dos.

Propsito del programa. Se muestran


ejemplos de figuras semejantes y se destacan
algunas caractersticas que permitan despus
deducir cules son las condiciones que deben
tener dos polgonos para que sean semejantes.

a) Cuando todos hayan terminado la o las piezas


que le tocaron, armen con ellas el corazn.

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Comenten con su grupo cmo trazaron el rompecabezas y las dificultades que tuvieron al hacerlo.

b) Si el corazn no se puede armar, revisen cada


una de las piezas y vean si realmente estn
hechas a escala respecto a las del dibujo del
rompecabezas; si no, corrijan lo que sea necesario hasta que puedan armar el corazn.

2 cm

112

MAT3 B2 S10.indd 112

Sugerencia didctica. Es importante que cada


alumno haga slo una o dos piezas y que, para
hacerlo, no trace todo el corazn. De esta
manera se busca que los alumnos tomen en
cuenta las medidas de los lados y de los ngulos.
En la secuencia 7 de Matemticas II, hicieron
una actividad parecida; en esa ocasin, por la
forma de las piezas, lo importante era que las
medidas de los lados de una de los figuras
fueran proporcionales a las medidas de los lados
de la otra figura. En esta actividad, adems,
deben tener cuidado con la medida de los
ngulos, aunque es probable que algunos
alumnos no la consideren.

146

Tambin es posible que algunos alumnos ni


siquiera consideren que los lados deben ser
proporcionales y utilicen una estrategia errnea:
sumar 9 cm a cada una de las medidas.

6/20/08 5:01:48 PM

Sugerencia didctica. Anime a algunos


alumnos a que comenten qu procedimiento
siguieron, aun cuando no hayan podido armar
el corazn.

Si observa que los alumnos tienen dificultades,


no los corrija, tendrn oportunidad de validar
sus procedimientos cuando traten de armar
el corazn. Recupere algunos procedimientos,
correctos e incorrectos, para el momento
de la comparacin grupal.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B2 S10 maestro.indd 146

6/20/08 5:34:54 PM

MATEMTICAS

III

Propsito de la actividad. Que los alumnos


concluyan que, cuando dos figuras son
semejantes o estn a escala, las medidas de los
lados de una de las figuras son proporcionales a
las medidas de los lados de la otra figura y los
ngulos correspondientes son iguales.

Manos a la obra
I. La siguiente es una de las piezas del rompecabezas:
D

Sugerencia didctica. Verifique que los


alumnos anoten correctamente las letras en los
vrtices correspondientes, aun cuando hayan
identificado mal la figura semejante.

Con sus instrumentos geomtricos tomen las medidas necesarias para realizar lo que
se pide.
a) Cul de los siguientes trapecios est hecho a escala respecto al anterior? Identifiquen, en el trapecio a escala, los vrtices correspondientes a A, B, C, D y antenles A,
B, C y D respectivamente.

b) En qu se fijaron para elegir el trapecio hecho a escala?


Comparen sus respuestas con las de sus compaeros.
c) Midan los segmentos y luego calculen las siguientes razones o cocientes:
CD =
C'D'

BC =
B'C'

AB =
A'B'

DA =
D'A'

Consideren que,
debido a la imprecisin de los instrumentos de medicin,
las medidas pueden
variar ligeramente.

d) Cmo son entre s los cocientes: iguales o diferentes?


Qu significa esto?
e) Anoten la medida de los ngulos interiores:
A=

B=

C=

D=

A=

B =

C =

D =

Recuerden que:
En estas figuras, el
lado AB es el correspondiente del lado
AB; el lado BC es el
correspondiente del
lado BC; etctera.

Si los lados que forman el ngulo A, son correspondientes a los lados


que forman el ngulo A, entonces podemos decir que el ngulo A es
el correspondiente del ngulo A.
113

MAT3 B2 S10.indd 113

6/20/08 5:01:49 PM

Eje

Respuesta. Si escogieron la tercera figura,


la respuesta debe ser que todos los cocientes
son iguales a 10/6 (1.666...) y los ngulos
correspondientes son iguales entre s (miden
60, 60, 120 y 120, respectivamente).
De otra manera sern distintos.

Posibles dificultades. Al estudiar la congruencia de figuras en Matemticas II, los alumnos


trabajaron la idea de correspondencia entre
vrtices, lados y ngulos. Si observa que tienen
dificultades, revise con ellos la informacin del
recuadro.

Propsitos de la secuencia
Construir figuras semejantes y comparar las medidas de sus ngulos y de sus lados.

Forma, espacio y medida.

Tema

Posibles respuestas. Las respuestas sern


distintas, de acuerdo al grado de apropiacin del
concepto de escala que tengan los alumnos. Una
respuesta correcta es que tengan la misma
forma, aunque no se est argumentando por
qu ocurre esto. Tambin pueden considerar slo
la medida de los lados. La respuesta ms
elaborada es considerar que los lados son
proporcionales y los ngulos son iguales, pero es
probable que los alumnos todava no la
expliciten.

Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

Formas geomtricas.

Subtema
Semejanza.

Un corazn muy especial


Identificar las dos condiciones que se requieren para
asegurar que dos polgonos son semejantes

Programa 17
Interactivo

Aplicaciones de la semejanza
Resolver problemas que impliquen el uso de la semejanza
de polgonos.

Programa 18
Interactivo

Antecedentes
Desde primaria y en los dos grados anteriores
de secundaria, los alumnos han estudiado la
proporcionalidad, la construccin de figuras a
escala y la medida de los ngulos; ahora van a
utilizar esos conocimientos para establecer las
dos condiciones que se requieren para afirmar
que dos polgonos son semejantes.

Li b r o p ara el maestro

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147

6/20/08 5:34:58 PM

secuenci a 10
f) Cul es el ngulo correspondiente al B?

, de c?

y al D?

Sugerencia didctica. Pida a todo el grupo


que comparen y comenten sus respuestas.

g) Cmo son entre s los ngulos correspondientes de ambas figuras?


ii. Este trapecio es otra de las piezas del rompecabezas:
M

Con sus instrumentos geomtricos tomen las medidas necesarias para realizar lo que
se pide.
a) Cul de los siguientes trapecios est hecho a escala del anterior? Identifiquen, en
el trapecio a escala, los vrtices correspondientes a M, n, P, Q y antenles M, n,
Q y P respectivamente.

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


anoten las razones o cocientes como se hizo en
la actividad anterior.
Respuesta. La figura que est a escala es la
primera. Los cocientes deben ser iguales a 10
11
(0.9090...) y los ngulos miden 90, 90,
135 y 45.

b) En la actividad i encontraron que los lados correspondientes de dos figuras a escala son proporcionales; verifiquen que el trapecio que eligieron cumple esta condicin.
c) Midan los ngulos internos del trapecio MnPQ y verifiquen que son iguales a sus
correspondientes ngulos internos en el trapecio MnPQ.

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


por qu los otros dos trapecios no estn a
escala.

iii. Comparen sus respuestas con las de otros compaeros. Lean y comenten con ayuda
de su profesor la siguiente informacin y resuelvan lo planteado en la actividad.

A lo que llegamos
En matemticas, cuando dos polgonos estn hechos a escala se dice
que son polgonos semejantes. Los polgonos semejantes cumplen con
dos condiciones:

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


hagan en su cuaderno otro ejemplo que ilustre
esta informacin.
Si lo considera conveniente, comente con los
alumnos que la razn de semejanza del polgono
menor con respecto al mayor es 1 .
2

a) Las medidas de los lados de uno de los polgonos son proporcionales a las medidas de los lados del otro.
b) Sus ngulos correspondientes son iguales.
114

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Propsito del interactivo. Que los alumnos


exploren la proporcionalidad de los lados y la
igualdad de los ngulos correspondientes
cuando los polgonos son semejantes.

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6/20/08 5:35:01 PM

MATEMTICAS

III

Por ejemplo, el polgono PQRS es semejante al polgono ABCD:


R

Q
P

a) Las medidas de los lados del polgono ABCD son proporcionales a las medidas de los
lados del polgono PQRS.
AB = BC = CD = DA = 2
RS
SP
PQ QR

Posibles dificultades. Si los alumnos no


identifican correctamente cul es la razn de
semejanza en cada caso 11 2 , comente
2 11
con ellos que la razn de semejanza de una
figura de mayor tamao con respecto a una ms
pequea, siempre es un nmero mayor que 1,
ya que se obtiene al dividir la medida de los
lados de la figura mayor entre la medida de los
lados correspondientes de la figura menor. Y de
una figura de menor tamao con respecto a una
mayor es un nmero menor que uno.

El nmero 2 es la razn de semejanza del polgono mayor con respecto al menor.

b) Los ngulos correspondientes son iguales:


A=

B=

C=

D=

IV. Verifiquen que las figuras que hicieron para el rompecabezas son semejantes a las del
dibujo del apartado Consideremos lo siguiente, es decir, para cada una verifiquen que
sus lados son proporcionales y sus ngulos son iguales.
a) Cul es la razn de semejanza del rompecabezas que trazaron con respecto al
dibujo?
b) Cul es la razn de semejanza del dibujo con respecto al rompecabezas?

APLICACIONES dE LA SEMEJANZA

Lo que aprendimos

Sugerencia didctica. En caso de que no hayan


armado correctamente el rompecabezas, solicite
a los alumnos que vuelvan a trazar las piezas; se
espera que lo hagan asegurndose de las
medidas de lados sean proporcionales y los
ngulos iguales.

Respuestas.
SESIN 2

1. Cada uno del equipo recorte en cartulina un tringulo cuyos ngulos midan 30, 40
y 110; puede ser del tamao que deseen.

a) 11 (o tambin 5.5).
2
b) 2 (o tambin 0.1818...).
11

a) Son semejantes los tringulos que construyeron?


b) Argumenten su respuesta:

Propsito de la sesin. Resolver problemas


que impliquen el uso de la semejanza de
polgonos.

c) Midan los lados del tringulo que construyeron y los lados del tringulo que haya
construido otro integrante del equipo; cul es la razn de semejanza entre estos
dos tringulos?

Material. Cartulinas. Instrumentos geomtricos.

2. Todos los rectngulos tienen sus ngulos iguales a 90. Basta esta condicin para
afirmar que todos los rectngulos son semejantes?
Argumenten su respuesta:
115

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Posibles respuestas. Las respuestas pueden ser


muy variadas e ir desde porque se parecen,
porque son tringulos, etc. hasta buscar
argumentos ms vlidos desde el punto de vista
geomtrico; en este caso se espera que, como ya
saben que los ngulos son iguales, traten de
confirmar, al medir, que los lados sean
proporcionales.

6/20/08 5:01:52 PM

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


anoten las razones o cocientes de los lados
correspondientes. Usted puede recortar o trazar
en el pizarrn un tringulo que sea congruente
al de uno de los alumnos. Pregunte al grupo si
esos dos tringulos son semejantes y, si lo son,
cul es la razn de semejanza entre ellos. La
respuesta es que s lo son y la razn de
semejanza es igual a 1.

Sugerencia didctica. Comente con los


alumnos que ste es un ejemplo de por qu se
requiere que se cumplan las dos condiciones
para que dos figuras son semejantes. Si slo los
ngulos son iguales, es posible que las medidas
de los lados no sean proporcionales. Si tienen
dificultades para identificarlo, sugiera a los
alumnos que dibujen dos rectngulos distintos;
por ejemplo, uno en el que la base mida el doble
que la altura y otro en el que mida el triple,
pregnteles cmo argumentaran que no son
semejantes.
Respuesta. No. Las medidas de los lados no
siempre son proporcionales.

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Sugerencia didctica. Comente con los


alumnos que ste es un ejemplo en el que se
muestra que las medidas de los lados son
proporcionales, pero los ngulos no son iguales.

secuenci a 10
3. Consideren los siguientes rombos:

Posibles dificultades. A simple vista puede


parecer que los rombos son semejantes; sin
embargo no lo son, los lados son proporcionales
pero los ngulos no son iguales.
a) Sus lados guardan la misma razn de semejanza?

Sugerencia didctica. Usted puede sugerir a


los alumnos que primero decidan si quieren que
su figura sea mayor o menor a la original y que
luego decidan la razn de semejanza. Pida a los
alumnos que anoten, junto a la figura que tracen
en su cuaderno, el argumento de por qu las dos
figuras son semejantes. Con este ejercicio usted
puede evaluar el manejo de los instrumentos
geomtricos para trazar la figura semejante y
si han comprendido que se requiere de las dos
condiciones para asegurar que dos figuras son
semejantes.

b) Son semejantes los rombos?


c) Argumenten sus respuestas:

4. Tracen en su cuaderno un polgono semejante al siguiente:

5. Cul es la razn de semejanza del polgono menor con respecto al mayor?

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6/20/08 5:01:52 PM

Posibles procedimientos. Como se les pide la


razn de semejanza, puede afirmarse que los
polgonos son semejantes, por lo que basta
medir un lado en el polgono menor y su
correspondiente lado en el mayor para obtener
la razn de semejanza. Algunos alumnos
medirn todos los lados y los ngulos para
asegurase de que son semejantes.
Posibles dificultades. La razn de semejanza
debe ser un nmero menor que 1, ya que es la
del polgono menor con respecto al mayor.
Quiz algunos alumnos escriban la razn
recproca, la del mayor con respecto al menor,
que es un nmero mayor que 1; para aclararlo
pida a todos los alumnos que anoten los
cocientes (debe ser la medida de los lados del
polgono menor entre la medida de los lados
correspondientes del polgono mayor).

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MATEMTICAS
6. Tracen cinco rectngulos semejantes al rectngulo rojo, siempre con el lado ms largo sobre
el eje x y el ms corto sobre el eje y , y con uno
de sus vrtices en el origen.

Propsito de la actividad. Trazar rectngulos


semejantes con la ayuda de una cuadrcula y
recordar cmo se obtiene la ecuacin de una
recta que pasa por el origen. Las ecuaciones de
la lnea recta las estudiaron en la secuencia 23
de Matemticas II.

y
15
14
13

a) Marquen en todos los rectngulos el vrtice


opuesto al origen, todos estos vrtices deben estar alineados; si no es as corrjanlos.

12

b) Tracen la lnea que pasa por todos los vrtices que marcaron.

c) Cul es la ecuacin de esa lnea recta?

III

11
10
8
7
6
5

d) A partir del resultado anterior anoten una


manera para determinar si dos rectngulos
son o no son semejantes.

4
3
2
1
1

9 10 11 12 13 14 15

7. Completen la siguiente tabla; en el caso de las afirmaciones falsas, den un ejemplo


para demostrar su falsedad.
Afirmacin

Es falso o
verdadero?

Todos los tringulos issceles son


semejantes

Todos los tringulos equilteros son


semejantes

Todos los cuadrados son semejantes

Todas las figuras que son congruentes tambin son semejantes

Todas las figuras que son semejantes


tambin son congruentes

Se espera que identifiquen que, al colocar todos


los rectngulos de manera que los lados
correspondientes coincidan y un vrtice tambin
coincida, si los rectngulos son semejantes, una
de las diagonales tambin coincide.

Ejemplo

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una


copia de sus respuestas a esta actividad. Si
tuvieron dificultades revise con ellos el apartado
A lo que llegamos de la sesin 1.

Comparen con otros equipos los resultados que obtuvieron en los ejercicios anteriores
y la manera en que lo determinaron.

Sugerencia didctica. Si lo considera


conveniente, usted puede pedir a los alumnos
que expliquen, en su cuaderno, por qu
escogieron cada uno de sus ejemplos.

La semejanza de figuras geomtricas tiene muchas aplicaciones, por ejemplo, las fotografas, los planos de una casa, los mapas, las maquetas, las sombras que produce el sol
o alguna fuente de luz

Para saber ms
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Hernndez Garcadiego, Carlos. Figuras semejantes, Dibujo a escala y figuras semejantes en La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003.
117

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Propsito del interactivo. Que los alumnos


exploren y comprueben que, cuando los
rectngulos son semejantes, al hacerlos coincidir
en sus lados correspondientes y un vrtice, una
diagonal coincide.

Posibles procedimientos. Para asegurarse de


que los rectngulos sean semejantes, pueden
ubicar el vrtice opuesto al origen en los puntos
(3,1.5), (4,2), (5,2.5), (6,3), (7,3.5), (8,4), etc.
La ecuacin de la recta que pasa por los vrtices
es y = 1 x. Si tienen dificultades para encontrar
2
la ecuacin, puede sugerirles que hagan una
tabla en la que anoten los valores de x y de y,
para que puedan observar que el valor de y
siempre es la mitad del de x.

6/20/08 5:01:53 PM

Propsito del programa. Mostrar ejemplos


y aplicaciones de la semejanza de las figuras
geomtricas en la arquitectura, diseo, medicin
de distancias.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Posibles procedimientos.
En la primera afirmacin falsa, por ejemplo,
pueden dibujar dos tringulos issceles con
diferentes ngulos. En la segunda afirmacin
falsa pueden dibujar dos figuras semejantes que
tengan distinto tamao.
Para las afirmaciones verdaderas, los argumentos pueden ser: que los tres ngulos de cualquier
tringulo equiltero miden 60 y los tres lados
miden lo mismo; o tambin que cuando se
tienen dos tringulos equilteros, al dividir la
medida de los lados de uno entre la medida de
los lados del otro, el resultado es el mismo.
Para los cuadrados los argumentos son
semejantes (todos los ngulos son rectos
y los lados de cada uno son iguales).
En la tercera afirmacin verdadera se puede
argumentar que las figuras congruentes tienen
sus ngulos correspondientes iguales y sus lados
son proporcionales; la constante de proporcionalidad es 1. O bien, que al dividir la medida de los
lados de una, entre la medida de los lados
correspondientes, como son iguales, el resultado
es siempre igual a 1 y los ngulos correspondientes son iguales.

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secuenci a 11

Propsito de la sesin. Explorar ejemplos


para identificar que es posible garantizar la
semejanza de dos tringulos sin conocer
la medida de todos sus lados ni la de todos
sus ngulos.

Semejanza
de tringulos

Materiales. Instrumentos geomtricos.


En esta secuencia aprenders los criterios de semejanza de
tringulos y aplicars la semejanza de tringulos para calcular
distancias inaccesibles.

Propsito de la actividad. Identificar que, en


el caso de otros polgonos, es necesario que se
cumplan las dos condiciones para que las dos
figuras sean semejantes.

SESIN 1

En la secuencia anterior se estableci que estas


dos condiciones son que las medidas de los
lados de una de las figuras sean proporcionales
a las medidas de los lados de la otra figura y
que los ngulos correspondientes sean iguales.

EXPLORANDO LA SEMEJANZA
DE TRINGULOS

Para empezar

En la secuencia 10 aprendiste que para que dos polgonos sean semejantes deben reunir
dos condiciones. Antalas:

Respuesta. En ambos casos las figuras no son


semejantes. En el primer caso las medidas
de los lados son proporcionales pero los
ngulos correspondientes no son iguales. En el
segundo caso los ngulos correspondientes son
iguales pero las medidas de los lados no son
proporcionales.

Mide los lados de las figuras.


Las medidas de los lados de la figura B son proporcionales a los de
la figura A?

Figura A

Figura B

Propsito del programa. Mostrar mediante


ejemplos con distintos tipos de tringulos las
caractersticas para determinar cundo dos o
ms tringulos son semejantes entre s.

Cmo lo sabes?

Son semejantes estas dos figuras?

Por qu?

Cunto miden los ngulos de estos rectngulos?


Son semejantes estos dos rectngulos?

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Figura C

Por qu?

Figura D

Habrs notado que cada pareja de figuras cumple slo una de las condiciones que escribiste, pero no cumple la otra y, por eso, no son semejantes.

118

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Propsitos de la secuencia
Enunciar los criterios de semejanza de tringulos
y aplicar la semejanza de tringulos para resolver problemas.

Eje
Forma, espacio y medida.

