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Universidade da Amaznia
Belm
UNAMA
2010
2
EXPEDIENTE
EDIO: Editora UNAMA
COORDENADOR: Joo Carlos Pereira
SUPERVISO: Helder Leite
NORMALIZAO: Maria Miranda
CAPA: Jorge Eir
FORMATAO GRFICA: Elailson Santos
REVISORA: Maria do Socorro Padinha
Campus BR
Rod. BR-316, km3
67113-901 - Ananindeua-Pa
Fone: (91) 4009-9200
Fax: (91) 4009-9308
Campus Quintino
Trav. Quintino Bocaiva, 1808
66035-190 - Belm-Par
Fone: (91) 4009-3300
Fax: (91) 4009-3349
Catalogao na fonte
www.unama.br
C672q
Universidade da Amaznia
Agradecimentos
Agradeo a todos os integrantes do Ncleo de Estudos e Pesquisa sobre Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais NCLEO GEPRE/GERA com
quem partilho esta produo e a luta
em prol de uma educao antirracista,
na Regio Norte e, particularmente, no
Par. Peo licena aos demais, para fazer meno aos alunos da Universidade da Amaznia e da Universidade Federal do Par que, na condio de bolsistas de Iniciao Cientfica, trabalharam ativamente no projeto cujo relatrio compe a presente publicao:
Magaly Silva, Marina Silva, Rebeca Cabral, Rafaela Paiva e Felipe Moraes;
Nicelma Brito e Rita Cabral trabalharam
com extremo afinco na transc rio do
seminrio ocorrido em 2006. A todos
muito obrigada pela parceria, pelo
empenho e pelo carinho.
s instituies s quais estou vinculada: a Universidade da Amaznia/FIDESA e a Universidade Federal do Par
primeira pelo apoio irrestrito, consubstanciado em bolsas de iniciao cientfica, carga-horria para pesquisa, financiamento para a pesquisa e para eventos,
segunda pela alocao de carga horria para pesquisa, cesso de bolsas de
Iniciao Cientfica, alocao de espao
fsico para o GERA. Em ambas as instituies agradeo profundamente o suporte institucional fundamentais para a obteno dos resultados alcanados.
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Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento e Pesquisa (CNPq), agradeo o financiamento para o projeto Diferena e Etnia no Universo Escolar:
um estudo sobre os atores e contedos tnicos na educao, cujos resultados permitiram a reflexo que desenvolvo na pesquisa financiada pela
UNAMA - A questo racial na escola:
um estudo sobre os contedos tnico-culturais - sobre a qual trata o
presente relatrio. Mais do que o financiamento, todavia, sou grata pelo
reconhecimento que o trabalho desenvolvido pelo GEPRE/GERA alcana
naquela agncia e em outras nas quais
temos sido ouvidos.
Agradeo a todas as escolas participantes das pesquisas, assim como aos
professores, tcnicos e alunos que
nos dedicaram um pouco de seu precioso tempo. Agradeo tambm a dois
professores da UNAMA: Jorge Eir
que, com sua linguagem esttica refinada, ilustra a capa desta publicao,
e ao professor Francisco Nascimento
Flix pelo apoio no levantamento estatstico. Aos dois muito obrigada.
Agradeo a todos o imenso apoio recebido, e mais uma vez, FIDESA pelo
suporte material e financeiro concedido pesquisa A questo racial na
escola: um estudo sobre os contedos
tnico-culturais (2006-2007) cujos resultados finais so parcialmente apresentados aqui.
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Sumrio
1 INTRODUO ............................................................................................ 7
2 JUSTIFICATIVA .......................................................................................... 10
3 RESULTADOS ............................................................................................ 96
REFERNCIAS .............................................................................................. 98
ANEXOS..................................................................................................... 116
SOBRE AS AUTORAS ................................................................................. 189
INTRODUO
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Destacamos alguns autores que tratam da questo racial sob aspectos relacionados ao currculo e
formao de professores, identidade etnicorracial, raa e classe, multiculturalismo e seus desdobramentos estruturais em seus contextos de investigao, dentre os quais, Ana Canen & Antonio Flvio
Barbosa Moreira. nfases e omisses no currculo. Campinas: Papirus, 2001. p. 15-44; Boaventura de
Souza Santos (Org.). Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo cultural. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2003, p. 25-68; Carlos Hasenbalg & Nelson do Valle Silva. Notas sobre desigualdade racial e poltica no Brasil. Estudos Afro-Asiticos, n. 25, dez., 1993.; Eliane dos Santos Cavalleiro.
Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So
Paulo: Contexto, 2000; James Banks. Multiethinic education: theory and pratice. 3. Ed. [S.l]: Allyn &
Bacon, 1994; ______. Multiethinic education: issues and perspectives. 2. ed. [S.l]: Allyn & Bacon,
1997. ______. An Introduction to multicultural education. 2. ed. [S.l]: Allyn na Bacon, 1999; Kabengele
Munanga. Superando o Racismo na Escola. 2. ed. Braslia, Ministrio da Educao, 2001; Michael W.
Apple. A presena ausente da raa nas reformas educacionais. In: Ana Canen; Antonio Flvio
Barbosa Moreira (orgs.). nfases e omisses no currculo. So Paulo: Papirus. 2001, p. 147-161; Nilma
Lino Gomes. A mulher negra que vi de perto - o processo de construo da identidade racial de
professoras negras. Belo Horizonte: Mazza, 1995. ______. Educao cidad, etnia e raa: o trato
pedaggico da diversidade. In: Eliane Cavalleiro. (org.). Racismo e antirracismo na educao; repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro, 2001. p. 83-96. ______. Experincias etnicoculturais para
a formao de professores. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. ______. Educao, identidade
negra e formao de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 29, n. 1, p. 167-182, 2003. ______. Prticas pedaggicas e questo racial: o
tratamento igual para todos/as?. In: Margareth Diniz & Renata Nunes Vasconcelos. (Org.). Pluralidade
cultural e incluso na formao de professoras e professores. 1 ed. Belo Horizonte: Formato, 2004, p.
80-108.; Nilma Lino Gomes & Kabengele Munanga. Para entender o negro no Brasil de hoje: histria,
realidades, problemas e caminhos. So Paulo: Global, 2004; Peter McLaren. Multiculturalismo crtico.
So Paulo, Cortez, 1997. ______. Multiculturalismo Revolucionrio. Pedagogia do dissenso para o
novo milnio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000; Petronilha Beatriz Gonalves Silva. Espao para a
educao das relaes intertnicas. In: Luis Silva (Org.). A escola cidad no contexto da globalizao.
Petrpolis: Vozes, 1998. p. 381-396; ______. Prtica do racismo e formao de professores. In:
Juares Dayrell (Org.). Mltiplos olhares sobre a educao e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG,
1996, p. 168-178; Petronilha Beatriz Gonalves Silva & Luiz Alberto Oliveira Gonalves. O jogo das
diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1998; Regina
Pahim Pinto. Diferenas etnicorraciais e formao do professor. Cadernos de Pesquisa, So Paulo,
n. 108, p. 199-229, nov. 1999; Ricardo Henriques. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das
condies de vida na dcada de 90. Rio de Janeiro: IPEA, 2001; Vera Candau (Org.). Sociedade,
Educao e Cultura(s): questes e propostas. Petrpolis: Vozes, 2002. A seguir, destacamos dois
autores, dentre os citados, os quais abordam a questo do multiculturalismo a partir da realidade
estadunidense: Peter Mclaren e James Banks. Segundo Peter McLaren, inspirado na Pedagogia
Crtica, atuando hoje na chamada perspectiva ps-moderna, situado naquilo que denominou de
multiculturalismo crtico (1997) e multiculturalismo revolucionrio (2000, p. 2), o educador assume o
papel de agente revolucionrio, pois, para ele, mais do que um ato de compreender quem somos;
um ato de reivindicao de ns mesmos a partir de nossas identificaes culturais sobrepostas e de
nossas prticas sociais, de forma que possamos vincul-las materialidade da vida social e s
relaes de poder que as estruturam e as sustentam. Para James Banks, a educao multicultural
um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanas no sistema educacional. Assim, a
principal finalidade da educao multicultural remete necessidade de uma educao na qual os
estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos necessrios para atuar no contexto
da sua prpria cultura tnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas
e situar-se em contextos diferentes de sua origem.
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2 JUSTIFICATIVA
s resultados tratados aqui neste documento apresentam os desdobramentos da pesquisa realizada em trs escolas paraenses do Ensino Fundamental. Atividades que objetivaram a coleta de dados segundo a problemtica da investigao, que so: observao no-participante, aplicao de
questionrios socioeconmicos e culturais, e entrevistas. Problemtica que ensejou vislumbrar as representaes dos agentes escolares (professores e alunos)
sobre raa, etnia, preconceito, discriminao e correlatos presentes na prtica
pedaggica no universo escolar. Nesse sentido, a discusso sobre a especificidade das relaes raciais no caso brasileiro remonta segunda metade do sculo
XIX, mais precisamente 1870, com a Escola do Recife. Nesse momento, essas
relaes so analisadas a partir de modelos analticos deterministas e cientificistas, que utilizavam como categorias analticas as noes de raa e cultura para
as suas inferncias sobre o presente, e projees para o futuro da nao em
construo. Sntese desses modelos, que tiveram tanto sucesso entre a intelectualidade brasileira, foram o darwinismo social e evolucionismo cultural que
consideravam africanos e amerndios como inferiores e degenerados. Mas a sua
apropriao ocorreu em moldes originais em relao s suas premissas, tendo
Slvio Romero como expoente. Assim, essa originalidade reside na valorizao do
processo de miscigenao, e, por conseguinte, por meio dele, alcanar o ideal de
branqueamento; noes construdas como sadas para a entrada do pas no
grmio da civilizao (SCHWARCZ, 1993; SKIDMORE, 1976; MATTA, 1993;
VENTURA, 1991; ORTIZ, 1985).
Assim, a miscigenao e o ideal de branqueamento, baseados em forte influncia da cultura euro-ocidental, so tomados como noes dominantes
para a considerao das relaes raciais brasileiras at a primeira metade do
sculo XX, por volta de 1930. Data deste perodo o surgimento dos trabalhos
de Gilberto Freyre (2006), principalmente, o seu livro Casa Grande e Senzala,
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cuja primeira edio de 1933. Nesse trabalho, o autor evidencia a contribuio africana de forma positiva em todos os mbitos da formao histrica do
Brasil, elogiando a figura do mulato, que seria o elemento sntese da miscigenao que representaria a nacionalidade brasileira, a partir das quais suas
formulaes se desdobrariam para a ideia do que se convencionou chamar de
democracia racial; pois tem como objetivo central fazer um elogio da mestiagem como uma opo de identidade nacional, ou seja, um elogio do mulato
em uma sociedade sem preconceitos e discriminaes, devido sua formao
e carter miscigenado, construindo a noo de pas mestio.
Ainda hoje essa formulao acomoda adeptos. Apesar que se reconhea a importncia da obra desse autor, ela no ficou infensa s primeiras crticas
nas dcadas de 1950 e 1960, quando surgem diversos trabalhos que censuram
frontalmente a concepo de Freyre. A figura principal de Florestan Fernandes
(1965) representa um ponto de ruptura ao afirmar que a tese de Freyre acaba
por escamotear como de fato se processaram as relaes raciais no pas, baseadas na discriminao e preconceito, consubstanciado em um racismo estrutural. Esses processos so decorrentes da colonizao, nos quais o negro africano figurava como propriedade, ocupando os lugares mais subalternos na
hierarquia social; com o fim da escravido e a transio para o trabalho livre,
aquele continuou a ocupar os mesmos lugares na hierarquia social. Assim, os
negros so cercados por uma cadeia de estruturas sociais que objetivam subalterniz-lo e marginaliz-lo, sob diversas formas, em vrios setores sociais, entre os quais a escola, como constamos nesta investigao nas representaes
dos alunos, professores e tcnicos.
A partir desse primeiro momento de crtica sistemtica ao paradigma
da democracia racial, as reivindicaes do movimento negro, que se iniciam
desde o comeo do sculo XX, comearam a ter mais substncia e amplitude
social em suas denncias do preconceito e discriminao racial no pas, e surgimento de propostas de polticas pblicas que dirimam e possibilitem a superao de tal situao de desigualdade social. Uma dessas propostas foi a obrigatoriedade no sistema de ensino brasileiro de disciplinas que discutissem a Histria da frica e dos africanos e sua contribuio para a formao histrica do
Brasil. Nesse sentido, a Lei n 10.639/2003 representa o atendimento de uma
demanda antiga do Movimento Negro, e versa sobre a obrigatoriedade da
vinculao de contedos que contemplem a Histria da frica e Cultura Afrobrasileira, se apresentando como uma forma de tentar reverter essa desigualdade e a falta de visibilidade social no campo da educao, mesmo com
algumas crticas quanto sua formulao e meios de execuo efetiva
(SALES, 2005). Com essa ponderao de Sales, ns concordamos e acrescen-
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tamos que, entre as dificuldades para a sua implementao, o desconhecimento por parte dos agentes escolares se apresenta como um dos entraves
sua plena viabilizao, como ratificamos na fala de uma professora: eu ouvi
falar sobre ela, mas no tenho ideia do teor (professora de Arte Escola A). O
desconhecimento individual e ausncia de uma proposta institucional facultam o debate e seus desdobramentos na escola.
A despeito da obrigatoriedade, especialmente diante do que estipula
a Lei n 10.639/03, a qual altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBN n 9.394/96, por meio dos artigos Art. 26A 79A e 79B , introduz,
obrigatoriamente, a Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no contedo
didtico escolar da Educao Bsica, alm da incluso no calendrio escolar do
dia 20 de Novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra nas instituies
da rede pblica e privada de ensino2 nenhuma das escolas pesquisadas apresentou qualquer proposta que coadunasse a exigncia dos novos marcos legais
frente diversidade.
A alterao qual nos referimos representa mais que o mero acrscimo do contedo afrodescendente. Ela expe a necessidade de se repensar
as relaes etnicorraciais, tendo em vista os procedimentos de ensino e seus
desdobramentos. Portanto, constatamos o modo pelo qual aquela histria e
cultura so consideradas e identificamos como as formas de discriminao e
reproduo de preconceitos so perpetuadas dentro do universo escolar, por
meio das elaboraes que os alunos fazem do contedo e das representaes que compem sobre a sociedade, pelo trabalho do professor veiculado
na sala de aula.
A primeira das razes a que nos referimos diz respeito ao universo escolar analisado: especialmente nas escolas pblicas, as sries de ensino no correspondem a uma faixa etria especfica. Diante do acentuado ndice de evaso,
repetncia e reingresso, comum encontrar turmas compostas de alunos cuja
faixa etria varia dos dez aos dezesseis anos como constatamos em uma das
escolas pblicas. A diversidade de faixas etrias possivelmente vislumbrada nos
universos pblico e privado da Educao suscitou aspectos relevantes sobre as
formas de incluso e excluso social, refletidas nas representaes que se cons2
Para ampliar essa discusso consultar trabalho de Sales Augusto dos Santos (Org.). Educao
antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005. (Col. Educao para
todos) intitulado A Lei 10.639/03 como fruto da luta Antirracista do Movimento Negro; A Lei n o
10.639, de 9 de janeiro de 2003. Dirio Oficial da Unio de 10 de janeiro de 2003; Wilma de Nazar
Baa Coelho, em Igualdade e Diferena na escola: um desafio formao de professores.
Cronos, Natal-RN, v. 7, n. 2, p. 303-309, jul./dez. 2006; Arany Santana. Conscincia negra o
que muda com a incluso da histria e cultura afro-brasileira nos currculos. Disponvel em:
<http://www.mazzaedicoes.com.br/Lei10639>. Acesso em: 23 jan. 2007.
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contribui para alinhar os nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cultural.
As identidades sociais, que so exatamente aquelas
identidades idealizadas a partir de categorias sociais,
como por exemplo, classe, gnero ou raa, exercem regras
prticas para a significao e/ou a ao social. Contudo,
elas se desenvolvem em um contexto histrico, que propicia
seu aparecimento, reconhecimento e contestao (HALL,
1999, p. 12).
Castells (2000, p. 23) dimensiona, na base estrutural, as construes percebidas por Hall, porque atribui significados singulares base da identidade primria, indicando sua autossustentao ao longo do tempo e do espao. Sobre o processo de construo de identidade ele coloca: a construo de
identidades vale-se da matria-prima fornecida pela histria, geografia, biologia, instituies produtivas e reprodutivas, pela memria coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos do poder e revelaes de cunho religioso. Porm,
todos esses materiais so processados pelos agentes sociais no plano individual
e coletivo, aos quais reorganizam seu significado em funo de tendncias
sociais e projetos culturais fincados em sua estrutura social, assim como em
sua percepo de tempo- espao.
Castells argumenta tambm que a construo social da identidade
ocorre sempre num contexto marcado por relaes de poder. A identidade
seria uma construo que se daria por meio desses significados e experincias.
Significados esses que se originam por meio de atributos culturais ou atributos
culturais inter-relacionados, que preponderariam sobre outras fontes de significado, organizando, assim, a identidade.
Ao indagarmos alunos das 5 sries sobre o que ser negro no Brasil3,
eles responderam: sofrer no mercado de trabalho; ser humilhado,
ter pele escura, sofrer discriminao, ser rejeitado, ser pobre. Ao
falar da construo de identidades com relao a crianas e adolescentes de
5 e 6 sries, como nesse caso, constatamos a importncia da escola e da
prtica docente para a construo de uma identidade positiva de uma criana
ou adolescente negro. Pois a construo dessa identidade cristaliza-se por
intermdio das relaes construdas no campo social desses agentes, como
fonte de significado e experincia com os grupos nos quais esses indivduos
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Essas respostas so provenientes dos alunos da escola privada e de uma pblica federal, todos
alunos de quintas sries. Essas representaes foram colhidas por meio das atividades didticas
elaboradas por esses alunos. Mais adiante, especificaremos amide tal procedimento.
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A partir desse aspecto, vale ressaltar que isso, inclusive, influencia nas
orientaes identitrias que se relacionam com a representao produzida
sobre o outro e a importncia da viso dos outros para a constituio das suas
prprias identidades. A escola, como j adiantado, apresenta-se como espao
crucial nessa construo. Tais representaes recaem naquilo que Roger Chartier chamou de construto social historicamente dado (no ingnuo e no neutro), resultante de relaes de fora entre as percepes de mundo impostas
por aqueles que tm poder de classificar/nomear e as concepes dinmicas,
submetidas ou resistentes, que cada comunidade produz de si mesma.
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Portanto, a partir desse contexto, essas representaes, preliminarmente, assinalam os modos pelos quais esses agentes escolares: alunos e professores se veem. Mas especialmente este ltimo, por sua funo como formador, tende a agir muito mais na reproduo de esteretipos e menos na subverso das prticas sociais, e, por conseguinte, no contexto escolar.
Analisar esse contexto desdobra-se na relao refletida que se constri da famlia de seus alunos, essa, segundo Bourdieu, responsvel pela
formao do habitus primrio do agente o conceito de habitus em Bourdieu consiste em uma histria incorporada no agente, que produz um conjunto de disposies adquiridas s quais informam e definem a percepo e
representao de mundo, os gostos e a prpria sensibilidade.
O habitus esttico, tico, cognitivo, relaciona-se com a reproduo das estruturas sociais ao mesmo tempo em que gesta possibilidades de
transformao. Assim, uma estrutura estruturada, mas tambm predisposta a funcionar como estrutura estruturante, posto que gera aes
e as orienta , os professores e o corpo escolar em geral contribuem significativamente para a formulao do habitus secundrio correspondente
s disposies adquiridas ao longo da vida e que vo incorporando-se ao
primrio, de modo a formar um habitus s. O que est ligado reproduo
ou desconstruo de representaes (inclusive das que se relacionam a cor,
raa e diferena), visto que, assim como um instrumento de manuteno, o
habitus tambm pode se tornar um instrumento de mudana social. Como
se percebe, Pierre Bourdieu se caracteriza como uma de nossas principais
referncias tericas, sobretudo no que diz respeito aos seus conceitos de
habitus, campo e poder simblico.
Alm desses, apropriamo-nos, como j percebido, paralelamente do
conceito de Representao de Roger Chartier (1991). As representaes sociais, suas motivaes e seus desdobramentos se constituem objeto desta
pesquisa. Segundo a formulao de Roger Chartier (1990), as representaes so construes discursivas que encerram formas de ver o mundo, se
situar diante dele, de se pensar no mundo e de pens-lo. Tais representaes
so, segundo aquele autor, sempre construdas social e historicamente. Elas
possuem, assim, uma gnese no tempo e uma remisso a um grupo social.
Nesse sentido, para Chartier (1990), as representaes sociais no so ingnuas mas construes interessadas, que viabilizam projetos de grupos sociais em conflito.
neste sentido que as representaes sobre raa, etnia, cor, diferena
e preconceito racial se constituem no objeto desta pesquisa. Investigaes de
carter terico, que denunciam tanto o preconceito racial, quanto as prticas
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tir que todos os alunos, ainda que em graus diferentes, partilhem o mesmo
universo de informaes8. Em cada escola, foram analisadas as 5 e 6 sries
do Ensino Fundamental. Tal escolha justifica-se por duas razes, relacionadas
s consideraes de Vygotsky (1991), segundo as quais a cognio resultado
de uma construo histrica portanto, resultante do meio sociocultural no
qual a criana est inserida.
Com relao escolha das sries, mais uma vez, esclarecemos que o
desenvolvimento desses alunos nos pareceu importante para as formaes
que se seguem em relao aos mesmos. A despeito das variaes das faixas
etrias, capital social e cultural distintos, todos eram alunos das mesmas sries. Resguardadas tais diferenas, analisaremos a base de suas percepes em
seus diversos contextos. consenso, entre diversos autores, que no existem
realidades, verdades e certezas acerca de desenvolvimento humano. No se
trata de defesa ao relativismo, porm, os significados das realidades, verdades
e certezas devem ser analisados com vagar. De igual modo, a existncia de
diferenas de pocas histrico-sociais, culturas e sociedades humanas j objeto de aprofundamento pelas diversas reas do conhecimento histria, sociologia, antropologia, psicologia , apresentam a premissa basilar para se repensar o conceito j referido.
