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Lafuente,

Loredo,
Castro y
Pizarroso

Firmado digitalmente por


Lafuente, Loredo, Castro y
Pizarroso
Nombre de reconocimiento (DN):
cn=Lafuente, Loredo, Castro y
Pizarroso, o=UNED, ou=Historia
de la Psicologa,
email=historia@psi.uned.es, c=<n
Fecha: 2015.01.27 12:32:10
+01'00'

Captulo 12
los constructivismos

El trmino constructivismo, al igual que el de construccionismo, del


que a veces se considera sinnimo, es muy confuso. Incluye perspectivas interiores y exteriores a la psicologa como disciplina: hay constructivismos o
construccionismos en lingstica, arte, historia, sociologa, lgica, filosofa,
etc. Adems, incluye puntos de vista tericos relativamente dispares, algunos
de los cuales incluso tienen menos en comn entre s que con otras sensibilidades no constructivistas. Sin embargo, no hemos encontrado una manera
mejor de etiquetar enfoques que en modo alguno se pueden considerar estrictamente conductistas ni cognitivistas. Al igual que con estos dos ltimos
puntos de vista, que dominan una buena parte de la escena psicolgica contempornea, hemos optado por poner por delante el carcter plural del constructivismo (por eso hablamos de los constructivismos) a fin de subrayar precisamente la heterogeneidad de las tendencias englobadas en dicha etiqueta.
En puridad, tampoco las etiquetas de conductismo y cognitivismo
se libran de cierta ambigedad. En nuestra aproximacin historiogrfica
hemos considerado que el cognitivismo por antonomasia es el que procede
de la tradicin anglosajona y se vincula de un modo u otro a la metfora del
ordenador. Pero existen psiclogos que se consideran a s mismos cognitivistas o cognitivos y, sin embargo, estaran en algunos aspectos ms cerca
de posiciones como las de Piaget o Vygotsky, autores en los que nos centraremos inmediatamente en tanto que representantes clave de lo que aqu
hemos dado en llamar constructivismos. De hecho, a estos ltimos, y sobre
todo a Piaget, tambin se les ha considerado a veces psiclogos cognitivos.
Durante el ltimo medio siglo cognitivismo ha sido una etiqueta terica
que se ha llevado la parte del len a la hora de denominar, sin matices, toda aquella psicologa que no era estrictamente conductismo, psicoanlisis
o humanismo y que en algn sentido reconoca la existencia de procesos
mentales.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista s existen matices y diferencias suficientemente relevantes como para identificar algunas perspectivas

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que tampoco son propiamente cognitivistas. Como venimos planteando,


para referirnos a ellas utilizamos una etiqueta alternativa la de constructivismos que, siendo tambin demasiado general, permite al menos
demarcar diferencias tericas importantes que van ligadas, sobre todo, a
una crtica a las versiones ms reduccionistas, deterministas y experimentalistas de lo que hoy por hoy se considera cognitivismo.
En la lnea de lo comentado, debe quedar claro que ni siquiera los autores representativos del constructivismo que aqu manejamos se reconoceran automticamente en esa categorizacin. As como Watson o Skinner
se consideraban a s mismos conductistas sin mayores problemas, autores
como Piaget o Vygotski ms bien se consideraban a s mismos psiclogos
a secas, y con razn. No es tanto que rechazaran expresamente el trmino
constructivismo (Piaget lo usa en alguna ocasin) cuanto que pretendan
elaborar un sistema psicolgico completo, no atrincherarse en una escuela
o un punto de vista terico parcial que asumiera una convivencia inevitable
con otros puntos de vista. Por lo dems, como tambin ocurre con Freud
dentro del psicoanlisis, las obras de Piaget y Vygotski siguen manteniendo
hoy su condicin de referencias tericas vigentes e inexcusables a las que
volver cuando se investiga desde una sensibilidad contructivista; al menos
en muchsima mayor medida que los conductistas o cognitivistas actuales
regresan, respectivamente, a los trabajos clsicos de Watson o Turing para
interpretar y apoyar sus hallazgos.
Con estas precauciones y precisiones, hemos decidido incluir en este
ltimo tema las perspectivas del suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vygotski,
ambas de crucial importancia para la psicologa contempornea. Frente a
los conductismos y los cognitivismos, ambos comparten una concepcin de
las funciones psicolgicas como algo que no est dado sino que se construye. No est dado ni en el ambiente, ni en los genes, ni en el cerebro, aunque
no por ello se niegue la existencia de disposiciones fisiolgicas que condicionan el desarrollo psicolgico. Y ambos autores comparten, adems, una
preocupacin por los diferentes niveles de construccin de dichas funciones: el filogentico, el ontogentico y el socio e historiogentico.
Las tradiciones piagetiana y vygotskiana constituyen en cierto modo el
ncleo conceptual de los constructivismos, al menos de los ms propiamente psicolgicos. Desempean una funcin de advertencia constante y sistemtica contra dos tendencias cuya exacerbacin conduce, por as decir, a

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la destruccin del constructivismo, es decir, la anulacin de la idea de que


las funciones psicolgicas son construidas y no innatas o naturales, o lo que
es lo mismo, estn definidas por un proceso abierto y en continuo reajuste
y no dependen en exclusiva de determinaciones o estructuras innatas u
orgnicas (vase en Snchez y Loredo, 2009, una ampliacin de esta idea,
aunque no exactamente en el mismo sentido en que la estamos exponiendo aqu). Una de las tendencias es la del reduccionismo convencional, por
abajo: la concepcin segn la cual las funciones psicolgicas se reducen, en
ltimo trmino, a procesos neurofisiolgicos, cerebrales o incluso genticos
(de genes, no de gnesis). La otra tendencia es la del reduccionismo por
arriba, segn el cual las funciones psicolgicas quedan en ltima instancia
explicadas por estructuras sociales, lingsticas, simblicas, histricas, antropolgicas, polticas, etc., como cuando se dice que somos marionetas de
las circunstancias o que es la sociedad la que determina el comportamiento
individual.
En este sentido, obras como las de Piaget y Vygotsky representan intentos por evitar esos dos reduccionismos que eliminaran el sentido mismo
de la psicologa, pero no en tanto que disciplina cuyo bastin institucional
o incluso epistemolgico hubiera que defender, sino ms bien en tanto que
nivel de anlisis irreductible, necesario para entener por qu la gente hace
lo que hace. Dicho de otro modo, a Piaget y Vygotski no les preocupaba si
hacan o no psicologa, sino si sus teoras daban cuenta mejor o peor de la
actividad humana. Por lo dems, en el caso de estos dos autores el sentido
de la psicologa deba ser el de una ciencia que ofreciera un sistema para
entender las leyes o principios del funcionamiento psicolgico.

LA PSICOLOGA GENTICA: JEAN PIAGET Y


ALGUNAS DERIVAS PIAGETIANAS
Como ya sealamos, la psicologa gentica que sin entrar en ms disquisiciones podemos hacer equivalente a psicologa evolutiva o del desarrollo constituy una de las posibilidades planteadas por el funcionalismo,
algunos de cuyos representantes consideraban que, en ltima instancia,
el nico formato con el que tena sentido hacer psicologa era el gentico, o sea, el de la descripcin de la gnesis de las funciones psicolgicas.
Aludimos igualmente a la influencia de la psicologa francesa en las ideas

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de Baldwin y sealamos que algunos autores franceses tambin haban sido


calificados de funcionalistas. Pues bien, una de las maneras de presentar a
Piaget es considerndolo heredero, y en cierto modo eptome, de una tradicin filosfica, cientfica y psicolgica en lengua francesa que conoci su
auge en las primeras dcadas del siglo pasado y tuvo puntos de confluencia
con el funcionalismo norteamericano.1

La formacin de Piaget2
Jean Piaget naci en 1896 en la ciudad suiza de Neuchatl y muri en
Ginebra en 1980, donde residi la mayor parte de su vida (Piaget, 1952).
All fue director de investigacin del Instituto Jean-Jacques Rousseau
a principios de los aos 20 y fund en 1955 el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica, el cual dirigi hasta su fallecimiento. Tambin
fue profesor de la Universidad de Ginebra desde 1929 y, durante algunos
periodos de tiempo, de las de Neuchatl, Lausana y La Sorbona. Aparte de
haber influido en la filosofa, las ciencias sociales y la propia psicologa, su
obra ha sido seguramente la que ms se ha dejado sentir en la pedagoga
contempornea. No en vano est detrs de numerosas reformas educativas
de la historia reciente, entre ellas la espaola.
Los intereses de Piaget eran sobre todo biolgicos y filosficos. Desde
nio haba demostrado aficin por el mundo natural. Entre los 11 y los 14
aos colabor con el museo de historia natural de su localidad tras publicar,
en un boletn de una sociedad de naturalistas aficionados, un texto sobre
un gorrin albino que haba visto en un parque. En cuanto a la filosofa, su
padrino, el escritor Samuel Cornut, le haba despertado el inters por ella
de la mano de la obra de Henri Bergson (1859-1941), mximo representante
1
Hay una enorme cantidad de fuentes secundarias sobre Piaget. Una visin general de su obra,
especialmente en lo relativo a la psicologa, puede encontrarse en los libros de Margaret A. Boden (1979)
cuya perspectiva es bsicamente cognitivista y Mary Ann S. Pulaski (1971). Pero lo mejor quiz sea
acudir al resumen que el propio autor hace de su obra, ya sea en su vertiente epistemolgica (Piaget,
1970; cf. asimismo el prlogo de Juan Delval) o psicolgica (Piaget e Inhelder, 1966), este ltimo escrito
junto con una de sus principales colaboradoras. Tambin es posible hacerse una idea general de sus
puntos de vista gracias a la larga entrevista que le hizo Jean-Claude Bringuier pocos aos antes de su
muerte (Bringuier, 1977).
2
Recomendamos un vdeo de la UNED sobre Piaget cuyo guin es de Jos Carlos Loredo y que
puede verse en Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=Rpvcx-9e03M.

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de un vitalismo filosfico que, a finales del siglo XIX y principios del XX, se
opona al mecanicismo positivista y defenda una concepcin de la realidad
como algo en constante evolucin donde no hay una discontinuidad entre
el pensamiento y la materia: aqul no es un reflejo de sta ni sta un mero
subproducto de aqul.
Piaget curs en su ciudad natal estudios universitarios de ciencias naturales y se especializ en malacologa (la rama de la zoologa que se ocupa
de los moluscos). Durante una estancia posdoctoral en Zrich, y aunque
sus preocupaciones seguan siendo biolgicas y filosficas,3 realiz estudios
posdoctorales de psicologa experimental y psiquiatra, interesndose sobre
todo por el psicoanlisis. Ley a Freud y Jung y fue psicoanalizado por la
rusa Sabina Spielrein, quien desarroll un concepto de pulsin destructiva
en que se bas Freud para elaborar su idea de thnatos. De hecho, Piaget
aprendi a realizar entrevistas clnicas con el psiquiatra Eugen Bleuler,
amigo de Freud (aunque no freudiano), algo que poco despus le resultara
de gran utilidad para entrevistar a los nios.
Y es que, entre los dems autores que condicionaron la biografa de
Piaget suele mencionarse a Thophile Simon, de La Sorbona, que durante
una estancia en Pars en 1919 le encarg la estandarizacin para los nios
franceses de los tests mentales que Cyril Burt estaba aplicando en Gran
Bretaa. Fue entonces cuando Piaget comenz a trabajar con nios, al llamarle la atencin que fallaran siempre en los mismos tems. Se pregunt
por qu fallaban y directamente les traslad la pregunta a los propios nios.
As empez a elaborar su psicologa gentica, que parte de la base de que el
pensamiento infantil es distinto del adulto y a la vez desemboca en ste a
travs de una serie de etapas necesarias que, adems, reproducen de algn
modo las etapas de la historia del pensamiento humano.
Ya en los aos 20, y radicado en Ginebra, Piaget desarrolla sus ideas
acerca del pensamiento infantil, a las que suma las observaciones que l
mismo realiza de la conducta de sus propios hijos (tuvo tres) desde recin
nacidos. Algunos libros suyos de esta poca, como El lenguaje y el pensamiento en el nio (1923), El juicio y el razonamiento en el nio (1924), La
representacin del mundo en el nio (1926), La causalidad fsica en el nio
3
Nunca dejaron de serlo. Muestra de ello son su activa implicacin en el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica o la publicacin, ya en las dcadas de los 60 y 70, de libros como Biologa y
conocimiento (1967) y El comportamiento, motor de la evolucin (1976).

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(1927), El juicio moral en el nio (1932) o El nacimiento de la inteligencia


en el nio (1936) pueden considerarse clsicos de la psicologa, si bien su
autor, posteriormente, considerara poco maduros todava los publicados
en los aos 20. Ms tarde, llegada la dcada de los 40, aumenta el inters
de Piaget por el pensamiento de los nios mayores e introduce en las entrevistas cada vez ms tareas con objetos que los nios manipulan (vasos
con lquidos, cuerdas, figuras de plastilina...), y recurre adems a la lgica
formal para describir el pensamiento adolescente (Inhelder y Piaget, 1955;
cf. Piaget, 1982), lo que da lugar a la versin madura de su teora psicolgica, que dentro de un momento intentaremos resumir muy sucintamente.
Algunos de los primeros libros de esa poca de plena madurez son La gnesis del nmero en el nio (1941), escrito junto con Alina Szeminska, La
formacin del smbolo en el nio (1946) o La representacin del espacio en el
nio (1948), este ltimo escrito junto con Brbel Inhelder.4 Slo con leer los
ttulos podemos comprobar que el proyecto de Piaget consista en investigar sistemtica y exhaustivamente todos los dominios donde se desarrolla
el pensamiento (matemtico, moral, histrico, fsico, etc.) y se estructura
la actividad humana (lenguaje, simbolizacin, razonamiento, etc.).