Tema

Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

Explorando la semejanza de tringulos


Explorar ejemplos para identificar que es posible garantizar
la semejanza de dos tringulos sin conocer la medida de
todos sus lados ni la de todos sus ngulos.

Programa 19

Criterios de semejanza de tringulos I


Identificar dos de los criterios de semejanza de tringulos:
cuando las medidas de los lados son proporcionales y
cuando los ngulos correspondientes son iguales.

Aula de medios
Idea de tringulos
semejantes
(Geometra dinmica)

Criterios de semejanza de tringulos II


Identificar otro criterio de semejanza de tringulos: cuando
las medidas de dos lados en uno de los tringulos son
proporcionales a las medidas de dos lados en el otro tringulo
y el ngulo entre ellos es igual.

Clculo de distancias
Resolver problemas en los que se utilice los criterios de
semejanza de tringulos.

Formas geomtricas.

Subtema
Semejanza.

Antecedentes
En la secuencia anterior los alumnos
estudiaron las condiciones que se requieren
para que dos polgonos sean semejantes. En
esta secuencia van a establecer los criterios
con los que es posible garantizar la semejanza
de dos tringulos, aunque no se conozca la
medida de todos sus lados ni la de todos sus
ngulos.

152

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Programa 20
Interactivo

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6/20/08 5:36:17 PM

MATEMTICAS

III

Consideremos lo siguiente

Sugerencia didctica. Es importante que los


alumnos hagan conjeturas sobre la semejanza
de los tringulos antes de trazarlos con sus
instrumentos geomtricos. Pdales que slo
hagan bosquejos o diagramas para determinar
en cules casos los tringulos son semejantes.

Discutan y marquen con una en cules de los siguientes casos se obtienen necesariamente dos tringulos que son semejantes.

Caso 1. En un tringulo, uno de sus


lados mide 6 cm y uno de sus ngulos
60; en el otro tringulo, el lado y el
ngulo correspondientes miden 3 cm
y 60, respectivamente.

Caso 2. Los lados de un tringulo


miden 4 cm, 6 cm y 7 cm; los lados
del otro tringulo miden 8 cm, 12 cm
y 14 cm, y no se sabe nada de las
medidas de los ngulos.

Caso 3. Los tres ngulos de los dos


tringulos miden 30, 60 y 90, y
no se sabe nada de las medidas de
los lados.

Caso 4. Dos lados de un tringulo


miden 4 cm y 6 cm, y el ngulo
comprendido entre ellos mide 77.
En el segundo tringulo los lados
correspondientes miden 8 y 12 cm,
y el ngulo entre ellos mide 77.

Caso 5. Dos lados de un tringulo


miden 4 cm y 6 cm, y dos lados del
otro tringulo miden 8 cm y 12 cm.

Caso 6. Los dos tringulos tienen


un ngulo igual a 60.

Quiz algunos alumnos respondan que, en el


caso 3, no es posible obtener tringulos
semejantes porque no se sabe nada de los lados;
no los corrija, al trazar los tringulos podrn
validar sus hiptesis y conjeturas.
Respuesta. Los tringulos son semejantes en
los casos 2, 3 y 4.

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


tracen los tringulos con sus instrumentos
geomtricos.
En la secuencia 19 de Matemticas I,
aprendieron a trazar un tringulo si se conoce la
medida de los lados. En la secuencia 4 de
Matemticas II, aprendieron a trazar un
tringulo si se conoce la medida de los ngulos
o de algunos lados y algunos ngulos.

Organcense al interior del equipo para trazar en sus cuadernos los tringulos con las
condiciones indicadas en cada uno de los incisos anteriores y verifiquen sus respuestas.
En caso de que estn equivocadas, corrijan lo que sea necesario.
Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo e identifiquen los
tres casos en que los tringulos son semejantes.

Posibles dificultades. Para los casos 1, 5 y 6,


los alumnos podran trazar tringulos que s
sean semejantes. Pdales que, adems, intenten
trazarlos de manera que no lo sean.
119

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6/20/08 5:02:11 PM

Sugerencia didctica. Si bien es cierto que la


demostracin rigurosa no constituye un
propsito en el programa de estudio, no basta
con que los alumnos digan s o no en cada caso;
es conveniente a que argumenten sus respuestas
y utilicen las condiciones que estudiaron en la
secuencia pasada.

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153

6/20/08 5:36:20 PM

Propsito de la sesin. Identificar dos de los


criterios de semejanza de tringulos: cuando
las medidas de los lados son proporcionales y
cuando los ngulos correspondientes son
iguales.

secuenci a 11
SESIN 2

CRITERIOS DE SEMEJANZA
DE TRINGULOS I

Para empezar

En Matemticas ii aprendiste tres criterios de congruencia de tringulos, antalos.

Propsito de la actividad. Recordar los


tres criterios de congruencia de tringulos.
Los criterios de congruencia de tringulos los
estudiaron en la secuencia 25 de Matemticas II.
En el caso de la semejanza, existirn criterios de semejanza de tringulos?; si piensas
que s, da al menos un ejemplo.

Propsito de la sesin en el aula de medios.


Descubrir, a partir de los tringulos equilteros,
los tringulos semejantes.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad
puede realizarse en lugar de la sesin 1.

Sugerencia didctica. Si lo considera


conveniente, indique a los alumnos que
comparen estas condiciones con los seis casos
que vieron en la sesin anterior; sin embargo
pdales que, para dar un ejemplo o hacer un
dibujo, no utilicen los mismos datos.

Consideremos lo siguiente
Anoten a los que crean que son criterios para establecer que dos tringulos son siempre semejantes. Recuerden que para ser un criterio la o las condiciones deben garantizar
que los tringulos siempre son semejantes.
Es un criterio
Dos tringulos son
de semejanza de
semejantes si:
tringulos?

Tienen igual uno


de sus ngulos

No

Sus lados correspondientes son


proporcionales

Sus ngulos
correspondientes
son iguales

Dos lados correspondientes son


proporcionales

No

Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo.


120

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154

Hagan un dibujo para ejemplificar su respuesta

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6/20/08 5:36:23 PM

MATEMTICAS

III

Propsito de las actividades. Los alumnos


trabajarn con ejemplos de cada una de las
condiciones que se presentaron en el apartado
Consideremos lo siguiente.

Manos a la obra
En cada actividad pueden repartirse entre los miembros del equipo los trazos que se piden.
I. Se han empezado a trazar dos tringulos. El ngulo entre dos de sus lados mide 50.

50

Al trazar los tringulos es probable que los


alumnos puedan determinar, a simple vista, si
son o no semejantes, pero lo ms importante es
el argumento que utilicen para justificarlo.

50

a) Terminen de trazar los tringulos.


b) Son semejantes?

Respuesta. Los tringulos no son semejantes


porque las medidas de los lados no son
proporcionales.

c) Argumenten su respuesta:

II. Tracen en su cuaderno dos tringulos cuyos lados midan:

Propsito de la actividad. Presentar un


ejemplo en el que se sabe que las medidas
de los lados son proporcionales. Cuando se trazan
los tringulos, los ngulos correspondientes son
iguales.

4 cm, 6 cm y 8 cm, para el tringulo A


2 cm, 3 cm y 4 cm, para el tringulo B

a) Los lados del tringulo A son proporcionales a los del tringulo B?


Argumenten su respuesta:

b) Midan los ngulos de los dos tringulos. Qu notan?


c) Son semejantes los dos tringulos?
Argumenten su respuesta:

d) Construyan un tringulo cuyos lados sean proporcionales a los de los tringulos A


y B. Midan sus lados. Podrn construir un tringulo cuyos lados sean proporcionales a los lados de los tringulos A y B, y cuyos ngulos sean diferentes a los de
estos tringulos?

121

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6/20/08 5:02:11 PM

Sugerencia didctica. Verifique que, en el


tringulo que construyan, las medidas de sus
lados s sean proporcionales a las medidas de
los lados de los tringulos A y B. Es importante
que identifiquen que no es posible construir un
tringulo cuyos ngulos sean diferentes.

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secuenci a 11
iii. En cada caso se tienen dos lados de un tringulo que no se ha terminado de trazar:

6 cm

3 cm

4 cm

8 cm

a) Las dos medidas que se dan de un tringulo son proporcionales a las del otro?

Respuesta. Las medidas de los lados que estn


trazados son proporcionales, pero los lados que
faltan no tienen esa relacin de proporcionalidad.
Adems, los ngulos no son iguales.

b) Terminen de trazar los tringulos. Son semejantes?

Argumenten su

respuesta:
iV. Tracen en su cuaderno dos tringulos A y B, de diferente tamao pero cuyos ngulos
midan 30, 60 y 90.

Propsito de la actividad. Presentar un


ejemplo en el que se sabe que los ngulos
correspondientes son iguales. Cuando se trazan
los tringulos, los lados son proporcionales.

a) Midan sus lados, son proporcionales los lados correspondientes?


Argumenten su respuesta:

b) Son semejantes los dos tringulos?


Cmo lo saben?

c) Construyan un tringulo C, cuyos ngulos midan 30, 60 y 90. Midan los lados,
son proporcionales a los de los tringulos A y B?

Sugerencia didctica. Comente con los


alumnos la importancia de dar argumentos
basados en los conocimientos matemticos que
ya tienen. En este caso son las condiciones de
semejanza que estudiaron en la secuencia
anterior.

d) Podrn construir un tringulo cuyos ngulos midan 30, 60 y 90, y cuyos lados
no sean proporcionales a los de los tringulos A y B?
Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo.

122

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MATEMTICAS

III

A lo que llegamos

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


revisen sus respuestas en el apartado Consideremos lo siguiente.

En la secuencia 10 aprendieron que para que dos polgonos sean semejantes deben tener:
Los lados correspondientes proporcionales.
Los ngulos correspondientes iguales.
En el caso de los tringulos, los criterios de semejanza permiten
fijarnos en menos datos para estar seguros de que los tringulos son
semejantes.
Basta que se cumpla slo una de las siguientes condiciones:
Sus lados correspondientes son proporcionales,
o bien:
Sus ngulos correspondientes son iguales.

CRITERIOS DE SEMEJANZA
DE TRINGULOS II

SESIN 3

Propsito de la sesin. Identificar otro criterio


de semejanza de tringulos: cuando las medidas
de dos lados en uno de los tringulos son
proporcionales a las medidas de dos lados en el
otro tringulo y el ngulo entre ellos es igual.

Consideremos lo siguiente
Anoten al que crean que es otro criterio para establecer que dos tringulos son semejantes y argumenten su respuesta. Recuerden que para ser un criterio vlido las condiciones deben garantizar que los tringulos son semejantes.
Dos tringulos son
semejantes si:

Tienen igual uno de


sus ngulos y uno
de sus lados.

Tienen un ngulo
igual comprendido
entre dos lados que
son proporcionales
a sus correspondientes
en el otro tringulo.

Es un criterio
de semejanza de
tringulos?

Argumenten sus respuestas. Pueden hacer dibujos si lo consideran


necesario o dar un ejemplo cuando crean que no es criterio.

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que,


para dar un ejemplo o hacer un dibujo, no
utilicen los mismos datos de la sesin 1.

No

Comparen sus respuestas y argumentos con sus compaeros de grupo.


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secuenci a 11

Manos a la obra
Propsito de la actividad. Identificar que, si
se sabe que dos tringulos tienen un lado y un
ngulo igual, no se puede garantizar que sean
semejantes.

Cada uno haga lo siguiente en su libro sin ver lo que hace su compaero:
i. Consideren que el segmento abajo trazado es uno de los lados de un tringulo. Terminen de trazar el tringulo de tal manera que contenga un par de lados que formen
un ngulo de 120.

Cuando hayan terminado comparen los tringulos trazados por todos.


a) Son semejantes?

Respuesta. No se puede garantizar que los


tringulos sean semejantes, ya que, con esos
datos, siempre se puede encontrar dos
tringulos que no sean semejantes.

b) Argumenten su respuesta:
c) Dos tringulos tienen un lado igual y un ngulo igual, creen que necesariamente
son semejantes?

; cmo lo saben?

ii. Tracen en su cuaderno tres tringulos con las medidas indicadas:

Propsito de la actividad. Presentar un


ejemplo en el que se sabe que dos lados
correspondientes de dos tringulos son
proporcionales y el ngulo entre ellos es igual.
Entonces los tringulos son semejantes.

Un lado de 4 cm, otro de 6 cm y el ngulo comprendido entre ellos de 60.


Un lado de 8 cm, otro de 12 cm y el ngulo comprendido entre ellos de 60.
a) Midan el tercer lado en cada tringulo. Los lados de uno de los tringulos son
proporcionales a los lados del otro tringulo?
Argumenten su respuesta:
b) Midan los ngulos de los dos tringulos. Qu notan?
c) Son semejantes los dos tringulos?
Argumenten su respuesta:
d) Construyan un tringulo con un ngulo de 60 comprendido entre dos lados que
sean proporcionales a 4 cm y 6 cm, el tringulo construido es semejante a los
anteriores?; podrn construir un tringulo con estas condiciones (un ngulo
igual comprendido entre dos lados que sean proporcionales a sus correspondientes en el otro tringulo) que no sea semejante a los anteriores?
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MATEMTICAS

III

A lo que llegamos

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


revisen sus respuestas en el apartado Consideremos lo siguiente.

Otro criterio de semejanza de tringulos es el siguiente:


Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo igual comprendido
entre dos lados que son proporcionales a sus correspondientes en el
otro tringulo.
Observen que, nuevamente, tampoco es necesario conocer todos los
datos del tringulo para afirmar que son semejantes.
En el recuadro se enunci el tercer criterio de semejanza de tringulos que, junto con los
dos que estudiaron en la sesin 2, son los tres criterios de semejanza de tringulos. Hagan un resumen en su cuaderno de los tres criterios e ilstrenlo con tringulos semejantes que cumplan las condiciones dadas en cada uno.

CLCULO DE DISTANCIAS

SESIN 4

Lo que aprendimos

Sugerencia didctica. Es necesario que lleven a


cabo esta ltima actividad: es la recapitulacin de
lo que estudiaron en las sesiones 2 y 3, y
constituye un repaso de los tres criterios de
semejanza. Verifique que cada caso lo ilustren con
tringulos semejantes y que slo anoten las
medidas que enuncia el criterio. Si lo considera
conveniente, puede pedirles que lo hagan de tarea.

Una de las aplicaciones ms tiles de la semejanza de tringulos es la de medir distancias


inaccesibles a la medicin directa.

Propsito de la sesin. Resolver problemas en


los que se utilice los criterios de semejanza de
tringulos.

Resuelvan los siguientes problemas.


1. Los tringulos son semejantes, cunto vale x?

3 cm

2.2 cm

2. En la siguiente figura, si el segmento


BC es paralelo al segmento BC, entonces los tringulos ABC y ABC son
semejantes. Cul criterio de semejan-

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


resuelvan primero todos los problemas excepto
el 6, ya que esa actividad requiere que los
alumnos salgan al patio o que lo hagan al aire
libre. Es posible que no d tiempo de realizarla
el mismo da; procure que la realicen antes de
iniciar la secuencia 12, ya que es una buena
oportunidad para que los alumnos pongan en
prctica lo que aprendieron en la secuencia.

2 cm

B
Pista:

B'

za garantiza esto?

C'

Recuerden las
relaciones entre
los ngulos
entre paralelas

A'
125

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Propsito del interactivo. Presentar problemas


que se resuelvan utilizando la semejanza de
tringulos.

Propsito del programa. Mostrar la aplicacin


y construccin de mtodos que permitan obtener
distancias que no se puedan medir directamente
utilizando tringulos semejantes.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

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Integrar al portafolios. Pida a los alumnos


una copia de su respuesta a esta actividad. Si
tuvieron dificultades revise con ellos el apartado
A lo que llegamos de la sesin 2.
Respuesta. Como los tringulos son semejantes,
los lados correspondientes son proporcionales. El
lado x mide 3.3 cm.

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos


una copia de su respuesta a esta actividad. Si
tuvieron dificultades revise con ellos los
apartados A lo que llegamos de las sesiones 2
y 3 o revise las relaciones entre los ngulos que
se forman cuando dos paralelas son cortadas por
una transversal.
Respuesta. Los ngulos correspondientes entre
dos paralelas cortadas por una transversal son
iguales. En este caso las rectas paralelas son las
que pasan por los lados BC y BC. Las
transversales son las que pasan por los otros dos
lados de los tringulos. A es comn en los dos
tringulos. Entonces los tringulos tienen sus
tres ngulos iguales y, por lo tanto, son
semejantes.

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secuenci a 11

Respuesta. Por el problema anterior, los


tringulos son semejantes. Entonces los lados
correspondientes son proporcionales, x vale
7.28 cm.

3. En la siguiente figura, el segmento Bc es paralelo al segmento Bc, cunto vale x?


B
7.20 cm

B'

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


tracen los tringulos que ilustran esta situacin.
Pregnteles si esos tringulos son semejantes
(s son semejantes porque los dos tringulos
tienen un ngulo recto, comparten un ngulo y
el tercer ngulo es igual porque son ngulos
correspondientes entre dos paralelas o tambin
por la suma de los ngulos interiores de un
tringulo).

4.20 cm

c'

4.25 cm

a'

4. Una abuelita que mide 1.55 m lleva un bastn de 1 m. Si el


bastn proyecta una sombra de 0.80 m, cunto mide la
sombra de la abuelita?

1.55 m

5. Juan est junto al asta bandera de su escuela, mide las


sombras y se da cuenta de que la sombra del asta es 72
la de l. Si l mide 1.60 m, cul es la altura del asta?

1m

0.8 m
Respuesta. La sombra de la abuelita mide
1.24 m.

6. Hagan lo siguiente:
a) Consigan una vara (palo, bastn, etc.); midan su longitud.
b) En algn momento que haya sol, salgan al patio, pongan la vara perpendicular al
piso y midan la sombra que proyecta.
c) Elijan un objeto alto cuya altura deseen calcular: un rbol, el asta bandera, el alto
de la canasta de basquetbol, etctera.
d) Midan la sombra que proyecta ese objeto.
e) Con esos datos calculen la altura del objeto.
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Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


tracen los tringulos que ilustran esta situacin.
Pregnteles cmo pueden saber que esos
tringulos son semejantes. Si tienen dificultades
puede sugerirles que escriban los cocientes para
establecer la razn de semejanza entre los lados
correspondientes. En este caso ya conocen la
razn de semejanza.
Respuesta. En este problema no se da la
medida de la sombra, de Juan o del asta; pero
se sabe la razn de semejanza entre la sombras
7 ; esta misma relacin es la que guardan las
2
estaturas. Por lo tanto, la altura del asta ser 7
2
de 1.60, es decir 5.6 m.

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Sugerencia didctica. Esta actividad es una


aplicacin prctica de los dos problemas anteriores. Los alumnos van a utilizar la semejanza de
tringulos para calcular la altura de algn objeto
sin medirla directamente. Pregnteles por qu
creen que se forman tringulos semejantes;
adems puede pedirles que hagan un dibujo en
su cuaderno en el que representen los objetos,
las sombras y los tringulos.

( )

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MATEMTICAS

III

7. Consideren el siguiente dibujo en el que los segmentos EF


y CB son perpendiculares a la orilla del ro y el segmento
CD es paralelo al segmento BF.

a) Son semejantes los tringulos ABC y CDE?


Argumenten su respuesta:

Propsito de la pregunta. Que los alumnos


identifiquen que los tringulos son semejantes
debido a que sus ngulos correspondientes son
iguales.

C
A

13

Respuesta. El ancho del ro es de 19.23 m.

37

b) Cunto mide de ancho el ro?

Respuesta. A 240 m.

8. En la siguiente figura consideren que AB AE y


DE AE . A qu distancia se encuentra la isla
D

de la orilla?