So duas as concepes que fundamentam esse conceito de desenvolvimento. A primeira o estruturalismo. A segunda a doutrina metafsica do
evolucionismo. Ambas, na atualidade, so vistas com reservas. Elas presumem,
em dada medida, estgios fixos de desenvolvimento, crescimento, progresso,
maturidade e perfeio, expresses criticadas por Sknnier e especialmente por
Vygotsky. As pesquisas recentes mostram que desenvolvimento humano de diferenas e, como tal, diferenas humanas de um padro qualquer no significam
deficits, deficincias, mas, possibilidades de desenvolvimento de outras formas
de vida cultural, poltica, social e moral. Desse modo, a construo da identidade
se processa a partir dessa relao estabelecida entre os agentes dos diversos
campos nos quais o aluno circula ou est inserido, e so percebidas a partir de
diferentes processos de desenvolvimento cognitivo.
Neste estudo para investigao nas sries j anunciadas, pertinente
considerar uma das formulaes de Vygotsky (1996), aprendizagem e desenvolvimento interno este ltimo entendido aqui na ideia de cognio, resultado de uma construo histrica, e assim, influenciada pelo meio sociocultu8
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ral do qual a criana faz parte estabelecem uma unidade, sendo isso evidenciado na internalizao ou embutido na cabea (VYGOTSKY, 1996). Essa formulao se constitui como relevante, pois o conhecimento processado na escola pela criana e internalizado, especialmente nas sries iniciais, tem uma
relao importante com o contedo gerado por intermdio do currculo escolar oculto ou no. Desse modo, se constitui, concretamente, como forte
influncia na formao de representaes na criana sobre o mundo, e nesse
caso, no que tange ao contedo etnicorracial, no ser diferente para o construto dessas representaes.
Os agentes da pesquisa foram alunos, professores e corpo tcnico das
sries pesquisadas. Inicialmente, realizamos um levantamento com vistas construo dos perfis de alunos, professores e tcnicos, compostos dos seguintes
dados: identificao tnico/racial, nvel de escolarizao, condio socioeconmica e acesso e consumo de bens culturais. Todos os dados foram inseridos em
um banco de dados, de forma a permitir cruzamentos diversos que viabilizaram
a relao necessria entre perfil tnico/racial e os demais ndices (vide questionrios em Anexo). O questionrio (diferente para cada grupo) atingiu todos os
alunos das turmas das escolas pesquisadas e seus professores. No questionrio
dirigido aos professores que ministram as disciplinas de Artes, Histria e Portugus, das 5a e 6 sries (das escolas pesquisadas) e aos tcnicos, foram inseridas trs
perguntas abertas referentes ao objeto pesquisado.
Em seguida, realizamos um segundo levantamento, envolvendo alunos, com dois instrumentos didticos os quais permitiram a compreenso das
representaes de raa, cor e etnia, preconceito racial e diferena. Todos os
instrumentos solicitaram a formulao de textos, por meio dos quais os alunos
puderam expressar suas representaes sobre raa, etnia, cor, diferena e
preconceito racial.
A aplicao de questionrios socioeconmicos objetivou a formao
de um banco de dados que favoreceu o mapeamento socioeconmico e cultural das sries observadas, caracterizando-se como mais um dado importante para abranger de maneira concisa os aspectos cruciais pesquisa, no
que concerne autodeterminao etnicocultural dos agentes escolares (alunos, professores e corpo tcnico) tomando como base as categorias do
censo oficial - IBGE: branco, pardo, preto, amarelo e indgena , no que se
refere especialmente aos alunos sua faixa etria, ndice de reprovao e
escolaridade dos pais. Buscou-se, ento, a partir dos cruzamentos entre raa
e as demais categorias, traar um breve perfil sociocultural desses agentes,
de modo a beneficiar a anlise de suas similaridades e incongruncias sob
todos os aspectos focados no documento de coleta. Esses possibilitam a re-
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Essa pergunta variou de acordo com o entrevistado. A ltima foi especfica para os tcnicos. Os
chamaremos deste modo ao longo desta pesquisa, pois ainda se constitui a forma pela qual atendem
no universo escolar. Quais foram: Coordenadores, Diretores, Vice-Diretores e Orientadores Educacionais. A escolha se deu pelo grau de proximidade que os tcnicos tinham em relao s turmas
investigadas. Tal proximidade foi julgada e decidida pela prpria escola.
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Por razes do calendrio escolar, em apenas uma escola esse procedimento no foi concludo.
Porm, no produziu entraves estruturais aos resultados apresentados sobre a referida escola, uma
vez que houve vrios outros elementos de coleta de dados utilizados pelos pesquisadores.
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Em efeito, a cincia no pode reduzir-se ao registro e anlise de pr-noes (no senso de Durkheim)
que os agentes sociais se empenham na construo da realidade social, ela no deve ignorar as
condies sociais da produo destas pr-construes e dos agentes sociais que as produzem. Nesta
pesquisa, inspiramo-nos naquilo que Bourdieu chamou de objetivao participante, e com caractersticas efetivas de observao no-participante. A objetivao participante tem se dado por alcance de
explorar no a experincia vivida do sujeito conhecido, mas as condies sociais da possibilidade (os
efeitos e os limites) dessa experincia e, mais precisamente, do ato de objetivao. Ela aponta uma
objetivao da relao subjetiva do objeto que, longe de chegar a um subjetivismo relativista, mais ou
menos anticientfico, uma condio da objetividade cientfica. Nas salas de aula, alguns professores buscavam o envolvimento dos pesquisadores nas suas aulas por meio de perguntas que versavam sobre o objeto pesquisado. Essas no puderam ser satisfeitas. No entanto, o distanciamento
absoluto daquela ambincia constituiu-se em uma vulnerabilidade perene. Por isso, nos aproximamos
de uma observao no-participante com caractersticas de objetivao participante. Pierre Bourdieu.
Lobjectivation participante: Actesde la recherche en sciences sociales. Regards Croiss sur
lAnthropologie de Pierre Bourdieu. France, 2003, n.150. p.43-58.
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O Estudo de caso e a problemtica da observao em metodologias de investigao em educao.
Disponvel em: <http://64.233.167.104/search?q=cache:FjCzrHiJNaUJ:www.jcpaiva.net/
getfile.php%3Fcwd%3Densino/cadeiras/metodol/20042005/894dc/
BIKLEN, Sari Knopp; BOGDAN, Roberto C. Investigao qualitativa em educao. Lisboa: Porto,
1994. p. 207-260. (Coleo Cincias da educao).
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A despeito de afirmaes como a de KAMEL, Ali. No somos racistas: uma reao aos que querem nos
transformar numa nao bicolor. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006; de que o preconceito racial no
Brasil no estrutural, e sim o classismo, o racismo entre os brasileiros continua sendo fulcral nas
relaes estabelecidas nos diversos grupos sociais, entre os quais a escola responde chamada,
ainda hoje.
14
Contrrio afirmao de KAMEL, Paula Miranda Ribeiro. Somos racistas. R. Bras. Est. Pop.; So
Paulo, v.23, n.2., p.375-377, jul./dez, 2006, a autora se coloca frontalmente contra os argumentos do
autor e corrige as categorias utilizadas por ele no seu texto. Ela afirma que h racismo no Brasil e o
assume com certo conforto da posio de ser branca: ningum pode me acusar de estar sendo
passional, de ser mais uma das vozes iradas do Movimento Negro. A frase grifada retirada do livro
de Kamel, duramente criticada por Miranda Ribeiro.
15
Para Guimares (2002), significa a expresso simblica de um conjunto de ideais que organizam a
vida social de dada comunidade; para Siss (2003), quer dizer instrumento formal de ideologia, e possui
impacto social e como ser entendido como resultante social da convergncia das determinaes
econmicas, polticas ou ideolgicas. Em consonncia a esta proposio, Hasenbalg (2005) diz que
no passa de um mito, um instrumento ideolgico que visa ao controle social para legitimao da
estrutura vigente.
16
DEL PRIORI, Mary. O Brasil um pas racista? No. - O tempo no para. Folha de So Paulo, So
Paulo, 18 nov. 2006. Contrrio a essa posio, no jornal e na mesma pgina, Antnio Alfredo
Guimares, afirma que o Brasil racista e apresenta dados para fundamentar seus argumentos.
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Ver a forma pela qual a noo de cordialidade se ratificou no Brasil nas obras de Gilberto Freyre,1963.
Conferir, especialmente, Parte 1 Campo Identitrio obra de MUNIZ SODR. Claros e escuros:
identidade, povo e mdia no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1999.
22
Ver discusso sobre a Lei e noes conceituais sobre relaes etnicorraciais em Santos (2005) e
Gomes (2005).
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Para a ampliao desses dados, ver em NASCIMENTO, Abdias. 90 Anos - memria viva. Elisa Larkin
Nascimento (org). Rio de Janeiro: IPEAFRO, 2006.
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Referimo-nos a todos os Tratados de Direitos que ratifiquem direitos signatrios aos indivduos;
estabeleam obrigaes do Estado em relao aos direitos;criam mecanismos para monitorar a
observncia dos Estados em relao s suas obrigaes e permitem que os indivduos reivindiquem
compensaes pela violao de seus direitos. O Brasil respondeu pela Discriminao Racial (1969),
do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos, da Conveno III da OIT sobre Discriminao no
Emprego e na Profisso (1968) e, da Carta da III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas (realizada em Durban, frica do Sul, de 31/08 a 07/
09/2001).
25
Com o sancionamento da Lei n 10.639-2003, a implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educao das Relaes etnicorraciais. A existncia da SECAD (A Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade, criada em julho de 2004, instituda poca, como secretaria
do Ministrio da Educao. Nela esto reunidos, pela primeira vez na histria do MEC, temas como
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental, educao
escolar indgena, e diversidade etnicorracial, temas antes distribudos em outras secretarias. A
criao da SECAD marca uma nova fase no enfrentamento das injustias existentes nos sistemas de
educao do Pas, valorizando a diversidade da populao brasileira, trabalhando para garantir a
formulao de polticas pblicas e sociais como instrumento de cidadania. A secretaria tem por
objetivo contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por meio da participao de todos
os cidados, em especial de jovens e adultos, em polticas pblicas que assegurem a ampliao do
acesso educao continuada. Alm disso, a secretaria responde pela orientao de projetos polticopedaggicos voltados para os segmentos da populao vtima de discriminao e de violncia. para
a execuo e viabilizao de polticas que respondam s demandas de grupos historicamente
discriminados, entre os quais o negro se destaca. Em outro exemplo, encontramos em: A capoeira
Angola. Uma pequena enciclopdia da cultura afro-brasileira na escola. (Nandyala Editora, Mazza
Edies, 2007).
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O movimento negro tem empregado o termo negro para definir a populao brasileira constituda de
descendentes de africanos (pretos e pardos); para designar essa mesma populao como aquela que
possui traos culturais capazes de identificar, na sociedade brasileira, os que descendem de um grupo
cultural diferenciado e coeso, tanto quanto o dos amarelos; para reportar condio de minoria
poltica dessa populao e a situar dentro de critrios inclusivos de pertinncia dos indivduos pretos
e pardos ao seu grupo de origem (MUNANGA, 1986; 1990). A populao negra composta pelas
categorias do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE pretos e pardos.
30
o que vai de branco ao preto, acaba por tornar a identidade racial algo
voltil, pois quando o indviduo se identifica como pardo, ele acaba por ficar
entre o branco e o preto, assim excluindo qualquer possibilidade de identidade
racial, pois simpatiza, concebendo na sua autoidentificao a ideia corrente
de miscigenao. Por isso importante referenciar esses resultados obtidos
com a discusso bibliogrfica atual que se faz no pas sobre questo racial.
Muitos estudos intentaram perfilar a cor do brasileiro a partir dos censos e
pesquisas relevantes acerca do assunto. Entre os estudos mais antigos (HARRIS, 1964; WAGLE, 1952; entre outros.) e os mais recentes (TELLES; LIM, 1998;
PINTO, 1996; GUIMARES, 1999; PETRUCELLI, 2000; PIZA; ROSEMBERG, 2002;
entre outros.), muitos investigaram a heteroidentificao e a autoidentificao, as quais, em dada medida, influenciam as pesquisas sobre as relaes
raciais no que dizem respeito cor, no Brasil, no momento atual.
Sobre o perfil sociocultural dos alunos28
Frequncia
Escola A
Escola B
Escola C
Total
136
89
114
339
Percentual
25,8
16,9
21,6
100,0
Percentual
vlido
25,8
16,9
21,6
100,0
Percentual
cumulativo
61,5
78,4
100,0
Para a elaborao dos perfis tanto de alunos quanto de professores - utilizamo-nos como referncia
o Censo Etnicorracial da Universidade Federal Fluminense e da Universidade Federal de Mato
Grosso-Organizado por BRANDO, Andr Augusto et al., TEIXEIRA, Moema Poli. Niteri: UDUFF,
2003.
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Grfico 3 - Escolaridade/Pai.
Fonte: Pesquisa de campo.
Grfico 4 - Escolaridade/Me.
Fonte: Pesquisa de campo.
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Em relao s condies da via de localizao dessa moradia, os ndices melhores se relacionam escola particular: vias asfaltadas, com calada e
escoamento de gua. Esses ndices vo se alterando conforme se analisa a
escola federal e a estadual. Alunos da escola pblica estadual convivem com
ruas com problemas de asfaltamento, esgoto e saneamento bsico. A grande
maioria desses alunos chega escola a p ou de nibus. Na escola particular, a
mdia que utiliza transporte prprio chega a 40%. Secundariamente utilizam
transporte coletivo. E quando perfazem o percurso a p, trata-se daqueles que
moram prximos das referidas escolas.
A repetncia pequena nas trs escolas. Aumenta gradualmente da
escola particular para a federal e da federal para a pblica. Quanto ao fato de
terem frequentado a educao infantil, os ndices indicam resposta positiva
nas trs escolas, sendo maior na escola federal, diminuindo gradualmente na
escola particular e depois na escola pblica.
Na escola particular e na federal, a maioria dos alunos possui computador em casa, j na escola estadual essa ocorrncia quase inexistente. Quanto
ao trnsito na rede, os alunos da escola particular e da federal frequentam
sites pessoais, e os alunos da escola pblica, os sites de bate-papo. Em relao
leitura de jornais, livros e revistas, constatamos que os alunos no tm o
hbito da leitura diria de jornais; quanto s revistas, o hbito semanal, e no
caso de livros, mensal. Ressaltamos, porm, que a os alunos da escola pblica
federal apresentam uma regularidade na leitura que difere, sensivelmente,
das demais, especialmente das pblicas estaduais. Esse ndice relaciona-se
diretamente ao fato de que a grande parte de pais ou responsveis desses
alunos possui elevada escolarizao, muitos dos quais com ps-graduao.
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passam pela famlia (BOURDIEU, 2002). Assim, esse autor rompe efetivamente com as explicaes fundadas em aptides naturais e individuais, ensejando de modo precursor a crtica do mito do dom, no sentido de aptides
inatas. Para ele:
O sucesso excepcional de alguns indivduos que escapam
ao destino coletivo d uma aparncia de legitimidade
seleo escolar, e d crdito ao mito da escola libertadora
junto queles prprios indivduos que ela eliminou,
fazendo crer que o sucesso uma simples questo de
trabalho e de dons (BOURDIEU, 1998, p. 59).
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30
Sobre o livro didtico ver: Nilda G. A. Vargas Neto. O cotidiano do livro didtico na escola: a
articulao do contedo e do mtodo nos livros didticos. Braslia/Rio de Janeiro: INEP/FLACSO,
1986; Olga Molina, Quem engana quem: professor X livro didtico. Campinas: Papirus, 1987; Maria J.
R. F. Coracini (Org.). Interpretrao, autoria e legitimao do livro didtico. Campinas: Pontes, 1999.
31
Em uma busca ao dicionrio encontramos: Branco. Adj. Da cor da neve, do leite, da cal; alvo;
cndido; claro, transparente; translcido; diz do indivduo de raa branca (SILVEIRA BUENO, 1995,
p.195). Negro. Adj. Que da cor escura; preto; muito escuro; sombrio; escurecido pelo tempo ou pelo
sol; lgubre; funesto; triste; s.m homem de raa negra; escravo; homem que trabalha muito (idem,
p.769). BUENO, Silveira. Dicionrio escolar. Belo Horizonte: Ediouro, 1995.
32
BAZILLI, Chirley. Discriminao contra personagens negros na literatura infanto-juvenil brasileira
contempornea. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social), Pontficia Universidade Catlica de
So Paulo, 1999; PIZA, Edith Silveira Pompeu. Caminho das guas: esteretipos de personagens
negras por escritoras brancas. So Paulo: EDUSP-Com-Arte, 1998; SILVA, Paulo V.B; WELLINGTON,
O.; ROCHA, Neli Gomes. Personagens negros e brancos em peas publicitrias em jornais paranaenses,
Cadernos NEPRE, 2007.
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Isso decorre pelo desconhecimento dos marcos legais sobre a diversidade cultural e seus
desdobramentos. Atualmente existem inmeros canais a partir dos quais se pode acessar a
literatura especializada. Entre esses canais, est: <http://portal.mec.gov.br/secad/. Nos ltimos
trs anos, a Coordenadoria-Geral de Diversidade e Incluso Educacional da SECAD/MEC lanou
as seguintes publicaes; Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03.
Eliane Cavalleiro e Sales Augusto dos Santos (Org.). 2005. MEC/SECAD, Coleo Educao para
Todos; Histria da Educao do Negro e outras histrias. Jerusa e Romo (Org.). 2005. MEC/
SECAD; Aes afirmativas e combate ao racismo nas Amricas. Sales Augusto do Santos (Org.).
2005. MEC/SECAD. (Coleo Educao para Todos); Superando o racismo na escola, Kabengele
Munanga (Org.). 2005. 2a. Edio. MEC/SECAD. Diretrizes curriculares nacionais para a educao
das relaes etnicorraciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. MEC/
SECAD. 2005. MEC/SECAD.Luiz Carlos Paixo da Rocha. Poltica Educacional e a Lei 10.639/03:
uma reflexo sobre a necessidade de superao de mecanismos ideolgicos legitimadores do
quadro de desigualdades raciais e sociais na sociedade brasileira. In: COSTA, Hilton e SILVA;Paulo
Vincius B da. Notas de histria e cultura afro-brasileiras. Ponta Grossa: UEPG/UFPR, 2007. Cap.
I - p. 25-37. Tempos de Luta: as aes afirmativas no contexto brasileiro. Nilma Lino Gomes (Org.).
2006. MEC/SECAD; Quilombos espao de resistncia de homens e mulheres negros. Schuma
Schumaher (Coord.). 2006. MEC/SECAD; GIBI Quilombos. SECAD. 2006. MEC/SECAD; Diversidade
na educao reflexes e experincias. Programa Diversidade na Universidade. 2003. SEMTEC;
Dimenses da incluso no ensino mdio: mercado de trabalho, religiosidade e educao quilombola.
Maria Lcia de Santana Braga, Edileuza Penha de Souza e Ana Flvia Magalhes Pinto (Orgs.) MEC/
SECAD. 2006. Coleo Educao para Todos; Orientaes e aes para a educao das relaes
etnicorraciais. Braslia. 2006. MEC/SECAD.
42
Existem vrios sites que versam sobre a Lei e sua implementao e aplicabilidade,destacamos:
http://www.vermelho.org.br/diario/2006/0305/odair_0305.asp?NOME=Odair%20Rodrigues&COD=5447;
h t t p : / / w w w. p r e f e i t u r a . s p . g o v. b r / n o t i c i a s / c o o r d e n a d o r i a s / n e g r o / 2 0 0 7 / 11 / 0 0 0 1 ; h t t p : / /
afrodescendentenovaledoitapocu.blogspot.com/2007/11/lei-federal-n-10639;
http://www.overmundo.com.br/agenda/i-forum-de-implementacao-da-lei-106392003-umaropostametodologica;
http://www.ufrb.edu.br/site/index.php?option=com_content&task=view&id=136&Itemid=105.
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meio desses indicadores, Nelson Valle mostra como a desigualdade tem sua
origem na distribuio irregular de oportunidades de ascenso ou mobilidade de
ocupao. Pessoas com o mesmo emprego nas mesmas condies tm rendas
salariais diferenciadas, devido a especificidades individuais, como por exemplo, a
cor ou raa; inferindo que os no-brancos de uma mesma posio social se deparam com maiores dificuldades no movimento de mobilidade crescente, sendo
por isso, fadados a um gradiente de imobilidade social. A partir da contribuio
de Nelson Valle, podemos inferir que a desigualdade entre brancos e no-brancos acaba por se refletir no ambiente escolar. Sendo nesse caso, quanto repetncia, se percebeu uma elevao percentual de pardos repetentes em relao
aos brancos, ratificando o que descrevemos anteriormente.
Outra questo a ser levantada em relao ao carter do racismo
brasileira que, alm de ser velado e escamoteado, baseado em um outro
critrio, no de origem e sim de marca. Diferentemente dos Estados Unidos,
onde a diferenciao racial, e, portanto o racismo decorrente disso, baseado
na origem, em marcadores genticos, no gentipo, no Brasil baseado na
marca, em marcadores fenotpicos o que pontua Caetana Damasceno no
artigo em trabalho organizado por Antonio Alfredo Guimares (2000), no qual
discute que a expresso boa aparncia traz como suporte analtico Oracy Nogueira, o qual formula que no Brasil o racismo no de origem e sim de marca.
Assim, pertinente na ideia de que baseado nesses marcadores fenotpicos e nas representaes pejorativas que se tm quanto aos no-brancos na
sociedade, acaba por ser dispensado um tratamento diferenciado a esses agentes, assim, ocasionando um rendimento escolar inferior em relao ao branco.
Sendo, tambm, importante quanto questo anterior, que na comparao
entre a mdia de idade, os pardos so os que tm a maior faixa etria. Pois,
sendo entre estes, maior a percentagem de repetentes, logicamente, tero de
perder tempo cursando a srie de repetncia, assim percebida a relao direta
entre repetncia e mdia de idade mais elevada entre os pardos.
E na ltima categoria (metodologia de aula), principalmente no
que tange ao aspecto qualitativo a utilizao acrtica do livro didtico,
a didtica inadequada, ausncia da discusso racial, controle do tempo e
contedo de aula fica evidenciado um problema de formao continuada. Mas, nesse caso, principalmente a ideia de formao continuada,
Gomes e Silva (2006) mostram algumas experincias e contribuies de
diversos pesquisadores e pesquisadoras sobre a temtica da diversidade
etnicocultural e a sua problemtica na rea educacional, mais precisamente, na formao de professores, tendo como lugar comum das anlises a questo da diferena como parte integrante da subjetividade e hu-
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manizao dos sujeitos sociais que esto presentes nos ambientes educacionais, isso conotando na demanda da formao continuada.