Epistemologa gentica y psicologa gentica


As pues, y al igual que otros psiclogos clsicos, Piaget no era propiamente un psiclogo. Aparte de que su formacin era biolgica y filosfica,
tambin lo eran sus intereses. Adems, de joven haba tenido inquietudes
religiosas relacionadas con la necesidad de conciliar ciencia y religin haciendo compatible el materialismo con un punto de vista vitalista acerca
del mundo orgnico y una concepcin no reduccionista ni determinista del
pensamiento humano (Vidal, 1994). Pues bien, esa inquietud puede rastrearse en su obra madura, dado que su pretensin siempre fue la de crear
una epistemologa gentica, esto es, una teora general del conocimiento
que mostrara la constitucin y desarrollo progresivo de ste o sea, su gnesis a lo largo de la historia de la humanidad y, paralelamente, a lo largo
de la vida de cada individuo, sin discontinuidades entre el mundo material,
4
En la web de la Fundacin Jean Piaget, con sede en Ginebra, puede consultarse una bibliografa
completa de fuentes primarias: http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bibliographie/index_livres_
chrono.php (acceso el 24/07/2014).

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orgnico, psicolgico y social. La psicologa gentica no sera ms que un


subconjunto de la epistemologa gentica, una estacin de paso para alcanzarla. La psicologa gentica mostrara cmo el nio construye el conocimiento a travs de una serie de pasos que le permiten llegar al pensamiento
racional, propio de las ciencias.
La idea bsica de Piaget en la que resuenan ecos de la teora de la
recapitulacin, y de la lgica gentica de Baldwin es que existe un paralelismo entre el desarrollo individual (es decir, ontogentico) y el desarrollo
de la especie, este ltimo entendido sobre todo como desarrollo histrico.
Piaget cree que los pasos dados por el desarrollo del conocimiento a lo largo
de la historia humana son esencialmente los mismos que da el desarrollo
del conocimiento en cada individuo, aunque a veces hay atajos o incluso
inversiones; por ejemplo, la construccin de las nociones geomtricas por
parte del nio invierte el orden de la historia de la geometra, pues el nio entiende antes nociones de geometra topolgica (aparecida en el siglo
XIX) que de geometra euclidiana (aparecida en el siglo III antes de nuestra era). Asimismo, Piaget considera que el nivel mximo del desarrollo
del conocimiento a lo largo de la historia es el alcanzado por las ciencias
contemporneas (fsica, biologa, historia, qumica, matemticas, etc.), un
nivel que, en el individuo, equivale al que se alcanza aproximadamente en
la adolescencia.
Psicologa y construccin de sujeto y objeto
Cuando Piaget estaba estandarizando los tests de Burt pens que los
errores de los nios no se deban a que stos fueran menos inteligentes que
los adultos, sino a que su inteligencia era de otro tipo, cualitativamente
diferente de la adulta aunque precursora de ella. Desde este punto de vista,
no ya la inteligencia sino las funciones psicolgicas en general han de dejar
de verse como capacidades y han de verse como funciones en un sentido
gentico, de gnesis: las funciones psicolgicas son estructuras de actividad que se van haciendo cada vez ms complejas a travs de su uso para
vivir. De hecho, Piaget considera que las funciones psicolgicas superiores
o ms complejas las vinculadas al pensamiento o el razonamiento tienen su origen ontogentico en los reflejos innatos del recin nacido. Dicho
de otro modo: busca el origen de lo psicolgico en lo biolgico, pero sin
solucin de continuidad entre lo biolgico y lo psicolgico. Su proyecto, en

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definitiva, consiste en describir los pasos sucesivos y necesarios (aunque


no rgidos en cuanto a la edad en que se dan) que van desde los reflejos
innatos, como los de succin y agarre, hasta el pensamiento abstracto del
que es capaz un adulto, susceptible de ser representado mediante frmulas
matemticas o silogismos. Ojo: la cuestin no es que el adulto sea capaz de
hacer silogismos explcitamente o realizar operaciones matemticas con
papel y lpiz; es simplemente que su razonamiento se ajusta a las reglas
de la lgica.
Durante los dos primeros aos de vida del nio predomina lo que Piaget
llama inteligencia sensomotora o sensomotriz, basada en las reacciones
circulares (en un tema anterior vimos cmo las entenda Baldwin). Las
reacciones circulares primarias, que aparecen al poco de nacer, consisten
en reiteraciones de movimientos reflejos que han proporcionado satisfaccin, como succionar. Las reacciones circulares secundarias aparecen un
poco ms tarde e implican ya cierto grado de coordinacin visomanual, una
conciencia del resultado de las acciones e incluso una cierta intencin de
repetirlas, aunque normalmente de una manera gruesa, con movimientos
de varias partes del cuerpo. He aqu un ejemplo del propio Piaget basado en
la observacin de una de sus hijas cuando tena tres meses y pico, a medio
camino entre la reaccin circular primaria y la secundaria:
Lucienne [] sacude su coche imprimiendo a sus piernas unos movimientos violentos (doblar y extender, etc.), lo que hace que los muecos de
trapo suspendidos de la cubierta se balanceen. Lucienne los mira sonriente, y vuelve a empezar. Estos movimientos son meros concomitantes de la
alegra: cuando siente un gran placer, Lucienne lo exterioriza por medio de
una reaccin total, incluido el movimiento de las piernas. Dado que sonre
frecuentemente a sus muecos, ha provocado de este modo su balanceo. Pero
lo mantiene por reaccin circular conscientemente coordinada, o bien es su
placer que renace sin cesar el que explica su comportamiento? []
Al da siguiente [] presento los muecos: Lucienne se agita enseguida, incluyendo los movimientos de las piernas, aunque esta vez sin ninguna
sonrisa. Su inters es intenso y sostenido, por lo que parece que hay una
reaccin circular intencional [secundaria].
[Dos das ms tarde] encuentro a Lucienne entretenida en hacer balancear sus muecos. Una hora despus, los muevo ligeramente: Lucienne
los mira, se agita un poco, pero luego vuelve su atencin a sus manos que

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miraba poco antes. Un movimiento casual sacude los muecos: Lucienne


los mira de nuevo y en esta ocasin se mueve regularmente. Mira fijamente
los muecos, sonre apenas e imprime a sus piernas unos movimientos nerviosos y decididos. A cada momento, se distrae a causa de sus manos que
se cruzan en su campo visual: las examina un instante y despus dirige su
atencin de nuevo a los muecos (Piaget, 1977: 154-155).

As pues, Piaget nos describe a un beb que se est constituyendo a s


mismo como sujeto interactuando con el mundo, lo que le permite construir al mismo tiempo los objetos: Lucienne va construyendo los muecos
en movimiento a travs de la coordinacin de sus propios movimientos y
el descubrimiento de relaciones entre stos y la agitacin de los muecos.
A lo largo de la ontogenia la construccin del conocimiento no ser ms
que una complejizacin de esas coordinaciones de las propias actividades
entre s y de stas con el mundo. Llevndolo al terreno de la epistemologa,
Piaget lo explica as:
[E]l conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto, puesto que son el producto
de una construccin efectiva y continua, ni en los caracteres preexistentes
del objeto, ya que slo son conocidos gracias a la mediacin necesaria de
estas estructuras. []
En una estructura de la realidad en la que no existen ni sujetos ni objetos,5 es evidente que el nico lazo posible entre lo que ser un sujeto y los
objetos est constituido por las acciones (Piaget, 1970: 35 y 44).

Por su parte, las reacciones circulares terciarias, que aparecen en torno


al ao, implican una generalizacin de los esquemas de repeticin y la introduccin de medios alternativos para conseguir los mismos objetivos. Y
finalmente, en los ltimos momentos de la etapa sensomotora, el nio es
consciente de la denominada permanencia del objeto, esto es, del hecho de
que los objetos siguen existiendo aunque dejemos de percibirlos. Diramos
que, en lo bsico, sujeto y objeto se han construido recprocamente y a
partir de ah el desarrollo del sujeto consistir en explorar nuevas formas
5
Piaget se refiere ah al momento del inicio de la ontogenia, es decir, a los bebs recin nacidos o
de pocos meses. En concreto, se refiere a lo que a veces se denomina adualismo primario, situacin
inicial en la cual el beb an no se ha distinguido a s mismo del resto del mundo, no ha construido la
dualidad entre sujeto y objeto (de ah el trmino adualismo). El adualismo primario, pues, constituye
algo as como el punto cero de la construccin del conocimiento.

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de relacionarse con el mundo, lo que supone a la vez explorar los lmites y


posibilidades de sus propias acciones, paralelamente a los lmites y posibilidades de los objetos. De hecho, al acercarse a los 2 aos de edad el nio
tambin es capaz de pensamiento simblico: anticipa el resultado de acciones, imagina situaciones hipotticas, recurre a herramientas, etc.
La segunda gran etapa del desarrollo psicolgico es la preoperatoria,
entre los 2 y los 7 aos. En este momento el nio interioriza sus acciones y
los resultados de stas. Podramos decir que es capaz de realizarlas mentalmente y prever sus consecuencias contemplando diferentes posibilidades.
Este periodo se caracteriza adems por el egocentrismo: el nio es incapaz
de entender que otras personas tengan otras opiniones o puntos de vista.
Por ejemplo, si se le presentan fotos de un mismo objeto tomadas desde
diferentes perspectivas tiene muchas dificultades para elegir la que corresponde a una perspectiva que no sea la suya.
Entre los 7 y los 11 aos transcurre el estadio de las operaciones concretas, caracterizado por la capacidad de pensar los objetos en trminos
abstractos, clasificndolos en categoras, como si se realizaran operaciones lgicas bsicas. Durante esta etapa el nio lleva a cabo generalizaciones (lo cual anticipa el pensamiento abstracto) y, sobre todo, se hace
consciente de que ciertas propiedades de los objetos se conservan aunque
cambien otras. Por ejemplo, la longitud de una cuerda no vara aunque
est curvada, el volumen de agua no cambia aunque cambie la forma del
vaso que la contiene, la cantidad de una serie de pequeos objetos alineados es la misma independientemente de que estn ms o menos separados
entre s, etc.
Por fin, a los 12 aos (es decir, con la adolescencia) llega el periodo de
las operaciones formales, que inaugura el pensamiento adulto y equivale al
pensamiento cientfico-racional. El adolescente ya maneja el razonamiento
abstracto, hipottico-deductivo. De este modo, se supone que el adulto ha
dejado atrs los rasgos tpicos del pensamiento infantil: el animismo (atribuir rasgos psicolgicos o biolgicos a las cosas inanimadas), el finalismo
(creer que todo tiene un porqu o un propsito), el realismo (la cosificacin
de rasgos psicolgicos o abstractos; p. ej., creer que el nombre de los objetos es una especie de etiqueta que stos albergan en su interior, o que una
mentira es menos censurable si alguien se la ha tragado) y el artificialismo
(pensar que todo lo que nos rodea ha sido fabricado por alguien).

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constructivismos

Ntese que Piaget, como la mayora de los psiclogos, est pensando en


un nio tipo, normalizado: lo que hemos dicho al hablar de las reacciones
circulares no valdra para un beb invidente o sin manos, cuyas acciones
habra que ejemplificar de otro modo (sus coordinaciones corporales son
otras, aunque obviamente un piagetiano dira que los principios que las rigen siguen siendo los mismos). Por otro lado, a Piaget se le critic por omitir las diferencias culturales en lo relativo a los ritmos de desarrollo e incluso a las etapas de ste. Numerosos trabajos dentro de la llamada psicologa
transcultural o intercultural han abordado ese problema desde los aos
60 (cf. Carretero, 1982, y Maynard, 2008). Uno de los temas principales en
este tipo de investigaciones ha sido el de si en las culturas no occidentales
se alcanza el ltimo periodo del desarrollo intelectual, el correspondiente
al pensamiento abstracto. Sera bastante ridculo creer como hubieran
credo algunos evolucionistas culturales del siglo XIX y como creera un
racista que ello se debe a que dichas culturas son ms primitivas y sus
miembros estn al nivel de desarrollo psicolgico de un nio. La cuestin,
entonces, es que posiblemente Piaget define de un modo etnocntrico las
funciones psicolgicas superiores, tomando como modelo no ya al nio
occidental, sino al nio occidental europeo contemporneo de clase media
o alta, escolarizado e incluso preferiblemente de sexo masculino, algo
en lo que quiz caiga la psicologa del desarrollo en general y no slo la piagetiana (Burman, 1994). Por lo dems, aparte de psicologa transcultural
piagetiana existe, tambin desde los aos 60, una tradicin de psicologa
comparada piagetiana donde se investiga principalmente el desarrollo cognitivo en primates (Parker y McKinney, 1999; Vauclair, 1996).
Psicopedagoga y subjetivacin del nio
Al empezar sealamos que la obra de Piaget ha estado detrs de importantes reformas educativas de la historia reciente en varios pases occidentales u occidentalizados. Ahora bien, eso no significa que tales reformas
fuesen necesariamente fieles a las propuestas de Piaget o que ste fuera el
nico autor que influyera en ellas. El proceso ha sido mucho ms complejo
(cf. Delval, 1981; Lawton y Hooper, 1978; Parrat-Dayan y Tryphon, 1998;
Walkerdine, 1998). En los ros de tinta que han hecho correr las controversias ligadas al constructivismo psicopedaggico de raz ms o menos
piagetiana, se mezclan concepciones de la infancia, ideologas polticas y

