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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ

GALLO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROYECTO DE INVESTIGACIN
DISEO Y APLICACIN DE UN PROGRAMA DE AUTOESTIMA
PARA MEJORAR LAS HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL
DE LAS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ELVIRA
GARCA Y GARCA DE CHICLAYO - 2012

Para optar el grado acadmico de MAESTRO EN CIENCIAS con


mencin en Docencia Universitaria e Investigacin Educativa

AUTOR: Wildor Rosales Villarreal

ASESOR: Julio Cesar Sevilla Exebio.

LAMBAYEQUE - PER
2012

DEDICATORIA
A Dios, gracias por su infinita
misericordia, por darme la vida, mi
familia y permitirme alcanzar mis
metas. por su infinita misericordia, por
darme la vida, mi familia y permitirme
alcanzar mis metas.

A mi esposa JUANA VICTORIA, por ser


desde un inicio fuente de motivacin,
por
su amor, paciencia y
apoyo
incondicional en todo momento que lo
necesit.

A mis hijas FIORELLA y KAREN, por


ser la luz que me motiva, ilumina y
complementa mi vida, por su cario y
comprensin que he recibido durante el
desarrollo
de
este
trabajo
de
investigacin.

A
mi
madre
ORMECINDA
VILLARREAL, por ser un ejemplo de
fortaleza, dedicacin y superacin y
hacer de m una persona responsable
y realizada.

WILDOR

AGRADECIMIENTO
A mi asesor por creer en mi y compartir sus conocimientos que nos ayudaron a
crecer como docente y ser humano.
A la I.E Elvira Garca y Garca en el que se ha desarrollado este trabajo de
investigacin.
A la Sub Director: Sra. Vilma Torres Cceres, por su ayuda incondicional e
invaluable y generoso apoyo en el desarrollo del programa y por el estmulo para
seguir creciendo como profesionales.
A la docente Elva Rosa Jaime Quiones por su inters, dedicacin y su preciado
tiempo de trabajo.

A las estudiantes del 3er Grado E por su invalorable cooperacin, cario y


vitalidad.

PRESENTACIN
Seores miembros del jurado:
Dando cumplimiento a las normas de elaboracin y sustentacin de tesis de la
escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo para elaborar la tesis
de Maestra con mencin el Psicologa Educativa ponemos a vuestra
consideracin el trabajo de investigacin denominado:
Programa educativo de autoestima para disminuir las conductas agresivas en
las estudiantes del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin
Educativa Elvira Garca y Garca. Chiclayo, 2011 - 2012
La investigacin es de pertinencia y relevancia, porque aborda una temtica
de tendencia y significatividad psicopedaggica que permite disminuir las
conductas agresivas mediante la aplicacin de un programa educativo de
autoestima.
Confiando que reconozcan los aportes de esta investigacin as como hagan
presente sus propuestas y sugerencias, las mismas que beneficiarn a las
estudiantes de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca y en la calidad
de la investigacin de esta casa superior de estudios.
En este sentido seores miembros del ilustre jurado pretendiendo dar
cumplimiento a lo estipulado en el Reglamento para la elaboracin y
sustentacin de tesis de la Universidad Csar Vallejo filial Chiclayo y as
poder optar el Grado de Magister en Educacin, con mencin en Psicologa
Educativa, esperando que la investigacin sea evaluada y merezca su
aprobacin se expone el presente trabajo con la certeza de que ste, cumpla
con

el

sustento

cientfico

adecuado

los

requisitos

metodolgicos

convenientes y pertinentes.

Chiclayo, noviembre del 2012

INDICE
DIDICATORIA
AGRADECIMIENTO
PRESENTACION.
INDICE
RESUMEN
INTRODUCCION
CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.Planteamiento del problema
1.2.Formulacin del problema
1.3.Justificacin
1.4.Limitacin
1.5.Antecedentes
1.6.Objetivos
1.6.1. General
1.6.2. Especfico
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1 Teoras
2.1.1 Teora del aprendizaje social de Bandura
2.1.2 Teora reactiva o de impulso de Dollar y Miller
2.1.3 Teora Socio-cultural de Vygotsky, L
2.1.4 Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
2.2. Autoestima
2.2.1.- Definicin.
2.2.2 origen de la autoestima
2.2.3 Necesidad e importancia de la autoestima
2.2.4. Etapas en el desarrollo de la autoestima
2.2.5. Pasos fundamentales para el desarrollo de la autoestima.
2.2.6 Influencia de la autoestima en la Relaciones Humanas
2.3. Habilidades sociales
2.3.1.-Definicion
2.3.2.-origen de las habilidades sociales
2.3.3. Cuando no tenemos habilidades sociales
5

2.3.4. Habilidades sociales necesarias en cada situacin


2.3.5 pautas para adquirir habilidades sociales
2.3.6.-Influencia de la familia en las habilidades sociales.
2.3.7.-La adolescencia
2.3.8.- Adolescencia y autoestima.
2.4.- programa de autoestima.
2.4.1 Definicin
2.4.2 Fundamentos del programa
2.4.3 Propuesta metodolgica del programa de autoestima.
2.4.4 Caractersticas del programa educativo
2.4.5 Propsito pedaggico del programa
2.4.6 Ventajas del programa
2.4.7 Estrategias que constituyen la propuesta
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis
3.2. Variables
3.2.1. Definicin conceptual
3.2.2. Definicin operacional
3.3. Metodologa
3.3.1. Tipo de investigacin
3.3.2. Diseo del estudio
3.4. Poblacin y muestra
3.5. Mtodo de investigacin
36. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.7. Mtodos de anlisis de datos
3.8. Prueba de hiptesis
CAPTULO IV: RESULTADOS
CAPTULO V: DISCUSIN
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
CAPTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
6

ANEXOS.
ANEXO 01: Encuesta a docentes.
ANEXO 02: Cuestionario de agresin de Buss & Perry.
ANEXO 03: Instrumentos de validacin del programa educativo de autoestima.
ANEXO 04: Programa de autoestima.
ANEXO 05: Constancia de autorizacin y aplicacin del programa educativo
de autoestima.
ANEXO 06: Resolucin de felicitacin.
ANEXO 07: Fotos

RESUMEN

La problemtica identificada consista en la manifestacin de conductas


agresivas en las estudiantes de la I.E. Elvira Garca y Garca de Chiclayo, para lo
cual se dise y aplic un Programa Educativo de Autoestima.
El objetivo general consisti en disminuir dicho tipo de conductas y la hiptesis
asumi que la aplicacin de dicho programa disminuira significativamente el nivel
de conductas agresivas. Las teoras que fundamentaron la investigacin son de
naturaleza social, tomndose planteamientos de Bandura, Vigotsky, Ausubel,
Dollar y Miller cuyos aportes orientaron el diseo y operativizacin del programa,
adems de abordar las dimensiones de la variable dependiente.
La poblacin la constituyeron las 11 secciones de 3 grado de educacin
secundaria y la muestra fue elegida mediante muestreo probabilstico aleatorio
simple para determinar el grupo experimental y el grupo control. Se utiliz el
fichaje como tcnica de recojo de datos y los instrumentos fueron el cuestionario
de Agresin de Buss & Perry, con 29 tems, fichas de observacin y el programa
mismo, habindose validado el instrumento mediante juicio de expertos. El tipo
de investigacin fue cuantitativa aplicada en el nivel cuasi- experimental, el diseo
fue el clsico con dos grupos y los datos se analizaron con la estadstica
descriptiva e inferencial.
En el pre test el grupo control y experimental mostraron un

nivel alto de

conductas agresivas El post test indic que luego de aplicar el programa de


autoestima, los resultados favorecieron al grupo experimental, el que se ubic en
un nivel de conductas agresivas bajo. La prueba de hiptesis estadstica Chi
cuadrado determin el rechazo de la hiptesis nula, aceptndose la hiptesis
alterna y asumindose la eficacia del programa con un 95% de confiabilidad como
alternativa de solucin al problema de las conductas agresivas.

INTRODUCCIN
El problema de las conductas agresivas es de tendencia mundial, ms an con la
presencia del denominado Bullyng y su secuela de consecuencias nocivas para la
salud mental y fsica de los estudiantes. En el Per, este tipo de situaciones de
conductas agresivas entre estudiantes se ha incrementado notoriamente en las
instituciones educativas. La ciudad de Chiclayo no es ajena a este fenmeno pues
se present expresamente en la I.E. Elvira Garca y Garca con estudiantes de
tercer grado de educacin secundaria.
Por esa razn, dicha problemtica fue motivo de realizar una investigacin desde
el enfoque cuantitativo, a fin de disminuir el nivel de conductas agresivas, lo cual
se constituy en el objetivo general. Para ello adems se plantearon objetivos
especficos como identificar el nivel del problema mediante un pre test, as como
disear y aplicar un programa de autoestima que desarrolle actividades
relacionadas con el saber escuchar, as como, el respeto, la tolerancia, la
comprensin, el ponerse en el lugar del otro, la aceptacin y el reconocimiento de
nosotros mismos y de los dems.
La investigacin realizada fue relevante y conveniente, ya que abord un
problema de trascendencia internacional, aportando en los aspectos cientfico,
pedaggico, didctico y social. Se asumi como hiptesis que el programa de
autoestima disminuira significativamente el nivel de dichas conductas agresivas,
y luego con el post test se comprob la eficacia de dicho programa ya que la
mayora de las estudiantes del grupo experimental se ubicaron en un nivel de
conductas agresivas bajo mientras que las estudiantes del grupo control se
mantuvieron en un nivel alto.
Todos estos aspectos mencionados concisamente se

exponen de manera

organizada en los siguientes captulos en que se estructur la investigacin:


Captulo I: Problema de investigacin, en el que se expone el planteamiento
del problema, en un contexto y espacio determinado, la formulacin del mismo, la
justificacin de la investigacin; as como antecedentes y objetivos (general y
especficos).