Mediante esses resultados, a situao das escolas pesquisadas se apresenta como um alerta aos cursos de formao e a agncias institucionais que
agregam esses profissionais nas escolas. O livro A cor ausente (COELHO,
2006) apresenta um desafio aos cursos de formao, pois esses devero se
constituir num lugar de subverso de tais prticas e no o contrrio, como no
caso aqui evidenciado. A formao inicial, especialmente, que deveria ser um
lugar de formao para uma educao antirracista, acaba por se tornar o
contrrio: reproduzindo uma srie de representaes estereotipadas da questo racial por meio do quadro docente e tcnico, o que evidencia a lacuna na
formao quanto ao trato circunstanciado da temtica. Essa constatao poderia ser uma ratificao de estudos anteriores, se no fosse gestada aps as
polticas vigentes acerca da temtica A cultura dos afro-brasileiros, ou seja,
como o dito antes, a despeito dessa obrigatoriedade, prevalece no senso comum a reproduo de esteretipos; embora no seja assumida pelos agentes escolares nos seus discursos ps-estruturalistas.
A prtica os contradiz. O que acaba por resultar nas prprias relaes
e representaes dos alunos que absorvem esse tipo de ensino limitado quanto
ao contedo etnicorracial. Sendo que isso demanda uma mudana de postura
da escola e de seus agentes em relao questo racial, pois esta tem uma
condio fundamental da formao das geraes vindouras; para isso, dever
estar sujeita formao adequada dos professores na prpria graduao, como
tambm por meio de oficinas, palestras, simpsios e eventos de mesma natureza, que os qualifiquem para a abordagem circunstanciada da temtica.
REFLEXES ACERCA DAS OBSERVAES NAS TURMAS DE 6S SRIES
Iniciaremos pela relao professor-aluno. Nesse aspecto, o professor,
mesmo que veladamente, apresenta preferncia por alguns alunos, notadamente brancos, pois se percebe que utiliza o critrio comportamental (disciplina
ou indisciplina dos alunos) para essas preferncias. Mas isso no fica notado com
alunos no-brancos35. Num primeiro momento, poder-se-ia pensar que as preferncias do professor, por terem sido selecionadas pela dimenso comportamental, assumiriam um carter de iseno da dimenso etnicorracial, mas no foi
isso que se averiguou. Mesmo que veladamente, o professor tinha uma relao
35
Entendemos nesta pesquisa aqueles alunos com maior nvel de melanina na pele, aquelas pessoas
que no senso comum se convencionou chamar de mestias, morenas, negra, pretas etc. Desse
modo, acompanhamos a posio de Carlos Hasenbalg (2005), no tocante a este termo.
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Vanda Lcia S Gonalves. Tia, qual meu desempenho: percepes de professores sobre desempenho de alunos negros. (Coleo Educao e Relaes Raciais, 7)Cuiab: EDUFMT,2007, especialmente o captulo II e IV.
37
Em trabalho realizado em escola pblica, Eliane Cavalleiro constatou fenmeno semelhante. Os
professores que deveriam reprovar discriminaes, muito ao contrrio, eram aqueles que as imprimiam na presena dos demais alunos aes discriminatrias.
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38
Este conceito um desdobramento das formulaes Gilberto Freyre, em sua clebre obra Casa
Grande e Senzala (2006), sobre as relaes raciais na sociedade brasileira, Freyre quer compreender
como se formou a sociedade brasileira a partir da famlia patriarcal, escravocrata e hbrida. Sendo que
apreende o carter do povo portugus, que devido s influncias de diversas culturas em sua
formao, tem algumas predisposies e a plasticidade para relacionamento com outros povos e
culturas sem muitos antagonismos, que no ambiente dos trpicos se relacionam de forma harmnica
com os africanos e amerndios. Assim, Freyre analisa a contribuio dessas trs matrizes culturais
diferenciadas em um equilbrio de antagonismos, sendo isso expresso na escravido, que seria um
dos momentos de confraternizao entre o senhor e o escravo, quer dizer, a escravido na colonizao portuguesa nos trpicos seria mais branda que nas demais conformaes sociais que tiveram
como principal fora de trabalho, o escravo. Suas formulaes sistematizam a ideia que Von Martius
tinha da formao brasileira, que seria a contribuio de trs raas (africano, europeu e indgena) mais
compreendida, por este, de forma hierrquica. Nesse sentido, Freyre reformula essa percepo
hierrquica, criticando-a, pois compreende a contribuio de cada um dos elementos que formaram o
povo brasileiro de maneira original e como carter peculiar de sua cultura. Nesse trabalho, j citado
anteriormente, no chega a expressar textualmente o termo democracia racial, mas as suas formulaes indicam para essa compreenso, principalmente, quando percebe a atuao relevante do mestio, que representa a sntese bem-sucedida do contato entre as trs matrizes etnicoculturais diferenciadas. Gilberto Freyre tem como objetivo central fazer um elogio da mestiagem como uma opo
de identidade nacional. Quer dizer, homogeiniza diferenas, obscurece a diversidade, e ainda legitima
que no Brasil no existe racismo, pois este no teria sentido em uma sociedade mestia.
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As Aes Afirmativas so uma das formas desta poltica, principalmente, na sua vertente de cotas
raciais, que pretende dar acesso e permanncia aos afro-brasileiros que por razes histricas no tm
acesso a setores de prestgio social, como o Ensino Superior, nesse sentido, consultar: GOMES,
Nilma Lino; MARTINS, Aracy Alves. Afirmando direitos: acesso e permanncia de jovens negros na
universidade. Belo Horizonte: Autntica, 2004; SANTOS, Renato Emerson dos; LOBATO, Ftima.
Aes afirmativas: polticas pblicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 2003;
SISS, Ahyas. Afro-brasileiros, cotas e aes afirmativas: razes histricas. Rio de Janeiro: Quartet;
Niteri: PENESB, 2003; PIZA DUARTE, Evandro C. et al. (org.). Cotas raciais no ensino superior.
Curitiba: Juru, 2008.
40
Sobre outras dimenses da discusso sobre formao de professores, conferir: IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: forma-se para a mudana e incerteza. 6 ed. So Paulo:
Cortez: 2006; RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1995. (Coleo
questes da nossa poca; v. 16); Antnio Joaquim Severino. Preparao e formao tico-poltica
dos professores. In: LEITE, Raquel Lazzari. Formao de professores: desafios e perspectivas. So
Paulo: Editora da UNESP, 2003. p. 71-89.
41
Este processo de conservao de determinadas prticas sociais no se processa apenas pela via
educacional, mas tambm por outras instncias estratgicas de influncia social, como a mdia,
nesse sentido, ver: Abramo, 2003 e Bourdieu, 1997.
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substitui o conceito raa (no sentido biolgico) pelo de cultura (no sentido antropolgico), relativizando, e dando a devida ateno em suas anlises s diferenas culturais entre as sociedades humanas. Assim, nas Cincias Humanas contemporneas, o termo raa continua a ser utilizado, mas no como outrora. De
acordo com Edward Telles (2003), Alfredo Guimares (2003) e Eliane Azevedo
(1990), compreendem a noo de raa como um constructo social, quer dizer, as
representaes que so construdas socialmente pelos agentes por meio da apreenso que estes tm sobre a cor da pele e caracteres fenotpicos, que so atravessados por esteretipos, devido longa durao de sua formulao original
(raa em sentido biologizado e determinista) do sculo XIX.
Trazendo essa questo para a atualidade, e em concordncia com a
discusso esboada acima, Nilma Gomes (2005) apresenta algumas proposies elucidativas, sobre alguns conceitos estruturais para se entender as relaes etnicorraciais no caso brasileiro, e um destes, seria o de raa. Para a
autora, o termo raa consegue captar a complexidade dessas relaes no
Brasil, pois a discriminao e o racismo existentes na sociedade brasileira no
se do apenas devido aos aspectos culturais dos representantes de diversos
grupos etnicorraciais, mas tambm devido relao que se faz na nossa sociedade entre esses e os aspectos fsicos observveis na esttica corporal dos
pertencentes s mesmas (GOMES, 2005, p. 45). Para se apreender a dinmica dessas relaes, no s possvel pelo vis cultural, pois o afro-brasileiro
discriminado, no somente, por apresentar em sua vivncia elementos da cultura africana, mas, principalmente, por ser preto, e todas as representaes e
esteretipos pejorativos construdos socialmente para a considerao desses
aspectos fsicos na sociedade brasileira.
Outro ponto seria a relao do assunto de aula e a questo etnicorracial com a faixa de idade dos alunos desta srie. Os contedos das aulas observadas, quanto questo etnicorracial, foi possvel constatar a sistemtica ausncia desta temtica, tal carncia de conhecimento elementar da sociedade
brasileira acaba por engendrar uma srie de representaes que so internalizadas pelas crianas, representaes que no contemplam os elementos humanos em sua diversidade etnicocultural, nesse momento crucial de desenvolvimento cognitivo, de aprendizagem e de desenvolvimento mental interno.
Segundo Vygotsky (1994), se conjugam o que aprendido pela criana, logo vai
ser internalizado no processo de desenvolvimento cognitivo, gerando um deficit grave no consciente da criana quanto ao conhecimento da diversidade
etnicocultural de seu meio social, como nesse caso em especial.
E essa ausncia uma das formas mais eficientes de reproduo do
preconceito e discriminao racial no ambiente escolar, e, por conseguinte, na
52
Como o j referido trabalho de Telles (2003), outros podem ser consultados para a percepo de
algumas decorrncias desta prtica nefasta presente na sociedade brasileira: Munanga (1996); Guimares (2000).
43
James Jones apresenta uma discusso circunstanciada acerca desses conceitos. Ainda que se trate
de outra realidade, a estadunidense, apresenta matriz terica das quais muitos autores brasileiros se
utilizaram, ressignificando-as.
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A discusso sobre algumas dimenses do ensino de Histria e seu currculo, que influem na Histria
da frica e Cultura Afro-Brasileira, vide: Bittencourt (2004); Horn (2006); Rocha (2006). E sobre
alguns pontos de discusso sobre a epistemologia da Histria e de outros ramos das cincias
humanas, que balizam o debate sobre o seu ensino, ver: Flamarion (1988) e Goldmann (1980).
45
Sobre Histria da frica, conferir obra de Ver. HERNANDEZ, Leila Leite. A frica na sala de aula:
visita histria contempornea. So Paulo: Selo Negro, 2005; SERRANO, Carlos; WALDMAN,
Maurcio. Memria dfrica: a temtica africana em sala de aula. So Paulo: Cortez, 2007.
46
Em relao a formas de viabilidade pedaggica deste processo no cotidiano escolar, consultar:
Santos (2005) e Munanga (2005).
47
Uma dessas formas a chamada movimento negritude, para mais informaes, consulte: Munanga
(1988).
54
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A escola tradicional, ao eleger como objeto de ensino de lngua apenas uma de suas modalidades
o chamado modelo padro , exclui do cenrio escolar o que a prtica lingustica tem de complexo,
histrico e contraditrio. Paralelamente, o desenvolvimento do pensamento lingustico permitiu a
constituio de uma concepo mais abrangente de linguagem luz da qual foi possvel privilegiar a
lngua usada cotidiana e historicamente, buscando romper com uma dinmica escolar que sempre
preferiu os usos modelares do idioma materno. Vide discusso ampla em SUASSUNA, Lvia. Ensino
de lngua portuguesa: uma abordagem pragmtica. Rio de Janeiro: Papirus, 2003.
49
muito comum a afirmao de que a lngua portuguesa difcil e que, por isso, poucos aprendem
Portugus no campo comunicacional entender e ser entendido. A hiptese do autor que essa
afirmao um produto trabalhado pelo prprio ensino da lngua portuguesa, que se encontra
estruturado de modo a levar o aluno a pensar dessa forma, disseminar tal ideia para alm dos setores
escolar e social. nesse sentido de que se disseminou a crena na dificuldade da lngua portuguesa.
Dificuldade que se presenciou nas prprias respostas dos professores de portugus entrevistados.
Conferir em SIMKA, Srgio. Ensino de lngua portuguesa e dominao: por que no se aprende
portugus? So Paulo: Musa, 2000.
56
50
Aos que acreditam que os professores resistem ao novo, a leitura da obra citada abaixo surpreende na medida em que revela mudanas didticas e pedaggicas envolvendo vrios aspectos. H
uma apropriao dos conceitos apreendidos na formao - uma parte desses so levados para
dentro de sala de aula. Vide discusso em ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Mudanas
didticas e pedaggicas no ensino da lngua portuguesa: apropriaes de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
57
Universidade da Amaznia
Acerca dessa dificuldade, Paulo Knauss, em seu trabalho apresenta as dificuldades de o professor
- trabalhar com seus alunos, a inte(r)elao do conhecimento com o ensino. Essas dificuldades
decorrem de uma especificidade epistemolgica, pois o conhecimento comum acaba por fundamentar
as bases explicativas dos fenmenos apresentados por professores e alunos em sala de aula. Caber
ao professores, a partir de uma crtica circunstanciada, desvelar, aos alunos, os diversos modelos
explicativos permitindo uma crtica aos modelos forjados num determinado tempo e contexto balizados
por uma gama de interesses do Estado e suas ramificaes. A disciplina, portanto, assume, em
alguns casos, uma ratificao desses interesses marcada por uma Histria factual, generalizada e
unvoca. Da a necessidade da crtica acerca dessa formulao. Com isso, a cincia se diversifica
e ganha sua autonomia em relao aos estudos historiogrficos e cumpre aquilo a que ela mesma
prope: questionar as linhas interpretativas que procuram entender as coisas. Assim, construindo
um sentido efetivo para (re) construo do ensino de histria, no mais o lugar da mera reproduo.
Ou seja, a trabalhar na perspectiva da construo do conhecimento histrico. Conferir discusso
ampla em KNAUSS, Paulo. O desafio da cincia: modelos cientficos no ensino de Histria. Caderno
Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 279-295, set./dez. 2005.
58
52
Para uma viso ampla sobre essas noes, conferir trabalhos de JONES, James. Racismo e
preconceito. Traduo: Dante Moreira Leite. So Paulo: EDUSP, 1973.
53
Esse traduz-se num dilema amplamente debatido e j devidamente esclarecido o porque da utilizao
do termo Raa no Brasil e seu distanciamento da conotao biologizante das teorias raciolgicas do
final do sculo XVIII e incio do XIX. Os trabalhos de Antonio Alfredo Guimares mostram claramente
esse distanciamento. GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. Apresentao. In: ______; HUNTLEY,
Lynn Walker (orgs.). Tirando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo: Paz e Terra,
2000. p. 17-30.______. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002.______. Combatendo o racismo no Brasil, frica e Estados Unidos. RBC, v. 14, n. 39, p. 103-116, fev. 1999a.______.
Como trabalhar com raa em sociologia. Educao e pesquisa, Campinas, SP, v. 29, n. 1, p. 93-107,
jan./jun. 2003.______. Raa, racismo e grupos de cor no Brasil. In: Estudos afro-asiticos, Rio de
Janeiro, n. 27, p. 45-63, abr. 1995.______. Racismo e antirracismo no Brasil. So Paulo: Editora 34,
1999b.
59
Universidade da Amaznia
No que se refere concepo dos agentes histricos da vida brasileira, o professor afirmou que seriam agentes histricos ativos que participam
dos fenmenos sociais que, s vezes,aparecem e em outras no, pois esses
que no aparecem so aqueles que no esto ligados ao poder do Estado.
Essa formulao relevante, pela sua percepo de agente histrico e a sua
visibilidade, mas no explicitou quem so esses agentes e como eles contriburam para a conformao da vida brasileira, dado crucial da pergunta. Pois
africanos, amerndios e brancos foram esses agentes que contriburam para
a formao histrica do Brasil, de diversas formas, que seriam polticas, culturais, econmicas, sociais etc. E tambm no apresentou como esses agentes, principalmente africanos e indgenas, so representados contemporaneamente na sociedade brasileira.
E quando inferido de como abordada a formao do povo brasileiro
na sua disciplina, tem a percepo do que chamou de histria dos vencidos,
dando uma nfase nas populaes indgenas. Nessa questo, deixou de lado o
africano e o branco, que foram agentes importantes que constituram junto
com os indgenas a formao do povo brasileiro, como j adiantado, sendo que
cada um com a contribuio de sua rica cultura e formas de sociabilidades, que
acabaram por formular um povo e sociedade totalmente originais.
Na questo acerca do trato da diferena nos contedos de Histria, o
professor afirmou que uma questo muito dificultosa, por lidar com um
grupo bastante heterogneo. Nesse ponto, como foi abordado na entrevista
da orientadora, o professor demonstra que no sabe lidar com a questo da
diferena no seu contedo, pois no percebe a diversidade cultural e racial dos
grupos que compem a sociedade brasileira na sua disciplina.
Quanto questo da formao para a cidadania, o professor concebe
a cidadania54 como a discusso sobre direitos e deveres, e de que se deve
despertar o aluno para o reconhecimento disso e de sua concretizao. A
concepo de cidadania do referido docente assenta-se nos preceitos de Romanda Gonalves (1963). A concepo de cidadania, de Romanda Gonalves,
pressupe a inexistncia de problemas raciais no mbito da sociedade. Sua
ideia de que os procedimentos didticos devem contribuir para a integrao
do aluno sociedade, na melhor das hipteses, desconhece o problema racial,
54
Para PINSKY, J.; PINSKY, C. (2003), ser cidado ter direito vida, liberdade, propriedade,
igualdade perante a lei: , em resumo para ele, ter direitos civis. Assim, portanto, ter direito de voto
e ser alvo de votao; ter direitos polticos assegurados. No entanto, o autor adverte que os direitos
civis e polticos no asseguram a democracia sem os direitos sociais, aqueles que afianam a
participao do indivduo na riqueza coletiva: o direito educao, ao trabalho, ao salrio justo,
sade, a uma velhice tranquila. O autor ressalta, porm, que o conceito de cidadania varia histrica,
social e culturalmente, no havendo, portanto, uma universalizao no seu sentido, variando da
sociedade e seu tempo histrico.
60
porque, na pior, ele acaba por reiterar a possibilidade de reproduo dos preconceitos, uma vez que, para determinados segmentos, a ideia de que negros,
judeus, rabes, homossexuais, umbandistas etc. so inferiores, errados ou doentes, absolutamente natural.
Sua concepo compreende que a cidadania se restringe ao conhecimento e ao cumprimento de direitos e deveres, tal qual a formulao do professor de histria aqui referido. O exerccio da cidadania, como uma interveno no corpo social, no parece ter feito parte de seu horizonte terico. O
inverso, no entanto, ocorreu com a formulao de Vera Candau. Sua concepo de cidadania, relacionada ao conceito de multidimensionalidade, compreende a cidadania de forma diversa. Cidadania, para ela, o exerccio da convivncia dos diferentes.
Mas, ainda assim, sua formulao no contempla a questo racial.
Suas consideraes, evidentemente, se aplicam ao trato da questo racial no
mbito do processo educacional55 e histrico e, por extenso, no mbito dos
cursos de formao de professores.
E sobre o seu conhecimento da Lei no 10.639/2003, o professor ressaltou questes que esto na ordem dos subjacentes s problemticas levantadas
pela Lei, mas o que seria a lei em si, apenas sabe que versa sobre a questo
racial, mas no dos contedos e temticas que lhe so especficos. Quanto ao
contedo da lei, no explicitou. O que seria a discriminao para o professor,
ele respondeu, de forma geral, que discriminar tratar diferente, e tambm
tratar desigual. Nesse ponto, o ato de discriminar acaba por ser um trato
pejorativo da diferena e que acaba por gerar a desigualdade em mltiplas
formas, mas no se limita a isso, a discriminao tem diversas formas de reproduo da inferiorizao da diferena.
E no que se refere ao preconceito racial, o professor o concebe como
sendo ideias preconcebidas, que levantam a ideia de inferior e superior,
e acabou por levantar algumas questes que tm pouca relao com o que foi
perguntado, dizendo que a discriminao muito mais profunda que o preconceito, reconhecendo, ao fim, que no tem arcabouo terico para fazer
esse tipo de discusso. Quanto a isso, a diferena entre discriminao e preconceito seria que o primeiro a ao de inferiorizar, e o segundo a concepo de que o outro inferior.
55
Para o estudo de histria e o contexto escolar, destacamos trs obras que tratam desse processo de
forma circunstanciada. Essas obras, a seguir, apresentam uma discusso sobre o lugar dessas
questes na formao e na sala de aula, procurando sinalizar alguns caminhos na complexa arte de
ensinar/aprender Histria. NIKITIUK, Snia M, Leite. Repensando o Ensino de Histria. _: Cortez,
2004; FONSECA, Thais Nivia de Lima e. Histria e ensino de histria. Belo Horizonte: Autntica, 2003;
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2005.
61
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56
57
Estamos considerando cidadania na proposio realizada por PINSKY, J.; PINSKY, C. (2003), consideramos desse modo, que esta formulao se afina aos objetivos propostos nesta investigao.
Para Salomon Blajberg em as idiossincrasias raciais brasileiras na formulao das polticas pblicas
em vista da eliminao do Apartheid formal na frica do Sul(1996) p. 35-57. No qual afirma que a
discriminao racial sendo tornada algo desprezvel pelas mitologias raciais brasileiras passa a ser
considerada como algo que praticado no Brasil individualmente e no pela sociedade passa a ser
vista como idiossincrasia.
62
58
Com relao aos encaminhamentos terico-metodolgicos para o ensino de arte no Brasil, destacamos os trabalhos de CORREA, Ayrton Dutra. ensino de artes: mltiplos olhares. Iju: Uniju, 2004;
SANS, Paulo de Tarso Cheida. Fundamentos para o ensino das artes plsticas. So Paulo: Alnea, 2005
e FERREIRA, Sueli. O ensino de artes. Rio de Janeiro: Papirus, 2001.
63
Universidade da Amaznia
Sendo que a diferena, para ela, aquilo que no normal, acabando por explicitar nisso a sua percepo diminuta sobre a complexidade que a
ideia de diferena suscita, representaes que coadunam com as da professora de Lngua Portuguesa, j citada na seo anterior, sobre sua percepo
acerca da mesma questo. E que a cidadania seria um meio de reconhecimento de direitos e procura de formas de fazer que estes sejam concretizados. No
tocante ao conhecimento da Lei no 10.639/2003, a orientadora educacional
demonstrou de maneira muito confusa que se trata da questo racial, e apenas isso. Se configurando em uma lacuna sria na sua formao continuada.
