Diseo y Desarrollo

del Curriculum
Fuentes del Curriculum y su influencia en la programacin

Jorge Alonso Garca

Victor de Prado Alonso
Ana Lobo Castan

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Contenido
Introduccin .................................................................................................................................. 3
Desarrollo ...................................................................................................................................... 5
Fuentes del curriculum .............................................................................................................. 5
Fuente psicolgica ................................................................................................................. 5
Fuente pedaggica ................................................................................................................. 6
Fuente epistemolgica ........................................................................................................... 7
Fuente sociocultural .............................................................................................................. 9
Influencia en el curriculum ..................................................................................................... 10
Conclusiones ............................................................................................................................... 12
Referencias Bibliogrficas .......................................................................................................... 13

Figuras
Figura 1: Fuentes del Curriculum (Cassarini, 2010) ..................................................................... 3
Figura 2: Fuente psicolgica ......................................................................................................... 5

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Introduccin
El proceso para disear un proyecto educativo debe ser un proceso organizado. Dentro de esta
organizacin surge el currculo, que como lo define la LOMCE en su artculo 6 es la
regulacin de los elementos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cada
una de las enseanzas. En este conjunto de elementos se determinan por un lado los objetivos,
competencias y contenidos que queremos alcanzar con esa educacin y por el otro el plan de
accin necesario para lograrlos (metodologa, criterios de evaluacin). Sin embargo, un
currculo no es vlido sino est creado para el contexto en donde va a ser impartido y por tanto
es fundamental que dicho contexto y sus implicaciones sean conocidas. Como dice Cassarini
(2010) el currculo no solo es una serie de contenidos que tenemos que trasmitir a nuestro
alumnado, sino que involucra una serie de reflexiones previas al propio proceso de diseo del
currculo. A este conjunto de consideraciones las llamamos las fuentes del currculo.

Figura 1: Fuentes del Curriculum (Cassarini, 2010)

Cassarini (2010) nos habla de 4 fuentes: Epistemolgica, psicolgica, pedaggica y

sociocultural. A estas podemos aadir la filosfica en cuanto al concepto de hombre que se
desea formar. Y no podemos olvidar la legal, pues todos los elementos del sistema educativo
estn enmarcados dentro de un contexto legislativo. De hecho en el sistema educativo actual, la
fuente legal tiene un gran peso pues cada gobierno y cada cambio de ley da lugar a
modificaciones (asignatura religin, mayor peso de materias clsicas como las matemticas).
La identificacin de las fuentes por parte del profesional encargado de la elaboracin del
currculum, y del docente se presenta como una labor fundamental a travs de la cual:

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Se determina la manera especfica y la magnitud con la que cada una afecta al currculo.

Se reconocen aspectos en ellas para su consideracin en el currculo.

Se identifican las relaciones que guardan entre s.

Con este trabajo pretendemos presentar las principales caractersticas e implicaciones que
incluye cada una de estas fuentes.

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Desarrollo
Fuentes del curriculum
A continuacin podemos ver una descripcin de cada una de las cuatro fuentes curriculares ms
destacadas.
Fuente psicolgica
La perspectiva psicolgica no est aislada de la fuente pedaggica, de hecho en muchos casos se
habla de sta como una fuente psicopedaggica pues es inimaginable el currculum sin la
presencia de la enseanza y del aprendizaje. En este caso, el aspecto psicolgico se relaciona
con los procesos de desarrollo y de aprendizaje del alumno.
Este enfoque nos permite profundizar en los aspectos que caracterizan la personalidad de un
alumno como son la fuente epistemolgica y la social.

Figura 2: Fuente psicolgica

Considerando el aprendizaje como el proceso mediante el cul se adquieren conocimientos,

sentimientos, actitudes, valores y habilidades travs de los cules incorporamos nuevas formas
de pensar, sentir y de afrontar situaciones del mundo, surgen preguntas como: que se aprende
de acuerdo con los procesos de enseanza-aprendizaje? Cmo se aprende? Cundo hacerlo?
Es decir, nos proporciona dos tipos de informacin:
-

Psicologa del Desarrollo: responde a la pregunta del cundo aprender.

Psicologa de la Educacin: responde a la pregunta de cmo aprender.