Captulo II: Marco terico, referido a los fundamentos tericos de la


investigacin mediante la presentacin de las teoras y el marco conceptual en
que se sustenta cada una de las variables de estudio.
Captulo III: Marco metodolgico, presenta la hiptesis y la definicin de las
variables (conceptual y operacional), se describe la metodologa, la poblacin y
muestra participante; as como los mtodos, tcnicas e instrumentos de
investigacin y mtodos de anlisis de datos que se emplearon en la misma.
Captulo IV: Resultados, expone la descripcin de resultados a travs de
cuadros, tablas y grficos, analizados mediante estadgrafos y software
estadstico. Asimismo, se exponen las conclusiones y recomendaciones que a
criterio de las investigadoras son producto de esta investigacin.
Captulo V: Discusin, muestra el anlisis que justifica los logros obtenidos en la
investigacin y que dieron cumplimiento a los objetivos de la misma. Adems la
contrastacin de la hiptesis asumida, a partir de la recoleccin de datos
realizada.
Captulo VI: Referencias Bibliogrficas, se exponen las fuentes consultadas y
utilizadas, adems de los anexos elaborados y obtenidos en el trabajo
investigativo realizado.

10

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

11

1.1

TTULO:

Diseo y aplicacin de un programa de autoestima para mejorar las habilidades


de interaccin social de las estudiantes de tercer grado de educacin secundaria
de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo-2012

II-

PLAN DE INVESTIGACIN
2.1

EL PROBLEMA
En la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca, la autoestima no estn

bien llevadas, por lo que requieren una reorientacin que permita una mejor
convivencia entre las estudiantes del tercer grado de educacin secundaria.
2.2

LA SITUACIN PROBLEMTICA
El mejor camino para desarrollar una adecuada interaccin social es crear

un clima de autoestima positiva, donde las alumnas experimenten, seguridad,


aceptacin y libertad donde aprendan a convivir para actuar, donde aprendan a
convivir respetando y teniendo consideracin por los dems, y superar los
problemas que le plantea su propio comportamiento.
En la institucin educativa las estudiantes continan el desarrollo de su
proceso de socializacin y es importante que se muestren en ella como una
persona con buena autoestima, que sabe comunicarse de manera asertiva, eficaz
y honesta, que expresa sus sentimientos positivos hacia s misma y hacia las
dems de manera sutil: sonreir, mirar

a los ojos de sus interlocutores, se

mantendr erguida, alargar la mano para saludar y en general, crear a su


alrededor un ambiente positivo. Las dems adolescentes respondern a la
compaera de manera parecida: lo aceptarn,

se sentirn cmodas con su

presencia, y desde luego se sentirn cmodas consigo mismas.


En mi condicin de docente, he observado que las estudiantes

de la

Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo generalmente no saben


12

convivir con sus pares dentro del aula y fuera de ella; es decir, presentan dficit
de habilidades para relacionarse, mostrando
inadecuados como

por un lado comportamientos

agresividad, actitudes vengativas, rabietas y actitudes

infantiles contra sus compaeras, siendo por ello castigadas o reprimidas sin
muchas veces ser entendidas. Por otro lado, algunas estudiantes se muestran
retradas, tmidas, sumisas, poco comunicativas, avergonzadas de lo que hacen.
Recurriendo a los informes del departamento de Tutora y Orientacin del
Educando TOE, encontramos que algunas estudiantes de la Institucin Educativa
Elvira Garca y Garca, presentan conductas desfavorables para una buena
interaccin entre sus pares. Citamos ciertos comportamientos frecuentes en ellas:

Se muestra hostil, no respeta la propiedad ajena, molesta a sus compaeras,


usa expresiones soeces.

Tiene una actitud inestable e insegura, temor a opinar en clase o exponer un


tema frente a sus compaeras, no interviene por miedo a equivocarse y
recibir crticas.

Es egosta, ofrece resistencia a trabajar en grupo, motiva la desintegracin.

se ofenden fcilmente por el trato o el maltrato psicolgico que les brindan en


casa y tambin por sus compaeras.l

En el aspecto personal, se nota insegura, tiene dificultad en sus autoestima,


no se conoce a s misma, se conocen superficialmente, as misma tiene
comportamiento agresivo, de timidez y actitudes infantiles.
Respondiendo a esta problemtica, es que estoy encaminando la presente

investigacin titulada:
Diseo y aplicacin de un programa de autoestima para mejorar

las

habilidades de interaccin social de las estudiantes del tercer grado de


educacin secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca
de Chiclayo - 2012
2.3

FORMULACIN DEL PROBLEMA

13

El diseo y aplicacin de un programa de autoestima mejorar las


habilidades de interaccin social en las estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca
de Chiclayo - 2012?
2.4

JUSTIFICACIN
Las estudiantes del tercer grado de educacin secundaria no desarrollan

capacidades para actuar en forma socialmente afectiva y

adems reflejan

problemas en su autoestima, no comprenden que mediante las diferentes formas


de interaccin se generan beneficios personales y de grupo. Pues se sabe que las
estudiantes que tiene buena autoestima y manejan buenas autoestima
activos

interactivos,

construyen

sus

propios

saberes,

se

son

motivan

acadmicamente y mejoran sus autoestima.


En tal sentido este estudio trata de contribuir en la solucin de los
problemas observados en las estudiantes del tercer grado de Educacin
Secundaria de la Institucin

Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo,

permitiendo que se fortalezca su autoestima, y al mismo tiempo mejore sus


autoestima a fin de que puedan convivir de manera efectiva consigo misma y con
las dems, favoreciendo de tal modo su adecuada socializacin entre ellas,
permitiendo el mejoramiento de las relaciones humanas.
La propuesta de un programa de autoestima resulta interesante, en vista de
que no existen otros en la Institucin Educativa orientados al tratamiento de esta
problemtica, muy comn, no solo en la Institucin educativa Elvira Garca y
Garca sino tambin en otras Instituciones. Las estudiantes estn dentro de una
etapa difcil donde atraviesa cambios de personalidad que se manifiesta de
distintas formas, negativas para ellas y para su entorno.
2.5

LIMITACIONES
Las limitaciones que se han presentado en el desarrollo de este estudio
han sido en el orden siguiente:

14

La informacin proporcionada por el rea del departamento de Tutora


y Orientacin del Educando TOE no es muy sistemtica y la que se
obtiene es poco objetiva debido a que no es seguido caso por caso.

Desinters, escaso apoyo por parte de los profesores tutores del aula
quienes se preocupan mayormente por el avance programtico de sus
programas de enseanza por lo que tienen muy poca informacin con
respecto a las estudiantes de su aula.

2.6 ANTECEDENTES
Al organizar el presente trabajo se ha constatado que existe algunos
trabajos relacionados al tema en cuestin (autoestima y autoestima en
adolescentes).
Antecedentes internacionales
Ramos (2010), en su tesis realizada en Uruguay La agresividad de los
adolescente de Educacin Secundaria, concluy

que actualmente la

violencia es un problema social que ha traspasado las fronteras de la


escuela y se refleja en la personalidad y los comportamientos agresivos
de

los

alumnos,

los

mismos

que

se

han

incrementado

considerablemente en la educacin secundaria durante los ltimos aos.


Seala que los hombres ejercen su poder por medio de la violencia fsica
y verbal, mientras que las mujeres lo hacen por medio de la violencia
psicolgica utilizando la discriminacin, los rumores mal intencionados,
la exclusin social, los chismes y la descalificacin.
El estudio se aplic a los alumnos de primero, segundo y tercer ao. La
muestra la constituyeron 120 alumnos de ambos sexos y el instrumento
aplicado fue la Escala de Agresin entre Pares para adolescentes
validado, por Nelda Cajigas de Segredo, Evelina Kahan y Mario Lizardo
de la Universidad de Uruguay, Facultad de Psicologa,
A criterio de estas investigadoras los resultados de este trabajo
demostraron que los comportamientos agresivos manifestados en los
adolescentes son el reflejo de los hogares disfuncionales de los que
provienen y que son similares a los encontrados en nuestro estudio.
15

Muoz (2008), en su tesis doctoral Adolescencia y agresividad Salamanca, fij como objetivo de su investigacin conocer los
mediadores cognitivos que subyacen a la conducta agresiva en la
adolescencia. Los resultados concluyeron en que los adolescentes
agresivos en comparacin con sus pares no agresivos presentaron
dficits cognitivos en el procesamiento de la informacin social tanto en
situaciones hipotticas (tienden a buscar menos informacin previa para
definir un problema, perciben en mayor medida intenciones hostiles en
los otros, generan estrategias de solucin que conllevan a

peores

consecuencias sociales, tienen ms problemas para anticipar las


consecuencias de las estrategias propuestas y presentan un nivel
inferior de pragmatismo en la solucin de sus problemas) como en
situaciones reales vividas por los propios adolescentes (justifican en
mayor medida la utilizacin de la violencia, ofrecen ms alternativas
violentas para resolver sus conflictos y manifiestan una mayor
disposicin conductual para ejercer la violencia o sufrirla como vctima).
La muestra estuvo integrada por adolescentes escolarizados en
Educacin Secundaria Obligatoria y Formacin Profesional de Colegios
e Institutos de Enseanza de la red pblica, ubicados en la localidad de
Parla (Madrid).
Los instrumentos aplicados fueron: Entrevista Biogrfica (diseada
especialmente

para

la

investigacin),

dos

historias

del

CEICA

(conocimiento de estrategias de interaccin con los compaeros, versin


para adolescentes) y la Entrevista Semiestructurada sobre el Riesgo de
Violencia.
Para las investigadoras este estudio es relevante porque demostr que
los adolescentes con conductas agresivas muestran dficit cognitivos
que les dificultan sus autoestima.
1.4.2 Antecedentes nacionales
Chirinos La Torre, E (1996) Lima Efectos de un programa experimental de
nivelacin en la autoestima de nios en abandono social, dice que los nios