Uma vez que o seu papel de tcnica, gestora dos assuntos educacionais
impe uma necessidade de atualizao, no menos que o professor, constante
em relao Legislao vigente. Sendo que, de forma geral, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, seria:
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana nos currculos da educao Bsica
trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses
pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com
esta medida, reconhecesse que, alm de garantir vagas
para negros nos bancos escolares, preciso valorizar
devidamente a histria e cultura de seu povo, buscando
reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua
identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de
temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e
africana no se restringe populao negra, ao contrrio,
diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem
educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma
sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir
uma nao democrtica (BRASIL, 2004, p. 17).
64
Quanto questo do que seria discriminao, a entrevistada respondeu de forma concisa, a excluso, discriminar destacar, excluir, pr em
evidncia. Essa definio sugere que a orientadora tem uma concepo pouco clara do que seria o ato de discriminao; que seria, em linhas gerais, a
manifestao do comportamento de preconceito, que pode limitar ou impedir
o desenvolvimento humano pleno da pessoa discriminada; em outras palavras,
seria qualquer forma de ao que viesse a limitar as possibilidades de livre
desenvolvimento do sujeito que alvo dessa limitao, feita de maneira consciente ou inconsciente59. E do que seria preconceito, respondeu que O preconceito justamente, voc discriminar, voc excluir um sujeito por causa
de toda sua raa, de sua etnia, de sua cultura, isso preconceito pra mim,
quer dizer, a entrevista acabou por confundir preconceito com discriminao,
a despeito de se desdobrarem em efeitos similares, so conceitos distintos,
pois preconceito, grosso modo, seria uma atitude negativa que necessita de
algum referente positivo para se fazer uma comparao com relao a uma
pessoa ou grupo, ou seja, no se configura em ato, como na discriminao,
mas apenas uma concepo que viabiliza a comparao de superioridade que
busca a positividade de um grupo em relao a outro.
No que se refere compreenso do que seria raa, a orientadora concebe de forma muito difusa, percebendo como forma de pertencimento e origem. Quanto a esse conceito so relevantes as proposies de Telles (2003) e
Hanchard (2001). O primeiro, concebe como uma construo e representao
social, sem ou com pouca base biolgica, sendo que o termo raa s existe em
funo de ideologias e teorias racistas. E o segundo, se refere s diferenas
fenotpicas que tem implicaes simblicas de diferenciao social, quer dizer, se
apresenta como uma diferena de status, de classe e poder poltico.
O Movimento negro brasileiro ressignificou, como j explicitado anteriormente, o seu sentido, transformando-o num alerta incisivo contra a discriminao racial, configura-se como posicionamento poltico, muito distante do
sentido biologizantes das teorias racistas do sculo XIX. A orientadora da escola particular demonstrou um tom romntico da profisso contrariando a
proposio de Jos Contreras (2002), para quem o professor deve agir com
profissionalidade, ou seja, para ele, o professor deve possuir o domnio da
literatura de formao, assumir uma postura sindical perante a sua categoria
e estabelecer reflexes contextuais entre o objeto da disciplina e a vida cotidiana daqueles com quem ele interage. Para essa profissional, ao contrrio, a
profisso est ligada misso de fazer com que o aluno se sinta seguro e
59
Sobre esse conceito, ver JONES, James. Racismo e preconceito. So Paulo: EDUSP, 1973.
65
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exclusivamente formao humana. Tal orientao deveria, a seu ver, juntamente com a famlia, inclin-lo ao lado fraternal, da amizade, da construo
de um mundo melhor, chegando a orientadora a mencionar uma aula de
formao humana tudo de maneira bastante superficial, como clichs da
profisso. A sua percepo vincula-se noo de relaes interpessoais na
perspectiva de Carls Rogers, nela o processo de aprendizagem vincula-se
formao humanista no sentido restrito do termo.
Alm de desconhecer a Lei n 10. 639/2003 ou simplesmente a conhecer como a Lei do Racismo?! a orientadora relacionou o Preconceito
Racial como responsabilidade da famlia, apesar da escola poder contribuir
para a sua subverso, e a Discriminao Racial no mais ou somente ligada
cor, mas muito mais condio econmica, classe. Ainda que saibamos a
importncia da famlia, na dimenso primria no processo de formao da
identidade e secundariamente em outros segmentos sociais60, entre os quais a
escola no se deve isentar a escola dessa formao, embora secundria no
dizer dos autores de Formao social da realidade. No que diz respeito diferena entre raa e etnia, a professora demonstrou acreditar tal diviso ser um
construto puramente didtico.
Toda a discusso em torno do surgimento e da histria do termo raa
remete a um pensamento biologizante e eugnico que naturaliza de fato as
diferenas. Contudo, o conceito de raa revalorizado, como o j adiantado,
pelo Movimento Negro, de forma a ganhar uma conotao distante do sentido
biolgico outrora dominante. Trata-se de reconhecer o poder classificatrio
que o termo raa tem enquanto importante operador nas relaes raciais que
se devia sua grande difuso social. Reconhecer que a populao agia (e age),
nas relaes sociais, orientada por esse conceito: classifica-se, discrimina-se
com base nele. Porm, raa agora passar a ser pensada na chave da cultura:
do pertencimento a um grupo de origem com caractersticas prprias que no
so apenas fenotpicas, mas remetem a uma histria comum e a uma mesma
origem: africana o que, de alguma forma, garantiria a gerao da identidade. Trata-se de valorizar os traos da cultura negra e de afirmar, produzir
uma autoestima do negro que reivindicava mais espao e mais direitos na
sociedade. Mas essa compreenso, tampouco a de etnia, no fazem parte do
repertrio de competncia dessa tcnica nem dos outros profissionais da educao entrevistados nesta investigao.
A orientadora da escola pblica federal concebe o papel da sua orientao educacional como o de formar o aluno, juntamente com professores,
60
BERGER, Peter; LUCKMAN, Thomas. A construo social da realidade. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.
66
67
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tor social. Essas representaes no trazem qualquer referncia terica, tampouco o conceito encontrado no Dicionrio Aurlio (p. 1.381), no qual aparece
como conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos, ideia preconcebida. J para Nei Lopes (2006)61,
preconceito constitui-se em atitude desfavorvel para com grupo ou indivduos que nele se inserem, baseada no em atributos reais,mas em ideias preconcebidas. O preconceito racial uma das molas propulsoras do racismo.
Para esse autor, em outra obra, utilizando-se da expresso cunhada
por Oracy Oliveira, o preconceito racial no Brasil de marca, e difere daquele dos EUA, que se caracteriza pela origem. Para Nei Lopes, o preconceito
racial na nossa realidade to intenso quanto a pigmentao na pele das
pessoas independentemente de seu extrato social. Para Nei Lopes62, nos Estados Unidos, uma pessoa pode vir a ser discriminada, mesmo sem nenhum
trao negroide, basta ter tido algum ascendente negro. O autor pondera que
nenhuma das formas, nem o preconceito de marca, portanto, relativo a
fentipos, tampouco o de origem podem ser vistas como formas brandas
de tratamento. Nei Lopes enfatiza que ambas so formas brutais em sua
essncia, portanto, no existe como ameniz-las.
Para Nilma Gomes (2005, p. 54), acrescentando ao j trazido no dicionrio Aurlio Buarque, enfatiza que o preconceito inclui a relao entre pessoas e grupos humanos. Ele inclui a concepo que o indivduo tem de si mesmo
e tambm do outro. Zil, antes de Nilma, pontuou que preconceituoso
aquele que possui uma posio inflexvel sobre uma determinada opinio.
Daqui partimos ao enfrentar as representaes dos agentes escolares, as quais deixaram de ser opinies para transformarem-se em contedo, a
partir do momento em que essas so pulverizadas como elemento de formao para com os alunos desses professores. Esses, em grande maioria, passam
a ser contedos, pois suas experincias familiares so marcadores que conduzem suas aulas. Nesse aspecto, a opinio de agentes escolares sequer se
volta matriz conceitual de preconceito. Portanto, duas questes so apresentadas: a primeira diz respeito ao desconhecimento sobre Preconceito, e
em segundo lugar, no menos importante, o desconhecimento do trato com a
diversidade cultural. As formulaes estereotipadas trazidas pelos alunos e
outros professores na escola, muito dificilmente sero tratadas como uma
questo a ser enfrentada pedagogicamente. O que se constatou nas representaes desses agentes recaiu em um crculo vicioso: o preconceito, entre os
61
62
LOPES, Nei. Dicionrio escolar: afro-brasileiro. So Paulo: Selo Negro, 2006. p. 135.
LOPES, Nei. Enciclopdia brasileira da dispora africana. So Paulo: Selo Negro, 2004. p. 542
68
quais o racial, nesse caso, foi entendido como um problema pessoal, moral,
quase idiossincrasias, como pontua Blajberg (1996).
Ao serem perguntados sobre o que discriminao, no obtivemos
respostas muito diferentes das j trazidas aqui. Essas trazem novamente opinies vagas e comumente percebidas no senso comum. Destacamos algumas:
Est relacionada com a cor e o aspecto econmico (Orientadora, escola
privada); Externalizao do preconceito (Prof. de Histria, escola privada);
A separao entre o considerado bom e ruim (Prof de Lngua Portuguesa,
escola privada); Tratar diferente e desigual (Prof. de Histria, escola pblica); o ato de separar (Prof de Artes, escola pblica); a no aceitao do
negro, entre outros (Prof. de Histria, escola pblica).
Quando interrogados sobre diferena entre Raa e Etnia, eles disseram: Mesma coisa (Orientadora); A diferena reside apenas em ser uma
diviso didtica (Prof de Artes, escola privada); Raa igual pureza e
etnia equivalente a mistura (Prof de Lngua Portuguesa, escola privada);
Etnia est ligado cultura, enquanto raa tem um sentido pejorativo (Prof.
de Histria, escola pblica).
Na esfera das discusses sobre Aes Afirmativas voltadas para pretos e pardos, aparece uma controvrsia frequente no tocante s citadas
medidas, pois elas utilizam o critrio racial como elemento de diferenciao entre as pessoas.
Diversos autores, os quais tratam da questo racial no Brasil (HASENBALG, 1979; ROSEMBERG, 1987; BORGES PEREIRA, 1987; BENTES, 1993;
GOMES, 1995; MUNANGA, 1996; PINTO, 1999; PIZA, 2000; ARAJO, 2000;
CAVALLEIRO, 2000; SCHWARCZ, 2001; BENTO, 2002; DOMINGUES, 2002;
GUIMARES, 2002, COELHO, 2006; 2007) trabalham com o conceito Raa
ressignificado. Autores como Costa; Werle (1997); Gilroy (1998; 2000); Grin
(2001) recusam a sua utilizao. Muitos dos argumentos recaem sobre a longa
e nefanda trajetria do termo raa.
Alguns autores ponderam acerca da gnese desse termo, indicam que
a palavra raa (do latim ratio), significa categoria, espcie, e tem intensa
aplicabilidade nas cincias naturais, pois foi bastante empregado como categoria de classificao dos seres vivos, desde Lineu (1707-1778). O conceito
passou a ser aplicado para qualificar os humanos em grupos fisicamente diferenciados em 1684, pelo francs Franois Bernier. Nos sculos XVI e XVII, j era
acionado na Frana pelos nobres autoidentificados como germnicos os Francos, em contraposio aos Gauleses, identificados como a Plebe. s caractersticas identificadoras das raas, a partir do elemento cor da pele, institudo no
sculo XVIII, foram sendo acrescentadas outras, como formato do nariz, do
69
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lbio, do crnio, etc. (sculo XIX). O termo Raa, ao longo de todo o sculo XIX,
pretendeu estabelecer e compreender as diferenas entre os grupos humanos, entendendo-se como manifestaes de heranas fsicas (MUNANGA, 2003;
SCHWARCZ, 1993, p. 47-66). Assim, sua emergncia est associada a toda a
srie de calamidades impostas a certos grupos humanos por outros, tendo por
base a crena infame de que os homens se distinguem em raas, as quais
podem ser dispostas em uma cadeia hierrquica, a qual justifica o poder e a
violncia simblica de uma sobre a outra.
Esse debate amplia-se para as diversas reas do conhecimento e sob
as mais diversas posies, entre as quais a ideia das raas humanas nasceu no
sculo XVIII, com Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840), e partiu no de
fentipos trazidos pelas pessoas, mas da origem geogrfica das mesmas. Somente cem anos depois que fentipo e origem foram compreendidos como
um conjunto. Desse modo, primeiro surgiram as noes de raas humanas
denominadas caucasoide, mongoloide, etiopica, americana e malaia. Posteriormente, passaram a ser classificadas por cores, como branca, amarela e negra. A diviso levava em considerao a origem e seus desdobramentos realizados: os caucasoides como o tipo perfeito, pois se acreditava ser o Cucaso,
na Gergia e no a frica o local do surgimento da humanidade. Da se
conclui que a noo de raa est orientada pela ideia de hierarquia desde sua
gnese biologizante63, edificando representaes que se transformaram em
arqutipos pejorativos e consubstanciam discursos racistas em relao queles considerados inferiores em todos os sentidos.
O desenvolvimento da cincia, no sculo XX, e especialmente o avano
dos valores democrticos colocaram por terra o contedo do termo Raa. A
cincia evidenciou, e continua destacando, a inexistncia de raas biolgicas,
quando se trata de humanos. Conforme deixou claro Claude Lvi-Strauss, em
texto sobre a noo de Raa e Cultura:
Falar da contribuio das raas humanas para a civilizao
mundial poderia assumir um aspecto surpreendente numa
coleo de brochuras destinadas a lutar contra o
preconceito racista. Resultaria num esforo vo ter
consagrado tanto talento e tantos esforos para demonstrar
que nada, no estado atual da cincia, permite afirmar a
superioridade ou a inferioridade intelectual de uma raa
em relao a outra (LVI-STRAUSS, 1980, p. 47).
63
70
Lvi-Strauss, um dos mais renomados antroplogos do sculo XX, reconhecia, ento, a impropriedade de falar-se em raas biolgicas, em estudo
sobre as diversidades culturais nos grupos humanos.
Por sua vez, o pensamento democrtico inculcou e fez florescer a crena
de que todos so iguais, independentemente de suas diferenas de sexo, cor e
religio. Uma e outra, no entanto, no foram suficientes para eliminar as
diferenas e as diferentes formas de segregao. Foi diante da realidade da
diferena e da discriminao que emergiu um novo conceito de Raa.
A emergncia do Movimento Negro no Brasil64, inspirada, em larga
medida, nos movimentos pelos direitos civis dos negros norte-americanos, foi
determinante nesse processo. Intelectuais do movimento formularam um cogito que invertia o carter biolgico do conceito, de forma a atribuir-lhe maior
fora poltica. Mesmo negando a existncia de uma raa negra - biologicamente distinta das demais , o movimento estabeleceu a ideia de uma Raa Negra
como uma fora poltica. Ela seria composta por todos aqueles que, herdeiros
dos antigos escravos, sofriam, ainda que em graus distintos, os efeitos da discriminao. O termo, ento, deixa de indicar uma classe biolgica, para definir
uma atitude poltica, posto que a constatao da discriminao seria o primeiro passo para super-la.
Assim, o termo Raa, agora construdo pelos prprios negros, passou a
considerar um contingente poltico, de pessoas afrodescendentes mestias
ou no , que sofre discriminao pela cor. Passou, tambm, a conter um
componente ideolgico de luta contra o racismo, ou seja, de luta contra todas
as formas de segregao baseadas na cor. Ele se constituiu, portanto, como
um conceito identificador, tanto de um grupo quanto de uma postura poltica.
Como Nilma Lino Gomes65, concordamos que o termo Raa ainda o termo
que consegue dar a dimenso mais prxima sobre a discriminao com os
negros na atualidade. No entanto, vale a advertncia da autora, sobre o quando, com e quem fala em Raa, para vincul-lo complexa rede de relaes entre brancos e negros no Brasil, porm desvincul-lo ao conceito de
raas humanas utilizado em diversos contextos de dominao, entre os quais o
nazismo na Alemanha.
64
Sobre Movimento Negro, destacamos as proposies de SILVRIO, Valter Roberto. Movimento Negro
und (Re) Interpretation des brasilianischen Dilemmas. Wiener Zeitschrift Fr Kritische Afrikastudien STICHPROBEN, Viena, v. 1, n. 6, 2004, p. 21-42; HANCHARD, Michael. Orfeu e o poder: movimento
negro no Rio de Janeiro e So Paulo. Rio de Janeiro (1945-1988). Traduo de Vera Ribeiro. Rio de
Janeiro: EDUERJ, 2001; CARDOSO, Marco Antnio. O movimento negro em Belo Horizonte: 19781998. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2002.
65
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil:
uma breve discusso. In: Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n o 10.639/03.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Braslia: Ministrio da Educao,
2005. p. 39-62.
71
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No que tange etnia, h vrias e diferentes posies tericas66. Entre elas, aquelas referentes a distines evidentes entre os dois termos. H
aqueles que a relacionam a grupos que compartilham do mesmo dialeto,
lngua, origem e experincias comuns e com relativo grau de solidariedade
mtua67. Para outros, etnia um conjunto de indivduos que, histrica ou
mitologicamente, tm um ancestral comum, tm uma lngua em comum,
uma mesma religio ou cosmoviso, uma mesma cultura e moram geograficamente num mesmo territrio68. Para outros, alm da cultura, existem as
tradies, monumentos histricos e territrios, que devem ser considerados
na compreenso desse termo69. Muitos outros so unnimes, especialmente
alguns autores j citados anteriormente, que asseveram que o termo no
substitui Raa, dada a abrangncia poltico-ideolgica que o termo adquiriu
nos ltimos vinte anos, por fora expressiva do Movimento social negro e sua
quase preciso para abarcar a complexidade das relaes etnicorraciais na
sociedade brasileira. Embora saibamos que em nenhum desses grupos existe
uma unanimidade sobre tais termos.
Constatamos, enfim, que os professores e tcnicos indagados nesta
pesquisa no apresentaram nenhuma referncia acerca desses termos. Nem
mesmo aqueles que, em geral, se adquire na Formao inicial. Tais procedimentos profissionais facultam, no raras vezes, uma reproduo dessa prtica
baseada em opinies e destitudas de referencial terico, em concepes preconceituosas e estereotipadas em relao diferena na escola. Professores e
tcnicos, que tambm so professores, acabam por reeditar posturas inadequadas no interior da escola. Elas refletem efetivamente, a seguir, o que disseram os alunos dessas mesmas escolas.
REFLEXES SOBRE AS ATIVIDADES DIDTICAS DOS ALUNOS DAS 5 E 6 SRIES
A partir das representaes apresentadas pelos alunos das 5 e 6
sries das escolas pesquisadas, cuja faixa de idade oscila entre 11 e 12 anos,
lembramos Vygotsky quando ressalta a importncia da memria na constru66
72
Nessa perspectiva, entre a elaborao e construo de representaes advindas desses alunos no tocante identidade, h uma longa aprendizagem abstrada das relaes construdas em seus grupos de origem70, essas so
edificadas em vrios espaos sociais, entre os quais a escola responde chamada, como um espao secundrio dessas construes para o bem ou para mal
em torno das quais as cristalizaes e ratificaes foram edificadas e por
vezes, reproduzidas por esses. Para Berger e Luckman (1987) os universos
socialmente elaborados sofrem ao concreta do agente social, modificandose continuamente. Para os alunos das escolas pesquisadas no que tange
pergunta sobre os 10 brasileiros mais bem-sucedidos so: Esportistas - 191;
Artistas - 267 (n. 36); Polticos - 39 (n. 27); Outros - 46 (n. 4); mais citados:
Ronaldinho Gacho, Silvio Santos, Juliana Paes, Lula e Gisele Bndchen.
Os adolescentes consideraram artistas como pessoas mais bem-sucedidas. O fato de suas vidas sempre muito expostas e de certo modo, mostradas com certo glamour lhes confere a imagem de bem-sucedidos. Esses
alunos miram-se nas fotos, nas inmeras aparies dessas pessoas em revistas; a ostentao de bens materiais, cristalizao daquela representao.
As personalidades mais citadas so Ronaldinho Gacho, Silvio Santos, Juliana
Paes, Lula e Gisele Bndchen. Cada uma, ao seu modo, ostenta influncia
70
BERGER, Peter; LUCKMAN, Thomas. A construo social da realidade. Traduo: Floriano Souza
Fernandes. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.
73
Universidade da Amaznia
SODR, Muniz. Claros e escuros: identidade, povo e mdia no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1999;
EGHARARI, Iradj Roberto. Participaes especiais. In: RAMOS, Slvia (Org.). Mdia e racismo. Rio de
Janeiro: Pallas, 2002, p. 152-160.
72
MARTINO, Lus Mauro S. Mdia e poder simblico. So Paulo: Paulus, 2003.
73
ARAJO, Joel Zito Almeida de. A negao do Brasil: o negro na telenovela brasileira. So Paulo:
SENAC, 2000.
74
recorrido a produtos para tir-los daquele estado natural. Para alguns autores, discutir alguns componentes culturais afro-brasileiros, como: corpo e esttico, deveria se constituir em uma questo importante na escola. Afinal, essas
escolas formam tambm identidades. Uma identidade negra positiva passa
principalmente pela aceitao de si e sua constituio etnicorracial. Para tal, o
cabelo74 aparece como objeto de grande referncia, para mais ou para menos,
nessa constituio. Concordamos com Nilma Lino Gomes, sobre esse encaminhamento pedaggico.
Quando perguntados sobre a personalidade que personifica a cara do
Brasil os esportistas so os campees. Dentre os mais citados, aparece o
Ronaldinho Gacho vale ressaltar que a consulta desses dados especificamente, coincidiram com a eleio desse jogador como o melhor do mundo
naquela ocasio. A referncia a esse profissional se d especialmente pela
afinidade do brasileiro ao futebol, a grande maioria que o escolheu recaiu
sobre os meninos da classe, o segundo mais citado na mesma sala, foi o cantor
Gilberto Gil, ento ministro da Cultura, e muito em voga, tambm, na poca
da coleta de dados. No entanto, aponta que a expectativa em relao a essas
personalidades positiva. Existe uma deferncia, independentemente do porqu, essa referncia fora assegurada por esses alunos que os reconhece como
imagem positiva dentro de seus campos de ao. Essa conexo se d em certa
medida ao dado seguinte. Ao serem perguntados sobre o que identifica o
povo brasileiro?, a resposta majoritria deveu-se a um aspecto particular: o
futebol. Assim, as inferncias citadas atrs denotam a ideia de que nesse pas,
futebol, os jogadores, esportistas representam essa nao e importante que
se diga, positivamente.