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De esta manera el aspecto psicolgico pretende propiciar la incorporacin de conocimientos

cientficos, humansticos, tcnicos y artsticos, favoreciendo la apropiacin y entrenamiento de
estrategias cognitivas, habilidades del pensamiento, destrezas profesionales, actitudes y juicos
valorativos.
Lo anterior produce que la construccin del currculo sea un verdadero reto ya que el
aprendizaje en sus diferentes tipos: de conceptos, de valores, de procedimientos, destrezas, etc.,
tiene lugar en diferentes procesos, por lo tanto crear condiciones diversificadas de aprendizaje y
determinar los productos de esos aprendizajes tambin variarn. En este punto es donde toman
importancia las teoras del aprendizaje.
A continuacin veremos de manera resumida alguna de las teoras de aprendizaje ms
destacadas:
-

Teora de Piaget:

La Teora de Piaget
-

Teora de Vigotsky

Mientras se desarrollaban
-

Toera de Ausubel

En esta teora.
Cada teora de aprendizaje repercute de manera especial en los diseadores curriculares, pues se
corre el riesgo de adoptar una teora que de respuesta ciertos requerimientos pero que deje de
lado otros que tambin son relevantes. De est forma se busca que el currculum incorpore un
enfoque holstico sobre los distintos tipos y procesos de aprendizaje y sobre todo que estos
demuestren su relacin con la realidad.
Influencia afectiva en el aprendizaje

Fuente pedaggica
El aspecto pedaggico integra dos aspectos principales: la enseanza y la investigacin de la
enseanza, est ltima pretende recuperar la experiencia resultado de la prctica durante el
desarrollo curricular. Estos dos aspectos (terico y prctico) aportan conocimientos

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indispensables para la constitucin y aplicacin del currculum y hemos visto que ntimamente
ligada con la fuente psicolgica.
Con base en lo anterior, se concibe a la enseanza como una actividad intencional y anticipada,
dirigida a propiciar el aprendizaje de contenidos diversos, cuyo objetivo es propiciar en el
alumno la realizacin de las tareas del aprendizaje. En otras palabras, significa crear situaciones
de aprendizaje que le permitan al alumno asimilar, desarrollar y ejercer dichos aprendizajes y
producir aquellas estrategias de enseanza mediante las cuales el docente ayudar al alumno en
la adquisicin de esos aprendizajes.
Para finalizar este apartado sealar que la integracin de los aspectos psicolgicos y
pedaggicos en el currculum no se logra por mera traslacin de algunas teoras del aprendizaje
a la organizacin de prctica didctica. A la hora de adoptar un modelo de enseanza adems
del conocimiento psicolgico del alumno, se deben ponderar otros componentes del currculum
como son: fines, contenidos, modalidades de evaluacin, organizacin del tiempo escolar,
aspectos del contexto institucional, etc.
Actualmente, esta fuente pedaggica est fuertemente afectada por el desarrollo tecnolgico y
ms en concreto debido a la instauracin de las Tcnicas de la Informacin y la Comunicacin
(TICs) en el mbito educativo actual.

Fuente epistemolgica
La fuente epistemolgica se refiere a las exigencias que imponen las caractersticas formativas
propias de cada disciplina y sus conocimientos. Es decir, se refiere al tipo de conocimiento que
esperamos los alumnos y alumnas obtengan en la escuela.
La fuente epistemolgica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la bsqueda de su
estructura interna, su constructo y su concepcin. (Coll, 1987). As la ciencia se puede
presentar y se puede concebir desde distintos puntos de vista. Por ejemplo en el siglo XIX los
cientficos crean que en poco tiempo todos los conocimientos cientficos iban ser descubiertos
y no quedara nada nuevo por descubrir. Era una poca en la que los contenidos conceptuales
eran los verdaderamente importantes. Sin embargo, a la mitad del siglo pasado, el empirismo
inductista tomaba como base de su enseanza la puesta en prctica de los mtodos cientficos,
surgiendo el aprendizaje por descubrimiento, pasando los contenidos a un segundo plano. O se
puede tener una visin completamente distinta ninguna de las metodologas de la ciencia