16

presentan un nivel de baja autoestima. Despus de la aplicacin del programa se


hallan mejoras significativas de autoestima.
Shwartz, Ortiz, D (2000) En su investigacin Determinar el nivel de autoestima y
su relacin con el grado de problemas de comportamiento con dos grupos de
estudiantes de 10 a 11 aos de edad de Lima y Callao, se lleg a la conclusin
de que no existen diferencias estadsticas significativas entre los niveles de
autoestima y problemas de comportamiento de los alumnos varones y mujeres
del nivel socio cultural medio y medio alto, sin embargo existe tal diferencia en el
nivel bajo por los alumnos varones y no por las mujeres
Delgado, E y Barrenechea, O (2005) En su libro

de tutora y orientacin

educativa afirman que Las personas con autoestima positiva tienden a desarrollar
ms sus potencialidades, establecen mejores autoestima
Llerena, A (1995) en su tesis de investigacin Relacin de niveles de autoestima
y normalizacin del inventario de autoestima de Stanle y Coopersmith en
adolescentes nos afirma: que el nivel de autoestima

de los estudiantes de

colegios privados fue mayor que el de los estatales y es necesario proponer


programas de intervencin psicopedaggica con el propsito de elevar los niveles
de autoestima que son muy bajos en nuestro medio.
Arnao y Santimperi (2000) desarrollaron un programa Aprendiendo a valorarse
en el mejoramiento de los niveles de autoestima de mujeres vctimas de violencia
familiar en la ciudad de Chiclayo Per, Los resultados hallados sealan que el
nivel de autoestima de las mujeres que participaron

de este programa

Aprendiendo a valorarse se ha incrementado en mayor grado, dicho programa


es eficaz en el mejoramiento de los niveles de autoestima en mujeres vctimas de
violencia familiar, convirtindose en una estrategia de tratamiento.
Martnez y Otros (2006), en su tesis Efectos de un programa de
habilidades sociales sobre la conducta agresiva en estudiantes de tercer
y cuarto ao de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Nro.
1182 El Bosque de San Juan de Lurigancho. Lima Metropolitana
2006, concluyeron que la conducta agresiva es el producto de la
17

interaccin con su entorno y que el programa de habilidades sociales


produce efectos significativos en la disminucin de la conducta agresiva
tanto en varones como en mujeres.
La

muestra

extrada

fue

no

probabilstica de tipo

intencional,

conformada por 32 sujetos, comprendidos entre los 14 y 18 aos, de


ambos sexos, matriculados en el calendario acadmico 2006, quienes
constituyeron el grupo control y grupo experimental siendo conformados
cada uno de los grupos por 16 alumnos (8 sujetos de tercer ao y 8
sujetos de cuarto ao, as mismo por ao fueron 4 varones y 4 mujeres).
El instrumento utilizado fue el Inventario Modificado de Agresividad de
Buss-Durkee, que permiti medir el nivel de agresividad en los
participantes.
Para las investigadoras esta tesis es relevante para su investigacin ya
que demostr que el aprendizaje de las Habilidades Sociales de un
sujeto produce una disminucin de la conducta agresiva lo que guarda
relacin con lo afirmado por Serrano (2003), quien define la agresividad
como el dficit de habilidades Sociales para afrontar conflictos que estn
ntimamente relacionados con las conductas agresivas.
Bustamante (2007), en su tesis Diseo de un programa de valores
morales orientado a desarrollar los procesos interpersonales e
intrapersonales en los alumnos de 5to Grado de Educacin Primaria de
la I.E 104340 de Pampacancha Lajas-Chota, Regin de Cajamarca
2007, lleg a las siguientes conclusiones:
Las autoestima e intrapersonales, nos permiten dirigir nuestra propia
vida de manera satisfactoria por ello los alumnos emocionalmente
inteligentes como regla general poseen mayores niveles de bienestar
emocional, presentan mayor cantidad y calidad de relaciones humanas y
cuentan con mayor apoyo social, son menos agresivos, menos violentos
y pueden alcanzar mayor rendimiento escolar.
As mismo el contexto social ejerce influencia en el desarrollo de las
relaciones intrapersonal e interpersonal puesto que estas son el
resultado de la interaccin mutua del sujeto con el medio social y cultural
de una determinada comunidad en un determinado momento histrico
18

por ello se afirma que las autoestima e intrapersonales son de origen


social, pues stas nacen en las relaciones que se establecen entre seres
humanos mediados por el lenguaje.
Segn la investigadora, su trabajo de investigacin permiti demostrar
que el contexto social influye en el desarrollo de las relaciones
intrapersonales e interpersonales, aspecto en el que se est de acuerdo
debido a que la investigacin a desarrollar toma esta certeza como base
indiscutible.
1.4.3

Antecedentes locales

Atoche

Prada

(2009),

en

su

investigacin

Estrategias

de

Afrontamiento y Agresividad en alumnos de cuarto y quinto grado de


Educacin Secundaria de la I.E. Nuestra Seora de La Paz, Chiclayo,
concluyeron que las estrategias que predominan en estudiantes del sexo
masculino son buscar diversiones relajantes, ignorar el problema y
reservarlo para s y las estrategias del sexo femenino son concentrarse
en resolver el problema, reservarlo para s y auto inculparse. Tambin
que en los estudiantes predominan los niveles de agresividad alto y
medio en tanto que las estudiantes alcanzan el nivel medio.
El estudio se realiz en alumnos del cuarto y quinto grado de educacin
secundaria y la muestra fue de 129 alumnos de ambos sexos,
habindose aplicado el instrumento validado denominado: Escala de
afrontamiento para adolescentes ASC para la evaluacin de las
estrategias de afrontamiento y el cuestionario de Agresin AQ-Buss y
Perry para medir la agresin general y especfica.
El trabajo antes citado es importante para esta investigacin porque
demostr que los alumnos del sexo masculino son ms agresivos en
comparacin al sexo femenino y tambin que la familia puede facilitar el
desarrollo de las conductas agresivas, proporcionando modelos
agresivos para que sus integrantes, sean nios o jvenes, imiten o sean
provocados por la agresin.
Nanfuay y Oliva (2008), en su tesis Efectos de un programa de
autoestima en el nivel de adaptacin en alumnos de la IEP Peruano
Canadiense Chiclayo, concluyeron que el programa de autoestima que
ellos construyeron increment el nivel de adaptacin de los estudiantes
19

en el mbito escolar, notndose mayor progreso en el respeto a sus


pares. El objetivo de la investigacin fue determinar los efectos del
programa en el nivel de adaptacin de los alumnos y se utiliz el
instrumento de medicin Pre y pos test de la Escala de Magallanes de
adaptacin, el que fue aplicado a una muestra de 20 alumnos de ambos
sexos del segundo ao de educacin secundaria.
Para las investigadoras este antecedente result significativo ya que el
programa ha permitido ayudar a crecer en personalidad a los alumnos
como individuos, respetando la forma de ser de los dems y sin dejar de
ser ellos mismos, fortaleciendo de esta manera sus autoestima.
Campos y Espejo (2010), con su tesis denominada Aplicacin de un
programa de habilidades sociales para mejorar las autoestima en los
estudiantes del VI ciclo 2do. Grado Seccin B del Nivel Secundario de
Educacin Bsica Regular de la I.E. Karl Weiss Chiclayo 2009,
llegaron a la conclusin que los estudiantes que pertenecieron al grupo
experimental y que fueron parte de la aplicacin de un programa de
habilidades y estrategias para reforzar las habilidades sociales
demostraron cambios positivos en sus autoestima con sus compaeros y
maestros, fortaleciendo la convivencia fraterna, justa y democrtica entre
ellos.
El estudio se realiz con una muestra de 30 estudiantes de ambos sexos
con edades comprendidas entre 13 y 14 aos pertenecientes al aula de
2do B y el instrumento utilizado fue la Lista de chequeo de habilidades
sociales.
Segn las investigadoras, esta tesis demostr que las habilidades
sociales mejoran significativamente las autoestima de los estudiantes,
aspecto muy importante que se tuvo en cuenta en la investigacin
realizada.
Llontop y Santa Cruz (2009), con su tesis denominada Desarrollo de
las autoestima a travs de los talleres de habilidades sociales en los
alumnos del 5to grado de Educacin Primaria de la I.E 10923 Fanny
Abanto Calle de Jos Leonardo Ortiz 2009, llegaron a las siguientes
conclusiones:

20

Los alumnos que participaron en la investigacin, inicialmente tuvieron


un nivel inadecuado en el desarrollo de las autoestima pero luego de la
aplicacin del estmulo alcanzaron un nivel adecuado, significando que
los nios progresaron como efecto de la participacin en los Talleres de
Habilidades Sociales.
La muestra estuvo conformada por 20 alumnos de ambos sexos y se
aplicaron instrumentos de evaluacin como la Observacin, la Entrevista
y el Focus Group.
Segn las investigadoras este trabajo de investigacin posee relevancia
debido a que las habilidades sociales aprendidas por los estudiantes les
permitieron un desarrollo favorable en sus autoestima, las mismas que
son un aspecto medular en el diseo del programa a aplicar en esta
investigacin.