?
A C
45
B 75

400

Respuesta. La suma A + B es igual a


H + K. Adems
A + B + C = H + K + M = 180
(por la suma de los ngulos interiores de un
tringulo). Entonces los ngulos C y M son
iguales, por lo que los tringulos son semejantes
ya que tienen los ngulos correspondientes
iguales.

9. Se tienen dos tringulos ABC y HKM y se sabe que A = H y que B = K.


a) El tercer ngulo tambin es igual?
b) Cmo lo saben?
c) Los dos tringulos son semejantes?
d) Cmo lo saben?
10. Se traza la altura correspondiente al lado mayor de un tringulo rectngulo:
observen que se forman dos tringulos dentro del tringulo original.

Sugerencia didctica. Comente con los


alumnos que uno de los criterios de semejanza
enuncia que dos tringulos son semejantes si
tienen iguales sus tres ngulos. Este criterio
puede reducirse an ms, basta con saber que
dos tringulos tienen dos ngulos iguales para
garantizar que son semejantes.

a) Son semejantes los dos tringulos que se forman?


Argumenten su respuesta:
b) Alguno de estos tringulos, es semejante al tringulo original?
Argumenten su respuesta:

Para saber ms
Sobre la semejanza de tringulos, consulten:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_aplicaciones/triangulos_semejantes.htm
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Proyecto Descartes. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa.
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Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


determinen la medida de los ngulos de los tres
tringulos. Pueden hacerlo al medir los ngulos
de cada uno de ellos, o tambin al medir los
ngulos del tringulo mayor y luego determinar
los de los otros dos (conocen que cada uno tiene
un ngulo recto) y por la suma de los ngulos
interiores de un tringulo.
Respuesta. Los tres tringulos son semejantes.

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secuenci a 12

Propsito de la sesin. Conocer e interpretar


los ndices y su uso. Un ndice es un nmero que
se utiliza para compararlo con otros valores del
mismo ndice que se hayan obtenido en distintos
momentos, lugares o circunstancias. Un ndice
en ocasiones se expresa como un porcentaje.

ndices
En esta secuencia aprenders a interpretar y utilizar ndices para
explicar el comportamiento de diversas situaciones.

En esta sesin se trabaja con el ndice Nacional


de Precios al Consumidor (INPC) por su importancia en la economa. El Banco de Mxico publica
y calcula el INPC desde 1969, el se utiliza como
el indicador oficial de la inflacin. Este ndice se
calcula quincenalmente a partir de la variacin
del precio de 315 bienes y servicios seleccionados para que representen el consumo de las
familias urbanas del pas. La inflacin se
establece como el porcentaje de variacin del
INPC en un periodo de tiempo, es decir, la
inflacin representa la variacin en el gasto
promedio de una familia.

sEsin 1

El ndicE nacional dE
prEcios al consumidor

Para empezar

Cmo han variado los precios de los alimentos, la ropa, los zapatos y el transporte, durante el ao? Con frecuencia esta informacin la encontramos en la seccin financiera
de los peridicos y en los noticieros. La presentan generalmente mediante porcentajes, a
los que se les llama ndices de precios.

Consideremos lo siguiente
Para contestar las preguntas y completar la tabla de los incisos, lean el siguiente artculo publicado el 23 de febrero de 2007 en un peridico de circulacin nacional, con los
datos del aumento del precio de la tortilla y su repercusin en el ndice Nacional de
Precios al Consumidor en la primera quincena de ese mes.

Propsito del programa. Mostrar y ejemplificar la utilizacin de ndices en diversas


situaciones.

El aumento del precio de la tortilla sigue afectando la inflacin: Banco de Mxico


roberto gonzlez amador

El alza en el precio de alimentos y de algunos bienes


ofrecidos por el sector pblico dispararon la inflacin en
la primera quincena de febrero, report este jueves el
Banco de Mxico (BdeM). Aunque ha perdido relevancia
en la discusin pblica durante los ltimos das, la variacin en el costo de la tortilla sigue afectando el comportamiento inflacionario, segn el organismo.
El ndice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), indicador que mide la inflacin, repunt en la primera quincena de este mes 0.14 por ciento, el doble del nivel
registrado en el mismo periodo de 2006. Segn el reporte,
el precio de la tortilla ha mostrado un comportamiento
del todo inestable en los ltimos das. En la quincena reportada, la inflacin promedio de la tortilla fue de 16.1 por
ciento, una variacin anual que fue superior en 114 veces
a la reportada por el INPC.
El promedio general es slo una muestra de lo ocurrido en diferentes regiones del pas. El banco central report que en la primera quincena de febrero la variacin del

Se transmite por la red satelital Edusat.


Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Sugerencia didctica. Ayude a los alumnos en


caso de que no entiendan correctamente alguna
parte del artculo. Si tienen un diccionario en el
saln, comnteles que lo utilicen para buscar
el significado de las palabras que desconozcan.
En particular, es importante que conozcan y
entiendan lo que es la inflacin.

precio de la tortilla de maz en Torren, Coahuila, fue de


29.84 por ciento, 13.7 puntos arriba del promedio nacional. La segunda variacin ms alta ocurri en Cuernavaca,
Morelos, con 28.35 por ciento; y la tercera en Jacona, Michoacn, con 26.15.
En cambio, en varias localidades la variacin de precio
en la quincena fue inferior al promedio nacional. Fue el
caso de Tepic, Nayarit, con un incremento en el periodo
de 2.4 por ciento; Ciudad Jimnez, Chihuahua, con 3.22
por ciento; y Tijuana, Baja California, con 3.35 por ciento.
Adems de la medicin del INPC, el banco central hace
otros ejercicios para determinar el comportamiento de los
precios. Es el caso del ndice subyacente, que se obtiene
eliminando del clculo del INPC los bienes y servicios cuyos
precios son ms voltiles, lo que permite una aproximacin a las tendencias de mediano plazo de la inflacin.
En la primera quincena de este mes el ndice subyacente se increment 0.23 por ciento, arriba del 0.21 por
ciento en el mismo periodo de 2006. Mientras, el ndice
no subyacente, donde se incorporan los precios ms voltiles, disminuy en la quincena 0.03 por ciento, cuando

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Eje

Propsitos de la secuencia
Interpretar y utilizar ndices para explicar el comportamiento de diversas situaciones.

Manejo de la informacin.

Tema

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Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

Anlisis de la informacin.

Subtema

El ndice Nacional de Precios al Consumidor


Conocer e interpretar los ndices y su uso.

ndices en la escuela
Identificar y construir ndices simples.

Quin es el pelotero ms valioso?


Calcular y utilizar diferentes ndices que sirven para
analizar algunos aspectos del juego de beisbol.

Programa 22

Ms sobre ndices
Utilizar ndices para analizar e interpretar distintas
situaciones.

Interactivo

Porcentajes.

Programa 21

Antecedentes
En la secuencia 21 de Matemticas I, los
alumnos utilizaron los porcentajes para
resolver algunos problemas. En la secuencia
28 de Matemticas II, los alumnos
aprendieron a interpretar y utilizar grficas de
lnea que representan distintas caractersticas
de un fenmeno o situacin. En esta
secuencia aprendern a interpretar y utilizar
ndices. Un ndice es un nmero que se utiliza
para estudiar y valorar las variaciones que
tiene una situacin en distintos momentos.
En ocasiones un ndice se indica como un
porcentaje.
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MATEMTICAS
en el periodo comparable del ao anterior lo haba hecho
0.22 por ciento.
Esta menor disminucin fue lo que explic la mayor
parte del repunte de la inflacin general. Particularmen-

III

te obedeci a menores reducciones que las observadas


en 2006 en algunos precios administrados (que provee el
sector pblico) y frutas y verduras.

Fuente: Roberto Gonzlez Amador. El aumento del precio de la tortilla sigue afectando la inflacin: Banco de Mxico, La Jornada, 23 de febrero de 2007,
[recuperado el 2 de abril de 2008 de http://www.jornada.unam.mx/2007/02/23/index.php?section=economia&article=022n2eco].

Respuestas.
a) Mide la inflacin.

a) De acuerdo con el artculo anterior, qu es lo que mide el ndice Nacional de Precios

b) 0.14%.

al Consumidor (INPC)?

c) 0.07% (la mitad de 0.14%).

b) Cul fue el valor del repunte del INPC durante la primera quincena de febrero 2007?
c) Y cul fue el valor del repunte del INPC en ese mismo periodo pero en el ao 2006?
d) Completen la siguiente tabla con la informacin de la variacin del precio de la tortilla que aparece en el artculo.
Variacin del precio de la tortilla durante
la primera quincena de febrero de 2007
(en porcentaje)
Torren, Coahuila

29.84

Cuernavaca, Morelos

28.35

Jacona, Michoacn

26.15

El INPC puede utilizarse para mostrar la variacin en el precio


de algunos productos como el de la tortilla.

(V)

(F)

Posibles errores. Algunos alumnos respondern


que el precio en Torren en la primera quincena
de febrero es de $9.66. Este precio se obtuvo al
aumentar 13.7% a $8.50 (ya que la variacin
en Torren fue de 13.7 puntos arriba del
promedio nacional). Sin embargo, este
procedimiento es incorrecto. Lo que tienen que
hacer es tomar como referencia que el precio de
$8.50 representa el 116.1% del precio base, el
anterior a la primera quincena de febrero.
Entonces deben calcular el precio en Torren que
representa el 129.84% del precio base (se
divide 8.50 entre 116.1 y el resultado se
multiplica por 129.84).

El aumento de la inflacin durante la primera quincena de febrero


de 2007 fue del doble con respecto a febrero de 2006.

(V)

(F)

Respuestas.

La principal causa del aumento en el valor de la inflacin en ese


periodo se atribuye a la variacin en el precio de la tortilla.

(V)

(F)

e) $9.50

Tepic, Nayarit

2.4

Ciudad Jimnez, Chihuahua

3.22

Tijuana, Baja California

3.35

e) Supongan que el precio promedio del kilogramo de tortilla, durante la primera quincena de febrero, fue de $8.50, cunto cost el precio del kilogramo de tortilla en
Torren en ese mismo periodo?
f) Cules son los diferentes ndices a que hace referencia el artculo?
g) Anoten una

en cada caso si la afirmacin es verdadera o falsa:

129

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f) INPC, ndice subyacente e ndice no subyacente.

6/20/08 5:02:41 PM

Posibles dificultades. Aunque el artculo seala


que el aumento en el precio de la tortilla afect
a la inflacin, al final se indica que el repunte
inflacionario tiene su mayor causa en la menor
disminucin de los precios ms voltiles. Para
identificarlo puede pedir a los alumnos que
analicen la informacin del primero y los dos
ltimos prrafos del artculo.
Sugerencia didctica. Revise con todo el
grupo sus respuestas a los incisos.

Li b r o p ara el maestro

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secuenci a 12
Propsito de la actividad. Identificar que un
ndice es un nmero que representa diversos
aspectos de una situacin (en este caso, diversos
precios de artculos bsicos) que se miden de
diferentes maneras: el ndice permite conjuntarlos y analizar sus variaciones.

Manos a la obra
i. A continuacin se presenta otra noticia relacionada con el INPC que apareci el 20 de
septiembre de 2007; lanla y respondan las siguientes preguntas.
Antes de que entre en vigor el impuesto a la gasolina ya aumentaron alimentos, luz y otros

En 9 meses el actual gobierno encareci 34.17% los bsicos


Significa 7.5 veces el aumento a los salarios
Desde diciembre la gasolina subi 3.5%
roberto gonzlez amador

Sugerencia didctica. Comente que los ndices


pueden obtenerse de varias maneras y por
diferentes entidades. En este caso se sealan
otras dos instituciones oficiales que miden la
variacin de los precios.

En apenas nueve meses y medio de la actual administracin federal, el precio promedio de los productos que
integran la canasta bsica de consumo registr un incremento de 34.17 por ciento, 7.5 veces el aumento a los
salarios concedido a los trabajadores en enero de 2007,
segn reportes oficiales.
Se trata de un alza de precios que comenz con la
tortilla al comienzo del ao, continu esta semana con el
alza al pan blanco, y que tender a mantenerse en cuanto comience el ajuste al costo final de la gasolina, que ya
fue autorizado en el Congreso y cobrar vigencia en
cuanto sea publicado por el Ejecutivo en el Diario Oficial
de la Federacin.
Desde diciembre de 2006, el precio de los 43 productos que integran la canasta bsica de consumo (INPC) ha
subido en proporciones que superan con creces al repunte de la inflacin general, que oficialmente es de 4.2 por
ciento anual, con excepcin del de la cebolla, que ha disminuido.
Esto ha ocurrido en un entorno en que el costo de la
gasolina se ha elevado, de diciembre de 2006 a la fecha,
en un promedio de 3.5 por ciento para ambos tipos de
combustibles que ofrece Petrleos Mexicanos: Magna y
Premium, segn datos de la propia empresa.
Organizaciones de consumidores y representantes de
la oposicin poltica al gobierno denunciaron en la ltima semana que el incremento al precio de la gasolina
desatara una escalada de precios, como tradicionalmente ocurre en el pas cuando se mueve la cotizacin del
energtico.
La legislacin aprobada la semana pasada en la Cmara de Diputados por los partidos Accin Nacional y
Revolucionario Institucional establece que, en cuanto
entre en vigor el nuevo impuesto, el precio se elevar
dos centavos por mes durante un ao y medio. Es decir,
36 centavos desde el valor actual. El Banco de Mxico
estim que la aplicacin gradual del impuesto al consumo de gasolina tendr un impacto mnimo en el Indice

Nacional de Precios al Consumidor, indicador que mide


el comportamiento de la inflacin.
Aun antes de que el efecto del nuevo precio de la
gasolina se comience a expresar en la lista de precios de
los productos de mayor consumo, las variaciones ocurridas en los ltimos meses ya han superado con creces el
aumento otorgado a los salarios.
En enero, el salario mnimo general tuvo un incremento de 4.1 por ciento. A mediados de este ao, segn
el Banco de Mxico, el incremento promedio en los salarios contractuales era de 4.26 por ciento y de 4.75 por
ciento en el caso del aumento de los emolumentos en el
sector manufacturero.
El incremento en las percepciones representa una
fraccin del alza registrada en el precio de los bienes de
consumo bsico, aun antes de que se comience a registrar el impacto de las gasolinas. Aunque los promotores
del nuevo impuesto aseguran que no debe tener un impacto inflacionario, en comercios han comenzado a observarse algunas variaciones.
Desde diciembre de 2006 y hasta el 15 de septiembre
pasado, el precio promedio de la canasta bsica se elev
en 34.17 por ciento, mientras el costo promedio de los
alimentos considerados en ese universo repunt 36.01
por ciento, estableci una medicin de la Procuradura
Federal del Consumidor y de la Secretara de Economa.
Algunos ejemplos son: en diciembre de 2006 el precio de un kilogramo de harina de trigo era de 5.25 pesos,
que creci la semana pasada a 10.50 pesos, un alza de
100 por ciento; el pan de caja en presentacin de 680
gramos elev su costo, en el mismo periodo, de 13.90 a
19.7 pesos, esto es, 41.6 por ciento. Ambos movimientos
son consistentes con el alza en el precio internacional
del trigo.
Fuente: Roberto Gonzlez Amador. En 9 meses el actual gobierno
encareci 34.17% los bsicos, La Jornada, 20 de septiembre de
2007, [recuperado el 2 de abril de 2008 de http://www.jornada.unam.
mx/2007/09/20/index.php?section=economia&article=033n1eco].

a) Segn la noticia del peridico, cuntos son los productos que se consideran parte de la canasta bsica?
b) De diciembre de 2006 a la fecha en que se publica el artculo, cul es el repunte
de la inflacin general?
130

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Respuestas.
a) 43 productos.
b) 4.2%.

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MATEMTICAS

III

Respuesta.
c) 3.5%.

c) Y cul es el aumento promedio que ha tenido la gasolina en ese mismo periodo?


d) Por qu creen que organizaciones de consumidores consideran que afectara el
aumento del precio de la gasolina al INPC?
e) Completen la siguiente tabla:

Productos

Presentacin
del producto

Precio del producto en $

Precio del producto en la primera quincena de septiembre de 2007 comparado


con diciembre de 2006

Diciembre
2006

15 septiembre
2007

Porcentaje

8.50

141.6

41.6

Variacin

Tortilla*

(kg)

6.00

Harina

(kg)

5.25

10.50

200

100

(680 g)

13.90

19.70

141.6

41.6

Pan de caja

*Datos que corresponden a la Ciudad de Mxico.


Fuente: Sistema Nacional de Informacin e Integracin de Mercados (SNIIM). Secretara de Economa.

f) Supongan que nicamente los tres productos de la tabla se consideran para calcular el ndice Nacional de Precios al Consumidor, cul sera el porcentaje promedio del precio de estos tres productos?

Posibles dificultades. Si observa que tienen


dificultades, aclare a los alumnos que la
columna de porcentaje indica la comparacin
entre los precios en los dos momentos, y que se
obtiene al dividir el precio de septiembre de
2007 entre el precio de diciembre de 2006 y
multiplicar el resultado por 100.

161.1%

Y cul sera la variacin promedio del precio de los tres productos?

61.1%

g) Cul de los tres productos de la tabla tuvo un aumento mayor en su precio (expresado en porcentaje) que el porcentaje promedio de diciembre de 2006 al 15 de
septiembre de 2007?

Propsito de la pregunta. Aunque la respuesta


a esta pregunta no est explicitada en el artculo
que leyeron, se espera que los alumnos logren
identificar la importancia de la gasolina, ya que
es el combustible que se utiliza para la mayora
de los medios de transporte y un aumento en su
precio repercute en los costos de produccin y
distribucin.

La harina

A lo que llegamos
Respuesta. El porcentaje promedio se calcula al
sumar los tres porcentajes que obtuvieron y
dividir el resultado entre tres. El resultado que
obtengan representa el INPC de los tres
productos.

El porcentaje promedio del precio de esos tres productos es un ndice


y se puede utilizar como referencia para observar cul ha sido su
variacin de diciembre de 2006 al 15 de septiembre de 2007.
II. Ahora a la tabla anterior agreguen la informacin acerca de la gasolina.
a) Qu dato anotaran en la columna de presentacin del producto?

Sugerencia didctica. Comente con los


alumnos que, en este caso, el porcentaje
promedio representa el INPC y la variacin
promedio representa la inflacin.

b) Cul sera el INPC considerando estos cuatro productos?


c) Supongan que a partir de la informacin anterior tienen que elaborar una nota periodstica. Redacten una frase que pudiera servir como encabezado para esa nota.

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Respuestas.
a) (litros).
b) 146.675. Se calcula al sumar los tres
porcentajes indicados en la tabla (141.6, 200
y 141.6) con el porcentaje que corresponde a
la gasolina (103.5, ya que la gasolina subi
un 3.5%) y obtener el porcentaje promedio
para los cuatro productos.

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Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


cules son algunos de los bienes y servicios que
se mencionan.

Propsito de la sesin. Identificar y construir


ndices simples. Los ndices simples se refieren a
una sola magnitud o concepto, y se utilizan para
analizar las variaciones que ha tenido esa
magnitud en periodos distintos. En esta sesin
esa magnitud es el nmero de alumnos inscritos
en secundaria en un ciclo escolar. Para los
ndices simples se especifica uno de los valores
como el valor base. Desde el punto de vista
aritmtico, cualquier valor puede ser la base,
pero en la prctica se busca que ese valor sirva
como punto de partida o como referencia de lo
que se quiere comparar.

secuenci a 12

A lo que llegamos
El ndice es un nmero, que puede estar en forma de porcentaje, mediante el cual se
resume o expresa un conjunto de valores que corresponde a diversos elementos que
intervienen en una situacin y, tambin, se utiliza para establecer comparaciones dentro
de esa situacin. Un ejemplo de este tipo de ndice es el ndice Nacional de Precios al
Consumidor (INPC) que es un indicador econmico; su finalidad es medir a travs del
tiempo la variacin de los precios de un conjunto de bienes y servicios representativos
del consumo de los hogares mexicanos. El INPC es el indicador oficial de la inflacin
en Mxico.

sEsin 2

ndicEs En la EscuEla

Para empezar

Los ndices no slo se utilizan en la economa y las finanzas. Tambin se usan en muchas
otras reas, por ejemplo, en la educativa, para describir el comportamiento de diversos
fenmenos. Algunos ejemplos son el ndice de reprobacin, de desercin (alumnos que
no concluyen sus estudios) y de eficiencia terminal (alumnos que concluyen sus estudios
en tiempo y forma). Estos ndices son los ms representativos en relacin con el xito o
fracaso escolar.