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Historia

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empresariales, tcnicas didcticas, mtodos de gestin de recursos humanos, teoras psicolgicas y pedaggicas, etc. (vase Loredo y Ferreira, 2011).
La postura del propio Piaget sobre la cuestin de la educacin oscilaba
entre el escepticismo respecto a la posibilidad de una pedagoga cientfica
(Piaget, 1949) y la conviccin tpica de los expertos y los intelectuales con
vocacin de reforma social, como l mismo de que la psicologa constitua una base firme de conocimiento en la cual deban estar formadas las
personas dedicadas a la educacin (Piaget, 1987): saber cmo funciona la
mente infantil y cmo se adquiere el conocimiento sera imprescindible
para planificar polticas educativas y disear prcticas escolares. Con todo,
Piaget desconfiaba de la creencia en que la educacin pudiera ser en s misma cientfica. Ms bien pareca considerarla una prctica sistematizada y
especializada que, eso s, deba contar con expertos que la llevaran a cabo
teniendo en cuenta los principios del funcionamiento psquico humano,
proporcionados por la psicologa. Por otro lado, ironiz en alguna ocasin
sobre la preocupacin, que segn l era tpicamente americana, por las
estrategias educativas que acelerasen las etapas del desarrollo cognitivo:
desde su punto de vista la educacin modula el desarrollo cognitivo, no lo
provoca (Piaget, 1987).
Sea como sea, nos gustara terminar nuestra presentacin de Piaget
sugiriendo una mirada crtica a su obra que, no obstante, sera en cierto
sentido congruente con su propia concepcin del conocimiento como algo
construido, o al menos con algunos aspectos de la misma. Aunque no tenemos espacio para desarrollar esto (vase Loredo, en prensa), se tratara
de ejercer una concepcin constructivista del propio conocimiento cientfico segn la cual las ciencias no descubren o representan una realidad
objetiva preexistente, sino que ms bien la producen, la objetivan, en un
sentido similar al modo en que desde el punto de vista piagetiano los
nios objetivan el mundo interactuando con l. Lo mismo ocurre con la
psicologa en tanto que disciplina cientfica: no descubre una subjetividad
natural o previa, sino que (literalmente) la produce. Y la produce a travs de
dispositivos muy variados que actualmente capilarizan prcticamente toda
la sociedad, desde el mundo acadmico hasta el profesional, incluyendo
los mbitos educativo, laboral y clnico. Tales dispositivos se concretan en
experimentos de laboratorio, entrevistas clnicas, procedimientos de seleccin de personal, estrategias publicitarias y de comunicacin, tcnicas de
orientacin profesional, protocolos de administracin de tests en colegios,

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Los

constructivismos

programas de reinsercin en centros penitenciarios, etc. Segn este punto


de vista cabe contemplar la funcin de la psicologa piagetiana como si se
tratara de una gran estructura de produccin de subjetividad infantil, es
decir, de formas de ser nio aceptadas y promovidas en nuestra cultura y
nuestra poca histrica. Desde mediados del siglo pasado esa estructura fue
incorporada a algo socialmente tan importante como la educacin escolar,
lo cual sin duda ha potenciado enormemente sus efectos. En realidad, lo
que tienen detrs Piaget y la psicologa evolutiva en general es toda una
vasta tradicin de invencin de la infancia (Ferreira y Araujo, 2009) que
comenz alrededor del siglo XVI y que ha incluido numerosas prcticas de
crianza, educacin y escolarizacin; prcticas que a finales del siglo XIX
y principios del XX fueron capturadas por disciplinas como la psicologa.
Desde esta perspectiva, pues, la infancia no sera una categora natural que
la psicologa del desarrollo hubiera venido a descubrir, sino ms bien una
construccin sociohistrica, una objetivacin.
Las propias tareas que Piaget pona a los nios pueden verse como dispositivos de subjetivacin de stos ms que como herramientas para descubrir
el funcionamiento natural de su mente. Como dijimos antes, Piaget consideraba que durante la etapa de las operaciones concretas los nios logran
lo que l llamaba conservaciones. As, para averiguar si los nios entendan
la conservacin de la sustancia, una de las tareas piagetianas tpicas es la
de presentar al nio dos bolas de plastilina iguales y jugar a que se trata de
carne que se va a comer. Entonces el psiclogo aplasta o alarga una de las
bolas para convertirla en una hamburguesa o una salchicha, y propone que
uno se coma imaginariamente la hamburguesa o la salchicha mientras el
otro se come la bola. Finalmente, el psiclogo pregunta al nio quin se habr comido ms cantidad de carne. El nio que no haya alcanzado la etapa
de la conservacin de la sustancia responder que ingerir ms carne quien
se coma la hamburguesa o la salchicha (el error, obviamente, es dejarse
guiar por la forma plana o alargada y pensar que la carne dispuesta en esa
forma es ms que la que se presenta de forma compacta, como una bola).
Pues bien, este tipo de tareas, que representan el mximo desarrollo de lo
que se ha llamado el mtodo clnico piagetiano (la realizacin de entrevistas a nios plantendoles preguntas y problemas), ilustran bastante bien
lo que es un dispositivo experimental productor de subjetividad. Dispositivo
tal incluye, como mnimo, un escenario (normalmente una sala dentro del
colegio), una disposicin de muebles y objetos (mesas, sillas, lugares, plasti-

13

Historia

de la

Psicologa

lina, juguetes...), un proceso de interaccin entre investigador e investigado


(que implica asimetra y autoridad) y una teora psicolgica que se intenta
confirmar (acerca de cmo funciona la mente infantil). La produccin de la
subjetividad infantil equivale entonces a la tipificacin del nio, es decir, a
su insercin dentro de una escala de desarrollo cognitivo. Sometido a este
dispositivo, el nio acabar comportndose (literalmente) como se espera
de l, entre otras cosas porque los comportamientos suyos que no encajen
en el dispositivo sencillamente se invisibilizarn o se atribuirn a problemas
de desarrollo. El psiclogo gua al nio mediante sus preguntas y las tareas
que le propone, e interpreta sus respuestas y manipulaciones o bien como
no pertinentes (as, cuando fabula y no se atiene a la tarea) o bien como
errores que demuestran que no ha alcanzado la conservacin o aciertos
que demuestran que s la ha alcanzado.
Perspectivas neopiagetianas
Como todas las teoras psicolgicas, la de Piaget ha sido objeto de
interpretaciones (qu deca realmente Piaget), reinterpretaciones (qu
debera haber dicho), hibridaciones (qu le falt por decir y deberamos
decir por l), crticas (Piaget estaba equivocado) y defensas (Piaget tena
razn). Vamos a concluir detenindonos muy rpidamente en algunas de
las transformaciones ms conocidas de la teora piagetiana, que incluyen
sobre todo reinterpretaciones, hibridaciones y, en menor medida, crticas.
Empezaremos por las neopiagetianas, que esencialmente realizan una
lectura cognitivista de Piaget. Nos referiremos despus a las lecturas que
podramos denominar sistmicas, que acercan a Piaget a la teora de sistemas. Ahora bien, no es fcil establecer fronteras claras entre unas y otras
perspectivas, as que nuestra distincin debe entenderse como un mero
recurso expositivo.
Aunque no recoge la bibliografa de los ltimos quince aos, el libro de
Miguel Prez Pereira (1995) explica con detalle algunos de los ms importantes desarrollos de la psicologa evolutiva posteriores a Piaget. Nos vamos
a basar en el resumen que hace de las perspectivas neopiagetianas en su
captulo 2 (vase tambin Garca Madruga, 1998).6
6
Algunas de estas versiones cognitivistas de Piaget son las que influyeron en las legislaciones educativas de los aos 90, y particularmente en Espaa en la LOGSE (Ley de Ordenacin General del

14

Los

constructivismos

Este autor seala que, en general, las teoras neopiagetianas surgieron


como respuesta a lo que se consideraban problemas de la teora piagetiana:
los desfases (por qu no aparecen al mismo tiempo habilidades psicolgicas
que deberan ser simultneas debido a que comparten la misma estructura
lgica), las diferencias individuales (que Piaget no contempla), la relacin
entre aprendizaje y desarrollo (hasta qu punto o en qu sentido el desarrollo es espontneo) y los mecanismos concretos a travs de los cuales se
producen los cambios cualitativos que definen los estadios del desarrollo.
Desde finales de la dcada de los 70 los neopiagetianos intentaron responder a estas cuestiones recurriendo a herramientas de la psicologa cognitiva
(a la que dedicamos el tema anterior). Para ello tradujeron al lenguaje del
procesamiento de la informacin las estructuras cognitivas definidas por
Piaget, quien para describirlas haba utilizado un lenguaje lgico-formal en
la mayora de los casos, especialmente en los estadios superiores del desarrollo. Por lo dems, los neopiagetianos conceden una importancia menor
que Piaget a la prctica (las manipulaciones de objetos) y una importancia
mayor a la maduracin del sistema nervioso.
Uno de los neopiagetianos ms importantes, Robbie Case (19452000), redefine las etapas piagetianas de acuerdo con el tipo de operaciones
que segn l predominan en cada una de ellas: operaciones sensomotoras (movimientos), relacionales (codificacin lingstica y simblica en
general), dimensionales (aritmticas: contar) y vectoriales (racionalidad
matemtica). El desarrollo consistira, entonces, en la consecucin de
formas de representacin mental y computacin cada vez ms abstractas.
Por ejemplo, segn Case en las tareas de conservacin de lquidos (donde
el nio debe darse cuenta de que el volumen del lquido no vara aunque
cambie la forma del recipiente que lo contiene) lo que hace el nio capaz de
darse cuenta de que el lquido se conserva es poner en marcha estrategias
de procesamiento de informacin ms complejas. Los nios cuentan, pues,
con estructuras mentales de computacin que les permiten o no segn el
estadio alcanzado resolver ciertas tareas.
Otros nombres neopiagetianos conocidos son Juan Pascual-Leone,
Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer, Michael Commons, Andreas Demetriou
y Annette Karmiloff-Smith. Esta ltima, no obstante, ha realizado crticas
Sistema Educativo, vigente entre 1990 y 2006), basada en el enfoque psicopedaggico llamado constructivista (Coll, 1990; Coll et al., 1990; Palacios et al., 1990).

15

Historia

de la

Psicologa

a los neopiagetianos, acusndoles de olvidar el carcter de novedad cualitativa que los diferentes estadios del desarrollo poseen y otorgar demasiada importancia a los factores madurativos y a los cambios meramente
cuantitativos. De hecho, el modelo de desarrollo propuesto por KarmiloffSmith (1992), aunque intenta conjugar una perspectiva piagetiana con una
perspectiva cognitivista, debilita algunos de los supuestos ms extendidos
dentro de la psicologa cognitiva clsica, como el de la modularidad de la
mente (la existencia de mdulos de base innata encargados de procesar tipos de informacin especfica). Ms que cognitivizar a Piaget, como hacen
la mayora de los neopiagetianos, en cierto modo lo que hace KarmiloffSmith es piagetizar la psicologa cognitiva: concede al recin nacido ms
capacidades psicolgicas que Piaget (no slo reflejos), pero enfatiza el
carcter activo del sujeto en desarrollo y, frente al innatismo al que tiende la psicologa cognitiva, enfatiza asimismo el proceso constructivo de
creacin de novedades en que dicho desarrollo consiste.
A nuestro juicio, si bien puede que el propio Piaget diera pie a interpretaciones cognitivistas (computacionales, formalistas) de su perspectiva,
dado que identificaba las etapas superiores del desarrollo cognitivo con
estructuras lgico-formales (es decir, de lgica simblica), es posible que la
cognitivizacin de Piaget suponga en realidad un paso atrs respecto a su
propuesta de elaborar una psicologa basada en la lgica especfica de las
funciones psicolgicas, es decir, en una autntica psico-lgica. Como hemos
subrayado, Piaget intentaba describir la construccin del conocimiento
como un proceso ligado a la progresiva construccin recproca de sujeto y
objeto (o de mente y realidad, si se quiere decir as). La psicologa cognitiva, en cambio, tiende a pensar la realidad como algo dado y la mente como
una entidad preexistente a la construccin. Desde el punto de vista cognitivista, ms que construccin del conocimiento lo que hay es representacin
(interna, mental, normalmente en formato computacional) de una realidad
externa que existe por s misma, independientemente de nuestras acciones
(las cuales, a lo sumo, serviran para acceder a esa realidad, para hacer que
se manifieste). Piaget, insistimos, no pensaba que sujeto y objeto preexistieran a su propia construccin recproca; no pensaba que existiera una
realidad exterior y que el conocimiento consistiera en representarla adecuadamente; no pensaba, en definitiva, que hubiera algo objetivo ah afuera
esperando que lo descubriramos. No tiene sentido, pues, hablar de objetos
ni sujetos al margen de la interaccin entre un organismo en desarrollo y el