2.7 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN


Qu actividades contribuyen a mejorar la autoestima de los estudiantes del
Tercer Grado de Secundaria?
Cmo se desarrollan las autoestima en los estudiantes del Tercer Grado de
Secundaria?
Qu deficiencias de autoestima afectan las autoestima en los estudiantes del
Tercer Grado de Secundaria?
Qu criterios se debe tener en cuenta para disear un programa de autoestima?
2.8 OBJETIVOS:
A. Objetivo general:
Comprobar si el diseo y aplicacin de un programa de autoestima mejorara las
habilidades de interaccin social de los estudiantes del Tercer Grado de

21

Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca,


Chiclayo-2012.

B. Objetivos especficos:

Disear un programa de autoestima para mejorar las habilidades sociales


de los estudiantes del Tercer Grado de Secundaria de la Institucin
Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo.

Aplicar el programa de Autoestima en los estudiantes del Tercer Grado de


Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo.

Determinar las habilidades sociales de los estudiantes del Tercer Grado de


Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo.

Identificar el nivel de congruencia en el diseo y aplicacin del programa


de autoestima.

Evaluar el nivel de autoestima en las estudiantes del tercer grado de


Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca,
mediante la aplicacin de un post test.

Contrastar la hiptesis de investigacin mediante la aplicacin de la prueba


de hiptesis Chi cuadrado.

22

CAPTULO II
MARCO TERICO

23

2.1 Teoras
2.1.1 Teora del aprendizaje social
Bandura (1973) citado por Serrano (1996) parte de la idea que si bien
los factores biolgicos influyen en la conducta agresiva, los nios no nacen
con las habilidades para llevar

a cabo

comportamientos como atacar

fsicamente, gritar a otra persona u otro tipo de manifestacin. Por tanto si no


nacen con esta habilidad deben aprenderla directa o indirectamente se
asumen como modelos simblicos de conducta y convivencia. (p. 45)
Mayor (1985) cita a Bandura y seala que la conducta agresiva puede
adquirirse meramente por la observacin y la imitacin de la conducta de
modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un estado
de frustracin previa. Segn esta concepcin de la agresin no existira una
pulsin agresiva de tipo innato, ni tampoco existen estmulos especficos
desencadenantes de la conducta agresiva, sino que sera el resultado de
procesos de aprendizaje. (p.56)
Segn Bandura y Walters (1982) citado por Olortegui (2000:76), el
aprendizaje de nuevas conductas se inicia con la observacin y la imitacin
de modelos o ejemplos de desempeo conductual. Ello se presenta
especialmente en el aprendizaje de actitudes sociales y de conductas que
comprenden agresin, dependencia, autocontrol y relaciones sexuales.
(p. 76)
Segn estas posturas tericas, los modelos pueden clasificarse en reales,
simblicos y representativos. Los modelos reales son las personas, como
padres de familia, profesores, etc. que se encuentran en relacin directa con
el sujeto. Los modelos simblicos son aquellos que se presentan a travs de
medios grficos y escritos como la literatura y los peridicos mientras que los
modelos representativos son aquellos que se presentan a travs de medios
audiovisuales masivos, en especial la televisin.
Otro aspecto importante en el aprendizaje por modelos tiene que ver con los
factores que influyen en la imitacin. Por ejemplo se ha demostrado que la
imitacin se ve favorecida cuando el modelo es recompensado por su
conducta y ello es observado por el sujeto.
2.1.2 Teora reactiva o del impulso de Dollar y Millar

24

Esta teora asume que la agresin se origina en el medio ambiente que


rodea al individuo, y percibe dicha agresin como una reaccin de
emergencia frente a los sucesos ambientales acontecidos por ejemplo en
sus autoestima.
Dollar y Millar (1939) con dicha teora asume la hiptesis de la frustracinagresin que posteriormente ha sido desarrollada por Berkoviitz (1962) y
Feshbach (1970) entre otros.
Segn esta hiptesis, la agresin es una respuesta muy probable a una
situacin frustrante, es la respuesta natural predominante a la frustracin
que surge ante una inadecuada relacin interpersonal, una provocacin no
respondida o una situacin conflictiva.
Desde la perspectiva de esta teora se afirma que la frustracin activa un
impulso agresivo que solo se reduce mediante alguna forma de respuesta
agresiva. Sin embargo, cada vez se ha hecho ms evidente que ante el
binomio frustracin-agresin el mejor modo de abordarlo es directamente en
las autoestima ya que surge en estas mismas.
Para Dollar y Millar la frustracin facilita la agresin, pero no es una
condicin necesaria para ella. La frustracin es un factor que afecta a la
expresin de la agresin, por lo cual la escuela debe contribuir a evitar
situaciones frustrantes en los educandos, con la actuacin del docente en
las autoestima desarrolladas en el aula o en cualquier escenario del contexto
educativo.
Teniendo en cuenta los aportes de esta teora es que se justifica la
relevancia del trabajo pedaggico desde las autoestima de los estudiantes
para abordar la problemtica de las conductas agresivas bajo la forma de
agresividad fsica, verbal, hostilidad, ira, etc. Por tal razn se asumieron los
postulados tericos de Dollar y Millar para determinar las dimensiones de
las conductas agresivas o variable dependiente en la investigacin.
2.1.3 Teora socio-cultural de Vigostsky (1967)
Vigostsky (1967) propone que el medio social es crucial para la
socializacin la cual considera que el fenmeno de la actividad social ayuda
a explicar los cambios en la conciencia y en la conducta. Adems considera
que la intervencin pedaggica es un mecanismo privilegiado y que la familia
25

y la escuela son ambientes por excelencia que potencian el desarrollo del


ser humano en todas sus dimensiones. (p.87)
Tambin sostiene que las funciones psicolgicas superiores son el resultado
de la influencia del entorno cultural, de la interaccin con el medio y asume
que el objetivo es el desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento
cientfico- tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica
de los estudiantes, se otorga especial importancia a los escenarios sociales
y se promueve el trabajo en equipo para la solucin de problemas que solos
no podran resolver.
Vygotsky

manifiesta que es de especial importancia, para entender el

desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de


internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a
partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de
operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de la mediacin cultural.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica,
valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad
psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un
progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se
evidencia en el mbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto
permite la internalizacin de normas, valores, etc., lo cual contribuye en la
preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotsky define
como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo
cultural.
Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero
(entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria,
a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones
psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.

26

Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y


de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los
procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisis
sntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros).
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una
primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus
congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico.
Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos
mentales.
En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de
interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y
social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin,
especialmente el lenguaje.
Siendo as son de vital importancia los escenarios sociales, ya que en ellos
se promueve el trabajo en equipo para la solucin de problemas, tales como
aquellos de tipo conflictivo o de conductas agresivas, tal como fue el fin de la
investigacin.
2.1.4 Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel (1987) centra el anlisis en el aprendizaje significativo, que es
un concepto central en su obra y que l define de la siguiente manera :
La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas
expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe
sealadamente

con

algn

aspecto

esencial

de

su

estructura

de

conocimientos (por ejemplo una imagen, un smbolo ya con significado, un


contexto, una proposicin) (p. 89)
Por lo tanto postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con
los saberes previos que posee el estudiante. Ausubel destaca la importancia
del aprendizaje por recepcin, es decir, el contenido y estructura de la
materia los organiza el profesor, el alumno recibe.
27

En cuanto a su influencia en la investigacin, es fundamental para la


metodologa empleada, ya que el programa se basa en un conjunto de
sesiones de aprendizaje significativo.
2.2.-AUTOESTIMA
2.2.1.-Definicin
2.2.2.-Origen de la autoestima
2.5. AUTOESTIMA (no va ver)
Todas las personas establecemos numerosas relaciones a
lo largo de nuestra vida, como las que se dan con nuestros padres, nuestros hijos
e hijas, con amistades o con compaeros y compaeras de trabajo y estudio. A
travs de ellas, intercambiamos formas de sentir y de ver la vida; tambin
compartimos necesidades, intereses y afectos. . A estas relaciones se les conoce
como

autoestima.
Es aprender a interrelacionarse con las dems personas respetamos su

espacio y aceptando a cada uno como es con sus afectos y sus virtudes
recordando que nuestros derechos terminan cuando comienzan los de los
dems.
(Ruiz: 2000, pg. 51)
() Las relaciones positivas con los compaeros mejoran los sentimientos de
competencia, eficacia y autoestima. Los compaeros son una fuente importante
de apoyo emocional para el nio que tiene problemas en casa ()
(Meece,: 1997, Pg. 297)
Cuando nos relacionamos con los dems, esperamos reciprocidad, esto
quiere decir que deseamos dar, pero tambin recibir; escuchar y ser escuchados,
comprender y ser comprendidos.
Dar y recibir requiere seguridad y claridad de quines somos. Las
dificultades estn casi siempre relacionadas con la falta de valoracin y
apreciacin que tenemos sobre nosotros mismos; Si nos miramos con honestidad,
podremos reconocer lo que nos disgusta de nosotros; como sentir rencor, enojo,
28

envidia e, incluso, ser agresivos e irrespetuosos al relacionarnos con otras


personas.
La aceptacin y reconocimiento de nosotros mismos, nos puede ayudar a
superar estas actitudes negativas y mejorar la relacin con otras personas, es
decir, la aceptacin de los dems con sus cualidades y defectos, y a que surja la
confianza en nosotros mismos y en los dems.
En ocasiones llegamos a pensar que si nos relacionarnos con gritos y
golpes, lograremos que nos vean con estimacin y autoridad. Gran equivocacin!
Si nos queremos y respetamos a nosotros mismos, no podemos permitir
relaciones basadas en la violencia.
() Las relaciones con los compaeros son necesarios para el desarrollo
psicolgico normal. Cuando son positivas influyen en los sentimientos de eficacia,
competencia y autoestima. Los compaeros tambin inciden en el rendimiento
escolar. Cuando el nio se le priva de relaciones positivas con los compaeros,
puede mostrar poca autoestima ()
(Meece,: 1997, Pg.312)
Las autoestima es la interaccin recproca entre dos o ms personas.
Involucra los siguientes aspectos: la habilidad para comunicarse efectivamente, el
escuchar, la solucin de conflictos y la expresin autntica de uno(a).