Consideremos lo siguiente

Sugerencia didctica. En la primera parte de la


sesin, el ciclo escolar base es 1993-1994, se
escoge este ciclo porque es el ao a partir del
cual la secundaria es obligatoria. Pregunte a los
alumnos qu creen que ocurri con la matrcula
en secundaria a partir de ese ao escolar.

A partir del ciclo escolar 1993-1994, la educacin secundaria es parte de la educacin


bsica en Mxico, es decir, es obligatoria. La siguiente tabla muestra el nmero de alumnos que ingresaron a secundaria (matrcula) en el ciclo escolar 1993-1994; tomamos
como referencia este dato para comparar la matrcula del ciclo 2000-2001 y obtener su
variacin. Continen considerando la matrcula del ciclo escolar 1993-1994 como referente para comparar los otros ciclos escolares y completen la tabla.
Matrcula escolar en educacin secundaria Tabla 1

Sugerencia didctica. Es posible que a los


alumnos les cueste trabajo identificar cmo se
obtiene el porcentaje (se divide la matrcula de
otro ciclo escolar entre la matrcula del ciclo
escolar 1993-1994 y se multiplica el resultado
por 100). Permita que intenten calcularlo con
sus propios procedimientos.

Ciclo escolar

Matrcula
(en miles de alumnos)

Porcentaje

Variacin de
la matrcula
en porcentaje

1993-1994

4 340

100.00

2000-2001

5 350

123.27

23.27

2001-2002

5 480

126.26

26.26

2002-2003

5 660

130.41

30.41

2003-2004

5 780

133.17

33.17

2004-2005

5 894

135.80

35.80

Fuente: SEP. Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional


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MATEMTICAS

III

Respuestas. 35.80% y un valor cercano


a 6 000 000.

Cul es el porcentaje en que aument la matrcula del ciclo escolar 2004-2005 con

Sugerencia didctica. Revise con los alumnos


los procedimientos con los que estimaron la
matrcula del ciclo 2005-2006. Algunos pudieron
fijarse en el cambio en la matrcula y otros en el
cambio en los porcentajes. Comnteles que uno
de los usos de los ndices es estimar el
comportamiento de una situacin en el futuro.

respecto de la matrcula del ciclo escolar 1993-1994?


Si utilizan la informacin del ciclo escolar 2004-2005, cuntos alumnos se espera que
estuvieran inscritos en el ciclo 2005-2006?

Por qu?

Manos a la obra
I. Utilicen los datos de la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas. Pueden
usar calculadora para realizar las operaciones.
a) En el ciclo escolar 1993-1994, cul fue la matrcula de alumnos?

Sugerencia didctica. Revise las respuestas


con todo el grupo.

b) Completen la siguiente tabla para conocer la variacin que ha tenido la matrcula de


alumnos de secundaria en los ciclos escolares a partir del ciclo escolar 1993-1994.
Tabla 2
Ciclo
escolar

Matrcula
Diferencia = matrcula matrcula
(en miles de alumnos)
en el ciclo 1993-1994

1993-1994

4 340

2000-2001
2001-2002

% de diferencia = (diferencia /
matrcula en el ciclo 1993-1994) 100

Posibles errores. Algunos alumnos respondern


que la matrcula es de 4 340. Comente con
ellos que es importante leer correctamente la
informacin de la tabla. En este caso se indica
que las cifras estn en miles.

5 350

1 010

(1 010 4 340) 100 = 23.27

5 480

1 140

26.26

2002-2003

5 660

1 320

30.41

2003-2004

5 780

1 440

33.17

Respuesta.

2004-2005

5 894

1 554

35.80

a) 4 340 000

c) Observen en la tabla que el ciclo escolar 1993-1994 muestra un valor de 0. Qu


representa este valor?

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


por qu creen que se toma el ciclo escolar 19931994 como referencia.

d) Comparen el porcentaje de diferencia que obtuvieron para el ciclo escolar 2000-2001


con el de la columna Variacin de la matrcula en porcentaje de la tabla 1 del
apartado Consideremos lo siguiente, son iguales o diferentes?
Por qu?
e) De acuerdo con los resultados que obtuvieron, completen la siguiente conclusin:

Respuestas.

Desde el ciclo escolar 1993-1994 hasta el ciclo escolar 2003-2004, la matrcula de

aumentado , segn se observa el porcentaje fue 133.17%


con una variacin de 33.17%
En el ciclo escolar 2004-2005, el porcentaje fue de 135.80 con respecto al
ciclo escolar 1993-1994. La variacin fue de 35.80%

alumnos ha

c) Representa que ah no hay cambio porque se


es el ciclo base.
d) Son iguales porque ambos miden la variacin
en el nmero de alumnos en el ciclo 2000-2001
con respecto al ciclo 1993-1994.
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Posibles dificultades. En esta actividad se


trabaja con valores menores que el de la base,
y los alumnos podran tener dificultad para
identificar que la variacin, en esos casos, debe
ser un porcentaje negativo. Comnteles que la
variacin siempre se expresa a partir de la base.

secuenci a 12
ii. Si ahora consideran como referente la matrcula del ciclo escolar 2003-2004, es decir,
el nmero de alumnos inscritos en educacin secundaria 10 aos despus de ser obligatoria, qu porcentaje representan los nmeros de alumnos que se han inscrito en
los dems ciclos escolares? Antenlos en la siguiente tabla:

Respuestas.
a) Porque se est analizando la variacin de los
dems ciclos con respecto a ese ciclo base.

Ciclo escolar

Matrcula
(en miles de alumnos)

1993-1994

4 340

75.08

24.92

2000-2001

5 350

92.56

7.44

2001-2002

5 480

94.80

5.20

2002-2003

5 660

97.92

3.08

2003-2004

5 780

100.0

0.0

2004-2005

5 894

101.9

1.9

Porcentaje

Variacin

a) Observen en la tabla que el ciclo base o de referencia muestra un porcentaje de 100.

b) Significa que la matrcula aument. El


aumento es el que indica el 1.9%.

Por qu?
b) En el ciclo escolar 2004-2005 se muestra un porcentaje de 101.9, qu significa

c) S. Porqu la matrcula es menor en los aos


anteriores al ciclo escolar 2003-2004.

ese valor?

d) 75.08%

Y qu significa el valor de 1.9?

c) En algn ciclo escolar el porcentaje es menor que 100?

Sugerencia didctica. Revise con todo el grupo


sus respuestas a las dos actividades.

Por qu?

d) De acuerdo con la matrcula del ciclo escolar 2003-2004, qu porcentaje representa el nmero de alumnos que se inscribieron en el ciclo escolar 1993-1994?

A lo que llegamos
Cuando se comparan dos cantidades del mismo tipo pero medidas en
distintos lugares, momentos o circunstancias, se obtiene un ndice
simple. Para calcular el valor de un ndice simple se divide el valor
que se quiere comparar entre un valor que se toma como referencia,
llamado base. Si el ndice simple se quiere expresar en forma de
porcentaje, ese cociente se multiplica por 100.

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MATEMTICAS

III

Propsito de la actividad. Obtener el valor


ndice a partir de relacionar dos conjuntos de
datos en los que se tiene la misma unidad (en
miles de alumnos, un conjunto corresponde a los
alumnos reprobados y el otro a la matrcula).

III. La siguiente tabla muestra el nmero de alumnos reprobados en secundaria en el ciclo escolar 2003-2004 en algunos estados del pas, encuentren el ndice de reprobacin en cada estado.
Alumnos
reprobados
(en miles)

Estado

Matrcula
(en miles
de alumnos)

ndice
de reprobacin
(en %)

Aguascalientes

6.5

62

10.48

Coahuila

10.3

135

7.62

Chiapas

14.2

249

5.70

Guerrero

16.9

181

9.33

Hidalgo

9.0

155

5.80

Nayarit

2.4

56

4.28

Yucatn

16.7

102

16.37

Nacional

555

5 780

Sugerencia didctica. Comente a los alumnos


que, en esta actividad, ya no se trabaja con un
ndice simple, pero se sigue comparando una
sola magnitud (la cantidad de alumnos).

Respuestas.
a) Se divide el nmero de alumnos reprobados
entre la matrcula y se multiplica el resultado
por 100.

9.6

a) Escriban cmo se podra comparar el nmero de alumnos reprobados con respec-

b) En Yucatn.

to a la matrcula de alumnos, en cada caso.

c) No. El estado con el mayor nmero de


alumnos reprobados es Guerrero.

b) En qu estado fue mayor el porcentaje de reprobacin?

d) Aguascalientes y Yucatn.

c) Coincide con el estado que tiene el mayor nmero de alumnos reprobados?

Por qu?

d) Con respecto al porcentaje de reprobacin nacional, cules estados tienen un

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


qu otros ndices pueden ser tiles para reforzar
la educacin.

porcentaje mayor a ste?


Entre otros fines, se utiliza esta informacin para valorar la necesidad de reforzar
los contenidos educativos y programas complementarios para disminuir estos
ndices.

Para la siguiente sesin, puede pedir a los


alumnos que investiguen cmo se juega beisbol.

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Propsito de la sesin. Calcular y utilizar


diferentes ndices que sirven para analizar
algunos aspectos del juego de beisbol.

secuenci a 12
sEsin 3

Quin Es El pElotEro ms valioso?

Para empezar

El beisbol es un deporte que se juega con una bola dura y un bat entre dos equipos de
nueve jugadores cada uno. Un partido de beisbol se divide en nueve periodos de juego,
cada uno de los cuales se llama entrada o inning. El equipo que anote ms carreras a lo
largo de las nueve entradas gana el partido. El juego comienza cuando un jugador llamado lanzador o pitcher, lanza la bola hacia el bateador del equipo contrario quien
intenta batear (golpear con el bat) la bola hacia el interior del terreno de juego. Los jugadores anotan carreras bateando la bola y corriendo alrededor de una serie de 4 bases,
antes de que les elimine algn jugador de campo del equipo contrario. Si un bateador
alcanza una base bateando una bola de forma que los jugadores del equipo contrario no
consigan atraparla con xito, el jugador ha conseguido un hit, y el corredor intenta
avanzar, sin que le eliminen, el mayor nmero de bases posible. El hit con el que el bateador consigue alcanzar la segunda base se llama doble; con el que alcanza la tercera,
se llama triple. Si un jugador al batear la bola sale volando por encima de la zona de
juego y cae fuera de los lmites es un cuadrangular o homerun.

Sugerencia didctica. Puede pedir a los


alumnos que expliquen brevemente en qu
consiste el beisbol.

Las entradas estn divididas en dos mitades, llamadas principio y final de entrada. Durante el principio de una entrada, un equipo batea mientras el otro est en el campo.
Cuando el equipo que batea tenga tres jugadores eliminados, los dos equipos intercambian sus papeles y comienza el final de una entrada. Si el resultado permanece empatado
al final de nueve entradas, los dos equipos continan jugando hasta que, al final de una
o ms entradas suplementarias, uno de los dos anote ms carreras que el otro.

Sugerencia didctica. Si tienen dudas con los


trminos utilizados (bases alcanzadas y carreras
empujadas), comente que, para calcular el
nmero de bases alcanzadas, se contabiliza
cada sencillo como una base alcanzada, un
doble como dos bases, un triple como tres y
un cuadrangular como cuatro.

En el caso del beisbol, como en muchos otros, hay situaciones que se miden a partir de varios ndices, cada uno de los cuales determina un aspecto diferente de la situacin. Por
ejemplo, para medir el rendimiento de un jugador de beisbol se necesita conocer la frecuencia, calidad y oportunidad de los hits que conecta. Para conocer ms sobre este deporte
puedes consultar la pgina de internet que se seala en el apartado Para saber ms.

Tambin puede comentarles que un jugador


obtiene una carrera empujada cuando, debido
a su bateo, ya sea que conecte de hit o alguna
otra jugada, otro jugador o l mismo, anota
una carrera.

Consideremos lo siguiente
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos por tres jugadores de beisbol.
Tabla 1

Los alumnos podran proponer que es mejor


jugador el A debido a los nmeros que tiene;
habr quienes consideren que el jugador B tiene
un mejor desempeo porque ha empujado ms
carreras. En caso de que todos consideren el
mismo jugador, cuestinelos resaltando la
importancia de algunos de los otros aspectos
que se presentan en la tabla y en los que tengan
mejores nmeros los otros jugadores.

Nmero de hits

Jugador

Nmero
de turnos
al bat

Sencillos

Dobles

Triples

Cuadrangulares
(homeruns)

Nmero
de bases
alcanzadas

Nmero
de carreras
empujadas

500

100

30

10

10

230

30

500

120

20

10

190

35

250

30

20

20

150

30

Cul de los tres jugadores consideran que tiene mejor desempeo como beisbolista?

Justifiquen sus respuestas.

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MATEMTICAS

III

Propsito de las actividades. Calcular tres


ndices que se utilizan para evaluar la efectividad de los peloteros: el promedio de bateo, el
promedio de bateo efectivo y el ndice de
carreras empujadas.

Manos a la obra
I. A la frecuencia relativa con que pega de hit un jugador se le llama promedio de bateo
(PB) y es la razn entre el nmero de hits (sencillos, dobles, triples y cuadrangulares)
y el nmero de turnos al bat. En la siguiente tabla calculen el promedio de bateo de
cada uno de los tres jugadores (se acostumbra utilizar tres cifras decimales para este
promedio, por ejemplo, 0.270).

El total se calcula sumando el nmero de hits


(sencillos + dobles + triples + cuadrangulares).

Tabla 2
Nmero de hits

Jugador

Nmero
de turnos
al bat

Sencillos

Dobles

Triples

Cuadrangulares
(homeruns)

Total

Promedio de bateo
(Nmero total de hits /
Nmero de turnos al bat)

500

100

30

10

10

150

0.300

500

120

20

10

150

0.300

Respuestas.

250

30

20

20

70

0.280

a) No, porque slo se contabiliza el nmero de


hits.
b) Deben analizarlo de acuerdo al tipo de hits
que conecta cada jugador.

a) Para tener un mejor promedio de bateo, influye el tipo de hit que se pegue?
Por qu?

c) Los jugadores A y B.

b) De acuerdo con la distribucin del tipo de hits que ha dado cada beisbolista, cul
jugador consideran que es mejor?
c) Cul jugador tiene mejor promedio de bateo?
II. El promedio de porcentaje de bateo efectivo (en ingls slugging) es el nmero de
bases alcanzadas por un bateador entre sus turnos al bat. En la siguiente tabla calculen el promedio de bateo efectivo para los tres jugadores.
Tabla 3
Jugador

Nmero
de turnos
al bat

Nmero
de bases
alcanzadas

500

230

500

250

Promedio de bateo efectivo


(nmero de bases alcanzadas / nmero de turnos al bat)

0.460

Respuestas.

190

0.380

a) El jugador C.

150

0.600

b) No.

[(100 1) + (30 2) + (10 3) + (10 4)] / 500 =

c) El jugador C conect muchos cuadrangulares,


por lo que su promedio de bateo efectivo es
ms alto, aunque su promedio de bateo sea
menor que el de los otros jugadores porque
no conect tantos hits.

a) Cul es el jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo?


b) El jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo tambin tiene el mejor
promedio de bateo (PB)?
c) Expliquen por qu puede ocurrir esta situacin
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secuenci a 12
iii. En el beisbol, con mucha frecuencia, al final de cada entrada (turno a batear de cada
equipo), quedan corredores en alguna o algunas de las bases, indicacin de que no
todos los hits se convierten en anotaciones o carreras. Por lo que es muy valorado
aquel beisbolista que es capaz de pegar de hit teniendo jugadores en alguna base con
posibilidades de anotar una carrera. La oportunidad de un hit se mide con el ndice
de carreras empujadas, el cual se obtiene dividiendo el nmero de carreras empujadas
por el jugador entre el nmero de hits que conect. Completen la tabla 4 y calculen
el ndice de carreras empujadas.
Tabla 4

Respuestas.
a) El jugador C.

Jugador

Nmero
de hits

Nmero
de carreras
empujadas

ndice de carreras empujadas


(nmero de carreras empujadas / nmero de hits)

150

30

0.200

150

35

0.233

70

30

0.428

a) Cul es el jugador que tiene mejor ndice de carreras empujadas?

b) No.

b) El jugador que tiene mejor promedio de bateo efectivo y mejor promedio de bateo
tambin tiene el mejor ndice de carreras empujadas?

Expliquen

por qu ocurre esta situacin


iV. Completa la tabla 5 concentrando los indicadores de cada jugador que obtuvieron en
las tablas anteriores.
Tabla 5
Promedio
de bateo

Promedio
de bateo
efectivo

0.300

0.460

0.200

0.300

0.380

0.233

0.280

0.600

0.428

Jugador

Sugerencia didctica. Analicen entre todos la


respuesta a la pregunta de quin es el jugador
ms valioso. En particular es importante que
identifiquen en qu ayudan los ndices a
responderla.

ndice
de carreras
empujadas

a) De acuerdo con los resultados, quin tiene el mximo promedio de bateo?

Respuestas.

b) Quin tiene el mximo promedio de bateo efectivo?

a) Jugadores A y B.

c) Si se consideran los tres porcentajes de cada jugador, cul jugador de beisbol


consideran que es ms valioso?

b) Jugador C.
c) Jugador C. Porque empuja ms carreras y
batea mejores hits.

Justifiquen su respuestas.
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MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que


investiguen otro ejemplo de un ndice y que
indiquen cmo se calcula y su utilidad.

A lo que llegamos
Existen muchas formas de construir un ndice; desde mtodos muy sencillos, hasta
aquellos que pueden combinar varios ndices agregados.
Los ndices simples son los ms utilizados debido a su sencillez. Para crearlos nicamente
es necesario comparar el valor de la variable estudiada contra el valor que se utilizar
como referencia o base.
En otras ocasiones es necesario crear un ndice que incluya un conjunto de productos.
Para construir este tipo de ndices es necesario conocer tanto el valor como la cantidad
de cada producto. Su desventaja es que cuando se incluyen productos con distintas
unidades de medida o existen grandes diferencias entre los valores de los productos,
el valor del ndice se afecta.
Existen situaciones en las que un solo ndice puede ser til para valorar una parte de la
situacin, pero es insuficiente para valorar la situacin en toda su complejidad.
Por ejemplo, en el caso del beisbol se tienen tres ndices, el porcentaje de bateo, porcentaje de bateo efectivo y el porcentaje de carreras empujadas. Sin embargo, aun tomados
en conjunto, si se quiere comparar la capacidad ofensiva total de un jugador, se requiere
considerar otros resultados como, por ejemplo, su habilidad de robar bases.
Otro ejemplo, los cambios del costo de la vida en un determinado tiempo se miden en
parte por el ndice Nacional de Precios al Consumidor (INPC), pero sin duda tambin
influyen otras cuestiones como los salarios, la posibilidad de acceder a salud y educacin de manera gratuita, etctera.
Uno de los deportes en que Mxico ha tenido importantes representaciones es el de los
clavados. Para determinar el ganador de una competencia de clavados, un conjunto de
8 jueces califican, por rondas, elementos objetivos y subjetivos de cada clavado.