16

Los

constructivismos

mundo al que ste se va enfrentando. La relacin entre organismo y mundo a travs de las acciones del primero y las resistencias del segundo es lo
que va haciendo que se disocie progresivamente lo subjetivo aquello que
pertenece a las acciones del sujeto y lo objetivo aquello que pertenece
a la realidad (pero que se ha hecho real; no era real antes de hacerse). En
concreto, el nio estabiliza su relacin con el mundo fsico y social a travs
de su actividad y, con ello, se configura a s mismo como sujeto y objetiva el
mundo como algo real; pero insistimos algo de lo que slo tiene sentido
decir que es real una vez que se ha objetivado, no antes.
Perspectivas sistmicas
En un tema anterior aludimos a las perspectivas sistmicas en biologa
evolucionista y sealamos que algunas de ellas convergen con algunas tendencias de la psicologa evolutiva. Ahora simplemente queremos retomar tales perspectivas para subrayar que algunas ideas de Piaget tambin han sido
ledas desde esa sensibilidad. As lo ha hecho Paul van Geert (1950-), quien
ha elaborado un modelo del desarrollo cognitivo en el que intenta integrar
ideas de Piaget y Vygotski y que formaliza a travs de varios parmetros que
interactan entre s: 1) el estado en que se encuentra el sistema (cognitivo); 2)
el grado de variacin que se produce, ya sea por tensiones internas del sistema o por demandas externas, y 3) los recursos cognitivos disponibles (Geert,
1994). En realidad, algunos neopiagetianos han tomado tambin conceptos
de la teora de sistemas, como Case, Fischer y Demetriou.
As las cosas, como ejemplo de mezcla entre Piaget y la teora de sistemas
podemos tomar al fsico e historiador de la ciencia Rolando Garca (19192012), un autor alejado de la sensibilidad cognitivista y, por tanto, alguien
cuyos planteamientos ilustran con particular claridad lo que implica la fusin entre el enfoque de Piaget y la teora de sistemas. De hecho, Rolando
Garca colabor con el Centro Internacional de Epistemologa Gentica y
fue coautor de un par de libros junto con el propio Piaget (Piaget y Garca,
1971, 1983). Tiempo despus, en el ao 2000, ofrecera una propuesta de
interpretacin de la perspectiva piagetiana basada en uno de los desarrollos
de la teora de sistemas: la teora de sistemas complejos, que son los que se
componen de subsistemas independientes que se organizan por estratos y
de manera que algunos de ellos interactan entre s. Garca (2000) supone
que el conocimiento es un sistema general compuesto de tres subsistemas:

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Historia

de la

Psicologa

el biolgico, el psicolgico y el social. Como sistema, el conocimiento evoluciona por desequilibrios y reorganizaciones sucesivas y modulado por las
condiciones del entorno. Se protege de los cambios de ste y busca para ello
reequilibrarse constantemente. Garca recalca que el desarrollo consiste en
un intercambio permanente entre el entorno y el sistema, pero de manera
que ste ltimo siempre mantiene cierto grado de equilibrio o autonoma,
pues de lo contrario se destruira. Esto va en contra de las perspectivas ambientalistas o mecanicistas, para las cuales el entorno es el que determina el
funcionamiento del sistema a travs de relaciones causales. Garca tambin
se distancia de las interpretaciones cognitivistas de la teora piagetiana,
que ponen demasiado nfasis en la relacin entre el sistema cognitivo y
el medio al suponer que el primero est formado por representaciones del
segundo y el segundo proporciona al primero los datos con los que elaborar
esas representaciones, dndose entre ambos una relacin lineal mucho ms
simple que la que defiende la perspectiva sistmica, para la cual las relaciones se dan a diferentes niveles y produciendo insiste Garca novedades
que son irreductibles a las condiciones en las que se generaron.
Como indicamos en el tema correspondiente, las perspectivas sistmicas
poseen una indudable virtualidad crtica contra los enfoques reduccionistas
y mecanicistas, que tienden a pensar el funcionamiento del organismo o del
sujeto en trminos de relaciones causales lineales. No obstante, el peligro del
punto de vista sistmico quiz sea el de perder de vista la especificidad de la
actividad de los sujetos, el nivel de anlisis especficamente psicolgico. Esta
especificidad puede perderse al suponer que la actividad constituye un subsistema ms cuyo funcionamiento, por as decirlo, se pierde o se disuelve en
medio de una compleja estructura de sistemas interrelacionados que conforma un sistema general el cual, a ltima hora, acaba apareciendo como una
especie de entidad omniabarcante capaz de explicarlo todo (Loredo, 2002).
La sensibilidad de Piaget o al menos algunos de sus aspectos probablemente sigue interpelndonos cuando elaboramos teoras de la actividad
que tienden a reducirla explicativamente a estructuras socioculturales o
simblicas (as, cuando se dice que el comportamiento humano se explica
como un producto social), o bien a estructuras biolgicas (as, cuando se
dice que el comportamiento humano se explica como un producto de los
genes o del cerebro). Tanto Piaget como otros autores constructivistas han
hecho nfasis en la necesidad de describir las operaciones especficas a travs de las cuales se construye progresivamente la subjetividad y la objetivi-

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Los

constructivismos

dad, sin presuponer la existencia de realidades previas (fsicas o culturales)


que den cuenta de la construccin. Esto no significa que los procesos de
construccin se desarrollen en el vaco o partan de cero: obviamente, cuentan siempre con mediadores histricos y culturales. En este sentido, incluso
podramos afirmar que autores como Piaget o Vygotsky se necesitan mutuamente, pues este ltimo muestra que la actividad del sujeto se da en un
contexto sociohistrico especfico sin el cual ni siquiera existira (Castorina
y Ferreiro, 1996; Wozniak, 1996).

LA ESCUELA SOCIO-HISTRICA DE L. S. VYGOTSKI


Como ya hemos indicado, las ideas psicolgicas son indisociables de
condiciones histrico-culturales que las hacen posibles. Con todo, la mayora de las escuelas que aparecen durante la etapa fundacional de nuestra
disciplina la que hemos localizado entre el ltimo tercio del siglo XIX y
el primero del XX han quedado ligadas a figuras singulares como Wundt,
Freud o Watson. Son personajes que representan la transicin entre la tradicin del pensador, cientfico o inventor solitario del siglo XIX y las formas
de produccin cientfica grupales propias de las instituciones, sociedades y
laboratorios del siglo XX. Aun dentro de instituciones cientficas, la biografa de estos padres fundadores es indisociable de sus sistematizaciones
psicolgicas: capitalizaron conceptos y herramientas que estaban presentes
en diversos mbitos de la cultura de su poca y ofrecieron alternativas para
la joven psicologa entendida ya como disciplina bsica y responsable de la
subjetividad occidental moderna.
La escuela socio-histrica es otro ejemplo de ese proceso y Lev
Seminovich Vygotski (1896-1934) es su representante fundamental. Como
han sealado algunos autores (Kozulin, 1994; del Ro y lvarez, 2007a), la
biografa de Vygotski tiene cierto halo dramtico y literario y est trufada
de experiencias vitales indisociables de su personal concepcin del fenmeno psicolgico. Siendo todava Zar Nicols II, Vygotski naci en Orsha,
una pequea localidad de Bielorrusia de mayora juda, a la que l tambin
perteneca. De hecho, como era habitual en la poca, tuvo que combatir los
prejuicios raciales para poder desarrollar su carrera profesional, pero finalmente logr establecerse en el Instituto de Psicologa de Mosc en 1924.
Fue testigo de la Revolucin rusa y, como tanto otros pensadores jvenes

19

Historia

de la

Psicologa

y comprometidos con el marxismo, confi en que su trabajo intelectual


sera til para la construccin del socialismo. Siempre mantuvo, en todo
caso, una clara independencia de pensamiento y su respeto por la herencia
cientfico-filosfica occidental, lo que le acarre algunos problemas con la
censura estalinista de su corta vida. Tras su fallecimiento, su obra fue prohibida hasta despus de los aos 50.
Vygotski era muy consciente de que la tuberculosis que padeca le
conducira a la tumba en poco tiempo, circunstancia que se ha relacionado siempre con su fascinacin por la literatura trgica de autores como
Dostoyevski o Shakespeare (Dobkin, 1982; del Ro y lvarez, 2007a). Quiz
debido a esta conciencia trgica, se afan en el desarrollo de su obra y dej
a su muerte miles de pginas escritas, muchas de las cuales permanecen
todava hoy inditas. Falleci con slo 37 aos, pero, adems de su ingente produccin escrita, tuvo tiempo de dirigir el prestigiosos Instituto de
Defectologa e inspirar a muchos jvenes colaboradores; entre ellos, Aleksei
N. Leontiev (1903-1979) o Alexander Luria (1902-1977).
En ese tiempo, Vygotski escribi sobre mltiples temas exhibiendo una
gran amplitud de inquietudes y conocimientos. Su inters por el arte, la
lingstica, la filosofa, la biologa, etc. representa el mismo inters global y
antireduccionista por la condicin humana que tambin hemos destacado
en otros psiclogos fundadores como Wundt, James o Freud7. Como en el
caso de stos, en la obra de Vygotski la psicologa juega un papel vertebrador: es el espacio donde se tratan de resolver las complejas relaciones entre
los diferentes niveles y mbitos de la actividad humana, desde los procesos
fisiolgicos bsicos hasta las diversas manifestaciones culturales.
Vamos a tratar de poner orden en este legado vygotskiano articulando
este apartado en torno a tres temas fundamentales: los principios elementales de su teora psicolgica, sus mbitos de estudio o aplicacin especfica y
la continuidad inmediata de su trabajo. En buena parte de nuestra exposicin, seguiremos la presentacin que realiza Alex Kozulin (1994). Teniendo
en cuenta que no hay un acuerdo unnime sobre si Vygotski pretenda o no
legar una teora cerrada
incluso sobre el valor real de la misma (vase,
por ejemplo, Perinat, 2007) la obra de Kozulin supone seguramente el
7
Es ms, Vygotski no lleg a realizar estudios especficos de Psicologa y se form en Humanidades
y Derecho. Pero su inters se orient desde temprano a temas psicolgicos, como lo demuestra el hecho
de que su primer trabajo importante estuviera dedicado a la psicologa del arte.

20

Los

constructivismos

mejor esfuerzo de sistematizacin de su pensamiento, aunque otras excelentes monografas son las de J. Wertchs (1988), A. Rivire (1991) y Van der
Veer y Valsiner (1991).
Los fundamentos de la teora vygotskiana
En la dcada de los veinte, la poderosa tradicin reflexolgica, con los
discpulos de Ivn Paulov (1849-1936) y Vladimir Bjterev (1857-1927) a la
cabeza, dominaba buena parte de la escena psicolgica rusa, convirtiendo la mecnica y el automatismo fisiolgico en la clave de la conducta.
Paralelamente, se desarrollaba la nueva psicologa marxista representada
por autores como Konstantin Kornilov (1879-1957). Desde esta ltima, las
ideas de Karl Marx (1918-1883), Friedrich Engels (1820-1885) y Vladimir
Lenin (1870-1924) se conjugaban con planteamientos clsicos de la psicologa de la conciencia para impulsar la construccin del revolucionario
hombre nuevo sovitico (Bauer, 1959). Vygotski fue interlocutor de ambas posiciones, la reflexolgica y la marxista, pero sus referentes y recursos
tericos alcanzaban a todos los grandes psiclogos del momento (Yerkes,
Khler, Freud, Stern, Thorndike, Piaget, Bergson, etc.).
Como James, nuestro autor consider desde muy pronto que la conciencia y el pensamiento eran un medio por el que el sujeto poda dirigir y poner
en orden los procesos fisiolgicos ms automticos (Vygtoski, 1924/1991,
1925/1991). En trminos generales, la conciencia surga como resultado de
encontrarse frente a un problema novedoso que interrumpa el curso habitual de la actividad, una hiptesis central del pensamiento vygotskiano que,
posteriormente, sera desarrollada por continuadores como Aleksei Leontiev
y, sobre todo, Piotr Y. Galperin (Arievitch & van der Veer, 2004). Desde
estas perspectivas, el automatismo deba entenderse como una accin que
se diriga a una meta concreta, pero que, necesariamente, tena que haber
estado precedida de algn tipo de toma de decisin consciente o propositiva
(Vygotski, 1931/1991). Por ejemplo, ante dos opciones de valor equivalente
se poda elegir echar a suertes la decisin final, de tal manera que, una vez
resuelta la tirada, el desenlace elegido se produca de forma automtica.
A pesar de estos intentos conciliatorios entre teoras psicolgicas diversas, Vygotski era muy consciente del estado de dispersin terico-metodolgica en que se hallaba la disciplina. Su conocimiento de las diversas

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Historia

de la

Psicologa

corrientes tericas del momento le llev a desplegar una reflexin analtica


y crtica y buscar soluciones.
La crisis de la psicologa y la concepcin integral de la mente
Si hubiera que localizar un inters programtico en la obra de Vygotski,
ste se correspondera con el momento en que realiza su anlisis histrico-crtico de la psicologa de su poca. Su reflexin no se prepar para ser
publicada, pero tras su muerte fue recogida en una obra compleja y un tanto oscura titulada El sentido histrico de la crisis de la Psicologa (Vygotski,
1927/1991). En ella detectaba la mltiple fractura entre diversas tendencias y escuelas que, en cierto sentido, la psicologa ha conservado hasta el
momento actual. La falla ms bsica separaba la perspectiva naturalista,
comprometida con la explicacin materialista del fenmeno psicolgico
propia de psicologas objetivas como la reflexologa y el conductismo,
y la basada en las humanidades, defensora de la descripcin de la experiencia humana en su especificidad propia de psicologas fenomenolgicas y
comprensivas como la de Dilthey. Dentro de este esquema general, cada
corriente psicolgica reclamaba su perspectiva o visin como la nica posible, anulando cualquier posibilidad de dilogo o convergencia con las otras.
Segn Vygotski, esto era debido a que los supuestos hechos empricos
desde los que la Gestalt, el conductismo o el psicoanlisis reclamaban la
validez y universalidad de sus generalizaciones, estaban ya impregnados de
los principios tericos propios y especficos de cada corriente.
En su anlisis de la crisis de la psicologa, Vygotski confiaba en que los
retos sociales y prcticos8 a los que se deba enfrentar la psicologa como
ciencia nueva ayudaran a ir despejando incgnitas. Desde el punto de vista
epistemolgico, esto implicaba reconocer la psicologa como un disciplina
abierta, dinmica, adaptada al surgimiento de novedades y sujeta a un proceso constante de construccin; una visin que presidi su propia concepcin de la disciplina y el objeto de estudio de la misma.