2.1. LA AUTOESTIMA
La autoestima es una actitud hacia uno mismo que se expresa en la forma
habitual de pensar, amar, sentir, y comportarse consigo mismo. La autoestima
constituye las lneas conformadoras y motivadoras que sustentan y dan sentido a
nuestra personalidad ().
La autoestima es adquirida y se genera como resultado de la historia de
cada persona. (Alcntara: 2004, p 17)
29

La autoestima incluye todos los sentimientos y creencias que tenemos de


nosotros mismos y afecta a todo lo que hacemos en la vida. Es compleja,
cambiante

y esta

intrincadamente tejida con nuestro ser. Un aspecto de la

autoestima es la aceptacin propia: conocerse as mismo, tener una idea realista


de lo que somos y estar conformes con ello. Valorarse y sentirse amado.
(Feldman: 2003, p 8)
La autoestima es el evaluador afectivo ms influyente de la experiencia, es
la parte emocional; es decir, se refiere a cmo nos sentimos con nosotros
mismos. Est ligada al concepto que cada persona tiene de ella misma cuando se
siente valiosa y buena, lo que le proporciona confianza y seguridad. (Grupo
Ocano p14)

2.2.3.- Necesidad e importancia de la autoestima


En la autoestima, o sentimiento de vala personal de uno mismo se
encuentra la clave y punto inicial para que la persona desde sus primeros aos,
goce de una vida plena de forma autnoma, libre y responsable.
La gran mayora de autores coincide en sealar que la autoestima depende
de los siguientes factores:

El sentido de seguridad, que se construye al marcarse lmites alcanzables


realistas, fomentando el respeto hacia uno mismo y hacia los dems, as
como la responsabilidad de los propios actos.

El sentido de identidad, que se forma transmitiendo afecto y aceptacin


mediante un proceso de retroalimentacin permanente.

El sentido de pertenencia, que se logra fomentado la aceptacin de las


relaciones personales e intrapersonales, y la creacin de un buen
ambiente.

El sentido de propsito que permite establecer metas y tomar decisiones.


Se alcanza a travs de la comunicacin y de las relaciones de confianza.
30

El sentido de competencia, que favorece la toma de decisiones, la autoevaluacin y el reconocimiento de los logros.

2.2.4.- Etapas en el desarrollo de la autoestima


Se suelen distinguir tres etapas en el desarrollo de la autoestima:
Etapa del s mismo primitivo (abarca desde el nacimiento hasta los 2aos)
Desde que nace, el nio se relaciona interactivamente con sus padres,
especialmente con su madre.
A partir de esas relaciones va desarrollndose el proceso de percepcin
de s mismo como una realidad diferente de los dems, hacindose cada
da un poco ms autoconsistente.

Alrededor de los doce meses llega el reconocimiento visual de s mismo


frente a un espejo.

Alrededor de los 18 meses comienza a referirse a s mismo, pero en


tercera persona
Etapa del s mismo exterior (abarca desde los 2 hasta los 12 aos
aproximadamente)
A los dos aos el nio ya puede dar informacin de s mismo. Poco a
poco va agregando elementos y precisin a su visin de s mismo.
Comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo.
Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal,
porque es la ms abierta a la entrada de la informacin. Las
experiencias de xito y de fracaso y las interacciones con los adultos
son decisivas. Por eso es muy importante que los educadores sean
muy positivos con los actos del nio para darle retroalimentacin acerca
de s mismo.
Al principio de esta etapa, el nio se define a s mismo y se diferencia d
e los otros por sus rasgos fsicos. Entre los 8 y 9 aos comienza la
definicin personal, basndose en algunos rasgos psicolgicos. A esta
31

edad se hacen evidentes los sentimientos de estar avergonzado u


orgulloso de si mismo .El sentimiento de s mismo que se adquiere en
esta etapa resulta difcil de modificar posteriormente.
Al final de la etapa hay un aumento de la autoconciencia: el nio
presenta un mayor reconocimiento de s mismo y una mayor conciencia
de cmo es percibido por los otros.
Etapa del s mismo interior (abarca desde los 12 aos en adelante)
El adolescente busca describirse a s mismo en trminos de su
identidad y esta definicin se va haciendo cada vez ms diferenciada y
menos global. Este proceso comienza alrededor de los 12 aos y, a
travs de l, se intenta responder a la pregunta: quin soy yo?
Los cambios cognitivos a partir de los 15 aos, en relacin al
pensamiento abstracto y crtico, afectan al auto concepto. Esta etapa
es muy vulnerable en trmino de autoestima, tanto por el propio
cuestionamiento personal como por la influencia de la crtica externa.
Una vez que comienza a diferenciar su yo como una realidad diferente
de las otras personas, el joven empieza tambin a percibir los efectos
que sus acciones despiertan

en las personas que los rodean, y los

dems comienzan a ser como espejos que le dan informacin


significativa acerca de s mismo.

2.2.5. Pasos fundamentales para el desarrollo de la autoestima.

AUTOESTIMA
AUTORRESPETO
AUTOACEPTACIN
32

AUTOEVALUACIN

AUTOCONCEPTO
AUTOCONOCIMIENTO
Autoconocimiento
El autoconocimiento es conocer las partes que componen el yo, cuales
son sus manifestaciones, necesidades y habilidades, los papeles que
vive el individuo y a travs de los cuales es; porque como acta y
siente.
Al conocer todos sus elementos, que desde luego no funcionan por
separado sino que se entrelazan para apoyarse uno al otro, el individuo
lograr tener una

personalidad fuerte y unificada; si una de estas

partes funciona de manera diferente las otras se vern afectas y su


personalidad ser dbil y dividida, con sentimientos de inferencia y de
desvaloracin.
Autoconcepto
Es el conjunto de pensamientos, ideas, creencias, opiniones y
percepciones que manejamos con respecto a nosotros mismos.
El autoconcepto es una serie de creencias acerca de s mismo que se
manifiesta en la conducta. Si alguien se cree tonto, actuar como
tonto, si se cree inteligente actuar como tal.
Es una serie de creencias que se tienen acerca de s mismo y lo
manifestamos en nuestra conducta. El amor que sentimos por nosotros
nos ayudar a resolver cualquier situacin por difcil que sea. Ningn
ser humano podr dar amor, si para el mismo slo tiene frustraciones e
indiferencias
Dale a un hombre una autoimagen pobre y acabar siendo siervo
33

Si alguno se cree tonto, actuar como tal


Autoevaluacin
La auto evaluacin refleja la capacidad interna de evaluar las
cosas

como buenas si lo son para el individuo, le satisfacen, son

interesantes, enriquecedoras, le hacen sentir bien, y le permiten crecer,


aprender y considerarlas como malas si lo son para la persona, no le
satisfacen, carecen de inters, le hacen dao y no le permiten crecer.
Autorespeto
El autorespeto es atender y satisfacer las propias necesidades y
valores. Expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y
emociones, sin hacerse dao ni culparse. Buscar y valorar todo aquello
que lo haga a uno sentirse orgulloso de s mismo.
Autoestima
La autoestima es la sntesis de todos los pasos anteriores. Si
una persona conoce su propia escala de valores, desarrolla sus
capacidades, se acepta y se respeta, tendr autoestima.

Por el

contrario, si una persona no se conoce, tiene un concepto pobre de s


misma, no se acepta ni respeta, entonces no tendr autoestima.
2.2.6 Influencia de la autoestima en la Relaciones Humanas
La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de
la autoestima, en esta etapa es cuando la persona necesita hacerse una firme
identidad, formar su imagen y su sentido de autoestima, a partir de las relaciones
con los dems, el adolescente necesita recibir la aceptacin y el respeto en las
relaciones que mantiene y slo si ha recibido aceptacin y respeto en la vida
familiar ser capaz de mostrar actitudes semejantes hacia los dems durante la
adolescencia.

34

La convivencia con los dems es un espacio vital que tiene el individuo para
que se le reconozcan sus conductas, comportamientos, valores, aptitudes y
actitudes. De las autoestima nace la estima de la persona. La estima parte de la
evaluacin que los dems hacen de las acciones y de las vivencias. La
autoestima nos permite aprender a aceptarnos, a querernos y a dar lo mejor de
nosotros a los dems.
La convivencia con los dems permite que resalte y reafirme sus dotes y
caractersticas especiales,

que acepte

expresar sus propias ideas, que

transmita su aceptacin, incluso cuando haya que censurar su comportamiento,


() Cada uno tiene que valorarse y apreciarse si quiere triunfar en la vida.
Nadie cree en los dems si antes no cree en s mismo
Duque, H (2001)
() El respeto y el aprecio hacia uno mismo constituye la plataforma
adecuada para relacionarse con las dems personas. Todos los que se acerquen
a nosotros se sentirn cmodos, porque irradiaremos un ambiente positivo en
nuestro entorno. Indudablemente seremos mejores aceptados. Podremos estimar
a los otros, reconocer sus valores e infundirles un autoconcepto afirmativo. A su
vez despertaremos la confianza y la esperanza de los dems en sus propias
capacidades, es decir, actuaremos inconcientemente como un modelo de
autoconfianza ().
(Alcntara: 2004, p 97)
VILLANUEVA, P. et.