Ms sobrE ndicEs

sEsin 4

Propsito del programa. Mostrar y ejemplificar


el sistema de calificaciones utilizado en los
clavados.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

Propsito de la sesin. Utilizar ndices para


analizar e interpretar distintas situaciones.

1. Solicita al profesor o director que te proporcione la informacin sobre las estadsticas


del ciclo anterior; completa con ella la siguiente tabla:
Grado

Inscripcin Bajas Altas


*
**

Existencia =
Inscripcin bajas + altas

Porcentaje de desercin *** =


(Inscripcin existencia / inscripcin) 100

Primero
Segundo

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos


una copia de sus respuestas a esta actividad.
Si tienen dificultades revise con ellos la
actividad III del Manos a la obra de la sesin 2.

Tercero
Total
* Inscripcin: alumnos inscritos antes del 30 de septiembre.
** Altas: alumnos inscritos despus del 30 de septiembre.
*** Desercin: alumnos que no concluyen sus estudios.
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Sugerencia didctica. En caso de que no


cuenten con los datos, pida a los alumnos que
inventen una situacin en una escuela y que la
analicen a partir de los ndices.

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secuenci a 12
a) En qu grado o grados la existencia fue menor a la inscripcin?
b) Considera como base los resultados totales, en algn grado el porcentaje de desercin fue mayor al del total?
c) Qu significa esta situacin?

Propsito del interactivo. Ayudar a los


alumnos a leer e interpretar grficas de este
tipo cuantitativa y cualitativamente.

2. La siguiente grfica corresponde al porcentaje de desercin en secundaria por estado


en el ciclo escolar 2003-2004.

Porcentaje

Desercin en secundaria por entidad federativa, 2003-2004


14.0

Porcentaje de desercin nacional

13.5
13.0
12.5
12.0
11.5
11.0
10.5
10.0
9.5
9.0
8.5
8.0
7.5
7.0
6.5
6.0
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0

VER

ZAC

YUC

TAB

TLAX

SON

QR

SIN

SLP

QRO

NL

PUE

OAX

NAY

MOR

JAL

MEX

MICH

GRO

HGO

DF

GTO

DGO

COL

CHIS

CHIH

COAH

BC

BCS

TAMPS

Respuestas.

CAMP

0.0

AGS

0.5

Entidades

Fuente: SEP, estimaciones a partir de las Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional.

a) Guerrero.
a) Cul es el estado con mayor porcentaje de desercin escolar?

b) Coahuila.

b) Y cul es el estado con menor porcentaje de desercin?

c) 7.75%.

c) Cul es el porcentaje de desercin nacional en secundaria?

d) 12 estados.

d) Con respecto al porcentaje de desercin nacional, cuntos estados estn por arri-

e) 19 estados
(Guanajuato est exactamente en 7.75%).

ba de l?
e) Cuntos estados estn por debajo de l?
140

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MATEMTICAS

III

3. La siguiente grfica muestra el ndice de reprobacin total del nivel secundaria y el


ndice de reprobacin entre cada grado de ese nivel (se llama intracurricular).
Reprobacin en secundaria por entidad federativa, 2003-2004

Intracurricular
Total

Porcentaje

30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
2
2
1

ZAC

VER

YUC

TLAX

TAB

TAMPS

SIN

SON

QR

SLP

PUE

QRO

NL

OAX

NAY

MOR

MICH

JAL

MEX

HGO

GTO

GRO

DF

DGO

CHIH

COL

CHIS

COAH

CAMP

BC

BCS

AGS

Entidades

Fuente: SEP, estimaciones a partir de las Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional.

Respuestas.
a) Cunto ms aument la reprobacin intracurricular con respecto a la reproba-

a) Aument en 8.5 puntos porcentuales.

cin total en Aguascalientes?

b) Campeche (29.5%).

b) En qu entidad o estado la reprobacin intracurricular fue mayor?

c) No.

c) El estado con mayor reprobacin total es el mismo que tiene mayor reprobacin

d) Baja California Sur, Chiapas y Nayarit (8%).

intracurricular?
d) Qu estado tiene la menor reprobacin intracurricular?

Sugerencia didctica. Puede pedirles que cada


equipo escoja un estado distinto y que escriban
sus conclusiones en una cartulina para que lo
presenten a los dems.

4. Consideren los valores de los ndices de desercin, de reprobacin nacional y de reprobacin intracurricular de los problemas 2 y 3 para contestar las siguientes preguntas:
a) Cul consideran que es el estado que tiene mayores problemas en estos aspectos?
Por qu?

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secuenci a 12
b) Nuevamente, utilicen la informacin de los problemas 2 y 3. Comparen ese estado
con respecto a la valores de los indicadores a nivel nacional, escriban una conclusin y presntenla a su grupo.
c) Observen los indicadores que corresponden al estado en que viven. Con respecto a
los indicadores nacionales, cmo se encuentran los indicadores de su estado, son
superiores o inferiores? Describan cul es la situacin de los indicadores de su estado con respecto a los otros estados y a nivel nacional, y presntenla a su grupo.
5. El ndice de Desarrollo Social (IDS) permite identificar contrastes y marcadas desigualdades entre los habitantes de una entidad, municipio o localidad. Se forma al considerar aspectos de educacin, salud, trabajo y vivienda. Este ndice se clasifica
en cinco categoras:
Categora

Valor del ndice

Muy alto

0.875-1.0

Alto

0.750-0.874

Medio

0.625-0.749

Bajo

0.500-0.624

Muy bajo

Menos de 0.5

La siguiente grfica muestra el ndice de desarrollo social por grupo de edad.

ndice de desarrollo social

ndices de desarrollo social por grupo de edad, 2000


1.000
0.900
0.800
0.700
0.600
0.500
0.400
0.300
0.200
0.100
0

0-5

6-14

15-24

25-44

45-59

60 ms

Grupo de edad

Fuente: Estimacin del Consejo Nacional de Poblacin


con bases en el XII Censo de Poblacin y Vivienda, 2000.

Respuestas.

a) Cul grupo de edad tiene el mayor ndice de desarrollo social?


En qu categora se encuentra?

a) El de 25-44. Est en la categora alto.

b) Cul es el ndice de desarrollo social de la poblacin entre 6 y 14 aos?

b) Es de 6.5. Est en la categora medio.

En que categora se encuentra?

c) Es de 5.5.

c) Cul es el menor ndice de desarrollo social?


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MATEMTICAS

III

Respuestas.

d) Cul es el grupo de edad a que corresponde ese ndice?

d) 60 o ms.

e) En qu categora se encuentran?

e) Bajo.

Por qu crees que este grupo

de edad tiene menor ndice de desarrollo social?

Sugerencia didctica. Analice con todo el


grupo sus respuestas al inciso e).

6. Vayan a una tienda cerca de su casa o escuela. Obtengan el precio y la presentacin


de cuatro productos que consideren bsicos (por ejemplo: arroz, frjol, harina, aceite)
u otros productos que el equipo decida. Anoten la fecha y regresen en un mes a preguntar por la misma informacin.
a) Qu problemas tuvieron para recolectar dicha informacin?

b) Ha cambiado el precio de esos productos?


c) Utilicen un ndice para expresar dichos cambios y escriban una conclusin.

Para saber ms
Sobre ndices en la educacin bsica, consulten:
http://sieeb.basica.sep.gob.mx
Secundaria
Ruta 1: Estadstica por servicio de la Educacin Bsica
Seleccionar segn su inters el ciclo escolar, modalidad, nivel y sostenimiento.
estadstica de la educacin bsica.
Ruta 2: Reportes interactivos
Seleccionar segn su inters el ciclo escolar, nivel educativo, modalidad, Sostenimiento y entidad federal.
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Sistema de Informacin de Estadstica de la Educacin Bsica. SEP.

Se sugiere que dedique tiempo para registrarse


antes de que sus alumnos accedan a la pgina.
Este sitio requiere que su explorador de Internet
tenga habilitada la opcin de ventanas emergentes (pop up ).

Sobre cmo se juega el beisbol, consulten:


http://www.ibaf.tv/es/index.php?option=com_content&task=view&id=22&Itemid=45
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Federacin Internacional de Beisbol.
Sobre el ndice nacional de precios al consumidor, consulten:
http://www.banxico.org.mx/inpc
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Definicin
Importancia
Papel del Banxico.
Ruta 1: INPC
Medicin
Proceso
Identificacin
Ruta 2: Elaboracin INPC
Base de comparacin
Importancia.
Ruta 3: Cambio de base

Obtencin

Clculo INPC.

Sobre el ndice de desarrollo social, consulten:


http://www.conapo.gob.mx/publicaciones/desarrollo/001.pdf
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].
Consejo Nacional de Poblacin.
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Propsito de la sesin. Definir qu es


simulacin y cules son las condiciones que se
deben cumplir para realizar una simulacin
adecuada.

secuenci a 13

Simulacin

Propsito de la actividad. En este apartado


se pretende plantear a los alumnos un escenario
en el que la simulacin puede dar informacin
sobre lo que ocurrira en la situacin real.
Sugerencia didctica. Es importante que los
estudiantes comprendan de qu se trata el
problema antes de empezar a resolver la sesin.
Para ello puede ser til comentar algunas
situaciones que muy posiblemente les sean
familiares, como las votaciones en las que se
elige al presidente del pas.

En esta secuencia aprenders a resolver situaciones en las que interviene el azar mediante un proceso denominado simulacin, que consiste en disear, para una situacin aleatoria real, una segunda situacin aleatoria cuyos eventos tengan la misma probabilidad de ocurrir
que en la primera, con la ventaja de que en esta segunda situacin
podemos observar, calcular y utilizar los resultados para obtener
informacin de la situacin original.

SeSIN 1

SIMULACIN

Manos a la obra
i. Una compaa que vende paquetes de cereales busca incrementar sus ventas ofreciendo animales de plstico, uno por cada paquete. Son tres animales diferentes (elefantes, leones y jirafas) y se distribuyen de manera uniforme en las cajas de cereal de
esa compaa. Si hoy comprara una caja de cereal de esa compaa, cul sera la
probabilidad de que me toque un elefante?

Es comn que antes de las votaciones se hable


de encuestas que sealan como virtual
ganador a tal o cual candidato. Pregnteles
cmo creen que se obtiene esta informacin?
Despus de or sus opiniones, comnteles que lo
que se hace regularmente es obtener una
muestra representativa de la poblacin total,
es decir, que refleje las caractersticas de sta
(por ejemplo, edad, nivel socioeconmico,
gnero). A esa muestra se le aplica la encuesta y
con ello se tiene un resultado que se presume
ser parecido al de las votaciones reales.
Tambin se utilizan programas de cmputo que
simulan la situacin sin necesidad de hacer
encuestas.

Una opcin sera comprar muchas cajas de cereal con base en las figuras de animales
que salgan y realizar el clculo. Otra, ms econmica consiste en utilizar alguno de
los siguientes materiales y realizar con ellos una simulacin de cul animal de plstico podra salir en una de esas cajas de cereal.

Respuesta. Cada juguete tiene probabilidad de


1 porque estn distribuidos uniformemente.
3
Si se usa el dado se puede pensar en definir qu
resultados corresponden a elefante, cules a
jirafa y cuales a len (2 nmeros para cada
animal).
La urna con las canicas tambin sirve: cada color
sera un animal.

a) Completen las siguientes tablas:


144

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Propsito del programa. Explicar y ejemplificar


qu es una simulacin en situaciones en las que
interviene el azar.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

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Sugerencia didctica. D a los alumnos un


tiempo para que resuelvan la actividad
individualmente. Luego pdales que, por parejas,
justifiquen su respuesta. Despus analicen
juntos los resultados que obtendran con cada
objeto y, finalmente, pregunte si se relacionan o
no con el problema. Por ejemplo, podra
plantearles qu ocurrira si de la urna quitan
1 canica para que queden slo 5, sigue siendo
til para simular la situacin
o no? Por qu?

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MATEMTICAS
Material:

Dado

III

Material:

Urna de canicas

Resultados posibles
que pueden obtenerse
al extraer una canica

Resultados posibles
que pueden
obtenerse al lanzar
un dado

Entre una extraccin y


otra, ser necesario
regresar la canica a la
caja? Por qu?

Cules de los
resultados posibles
de lanzar un dado
representaran que
el animal de
plstico que sali
de la caja de cereal
era un elefante?

Cules de los
resultados posibles
de extraer una canica
representaran que el
animal de plstico que
sali de la caja de
cereal era un elefante?

Cules
corresponderan a
una jirafa?

Cules
corresponderan
a una jirafa?

Cules
corresponderan a
un len?

Cules
corresponderan
a un len?

Sugerencia didctica. Si los resultados que


han considerado los alumnos no son adecuados,
se espera que al realizar el experimento se den
cuenta de esas imprecisiones. Por ello, es muy
importante que usted los acompae al realizar
estas actividades y que aclaren cualquier duda
que pudiera surgir. Si el grupo es grande, pida
trabajar juntas a todas las parejas que eligieron
el mismo material. Recalque que, para que sea
correcto utilizar cierto material en una
simulacin, en sta se deben considerar los
mismos resultados posibles y las mismas
probabilidades que las de la situacin original.

II. Ahora cada equipo seleccione el dado o la urna con canicas, y en su cuaderno anoten
los resultados en una tabla como la siguiente. Realicen el experimento 50 veces.
Resultados
Nmero
de ensayo

En la simulacin
con el material
que seleccionaron

En la situacin
aleatoria

a) De acuerdo con los resultados que obtuvieron,


cul fue el resultado que ms veces apareci?

Recuerden que:
La probabilidad frecuencial es un
valor obtenido de la experiencia de
algn fenmeno o experimento
aleatorio que permite estimar a
futuro un comportamiento. Sin
embargo, no es definitiva, por lo que
es importante saber interpretar los
resultados que se obtienen.
La probabilidad frecuencial de un
evento A, que se denotar P(A), se
obtiene dividiendo el nmero de
veces que ocurre el evento entre el
nmero total de veces que se realiz
el experimento.
P(A) =

b) Segn los resultados de este experimento de simulacin, cul es la probabilidad frecuencial de


que me toque una caja de cereal con un elefante?

Nmero de veces
que ocurre el evento
Nmero de veces
que se realiza
el experimento

145

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Eje

Propsitos de la secuencia
Utilizar la simulacin para resolver situaciones probabilsticas.

Manejo de la informacin.

Tema

Sesin

Propsitos de la sesin

Recursos

Simulacin
Definir qu es simulacin y cules son las condiciones que
se deben cumplir para realizar una simulacin adecuada.

Programa 23

Aplicando la simulacin
Aplicar la simulacin para conocer cmo se comporta una
situacin que no puede realizarse.

Programa 24

Simulacin y tiros libres


Simular una situacin en la que se requiere un nmero
grande de resultados as como la generacin y uso de
nmeros aleatorios.

Anlisis de la informacin.

Subtema
Nocin de probabilidad.

Antecedentes
Los alumnos han estudiado algunos conceptos
importantes de estadstica y probabilidad: qu
es una muestra; cmo obtener, analizar y
organizar la informacin; cules son las
medidas de tendencia central; el clculo de
probabilidades; etc. En esta secuencia
utilizarn varias de esas nociones para
aprender qu es la simulacin de una
situacin, cmo se hace, en qu casos se usa y
cules son sus ventajas y alcance.

Aula de medios
Simulacin con el
modelo de urna (1)
(Hoja de clculo)
Interactivo

Li b r o p ara el maestro

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Respuestas.

secuenci a 13

a) 1
3
b), c) y d) Las respuestas dependern de los
resultados que hayan obtenido en el
experimento.

iii. Consideren las condiciones del problema original:


Una caja de cereal puede contener un elefante de plstico o un len o una jirafa.
a) Si la empresa distribuy de manera uniforme esos animales de plstico en las cajas, cul es la probabilidad clsica de que al comprar una caja de cereal, sta
contenga un elefante de plstico?
b) A partir de los resultados de la simulacin con el dado, cul es la probabilidad
frecuencial de que el animal de plstico que me toque en la caja de cereal sea un
elefante?
c) Y si se consideran los resultados de la simulacin con la urna de canicas?

d) Cul de estos valores de las probabilidades frecuenciales (incisos b y c) es ms


cercano al valor de la probabilidad clsica (inciso a)?

Recuerden que:

de un evento no se requiere de
Para obtener la probabilidad clsica
en la probabilidad frecuencial,
la realizacin de experimentos, como
sino de conocer dos datos:
posibles que se pueden dar en
El nmero de todos los resultados
azar.
de
in
una situac
de un evento de esa situacin.
El nmero de resultados favorables
al nmero P(e) que se
evento
un
de
clsica
Se llama probabilidad
obtiene por medio del cociente:
evento
Nmero de resultados favorables del
P(e) =
es
posibl
dos
resulta
de
total
Nmero

A lo que llegamos
La simulacin consiste en disear, para una situacin aleatoria real
(problema), una situacin aleatoria cuyos eventos tienen la misma
probabilidad clsica de ocurrir que los de la primera situacin, con la
ventaja de que en la simulacin podemos observar los resultados y
calcular los valores de la probabilidad frecuencial y utilizarlos para
obtener informacin sobre el problema. Para poder realizar una simulacin es posible utilizar algn material u objeto manipulable como
urnas, dados, monedas, ruletas, tabla de nmeros aleatorios, etctera.
146

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III

Lo que aprendimos

Sugerencia didctica. Aclare a los estudiantes


que en esta situacin pueden ocurrir los siguientes
eventos:

1. En un hospital, dos bebs estn a punto de nacer. Se quiere saber cul es la probabilidad de los siguientes eventos:

Los 2 bebs son

MATEMTICAS

A: Los dos recin nacidos son nias.

Nio y nio.

B: Los dos recin nacidos son nios.

Nia y nia.

C: Un recin nacido es nia y el otro nio.

Nio y nia.
Nia y nio.
Ahora deben elegir de entre los materiales, cul
emplearan para simular la situacin original.

a)

Respuesta.
Con las monedas se puede simular la situacin:
cada moneda representara un nacimiento, una de
las caras de la moneda se asignara a "nio" y la
otra a "nia". Las canicas no sirven para simular
esta situacin porque hay 3 colores y en la
situacin slo hay 2 resultados posibles (nio
o nia).

b)

a) Qu resultado de la moneda asociaras al nacimiento de un varn?

al de una nia?

Posibles dificultades. Quiz para algunos alumnos


las canicas no son un material que a primera vista
logren descartar. Podra ocurrrseles asignar a las
verdes los dos recin nacidos son nias, a las
rojas son nios y a las amarillas son un nio
y una nia, pero sera una estrategia
incorrecta. Si se hiciera un diagrama de rbol
podran contarse todos los resultados posibles
de la situacin original (A es para nia y O para
nio): AA, AO, OA, OO.

b) De acuerdo con lo anterior qu interpretacin daras al hecho de que al lanzar las


dos monedas una cayera guila y la otra sol?
c) Qu resultados de la urna de canicas representaran al nacimiento de un varn?
Y al de una nia?
d) Cuntas canicas es conveniente tomar en cada extraccin?
e) Entre una extraccin y otra, ser necesario regresar las canicas a la urna?
Por qu?

APLICANDO LA SIMULACIN

Para empezar

SESIN 2

El control de calidad de productos es un ejemplo de las reas en que la simulacin resulta de gran ayuda.

147

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Propsito del programa. Mostrar y ejemplificar


la utilizacin de simulaciones en diversas
situaciones relacionadas con el control de
calidad en las empresas e industrias.
Se transmite por la red satelital Edusat.
Consultar la cartelera para saber horario y das
de transmisin.

6/20/08 5:03:21 PM

Sugerencia didctica. Se espera que los


alumnos hagan hiptesis sobre lo que podra
pasar en esta situacin y cmo lo estudiaran.
Despus de darles un tiempo para que, entre
parejas, los alumnos comenten el problema y
lleguen a un acuerdo, elija 3 4 parejas y
pdales que comenten y justifiquen algunas de
sus respuestas ante el grupo. Permtales dar
libremente sus opiniones y hagan entre todos un
anlisis para ver si lo que comentan sus
compaeros es factible.