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propuestas hasta el momento ha tenido xito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe
hacer y, en este sentido, es firme partidario de que todo vale (Feyerabend (1984).
Por tanto, la ciencia puede ser un conjunto acumulativo de conocimientos que crece con cada
descubrimiento o se puede ver como un crecimiento basado en el descubrimiento de nuevas
teoras que anulan a las anteriores. La ciencia puede presentarse como un conjunto de
contenidos tal y como fueron descubiertos o puede transmitirse como una materia en continuo
cambio. Por tanto la construccin del conocimiento cientfico es personal, producto del
seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado mtodo
cientfico, o propiciar la comprensin de la ciencia como una construccin social e histrica,
condicionada por el pensamiento dominante de la poca, que a menudo se ha generado de
manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto mtodo universal (Nieda
1997).
Mediante la fuente epistemolgica se tomar en consideracin qu conocimientos son esenciales
y cules no, en qu orden se ensearn o como estarn relacionados entre s. As nos pone en
contraposicin dos tipos de conocimientos. Por un lado el propio saber de cada disciplina (los
contenidos) y por el otro el saber hacer (las competencias). El primero corresponde con la
estructura interna de las disciplinas y el segundo se refiere a las caractersticas ms
profesionales del currculo. Son caractersticas que han de considerarse inseparables. Si solo se
tomase en cuenta la primera, estaramos creando un currculo fundamentado nicamente en las
bases cientficas del conocimiento olvidndonos de la aplicacin prctica de las mismas en la
vida real, de su uso. De la misma manera, si solo nos quedsemos con el saber hacer
olvidndonos del trasfondo cientfico, estaramos privando al alumnado del conocimiento del
porque de las cosas de las causas y leyes cientficas que lo sustentan y justifican.
La consideracin conjunta de ambas nos permite tomar conciencia de que no existe un nico
tipo de saber y que las caractersticas del conocimiento varan con su naturaleza y de que los
estudiosos han creado () un variado repertorio de instrumentos metodolgicos y tcnicos para
acercarse a determinados fenmenos otorgndoles significado y producir el conocimiento
cientfico (Casarini, 2010).
La clasificacin de los conocimientos ha sido y es un tema conocido entre los autores. La autora
Hilda Taba (Taba, 1962) hablaba de 4 niveles de clasificacin del conocimiento. Un nivel
inferior donde se sitan los hechos y las habilidades (el saber hacer). Un segundo nivel donde se
sitan los principios e ideas bsicas que dan explican los hechos. El tercer nivel contiene los
sistemas complejos con ideas abstractas. Y por ltimo el nivel que contiene el pensamiento que
explica los niveles anteriores.

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Por tanto la fuente epistemolgica nos invita a preguntarnos: Qu tipo de conocimiento es el

que ha de trabajar la escuela?
El conocimiento como hemos visto se puede interpretar como muy general (pensamiento
abstracto) o muy especfico (habilidades). Pero tambin puede enfocarse en funcin de las
materias (acadmico) o de las necesidades (utilidad). Cada uno de estos enfoques dar lugar a
currculos diferentes. Un modelo curricular basado en la generalidad es utilizado para introducir
al alumnado a los campos del conocimiento. Permite acercarse a las materias sin particularizar,
quedndose con lo genrico. Por ejemplo usamos analogas para explicar fenmenos. Esto
permite estudiar diferentes contenidos de un modo ms rpido. Es decir, podemos ensear ms
contenidos porque profundizamos poco en ellos. Sin embargo, un modelo curricular ms
especfico da lugar a que se profundice mucho ms en las materias y por tanto que sea necesario
reducir su nmero.
En cuanto a la utilidad, podemos pensar en un currculo que sea fiel a los contenidos cientficos,
es decir una visin acadmica donde los conocimientos bsicos de cada disciplina han de ser
respetados. Por otro lado, una postura ms pragmtica donde se habla de que los contenidos
cientficos han apartado a los contenidos necesarios para la vida. Por ejemplo, qu es ms
importante saber las leyes fsicas de la luz o entender una factura de la luz? o una visin ms
social donde se habla de que estamos formando a personas y por tanto la educacin en valores
debera de primar sobre los contenidos. La pedagoga nos dice que los contenidos son un
conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, actitudes y valores. As se definen los tres
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Est demostrado que los contenidos
conceptuales perduran menos en la memoria que los procedimentales, por tanto las actuales
tendencias en los currculos son hacia promover las habilidades frente al aprendizaje
memorstico.
En resumen, la fuente epistemolgica nos aporta informacin referente a cmo enfocar los
contenidos, desde un punto de vista prctico, terico, generalistas, especficos, definir cules
son esenciales y cules no lo son tanto, incluir una visin ms social de la educacin o
introducir la interdisciplinaridad en los contenidos.
Fuente sociocultural

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Influencia en el curriculum
En nuestra opinin para que un diseo curricular sea coherente con lo citado en relacin a la
investigacin psicopedaggica, uniendo ambas fuentes ya que hemos visto que estn muy
ligadas, deber guardar una especial atencin a algunos puntos que podemos ver a continuacin
numerados:
-

Considerar que los alumnos o alumnas pueden presentar dificultades varias en los
aprendizajes.