(2007), en el manual Programa de apoyo al mbito

escolar. En el captulo sobre agresividad escolar explica que, uno de los


factores personas de riesgo para convertirse en agresor es la baja autoestima,
tendencia a tener una percepcin negativa de s mismo, que intenta combatir
maltratando a otros, bien porque lo aprendido (modelaje), bien porque cree que
as dar una imagen fuerte y segura de s mismo capaz de daar a otros (refuerzo
social).

35

NATAHANIEL, B. (1994), nos habla de una autoestima saludable (ALTA) y


autoestima baja, y adems explica que cada uno de estos niveles se correlaciona
positivamente con determinado rasgo o caracterstica de la persona de acuerdo a
investigaciones realizadas por diversos autores.
En el cuadro que se presenta a continuacin podemos apreciar con claridad los
rasgos o caractersticas que identifican a cada nivel de autoestima:

AUTOESTIMA ALTA

Usa su intuicin y su percepcin.


Es libre nadie lo amenaza, ni amenaza a los dems.
Dirige su vida hacia donde cree conveniente, desarrollando habilidades que
hagan posible esto.
Es consciente de su constante cambio, adapta y acepta nuevos valores y
rectifica caminos.
Aprende y se actualiza para satisfacer necesidades del presente.
Admite y corrige sus errores.
Acepta su sexo y todo lo relacionado con l.
Busca el desafo y el estmulo de los objetivos difciles y que merecen la pena.
Est mejor preparado para hacer frente a los problemas que se les presenten
en la vida personal y profesional.
Es ambicioso, no slo en aspectos profesionales o financiero si no en las
materias que espera.
Experimenta en su vida, en lo emocional, romntico, intelectual, creativo y
espiritual.
36

Fuerte deseo de expresarse y reflejar su riqueza interior.


Sus comunicaciones son abiertas, sinceras y adecuadas.
Est ms dispuesto a tener relaciones que sean gratificantes, positivas antes
que perjudiciales.
Tiende a sentirse atrado por personas con alta autoestima.
Trata a los dems con respeto, benevolencia, buena voluntad y justicia, pues
no los considera una amenaza.
Identifica al amor con la alegra.
Se siente merecedor de amor al igual que merecedor de xito en su profesin.
Es creativo en su trabajo, lo cual significa que tendr ms posibilidades de
lograr el xito.
La autoestima alta pronostica una gran felicidad.

AUTOESTIMA BAJA

Usa sus perjuicios para hacer y hacerse dao.


Se siente acorralado, amenazado, se defiende constantemente y amenaza a
los dems.
Dirige su vida hacia donde otros quieren que vaya, sintindose frustrado,
enojado, agresivo.
Inconsciente del cambio, es rgido en sus valores y se desempea en
permanecer esttico.
Se estanca, no acepta la evolucin, no ve necesidades, no aprende.
Se culpa de sus errores, pero sin buscar corregirlos.
No acepta su sexo ni lo relacionado con l.
37

Busca la seguridad de lo conocido, de lo fcil y la falta de exigencia.


Tiene grandes dificultades para hacerles frente a los problemas que se le
presenta en la vida personal y profesional.
Espera muy poco de la vida y es probable que sea poco a lo que aspire
conseguir.
No se atreve a tener experiencias por temor al fracaso.
Existe una necesidad urgente de probarse a s mismo o de que se olvide de
s mismo y que vive mecnica e inconscientemente.
Sus comunicaciones tiendes hacer opacas, evasivas e inapropiadas.
Est propenso a tener relaciones destructivas antes que positivas.
Busca la baja autoestima en los dems.
Considera a los dems como una amenaza y por ello lo evade, los trata con
hostilidad.
Identifica el amor con el sufrimiento.
Siente que no merece ser amado, al igual que siente que no merece el xito
en su profesin.
Es poco creativo en su trabajo, lo cual significa ms posibilidades de lograr
fracasar.
La autoestima baja se correlaciona con la infidelidad.
ETAPAS:

A)

ABSORCIN:
Va desde el nacimiento hasta los 7 aos de edad ms o menos. Se
denomina de absorcin porque la persona reacciona a los estmulos del
entorno como si fuera una esponja. Si se coloca una esponja en agua,
38

absorbe el agua; si se coloca en tinta negra, absorbe la tinta negra. Su


funcin es absorber. Esta es la etapa en que el nio aprende ms, cuando
la persona est ms abierta para aprenderlo todo rpidamente.
Los conocimientos y las creencias que se adquieren en esta etapa quedan
fuertemente impresos en la personalidad para toda la vida. El beb no tiene
un concepto de s como unidad, sencillamente, experiencia, tiene
sensaciones fsicas, sentimientos y cierta especie de conciencia vaga y
difusa, basada en sensaciones. Conforme se desarrolla el nio, percibe
cmo reaccionan los dems hacia l, comenzando a formar su sentido del
YO, se forma en esta etapa de la vida y se basa en las reacciones de los
dems hacia el nio.
Esa primera impresin del propio YO, forma la semilla del sentimiento de la
propia vida. Siempre que esta primera idea sea positiva, la idea que el nio
tendr de s mismo ser fuerte y sana, experimentar una sensacin de
bienestar y de valor procedente del hecho de ser aceptado y llamado, y de
las respuestas positivas obtenidas de los padres, todo su desarrollo
posterior podr basarse sin problemas sobre estos cimientos.
Pero si el nio experimenta sentimientos negativos, abandonos y rechazos,
empezar a vivir y crecer con una sensacin de poca vida y de inutilidad.
En esta etapa de absorcin, el nio an no posee una capacidad cognitiva
totalmente desarrollada. Ello origina que el nio absorba lo que ve y oye de
su entorno de manera pasiva, sin evaluar las cosas antes de crerselas.
B)

MODELADO:

39

Va aproximadamente desde los 7 hasta los 14 aos. En este periodo, la


persona empieza a cuestionarlo todo con ms intensidad. Sus capacidades
mentales y perceptivas se perfeccionan por lo que puede evaluar las
relaciones hacia su persona antes de aceptarlas como propias. Es decir,
empieza a seleccionar aquello que debera ser codificado en su mente.
En esta etapa, el nio pasa a dar ms importancia a lo que presencia. Deja
de absorber positivamente lo que oye y aprende a evaluar las cosas antes
de crerselas. Este avance se produce debido a que el nio va ampliando
su experiencia del mundo fuera de su familia al relacionarse con
compaeros de juego, parientes, vecinos, compaeros de clase, maestros.
Las respuestas de todas ellas dirigidas hacia su persona permiten que
establezca comparaciones entre lo que escucha de s mismo en su familia
y lo que escucha de los dems para quedarse con aquello que es cierto
para l.
C)

SOCIALIZACIN:
Va de los 14 a los 21 aos. La adolescencia es uno de los periodos ms
crticos para el desarrollo de la autoestima. Segn el psicoanalista Eric
Ericsson, es la etapa en que la persona necesita hacerse con una firme
identidad; es decir, saberse un individuo distinto a los dems, conocer sus
posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia
el futuro.
Son los aos en que se pasa de la dependencia a la independencia y a la
confianza en sus propias fuerzas. Es en esta etapa, en que intenta afirmar
su propia personalidad, el adolescente no quiere estar demasiado tiempo
40

con sus padres, sino con los compaeros de su misma edad. La necesidad
de sentirse integrado en algn grupo resulta ms apremiante que nunca.
Conseguir una identidad propia es tarea ardua en la adolescencia debido a
los procesos psicofsicos y a la precisin social que todo adolescente
experimenta. A la persona se le presenta en la adolescencia con la opinin
y el sentido de la propia vida que haya adquirido en las etapas anteriores.
Todo ello se transformar casi por completo aadindose muchas
impresiones que formarn un nuevo sentido en la propia vida, mucho ms
personal.

2.3. HABILIDADES SOCIALES


2.3.1.- definicin
2.3.2.- origen de las habilidades sociales
No es ningn secreto que una de las partes ms importantes de nuestra vida
son las relaciones sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un
componente de relaciones con los dems que determina en gran medida
(facilitando o entorpeciendo) nuestra bsqueda de la felicidad.
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales.
Pero todas ellas contienen el siguiente comn denominador:
"HABILIDADES SOCIALES COMO UN CONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS
EFICACES EN LAS AUTOESTIMA".
El trmino habilidades proviene del modelo psicolgico de la modificacin de
conducta y se emplea para expresar

que la competencia social no es un

rango de personalidad sino mas bien un conjunto de comportamientos aprendidos


y adquiridos.
Las Habilidades sociales, son conductas que se manifiestan en situaciones
interpersonales: estas conductas son aprendidas y por tanto pueden ser
enseadas.(1)
41

Estas conductas

APRENDIDAS. Facilitan la relacin con los otros, la

reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los dems. El
poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas.
Adems facilitan la comunicacin emocional y la resolucin de problemas.
"La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas
por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a
la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas." (2)
Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de
ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la
persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados
favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o aniquilacin. El
termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacia, capacidad,
competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino social nos revela una
impronta de acciones de uno con los dems y de los dems para con uno
(intercambio).