Entonces, la probabilidad de que los 2 recin


nacidos sean nia y nia es de 1 , la de
4
que sean nio y nio es tambin de 1 ,
4
pero la de que sean nio y nia es de 1 .
2
Con las canicas la probabilidad de obtener
cualquiera de los 3 colores es de 1 , por lo
3
tanto con stas la situacin no puede simularse.

Propsito de la sesin. Aplicar la simulacin


para conocer cmo se comporta una situacin
que no puede realizarse.

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181

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Posibles respuestas.

secuenci a 13

a) Lo importante de esta pregunta es que los


alumnos se den cuenta de que no es posible
asegurar que en cada botella habr 1
impureza. Si cada botella tuviera 1 impureza
sera una distribucin uniforme, pero la
posibilidad de que eso ocurra es muy pequea
(aunque no imposible).

Consideremos lo siguiente
Con 36 kg de vidrio lquido se fabrican 36 botellas. En el vidrio lquido hay 36 impurezas
repartidas de manera aleatoria.
a) Creen que cada botella tendr una impureza?
b) Creen que haya botellas sin ninguna impureza y botellas con ms de una impureza?
c) Creen que haya ms botellas con una impureza o ms con dos impurezas?

b) Que algunas botellas tengan ms de 1


impureza y que otras no tengan ninguna es el
escenario ms probable.

Comenten sus respuestas con sus compaeros.

Manos a la obra

c) Ambas posibilidades pueden ocurrir.

i. Se puede simular la situacin anterior con dos dados distinguibles, por ejemplo, uno
azul y uno rojo.

En el apartado Manos a la obra aprendern


que, en esta situacin, para determinar la
probabilidad de cada evento (0 impurezas, 1
impureza, etc.), se requiere simular varias
veces la revisin de los lotes de 36 botellas.

Los 36 resultados posibles que hay al lanzar los dos dados representan las 36 botellas.
En la siguiente cuadrcula se muestran esos 36 resultados posibles, cada uno de los
cuales representa una botella del problema planteado. Por ejemplo, la celda (3, 4)
representa a la botella 16.
Dado B

Dado A

Propsito de la actividad. Ahora se les presenta


a los estudiantes una manera de simular la
situacin de las botellas y las impurezas. Se
realiza lanzando dos dados (es una situacin de
azar); las parejas de resultados (como 2, 3)
representan una impureza en la botella que
tiene esas coordenadas en el tablero. Hay que
realizar 36 lanzamientos con los dos dados
para que las 36 impurezas queden repartidas
en las botellas.

Resultado posible
1, 1
Botella
1

Resultado posible
1, 2
Botella
2

Resultado posible
1, 3
Botella
3

Resultado posible
1, 4
Botella
4

Resultado posible
1, 5
Botella
5

Resultado posible
1, 6
Botella
6

Resultado posible
2, 1
Botella
7
Resultado posible
3, 4
Botella
16

3
Resultado posible
4, 3
Botella
21

Resultado posible
5, 6
Botella
30

Resultado posible
6, 5
Botella
31

De este modo:
Si al lanzar los dos dados el resultado es, por ejemplo, (3, 4), se anota un punto
en esa celda, lo que representa que la botella 21 contiene una impureza.

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L ib ro pa ra e l m a e st r o

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MATEMTICAS

III

Puede ocurrir que un mismo resultado (tiro) se obtenga (o salga) ms de una vez,
como se muestra en la cuadricula en la que la celda (3, 4) tiene dos puntos, lo
que representa que la botella 16 contiene 2 impurezas.
Es decir, en dos ocasiones, en los dados azul y rojo han cado 3 y 4 respectivamente.
Lancen los dados 36 veces para determinar de qu manera estn distribuidas las
impurezas en las botellas.

Dado A

Registren sus resultados en la siguiente cuadricula.


Dado B
1
2
3
4
1

Resultado posible
1, 1
Botella
1

Resultado posible
2, 1
Botella
7

Resultado posible
1, 2
Botella
2

Resultado posible
1, 3
Botella
3

Resultado posible
1, 4
Botella
4

6
Resultado posible
1, 6
Botella
6

Resultado posible
3, 4
Botella
16

3
Resultado posible
4, 3
Botella
21

Resultado posible
5, 6
Botella
30

5
Resultado posible
1, 5
Botella
5

Sugerencia didctica. Es importante que los


alumnos realicen el experimento para que
puedan corroborar o modificar las hiptesis que
dieron en el apartado Consideremos lo siguiente.

Resultado posible
6, 5
Botella
31

a) Cuntas celdas no tienen punto?


b) Las celdas que no tienen ningn punto marcado indican que esa botella:
Tiene una impureza.

Posibles respuestas. Estas respuestas


dependern de los resultados del experimento
de cada equipo, sera conveniente que, si en
alguno todas las botellas tuvieron impurezas, se
mencione. Ese tipo de resultado no significa que
la distribucin sea uniforme, sino que uno de los
posibles resultados en una situacin de azar es
que cada botella tenga una impureza.

Tiene dos impurezas.


No tiene impureza.
Tiene ms de tres impurezas.
c) Cuntas celdas tienen solamente un punto?
d) Es posible que en una botella se encuentren ms de 5 impurezas?
Por qu?
e) Segn los resultados que obtuvieron, los cuales simulan una revisin de 36 botellas, crees que, si realizas otra vez la simulacin, seran los mismos?
Por qu?
149

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Li b r o p ara el maestro

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secuenci a 13
ii. Completen la siguiente tabla y despus contesten las preguntas:
Al realizar
la simulacin

Lo que representa
en el problema planteado

Total de celdas
sin punto

Total de botellas
sin impurezas

Total de celdas
con un punto

Total de botellas
con una impureza

Total de celdas
con dos puntos

Total de botellas
con dos impurezas

Total de celdas
con tres puntos

Total de botellas
con tres impurezas

d) Cul es la probabilidad frecuencial de que una


botella tenga entre una y dos impurezas?

Total de celdas
con ms de tres puntos

Total de botellas
con ms de tres impurezas

e) Cul es la probabilidad frecuencial de que una


botella tenga al menos dos impurezas?

b) Cul es la probabilidad frecuencial de que una


botella tenga solamente una impureza?
c) Cul es la probabilidad frecuencial de que una
botella tenga ms de tres impurezas?

Los valores de las probabilidades frecuenciales que obtuvieron en su equipo al simular


la situacin pueden interpretarse como los resultados de la revisin de una muestra de
36 botellas. De tal modo que si en el grupo se formaron 10 equipos y cada uno realiz la simulacin, entonces podra decirse que hay 10 muestras diferentes del problema
planteado.

Propsito de la actividad. Obtener el


promedio de las probabilidades. Cada lote, es
decir, cada uno de los experimentos que realiz
cada equipo, es una muestra de lo que puede
ocurrir.
Cuando se realizan controles de calidad de
productos, se analizan varias muestras; luego se
calculan los valores estadsticos (medias,
medianas, desviaciones estndar, etc.) de cada
una, y, a partir de esos valores, se obtienen
datos que representan al producto que se est
evaluando.

a) Cul es la probabilidad frecuencial de que una


botella no tenga impurezas?

iii. Completen la siguiente tabla con los valores de la probabilidad frecuencial que en
cada equipo se obtuvo y calculen el promedio de esas probabilidades. Despus de
hacerlo, contesten las siguientes preguntas.
Probabilidad
frecuencial de:

Valores de la probabilidad frecuencial por equipo


Equipo
1

Equipo
2

Equipo
3

Equipo
4

Equipo
5

Equipo
6

Equipo
7

Equipo
8

Equipo
9

Equipo
10

Promedio

Botellas sin
impurezas
Botellas con
una impureza
Botellas con
dos impurezas
Botellas con
tres impurezas
Botellas con ms
de tres impurezas

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L ib ro pa ra e l m a e st r o

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MATEMTICAS

III

Sugerencia didctica. Esta pregunta es


importante, porque incluso cuando no se tiene
el material con el cual se piensa que es ms
conveniente simular una situacin (por ejemplo,
los dados), se puede pensar en otro u otros
materiales. En la secuencia 27 de Matemticas II
realizaron un experimento similar.

a) La tabla anterior muestra la probabilidad frecuencial promedio de cinco eventos


que pueden ocurrir al revisar varios lotes de botellas. Cul de esos cinco eventos
es ms probable que ocurra?

Por qu?

b) Supongan que no hay dados para realizar la simulacin anterior, cul de los siguientes experimentos realizaran para simular la situacin original? Mrquenlo
con una .
Una bolsa con doce papelitos numerados del 1 al 6, de tal manera que habr dos papelitos de cada nmero; se extrae un par de papelitos, se anotan
los nmeros y se regresan.
Dos bolsas cada una con seis papelitos numerados del 1 al 6; se extrae un
papelito de cada bolsa, se anota el nmero y se regresan.
Doce papelitos en una bolsa numerados del 1 al 12; se extrae un papelito,
se anota el nmero y se regresa.
Dos bolsas cada una con seis papelitos numerados del 1 al 6; se extrae un
papelito de cada bolsa, se anota el nmero y no se regresan.

Respuestas.
La primera opcin es correcta porque los
papelitos pueden funcionar como los dados:
el primer papelito que se extraiga indicar el
nmero de celda azul y el segundo papelito
el nmero rojo.

c) Segn los resultados que obtuvieron, al reunir los de cada equipo, creen que si
Por qu?

realizan otra vez la simulacin seran los mismos?

SIMULACIN Y TIROS LIBRES

SESIN 3

Consideremos lo siguiente

La tercera opcin no es correcta: supongamos


que se extraen los nmeros (9, 12), a qu
celda en el tablero corresponde ese
resultado? As como est planteado dicho
tablero, debe haber 2 papelitos por cada
nmero del 1 al 6, uno indicara el nmero
rojo y el otro el azul.

Un jugador de basquetbol va a lanzar tres tiros libres. La estadstica indican que la probabilidad de que enceste un tiro es 0.5. Los resultados entre un tiro y otro son independientes.
Cul es la probabilidad de que el jugador enceste en 20 intentos tres tiros libres seguidos?
Se puede responder esta pregunta haciendo una simulacin:
De una caja que contiene diez papelitos iguales, numerados del 0 al 9, se extrae un papelito, se registra el nmero obtenido y se regresa a la caja. Se repite este proceso 20 veces. El resultado de cada extraccin representa un acierto o un fallo del tiro libre.

La cuarta opcin tambin es incorrecta debido


a que se realizan las extracciones sin regresar
los papelitos a la bolsa. Esto querra decir que
un mismo resultado no puede obtenerse ms
de una vez, es decir, que una misma botella no
puede tener ms de una impureza, por lo tanto
sera incorrecto.

Observen la siguiente tabla con los resultados de 20 extracciones, que representan los
resultados de 20 tiros libres.
Resultados
Nmero del
papelito que extrae
Resultado del tiro libre
A = acierto

F = fallo

Serie de tres tiros


libres acertados

a) Qu nmeros se utilizaron para indicar que el tiro libre fue encestado?


151

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Propsito de la sesin en el aula de medios.


Simular una situacin en la que se requiere
varios resultados as como generar y usar
nmeros de forma aleatoria.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad
puede realizarse en lugar de la sesin 3.

La segunda opcin tambin es correcta.


Funcionara igual que la opcin anterior: el
papelito extrado de la primera bolsa sera
como el primer nmero obtenido con el dado,
y el papelito de la segunda bolsa sera el
nmero obtenido al lanzar el dado por
segunda vez.

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una


copia de sus respuestas a esta actividad. Valore
si es necesario volver a revisar lo que hasta aqu
se ha trabajado en la secuencia.

6/20/08 5:03:24 PM

Sugerencia didctica. Permita que los alumnos


analicen la tabla y d tiempo suficiente para que
contesten las preguntas. Si no han entendido la
mecnica de la simulacin, explquela en el
pizarrn (especialmente cmo se cuentan las
series de 3 tiros), ya que el reto al que ellos
deben enfrentarse aqu es la obtencin de la
probabilidad de que el jugador enceste 3 tiros
libres seguidos a partir de los resultados de la
simulacin; por esta razn, la simulacin debe
quedarles muy clara.

Propsito de la sesin. Simular una situacin


en la que se requiere un nmero grande de
resultados as como la generacin y uso de
nmeros aleatorios.

Respuesta.
a) 0, 1, 2, 3, 4

Li b r o p ara el maestro

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185

6/20/08 5:39:33 PM

Respuesta.

secuenci a 13

b) 5, 6, 7, 8, 9

b) Y para sealar que el tiro se fall?

AFA

c) La primera serie de tres tiros seguidos es:


A

Primera serie de
tiros libres seguidos

FAA

La segunda serie de tres tiros seguidos es:


A

Segunda serie de
tiros libres seguidos

AAA

La tercera serie de tres tiros seguidos es:


A

Tercera serie de
tiros libres seguidos

Respuesta.
La probabilidad es de 3 porque logr encestar
18
3 tiros en 3 series de las 18 que lanz. Tambin
puede escribirse como 1 .
6

Cuntas series de tres tiros seguidos se obtendran en total?

18

d) Cuntas series de tres tiros seguidos seran si hubieran sido cinco tiros?

Y en seis tiros?
e) Y en 10 tiros?

f) Y en 20 tiros?

18

g) De acuerdo con la simulacin de 20 tiros que se realiz, cuntas series de tres tiros
libres ha acertado el jugador?

Cuntalos en la primera tabla.

h) Cul es la probabilidad frecuencial de que en 20 tiros el jugador enceste tres tiros


libres seguidos?
Comparen sus respuestas con las de otras parejas de compaeros

Manos a la obra
i. Realicen la simulacin anterior. En su cuaderno, debern elaborar una tabla como la
anterior y anotar los resultados de 200 tiros libres. Luego, contesten las siguientes
preguntas:
a) De acuerdo con la simulacin que realizaron, cuntas series de tres tiros libres
hay en 200 tiros?
152

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Propsito de la actividad. Que los alumnos


realicen la simulacin y obtengan un nmero
relativamente grande de resultados con los que
podrn hacer algunas conclusiones sobre la
situacin original.
Sugerencia didctica. Plantee a los alumnos
la pregunta a) con otras cantidades, por ejemplo,
1 000 tiros. Tambin puede preguntarles
cuntas series de 4 tiros habr en 200 tiros.
Cuando terminen de contestar el inciso e), anote
los resultados de cada equipo y comprenlos
con los de la probabilidad clsica o terica.

186

Otra opcin es que, entre todos, obtengan el


promedio de las probabilidades de los equipos.
Una posibilidad ms sera reunir los resultados
de todos y obtener la probabilidad frecuencial
en el grupo, pero hay que tener cuidado, este
valor puede variar dependiendo de cmo se
renan los resultados porque influye en el orden
en el que se componen las series de 3 tiros. Por
ejemplo, si en el equipo 1 los dos ltimos
resultados son AA y en el equipo 2, el primer
resultado es A, al unirlos se forma una tercia de
tiros anotados, mientras que si el primer
resultado es F, no se forma.

6/20/08 5:03:25 PM

Comente con los alumnos estas 3 opciones y


explique que la ltima es la menos confiable por
la cuestin que acaba de plantearse.
Respuesta.
a) 198, es decir, n 2.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

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6/20/08 5:39:36 PM

MATEMTICAS

III

Respuestas.
b) y c) La respuestas dependern de los
resultados que obtengan los alumnos en
la simulacin.

b) Cuntas series de tres tiros libres seguidos ha acertado el jugador?


c) De acuerdo a los resultados obtenidos en su simulacin cul es la probabilidad
frecuencial de que, en 200 intentos, el jugador anote tres tiros libres de manera
consecutiva?

d) Sera 0.125, porque cada tiro tiene una


probabilidad de 0.5; como son independientes, se multiplica 0.5 0.5 0.5

d) Si consideramos que el jugador tiene una probabilidad de anotar de 0.5 en cada


tiro, cul es la probabilidad clsica de que acierte los tres tiros?
e) Comparen sus respuestas. Qu tan cercana es la probabilidad frecuencial que

e) Puede ocurrir que se obtengan valores


menores, iguales o mayores que los de la
probabilidad clsica.

obtuvieron en el inciso c) con respecto a la probabilidad clsica del inciso d)?


f) De qu otra manera se podra simular la situacin que se presenta en el apartado
Consideremos lo siguiente?

f) Hay varias respuestas posibles, lo importante


es que en ellas los alumnos hayan tenido
presente que la probabilidad de ese jugador
de anotar un tiro libre es de 0.5. Entonces,
podra funcionar el lanzamiento de una
moneda, un dado o una perinola (designando
la mitad de los resultados posibles a acierta
y la otra mitad a falla), la extraccin de
canicas de una urna en la que hubiera dos
colores en igual nmero, entre otras.

En la mayora de los experimentos de simulacin, para obtener resultados confiables se


necesita realizar un nmero grande de repeticiones.
II. Realicen los siguientes dos experimentos. Los resultados que obtengan los utilizarn
en la siguiente actividad.
a) De una urna que contiene cuatro canicas de colores diferentes, como la que se
muestra a la derecha, se extrae una canica:

Observen su color y anoten en las lneas el nmero que le corresponde al color que
sacaste, de acuerdo con el cdigo que se presenta en la siguiente tabla.
Color de la canica

Nmero que anotas

Rojo

Azul

Verde

Amarillo

Propsito de la actividad. Se pretende que los


alumnos generen una serie de nmeros
aleatorios mediante un experimento.

Luego, regresen la canica a la urna y realicen otra extraccin.

Repitan el proceso hasta completar 50 extracciones.

Materiales. Una urna que no sea transparente


(puede ser una botella o caja en la que quepa la
mano) y 4 canicas de los colores que se indican.
Puede sustituirse por una bolsa de plstico que
no sea transparente y papelitos coloreados o
bien, con el nombre del color escrito.

b) Lancen un dado 50 veces.


Anoten cada nmero que cae en las siguientes celdas.


Resultados

153

MAT3 B2 S13.indd 153

Propsito del interactivo. Proporcionar una


herramienta con la cual los alumnos puedan
simular experimentos.

6/20/08 5:03:28 PM

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


si es posible obtener un 5 en este experimento
y cmo. Es importante que ellos logren definir
el espacio muestral, que en este caso es
{1, 2, 3, 4}. Luego pdales que le digan cul es
el espacio muestral en el experimento del dado.
Tambin puede preguntarles qu pasara si
despus de extraer una canica sta no se regresa
a la urna. Cambiaran las condiciones del
experimento?, seguira siendo aleatorio?,
cuntas extracciones podran realizarse?,
cuntos posibles ordenamientos de las
extracciones habra? (Por ejemplo, rojo azul
verde amarillo, sera un posible ordenamiento).
Se espera que los alumnos de tercero de
secundaria sepan que, si no se regresan las
canicas a la urna despus de cada extraccin,
sigue siendo un experimento aleatorio, pero con
distintas condiciones: slo puede haber 4
extracciones y ningn color se puede repetir en
cada experimento.

Li b r o p ara el maestro

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187

6/20/08 5:39:40 PM

Propsito de las preguntas. La intencin es


que los alumnos acepten como equivalentes los
3 tipos de simulacin: la extraccin de canicas
con reemplazo (regresando las canicas despus
de cada extraccin), el lanzamiento del dado
y la extraccin de papelitos numerados con
reemplazo.

secuenci a 13
iii. Imaginen que, en lugar de utilizar los 10 papelitos para simular el lanzamiento del
tiro libre, utilizan los resultados que obtuvieron con la urna de canicas y el dado en
la actividad anterior.
a) Cmo utilizaran los nmeros obtenidos en la urna para sealar el resultado de
los tres tiros libres?
b) En el caso de la lista obtenida con el dado, cundo se representara un acierto y

Los dos experimentos son equivalentes porque:

cundo un fallo?