Ao serem perguntados sobre a contribuio dos povos que formam a
cultura brasileira, eles, em sua grande maioria, disseram que os portugueses
so os maiores edificadores da nossa cultura suas explicaes so de que esses
trouxeram ao pas a civilizao, cultura e roupas; em segundo lugar, vieram
as populaes indgenas, que contriburam, segundo os alunos para curas, comidas e por fim, cultura. Em terceiro lugar, aparecem os negros, segundo os
mesmos alunos, contriburam com trabalho, esporte e raa.
Os alunos das 5 sries, ao serem indagados sobre o que ser branco
no Brasil, as respostas foram todas em um sentido nico: ter mais vaga no
mercado de trabalho, e no sofrer discriminao, ter pele clara; ser
inteligente, ter cabelo liso, ser rico, ser privilegiado pela cor,
chamar as pessoas de preto.
74
GOMES, Nilma Lino. Corpo e cabelo como cone de construo da beleza e da identidade negra nos
sales tnicos de Belo Horizonte. 2002. Tese (Doutorado). Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002.
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76
Essa ausncia, ou como j dito, presena estereotipada propicia a cristalizao de representaes negativas, que j deveriam ter sido superadas por
aqueles que dessa formao fazem parte, no caso, professores e tcnicos, ao
lidar com a cor no seu cotidiano de sala de aula.
Wilma Baa Coelho (2006) pontua que a cor no Brasil como aquele
sujeito que est s de corpo presente ele est ali, mas ningum v, ningum
nota, ningum se interessa. Todos sabem que est, mas no h manifestao,
reconhecimento, valorizao ou coisa que o valha que indique que aquele
sujeito est vivo, importante, querido (COELHO, 2006). A despeito do discurso da aquarela, diversidade, paraso mulato, estamos distantes de ter
essas diferenas reconhecidas como positivas, h uma invisibilidade cordial e
naturalizada por parte da sociedade brasileira em relao a esse fenmeno.
Na escola em pauta no diferente, quando perguntando sobre Tratamento
desigual por ser diferente, a maioria respondeu que o tratamento tem sido
diferente em relao cor/raa.
Ao longo das ltimas cinco dcadas, a Educao Brasileira passou por
inflexes significativas: viu a sua estrutura modificada, trs vezes; conheceu
uma estupenda ampliao do nmero de alunos; implementou uma poltica de
expanso do quadro de docentes; e protagonizou uma ciso profunda, entre
ensino privado e ensino pblico. Nenhuma delas, no entanto, coloca problemas da ordem dos subjacentes introduo da Educao Indgena e da adoo
de contedos relacionados cultura afro-brasileira.
De uma forma indita, as inovaes colocam em questo o contedo
dos currculos da educao distribuda pelo Estado. Durante boa parte de sua
histria, o Estado percebeu o sistema educacional como um instrumento de
diminuio das diferenas existentes no seio da sociedade brasileira, e de instituio de certa homogeneizao. O objetivo final do sistema era a constituio
do cidado brasileiro, a partir de paradigmas cujas origens datam do sculo XIX.
A introduo das duas questes a que nos referimos traz luz os limites do paradigma em vigor: introduzem desafios que dizem respeito no apenas aos currculos, mas concepo que a sociedade tem de si mesma. Dentre
seus setores mais expressivos, a escola responde chamada, ratificao daquela homogeneizao e reproduo de esteretipos no que tange diferena etnicorracial. Desse modo, pretendemos finalizar a discusso sobre representaes veiculadas pelos professores e tcnicos na escola, relacionando-as
com os impactos dessas representaes sua prtica docente. Para isso,
teceremos como linha de anlise os seus desdobramentos na sala de aula, a
partir daquilo que chamamos aqui de improviso. Seus resultados so relevantes, especialmente no que tange prtica daqueles docentes, pois as repre-
77
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75
A pesquisa em questo, sob o ttulo Diferena e etnia no universo escolar, foi desenvolvida pelos
pesquisadores Rosa Elizabeth Acevedo Marin, Wilma de Nazar Baa Coelho, Mauro Cezar Coelho e
Jonas Maral de Queiroz, foi financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) e teve o apoio institucional da Universidade da Amaznia e da Universidade
Federal do Par.
76
Para uma leitura antropolgica sobre Miscigenao, ver MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a
mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
77
Sobre o conceito de nao que operamos ver: ANDERSON, Benedict. Nao e conscincia nacional.
So Paulo: tica, 1989. Sobre as formas da nacionalidade no Brasil, tal como as apreendemos aqui
ver de DA MATTA, Roberto: Carnavais, malandros e heris: para uma sociologia do dilema brasileiro
(Rio de Janeiro: Zahar, 1979), A casa e a rua (So Paulo: Brasiliense, 1985.) e Relativizando: uma
introduo antropologia social (Rio de Janeiro: Rocco, 1987.).
78
A questo sobre a singularidade do caso brasileiro polmica e requer reflexo exclusiva, a seguir
indicamos alguns autores que a enfrentam de forma sistemtica: FRY, Peter et al. Divises perigosas: polticas raciais no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
78
Em segundo lugar, porque, nas ltimas dcadas, a despeito do aumento do nmero de pesquisas sobre a existncia da discriminao e do preconceito nos contedos didticos, pouco se investiu em pesquisas que ultrapassassem
o tom de denncia. Em grande parte dos casos, entendeu-se que as pesquisas
sobre a questo deveriam compilar as situaes em que a discriminao e o
preconceito se evidenciavam e apontar os seus nefastos desdobramentos. Tais
trabalhos acabavam por sugerir, mesmo involuntariamente, que a perpetuao da discriminao e do preconceito tinham sua origem na apropriao individual de um vcio nacional ou, por outra, pressupunham que ambos os males
seriam, fundamentalmente, problemas de ordem moral e no de ordem terica ou profissional.
Em terceiro e ltimo lugar, tratar de questes tnicas e raciais tm
implicado o avano em um campo melindroso. Normalmente, quando se fala
de etnia, no Brasil, pensa-se, quase automaticamente, em populaes indgenas. Logo, tratar da questo tnica em relao s populaes no-indgenas
parece, em princpio, um contrassenso especialmente em funo do que
afirmamos acima. No que tange utilizao da categoria raa, a questo se
torna ainda mais espinhosa. Dona de uma herana negativa, em funo do que
se pensou e se fez tendo por base o conceito de raa proveniente da Biologia,
desde o final do sculo XIX, problematizar em termos de raa parece, partida, um retrocesso.79 No obstante, a categoria foi resgatada, no Brasil, nos
ltimos trinta anos, dentro dos debates e lutas do Movimento Negro, e enriquecida com um contedo poltico. Falar de Raa Negra,80 em termos polticos, falar da afirmao das lutas e dos direitos pelos quais o Movimento
Negro se organiza desde o incio do sculo XX.81
Dentro desse universo de questes e de problemas, a pesquisa analisou alunos, professores, currculos, recursos e prticas docentes. Foi selecionada uma escola da rede privada e duas da rede pblica, em funo da disponibi-
79
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Reiteramos o nosso agradecimento s instituies que nos facultaram o acesso e aos educadores
que nos receberam e nos honraram com seu tempo e permitiram o acesso s suas salas de aula e
gabinetes.
83
Sobre a questo ver Peter Berger; Thomas Luckman. A construo social da realidade. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1987.
84
A escolha das disciplinas deveu-se, entre outros fatores, s recomendaes da Lei n 10.639/03, a
qual estabelece a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental e Mdio. Essa temtica pressupe o estudo da frica e dos africanos, da luta dos negros no
Brasil, da cultura afro-brasileira e do negro na formao da sociedade nacional, com nfase sua
contribuio social, econmica e poltica. Embora que a temtica tenha ntima relao com a disciplina Histria, a lei recomenda que ela seja trabalhada pelas disciplinas Histria, Lngua Portuguesa e
Artes, de forma sistemtica.
80
COELHO, Wilma de Nazar Baia. A cor ausente: um estudo sobre a presena do negro na formao
de professores no Estado do Par, 1970-1989. Belo Horizonte: Mazza; Belm: UNAMA, 2006.
81
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O trabalho de Wilma Baa Coelho diagnosticava a origem da dificuldade de professores no trato com o problema e atribua formao docente a
reproduo de vcios. Neste artigo, partimos da discusso trazida por ela e a
relacionamos prtica profissional. O vis da abordagem , todavia, inusitado.
A seguir, trataremos da prtica docente a partir dos relatos que os prprios
professores fazem de seu trabalho. Neles vm tona manifestaes de prtica
pedaggica marcada pelo improviso sem informao de ordem terica, sem
respaldo na literatura pertinente.
Importa, ento, o conceito sobre o que chamamos de improviso. Como
anunciamos, tomamos o improviso como a ausncia de preparao. A prtica
pedaggica compreende duas dimenses: o conhecimento acadmico (relativo tanto rea do conhecimento no qual o docente especialista quanto s
questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem) e a experincia
profissional, vista aqui como aspecto constituinte da condio de professor.
Ambas as dimenses contribuem para os processos de planejamento, pois o
conhecimento emprico do universo escolar e o conhecimento acadmico proporcionam um dilogo que viabiliza a superao de dificuldades em uma instncia e a enriquecimento do saber institudo em outra.
Por meio desse conceito, propomos a problematizao de uma caracterstica da formao docente: a despeito das discusses que ressaltaram o
carter especializado do trabalho do professor (processo demarcado, entre
outros fatores, pela recusa ao epteto tia) a considerao presente no senso comum de que a atuao do professor demarcada, sobretudo, pela sua
disposio, pelo seu comprometimento e pelo grau de afeto que dispensa aos
alunos,86 ainda preponderante, como argumenta anlise a seguir.
A maioria dos professores entrevistados no embasou as suas colocaes na literatura acadmica, no apresentou reflexes derivadas de conceitos presentes no conhecimento acumulado da disciplina em que trabalham ou
situou-as em relao ao estado atual da discusso acerca da questo que lhes
foi apresentada. A maioria das respostas fundava-se na opinio pessoal dos
86
Sobre a condio do professor no Brasil, ver: NOVAES, Maria Eliana. Professora primria: mestra ou
tia. So Paulo: Cortez, 1991; FONSECA, Selva Guimares. Ser professor no Brasil: histria oral de
vida. Campinas: Papirus, 1997; SERBINO, Raquel Volpato et al. Formao de professores. So Paulo:
UNESP, 1998; SEVERINO, Antonio Joaquim. Preparao e formao tico-poltica dos professores.
In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So
Paulo: Editora da UNESP, 2003. p. 71-89; Idem. A formao e a prtica do professor em face da crise
atual dos paradigmas educacionais. Cincia & Opinio, v. 2, n. 4, p. 15-31, 2004; RIOS, Terezinha
Azevedo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 2005; ALLAIN, Luciana Resende. Ser professor: o
papel dos dilemas na construo da identidade profissional. So Paulo: Annablume; Belo Horizonte:
FUMEC, 2005; BRITO, Mrcia Regina F. ENADE 2005: perfil, desempenho e razo da opo dos
estudantes pelas Licenciaturas. Avaliao, Campinas-Socorocaba, v. 12, n. 3, p. 401-443, set. 2007.
FONTE, Sandra Soares Della. Amor e paixo como facetas da educao: a relao entre a escola e
a apropriao do saber. Interface, Botucatu, v. 11, n. 22, p. 327-342, mai/ago 2007.
82
87
Sobre o Saber Docente, ver: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis:
Vozes, 2002; Idem. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de
interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005; ALVES, Wanderson Ferreira. A formao de professores e as teorias do saber docente: contextos, dvidas e desafios. Educao & Pesquisa, v. 33, n. 2,
p. 263-280, ago. 2007; ROLDO, Maria do Cu. Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 34, p. 94-103, abr. 2007.
83
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84
88
Ver, sobre isso, a interessante reflexo de Paulo Knauss sobre a dificuldade dos professores de
histria, em considerar o conhecimento histrico como um conhecimento de tipo cientfico. KNAUSS,
Paulo. O desafio da cincia: modelos cientficos no ensino de Histria. Caderno Cedes, v. 25, n. 67,
p. 279-295, set/dez 2005.
85
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89
Sobre a questo da formao para a cidadania, ver: SEFFNER, Fernando; BALDISSERA, Jos A.
(Orgs.). Qual histria? Qual ensino? Qual cidadania? Porto Alegre: Anpuh/RS; Ed. Unisinos, 1997:
PINSKY, Jaime. Cidadania e Educao. So Paulo: Contexto, 1998; TONET, Ivo. Educar para a
cidadania ou para a liberdade? Perspectiva, Florianpolis, v. 23, n. 2, p. 469-484, jul./dez. 2005.
86
Sobre a formao para a cidadania e sua relao com as diversas disciplinas que compem o plexo
escolar, ver: CARVALHO, Jos Srgio et al. Formao de professores e educao em direitos
humanos e cidadania: dos conceitos s aes. Educao e Pesquisa, v. 30, n. 3, p. 435-445, dez.
2004; JACOBI, Pedro Roberto. Educao ambiental: o desafio da construo de um pensamento
crtico, complexo e reflexivo. Educao e Pesquisa, v. 21, n. 2, p. 233-250, ago. 2005; DOMINGUES,
Jos Maurcio. Instituies formais, cidadania e solidariedade complexa. Lua Nova, n. 66, p. 9-22,
2006; PRAIA, Joo; GIL-PREZ, Daniel; VIlches, Amparo. O papel da natureza da cincia na educao para a cidadania. Cincia & Educao, v. 13, n. 2, p. 141-156, ago. 2007; SANTOS, Wildson Luiz
Pereira dos. Educao cientfica na perspectiva de letramento como prtica social: funes, princpios e desafios. Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 36, p. 474-492, dez. 2007.
87
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partir da literatura especializada, mas da opinio de cada um dos entrevistados. O que se percebeu foi o respaldo educao familiar recebida ou viso
de mundo construda.
Os dados recolhidos distanciam-se do que se tem discutido sobre a natureza da prtica docente. O plexo compreende desde as concepes informadas
pelo chamado tecnicismo segundo as quais a natureza do trabalho docente
relaciona-se ao conjunto de tcnicas aplicadas com vista obteno de determinado fim s elaboraes mais recentes, nas quais a prtica docente surge como
uma construo na qual se articulam conhecimento tcnico e experincia adquirida.91 Em todo o plexo pacfica a noo de que o domnio do contedo das
disciplinas condio sine qua non para a concretizao do processo de ensino e
aprendizagem: a natureza do trabalho docente, conforme concebe a literatura,
se v definida a partir do conhecimento da disciplina e da prtica pedaggica. Os
discursos recolhidos no referendam essa preocupao. Ainda que as referncias s disciplinas especficas tenham sido frequentes, elas no serviram para o
estabelecimento de nexos entre o conhecimento acadmico e a prtica docente. Podemos situar esse descompasso em dois nveis.
Em primeiro lugar, podemos sugerir a sua gnese: a formao docente, cingida desde a origem entre duas disciplinas a especfica, escolhida pelo
graduando, e a geral, a de formao para a docncia. Independentemente
das intenes que originaram essa falta de nexo evidente que ela acarreta
problemas. Um dos que mais salta aos olhos , justamente, a compreenso dos
alunos da desvinculao de uma outra formao sentem-se mais seguros na
formao da rea especfica, enquanto se mostram inseguros em relao
formao para a docncia.92
Esse, no entanto, no o nico problema. Esse descompasso entre as
duas dimenses dos cursos de licenciatura encaminha, mesmo que sua revelia, uma compreenso da prtica pedaggica calcada no nos procedimentos
necessrios ampliao da capacidade cognitiva dos alunos, mas nas estratgias de transmisso do contedo este sim, o fator visto como preponderante. O comum compreender-se que o contedo o objetivo final do processo
de ensino e aprendizagem, de forma que o aprendizado das matrias se torna
um fim em si mesmo o que pode ser verificado pela deturpao percebida na
conceituao do conhecimento, segundo a qual ele menos o saber construdo que o contedo cristalizado.
91
J apontamos alguns autores relacionados ltima perspectiva, de forma que sobre o tecnicismo em
Educao, ver: MELLO, Guiomar Namo de. Formao inicial de professores para a educao bsica:
uma (re)viso radical. So Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 98-110, 2000.
92
Ver, sobre essa questo, o oportuno estudo de GUIMARES, Valter Soares. Saberes docentes e
identidade profissional: a formao de professores na Universidade Federal de Gois. Tese
(Doutoramento), Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001.
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Outro fator que expe a precariedade da formao o recurso excessivo ao livro didtico no Brasil.93 Esse uso evidencia a fragilidade da figura do
professor como elemento que engendra o processo de construo do conhecimento em sala de aula. Com uma formao frgil, por meio da qual no consegue estabelecer nexos entre o conhecimento de sua rea e o saber escolar, os
professores veem-se cada vez mais dependentes do livro didtico, visto no
apenas como recurso didtico para o aluno, mas como fonte de informao
para o prprio docente.
Em segundo lugar, conforme nosso objetivo previamente estabelecido, podemos problematizar o discurso dos entrevistados para, neles, perceber
a representao da prtica docente, quando relacionada a fatores subjetivos
previstos, muitas vezes, nas diretrizes curriculares nacionais, como o caso da
formao para a cidadania e para a alteridade. Tomemos as colocaes dos
professores sobre as questes propostas, todas voltadas para a formao da
identidade: diferena, cidadania e discriminao. As respostas do conta, na
grande maioria dos casos, de intenes que se concretizam em dois procedimentos: o mais frequente a admoestao o professor busca sensibilizar o
aluno, para o que se relaciona a valores, por meio de uma estratgia discursiva, no raro de apelo moral; o outro recurso referido a demonstrao o
professor, utilizando dramatizaes ou recorrendo a situaes concretas ocorridas em sala de aula, discorre sobre comportamentos ideais.
Em tais casos, o contedo da disciplina pouco ou nada interfere nas
relaes pedaggicas voltadas para o desenvolvimento de valores. Pois justamente a ausncia de relao com o contedo e a escassez de reflexo conceitualmente encaminhada que viabilizam o improviso a que nos referimos. Analisemos dois casos-limite:
Ao perguntarmos sobre como a formao do povo brasileiro abordada em suas aulas, obtivemos a seguinte considerao de um dos professores de
Histria: Eu ensino, mais ou menos, o que est no contedo programtico
estabelecido. Agora, eu coloco um pouco de [mim] naquilo. A aula do grande
mestre, uma; a aula do outro grande mestre outra; e a minha minha,
porque eu coloco um pouco de mim. Ento, o que eu coloco ali um pouco da
formao que eu recebi do meu pai ...
93
Sobre o uso do livro didtico, ver: VARGAS NETO, Nilda G. A.. O cotidiano do livro didtico na escola:
a articulao do contedo e do mtodo nos livros didticos. Braslia/Rio de Janeiro: INEP/FLACSO,
1986; MOLINA, Olga. Quem engana quem: professor X livro didtico. Campinas: Papirus, 1987;
CORACINI, Maria J. R. F. (Org.). Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico. Campinas, SP:
Pontes, 1999.
90
Ao perguntarmos sobre como a questo da indisciplina era enfrentada, uma das orientadoras educacionais, nos respondeu o seguinte: A gente
encontra ... eu encontro uma dificuldade muito grande com os professores,
porque o que indisciplina pra eles, muitas vezes no pra mim [sic].
Em ambos os testemunhos, o sujeito que fala o parmetro da prtica
docente. Em ambos, a pertinncia da atitude e da concepo pedaggica no
reside em perspectiva terica, na experincia adquirida ou nos objetivos da
formao oferecida. A viso de mundo construda independentemente ou
revelia da formao docente parece ser preponderante. Poder-se-ia argumentar que o fato de no se fazer referncia a aportes tericos no significa dizer
que eles no sejam utilizados como baliza para a prtica docente.
Retorquimos ser significativo e causador de espcie o fato de apenas
dois dos entrevistados terem assumido como necessria a indicao de tais
aportes. Ademais, o ponto a ser destacado no apenas a falta de referncias
tericas e de conceituaes, mas o fato de o contedo surgir como desvinculado dos processos de formao para a vida em sociedade. Aduzimos ainda que
esse procedimento reitera a compreenso, nos alunos, de que a escola opera
dois discursos distintos e independentes: um voltado para o ensino, relacionado ao contedo a ser aferido e, portanto, incorporado; o outro compreende
um conjunto de admoestaes que cumprem, no mais das vezes, uma funo
acessria no ensino oferecido elas no implicam, necessariamente, em aes
a serem incorporadas.
Por fim, um ltimo desdobramento. Ao no se vincularem aos contedos, os componentes do currculo de formao para a identidade so passveis
de se constiturem de acordo com a viso de mundo do professor.94 Isso pode
levar ao desenvolvimento de comportamentos j diagnosticados, mas pouco
estudados: alunos que se ocupam em aprender sobre o professor e suas preferncias e encaminhamentos; especialistas em responder s expectativas do
professor, mas incapazes de elaborar construes intelectuais coerentes e livres da influncia docente.
IMPROVISO E SEUS DESDOBRAMENTOS para uma concluso
As consideraes que apresentamos aqui so resultados dos processos
investigativos formulados para o trato da questo tnica e racial no universo
escolar. A pesquisa no pretendeu, desde a partida, eleger a forma como os
professores viam a prpria prtica pedaggica ou como essa prtica se benefi94
Ver, sobre o Currculo oculto, ver McLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introduo pedagogia
crtica nos fundamentos da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
91
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ciava da formao adquirida nos cursos de licenciatura ou de pedagogia. Antes, a pesquisa ocupou-se com as formas pelas quais os problemas da diferena
eram enfrentados no universo escolar, por meio da anlise de uma manifestao peculiar da diferena, qual seja a diferena que fundamenta o mito da
democracia racial e o seu corolrio, o racismo brasileira.95
O improviso surgiu para os pesquisadores, em meio aos dados recolhidos, como um fator estrutural da prtica pedaggica no universo escolar. As
falas de professores e tcnicos deixaram evidente que as premissas que organizam as perspectivas de aprendizagem, a organizao e a exposio do contedo e a relao com os alunos no tm relao direta e necessria com o
conhecimento sistematizado sobre a psicologia da aprendizagem, os mecanismos de transposio didtica96 e as relaes interpessoais na Escola.