2.3.3. CUANDO NO TENEMOS HABILIDADES SOCIALES...


En muchas ocasiones nos "cortamos al hablar", no sabemos pedir un favor, nos
cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que
sentimos, no sabemos resolver situaciones con los amigos, o con la familia,
puede ocurrir que no tengamos amigos...
Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales.
Podramos aadir muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las
relaciones difciles con los otros.
2.3.4. HABILIDADES SOCIALES NECESARIAS EN CADA SITUACIN

42

Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras
no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requerir
mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la
situacin y de la dificultad de la misma.
Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las
tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas
socialmente deseables que son las habilidades sociales.
GRUPO I: Primeras habilidades sociales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversacin.
3. Mantener una conversacin.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los dems.
43

GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos


15. Conocer los propios sentimientos.
16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los dems.
18. Enfrentarse con el enfado del otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Auto-recompensarse.

GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresin


22. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
24. Ayudar a los dems.
25. Negociar.
26. Emplear el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los dems.
30. No entrar en peleas.
GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrs
31. Formular una queja.

44

32. Responder a una queja.


33. Demostrar deportividad despus del juego.
34. Resolver la vergenza.
35. Arreglrselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasin.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusacin.
41. Prepararse para una conversacin difcil.
42. Hacer frente a las presiones de grupo.
GRUPO VI. Habilidades de planificacin
43. Tomar iniciativas.
44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
47. Recoger informacin.
48. Resolver los problemas segn su importancia.
49. Tomar una decisin.
50. Concentrarse en una tarea.
2.3.5.- Influencia de la familia en las habilidades sociales.

45

2.3.6 La adolescencia
La adolescencia, es un periodo de transicin, una etapa del ciclo de
crecimiento que marca el final de la niez y prenuncia la adultez. Para
muchos jvenes la adolescencia es un periodo de incertidumbre e inclusive
de desesperacin, para otros es una etapa de amistades internas,
aflojamiento de ligaduras con los padres y sueos acerca del futuro.
Segn Sobral y otros (2000), el trmino adolescente se usa generalmente
para referirse a una persona que se encuentra entre los 13 y 19 aos de
edad, periodo tpico entre la niez y la adultez. Este periodo empieza con los
cambios fisiolgicos de la pubertad y termina cuando se llega al pleno status
sociolgico del adulto. (p. 87)
Sin embargo no solo hay que tener en cuenta los cambios fisiolgicos, sino
tambin los psicolgicos que son desencadenantes de muchas situaciones
negativas para el adolescente.
As tambin, al igual que sucede con todas las etapas del desarrollo, estos
son puntos extremos. No estn muy bien definidos, por ejemplo, la fisiologa
de la pubertad es un conjunto muy complejo de fenmenos, que incluye un
rpido crecimiento del cuerpo, la osificacin de los huesos, cambios
hormonales, y la aparicin repentina de las caractersticas primarias y
secundarias del sexo, al igual que las reacciones psicolgicas a estos
cambios. No todos estos cambios fisiolgicos tienen una elevada
correlacin, ni las reacciones psicolgicas de ellas son idnticas o
igualmente intensas en todos los individuos.
Se dice que la adolescencia es una etapa de transicin ya que es la lnea
divisoria entre la seguridad de la niez y el mundo desconocido del adulto,
en cierto sentido, la adolescencia es una etapa del desarrollo humano con
naturaleza propia, distinta de las dems, un periodo de transicin entre la
niez y adultez.
No hay teoras fciles con que podamos definir a todos los adolescentes y
las explicaciones que se den de su comportamiento no bastarn para
comprenderlos. Para la persona que quiera comprender la conducta del
adolescente, no hay nada que pueda suplir el anlisis atento de una
investigacin cuidadosamente realizada. Gran parte de dicha investigacin

46

se ha hecho a la luz de teoras muy prometedoras, pero la sola teora, sin la


comprobacin objetiva, no sirve de nada.
2.3.8.- Adolescencia y autoestima

47

2.4.-PROGRAMA DE AUTOESTIMA

2.4 Programa de Autoestima


2.4.1 Definicin
Segn Morril (1980) Es una experiencia de aprendizaje planificada,
estructurada, y destinada a satisfacer las necesidades de los estudiantes.
(p. 67)
Para el investigador el programa es el conjunto de actividades planificadas y
distribuidas en sesiones de aprendizaje las cuales contienen temas,
dinmicas y tcnicas que permiten fortalecer la autoestima, la comunicacin
asertiva y la aceptacin hacia las personas respetando su estilo de vida.
2.4.2 Fundamentos del programa

48

Fundamento Sociolgico: Se tienen en cuenta principalmente las


consideraciones de Aristteles, Rogers y Marx, quienes consideraban
que la vida del hombre es el centro de su propia existencia, la misma
que deba ser cultivada en sus cualidades y el trabajo con los otros, de
tal manera que todo hombre debe prever un norte en convivencia
humana con los dems. Desde esta perspectiva es que a toda persona
le corresponde relacionarse de la mejor manera con sus congneres,
ya que es su propsito existencial para sobrevivir.
Fundamento Pedaggico: El currculo contempla la formacin
integral de los estudiantes conforme a la Ley General de Educacin
(Art. 8 incisos a, e): una formacin integral y democrtica que
promueva el respeto irrestricto de los derechos humanos, el ejercicio
pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del estado de derecho.
Estos contenidos son trabajados en las reas curriculares, unidades
didcticas y sesiones de aprendizaje. La convivencia exige una
articulacin estrecha entre las reas curriculares y las relaciones
sociales en la institucin. As mismo considerando los aportes de
Morn y enfoques constructivistas como los de Bandura cuyas ideas
estn plasmados en el DCN. (2009), las autoestima han de ser
trabajadas transversalmente en la educacin Bsica Regular desde el
proceso enseanza y aprendizaje que se desarrolla en esta.
Fundamento Psicolgico:
Las reacciones de las personas son muchas veces impredecibles y se
transforman en conductas agresivas en distintos entornos, uno de
estos es principalmente la escuela. En ese sentido, el programa
asume los postulados de Bandura ya que coincide con ellos en que el
aprendizaje de nuevas conductas (positivas o negativas) se inicia con
la observacin de modelos o ejemplos de desempeo conductual. Ello
se presenta especialmente en el aprendizaje de actitudes sociales y
de conductas que comprenden agresin, dependencia y autocontrol.
Teniendo en cuenta estas consideraciones mediante el programa de
autoestima se tuvo como propsito desarrollar actividades que sirvan

49

de modelos para elevar la autoestima de las estudiantes de la I.E.


EGG y contribuir a un mejor desempeo en su vida cotidiana.
2.4.3 Propuesta metodolgica del programa de relaciones
interpersonales
El diseo del programa corresponde a la necesidad de mejorar

la

autoestima de las estudiantes y se basa en fundamentos sociolgicos,


pedaggicos y psicolgicos, a partir de las teoras consideradas en el marco
terico de la investigacin.
El objetivo principal del mismo es mejorara la autoestima y las habilidades
de socializacin en las adolescentes que cursan el tercer grado de
educacin secundaria de la I.E. EGG. La aplicacin del programa se
concreta en tres fases que son la presentacin, el desarrollo y el cierre.
La presentacin comprende los conceptos bsicos y procesos cualitativos de
lo que significa el trabajo a realizar en aula bajo la forma de 10 sesiones de
aprendizaje cuya caracterstica principal es el uso de estrategias vivenciales
y cuyo instrumento de evaluacin es una gua de observacin por cada
sesin.
El desarrollo de las sesiones es la parte pragmtica del programa pues se
realiza un trabajo proactivo con las estudiantes y se constituye as en el
aporte metodolgico. Finalmente est el cierre que es un espacio de
retroalimentacin y de sntesis de lo realizado.
2.4.4 Caractersticas del programa educativo
El programa tiene las siguientes caractersticas:

Se organiza a partir de estratgias activas y vivenciales.

Se fundamenta en el aprendizaje social y formativo.

Requiere material didctico para su aplicacin.

Es principalmente reflexivo.

2.4.5 Propsito pedaggico del programa

Concretar un autodiagnstico personal que basado en el


autoconocimiento contribuya a fortalecer la capacidad de
socializacin de las estudiantes y permita identificar emociones y
cualidades negativas que afectan sus relaciones.
50

Determinar opciones de respuestas positivas en situaciones


escolares tensas o de intereses diferentes donde interacta la
adolescente con sus pares.

La

valoracin

significativa,

asimilable,

redisponible,

interrelacionable y renovable de las autoestima con los dems,


basadas en el dilogo y valores hacia el otro.

La asimilacin de la integracin de lo acadmico con lo formativo,


ya que el adolescente reflexiona que en la escuela no solo
aprende conocimientos sino tambin concreta un aprendizaje
social.

2.4.6 Ventajas del programa


- Para el docente

Le facilita, a travs de estrategias, su funcin de ayudar y


orientar a los educandos a desarrollar su autoconocimiento,
como base de sus habilidades de interacciones sociales.

Le conduce a adquirir un conocimiento permanente de la


autoestima as como adquirir habilidades de interaccin
social con sus compaeras al analizar las respuestas a las
estrategias aplicadas en sus sesiones de trabajo, lo que le
permitir aprovecharlas durante su labor pedaggica.

Con la aplicacin de este programa, el docente tiene la


posibilidad de

adquirir una

mayor preparacin para el

manejo socio-emocional de sus estudiantes.


- Para el educando
Ejercita el autoconocimiento y autoestima.
Fortalece el sentido de convivencia positiva.

Desarrolla

una

actitud

de

inters,

motivacin

responsabilidad de manera ms slida y reflexiva por su


descubrimiento personal y sentido real de las relaciones con
los otros.
Crea una

predisposicin hacia el bien comn y su

participacin activa en los diferentes clases y eventos.