Realizar una buena organizacin de todos los contenidos haciendo especial hincapi en
aquellos que estn ms relacionados con su vida personal y que sean capaces de verlos
como algo cercano.

Seleccionar un nmero adecuado de contenidos y realizar una jerarquizacin de los

mismos desde los ms simples a los ms complejos.

Proponer metodologas donde se fomente la adquisicin de procedimientos y actitudes

para que sean capaces de interpretar la informacin por ellos mismos de la mejor
manera posible.

Promover la reflexin continua en los alumnos de forma que aborden las tareas y la
evolucin de sus concepciones. Que sean conscientes de cada conocimiento y de cmo
extrapolarlos a nuevas situaciones.

Promover la interaccin continua tanto entre alumnos como con los docentes,
fomentando por encima de todo el trabajo colaborativo.

Esforzarse por crear un ambiente de aprendizaje saludable para que facilite la

motivacin entre los alumnos, as como el aprendizaje de los mismos y el buen trabajo
de los profesores.

Por ltimo y una vez tenidas en cuenta el resto de fuentes del currculo el docente deber
contemplar la influencia de las mismas junta con la fuente epistemolgica para tener en cuenta
los siguientes aspectos del currculo:
-

Estudiar como han evolucionado socialmente los problemas cientficos, estudiando las
diferentes soluciones y explicaciones que se han dado en los diferentes momentos de la
historia.

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Enfocar el currculo cientfico en torno a intereses pblicos (escasez de agua y energa,

efecto invernadero).

Favorecer mediante la prctica del conocimiento de los procedimientos cientficos que

den lugar a un pensamiento lgico que sea de utilidad para su aplicacin a la resolucin
de problemas actuales mediante adecuadas estrategias.

Alentar la reflexin sobre la ciencia para que propicie un inters sobre la necesidad de
razonar las cosas, tener curiosidad por conocer y ser sensibles al contexto y problemas
humanos.

Fomentar el trabajo en equipo como mtodo para la resolucin de problemas de igual

forma que organizan su trabajo los investigadores y cientficos.

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Conclusiones
Las fuentes del currculo nos llevan hacia un acto de reflexin con el fin de identificar las
caractersticas de una sociedad, la forma o el modo en el que est constituida, las diferentes
visiones que se tienen del ser humano, as como sus costumbres. Debemos, por otro lado, ser
capaces de ver mediante qu tipo de prcticas se pueden transmitir conocimientos de una
generacin a otra.
Las fuentes del currculo nos indican hasta dnde y de qu manera puede ser llevado a cabo el
modelo educativo que deseamos implementar, mediante la construccin del currculo. Es
importante ser capaces de crear una propuesta que tenga un xito pedaggico, pero tambin es
necesario que sta tenga auge en la sociedad y, para que la sociedad pueda absorber la
propuesta, es necesario tener claridad en los elementos que la integran para saber transmitir los
conocimientos y as poder realizar las prcticas que se requieren en el campo educativo.
Los grupos sociales que se encuentran en constante cambio requieren que la propuesta
curricular tenga la flexibilidad necesaria para que sta pueda ser absorbida por la sociedad.
Las fuentes curriculares nos acercan al diseo curricular en el sentido de que conforman los
aspectos ms elementales a tener en cuenta en cualquier proyecto de diseo curricular. De esta
manera tendremos la base para un buen diseo y debemos tener en cuenta que incorporar todos
estos elementos requiere realizar una serie de estudios, como hemos visto, de forma precisa.

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Referencias Bibliogrficas
Casarini, M. (2010). Teora y Diseo Curricular. Mxico, D.F.: Trillas
Coll, C. (1987) Psicologa y currculum. Ed. Gra
Feyerabend, P. (1984) . Adios a la razn. Ed. Tecnos
Muoz, L. (2012) Las fuentes del currculo. Una reflexin didctica.
Nieda, J. y Macedo, B. (1997). Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos. Ed.
OEI - UNESCO/Santiago
Prez, M. (2010), Fuentes del Curriculum, Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo.
Taba, H. 1962. Curriculum development: theory and practice [Elaboracin de planes de
estudios. Teora y prctica]. Nueva York, NY: Harcourt, Brace & World.
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