As entrevistas realizadas evidenciam duas ordens de fatores que fundamentam a hegemonia do improviso. Em primeiro lugar, a formao. Cingida
em dois cursos, os quais mantm pouco ou nenhum dilogo, a formao acaba
por encaminhar a ideia de que o contedo curricular o elemento a ser privilegiado o que acarreta uma prtica pedaggica que v o contedo como um
fim em si mesmo. Nesse sentido, ele deve ser apreendido e exercitado, ainda
que sua funo e suas possibilidades no estejam totalmente claras para alunos e professores da Educao Bsica.
Pouco habituados, ao longo da formao, a relacionar as questes do
Ensino e da Aprendizagem rea na qual so especialistas, os professores
acabam por manifestar uma enorme dificuldade em utilizar o contedo curricular para o desenvolvimento das competncias e habilidades recomendadas
pelos parmetros curriculares nacionais e pela legislao ultimamente publicada, com vistas ao trato da Diferena. 97
Em segundo lugar, a prtica. Pautada na experincia, no enfrentamento de questes vistas como mais importantes o esgotamento do contedo, a manuteno da disciplina e no controle do tempo a prtica pedaggica
no se beneficia da autocrtica. Realizada sem o planejamento necessrio,
sem contar com a interao necessria entre as diversas disciplinas ou regulada por uma compreenso superficial do que venha a ser interdisciplinaridade
95
Sobre a questo, ver TELLES, Edward Eric. Racismo brasileira: uma nova perspectiva sociolgica.
Rio de Janeiro: Relume Dumar; Fundao Ford, 2003.
Sobre a questo, ver VADEMARIN, Vanessa. O discurso pedaggico como forma de transmisso do
conhecimento. Caderno Cedes, v. 19, n. 44, p. 73-84, abr/1998; MARANDINO Martha. Transposio
ou recontextualizao? Sobre a produo de saberes na educao em museus de cincias. Revista
Brasileira de Educao, n. 26, p. 95-108, ago/2004.
97
Braslia. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes etnicorraciais e para o ensino
de histria e cultura afro-brasileira e africana. Outubro, 2004.
96
92
98
Nesta pesquisa assumimos como o julgamento negativo e antecipado dos membros de um grupo
racial de pertena, de uma etnia ou de uma religio ou de pessoas que ocupam outro papel social
significativo (GOMES, 2006; JONES, 1973); BERND, Zila. Racismo e antirracismo. So Paulo: Moderna, 1997.
93
Universidade da Amaznia
do improviso aes impensadas e advindas das experincias pessoais do professor, e das quais se vale para tratar de questes que mereceriam um aporte
terico circunstanciado - como estratgia pedaggica99. Desse modo, utilizam
de aes vagas e espontneas, para lembrar (Rios, 1994) nas suas aes pedaggicas com os alunos. Essas aes se espraiam inclusive, e especialmente,
quando se tratam de diferenas etnicorraciais. Considerao de que afeto,
boa vontade e disposio so pilares por sobre os quais os professores se atm.
Em muitos casos, os alunos dos cursos de formao de professores so, explcita ou implicitamente, alertados para o compromisso poltico e tico de sua
funo100. Associando-se esse compromisso a uma questo estritamente moral. Assim, o ser professor associado misso, de maneira que a aceitao do
que a misso implica vista como base para a formao de um bom professor.
Em segundo lugar, e em estreita relao com o que apontamos antes,
os cursos de formao de professores esquecem-se, largamente, de que professor como a etimologia da palavra lembra, profisso. Portanto, ser professor implica domnio de um conjunto de competncias e habilidades necessrias
para a conduo/produo do processo de ensino e aprendizagem e, tambm,
para o trato com a criana e o adolescente de maneira produtiva, com vistas a
viabilizar um desenvolvimento completo de suas capacidades criativas.
Em terceiro, e ltimo lugar, os cursos de formao de professores no
enfatizam, suficientemente, a condio de intelectual do professor101. O professor deve mandatrio, no opcional conhecer a literatura elementar
sobre a psicologia da infncia e do adolescente, as obras clssicas sobre aprendizagem, a literatura didtica etc. No se pode esquecer, como comumente se
faz, que o momento da formao deva voltar-se para a preparao do profissional que dever lidar com pessoas em momentos muito especiais de suas
vidas. E, como todos sabem e os professores deveriam todos saber, so nesses
momentos da infncia e da adolescncia que identidade, valores, vises de
mundo se formam e se consolidam.
Nesse sentido, esta pesquisa se apresenta como mais uma ferramenta de subverso dessa realidade, na medida em que, demonstrando a forma
como se trata da questo racial no Brasil neste caso, em Belm do Par -,
99
Entendemos estratgia pedaggica aqui como aes pedaggicas cotidianas que intermedeiam a
interlocuo do professor em relao ao contedo com seus alunos em sala de aula.
Severino, 2003; e Terezinha Azeredo Rios, 1994, alertaram-nos criticamente acerca dessa cilada a
ser evitada.
101
SEVERINO, Antnio Joaquim. Preparao e formao tico-poltica dos professores. In: BARBOSA,
Raquel Lazzari Leite (Org.). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Editora da
UNESP, 2003. p. 71-89.
100
94
95
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4 RESULTADOS
96
exigem, h muito, a reflexo circunstanciada e a formulao de encaminhamentos e em aprofundar estudos relacionados Lei de n 10.639/2003, a qual
torna obrigatrio o ensino da Histria e da Cultura afro-brasileira e exige que
seja rediscutida, no que tange ao trato com as questes etnicorraciais, tanto a
funo social da Escola, como a formao de professores, qualificao.
A pesquisa atingiu seus objetivos e metas que evidenciaram: a incluso
de alunos dos cursos de licenciatura no Seminrio Temtico com envolvimento
dos bolsistas e professores das escolas envolvidas na pesquisa, especialmente os
da rede pblica de ensino; realizao de reunies e jornadas todas voltadas
para as questes em referncia com envolvimento dos bolsistas e graduandos.
Alm das produes listadas abaixo:
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ANEXOS
116
Escolas
Frequncia
Validade %
% Cumulativo
Escola A
136
25,8
25,8
61,5
Escola B
89
16,9
16,9
78,4
Escola C
114
21,6
21,6
100
TOTAL
339
100
100
117
118
ESCOLAS
Formao
Profissional
Leitura-Jornal /
Frequncia
CATEGORIAS
Tempo de Servio
Profissional
Leitura-Livro /
Frequncia
1 a 5 anos: sem
Parda: 19%
Todos os dias: 4%; Mensal: 7%;
Bimestral:
percentual;
Branca: 6%;
Final de semana:
4,75%;
6 a 11 anos: 4%;
Preta,
10%;
Semestral: sem
12 a 17 anos: 4%;
Amarela e
Domingo: 4%;
percentual;
Indgena: Mais de 18 anos: 8. 75%; Raramente: sem
Anual: sem
sem
percentual;
percentual;
percentual.
Sem frequncia:
sem percentual. Sem frequncia:
sem percentual.
Parda: 19%;
Todos os dias:
1 a 5 anos: sem
Mensal: 14%;
Branca: 4%;
10%;
percentual;
Bimestral: 9,5%;
Preta: 2%
Final de semana: Semestral: 2%;
6 a 11 anos: 7%;
Amarela e 12 a 17 anos: 8. 75%;
14%;
Anual: sem
Indgena: Mais de 18 anos: 7%; Domingo: sem
percentagem;
sem
percentual;
Sem frequncia:
Raramente: sem
percentual.
sem
percentual;
percentagem;
Sem frequncia:
sem percentual.
Cor/Raa
Sim: 2,5%;
No: 22%
Sim: 5%;
No: 24%.
Sim: 7%;
No: 15%.
Sim: 12,5%;
No: 17,5%;
Conhecimento da Trata do 20
Lei n 10.639/2003 de novembro
Universidade da Amaznia
ESCOLAS
Cor/Raa
Tempo de Servio
Profissional
Leitura-Jornal /
Frequncia
CATEGORIAS
Formao
Profissional
Mensal: entre 0%
e 5% - aprox. 4,5%;
Bimestral: entre
5% e 10% - aprox.
9,5%;
Semestral: sem
percentual;
Anual: entre 0% e
5% - aprox. 2%;
Sem frequncia:
sem percentual.
Sim: sem
percentual;
No:. 15%.
Sim: 7%;
No: 5%;
119
120
LNGUA
PORTUGUESA
LNGUA
PORTUGUESA
LNGUA
PORTUGUESA
.
.
Universidade da Amaznia
121
122
Universidade da Amaznia
mas diz
Lei n 10.639
de 2003
123
ideia
Universidade da Amaznia
124
125
Universidade da Amaznia
41,9
18,2
23,1
48,8
59,1
54,8
6,2
14,8
13,5
0,8
3,4
4,8
2,3
4,5
3,8
126
Renda Familiar
A
1 a 3 salrios
4 a 6 salrios
7 a 10 salrios
> 10 salrios
No sabe
29,4
17,6
41,2
11,8
0
C
16,5
9,7
1
1
71,8
15,9
17,1
6,1
7,3
53,7
Posse de computador
A
Possui
89,4
62,2
27,7
No possui
10,6
37,8
72,3
127
Universidade da Amaznia
Escolaridade do pai
A
Ens. Fund.
Ens. Mdio
Ed. Superior
Ps Graduao
3,9
17,7
65,7
12,7
32,9
40,5
24,1
2,5
Situao da
Moradia
Prpria
Alugada
Ocupao
128
A
78,9
21,1
0
Trnsito na
Rede
Sala de bate papo
Sites Pessoais
Sites Institucionais
Todos
A
35,7
46,1
12,4
5,8
Escolaridade da
me
Ens. Fund.
Ens. Mdio
Ed. Superior
Ps Graduao
A
4,7
15,1
67
13,2
129
Universidade da Amaznia
Localizao da Moradia
Via asfaltada, calada e com escoamento de gua
Transporte pblico prximo e satisfatrio
Escola/ cinema/ biblioteca/ hospital no bairro
5,7
6,9
57,1
84,2
71,4
Jornais - Frequncia
Todos os dias
Finais de semana/domingos
Raramente/Nunca
130
B
7,4
45,5
47,1
C
20,5
41,9
38,6
Ocupao do Pai
Trabalha
No Trabalha
Domstico
B
87,7
8,6
3,7
C
35,1
10,6
4,3
Repetncia
J repetiu de ano
Nunca repetiu de ano
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Revistas Frequncia
Semestral
Mensal
Semestral
Nenhuma
Ocupao da
Me
Trabalha
No Trabalha
Domstico
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A
76
12
12
Livros - Frequncia
Mensal
Bimestral
Semestral
Anual
Nenhuma
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1.1.QUAIS AS SUAS EXPERINCIAS SOBRE OS CONTEDOS DIDTICOS DAS DISCIPLINAS RELATIVOS QUESTO RACIAL?
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RELATRIO
I SEMINRIO REGIONAL SOBRE FORMAO DE PROFESSORES E RELAES TNICO- RACIAIS
Belm, 23 a 25 de agosto de 2006.
Organizao: Universidade da Amaznia (UNAMA) ;Grupo de Estudos sobre Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais/GERA, Grupo de Pesquisa sobre Educao e Diversidade da Amaznia, Coordenao do Projeto A ESCOLA E
A QUESTO RACIAL: um estudo sobre as representaes dos agentes da escola
sobre os contedos tnico-culturais, financiado pelo Instituto para o Desenvolvimento da Amaznia (FIDESA) e Coordenao do Projeto DIFERENA E ETNIA NO
UNIVERSO ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE OS ATORES E CONTEDOS TNICOS NA
EDUCAO
Financiamento: Universidade Federal do Par (UFPA), Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico (CNPq) e Instituto para o Desenvolvimento da Amaznia (FIDESA).
Apoio: Centro de Cincias Humanas e Educao CCHE / UNAMA, Pr-Reitoria de
Ensino e Graduao PROEG / UFPA, Ncleo de Altos Estudos Amaznicos
NAEA / UFPA, Centro de Educao - CED / UFPA, Grupo de Estudos sobre Formao de Professores e Relaes tnicorraciais/GERA, Grupo Afroamaznico, Secretaria Adjunta de Ensino SAEN / SEDUC.
Responsvel pela transcrio: Jicelma Brito
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SUMRIO
1.Introduo ........................................................................................................ 3
2. Conferncia Relaes tnico-Raciais na educao: identificao e
desconstruo dos mecanismos de recalque no processo educativo
Prof. Dr. Ana Clia da Silva UNEB ............................................................... 4
3. Mesa Redonda Africanidades brasileiras, educao e gnero .................... 5
3.1 - Prof. Dr. Rosa Elizabeth Acevedo - NAEA / UFPA ..................................... 6
3.2 - Prof. Dr. Mnica Prates Conrado - Departamento de Histria /UFPA . 11
3.3 - Prof. Dr. Ana Clia Silva UNEB ............................................................ 15
3.4 - Prof. Dr. Mauro Cezar Coelho - Departamento de Histria / UFPA .......... 21
4. Mesa Redonda Educao e Diversidade Cultural: desafios
contemporneos na educao ........................................................................ 25
4.1 - Prof. Odosina Braga SEMEC ................................................................. 26
4.2 - Prof. Msc. Helena do Socorro Campos da Rocha CEFET / PA ............ 31
4.3 - Prof. Dr. Ivany Pinto Nascimento - CED/UFPA ....................................... 36
4.4 - Prof. Venize Nazar Ramos Rodrigues UEPA ........................................ 42
4.5 - Prof. Dr. Wilma Baa Coelho UNAMA ................................................. 44
4.6 - Prof. Amilton Gonalves SEDUC ............................................................. 50
5- Mesa Redonda Educao, corporeidade e territorialidade ..................... 56
5.1 - Prof. Msc. Llian Silva de Sales UFPA ................................................... 56
5.2 - Maria Adelina Guglioti Braglia Programa Razes ................................ 59
5.3 - Prof. Jos Liberato Gomes Nogueira UEPA ............................................. 62
6. Grupos de Trabalho ....................................................................................... 65
6.1 - Prticas Educacionais e Povos Indgenas ............................................... 65
6.2 - Prticas educativas, corporeidade em comunidades quilombolas ...... 67
6.3 - Governana e Movimentos Sociais e a produo do livro didtico
e a relao racial .............................................................................................. 68
6.4 - Gnero, formao docente e questo tnicorracial ................................ 69
6.5 - Censo Escolar e representaes de cor ................................................... 70
6.6 - Matemtica Quilombola .......................................................................... 71
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1. Introduo
O Grupo de Estudos Formao de Professores e Relaes tnicorraciais,
juntamente com o grupo de pesquisa sobre Educao e Diversidade da Amaznia e a coordenao do projeto A Questo Racial na Escola, que desenvolvem
atividades de estudos e pesquisas, com o objetivo de aprofundar o conhecimento no campo das relaes tnicorraciais e da sua contribuio anlise de
questes relacionadas formao educacional e culturas contemporneas,
realizaram no perodo de 23 a 25 de Agosto de 2006, o seu primeiro encontro
cientfico, com vistas promoo de um espao coletivo mais amplo de reflexes, no qual especialistas de graduao e ps-graduao, de diversas reas
do saber, especialmente do campo educacional, pudessem debater questes
relacionadas s relaes tnicorraciais que, atualmente, esto sob o impacto
das representaes sobre as noes de raa, etnia, preconceito racial e suas
implicaes para a educao e, por conseguinte a formao de professores;
alm de constituir uma das atividades preparatrias para o Seminrio de Culminncia do Projeto A questo racial e a escola....
O evento denominado I Seminrio sobre Formao de Professores e Relaes tnicorraciais, que contou com a participao de 336 pessoas, foi realizado
no Auditrio David Mufarrej, da Universidade da Amaznia, e teve como objetivo a discusso dos processos de formao docente presente nos cursos de
licenciatura e de educao, privilegiando duas questes. A saber, a consolidao da educao indgena, que impe a necessidade de se repensar o lugar
dispensado s populaes indgenas na formao docente e na educao bsica, e a Lei no 10.639/ 2003, que torna obrigatrio o ensino da Histria e da
Cultura afro-brasileira nos currculos da Educao Bsica. Com isto, provoca
uma exigncia junto s escolas e organismos escolares de todos os nveis; a
reviso tambm nos recursos pedaggicos, no sentido de que revistos e problematizados em funo do redimensionamento e da reorientao dos estudos
sobre a formao da sociedade brasileira.
2. Conferncia Relaes tnicorraciais na educao: identificao e desconstruo dos mecanismos de recalque no processo educativo (Profa. Dra. Ana Clia da
Silva UNEB)
Os trabalhos foram iniciados com uma breve apresentao do evento
pela coordenao, dando seguimento a conferncia de abertura intitulada Relaes tnicorraciais na educao: identificao e desconstruo dos mecanismos de recalque no processo educativo proferida pela Prof. Dra. Ana Clia
da Silva, da Universidade Estadual da Bahia - UNEB, com mediao do Prof. Dr.
Mauro Cezar Coelho. Na Conferncia, foi exposto o conceito de representao
social que se configura na ideia do esteretipo, que de forma geral, traz formulaes de ideias e imagens que escamoteiam e mistificam a realidade, sendo
feito o enfoque em relao s representaes do elemento negro no livro didtico, tendo como base as ideias de que por representaes sociais entendemos
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um conjunto de conceitos, proposies e explicaes interpessoais. Elas so equivalentes, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenas das sociedades
tradicionais, podem tambm ser vistas como a verso contempornea do senso
comum (MOSCOVICI, 1981 apud S, 1996 p. 181). Foram ento apresentados
excertos e fragmentos de livros didticos a partir dos quais se apresentavam
imagens estereotipadas, enfatizando que, na representao social do negro e
indgena, entre outros, no processo de reconstituio e modelagem da sua percepo externa, esto contidos os esteretipos, os preconceitos, os julgamentos, os juzos, que so elementos ou objetos internalizados na conscincia dos
indivduos. A conferencista abordou como ocorre a (des)construo dessas
representaes sociais tendo como pressuposto universos socialmente construdos modificam-se transformados pelas aes concretas dos seres humanos (BERGER/ LUCKMANN, 1976, p. 154). Tais esteretipos, atribudos imagem do indgena e do negro, entre outros, podem ser revistos a partir da exigncia de uma
sociedade pluralista, constituda por diferentes universos tnico-culturais. Segundo a conferencista, algumas condies so necessrias educao das
relaes tnico-culturais na sala de aula, tais como:
A conferncia encerrou com noite de autgrafos do livro A Discriminao do Negro no Livro Didtico, de autoria da mesma professora.
3. Mesa Redonda Africanidades brasileiras, educao e gnero
No segundo dia do seminrio, iniciou-se a Mesa Redonda sobre o tema
Africanidades brasileiras, educao e gnero, coordenada pela Prof. Dr.
Wilma Baa Coelho, da Universidade Federal do Par; tendo como integrantes a
Prof. Dr. Mnica Prates Conrado, do Departamento de Antropologia da Universidade Federal do Par; Prof. Dr. Mauro Cezar Coelho, especialista na discusso sobre a questo indgena e professor do Departamento de Histria/UFPA;
pela Prof. Dr. Rosa Elizabeth Acevedo, do Ncleo de Altos Estudos da Amaznia
- NAEA/UFPA, especialista em comunidades quilombolas, e Prof. Dr. Ana Clia
Silva, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB.
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3.1- Prof. Dr. Rosa Elizabeth Acevedo Ncleo de Altos Estudos da Amaznia
(NAEA / UFPA)
A expositora esclareceu sua inteno de, ao tratar da temtica Africanidades brasileiras enfatizando as polticas educativas e culturais do Brasil,
situar o contexto, o cenrio, bem como, estabelecer ponte com a conferncia
proferida pela Prof. Dr. Ana Clia Silva.
Esse contexto poltico, conforme a professora Rosa Acevedo, um contexto em que (diferente de 30, 60 anos atrs) que permite ao Brasil falar, manifestar-se e posicionar-se num cenrio internacional como um pas multicultural (ressaltando-se que, de acordo com a conferncia da Prof. Ana Clia o
primeiro e mais importante aspecto a ser elaborado). Temos vrios multiculturalismos segundo as suas formas, teramos comunidades, grupos diferenciados e uma poltica geral permitiria que os grupos humanos deixassem suas
diferenas e se manifestassem conforme sua identidade. Mas o multiculturalismo tem diferentes formas e precisamos ver que uma parte desse multiculturalismo, sobretudo no Brasil, hoje, permite colocar em prtica alguma poltica:
polticas que so produto de lutas sociais, e que tm o reconhecimento das
diferenas histricas e podem estabelecer um plano de luta e de combatividade
quilo que a desigualdade social e racial nesse pas (particularmente aquilo
que se refere a grupos sociais negros e indgenas).
Tendo como pressuposto a sua prtica como pesquisadora, a expositora convidou o grupo reflexo de que essas polticas precisam ser acompanhadas de um conjunto de prticas sociais, pois, a poltica em si, - tomando como
exemplo a edio da Lei no 10.639, de 2003, em relao Histria da frica e
dos afro-brasileiros no suficiente para reduzir o peso que tm as prticas
discriminadoras. No apenas com o editar de determinadas leis, editar de
determinados livros, que se vai remover uma capa muito grossa de racismo,
uma capa muito grossa de uma viso de superioridade de um grupo branco em
relao a um grupo negro ou a outros grupos.
Neste Seminrio, houve uma preocupao com a formao de professores, e que esta possa realmente inserir uma discusso sobre de onde partem as nossas prticas. Essas prticas so muito frequentes e se passam no
cotidiano da escola: no cotidiano do que o professor tem realizado com as
crianas. Quando falamos dessa formao de professores, precisa de um
multiculturalismo pluralista, ou seja, aquilo que est reconhecido como um
direito do qual tem que coincidir com um processo de incorporao e de
reflexo daquele agente de um universo escolar, onde temos educandos e
educadores: o que o educador est realizando? Que reflexo ele realiza sobre
a sua prtica? Isso vai permitir que essa capa enorme de preconceito e discriminao possa ser removida, e colocar uma viso muito interessante tambm, que o multiculturalismo crtico.