8
Se refera exactamente a ellos como psicotcnicos aunque en un sentido muy diferente al
mantenido desde la psicologa aplicada e industrial de autores como Hugo Mnsterberg. Frente a la
definicin cannica y restringida de lo disciplinar, lo que le importaba a Vygotski era la confrontacin
y modificacin de las teoras y aplicaciones psicolgicas ante los problemas prcticos planteados en
sentido amplio por la realidad (Vytogski, 1927/1991).

22

Los

constructivismos

Vygotski emple herramientas tericas y metodolgicas muy diversas


y estrechamente ligadas al problema especfico que se planteaba en cada
caso (vase, por ejemplo, Vygotski, 1926a/1991; 1926b/1991; 1929/1997 y
1960/1991). A pesar de todo, no apost por un mero eclecticismo de teoras
y mtodos, sino que trat de buscar una concepcin integral y coherente con
la complejidad del fenmeno humano. El objeto de estudio de la psicologa
se identificar, as, con el proceso de formacin global, interactivo y dinmico de las funciones mentales (percepcin, memoria, atencin, etc.). Desde
su perspectiva, las funciones mentales no tienen un carcter esttico sino
activo y complejo, interrelacionndose en sistemas que varan a lo largo del
tiempo y en estrecha relacin con las condiciones del entorno. No hay, en
definitiva, una foto fija del objeto de la psicologa, sensibilidad que tambin podemos encontrar en otros autores funcionalistas y constructivistas
como Baldwin, Dewey o Piaget. Vygotski conceptualiz esta dinmica sistmica del fenmeno psicolgico a travs de diferentes niveles genticos de
determinacin de la actividad humana. Los veremos en el siguiente epgrafe.

Niveles de anlisis psicogentico: ontognesis, filognesis


e historiognesis
Como hemos sealado, el pensamiento de Vygotski est basado en una
idea dinmica de la realidad, ms atenta al cambio y al desarrollo que a la
fijacin o estabilizacin. Aplicada a la actividad y los procesos mentales,
esta idea se traduce en la necesidad de analizar el desarrollo de la psique
humana a travs de sus mltiples niveles posibles de desenvolvimiento. El
autor ruso tratar esta cuestin en su influyente Historia del desarrollo de
las funciones psquicas superiores (Vygotski, 1931/1995), de tal manera que
el tema sigue ocupando un captulo fundamental en las perspectivas socioculturales de la psicologa actual (vase, Valsiner y Rosa, 2007).
El nivel ms bsico sealado por Vygotski en su concepcin del desarrollo psicolgico es el filogentico. Supone el despliegue de los aspectos propiamente anatmicos y fisiolgicos, con arreglo a la evolucin y la herencia
propia de cada especie. En el caso del ser humano, permitira la aparicin
temprana de funciones psicolgicas muy elementales y formas naturales e
instintivas de conducta completamente independientes de los determinantes socioculturales.

23

Historia

de la

Psicologa

Otro nivel es el historiogentico o culturogentico y se entiende como


un proceso especfico de nuestra especie a travs del cual se transmiten
los logros de la experiencia humana de generacin en generacin. Implica
la adquisicin de herramientas simblicas y materiales en el seno de una
cultura y poca histrica concretas. Estas herramientas interactan con
las funciones mentales elementales y forman as funciones psicolgicas superiores y socialmente significativas. Para Vygotski, estas ltimas incluan
facultades psicolgicas con un alto nivel de formalizacin desarrollos
especiales del pensamiento, el lenguaje, la memoria, la imaginacin y
otros pero tambin actividades ms concretas como escribir, leer, dibujar, contar, etc.
Como en el caso de la Vlkerpsychologie de Lazarus, Steinthal y Wundt,
la importancia crucial que la escuela sociohistrica atribuye a la cultura deriva en buena medida de los planteamientos de Hegel, si bien en la perspectiva de Vygotski ya est muy presente la interpretacin marxista del sistema
hegeliano. Tanto Hegel como Marx y Engels subrayaron la importancia
que tenan los artefactos y la tecnologa para la vida humana. Empleando
sus herramientas, el sujeto trabajador era capaz de transformar el mundo natural e imponer su voluntad sobre la materia (Lee, 1931). Vygotski
comparta la importancia otorgada a todo tipo de herramientas, aunque se
centr en el papel que jugaban las de carcter simblico y lingstico. Como
explicaremos ms adelante, stas eran especialmente importantes porque
intermediaban en el funcionamiento mental para permitir la aparicin de
la autoconciencia y los componentes autorregulativos y propsitos del comportamiento humano.
Con ello, la escuela sociohistrica ofreci una perspectiva revolucionaria sobre la psique humana, sus funciones y orgenes. Vygotski inverta el
esquema reduccionista que colocaba la explicacin fisiolgica en la base de
la conciencia y el comportamiento y, por ende, de sus manifestaciones culturales. Para l la cultura no era una consecuencia ms o menos sofisticada
de la transformacin o canalizacin de instintos o procesos orgnicos primarios. Muy al contrario, en la cultura caba localizar el origen mismo de
los motivos y contenidos propios de la vida humana, aquello que da forma
definitiva y compleja al curso de nuestras actividades a lo largo del tiempo.
La ontognesis define el tercero de los niveles de aproximacin de la
escuela sociohistrica al fenmeno humano. Consiste en el desarrollo de

24

Los

constructivismos

cada sujeto humano particular desde su nacimiento hasta su muerte; un


proceso en el que tempranamente se concreta el encuentro o, ms bien, la
ruptura entre filognesis e historiognesis. Evocando el camino hegeliano
que sealaba el progreso histrico del Ser desde lo natural hasta lo cultural,
Vygotski consideraba que la filognesis conclua all donde la historiognesis tomaba el testigo del desarrollo y orientaba las fases ms avanzadas
de la ontognesis. Cabe apuntar que este es uno de los puntos donde las
perspectivas actuales ms afines a la escuela sociohistrica como la
Psicologa Cultural se han separado de los presupuestos vygotskianos.
Para ellas, no es posible priorizar o disociar los efectos propios de uno y
otro proceso en la ontognesis. Ambos concurren simultnea y sistemticamente en la constitucin del ser humano desde el mismo momento de su
alumbramiento (Cole 2003; Ingold, 2007).
Con todo, Vygotski fue perfectamente consciente de la complejidad del
desenvolvimiento psicolgico. Aun asumiendo una distincin entre funciones inferiores o naturales y superiores o culturales, descart un desarrollo
cerrado y unidireccional desde tipos propios de las primeras a tipos correlativos y propios de las segundas. Por ejemplo, para l la memoria lgica
una memoria capaz de ordenar y categorizar eventos del pasado no era
una simple derivacin de la memoria elemental la relacionada con el mero recuerdo de algo. La memoria lgica era una funcin completamente
novedosa: emerga como un nuevo sistema funcional en el que confluan
varios procesos mentales que, a su vez, convergan con los artefactos ofrecidos por la cultura para apuntar o fijar algo. Entre estos ltimos cabra
contar, por ejemplo, los soportes externos para el recuerdo como una nota
manuscrita, un lacito en el dedo, etc.
Esta relativa independencia entre las funciones superiores e inferiores
cultura mediante permita planteamientos psicolgicos relativamente
novedosos. Para Vygotski, por ejemplo, la psique humana poda recurrir
indistintamente a funciones elementales o superiores en funcin de lo que
demandaran las condiciones del contexto o del problema que hubiera que
resolver. Ms an, en situacin normal, eran las funciones bsicas las que
en la mayora de las ocasiones quedaban subordinadas, arrastradas o
superadas por la eficacia de las superiores. Tal concepcin, adems, certificaba la inversin del esquema naturalista y reduccionista mantenido tanto
por el psicoanlisis como por el conductismo a la hora de explicar las formas complejas del pensamiento y el comportamiento humano recurriendo

25

Historia

de la

Psicologa

a causas biolgicas primarias y subyacentes. Como veremos ms adelante,


esta inversin de los supuestos habituales result clave la concepcin defectolgica, transcultural y pedaggica de Vygotski.
Pensamiento y lenguaje
Como seala Kouzulin (1994), Vygotski est muy lejos de considerar el
lenguaje como un mero comportamiento aprendido, a la manera conductista, o como simple informacin intercambiada con el ambiente, a la manera
del procesamiento de la informacin. Como tambin hicieron Lazarus,
Steinthal o el propio Wundt, Vygotski sigui la estela del lingista alemn
Wilhelm von Humboldt y supuso que el lenguaje era la herramienta bsica
para que el sujeto se relacionara con el mundo y diera un sentido a su propia vida. A ello uni las enseanzas del lingista norteamericano Edward
Sapir (1884-1939) para concluir que la experiencia y la actividad humana
estn mediadas por sistemas de signos, lo que incluye desde un simple gesto hasta una novela. La conclusin inmediata es que la conciencia siempre
se constituye a travs de significados. Como supona el marxismo, aqu el
papel de la comunidad tambin resultaba fundamental, porque dotaba a
cada individuo con las herramientas que le permitiran relacionarse con
el medio. Los diferentes referentes sociales los padres para el nio, por
ejemplo se convierten en los mediadores que permiten ir dando un nuevo
sentido a las bases originarias de la accin. Recordemos que para Vygotski
estas ltimas tenan un carcter meramente instintivo o natural. La mediacin permitira, por ejemplo, transformar el gesto simple y expresivo de
dolor, de placer, etc. en un gesto indicativo y compartido intencionalmente con el otro pidiendo algo o tratando de llamar la atencin sobre
alguna cosa. El pensamiento, el lenguaje, la regulacin de la conducta
o, incluso, la posibilidad de llegar a entendernos a nosotros mismos como
sujetos individuales tienen, por tanto, un origen social y estn marcados
inevitablemente por la cultura (Vygotski, 1925/1991).
Entre otras cuestiones, la funcin mediadora de lo social result crucial
en el anlisis que Vygotski realiz sobre desarrollo de la mente infantil desde sus primeras fases. Pensamiento y lenguaje es su obra ms conocida a ese
respecto (Vygotski 1934/1995) y, de hecho, es considerada su testamento
terico ya que se edit pstumamente. Elabor este trabajo considerando

26

Los

constructivismos

tambin el estudio de la mente anormal y animal y de la diversidad cultural; algo que refleja el carcter omnicomprensivo de su proyecto psicolgico, en una lnea muy cercana al programa wundtiano o los desarrollos
pragmatistas de Pierce, Baldwin o Dewey.
Vygotski consideraba que la inteligencia o pensamiento y el lenguaje o habla partan de races filogenticas diferentes e independientes, incluso que ambos eran reconocibles por separado en muchas
especies animales. Vygotski estudi con detenimiento los trabajos de
Khler donde se pona de manifiesto que los chimpancs podan resolver
problemas por medio de insights gestlticos (Vygotski, 1930/1991). El
pensamiento de los simios, sin embargo, estaba muy ligado a la situacin
emprica concreta y Vygotski consideraba que le faltaban las cualidades
de abstraccin que aportaba el lenguaje. En el caso de los chimpancs,
los rasgos lingsticos se limitaban a la emisin de sonidos guturales que
cumplan funciones expresivas y de contacto social muy bsicas. Lo que
converta el caso del ser humano en algo singular era el hecho de que
las races del pensamiento interactuaban con las del lenguaje desde momentos muy tempranos del desarrollo. Ya desde la primera infancia era
posible detectar aspectos preintelectuales, de carcter comunicativo, en
el habla, as como aspectos prelingsticos en el pensamiento. Durante la
ontognesis humana, el pensamiento llegar a hacerse verbal y el habla se
convertir en intelectual.
A ese respecto, es muy conocida la crtica que Vygotski realiz a Piaget.
Para el psiclogo ginebrino, el habla aparatosa de los nios de entre tres y
cinco aos reflejaba su egocentrismo y su inmadurez intelectual, fase que
se superara a travs de la maduracin. Sin embargo, para el autor ruso
los monlogos infantiles reflejaban el modo en que el nio experimentaba
pblica y socialmente con el lenguaje y sus aspectos comunicativos y propositivos9. Estos aspectos eran los que el nio lograba interiorizar en fases
9
Como la mayora de los psiclogos occidentales, Piaget no ley la obra de Vygotski en vida de
ste. Debido a ello, no conoci la crtica que le dedic el autor ruso hasta mucho aos despus de su
fallecimiento. Piaget la asumi en buena medida, aunque dejando entrever que en poco o nada afectaba
a su inters primordial por la epistemologa gentica y el desarrollo cognitivo del sujeto individual. Las
consecuencias del apunte de Vygotski son, sin embargo, de gran importancia ya que exigen un posicionamiento respecto de la supuesta condicin universal de los fundamentos lgicos del pensamiento
humano. Sin negar una capacidad universal para el pensamiento o el lenguaje, la perspectiva vygotskiana sugiere que la naturaleza concreta de ambas funciones se establece en coherencia con un contexto