En ambos casos existe igual probabilidad


para cada uno de los resultados posibles,
o sea, es igualmente probable obtener una
canica roja que una azul, y es igualmente
probable obtener un 5 que un 3 con los
papelitos y con el dado.
Tanto en la extraccin de canicas como en la
de papelitos es igualmente probable obtener
un resultado que represente a un tiro que se
acierta que obtener un resultado de falla.
En los papelitos obtener un nmero del 0 al 4
significa que el tiro se acert, y del 5 al 9
que se fall. Como hay la misma cantidad
de nmeros (5) para cada resultado, es
igualmente probable obtener un acierta
o un falla. Con el dado y con las canicas
se puede hacer algo similar, es decir, definir
cules resultados representan un tiro acertado
y cules un tiro que se fall, siempre y cuando
sean mitad y mitad.

c) Elijan una de las dos listas. De acuerdo con la simulacin que realizaron, cuntas
series de tres tiros libres ha conseguido el jugador?
d) Cuntas series de tres tiros libres ha acertado el jugador?
e) Cul es la probabilidad que tiene el jugador de anotar tres tiros libres seguidos en
20 intentos?

A lo que llegamos
Cuando un conjunto de nmeros se genera al azar, se llama conjunto de nmeros aleatorios. Esos conjuntos pueden estar formados por los dgitos (por ejemplo, cuando usamos
los 10 papelitos); por los nmeros del 1 al 4 (con las canicas de colores) y con los nmeros del 1 al 6 (con el dado).

Lo que aprendimos
1. Si la probabilidad de enceste o anotacin del jugador de basquetbol es de 0.7:
a) Qu nmeros en los papelitos utilizaras para indicar que el tiro libre es encestado?

b) Qu nmeros utilizaras para sealar que se fall el tiro?


c) De acuerdo con la simulacin que se realiz, cules seran los nuevos resultados
de las anotaciones? Completa la tabla.
Resultados
Nmero del papelito
que extrae

Resultado del tiro libre


A = acierto

F = fallo

Serie de tres tiros


libres acertados
154

MAT3 B2 S13.indd 154

Respuestas.
a) Debe haber 2 resultados que representen
acierta y 2 que representen falla.
b) Igualmente, hay que definir cules resultados
sern para falla y cules para acierta.
Como es igualmente probable que el jugador
falle o acierte, debe haber 3 resultados para
cada posibilidad.
c) En ambas listas se representan 50 tiros en los
que habr 48 series de 3.
d) y e) Las respuestas dependen de los
resultados que obtengan los alumnos.

188

Sugerencia didctica. Recuerde a los alumnos


la diferencia entre la probabilidad frecuencial y
la clsica. La primera se obtiene a partir de la
experimentacin y por ello puede variar de un
experimento a otro (como en este caso), y la
segunda es la que se obtiene por el clculo de la
probabilidad de cada resultado sin llevar a cabo
el experimento.

6/20/08 5:03:29 PM

Propsito de la actividad. Que los alumnos


realicen una simulacin en la que los resultados
posibles no son equiprobables.
Respuestas.
a) y b) Hay que hacer que la probabilidad de
acierta sea 0.7, entonces, si se utilizan
10 papelitos con nmeros, 7 deben
representar un tiro encestado y 3 un fallo.
Si se utilizaran 20 papelitos, 14 tendran
que representar un acierto y 6 un fallo.
c) El llenado de la tabla depender de cules
nmeros los alumnos designen como falla
y cules como acierta. Podran decir que
falla es del 0 al 2; o del 7 al 9; o el 3, 6
y 9, entre otras posibilidades.

L ib ro pa ra e l m a e st r o

MAT3 B2 S13 maestro.indd 188

6/20/08 5:39:43 PM

MATEMTICAS
d) Cuntas series de tres tiros libres ha acertado el jugador?
en la tabla anterior.

III

Respuestas.
d) y e) Las respuestas dependen de los
resultados que hayan obtenido en el
experimento.

Cuntalos

e) Cul es la probabilidad frecuencial de que el jugador enceste tres tiros libres se-

f) 0.343 porque se multiplica 0.7 0.7 0.7

guidos?
f) Si consideramos que el jugador tiene una probabilidad de anotar de 0.7 en cada
tiro y que son lanzamientos independientes, cul es la probabilidad clsica de

Sugerencia didctica. Pregunte a los alumnos


lo siguiente: cambiaran las condiciones del
experimentos si en vez de utilizar papelitos
numerados del 0 al 9, se pusieran los nmeros
0, 4, 25, 98, 111, 321, 546, 547, 800 y 899?,
cmo se podran utilizar para esta simulacin?

que anote los tres tiros?


g) Compara esta probabilidad clsica con la probabilidad frecuencial de que el jugador anote los tres tiros. Por cunto se aproxima la probabilidad calculada en el
inciso e) a la probabilidad clsica?
2. Imagina que respondes a un examen de diez preguntas con falso o verdadero, pero
slo conoces las respuestas de cinco preguntas.

Los alumnos deben saber que no importa cules


nmeros representan un acierto y cules un
fallo, sino que stos tienen que estar en una
proporcin igual a la situacin original.

a) Cmo simularas esta situacin? Escrbela en tu cuaderno.


b) Cul es la probabilidad de aprobar el examen si respondes al azar las otras cinco
preguntas?

Para saber ms

Respuestas.

Sobre cmo se realiza una simulacin en el experimento de Buffon al encontrar una


manera para aproximar el valor de pi (), consulta:
http://www.mste.uiuc.edu/reese/buffon/buffon.html
[Fecha de consulta: 1 de abril de 2008].

a) Si ya se conocen 5 respuestas, entonces hay


que simular qu se contestara en las otras 5.
Una posibilidad es suponer que se contesten
al azar habiendo igual probabilidad de poner
falso o verdadero. Entonces podran
emplearse materiales como los sugeridos en
esta sesin: papelitos que dijeran respuesta
correcta y respuesta incorrecta, canicas de
colores o un dado; la condicin es que existan
igual nmero de resultados para cada uno de
los dos resultados posibles.

155

MAT3 B2 S13.indd 155

6/20/08 5:03:29 PM

b) En este problema hay 32 resultados posibles:


en 1 de esos resultados no se acierta ninguna
de las preguntas, en 5 se acierta 1, en 10 se
aciertan 2, en 10 se aciertan 3, en 5 se
aciertan 4, y en 1 se aciertan todas. La
probabilidad de no acertar en las 5 preguntas
que se van a contestar al azar sera entonces de:
0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 = 0.03125 o 1 .
32
Como aprobar significa obtener de 6 a 10
de calificacin, el nico caso en el que no
se lograra es si no se acierta ninguna de las
5 preguntas que van a responderse al azar.
Como ese resultado tiene una probabilidad
de ocurrencia de 1 , la probabilidad de
32
aprobar es el complemento de ese evento,
es decir 31 .
32
Integrar al portafolios. Una vez que los
alumnos resuelvan este problema, solicteles una
copia de sus respuestas y procedimientos.

Li b r o p ara el maestro

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189

6/20/08 5:39:46 PM

e x a m e n b l o q ue 1 y b l o q ue 2

propuestaS de exmenES bimestralEs


bloque 1 y Bloque 2
A continuacin se presenta una propuesta para evaluar los bloques 1 y 2
mediante exmenes que sern complementarios de la informacin que us
ted ha ido integrando en el portafolios del alumno.
Los exmenes tienen las siguientes caractersticas:
De cada secuencia se proponen entre uno y cinco reactivos, cada reactivo
evala un aspecto del contenido que se trat en la secuencia.
Cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evala el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de dificultad. La intencin de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar as distintas versiones del
examen segn le convenga. Encontrar todos los reactivos respondidos para
facilitarle la calificacin.
Recomendaciones para la aplicacin de los exmenes, su revisin y calificacin:
Debido a la longitud de los exmenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al final de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi
sin grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar ms del 50% de la calificacin bimestral a los resulta
dos de los exmenes, considere para el otro 50% las actividades que integr
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa
cin, el cumplimiento de tareas, etc.).

190

Libro p a ra e l m a e s t r o

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m a t e m t i cas III

Propuesta de examen bimestral


Bloque 1
secuencia 1. Productos
notables y factorizacin
Reactivo 1
1. Subraya el resultado de (x 9)2

Respuesta: c)

a) x2 9x + 81
b) x2 18x 81
c) x2 18x + 81
d) x2 81
1. Subraya el resultado de (2x + 1)2

Respuesta: c)

a) 4x2 + 2x + 1
b) 4x2 + 4x + 2
c) 4x2 + 4x + 1
d) 4x2 + 1

Reactivo 2
2. Subraya la factorizacin que corresponde a x2 16

Respuesta: d)

a) (x 8) (x + 2)
b) (x 8) (x 2)
c) (x 4) (x 4)
d) (x 4) (x + 4)
2. Subraya la factorizacin que corresponde a 4x2 9

Respuesta: d)

a) (4x 3) (x + 3)
b) (4x 3) (x 3)
c) (2x 3) (2x 3)
d) (2x + 3) (2x 3)

L i b r o p a ra el maestro

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191

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e x a m e n b l o q ue 1

Reactivo 3
Respuesta: b)

3. Subraya la expresin que representa el rea del rectngulo.


a) x2 6

x+3

b) x + x 6
2

x2

c) x2 5x 6
d) x2 x 6
Respuesta: b)

3. Subraya la expresin representa el rea del rectngulo.


a) y2 2

y1

b) y2 + y 2
c) x2 3x 2

y+2

d) x2 x 2

Reactivo 4
Respuesta: a)

4. Subraya las expresiones que representan las medidas de los lados del
rectngulo.
a) (x + 6) (x 1)
b) (x + 3) (x 2)

A = x2 + 5x 6

c) (x 3) (x 2)
d) (x 6) (x + 1)

Respuesta: a)

4. Subraya las expresiones que representan las medidas de los lados del
rectngulo.
a) (z 12) (z + 2)
b) (z 6) (z 4)

A = z2 10z 24

c) (z 6) (z + 4)
d) (z + 12) (z 2)

192

Libro p a ra e l m a e s t r o

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 192

6/20/08 5:40:13 PM

m a t e m t i cas III

Reactivo 5
5. Une con una lnea cada polinomio con su factorizacin.

Respuestas:

Factorizacin

i)

c)

i) x2 16

a) (x + 8) (x 2)

ii)

d)

ii) x2 16x

b) (x 4) (x 4)

iii)

b)

iii) x2 8x + 16

c) (x + 4) (x 4)

iv)

a)

iv) x2 + 6x 16

d) (x) (x 16)

Polinomio

e) (x 8) (x 2)
5. Une con una lnea cada polinomio con su factorizacin.

Respuestas:

Factorizacin

i)

c)

i) x2 9

a) (x + 9) (x 1)

ii)

d)

ii) x2 9x

b) (x 3) (x 3)

iii)

b)

iii) x2 6x + 9

c) (x + 3) (x 3)

iv)

a)

iv) x2 + 8x 9

d) (x) (x 9)

Polinomio

e) (x 9) (x 1)

secuencia 2. Tringulos
congruentes y cuadrilteros
Reactivo 1
1. En la siguiente figura hay un paralelogramo y una diagonal. En l se han
marcado con las letras A y B dos ngulos iguales. De las siguientes razo
nes, cul es una justificacin de que los ngulos A y B sean iguales?

Respuesta: b)

A
B

a) Son opuestos por el vrtice.


b) Son alternos internos.
c) Son alternos externos.
d) Son correspondientes.

L i b r o p a ra el maestro

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193

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e x a m e n b l o q ue 1

1. En la siguiente figura hay un paralelogramo y una diagonal. En l se han


marcado con las letras A y B dos ngulos iguales. De las siguientes razo
nes, cul es una justificacin de que los ngulos A y B son iguales?

Respuesta: d)

A
B

a) Son opuestos por el vrtice.


b) Son alternos internos.
c) Son alternos externos.
d) Son correspondientes.

Reactivo 2
Respuesta:
El lado MD es igual al lado MC
pues M es el punto medio de DC.

2. En el paralelogramo con vrtices ABCD se ha denotado con M al punto


medio del lado DC. Se ha prolongado el lado BC hasta que se interseque
con la recta que pasa por AM y al punto de interseccin se le ha llamado T.

AMD es igual a TMC pues son


opuestos por el vrtice.

ADM es igual a MCT pues son


alternos internos entre paralelas.
Entonces, por el criterio ALA los
tringulos AMD y TMC son con
gruentes.

Completa la siguiente prueba de que los tringulos AMD y TMC son


congruentes.

El lado MD es igual al lado


El ngulo AMD es igual al ngulo

pues son opuestos por el vrtice.

El ngulo ADM es igual al ngulo

pues son alternos internos entre paralelas.

Entonces, por el criterio

194

pues M es el punto medio de DC .

los tringulos AMD y TMC son congruentes.

Libro p a ra e l m a e s t r o

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6/20/08 5:40:16 PM

m a t e m t i cas III

2. En el paralelogramo con vrtices ABCD se ha denotado con M al punto


medio del lado BC. Se ha prolongado el lado DC hasta que se interseque
con la recta que pasa por AM; al punto de interseccin se le ha llamado T.
A

El lado MB es igual al lado MC


pues M es el punto medio de BC.
AMB es igual a TMC pues son
opuestos por el vrtice.
ABM es igual a MCT pues son
alternos internos entre paralelas.

Respuestas:

Entonces, por el criterio de ALA


los tringulos AMB y TMC son
congruentes.

Completa la siguiente prueba de que los tringulos AMB y TMC son


congruentes.
El lado MD es igual al lado

pues M es el punto medio de BC .

El ngulo AMB es igual al ngulo

pues son opuestos por el vrtice.

El ngulo ABM es igual al ngulo

pues son alternos internos entre paralelas.

Entonces, por el criterio de

los tringulos AMB y TMC son congruentes.

Reactivo 3
3. Decide cul de las siguientes afirmaciones es verdadera.

Respuesta: b)

a) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales, entonces el cuadri


ltero debe ser un rectngulo.
b) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales y se intersecan en el
punto medio, entonces el cuadriltero debe ser un rectngulo.
c) Si las diagonales de un cuadriltero son perpendiculares, entonces el
cuadriltero debe ser un rectngulo.
d) Si las diagonales son perpendiculares y se intersecan en su punto me
dio, entonces el cuadriltero debe ser un rectngulo.
3. Decide cul de las siguientes afirmaciones es verdadera.

Respuesta: d)

a) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales, entonces el cuadri


ltero debe ser un rombo.
b) Si las diagonales de un cuadriltero son iguales y se intersecan en el
punto medio, entonces el cuadriltero debe ser un rombo.
c) Si las diagonales de un cuadriltero son perpendiculares, entonces el
cuadriltero debe ser un rombo.
d) Si las diagonales son perpendiculares y se intersecan en su punto me
dio, entonces el cuadriltero debe ser un rombo.
L i b r o p a ra el maestro

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195

6/20/08 5:40:18 PM

e x a m e n b l o q ue 1

secuencia 3. Entre rectas


y circunferencias
Respuestas:

Reactivo 1

a) 30

1. En la circunferencia de centro O se inscribi el hexgono regular ABCDEF


y se traz la recta secante que pasa por los vrtices B y F. Sin utilizar
transportador, calcula la medida de FBO.

b) El tringulo BOF es issceles con


ngulos iguales BFO y FBO.
BOF mide 120. Como la
suma de las medidas de los n
gulos interiores de un tringu
lo es igual a 180, entonces la
suma de los dos ngulos igua
les es 60. De aqu de obtiene
que FBO mide 30.

D
a) FBO mide

grados.

b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de FBO



Respuestas:
a) 45

1. En la circunferencia de centro O se inscribi el octgono regular ABCDEFGH y se traz la recta secante que pasa por los vrtices B y H. Sin utili
zar transportador, calcula la medida de HBO.

b) El tringulo BOH es issceles


con ngulos iguales BHO y
HBO. BOH mide 90. Como
la suma de las medidas de los
ngulos interiores de un trin
gulo es igual a 180, entonces
la suma de los dos ngulos
iguales es 90. De aqu de ob
tiene que HBO mide 45.

H
A

B
O

E
a) HBO mide

D
grados.

b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de HBO



196

Libro p a ra e l m a e s t r o

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6/20/08 5:40:19 PM

m a t e m t i cas III

Reactivo 2
2. Sea ABC un tringulo equiltero y T el punto de tangencia de su incrcu
lo con el lado AB. Se sabe que OAT mide 30.
A

Respuestas:
a) 60
b) El tringulo TOA es rectngulo
con OTA = 90. Como la suma
de las medidas de los ngulos
internos de un tringulo es
igual a 180, AOT mide 60.

T
O
B

C
a) Cunto mide AOT?

b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de AOT



2. Sea ABCDE un pentgono regular y T el punto de tangencia de su crcu
lo inscrito con el lado AB. Se sabe que OAT mide 54.
A
T
E

Respuestas:
a) 36
b) El tringulo TOA es rectngulo
con OTA = 90. Como la suma
de las medidas de los ngulos
internos de un tringulo es
igual a 180, AOT mide 36.

a) Cunto mide AOT?


b) Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular la medida de AOT

L i b r o p a ra el maestro

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197

6/20/08 5:40:20 PM

e x a m e n b l o q ue 1

secuencia 4. ngulos
en una circunferencia
Reactivo 1

Respuestas: 15, 40 y 25

1. Sin utilizar transportador, determina la medida de los ngulos sealados


en rojo.

30

20
90
110

Respuestas: 40, 40 y 25

1. Sin utilizar transportador, determina la medida de los ngulo sealados


en rojo.

80

90
40

198

110

Libro p a ra e l m a e s t r o

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 198

6/20/08 5:40:22 PM

m a t e m t i cas III

secuencia 5. Problemas
con curvas
Reactivo 1
1. El cuadrado de la figura mide 4 cm de lado y la circunferencia mayor
tiene radio igual a 2.83 cm.

Respuesta: 12.5879 cm2.

Cunto mide el rea de la corona? (considera = 3.14)


Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la corona.

1. El cuadrado de la figura mide 8 cm de lado y la circunferencia mayor


tiene radio igual a 5.66 cm.

Respuesta: 50.3517 cm2.

Cunto mide el rea de la corona? (considera = 3.14)


Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la corona.

L i b r o p a ra el maestro

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199

6/20/08 5:40:23 PM

e x a m e n b l o q ue 1

Reactivo 2
Respuesta: 4 8 = 4.56 cm2.

2. El cuadrado de la figura mide 4 cm de lado. Los tres arcos son parte de


tres circunferencias.

Cunto mide el rea de la figura sombreada? (considera = 3.14).


Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la figura
sombreada.

Respuesta: 2 4 = 2.28 cm2.

2. El cuadrado de la figura mide 4 cm de lado. Los dos arcos son parte de


dos circunferencias.

Cunto mide el rea de la figura sombreada? (considera = 3.14).


Escribe el procedimiento que utilizaste para calcular el rea de la figura
sombreada.

200

Libro p a ra e l m a e s t r o

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 200

6/20/08 5:40:24 PM

m a t e m t i cas III

secuencia 6. La razn
de cambio
Reactivo 1
1. La siguiente grfica muestra los cambios en el precio de un artculo du
rante los primeros meses del ao.


b) Cul es la razn de
cambio del artculo?

a) 5 pesos.
b) 5

Precio del artculo (en pesos)

a) Cul es el incremento
del artculo por mes?

Respuestas:


130
120
110
100

Junio

Abril

Mayo

Marzo

Febrero

Enero

Meses del ao

a) Cul es la razn de
cambio del automvil
rojo?

b) Cul es la razn de
cambio del automvil
azul?

c) Qu automvil tuvo
un mejor rendimiento?

Distancia recorrida (en kilmetros)

1'. La siguiente grfica muestra la distancia recorrida por dos automviles y


la cantidad de gasolina que consumieron.