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adjetivadas positivamente, elogiadas ou consideradas lindas e inteligentes. Nestes da pesquisa atual apenas 7 vezes,
apareceram como inteligentes, bonitos e capazes, o que for
considerado uma mudana significativa.
Frequncia escola - nos livros anteriores nenhuma criana negra ia escola. Elas eram filhos da empregada ou eram
crianas que vestiam as crianas brancas, na ilustrao.
Nos livros pesquisados recentemente, durante 11 vezes foram encontradas crianas negras na escola, dentro de casa
estudando com os pais, crianas negras no trabalhando e
estudando. Essas so transformaes encontradas.
Um dado significativo, o status econmico de classe mdia,
apareceu 216 vezes. Todas as crianas, adultos e jovens negros eram de classe mdia, tinham poder aquisitivo e roupas iguais ao das crianas brancas: tnis, meias, camisas,
camisetas, bermudas, calas, um mesmo estilo, que todas
pudessem vestir. Apenas 3 crianas foram representadas
como vendedoras de papel, de jornal, engraxates e catadoras de papel. A pessoa que representou essas crianas dessa forma era um ex-catador de papel, uma pessoa de aparncia branca, que apresentou o real vivido por ele nas ruas
em So Paulo . Esse padro de classe mdia aparece 216
vezes: no real, mas algo positivo, pois sabemos que a
maioria dos negros no est na classe mdia.
Outra coisa interessantssima que no existia nos livros anteriores so as prticas e atividades de lazer - nenhuma criana negra brincava nos livros da dcada de 80. Foram apresentados livros de 90, onde constam 42 experincias de crianas negras exercendo diversificadas atividades de lazer,
todos os tipos de lazer possveis aparecem nesses livros.
Simplesmente um dado se mantm, e esse dado considerado ideolgico e mantenedor da supremacia do grupo que
est no poder: o negro em minoria - ele apareceu 12 vezes
como minoria na apresentao social. Apesar de sabermos
que pelos ndices oficiais representam 45% da populao
brasileira, toda ilustrao do negro como minoria, mantm-se essa viso: sempre como minoria na revista, na escola, no livro, e isso d a impresso que esto nessa situao,
que no esto no poder, por constiturem uma minoria social, e a realidade no essa, o livro no muda esse sentido
porque altamente ideolgico manter essa inverso de que
so minoria social, minoria econmica, poltica e social.
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elementos cumpririam o papel de construir a nacionalidade brasileira: a civilizao ocidental, a fora do brao africano e a ingenuidade a alegria e cordialidade das populaes indgenas. Essa forma de se pensar a formao da nacionalidade brasileira foi aprofundada anos depois com a constituio de um
lugar na literatura, no s no Brasil, mas em toda Amrica, que foi o indianismo
uma forma de se pensar o passado brasileiro no qual o ndio ocupava um
lugar especial, o ndio foi o primeiro heri da histria do Brasil.
Esses historiadores que comearam a pensar a histria do Brasil no
sculo XIX imitavam a Europa, que nesse momento, buscava seus heris no
mundo medieval. Como o Brasil no tinha conhecido a idade mdia, ento eles
buscaram no passado indgena a constituio dos seus primeiros heris. Dois
livros do conta do lugar desse heri e a forma que ele assumiu naquela poca
da histria brasileira, duas obras literrias: Iracema e O Guarani. Tanto em
Iracema quanto em O Guarani eles tm como funo se submeter aos brancos, aos portugueses. Essa ideia da submisso do ndio, da sua ingenuidade, da
sua disponibilidade para adotar o projeto do branco, foi a maior herana que
o sculo XIX deixou para o lugar que o ndio ocupa na memria histrica nacional e, por conseguinte, nos livros didticos.
Mesmo em um contexto de constituio dos livros didticos, constitudos em 1985 pelo Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD, essa memria
permanece firme. Os ndios aparecem nos livros didticos normalmente nos
contedos relacionados histria colonial. Depois disso eles desaparecem, e
ns somos o pas com a maior populao nativa vivendo em condies originais do mundo, mas eles desaparecem logo depois de tratado do perodo colonial e mesmo assim aparecem de uma maneira muito distanciada, normalmente trocando pau-brasil por bugigangas - assim que o livro didtico ensina,
eles trocavam pau-brasil por bugigangas.
Na maioria dos casos, os livros didticos desconhecem que as
populaes indgenas possuem uma histria. Os ndios se relacionaram
com os portugueses, com os franceses, holandeses e ingleses que aportaram no litoral brasileiro e estabeleceram relaes de associao ou conflito. De acordo com uma pauta poltica prpria, com os interesses que
essas populaes indgenas possuam naquele momento, mas isto normalmente no tratado no livro didtico. Os livros didticos normalmente se
esquecem ou desconhecem que certas populaes indgenas possuam uma
histria antes da chegada dos europeus e permaneceram com uma histria, depois dessa chegada, e atuaram nesse universo em funo de interesses prprios. Eles no trocavam bugigangas, eles trocavam itens que eram
importantes tanto para sua cultura ritual, quanto para sua sobrevivncia.
Em funo da poltica de guerras que essas populaes mantinham, trocavam-se gneros da floresta por lanas, plvora, armas, gneros e alimentcios. No eram s bugigangas.
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Agora, da dcada de 90 aos dias atuais, podemos perceber certa modificao na forma como as populaes indgenas vm sendo retratadas no livro
didtico. J encontramos livros didticos que tratam as populaes indgenas
antes da chegada dos europeus, encontramos livros didticos que tratam tambm dessas populaes indgenas depois da chegada dos europeus. Agora o
que esses livros didticos tambm no contam que isto mrito das prprias
populaes indgenas. Desde o final dos anos 50, com o movimento dos polticos xavantes, que as populaes indgenas demandam uma histria etnicamente orientada, demandam que se conte uma histria do Brasil com a perspectiva
das populaes indgenas tambm. Esse mesmo movimento indgena xavante
depois se estendeu para outras etnias, exigiu e tem conseguido instituir uma
educao indgena bilngue e etnicamente orientada tambm. O problema que
permanece que se o livro didtico mantiver sua condio de texto base, tanto
para os professores quanto para alunos, as deformaes que ele eventualmente traz tero uma imensa sobrevida. O livro didtico s deixar de ser um
perpetuador de representaes e de crueldades, se ns, professores, tivermos a
massa crtica necessria para critic-lo e para evidenciarmos junto aos nossos
alunos os problemas que esses livros didticos apresentam. Para isso, fundamental, como disse a Prof. Dr. Ana Clia Silva em sua conferncia, a formao
continuada. Sem uma formao continuada que nos mantenha atualizados acerca do que vem sendo produzido, vamos permanecer perpetuando deformaes
- uma delas, que o expositor cita em sua pesquisa, que desse convvio do saber
acadmico e o saber escolar.
Desde o final da dcada de 70, o Brasil vem discutindo uma educao
crtica. As anlises que tm sido feitas, desde as dcadas de 90, mostram o que
normalmente se entende por educao crtica: o aluno conseguir reproduzir
que a sociedade divide-se entre dominantes e dominados (se ele conseguir
escrever isso na prova ele crtico), o que constitui um problema porque se
conseguirmos entender a formao crtica s nesse aspecto, ns estaremos
fornecendo uma formao que exclusivamente moral, e o ensino moral, o
ensino tico, papel da escola, mas papel da escola, tambm, o ensino formal,
e o ensino formal nos permite, nos serve de instrumento para dirimir as deformaes que eventualmente os livros didticos trazem. Por meio de um ensino
formal podemos ter acesso s informaes e histria das populaes indgenas e africanas que construram alternativas dominao portuguesa, que
construram uma histria independente da dominao.
O expositor teceu avaliao positiva acerca de um livro, que foi publicado no estado do Amazonas, sobre populaes indgenas, cujo ttulo : Alm
da conquista, mencionando que acha esse ttulo to significativo, porque ele
no resume a histria das populaes indgenas opresso, ele evidencia o
fato das populaes indgenas terem criado alternativas. s por meio da
informao e do ensino dessas outras alternativas, que estas informaes que
os livros didticos eventualmente trazem, podero ser dirimidas.
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daria a continuidade desta discusso. Havia a necessidade de ampliar o currculo e trazer para dentro dele as discusses da educao e relaes tnicorraciais, at porque isso no era uma bandeira s do movimento, mas tambm
dos prprios professores no que se refere necessidade de eles discutirem, se
qualificarem e poderem intervir de forma mais qualitativa dentro da escola.
Ento o grupo de trabalho teve como primeiro parceiro o CEDENPA, com
as professoras Zlia Amador e Nilma Bentes, que so as pessoas que mais tm
colaborado na SEMEC, na constituio desse grupo que, este ano, pde se solidificar mais. Ele est fazendo o desenho da sua proposta, qual seja, trabalhar a
questo racial nas escolas municipais de Belm, intervindo pedagogicamente,
estimulando a conscientizao dos educadores e educadoras para a necessidade da introduo de mecanismos voltados a superar as manifestaes de
racismo, preconceito e discriminao da populao negra no ambiente escolar,
que se explicita de forma velada ou aberta e que muito tem prejudicado no
somente alunos e alunas, mas tambm educadores e educadoras e outras pessoas negras que atuam na rede de ensino.
Quanto questo dos currculos da escola e de chamar os professores
para discutir a questo das relaes tnicorraciais, percebeu-se que isso no
era uma questo que dizia respeito apenas as relaes travadas entre alunos,
mas tambm entre os prprios professores e gestores da comunidade escolar;
ento se entendeu que era uma necessidade que se fazia premente para toda a
comunidade escolar.
Na atual gesto municipal, o Grupo de Trabalho Educao para Igualdade Racial mantm as mesmas finalidades, em vista da necessidade da implementao da Lei n 10639/2003 - que altera as atuais diretrizes e bases da
educao e torna obrigatrio, na rede de ensino fundamental e mdio, o estudo
da temtica histria e cultura afro-brasileira e africana. H ento a necessidade de repensar e afirmar esse grupo dentro da SEMEC, recorrendo ao dispositivo
da Lei no 10.639, de 2003, como forma de pautar as atividades do trabalho. As
diretrizes nacionais sobre a histria e a cultura africana e afro-brasileira e as
relaes tnico raciais no ensino fundamental e mdio nas escolas brasileiras,
foram somadas ao parmetro da SEMEC, levando em considerao que as mesmas so fruto de processos histricos de discusso e envolvem o movimento
negro, intelectuais e pessoas que vm discutindo h muito tempo esta temtica.
O foco desta discusso pautado em aes como:
A igualdade bsica da pessoa humana como sujeito de direitos;
A compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnicorraciais distintos, e possuem culturas e historias prprias, igualmente valiosas e em conjunto constroem a nao brasileira e a sua histria;
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Outro ponto tambm muito positivo dentro dessa questo foi a realizao de um frum de discusso das licenciaturas dentro do CEFET, onde se percebeu que uma das deficincias consiste em como est se dando a formao dos
profissionais que sero lanados no mercado de trabalho, se esses professores
no sabem trabalhar etnicidade? Emerge a necessidade de colocar uma disciplina no currculo que trabalhe justamente essa preparao profissional para
atuao no mercado de trabalho com essa questo da diversidade em um estado continental como o Par.
4.3- Prof Dr Ivany Pinto Nascimento Centro de Educao / Universidade Federal do Par (CED/UFPA)
A professora Ivany Nascimento trouxe algumas reflexes acerca do que
se vem fazendo a respeito da questo da diversidade e de desafios na educao
de uma maneira geral. A expositora elaborou um texto para dividir com os
participantes, algumas reflexes que vm sendo feitas, enfatizando que no se
constituem em verdades absolutas. Para a elaborao de tal reflexo, houve
necessidade de se encaminhar um pouco pela histria, e como se trata de uma
aprendizagem, mencionou que pode haver a ocorrncia de alguns deslizes.
A professora iniciou a leitura mencionando que essa questo a toca
muito e est no seu sangue, uma vez que filha de negro, filha de baiano, e o
atendimento ao convite para estar no evento representa um grande orgulho.
Orgulho de estar pensando em uma questo que ainda no conseguimos dar
conta, pois falta hombridade a todos. Vivemos em uma sociedade complexa,
plural, diversa e desigual, em que esse conjunto estruturante da vida social
brasileira se utiliza de mecanismos nos quais a diversidade ainda inscrita em
uma lgica de mercado. O poder aquisitivo o balizador que separa de forma
perversa brancos, negros e ndios em categorias de menor ou maior poder aquisitivo.
O respeito s diferenas que conferem a cidadania plena a todos aqueles que silenciaram suas vozes ao longo da histria, um grande desafio a ser
conquistado pela nossa sociedade. Muito embora a legislao vigente no Brasil apresente como slogan que todos so iguais perante a lei, esse sentimento
ao p da letra, estendido para as prticas correntes em nosso pas, ignoram as
diferenas individuais entre os cidados, sejam elas de naturezas tnicas, de
gnero, de opes sexuais, deficincia fsica, ou dos sentidos como a audio,
a viso ou o olfato etc. Da comumente nos depararmos com os tipos diferentes
sendo includos pela excluso, o que torna o princpio da igualdade inerente
condio humana, em um princpio da desigualdade que estimula conflitos,
extermnios, perseguies e restries. Sem dvida, a conscincia da necessidade da organizao de movimentos pela afirmao dos direitos e respeito s
diferenas de grupos sociais condio sine qua nom para que possamos,
juntos, construir um Brasil mais justo, mais solidrio, mais fraterno e mais
democrtico.
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africana em que se presa a opo pela vida degredada. Mesmo aqueles negros
livres, os que se submeteram ao antigo colonizador senhor, tiveram seus
filhos segregados em comunidades muito pobres, as favelas, onde a grande
maioria vive, at hoje, sem perspectiva de mudana para uma vida melhor.
Vale notar que a classe dominadora na poca, intitulava-se como branca e superior, e atribua para si a funo de estipular regras sociais e moralizadas conforme suas culturas e convenincias. Entretanto, segundo pesquisadores, como Freyre em Casa-Grande e Senzala, essa dita classe superior era
defendida pelos colonizadores brancos e portugueses, muitos dos quais vieram
dos seus locais de origem apenas para expiar crimes cometidos em Portugal.
Por ser imponente, a classe dominante se fortaleceu a partir da chegada de outros imigrantes, como as etnias brancas da Europa e Oriente Mdio, e
o amarelo, da sia e extremo Oriente. Este cenrio histrico repercute at os
dias de hoje sobre a vida do negro na sociedade. Com isso, no podemos desconsiderar os movimentos afirmativos em prol do respeito diversidade tnica, de gnero e de opes sexuais, de deficincia fsica ou de sentido e etc.
Na triste realidade brasileira o negro continua a constituir mquina
humana para os trabalhos menos nobres na sociedade: aqueles trabalhos nos
quais no vale investir na robtica. O negro despreparado desse processo, de
modo contnuo dentro de suas famlias e comunidades, sem condies de pagar
por seu prprio sustento de forma adequada, frequentemente no tem condies de dar a educao bsica a seus filhos, geralmente em grande nmero. A
grande maioria negra, de acordo com os indicadores da UNESCO, de baixo
nvel de escolaridade e de baixa renda. O que acarreta em grandes quantidades
de pessoas com grande baixa-estima. Toda criana que nasce em determinado
pas deve ser preparada para vida social, na regio, no Estado, na cidade, na
comunidade em que vive, aliado aos princpios de respeito aos seus prprios
conceitos humanos, independente da cor da tez, ou da cor dos olhos, a textura
do cabelo, que tenham ou no sua integridade fsica de possuir todos os seus
sentidos em pleno funcionamento, de sua origem ou classe social e de quaisquer naturezas de credo e de crenas.
Deve-se aprender desde muito cedo a conviver com a cultura, com a
comunidade, e a respeitar as demais pessoas. Prefiro ser bem orientada sobre
as questes das necessidades individuais, que no so necessariamente demandadas por ela prpria.
Enfim, o respeito ao ser humano responsabilidade da sociedade, da
famlia e da escola. Este o princpio fundamental da condio humana e da
vida em sociedade. A famlia brasileira em geral, no est devidamente preparada para este tipo de evento para seus filhos, a menos que ela possa refletir
sobre os preconceitos e paradigmas que norteiam suas relaes para operar
aes nesta direo.
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especificamente do que se trata, do que ela trata). Ento, ela tem um motivo
muito especial porque evidencia a obrigatoriedade dos estudos da frica e dos
afro-brasileiros no currculo da educao bsica. Essa uma das especificidades dessa lei. Ela tambm regimenta, altera a lei Lei n o 10.639, de 2003 em um
dos pontos da legislao (conhecem a 9394/96 e desconhecem a sua alterao
que veio por meio desta lei que foi promulgada em 2003). E nela tambm existe
a obrigatoriedade de se trabalhar, no calendrio escolar, o dia 20 de novembro,
como o dia da Conscincia Negra. Esse outro objeto central da lei.
Ento foi trazido para todos (embora uma parte j conhea, mas h
certeza de que isso no de conhecimento da maioria, a partir das pesquisas
que esto fazendo nas escolas) primeiro a lei, como ato legal que vai abranger
a educao bsica e tambm um Parecer do Conselho Nacional de Educao
que foi acatado em maro de 2004, chamado tambm de Parecer da Professora
Petronilha Silva (mas um parecer que foi acatado pelo Conselho Nacional de
Educao) que vai instituir que essa temtica tem que ser trabalhada de modo
circunstanciado em todas as instituies de Ensino Superior. Esse parecer veio
depois da lei que foi promulgada em 2003 - o parecer de 2004. Ento dentro
desses dois aspectos legais que tem sido preparado esse enfrentamento na
instituio.
Como representante da UNAMA, a professora, com base neste parecer,
apresentou alguns aspectos estruturais para possibilitar o entendimento de
como essas medidas, essa obrigatoriedade, os impulsiona ao trabalho, apesar
de ser bvio que por fora de uma lei no se vai acabar com o racismo no Brasil,
no entanto esses marcos legais servem como mobilizadores e devem, assim, ser
objeto de enfrentamento concreto para que isso ocorra nas instituies em
termos que os marcos legais indicam.
A educao das relaes tnicorraciais tem por objetivo a divulgao e
a produo de conhecimento bem como as atitudes, posturas e valores que
eduquem cidados quanto pluralidade tnicorracial, tornando-os capazes de
interagir e de negociar bens comuns que garantam a todos respeito aos direitos
legais na formao da identidade, na busca da consolidao da democracia
brasileira. Esse um dos aspectos considerados importantes para apresentao no evento, para que entendessem o meio a partir do qual essa instituio
tem tambm desenvolvido suas aes. As instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos, desde disciplinas curriculares, a educao das relaes
tnicorraciais, bem como o tratamento de questes sobre essa temtica que
dizem respeito aos termos explicitados no parecer: esta uma exigncia legal.
Todas as instituies de Ensino Superior so obrigadas, desde 2004, a
promoverem essas discusses no somente de modo pontual - pontual so
fruns, debates, iniciativas em separado, isso importante, isso faz parte desse
conjunto de exigncias, mas s isso no basta. H necessidade de se trabalhar
essa questo de modo estrutural, inserida nos currculos dessas licenciaturas,
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negro. A prpria Lei no 10.639, de 2003 fruto de uma forte presso do movimento negro que j se fazia h 56 anos atrs, quando aconteceu a 1 Conferncia
Nacional do Negro Brasileiro. De acordo com a professora Wilma Coelho, que
ressaltou a questo da formao de professores e relaes tnicorraciais, sem
sombra de dvida o grande problema racial brasileiro est na educao.
A Lei n 10.639/2003 vem instituir a obrigatoriedade da incluso da
temtica da cultura afro-brasileira e africana, porque para ter histria da cultura afro-brasileira, a frica vem na frente: para estudar a histria da cultura
afro-brasileira importante que se saiba que a frica um continente que vive
toda uma diversidade e que se respeita. Essa diversidade no veio flutuando
sozinha aqui pelo Atlntico, ela veio em funo de toda uma questo capitalista
e que escravizou o ser humano. Quer dizer, seres humanos negros, que aqui do
outro lado do Atlntico, construram as bases da cultura afro-brasileira. Viviam margem da sociedade e construram a base dessa nao, construram boa
parte da riqueza do mundo, no s brasileira, mas das naes mais desenvolvidas, e esto desprovidos de valores, desprovidos de bens materiais que so
essenciais para a sobrevivncia dos seres humanos.
Voltando para a questo mais especfica da educao, a questo racial,
vista do ponto de vista educacional, vai contribuir, sem sombra de duvida, para
a minimizao do problema racial na sociedade brasileira, ou melhor, em todas as sociedades. Na medida em que os nossos educadores esto sendo trabalhados para entender a histria do Brasil, do ponto de vista do que provocou a
escravido, do que a escravido significou para o nosso pas e como viveu a
populao brasileira no perodo ps-abolicionismo, com certeza a nossa sociedade e as nossas escolas sero mais saudveis. Os nossos alunos sairo das
escolas entendendo que devem ter um olhar para a sociedade, que devem ver
que a sociedade diferente, e ela igual, e que temos que respeitar esse igual
pelas diferenas.
Mas na nossa realidade, dentro de nossas escolas, os professores conhecem bem pouco a histria do Brasil, conhecem sobre o negro no Brasil
apenas que ele veio para o Brasil, que aqui ele foi escravo e que a princesa
Izabel libertou os escravos. O expositor relatou que quando estava dando carona para uma amiga, ao sair do evento, e fazendo a volta no viaduto, viu um
outdoor de uma grande instituio educacional aqui de Belm e que trazia uma
propaganda apresentando a princesa Izabel como a redentora dos escravos.
Aproveitou ento para fazer uma reflexo de que em nossa poca - com trs
anos da Lei no 10.639, de 2003 - uma instituio educacional de renome daqui
de Belm ainda comete uma barbaridade desta!
Mas, esses professores, ainda com esse conhecimento, obviamente passaram pelo processo de formao por instituies que no viam com o valor
educacional informaes acerca da histria do negro no Brasil e, dentro dessas
instituies, eles saram sem nenhuma informao, logo no podiam passar in-
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formao nenhuma. comum na Secretaria, receber visitas de escolas e de professores que tm conhecimento da Lei n 10.639/2003, sabem que obrigatrio, que
tm que trabalhar, que tm que transversalizar os contedos nas suas disciplinas
com questes referentes s relaes raciais, mas no tm material. As academias
alm de no tratarem devidamente dessa questo tambm no produziam nada. O
pouco que temos produzido sobre a questo racial, principalmente no que tange
educao no Brasil, so produes da sociedade civil, so produes das organizaes no-governamentais e particularmente do movimento negro.