27

Historia

de la

Psicologa

posteriores del desarrollo para construir el lenguaje interior. El monlogo


infantil, en definitiva, era el primer paso de un proceso orientado a tomar
conciencia del propio comportamiento y su regulacin, incluso de la posibilidad de imaginar diversas alternativas para el futuro y dar sentido a la
propia vida (del Ro y lvarez, 2007b).
A propsito de estas cuestiones, Vygotski formul la as llamada ley
de la doble formacin de los procesos psicolgicos, segn la cual una
funcin psicolgica aparece dos veces en el desarrollo; primero en el
plano social o intersubjetivo y luego en el individual, momento en el que
se interioriza y pasa a ser intrapsicolgica. En este punto se refleja perfectamente la condicin mediadora que Vygotski atribua al lenguaje
en la conformacin del pensamiento, as como el potente componente
social que estaba en su origen. La adquisicin y experimentacin con el
lenguaje social a lo largo del desarrollo es lo que, para la escuela socio-histrica, permite que un sujeto se entienda y constituya como un individuo
consciente de s mismo o Yo. Se ha hecho ver en repetidas ocasiones la
cercana de esta perspectiva a la idea del otro generalizado del pragmatista norteamericano George Herbert Mead (1863-1931) (Kozulin,
1994; Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1968; Valsiner y van der Ver, 1988,
Gonzlez, 2010) e, incluso, del estadio del espejo del psicoanlisis lacaniano. La idea general de que el ser humano se constituye a travs de las
voces o discursos presentes en la cultura es, en cualquier caso, nuclear en
las Ciencias Humanas y Sociales y goza de absoluta actualidad. Sobre ello
volveremos ms adelante.

reas de aplicacin especfica


Vamos a recorrer a continuacin algunos de los dominios socio-culturales prcticos que llamaron especialmente la atencin de Vygotski. En
realidad, l nunca estableci una divisin disciplinar en reas tal y como la
que nosotros proponemos aqu por motivos de organizacin de la informacin. El autor ruso acuda indistintamente a unos u otros mbitos prcticos
cuando los derroteros de sus investigaciones o demandas profesionales as
social y unas actividades histrico-culturales singulares. Al menos en tiempos de Vygotski, la manera en
que se desarrollaban las capacidades cognitivas de un nio suizo de clase media-alta no poda ser igual
que la de uno criado bajo las condiciones de vida de la estepa siberiana.

28

Los

constructivismos

lo exigan, aunque siempre mantena una concepcin integral de la mente


y de la actividad humana.
Esttica y arte
Podra decirse que Vyotski se inicia en la psicologa a travs de su preocupacin por el arte y por la experiencia esttica: dedic tanto su tesis
doctoral como su primer ensayo importante sobre Hamlet a este tema
(Vygotski 1915-1925/2007). Con una sensibilidad que, nuevamente, recuerda mucho a la desarrollada por Wundt en su Vlkerpsychologie, Vygotski
consideraba el arte como uno de los ms altos productos culturales del
espritu humano. De hecho, afirmaba que si la reflexin freudiana sobre
el inconsciente implicaba una psicologa de las profundidades, la suya era
una psicologa de las cimas. Ahora bien, si en el caso de Wundt el inters
por tales cimas le inspirara una reformulacin de su sistema slo hacia
el final de su vida, en el caso de Vygotski estimul y marc desde el principio su forma de concebir la psicologa. Aqu slo vamos a sealar algunos
aspectos de su amplia reflexin esttica; en concreto, aquellos que prefiguraron su pensamiento psicolgico.
Para empezar, su preocupacin temprana por el arte revela un inters
muy especial por la complejidad mental y cultural del obrar humano. La
obra de arte ser considerada ms un mediador cultural que un mero
canalizador expresivo de emociones individuales o ideas reprimidas como
supona la idea freudiana de la sublimacin. Vygotski recurri al concepto de catarsis, como tambin lo hizo el creador del psicoanlisis, pero
reivindicando su sentido aristotlico original al completo, en el que se
destaca tambin la capacidad de la obra para acumular y moldear los sentimientos humanos. De esta forma, la catarsis implica una reestructuracin total de la experiencia interna del sujeto. Siguiendo este principio,
Vygotski no desdear la importancia del impulso inconsciente o la experiencia subjetiva, pero el verdadero objeto de anlisis no se encontrar en
fenmenos relacionados con la psique individual del creador o del espectador, sino en la propia obra de arte. En ltimo trmino, sta es en s misma
una materializacin, objetivacin o expresin pblica del sentimiento.
En esa medida, el objeto esttico tambin reobra sobre el todo pblico y
social, convirtindose en un instrumento o tcnica social que se pone a
disposicin de las personas para que puedan moldear catrticamente sus

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Historia

de la

Psicologa

sentimientos. Sin duda, esta conceptualizacin de la experiencia esttica


prefigura la idea de Vygotski de que las herramientas culturales median
entre las funciones psicolgicas bsicas e individuales y las funciones psicolgicas superiores o culturales, transformando las primeras en actividades socialmente significativas.
Dentro de esta lgica general, Vygotsky tom los textos literarios como
mbito preferente de su reflexin esttica, circunstancia que permite rastrear, entre otras cosas, la orientacin de su pensamiento hacia el lenguaje.
Su fascinacin por autores como el poeta ruso Boris Pasternak (1890-1960)
es crucial a ese respecto, pero tambin su conocimiento del formalismo
literario de lingistas como Roman Jakobson (1896-1982). Su inters por
la construccin literaria implica una atencin muy especial a los personajes, tramas y temas de novelas y poesas. Para Vygotski, estos elementos
expresaban la autntica naturaleza psicolgica de un pueblo o una nacin
y, al tiempo, mostraban la apertura potencial de estas entidades a nuevos
desafos histricos. Sin duda, los rasgos nacionalistas y romnticos de esta
aproximacin evocan los clsicos planteamientos etnopsicolgicos de, por
ejemplo, Lazarus, Steinthal o Hegel. Pero ms importante que esto es detectar la prefiguracin de la idea vygotskiana de actividad como proceso que
estabiliza formas de comportamiento o pensamiento y que, al mismo tiempo,
est constantemente cambiando y reorganizndose.
Vygotski se detendr en el anlisis de las estructuras literarias, diferenciando entre forma la trama o relacin entre los diferentes elementos
que la componen y contenido el argumento o tema de los diferentes
elementos de la composicin. La manera especfica en que ambos aspectos se coordinan puede ser muy diversa10; de hecho, es la combinacin
de una forma y un contenido literario en una obra concreta lo que suscita
la acumulacin de tensiones en el sujeto hasta que, con el final del relato, se produce la catarsis liberadora y reestructuradora del sentimiento.
Nuevamente, en este tipo de anlisis estticos podemos detectar precursores de su concepcin psicolgica. En su anlisis de la estructura literaria
se revela su perspectiva sistmica de los procesos psicolgicos y, con ella,
la idea de que dos comportamientos aparentemente iguales pueden ser en
10
Un claro ejemplo contemporneo podemos encontrarlo en el montaje de la pelcula Pulp Fiction
de Quentin Tarantino, donde se rompe y reorganiza la habitual estructura cronolgica y lineal del
tiempo del relato a la hora de presentarnos las situaciones en las que se ven inmersos los personajes.

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Los

constructivismos

realidad muy diferentes si se considera el tipo y estructura especfica de los


procesos que subyacen a cada uno de ellos. Como vamos a ver, esta ltima
cuestin resultar crucial para sus propuestas defectolgicas.
Defectologa
Al margen del dominio educativo, quiz la parte ms importante del trabajo profesional de Vygotski estuvo dedicada al tratamiento de patologas
fsicas y mentales, mbito en el que analiz numerosos casos de adultos
y nios diagnosticados de sordera, esquizofrenia, afasias, retraso mental,
autismo, etc. La prctica le permiti poner a prueba sus ideas y desarrollar
protocolos de intervencin teraputica.
Desde el punto de vista terico, es relevante su hallazgo de caractersticas sistemticas en la forma como se deterioran las funciones psicolgicas.
Formul un mecanismo de regresin que explicaba la evolucin del dao
neurolgico de manera muy diferente a la supuesta tanto por el psicoanlisis como por la fisiologa al uso. Para esta ltima, el trauma neurolgico
implicaba simplemente que la actividad de un rea cerebral se interrumpa. Vygotski, sin embargo, consideraba que el deterioro segua una lgica
regresiva por la que las funciones psicolgicas superiores que hasta el
momento del trauma haban estado a cargo del rea afectada venan a ser
cubiertas o compensadas por la accin de reas inferiores o ms primitivas
(Vygotski, 1924-1930/1997). El comportamiento alterado apareca, por tanto, en ausencia del consecuente control cortical superior. Dada su concepcin sistmica de la mente, Vygotski consideraba que una reorganizacin
cualitativa de funciones en ese mismo nivel poda remediar la disfuncin
provocada por la participacin de las reas primitivas; por ejemplo, era posible compensar los problemas de percepcin visual del invidente mediante
el desarrollo de la imaginacin o la actividad intelectual compleja.
En todo caso, colocar el foco en el nivel de las funciones superiores
tena consecuencias interventivas que transcendan el mero trabajo clnico. Asumidas las limitaciones fsicas o naturales del sistema sensorial, la
disfuncin deba ser analizada, ante todo, cualitativamente; esto es, considerando las condiciones y naturaleza de la mediacin psicosocial que
concurra en ella. Por ejemplo, para Vygotski era necesario que el desarrollo verbal de un nio sordo se promoviera desde el lenguaje de signos o la

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Historia

de la

Psicologa

escritura antes que desde su competencia oral. Ms an, no poda perderse


de vista que la discapacidad concreta tena efectos sociales que reobraban
sobre todo el sistema. As, la sordera provocaba un problema en el habla,
esto afectaba, a su vez, a una comunicacin e interaccin social adecuada,
la cual, cerrando el crculo, afectaba al desarrollo ptimo del estructura psicolgica del sujeto. Por todo ello, el foco de la intervencin deba colocarse
en el plano mismo de la interaccin social.
Con todo, la constante en el pensamiento defectolgico vygotskiano fue
el inters por el desarrollo cognitivo de los sujetos. Sus investigaciones en
este campo revelaban que las disfunciones estaban asociadas al deterioro
de la capacidad de abstraccin. En relacin con ello, Vygotski supona que
el autismo incapacitaba para ponerse en el lugar del otro, que el retraso
mental impeda responder imaginativamente a la imprevisibilidad o que la
esquizofrenia supona una regresin a formas preconceptuales de generalizacin. En coherencia con estos anlisis, lleg a defender, por ejemplo, la
pertinencia de que los nios sordos tambin aprendieran fonticamente el
lenguaje. Consideraba que cualquier adquisicin de competencias comunicativas repercuta en la optimizacin del pensamiento abstracto y, por ende,
en la polivalencia de la capacidad adaptativa del sujeto. En este punto, la
perspectiva defectolgica de Vygotski tambin converga con las ideas del
psicoanalista Alfred Adler sobre el complejo de inferioridad. Ambos crean
que la conciencia exacta del discapacitado sobre las limitaciones sociales derivadas su disfuncin eran fundamentales para la compensacin del problema, circunstancia que el autor ruso conectaba con el desarrollo de una buena
capacidad abstractiva o, en trminos actuales, metacognitiva (Rivire, 1984).
En ltimo trmino, la estimacin que Vigotsky realizaba del grado de
normalidad de un sujeto dependa de su competencia para manejar sus
niveles de actuacin; esto es, de sus recursos para discriminar y elegir entre
un desempear abstracto y conceptual o perceptivo y espontneo en funcin de la situacin concreta. Como vamos a ver, esta idea tambin vertebrar tanto sus reflexiones transculturales como pedaggicas.
Estudios transculturales
Los estudios en esta rea estn asociados a una celebrrima investigacin
de campo que Alexander Luria, bajo la direccin de Vygotski, desarroll en

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Los

constructivismos

las regiones soviticas de Uzbekistn y Khigiria en Asia Central (Luria, 1987).