Respuestas:
a) 10
b) 20
c) El automvil
azul.

40
30
20
10
0

Gasolina (en litros)

L i b r o p a ra el maestro

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 201

201

6/20/08 5:40:26 PM

e x a m e n b l o q ue 1

Reactivo 2
a) El rojo.
b) Los alumnos podran contestar
algo como: porque la pendien
te de la recta roja es mayor
que la azul.

2. La siguiente grfica muestra la distancia recorrida por dos automviles


que iban a velocidad constante, y el tiempo que tardaron en recorrerla.
Distancia

Respuestas:

Tiempo

a) Que automvil tuvo una mayor razn de cambio?


b) Justifica tu respuesta
Respuesta: 5

2'. La expresin algebraica asociada a dos cantidades es y = 5x + 1.


Cul es la razn de cambio asociada a esas dos cantidades?

202

Libro p a ra e l m a e s t r o

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 202

6/20/08 5:40:27 PM

m a t e m t i cas III

secuencia 7. Diseo
de experimentos y
estudios estadsticos
Para la evaluacin de la secuencia 7 no se proponen reactivos en el examen,
debido a que los temas matemticos que se abordan en ella no son suscep
tibles de valorarse con el tipo de preguntas de opcin mltiple que sugeri
mos normalmente. Para evaluar esta secuencia utilice las actividades que se
integran al portafolio.

L i b r o p a ra el maestro

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 203

203

6/20/08 5:40:28 PM

e x a m e n b l o q ue 2

Propuesta de examen bimestral


Bloque 2
secuencia 8. Ecuaciones
no lineales
Reactivo 1
Respuesta: a)

1. Subraya el problema que puede resolverse con la ecuacin x2 9 = 16.


a) El cuadrado de un nmero menos 9 es igual a 16.
b) Un nmero menos 9 elevado al cuadrado es igual a 16.
c) A un nmero le resto 9, lo elevo al cuadrado y obtengo 16.
d) Resto 9 a un nmero, lo elevo al cuadrado y obtengo 16.

Respuesta: a)

1. Subraya el problema que puede resolverse con la ecuacin 16 x 2 = 9.


a) 16 menos el cuadrado de un nmero es igual a 9.
b) El cuadrado de un nmero menos 16 es igual a 9.
c) A un nmero le resto 16, lo elevo al cuadrado y obtengo 9.
d) Un nmero menos 4 elevado al cuadrado es igual a 9.

Reactivo 2
Respuesta: c)

2. Ana pens un nmero y lo elev al cuadrado, al resultado le sum 9 y


obtuvo 25. Qu nmeros pudo haber pensado Ana? Subraya la opcin
correcta.
a) 5 y 5
b) 5 y 4
c) 4 y 4
d) 3 y 3

Respuesta: c)

2. Luis pens un nmero y lo elev al cuadrado, al resultado le rest 9 y


obtuvo 16. Qu nmeros pudo haber pensado Luis? Subraya la opcin
correcta.
a) 4 y 4
b) 4 y 3
c) 5 y 5
d) 3 y 3

204

Libro p a ra e l m a e s t r o

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 204

6/20/08 5:40:30 PM

m a t e m t i cas III

Reactivo 3
3. El rea del rectngulo es 120 u2. Subraya la ecuacin que hay que resol
ver para saber cuntas unidades mide su altura.
a) 3x 1 = 120

Respuesta: d)

2x 1

b) 2x 1 = 120
2

c) x2 = 120

d) 2x2 x = 120
3. El rea de rectngulo es 75 u2. Subraya la ecuacin que hay que resolver
para saber cuntas unidades mide su altura.
a) 4x = 75

Respuesta: d)

3x

b) 8x = 75
c) 4x2 = 75

d) 3x = 75
2

Reactivo 4
4. El volumen del cubo es 27 cm3. El rea de una de sus caras es:

Respuesta: b)

a) 3 cm2
b) 9 cm2
c) 27 cm2
d) 54 cm2

4. El volumen del cubo es 64 cm3. El rea de una de sus caras es:

Respuesta: b)

a) 4 cm2
b) 16 cm2
c) 18 cm2
d) 54 cm2

L i b r o p a ra el maestro

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 205

205

6/20/08 5:40:31 PM

e x a m e n b l o q ue 2

secuencia 9. Resolucin de
ecuaciones por factorizacin
Reactivo 1
Respuesta: a)

1. El rea del rectngulo es 54 cm2. Subraya la ecuacin que se tiene que


resolver para encontrar la medida en centmetros de sus lados.
a) x2 + 7x + 10 = 54

x+5

b) x2 + 7x + 10 = 0
c) x2 + 10 = 54

x+2

d) x2 44 = 0

Respuesta: a)

1. El rea del rectngulo es 36 cm2. Subraya la ecuacin que se tiene que


resolver para encontrar la medida en centmetros de sus lados.
a) x2 + x 6 = 36

x+3

b) x 5x 6 = 36
2

c) x2 6 = 36

x2

d) x2 42 = 0

Reactivo 2
Respuesta:
(x 5) (x 3) = 0

2. Resuelve la ecuacin factorizando.

x2 8x + 15 = 0

x1 = 5, x2 = 3
Respuesta:
(x 6) (x 2) = 0

2. Resuelve la ecuacin factorizando.

x2 8x + 12 = 0

x1 = 6, x2 = 2
Respuesta:

x2 3x 70 = 0
(x 10) (x + 7) = 0

Reactivo 3
3. Resuelve la ecuacin factorizando.

x2 3x = 70

x1 = 10, x2 = 7
Respuesta:

x2 2x 35 = 0

3. Resuelve la ecuacin factorizando.

x2 2x = 35

(x 7) (x + 5) = 0

x1 = 7, x2 = 5
206

Libro p a ra e l m a e s t r o

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 206

6/20/08 5:40:33 PM

m a t e m t i cas III

Reactivo 4
4. Completa la siguiente tabla
Soluciones
de la ecuacin

Ecuacin
factorizada

Ecuacin
en su forma general

x1 = 0, x2 = 4
x1 =

, x2 =

(x 2) (x + 3) = 0

x1 =

x2 =

x2 + 6x + 9 = 0

x1 =

, x2 =

x2 49 = 0

4. Completa la siguiente tabla.


Soluciones
de la ecuacin

Ecuacin
factorizada

Ecuacin
en su forma general

x1 = 0, x2 = 3
x1 =

, x2 =

(x 7) (x + 10) = 0

x1 =

, x2 =

x2 2x 48 = 0

x1 =

, x2 =

x2 + 4x 32 = 0

4. Respuesta:
Soluciones
de la ecuacin

Ecuacin
factorizada

Ecuacin en su
forma general

x1 = 0, x2 = 4

(x) (x 4) = 0

x2 4x = 0

x1 = 2, x2 = 3

(x 2) (x + 3) = 0

x2 + x 6 = 0

x1 = 3, x2 = 3

(x + 3) (x + 3) = 0

x2 + 6x + 9 = 0

x1 = 7, x2 = 7

(x 7) (x + 7) = 0

x2 49 = 0

4. Respuesta:
Soluciones
de la ecuacin

Ecuacin
factorizada

Ecuacin en su
forma general

x1 = 0, x2 = 3

(x) (x + 3) = 0

x2 + 3x = 0

x1 = 7, x2 = 10

(x 7) (x + 10) = 0 x2 + 3x 70 = 0

x1 = 8, x2 = 6

(x 8) (x + 6) = 0

x2 2x 48 = 0

x1 = 4, x2 = 8

(x 4) (x + 8) = 0

x2 + 4x 32 = 0
L i b r o p a ra el maestro

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 207

207

6/20/08 5:40:35 PM

e x a m e n b l o q ue 2

secuencia 10.
Figuras semejantes
Reactivo 1
Respuesta: inciso c)

1. De las siguientes afirmaciones:

I. Tienen ngulos correspondientes proporcionales.


II. Tienen ngulos correspondientes iguales.
III. Las medidas de los lados de uno de los polgonos son proporcionales a las medidas de los lados del otro.
IV. Las medidas de los lados de uno de los polgonos son iguales a
las medidas de los lados del otro.

Cules son las dos condiciones para garantizar que dos polgonos sean
semejantes:
a) I y III

Respuestas: ngulos correspon


dientes iguales y las medidas de
los lados de uno de los polgonos
son proporcionales a las medidas
de los lados del otro.

b) I y IV

c) II y III

d) II y IV

1. Cules son las dos condiciones para garantizar que dos polgonos sean
semejantes?

Tienen ngulos correspondientes


Las medidas de los lados de uno de los polgonos son
a las medidas de los lados del otro.

Reactivo 2.
Respuesta: c)

2. Cul es la razn de semejanza del trapecio grande respecto al pequeo?


a) 1
5
b) 0.5
c) 2
d) 3

Respuesta: d)

2. Cul es la razn de semejanza del polgono pequeo con respecto al


grande?
a) 1
2
b) 2.5
c) 5
2
d) 2
5

208

Libro p a ra e l m a e s t r o

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 208

6/20/08 5:40:36 PM

m a t e m t i cas III

Reactivo 3
3. Traza un polgono semejante al siguiente de tal manera que que la razn
de semejanza de este polgono con respecto al que traces sea de 2 .
7

Respuesta: la medida de los la


dos del polgono que tracen debe
ser mayor.

3. Traza un polgono semejante al siguiente de tal manera que la razn de


semejanza de este polgono con respecto al que traces sea de 2 .
3

Respuesta: la medida de los la


dos del polgono que tracen debe
ser mayor.

Reactivo 4.
4. Escribe en cada enunciado si es verdadero (V) o falso (F)

Respuestas:

a) Todos los rectngulos son semejantes

a) F

b) Todos los hexgonos regulares son semejantes

b) V

c) Todos los pentgonos son semejantes


d) Algunos tringulos rectngulos son semejantes
4. Escribe en cada enunciado si es verdadero (V) o falso (F)

c) F
d) V

Respuestas:

a) Algunos rectngulos son semejantes

a) V

b) Todos los tringulos issceles son semejantes

b) F

c) Todos los cuadrados son semejantes


d) Todos los octgonos regulares son semejantes

c) V
d) V

L i b r o p a ra el maestro

MAT3 B2 SEVAL maesto.indd 209

209

6/20/08 5:40:37 PM

e x a m e n b l o q ue 2

Reactivo 5
Respuesta: 12x + 3x = 21.42x

5. Considera la siguiente figura:

x
2x

Se traza una figura semejante a la anterior de tal manera que el lado que
mide x, en la nueva figura mide 3x. Cul es el permetro de la nueva
figura? (considera = 3.14).

Respuesta: 4x + x = 5.57x
2

5. Considera la siguiente figura:

2x

3x

Se traza una figura semejante a la anterior de tal manera que el lado que
mide 2x, en la nueva figura mide x. Cul es el permetro de la nueva
figura? (considera = 3.14).

secuencia 11. Semejanza


de tringulos
Reactivo 1
Respuesta: II, III y V.

1. Considera las siguientes afirmaciones. Dos tringulos son semejantes si:

I. Son tringulos issceles


II. Tienen un ngulo igual comprendido entre dos lados proporcionales
III. Son tringulos equilteros
IV. Tienen igual un ngulo y un lado
V. Sus lados correspondientes son proporcionales
Cules de las afirmaciones anteriores son verdaderas?
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m a t e m t i cas III

1. Considera las siguientes afirmaciones. Dos tringulos son semejantes si:

Respuesta: I, III y IV.

I. Dos ngulos de un tringulo son iguales a dos ngulos del otro tringulo.
II. Dos lados de un tringulo son iguales a dos lados del otro tringulo.
III. Tienen un ngulo igual comprendido entre dos lados proporcionales
IV. Sus ngulos correspondientes son iguales
V. Tienen igual un ngulo y un lado
Cules de las afirmaciones anteriores son verdaderas?

Reactivo 2
Respuesta: los ngulos corres
pondientes son iguales (com
parten un ngulo y los otros dos
ngulos son ngulos correspon
dientes entre paralelas).

2. Se sabe que el segmento DE es paralelo al segmento BC.


A

E
C

Por qu podemos afirmar que el tringulo ABC es semejante al tringu


lo ADE?

Respuesta: el criterio de ngulos


correspondientes iguales. Todos
los tringulos equilteros tienen
tres ngulos de 60.

2. Cul criterio de semejanza de tringulos permite afirmar que todos los


tringulos equilteros son semejantes?

Reactivo 3

Respuesta: c)

3. En la siguiente figura, DE es paralelo a BC.


Si AD mide 2.82 cm, cunto mide AB ?
D

a) 1.41 cm

E
3x

b) 1.41x
c) 5.64 cm
d) 5.64x

6x

C
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e x a m e n b l o q ue 2

Respuesta: b)

3. En la siguiente figura, DE mide x y es paralelo a AB.


A

3x

2.7x

Cunto mide DC?


a) 0.9 cm
b) 0.9x
c) 1.35x
d) 8.1x

Reactivo 4
Respuesta: 9.6 m.

4. Un nio que mide 1.5 m proyecta una sombra de 0.5 m. A la misma hora,
un rbol proyecta una sombra de 3.2 m, cul es la altura del rbol?

Respuesta: 22.5 m.

4. En el siguiente diagrama, EF y CB son perpendiculares a la orilla del ro,


y CD es paralelo a BF.

E
D

C
A

Si AB = 15 m, AF = 60 m y CB = 7.5 m, cunto mide el ancho del ro?

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secuencia 12. ndices


Reactivo 1
1. La siguiente tabla muestra el nmero de bibliotecas pblicas en opera
cin en la Repblica Mexicana de 2003 a 2006. Completa la tabla toman
do como ao de referencia o base el 2003.
Ao

Nmero de
bibliotecas

2003
2004
2005
2006

ndice
(en porcentaje)

Variacin

6610
6810
7010

Respuestas:
a) Que el nmero de bibliotecas
disminuy (o que hay menos
bibliotecas) con respecto al
nmero de bibliotecas que
haba en el ao base.
b) 103263388 = 14730.868
7010

7210

Fuente: Sexto informe de Gobierno 2006. Anexo estadstico.

a) Qu significara en esta situacin el hecho de que un ndice fuera


negativo?
b) En 2005, la poblacin en la Repblica Mexicana era de 103 263 388
personas. Cuntos habitantes por biblioteca hubo en 2005?
1. La siguiente tabla muestra el nmero de alumnos en miles que ingresa
ron al nivel superior durante cuatro periodos consecutivos. Completa la
tabla tomando el periodo 1997-1998 como referencia o base.
Nmero de alumnos
(en miles)

Periodo

1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001

ndice
(en porcentaje)

Variacin

1727
1838
1963
2048

Fuente: Estadsticas Bsicas, SEP.

a) Qu significara en esta situacin el hecho de que un ndice fuera


negativo?

Respuestas:
a) Que el nmero de alumnos de
nuevo ingreso disminuy con
respecto al nmero de alumnos
de nuevo ingreso en el periodo
base o de referencia.
b) De acuerdo con la columna de
variacin aumentar un 24%,
aproximadamente, con res
pecto al ciclo 1997-1998. Es
decir que sern alrededor de
2150000 alumnos.

b) De acuerdo con el nmero de alumnos que se han inscrito durante


estos ciclos escolares y con las variaciones que han encontrado entre
cada ciclo, qu nmero de alumnos calculan que estuvieron inscritos
en el ciclo 2001-2002?
Respuesta: (tabla secuencia 12, reactivo 1).

Respuesta: (tabla secuencia 12, reactivo 1').


Periodo

Nmero de alumnos
(en miles)

0%

1997-1998

1727

100

0%

103.0257

3.0257%

1998-1999

1838

106.4273

6.4273%

7010

106.0514

6.0514%

1999-2000

1963

113.6653

13.6653%

7210

109.0771

9.0771%

2000-2001

2048

118.5871

18.5871%

Ao

Nmero de
bibliotecas

ndice
(en porcentaje)

2003

6610

100

2004

6810

2005
2006

Variacin

ndice
(en porcentaje)

Variacin

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e x a m e n b l o q ue 2

Respuesta: la tercera opcin.


En este experimento los diez pa
pelitos simulan las paradas que
hace la camioneta, y cada extrac
cin representa a uno de los pa
sajeros. Por ejemplo, cuando se
saca el primer papelito y sale 6,
significa que una de las cinco
personas baja en la parada 6. Se
debe regresar el papelito ya que
cualquiera de las otras cuatro
personas podra bajar tambin en
la parada 6.

secuencia 13. Simulacin


Reactivo 1
1. Considera el siguiente problema:

Una camioneta de transporte colectivo realiza un recorrido en el


que hay 10 paradas fijas. Si al salir de la terminal se han subido
cuatro personas desconocidas entre s, cul es la probabilidad de
que dos personas bajen en una misma parada?
Marca con una cul de los siguientes experimentos usaras para simu
lar el problema anterior.
En una bolsa se ponen cuatro papelitos numerados del 1 al 4. En
otra bolsa, se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se ex
trae un papelito de cada bolsa, se anotan los nmeros y se regresa
cada uno a su bolsa. Se hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se
extrae un papelito, se anota el nmero y el papelito no se regresa
a la bolsa. Se hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen diez papelitos numerados del 1 al 10. Se
extrae un papelito, se anota el nmero y se regresa a la bolsa. Se
hacen cuatro extracciones.
En una bolsa se ponen cuatro papelitos numerados del 1 al 4. Se
extrae un papelito, se anota el nmero y se regresa a la bolsa. Se
hacen cuatro extracciones.

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m a t e m t i cas III

1. Considera el siguiente problema:

En la fbrica de focos A, se sabe que la produccin tiene un 20%


de focos defectuosos; mientras que la de la fbrica B tiene un
25%. Si se junta el mismo nmero de focos de cada fbrica y se
escoge uno al azar, cul es la probabilidad de que el foco escogido sea de la fbrica A y no tenga defecto?

Respuesta: la segunda opcin.


Cada conjunto de 20 canicas re
presenta los focos de una fbrica
y las canicas marcadas con la letra
d representan a los focos defec
tuosos.

Marca con una


cul de los siguientes experimentos realizaras para
simular el problema anterior.
Una bolsa con 200 canicas: 20 rojas, 25 azules y 155 amarillas; se
extrae una canica, se anota el color y se regresa la canica a la bolsa.
Una bolsa con 200 canicas: 100 rojas y 100 azules, 20 de las cani
cas rojas y 25 de las azules estn marcadas con una d; se extrae
una canica, se anota el color y si tiene o no la letra d; luego se
regresa la canica a la bolsa.
Dos bolsas de canicas: la primera tiene 20 canicas azules y 80 rojas,
y la segunda bolsa tiene 25 canicas azules y 75 canicas rojas; se
extrae una canica de cada bolsa, se anota el color y se regresan.
Dos bolsas de canicas: la primera tiene 100 canicas rojas, 20 estn
marcadas con una d, y la segunda bolsa tiene 100 canicas azules
y 25 estn marcadas con una d; se extrae una canica de cada
bolsa, se anota el color de cada una y si tiene o no la letra d;
luego se regresan las canicas a la bolsa.

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Bibliografa

Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, 23


agosto 2003 [recuperado el 3 de abril de 2008 de http://www.
inegi.gob.mx ].
SEP. Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educacin Secundaria. Mxico, 2000.
- Libro para el maestro. Matemticas. Educacin Secundaria.
Mxico, 2000.
- 24 septiembre 2007 [recuperado el 3 de abril de 2008 de http://
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/index.htm].

SEP/ILCE. Matemticas con la hoja electrnica de clculo. Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educacin
Secundaria. Mxico, 2000.
- Geometra dinmica. Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educacin Secundaria. Mxico, 2000.
- Biologa. Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos Matemticos (Ecamm). Educacin Secundaria. Mxico, 2000.

matemticas III
Libro para el maestro

se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,


en los talleres de
,
el mes de
de 2008.
El tiraje fue de
ejemplares.

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