Atualmente, por meio da SECAD - Secretaria de Cidadania e Alfabetizao
e Diversidade do MEC - tem sido trabalhada a produo de conhecimento considervel, o que tem contribudo muito para as discusses acerca da Lei no 10.639,
de 2003. A Secretaria de Educao tem procurado socializar esses documentos
atravs de uma biblioteca, onde os professores podem fazer consultas. Desde o
ano de 2002 para c, a Secretaria tem trabalhado em formao de professores de
Ensino Fundamental e Mdio. Em 2002, foi realizado um seminrio enfocando a
cultura afro-brasileira, ocasio em que foram reunidos 400 professores da regio metropolitana de Belm e foram tratadas discusses acerca da ancestralidade; do significado do trfico negreiro para o Brasil; do que significou o perodo
ps-abolicionista e a realidade da populao brasileira nos dias de hoje, bem
como a importncia dessas discusses no contexto escolar.
Grupos de Trabalho estudaram alguns documentos que serviram de embasamento para a elaborao de um projeto de reorientao curricular da Secretaria de Educao e tambm embasaram a elaborao de um livro que deve
subsidiar os professores de Ensino Fundamental. Alm dessa linha de formao,
h aes da prpria SEDUC como a formao por meio de projetos na SECAD que
beneficiam os professores que atendem municpios com comunidades quilombolas em de nvel de Ensino Mdio - o caso de um projeto, que a Secretaria est
desenvolvendo no municpio de Oriximin, com professores de duas escolas de
Ensino Mdio, em suas reas de conhecimento. Mencionam-se tambm a formao com professores de comunidades quilombolas de 38 municpios (at agora
trabalharam com 10 municpios, com professores que atendem as reas de Educao Infantil ao Ensino Fundamental 11 e a Educao de Jovens e Adultos, tendo
sido atingidos 650 professores. Recentemente foi realizado trabalho com as comunidades quilombolas de Taubat e, em setembro, pretende-se alcanar os professores das comunidades quilombolas do municpio de Concrdia do Par).
Outro projeto na linha de formao est sendo desenvolvido dentro do
programa Diversidade na Universidade, representado pela professora Helena
Rocha, que so os projetos inovadores de curso. A SEDUC est desenvolvendo um
desses projetos para o fortalecimento de negros e negras no Ensino Mdio. Aqui,
no Par, esse projeto foi intitulado Conscincia negra para o fortalecimento
educacional do negro/negra no Ensino Mdio e est trabalhando com trs esco1
1 a 4 sries
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las do Ensino Mdio: uma no bairro da Terra Firme, uma no bairro do Bengui e
uma no bairro do Jurunas. Esse projeto prev a formao e aperfeioamento para
93 professores dessas trs escolas, j est em andamento e est sendo desenvolvido pelos professores que formam o grupo Afro - Amaznia da UFPA.
A coordenao tambm tem estado junto s escolas da rede com relao
aos projetos que so desenvolvidos pelas mesmas. H uma ateno muito grande, apesar de ser uma equipe muito pequena composta pelo expositor e mais
duas pessoas - tem-se um cuidado muito grande de fazer com que as escolas, com
que todos os educadores, entendam que aplicar a Lei no 10.639, de 2003 no
significa que no dia da Feira da Cultura deve-se apenas homenagear um negro,
falar da culinria negra, falar da capoeira. Inicialmente, quando a Lei foi promulgada em janeiro de 2003, foi os professores tiveram grande dificuldade (no caso
das academias, por exemplo, hoje aqui representada pela professora Wilma,
houve a insero de disciplinas), mas para os que esto executando a educao,
que esto na sala de aula, no h possibilidade de acrescentar nenhuma disciplina no Ensino Mdio nem no Ensino Fundamental. Trata-se de aplicar os contedos de acordo com o que foi visto no evento. No artigo 26-a, o contedo programtico a que se refere o captulo desse artigo inclui o estudo da histria da frica e
dos africanos; a luta dos negros no Brasil; a cultura negra brasileira dentro da
formao da identidade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. Ento se trata
de implementar esses contedos nas nossas reas de conhecimento.
Com relao s aes da SEDUC para o perodo de 2007, o professor
Amilton informou que, no momento, esto realizando curso de ps-graduao,
em de nvel de especializao, com 50 professores de todas as reas da Secretaria de Educao, e que esto com uma meta de mais trs turmas para 2007: uma
em Belm; uma em Santarm e uma em Marab. H projetos de formao, em de
nvel de aperfeioamento, para os professores de Ensino Fundamental e Mdio
em 19 unidades regionais de educao, que formam a Secretaria Executiva de
Educao do Par.
5- Mesa Redonda Educao, corporeidade e territorialidade
No ltimo dia do Seminrio comps-se a mesa redonda Educao,
corporeidade e territorialidade sob a coordenao do Prof. Dr. Mauro Cezar
Coelho, da Universidade Federal do Par e participao do Prof. Jos Liberato
Gomes Nogueira da Universidade Estadual do Par (UEPA); Maria Adelina Guglioti Braglia, representante do Programa Razes e da Prof. Msc. Llian Silva de
Sales da Universidade Federal do Par (UFPA).
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5.1- Prof. Msc. Llian Silva de Sales Universidade Federal do Par (UFPA)
A expositora informou que enquanto ministrante de disciplina com essa
temtica, procurou inspirar sua fala na ideia de territorialidade no apenas
como o espao geogrfico, mas como a materialidade que constri esse espao
as relaes; bem como situ-la como fruto de leituras, pesquisas e experincia de
doze anos com educao formal na rede pblica, inicialmente na educao bsica, com crianas, e recentemente, na universidade, com formao de professores.
A partir dessa experincia a expositora props a discusso da relao corporeidade e territorialidade e a ideia acerca do que so corpos, uma vez que assim
que o ser humano se apresenta na sociedade: enquanto corpo.
Na sua rea, Educao Fsica, um autor afirma que corporeidade
uma temtica que est bastante em trnsito nos meios acadmicos. Apesar de
ser uma palavra que todo mundo sabe, ao se inquirir o conceito, h muita
dvida, porque difcil a conceituao em decorrncia de ela trazer uma
viso de materialidade e corpo que bastante diferente do que se v na escola, na vida, na universidade. Traz uma viso de corpo que no se restringe
meramente ao corpo biolgico, mas avana para uma perspectiva diferente:
um corpo no apenas algo ligado natureza, que est pronto e acabado,
cujas mudanas e modificaes sofridas so programadas, mas carrega em
si a viso que o conceito de corporeidade comporta, que a de corpo-cultura,
quando todas as vises, todos os valores que iro se agregar a esse corpo,
todas as marcas, sero recebidas, por esse corpo-sujeito, da sociedade em
que ele vive e das relaes que ele constri.
Outro autor, segundo a expositora, trata essa questo em um texto acerca das tcnicas corporais e evidencia que essas tcnicas so todos os usos que
o homem faz com seu corpo mas no o uso como instrumento, e sim todo o
repertrio de movimentos, de gestos e de comportamentos que o ser humano vai
aprendendo nessa relao social com os outros e com o mundo onde ele vive.
So jeitos de se comportar corporalmente que so incorporados nessas relaes: modo de olhar, modo de andar (que no consiste apenas, por exemplo, em
um modo de andar, mas so caractersticas daquele grupo social).
o modo de ser e de estar no mundo que define que aquele indivduo faz
parte de um grupo e no faz parte de outro. Nessa perspectiva, a construo do
corpo ato educativo e se impe como ato que, muitas vezes, no desconsidera
o homem como sujeito ele tambm intervm mas constitui ato que impe e
eficaz. Podemos perceber nossas necessidades fisiolgicas e necessidades de
expresso, que podem parecer primeira vista como extremamente naturais,
so influenciadas pela cultura onde se vive (citando como exemplo, mencionase que em nossa regio no comemos qualquer coisa: temos tabus alimentares;
com outras necessidades tambm ocorre da mesma forma: apesar da necessidade de repouso, no se descansa do mesmo modo em todos os lugares, em
nossa regio temos por hbito o uso de redes). difcil nos despirmos da nossa
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roupagem cultural. O corpo uma natureza limitada. O homem no pode controlar a natureza, porm h possibilidade de interveno na cultura: podemos
ter controle sobre como o corpo vai se apresentar e como vai ser percebido.
Podemos dizer que o corpo tem duas possibilidades: possibilidade de identificar o sujeito, do ponto de vista biolgico - impresses digitais, olhos, cabelos,
fisionomia; possibilidade de trazer significados de valores que se agregam a essas
marcas biolgicas, ou seja, quando dizemos que um tipo de cabelo ruim e outro
bom, significa que valores e significados so agregados e tomam uma dimenso
extremamente importante nas relaes, pois, ao se seguir determinado padro
corporal, determinado ideal de corpo dentre os que se aprendem desde a mais tenra
idade, primeiro na famlia, depois na escola, na universidade, em todos os espaos
onde a educao ocorre seja ela mais formal ou no todas as informaes,
todos os valores e significaes que vamos aprendendo, bem como as marcas
corporais que iro, muitas vezes, definir a forma de como se relacionar com o
outro, a forma como se v o outro e a forma como nos vemos. Nessa perspectiva,
falar de corporeidade e educao falar de disputas polticas por espao e por
interesses que esto, a todo o momento, na nossa sociedade, tentando se estabelecer. Essas correlaes de fora que se estabelecem dentro da sociedade, estabelecem significados e valores que no so abstratos somos ns, pessoas concretas,
que os construmos. Essas significaes e valores so produto de pessoas concretas, vivendo em contextos e circunstncias tambm concretos. Portanto, ao falar de
corpo, no se pode deixar de considerar que o contexto scio-poltico e cultural de
desigualdade tnicorracial, de gnero, e outros tantos que ns vivemos esto ligados forma como nos relacionamos com a sociedade, onde modelos so criados e
estabelecidos por ns: quem o negro, quem no , qual o melhor cabelo, qual o
pior, padres estes que esto ficando cada vez mais ntidos e excluem aqueles que
no fazem parte do modelo-padro: excluem crianas, jovens, adultos e todo um
processo de acesso a direitos.
Essas situaes de excluso foram vivenciadas de forma solitria durante muito tempo e, ainda hoje, essas questes foram tratadas dessa forma: as
pessoas sofrem discriminao e so obrigadas a calar. So vtimas de preconceito, e se elas se posicionam de forma radical contra o mesmo, so vistas
como radicais - no sentido mais pejorativo do termo. A educao cria e
responsvel por ensinar esses valores. Se ensinamos determinados conceitos
tidos como padro e ideal, podemos tambm ensinar outros.
H de se conhecer a histria de vida, e, como educadores em um contexto formal ou informal de educao podemos aproximar esses diferentes jeitos
de ser, e fazer que os mesmos sejam analisados e refletidos de outras formas,
apreciar as outras formas no como melhores ou piores, mas como outras possibilidades de viver, de se relacionar com a vida, de se relacionar com a natureza,
de se relacionar com os outros homens. Essas histrias de vida guardam sentidos
de luta, de criatividade, de insurreio, de busca de alternativas para questes
que aparecem no cotidiano, que foram compartilhadas no de forma preconcei-
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tuosa, mas, de forma curiosa atribuindo-lhes valores outros que no os historicamente atribudos podendo assim contribuir para que todos aqueles que j
esto socialmente estabelecidos e aqueles que ainda esto buscando o seu espao possam crescer com essa experincia de diversidade.
Da mesma forma que levamos nossos alunos aos museus, podemos
lev-los a outros espaos, como quilombos; promover passeios para possibilitar percepo de lgicas que esto alm das nossas percepes; outros espaos onde a educao se efetiva, onde h riquezas, produes culturais, produes socioeconmicas diferentes das que j estamos acostumados a ver, e tentar assim, aprender com tais experincias.
Precisamos, no exerccio de nossa profisso de educadores, considerar
que ns tambm somos sujeitos dessa cultura, que tambm tivemos essa socializao preconceituosa e discriminadora, para podermos, em situaes de
diversidade, dar respostas que possam levar a pensar e perceber que somos
diferentes, vivemos em espaos diferentes, frutos de experincias culturais e
sociais diferentes, mas que podemos ter muita coisa em comum.
5.2 - Maria Adelina Guglioti Braglia Programa Razes
A expositora, integrante do Programa Razes, informou que o mesmo
constitui o nico programa de governo, institucionalizado no Brasil, que tem
polticas pblicas voltadas para a populao indgena e quilombola. Criado em
maio de 2000, pelo Governo do Estado do Par, veio atender a um movimento
intenso que cobrava do Estado um programa que levasse alguma ao afirmativa para a populao negra.
Com o dispositivo constitucional expresso no artigo 38, das Disposies
Transitrias (que enfoca o direito propriedade da terra para comunidades remanescentes de quilombos que continuavam a ocupar as terras) surgiu em 1995, no
estado do Par, dentro do Instituto de Terras do Par (ITERPA): um movimento de
comunidades demandando o seu reconhecimento de domnio. Nesse panorama,
essas questes comearam a se organizar, fazendo-se necessrio criar uma ao
especfica dentro do ITERPA, um plano estadual para atendimento comunidade
quilombola. Foi analisada ento uma proposta e criado um programa para as
populaes quilombolas que trabalhasse no apenas do ponto de vista da terra,
mas de outras aes, alm da incluso dos povos indgenas s aes do governo.
O Programa tem como objetivo apoiar as comunidades quilombolas e
povos indgenas em aes de educao; fomento a projetos econmicos; alm
do apoio educao formal, como forma de valorizao da histria e da cultura destes grupos. A misso do Programa fazer com que aes de educao e
cultura, por exemplo, sejam absolvidas e desenvolvidas, contando com parceiros na sociedade civil, como o CEDENPA, Associao Jurdica da FETAGRI e Associaes que tm acesso ao Programa.
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do currculo, mencionado pelo professor como o caminho por onde vo se expressar todas as vises de mundo. A escola est muito distante de ter um dilogo com os diferentes olhares e com a pluralidade, mas impe uma cultura
eurocntrica e com isso vai estigmatizando todos os outros olhares que compem a sociedade brasileira. Essa cultura eurocntrica omite a histria da
populao afro-descendente, as suas memrias, os seus fazeres, seus acmulos, suas contribuies, de tal maneira que muito complexo para as crianas
afro-descendentes construir uma conscincia de pertencimento e uma identidade tnico-cultural dentro deste contexto estigmatizador.
Um segundo componente, a nossa formao docente que balizada
por um olhar que ainda acredita no mito da democracia racial, cuja verdade de
uma harmonia racial perfeita tem como pano de fundo a passividade da mestiagem, com ausncia de conflitos, sendo, infelizmente, o paradigma que ainda
permeia a formao de nossos professores. Essa crena que acaba negando as
desigualdades raciais e desigualdades sociais faz de conta que nada existe e
que estamos no pas tropical da felicidade e da bonana, enquanto a desigualdade apontada nos dados estatsticos do IBGE e IPEA, por exemplo, nos mostram as inverdades que h no mito da democracia racial.
Outro elemento a considerar, a questo do livro didtico e o material
didtico-pedaggico. O professor enfatizou que a professora Ana Clia trouxe a
reflexo de como perverso o estigma e a linguagem visual que colocada
contribuindo para a coisificao dos diferentes e omitindo as diferenas, alm
de dar uma contribuio muito especial na inculcao e reproduo das desigualdades no olhar para essas pessoas.
Um quarto elemento que reproduz as desigualdades no contexto educacional, a minimizao do problema, que faz com que no se perceba a realidade, na nossa ao pedaggica, apesar de as coisas estarem materializadas de
forma brutal no nosso cotidiano, tal realidade negada. Essas representaes,
que muitos professores tm no cotidiano da escola, acabam tambm dando
uma contribuio terrvel para omitir a desigualdade.
O quinto elemento, o universo semntico corporativo, que depreciativo, que diminui e se manifesta por meio dos termos pejorativos e, de uma
forma mais grave, pela naturalizao disso toda essa lgica que naturalizamos concorre para a banalizao dos direitos humanos e da prpria corporeidade. O expositor fez meno a um texto da professora Cristina Carvalho, da
Universidade do Estado do Par, onde abordado como o corpo segregado e
discriminado dentro da lgica curricular; tecendo comentrio de que nossa
memria de corporeidade afro-brasileira fica escondida pelo currculo, quando aparece, muitas vezes, o de uma maneira extica, exatamente no Dia do
Folclore, nas Festas Juninas; aparece periodicamente dentro do espao escolar
e marcadamente estigmatizada pelo olhar disciplinar de cada escola.
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Universidade Federal do Par, e com apoio das bolsistas Rebeca Pereira e Priscila
Lima respectivamente, que teve a apresentao do trabalho A produo do Livro
Didtico e a relao racial de Domingos Conceio, do grupo MOCAMBO.
O expositor Domingos Conceio apresentou sua produo de paradidticos, bem como livros de outros autores que fazem uma referncia positiva do negro,
enfatizando aos participantes a necessidade da adoo dos mesmos em sala, bem
como a necessidade de mecanismos criativos para trato da temtica , dado a
ausncia de material abordando a questo tnicorracial na escola, podendo ser
utilizados recortes de matrias jornalsticas que faam abordagem da temtica.
6.4- Grupo de Trabalho Gnero, formao docente e questo tnicorracial
Os Grupos de Trabalho 04 e 05 enfocaram o tema Gnero, formao
docente e questo tnicorracial, sob coordenao da Prof. Dr. Wilma Baa
Coelho (UFPA), com apoio da bolsista Rafaela Paiva e da professora Nicelma
Soares, composto pela apresentao dos trabalhos:
Raa e etnicidade afro-indgena: o desafio de uma experincia
no ambiente escolar, de Magda Nazar Pereira da Costa, que
desenvolveu um projeto pedaggico com alunos do Ensino Fundamental, de 5 8 sries, da Escola Bom Pastor, no municpio
de Ananindeua-Par, intitulado Raa e etnicidade afro-indgena: resistncias e desafios, quando foi favorecida a discusso
temtica tnicorracial junto a toda a comunidade escolar, divulgando o conhecimento e o reconhecimento da contribuio
do negro no processo de construo da sociedade brasileira,
atingindo suas contribuies na sociedade contempornea;
Ensino-aprendizagem: aspectos interdisciplinares e de incluso tnicorracial: prticas do Marabaixo na sala de aula, de
Jos Flvio da Paz, relatando experincias de um projeto de
interveno realizado com alunos de escolas pblicas de Ensino Fundamental, no municpio de Macap, estado do Amap,
utilizando-se da manifestao cultural local do Marabaixo,
como recurso para discusso e valorizao desta manifestao tpica do povo amapaense, com razes africanas;
Notas introdutrias sobre relaes raciais no Brasil, de Rafaela Paiva, aluna do curso de Histria da Universidade Federal do Par e bolsista de pesquisa sobre Formao de Professores e Relaes tnicorraciais, que exps um texto bibliogrfico que trouxe uma abordagem da discriminao, de uma
maneira geral, buscando as origens histricas deste problema; tecendo consideraes das especificidades do caso brasileiro e enfocando as relaes raciais na educao.
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Experincias educacionais e identidade cultural afro-brasileira em Belm (PA): mapeamento e anlise, a partir da Lei Federal n 10.639/2003, de Ana Darc Martins de Azevedo, mestranda em educao da Universidade do Estado do Par, que apresentou projeto para sua dissertao de mestrado com proposta de analisar a implementao da Lei n 10.639/2003, que
trata da obrigatoriedade da Educao das Relaes tnico-Raciais e do Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileiras nas
escolas pertencentes rede pblica estadual de ensino.
Docncia no Ensino Superior, de Jos Gonalves Silva, que
apresentou sua monografia do curso de especializao onde
fez mapeamento racial dos docentes da Universidade Federal
do Par maior universidade do norte, contando com mais de
2.000 professores, 30 cursos de graduao, 33 de ps-graduao e que, a exemplo das demais universidades brasileiras
apresentadas na comunicao, conta com baixa representatividade de docentes negros em seus quadros.
6.5- Grupo de Trabalho Censo Escolar e representaes de cor
O Grupo de Trabalho 06, com o tema Censo Escolar e representaes de
cor, sob coordenao da Prof. Msc. Helena Rocha (CEFET), com apoio da bolsista Brena Fernandes, contou com a apresentao dos trabalhos Ao afirmativa de incluso no ensino superior: um estudo de caso no CEFET-PA e Resgate
e mapeamento de excluso de afro-descendentes no Ensino Superior nos CEFET
das Regies Norte e Nordeste: implicaes nas polticas sociais, ambos de
Snia Regina Silva Duarte e ngela Ceclia da Rocha Ferreira. As expositoras
abordaram o mapeamento da situao do negro que vem sendo feito no CEFET,
conferindo um novo quadro para esta situao, dentro do Ensino Superior.
Foram apresentados dados dos CEFETs de alguns estados brasileiros,
mostrando os avanos dos mesmos e fazendo anlises comparativas que possibilitam a avaliao da situao do CEFET local, bem como constataes dos
possveis avanos a serem alcanados.
6.6- Grupo de Trabalho Matemtica Quilombola
O Grupo de Trabalho 07, que trabalhou com a Matemtica Quilombola, com apoio da bolsista Sylvia Portela, teve a apresentao do trabalho Matemtica quilombola: as relaes da matemtica dialgica com as prticas
scio-culturais do quilombo Mola-Itapocu/PA de Jacinto Pedro Pinto Leo.
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SOBRE A AUTORA
Wilma de Nazar Baa Coelho concluiu o doutorado em Educao pela Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) em 2005. Atualmente professora-adjunta da Universidade Federal do Par (UFPA) e professora-titular da Universidade da Amaznia (UNAMA). Publicou artigos em peridicos especializados e trabalhos em
anais de eventos. Possui captulos de livros e livros publicados relacionados temtica da Educao e relaes raciais. Participa de projetos de
pesquisa, atuando ora como coordenadora e ora como pesquisadora
associada. Atua na rea da Educao Bsica e Superior, com nfase em
formao de professores, diversidade tnicorracial, marcos legais e educao, histria da educao, relaes raciais e representao social. Coordena a Linha de Pesquisa Formao de Professores e Currculo, desde
2007, no programa de Ps-graduao em Educao da UFPA. coordenadora do Ncleo de Formao de Professores e Relaes tnico-Raciais
(GEPRE/UNAMA e GERA/UFPA).
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