Luria haba realizado un estudio previo con nios en el que se revelaba cmo el ambiente social determinaba no slo los contenidos manejados sino
tambin los propios procesos psicolgicos subyacentes (Luria, 1930/1978).
Este trabajo inspir la famosa investigacin en las regiones de Asia Central
que, dentro del nuevo reordenamiento sovitico, se hallaban inmersas en un
proceso de transformacin acelerado. De una lgica cultural rural, tradicional y prcticamente medieval ambas regiones deban pasar, en un cortsimo
espacio de tiempo, a formas de vida propias de la modernidad occidental.
Desde el punto de vista de Luria y Vygotski, los campesinos que participaron
en sus estudios posean un pensamiento primitivo y mediado por aspectos de
su experiencia inmediata su entorno natural, sus herramientas de trabajo,
etc. Sin embargo, muchos de ellos haban comenzado a incorporar las
dimensiones modernizadoras impulsadas por el gobierno sovitico, lo que inclua la alfabetizacin y la formacin en conocimientos econmicos bsicos.
Desde la perspectiva de la escuela sociohistrica, estos sujetos mostraban
un desarrollo evidente en razonamiento lgico y abstracto, mientras que los
individuos que todava no haban sido sometidos al proceso alfabetizador se
aferraban a las situaciones prcticas de su vida a la hora de resolver tareas
intelectuales. Desde ellas podan tener ejecuciones exitosas sobre todo ante
problemas con los que podan estar familiarizados, pero eran incapaces de
generalizar y realizar clasificaciones utilizando categoras conceptuales y discriminantes. As, por ejemplo, en la tarea de categorizacin no separaban una
sierra en tanto que herramienta y un rbol en tanto planta porque
ambos objetos formaban parte de una misma actividad cotidiana familiar.
En todo caso, los datos mas reveladores de la investigacin provinieron de sujetos situados en estadios intermedios, esto es, con un pie en la
tradicin y otro en la modernizacin. Se trataba de individuos que, aun
habiendo entrado en contacto con aspectos importantes de los procesos de
modernizacin, no eran constantes en el uso del pensamiento abstracto. En
muchas ocasiones seguan recurriendo ineficazmente a su experiencia habitual para resolver las tareas impuestas. Para Vygotski y Luria estos casos
intermedios eran verdaderos experimentos en situacin natural: permitan
observar detalladamente la dinmica por la que un cambio socio-cultural
produce un cambio mental; todo ello en coherencia con el inters vygotskiano por convertir los procesos y las transformaciones psicolgicas en el
verdadero objeto de estudio de la disciplina.

33

Historia

de la

Psicologa

Es motivo de controversia hasta qu punto Vygotski y Luria ejercieron


una mirada etnocentrista en sus investigaciones en Uzbekistn. Autores como Kozulin (1994) y Rivire (1984) han insistido en que la perspectiva cultural de la escuela sociohistrica estaba interesada, antes que nada, por las
condiciones especficas y situadas de cada grupo humano para entenderse
y relacionarse con su medio social y material. De nuevo, esto aproximara
la escuela sociohistrica a las tradiciones romntica, etnopsicolgica y
culturalista de autores como Humboldt, Sapir o, incluso, el propio Wundt,
redundando en la idea de que el pensamiento y el lenguaje de cada pueblo
o nacin refleja una manera peculiar e irreductible de concebir el mundo11.
En muchas ocasiones se ha relacionado esta concepcin con cierto relativismo cultural crtico con la idea de progreso; esto es, con la asuncin de
que la cultura occidental supone el grado ms alto de civilizacin y desarrollo humano y que otras culturas, ms primitivas y atrasadas, representan
escalones inferiores aunque orientados hacia ese ideal.
En relacin con estas cuestiones, hay que reconocer que en el pensamiento de Vygotski s aparece cierta idea general de progreso o desarrollo
mental. Desde luego, Vygotski ya no crea en la ley biogentica segn la cual
la ontognesis recapitulaba fielmente la filognesis12. Pero s manej una
evidente analoga entre las culturas atrasadas, los nios y los discapacitados en lo que tena que ver con las estrategias que unos y otros empleaban
para resolver problemas (Vygotski & Luria, 1930/1993). Sus recursos psicolgicos elementales (egocntricos, puramente perceptivos, etc.) podan
ser eficaces en situaciones concretas, pero contrastaban claramente con los
utilizados por el adulto occidental y civilizado toda vez que ste era capaz
de adaptar su pensamiento o autorregular su comportamiento en contextos
muy diversos. A este respecto, resulta significativo que el gobierno sovitico, con su apuesta poltica por la igualdad social, terminara prohibiendo
en todo su territorio el tipo de estudios transculturales que desarrollaban

11
Cuando se trata del siglo XIX y el primer tercio del XX, es habitual distinguir entre dos significados de cultura: uno es el mencionado en el texto y el otro remite a la formacin o educacin escolar
propia de los pases occidentales. Hemos sealado cmo Kozulin defiende la tesis de que Vygotski
estara ms cerca del primero de ellos pero, como veremos, el segundo tampoco es ajeno a sus ideas
pedaggicas.
12
Recordemos que la ley biogentica defenda que el ser humano atravesaba a lo largo de su vida
una serie de etapas similares a las que haba seguido la propia especie; desde un estado fisiopsicolgico
ms primitivo a otro ms civilizado.

34

Los

constructivismos

Vygotski y Luria. El motivo fue que los consideraba denigrantes para sus
minoras nacionales.
Ante la diversidad cultural, la actual psicologa cultural ha tendido ms
bien al relativismo, poniendo en suspenso el etnocentrismo occidental y la
idea de progreso. Reconoce ms bien la existencia de formas diferentes
de entender y enfrentarse al medio, sealando la diversidad de las formas
de alfabetizacin y la eficacia emprica de los comportamientos asociados
a la especificidad del contexto (Castell, Luke y Egan, 1986; Cole, 2003). Sea
como sea, esto es una consecuencia directa de que, como advirti la escuela
socio-histrica, las funciones psicolgicas guardan una estrecha dependencia de sistemas simblicos concretos y, por extensin, del contexto social e
histrico en los que estos se desarrollan.

Educacin
Las ideas pedaggicas y paidolgicas de Vygotski son las que gozan
de mayor reconocimiento en la actualidad. Junto con su colaboradora
Jozefina Shif, extrapol al desarrollo y educacin infantil su concepcin de
la psicologa como una ciencia de los procesos (Valsiner, 1988). Entendi
el aprendizaje como una actividad abierta en la que el nio y el adolescente construan creativamente sus estructuras lingsticas y cognitivas
(Vygotski, 1930-1931/1996; 1932-1934/1996). Aqu tambin concurri la
idea de mediacin, dado que el comportamiento del nio se apoyaba inevitablemente en los recursos de su entorno y, muy particularmente, en la
ayuda de los adultos. As, en la actualidad se utiliza a menudo el concepto
de zona de desarrollo prximo (o potencial) (ZDP), una forma de referirse a aquello que el nio no es capaz de hacer solo pero s con el apoyo de
un adulto. Vygotski la contrastaba sta ltima con la zona de desarrollo
actual, que indicaba aquello que el nio ya era capaz de hacer de manera
autnoma (Vygotski, 2009).
Dentro de estas cuestiones tambin aparece la inevitable distincin
entre un pensamiento inferior, cotidiano, espontneo o preconceptual y basado en la experiencia directa de nuestros sentidos, y un pensamiento superior, abstracto, lgico-formal y basado en la educacin cientfica (Vygotski,
1934/1995). En realidad, Vygotski supona que la gua del adulto mejoraba

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Historia

de la

Psicologa

la actuacin del nio en cualquiera de los dos niveles. Sin embargo, evocando premisas muy similares a las de sus tesis defectolgicas, consideraba
que slo con una instruccin sistemtica y reglada sobre todo de la lectoescritura poda aparecer una adecuada autoconciencia y, por ende, un
control de las operaciones y estructuras mentales ms resolutivas. En todo
ello cabe igualmente detectar su ya mencionada inversin del reduccionismo psicolgico y su defensa de la hegemona de los procesos superiores
y mediados culturalmente. Aunque los conceptos cientficos y cotidianos
interactuaran constantemente entre s, conectando en una u otra direccin
generalizaciones y situaciones empricas, Vygotski consideraba que los
primeros se desarrollaban a gran velocidad y superaban funcionalmente
a los segundos. Paralelamente, defenda que la escolarizacin y el aprendizaje se situaban por delante del supuesto desarrollo natural y terminaba
por arrastrarlo (Luria, Leontiev y Vygotski, 2004). Tales ideas supondrn
otro de los puntos de desacuerdo fundamental con Piaget, dado que para
el autor suizo los conceptos cotidianos funcionaban como lmites naturales
y madurativos que determinaban lo que el nio poda aprender o no en la
escuela a cada edad.
A pesar del indudable xito de las ideas vygotskianas en la psicopedagoga posterior, en muchas ocasiones sta se ha mostrado ambigua e,
incluso, contradictoria a la hora de interpretar y utilizar los supuestos de
la escuela socio-histrica (Moll, 1990; Barquero, 1996 y 1998). En algunas
ocasiones, ha privilegiado el valor de la apertura creativa, la espontaneidad y la experimentacin directa para la formacin del conocimiento en
el nio, lo que recuerda a los presupuestos de la escuela activa de autores como Dewey. En otras, ha combatido con ahnco los preconceptos,
orientando sus esfuerzos pedaggicos a la sustitucin de aquellos por un
pensamiento formal. Igualmente, en su prctica cotidiana, los maestros
encuentran que ni el aprendizaje informal es tan asistemtico ni el formal
transciende las generalizaciones ligadas a situaciones muy concretas. Sea
como fuere, la obra de Vygotski ayud a situar el problema educativo en el
nivel sociocultural, ofreciendo argumentos contra el discurso descarnado
de la excepcionalidad natural de los nios genios o superdotados, o la
pertinencia de la competitividad y excelencia individual. Con todo, esto no
evit que bajo el totalitarismo sovitico sus ideas paidolgicas y pedaggicas se consideraran afines al pensamiento burgus y fueran prohibidas
en las escuelas.

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Los

constructivismos

Desarrollos inmediatos: discpulos y lneas de trabajo


A pesar de que el pensamiento vygotskiano encontr numerosa trabas
oficiales en la Unin Sovitica, el rastro de su legado terico puede encontrarse en la obra de un buen nmero de colaboradores, discpulos y continuadores. Muchos de ellos se reunieron en torno a la as llamada escuela
de Jrkov de Ucrania en la dcada de los treinta (Yasnitsky y Ferrari,
2008). Entre ellos podemos destacar al ya mencionado Piotr Y. Galperin,
que estudi el proceso por el que los organismos orientan conscientemente
su accin; Pyotr I. Zinchenko, que desarroll su trabajo ms importante
sobre la memoria involuntaria; Lydia I. Bozhovich, que atendi especialmente a cuestiones de personalidad y desarrollo emocional; Alexander
Zaporozhets, que se centr en la psicologa de la accin y la funcin del trabajo y la esttica en el desarrollo infantil temprano; o Sergey L. Rubinstein,
que mantuvo la unidad indisoluble de conciencia y actividad frente a las
versiones ms extremas de la teora de la actividad desarrolladas en Jrkov.
No obstante, en lo que sigue vamos a detenernos en la obra de los tres
autores ms significativos desde el punto de vista actual y a ofrecer un panorama rpido de sus lneas de trabajo.
Alexander Luria y la neuropsicologa
Adems de por la importancia de su trabajo en Uzbekistan, la aportacin de Alexander Luria (1902-1977) merece ser reivindicada por representar la continuidad del programa defectolgico vygotskiano y, sobre
todo, por desarrollar completamente sus implicaciones neuropsicolgicas
que Vygotski slo pudo esbozar debido a su temprana muerte. La influencia de la neuropsicologa de Luria alcanza la obra actual de neurlogos como Oliver Sacks (1987) y, en algn aspecto, representa un tradicin
alternativa a las perspectivas ms reduccionistas y localizacionistas de la
actual neurofisiologa. Siguiendo a Vygotski, Luria consideraba que no
haba tareas especficas realizadas por diferentes zonas cerebrales y coordinadas por un supuesto complejo neuronal central. De hecho, lesiones
en zonas especficas del cerebro producan una desorganizacin de todas
la funciones cerebrales y no un dficit parcial y localizado. Por ello, el
cerebro es, para Luria, un sistema funcional flexible que acta como una
totalidad (Luria, 1973).

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Historia

de la

Psicologa

Pero ms importante an es que considerara que este sistema funcional


fuera constituido y reorganizado por la actividad social e histrica desarrollada por el organismo humano. Luria pensaba que la adquisicin y uso de
las herramientas culturales, sobre todo de las lingsticas, permita la integracin de diversas funciones cerebrales y, en ltimo trmino, el desarrollo
del control cortical. Gracias a las autordenes orales interiorizadas, el sujeto regula con gran precisin sus actos motrices. Sus trabajos defectolgicos
mostraban, de hecho, un evidente deterioro del autocontrol en sujetos con
retraso mental o traumatismos neuronales (Luria, 1979). En definitiva, en
contra de las posiciones ms descriptivas, localizacionistas y reduccionistas, Luria consideraba que el objetivo fundamental de la neuropsicologa
no era indagar sobre el dao fisiolgico, sino una consideracin psicolgica
cuidadosa de los sntomas y el comportamiento manifiesto13.
Aleksei Leontiev y la teora de la actividad
Aleksei Leontiev (1903-1979) represent la lnea de investigacin ms
interesada por desarrollar la teora de la actividad planteada por Vygotski
y, de hecho, se le suele considerar el lder y representante por excelencia
de la escuela de Jrkov (Wertsch, 1981; Yasnitsky y Ferrari, 2008). En todo
caso, se ha discutido mucho su coherencia y fidelidad a la obra del maestro debido, sobre todo, a la escasa atencin que prest al lenguaje (vase
Kozulin, 1994). Leontiev respet al mximo los supuestos de la filosofa de
Marx y Engels relacionados con la utilizacin y apropiacin de las herramientas de produccin, la fabricacin de bienes materiales y el principio de
la divisin y especializacin del trabajo. Aplicado a su teora psicogentica
de la actividad, estos supuestos implicaban privilegiar la relacin prctica
del nio con la realidad objetiva en detrimento de la comunicacin, la inte13
Hablando de los derroteros que sigui la investigacin en alteraciones mentales graves, Kozulin
describa ya hace cuatro dcadas una situacin que, sin duda, se ha agravado en tiempos recientes: La
tradicin [vygotskiana] del estudio del pensamiento y el lenguaje esquizofrnico () se ha ignorado en
Estados Unidos durante los aos setenta y ochenta. El foco de inters ha cambiado hacia los procesos atencionales y hacia lo fundamentos puramente biolgicos y neuroanatmicos de la esquizofrenia. La mxima
de Vygotski segn al cual la desintegracin de la personalidad sigue ciertas leyes psicolgicas, aunque las
causas directas de este proceso pueden no ser de naturaleza psicolgica parece haberse perdido de algn
modo en la generacin actual de investigadores. En algunos estudios del lenguaje esquizofrnico se ha dado
prioridad a la pureza metodolgica sobre el significado terico. Cuando la direccin de la investigacin no
viene dictada ni por la teora ni por el tema de estudio, sino por lo mtodos que garantizan la reproduccin
fiable de los datos, fcilmente puede acabarse en el fetichismo metodolgico (Kozulin, 1994; 223).

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Los

constructivismos

raccin sociocultural y, en definitiva, la mediacin semitica. Los cambios


en el sistema psicolgico dependan, en ltimo trmino, de las variaciones
en los procesos mentales que acontecan al afrontar la realidad (Leontiev,
1947/1983 y 1984).
Al igual que Vygotski, Leontiev rechaz el mecanicismo y consider
que para explicar la actividad humana era fundamental tener en cuenta
el objetivo o motivo concreto de la misma. Sin embargo, fue mucho ms
analtico que su maestro y estim que la actividad era susceptible de dividirse en acciones ms elementales, cada una de ellas asociada a una meta
parcial. Ms an, las acciones podan descomponerse en operaciones ms
sencillas y bsicas, entendidas como condiciones especficas del comportamiento concreto. Las operaciones formaban las acciones y estas, junto
con sus metas, se encadenan para componer la actividad y dirigirla hacia el
gran objetivo o motivo. De todos modos, Leontiev crea que la mera suma
de operaciones, acciones y metas no explicaba la accin y sus motivos. A la
manera gestltica, para l el sistema tena un significado global que transcenda sus elementos constituyentes y que, siguiendo la filosofa marxista,
posea un carcter eminentemente social (Leontiev, 1979).
Para Leontiev los sujetos interiorizaban la lgica de las operaciones y
las acciones, pero nunca aclar cmo funcionaba exactamente este mecanismo. Esto fue criticado por colegas suyos como Sergey Rubinstein, quien
lo consideraba una carencia importante y una consecuencia de descuidar
la importancia de la mediacin semitica entre la accin formal y el significado cultural de sta (sobre estas cuestiones vase Kozulin, 1994). Sin
embargo, tambin cabe reivindicar el inters de Leontiev por pensar la
construccin social de la experiencia humana desde claves prcticas que
no fueran exclusivamente lingsticas, adems de ofrecer una detallada
metodologa de anlisis de la accin. En los ltimos tiempos, su teora de
la actividad ha sido continuada por Yrj Engestrm y reinvindicada dentro
de la Psicologa Cultural (1987; Engestrm, Miettinen & Punamki, 2003)14.

14
A pesar de las crticas sealadas, fueron en realidad otros autores soviticos, como Nikolai A.
Bernstein (1896-1966), los que desarrollaron una teora de la accin al margen de mediaciones semiticas o, ms bien, representaciones mentales. Son posiciones preocupadas por el estudio del comportamiento del sistema msculo-esqueltico y sus reajustes en funcin de las condiciones y obstculos del
medio (Bernstein, 1967). Esta lnea de trabajo ha sido retomada modernamente por autores interesados
en estudios ecolgicos y biomecnicos (Turvey & Carello, 1995; Travieso, 2007).

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Historia

de la

Psicologa

Mijal Bajtn y la corriente discursiva


Mijal Bajtn (1895-1975) fue un lingista ruso que, en realidad, ni siquiera lleg a conocer a Vygotski a pesar de que ambos fueron coetneos.
Esto hace todava ms sorprendente la evidente cercana de las teoras del
lenguaje que ambos desarrollaron. De hecho, las dos se consideran convergentes y habitualmente se estudian de manera conjunta dentro del dominio psicolgico (vase Wertsch, 1993). Como Vygotski, Bajtn insista en la
naturaleza social y semitica de la experiencia humana. La perspectiva de
ambos autores se acerca especialmente cuando sealan que en el lenguaje
aparecen tanto rasgos sociales, reconocibles por todo el mundo, como otros
ms originales o personales. Para Bajtn, nuestras producciones lingsticas siempre estn impregnadas de resonancias dialgicas e intertextuales;
es decir, incorporan giros, entonaciones o palabras usados por otras personas que estn disponibles socialmente gracias a la continua circulacin
pblica del discurso (Bajtn, 1989 y 2011). El individuo se apropia de estas
resonancias para enfrentarse a situaciones concretas, pudiendo surgir nuevas posibilidades en el proceso.
En una lnea muy similar, Vygotski haba formulado un distincin
fundamental entre el significado y el sentido de una palabra, remitiendo
el primero a los rasgos ms reconocibles o estables lo ms prximo a
la definicin del diccionario y el segundo a los rasgos volubles y nuevos
que aparecan en el uso lo ms prximo a un uso potico o abierto.
Consideraba que en el habla interna el sentido predominaba sobre el significado, pero ambas dimensiones mantenan un dilogo constante y renovador (Vygotski, 1934/1995). Al fin y al cabo, la persona no poda dejar de
utilizar el lenguaje al afrontar nuevos contextos semiticos.
Tanto en Bajtn como en Vygotski la idea de dialogicidad es central,
de tal manera que ambos coinciden en que la conciencia individual slo
puede desarrollarse gracias a su encuentro e intercambio con la palabra de
los otros. En relacin con estas cuestiones, Bajtn fue mucho ms preciso
que Vygotski y defini formas lingsticas especficas implicadas en la construccin de la experiencia dialgica del sujeto. Propuso gneros (discurso,
monlogo, conversacin, etc.) que atravesaban todas las manifestaciones
del lenguaje social (oral, literario, administrativo, acadmico, etc.) y estaban determinadas por el contexto social (familiar, escolar, profesional,
etc.) en que se produca la interaccin del individuo (Wertsch, 1988). Bajtn

40

Los

constructivismos

identificaba la pericia en el manejo estos gneros discursivos con los grados


de libertad e individualidad de un ser humano, lo que evoca claramente el
aprecio de Vygotski por el desarrollo de pensamiento abstracto y su relacin con la flexibilidad para resolver situaciones novedosas.
Las ideas discursivas y dialgicas de Vygotski y Bajtn gozan de gran
reconocimiento en la actualidad entre las perspectivas ms hermenuticas15
y posmodernas de la psicologa. Tal influencia es explcitamente reconocida por psiclogos culturales como Michael Cole, James Wertsch, Jerome
Bruner o Jaan Valsiner, y evidente en las versiones discursivistas ms radicales representadas por autores como Peter Tulviste, Rom Harr o Keneth
Gergen. A todas ellas volveremos en el cierre del captulo.

Encrucijadas sociohistricas
Tras ser ignorada en el mundo occidental en su etapa de gestacin y
proscrita en la propia Unin Sovitica durante el estalinismo, la escuela sociohistrica fue redescubierta en Estados Unidos a partir de los aos sesenta gracias al inters mostrado por psiclogos transculturales y, en menor
medida, gracias al inters de algunos neurlogos por la obra de Luria (Van
der Veer & Valsiner, 1991; Sacks, 1987; Cole, 2004). A partir de esa dcada proliferaron las traducciones de trabajos de Luria y Vygotski al mismo
tiempo que algunos autores rusos afines a las tesis sociohistricas, como
Kozulin, colaboraron en su difusin internacional y en su reactivacin en
la propia Rusia (Vassilieva, 2010). As, hemos ido sealando a lo largo de
los diferentes epgrafes cmo la influencia de la escuela se dej notar en
varios mbitos de la prctica y teorizacin psicolgica (vase Huertas, Rosa
y Montero, 1991), muy especialmente en las reas evolutiva y educativa.
Sin embargo, no toda la psicologa actual ha sido permeable a las tesis
vygotskianas e incluso las corrientes que se han mostrado ms prximas
han tenido que posicionarse ante cuestiones cruciales como la naturaleza y
15
Como ocurre en el caso de Freud, siempre resulta tentador relacionar la impronta lingstica y
hermenutica de las tesis vygotskianas con los referentes culturales de su propia tradicin juda (vase,
por ejemplo, Kotik-Friedgut & Friedgut, 2008). Resulta difcil ignorar el paralelismo entre la construccin semitica de la experiencia que defienden ambos autores con la empresa interpretativa de la cbala
juda; esto es, el inters por encontrar o desvelar el verdadero nombre y plan de Dios codificado en las
sagradas escrituras, oculto tras el mensaje explcito del texto bblico.

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Historia

de la

Psicologa

funciones de la cuestin semitica. De hecho, las tomas de postura frente


a esta cuestin han terminado reeditando una escisin arquetpica de la
psicologa: la que deja de un lado la concepcin ms explicativa-objetivista
(ms orientada a la lgica de las Ciencias Naturales) y de otro la comprensiva-hermenutica (ms orientada a la lgica de las Ciencias Sociales). Se ha
mantenido as el mismo problema disciplinar que Vygotski trat de superar, un empeo en el que a todas luces fracas sin lograr siquiera, como vamos a ver, allanar el camino para lo que deba ser su propio legado terico.
Por un lado, parte de la psicologa de vocacin explicativa por ejemplo, la as llamada teora de la mente (Rivire, 1991 y Rivire y Nez,
2001) ha intentado conciliar visiones piagetianas y vygotskianas para,
aun sin necesidad de reivindicar la supremaca del razonamiento lgico, rastrear invariantes y universales en el desarrollo de la conciencia y
su capacidad simblica (Astington, 1996; Fernyhough, 2008). Desde esta
perspectiva, cabe preguntarse si los procesos de interiorizacin invocados
por Vygotski no implican el funcionamiento de un mecanismo psicolgico previo, bsico e independiente de las interacciones sociales que, posteriormente, dotan de contenidos y estructuras a la conciencia (Rivire,
1984). Sin llegar al extremo del objetivismo conductista, un reto de estas
posiciones ha sido, adems, la necesidad de crear metodologas objetivas
y experimentales, capaces de mostrar y analizar procesos psicolgicos que
se consideran inobservables por acontecer en el interior del sujeto, esto es,
en la mente humana. Este es, en todo caso, el reto que se plantea ya toda
psicologa cognitiva.
Por otro, lado las perspectivas ms hermenuticas y postmodernas de
la psicologa han tendido a privilegiar la importancia de la bsqueda de
sentido la sensibilidad ms bajtiniana de la herencia vygotskiana,
apostando por la condicin relativa o contextual de toda forma de conocimiento sobre el mundo y sobre uno mismo. Esto implica no slo reconocer
que pueden existir diversas maneras de concebir el mundo en funcin de
la cultura de procedencia del sujeto, tal y como propona la etnopsicologa
romntica de Taine, Humboldt o Lazarus y Steinthal, sino tambin apostar
por que tales formas de comprensin varan de individuo a individuo en
funcin de la manera concreta en que cada persona se apropia de las herramientas y, sobre todo, del lenguaje de su comunidad de referencia. Ms
an, las posiciones contextualistas radicales llegan a plantear que la identidad y propsitos del sujeto dependen, sobre todo, de la situacin especfica

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Los

constructivismos

en que estos se manifiesta, variando constantemente. No existira, por tanto, algo as como una subjetividad o estructura de la personalidad esencial
y estable, sino slo actos relacionales situados (Gergen, 2009; Harr y van
Langenhove, 1999).
Hasta cierto punto, la psicologa cultural ha tratado de moverse entre
ambas posibilidades, bien tomndolas como niveles de trabajo, bien matizando los extremos de cada una de ellas a favor o en contra de una teora
exclusivamente psicolgica del fenmeno humano. En este ltimo sentido,
ha sealado cuestiones como que la naturaleza de la mente no se puede
reducir a lo que hay en el interior de la piel (Wertchs, 1988), teniendo que
considerarse su prolongacin en la intersubjetividad y los artefactos cotidianos y el uso que hacemos de ellos. Pero tambin ha reivindicado la
idea de una actividad intencional y propositiva a partir de la relacin entre
la mediacin semitica y las posibilidades del sujeto para suspender e imaginar el curso futuro de accin y, con ello, de decidir sobre el sentido y las
metas de su vida (Bruner, 1991; Nardi, 1996; Cole, 2003; Lonner & Hayes,
2007, Rosa, 2009). En este punto, la lgica de la actividad y la conciencia
humana no puede ser disuelta en una red de relaciones contextuales y
artefactuales que constituirn el Yo en cada momento concreto (Ratner,
1991; Lawrence y Valsiner, 1993). Muy al contrario, la reflexin y decisin
del sujeto sigue jugando un papel fundamental en la configuracin de su
propio comportamiento. Sea como fuere, lo importante es que, frente a las
versiones ms individualistas y mecanicistas de la disciplina, la psicologa
cultural ha conseguido preservar la idea vygotskiana que seala lo social
como mediador especfico de la actividad humana y de la construccin de
la conciencia.

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