51

Motiva un compromiso con los dems, basado en el


respeto y la solidaridad.
Le permite tomar conciencia de su propia individualidad y
mejorar su autoestima y auto aceptacin positiva efectiva.
Ayuda a la afirmacin de una conducta asertiva.
Estimula su aptitud para identificar, analizar y evaluar las
competencias propias: fortalezas y debilidades, as como
reconocer, analizar y evaluar los factores del entorno que
inciden en sus conductas ante los dems.

2.4.7. Estrategias que constituyen la propuesta


El programa de autoestima asume un conjunto de estrategias para
elevar la autoestima e incrementar habilidades de interaccin social,
tales como:

Desarrollo de dilogos

Observacin de videos

Desarrollo de dinmicas grupales

Dilemas morales

Produccin de textos (tarjetas, afiches)

Interrogaciones

Juegos didcticos

Dramatizaciones

Lluvia de ideas

Generacin de debates

52

CAPTULO III
MARCO
METODOLGICO

3.1. Hiptesis.
Si se disea y aplica el programa de autoestima entonces se podr
mejorar las habilidades sociales en las estudiantes del tercer grado de
53

Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca.


Chiclayo, 2013
3.2. Variables.
Variable Independiente,- Programa de autoestima.
Variable Dependiente.- Habilidades de interaccin social.
3.2.1. INDICADORES:

Variable Independiente, - Programa de autoestima.


Congruencia de diseo.
Congruencia de aplicacin.

Variable Dependiente - Habilidades de interaccin social.


Solucin de conflictos.
Asertividad.
Respeto a los dems.
Solidaridad.
Autovaloracin.

3.2.2. DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS VARIABLES.

Programa de autoestima
Conjunto de actividades que recogen casos, situaciones y experiencias
de la vida familiar, escolar y social de las estudiantes de la I.E. ELVIRA
GARCIA Y GARCIA de Chiclayo.

Autoestima

54

Consiste en interrelacionarse con las dems personas respetando su espacio


y aceptando a cada uno como es, con sus defectos y sus virtudes recordando
que nuestros derechos terminan cuando comienzan los de los dems.
3.3 Metodologa.
3.3.1 Tipo de investigacin.
El estudio es de tipo cuasiexperimental.
3.3.2 Diseo del estudio.
GE O1 X O2
GC O3

O4

M = Estudiantes seleccionados al azar con quienes vamos a realizar


el estudio.
O = Observacin que permite recoger informacin de la muestra.
3.4 Poblacin y muestra
La poblacin est constituida por todos los estudiantes del Tercer
Grado, matrcula 2012, de la Institucin Educativa Elvira Garca y
Garca, que equivale a un total de 234

alumnas agrupados en 11

secciones.
Para obtener la muestra, y que sea representativa de la poblacin,
aplicamos la siguiente frmula:

n=

_______n_____
1 + n / N

55

Donde: n = S2 / V2
N = Tamao de la poblacin.
N = Tamao de la muestra.
n= Tamao de la muestra sin ajustar.
S2 = Varianza de la muestra.
V2 = Varianza a la poblacin.
Aplicando las frmulas, y considerando un 1% de error de muestra,
tenemos los siguientes resultados:
S2 = p (1- p) = 0.9 (1- 0.9) = 0.09
V2 = (0.015)2 = 0. 000225
n= 0.9/0.000225 = 400
Reemplazando:
n= 400/1+ (400/284) = 252.
El tamao de la muestra es 252 estudiantes de tercer grado, esta
muestra se extraer proporcionalmente y al azar de las 11 secciones.
3.5. Mtodo de la investigacin.
La investigacin se desarrolla de acuerdo con el mtodo cualitativo.
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:
TCNICA DE GABINETE:
- El fichaje.
TCNICA DE CAMPO:
Inventario de autoestima de Coopersmith. Formato B, o formato corto
denominado

actualmente

formato

escolar

corto,

usado

para

adolescentes.

56

Cuestionario de habilidades de interaccin social (CHIS).

Monjas,

1992.
3.7. Mtodos de anlisis de datos.
Se utilizarn estadsticos de tipo descriptivo como inferencial.
Se recurrir a medidas de tendencia central
Cuestionario de habilidades de interaccin social (CHIS). Monjas,
1992.
Este cuestionario consta de sesenta tems que describen conductas
interpersonales adecuadas positivas y que corresponde a seis sub
escalas que son:
1-

rea de habilidades bsicas de interaccin: Incluye

habilidades y comportamientos bsicos y esenciales que el nio


necesita para relacionarse con cualquier persona de su entorno
social, ya sea nio o adulto y aunque no se tenga el objetivo concreto
de establecer una relacin de amistad.
Se incluyen conductas consideradas de protocolo social como son los
adultos y presentaciones y un grupo de conductas que hemos
llamado

de

cortesa

amabilidad,

que

comprende

los

comportamientos que las personas, nios y adultos debemos de


utilizar en nuestras relaciones diarias para que nuestros intercambios
sociales sean ms amable, cordiales y agradables. Son ejemplos:
decir gracias, pedir permiso, disculparse y decir por favor.
2-

rea de habilidades para hacer amigos y amigas.

Se abordan las habilidades que son cruciales en el nio para el inicio


de su desarrollo y mantenimiento de interacciones positivas y
netamente satisfactorias con otros nios. Entre ellos se encuentran:
alabar, y decir cosas positivas a los otros, ayudar, cooperar y
compartir.
57

3-

Conversaciones.

Agrupa habilidades que permiten a la adolescente iniciar, mantener y


finalizar conversaciones con sus iguales y/o con los adultos. Para que
las interacciones con los iguales sean efectivas, es imprescindible que
la adolescente se comunique adecuadamente con los otros y que
converse con ellos ya que en la niez, la conversacin es un medio
esencial de participacin y aprendizaje.
4-

Habilidades relacionadas con los sentimientos emociones

y opiniones
Se contemplan habilidades muy importantes para la adolescente
como son: decir cosas positivas de ella misma, expresar sus
emociones, aceptar y recibir aceptablemente las emociones positivas
y negativas de los dems. Tambin se incluye una serie de
habilidades encuadradas dentro de trmino de defensa de los propios
derechos como son: hacer peticiones y ruegos a otras personas, decir
no o defender lo propio, habilidades que ayudaran al nio a su
autoafirmacin.
5-

Solucin de problemas interpersonales.

Tiene como objetivo que la adolescente aprenda a solucionar sus


problemas por ella

misma buscando alternativas de solucin,

previniendo consecuencias de sus actos, evaluando las soluciones


posibles a los problemas y probando la solucin elegida.
6-

rea de relacin con los adultos.

Incluye comportamientos que permiten y facilitan la relacin adecuada


y positiva de la adolescente con los adultos de su entorno social
principalmente padres, profesores y familiares.
En nuestra investigacin se aplic el cuestionario de habilidades de
interaccin

social

CHIS

(Versin

autoinforme

utilizado

para

adolescentes y jvenes)

58

CAPTULO IV

REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS

59

1. Alcntara, J. (2004) Educar la autoestima. Edic. Ceac, Espaa


2. Arnao y Santimperi (2000) desarrollaron un programa Aprendiendo a
valorarse en el mejoramiento de los niveles de autoestima de mujeres
vctimas de violencia familiar en la ciudad de Chiclayo Per.
3. Chirinos la Torre, E (1996)
Efectos de un programa experimental de nivelacin en la autoestima de
nios en abandono social Lima- Per.
4. Delgado, E y Barrenechea, O (2005)
Tutora y orientacin educativa. 1 Edicin. Lima-Per.
5. Duque, H (2001), Autoestima en la vida familiar, Santa Fe de Bogota: San
Pablo.
6. Feldman, J.( 2003 ) Autoestima para nios. Juegos, actividades, recursos,
experiencias crestivas. Mxico, alfaomega. Nancea.
7. Llerena, A (1995) Relacin de niveles de autoestima y normalizacin del
inventario de autoestima de Stanle y Coopersmith en adolescentes de
centros educativos de gestin estatal y no estatal de Lima Metropolitana.
Tesis Universidad Ricardo Palma.
8. Machargo, J. (1997) Programa de actividades para el desarrollo de la
autoestima, Madrid, Escuela espaola.
9. Meece, J. (1997) Desarrollo del nio y del adolescente para educadores (1
edicin en espaol) Mxico: McGRAW-Hill Interamericana editores.
10. Ortega R. (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid,
vol 3, pp 306.
11. Shwartz, Ortiz, D (2000)
60

En su investigacin Determinar el nivel de autoestima y su relacin con el


grado de problemas de comportamiento con dos grupos de estudiantes de
10 a 11 aos de edad de Lima y Callao. Lima Per.
12. Del Prette, Zelda (2002). Psicologa de las habilidades sociales: Terapia y
educacin. Mxico, el manual moderno. pp 209.
13. Meyers D (2004) Psicologa social, sexta edicin, Colombia, McGRAW-Hill.
Valls, A, Valls C. (2000). Las habilidades en la escuela. Una
propuesta curricular. Espaa, EOS, pp 319
CABALLO, V.E: (1993) Manual de tcnicas de terapia y modificacin
de conducta. Siglo XXl de Espaa. S.A.P.250.

61

ANEXOS
INSTRUMENTOS EMPLEADOS PARA LA
MEDICIN DE LA AUTOESTIMA Y LAS
REALACIONES INTERPERSONAES

62

INVENTARIO DE AUTOESTIMA (Formato B) COOPERSMITH


Nombre del alumno:__________________________________________
Instrucciones: De las frases que van a continuacin, algunas describen
probablemente situaciones o estados que ha usted le ocurren con frecuencia,
otras, por el contrario situaciones que nada tiene que ver con usted, seale a
continuacin cuales de ellas
la describen a Usted con una cierta
aproximacin y cuales no tienen nada que ver con Usted
N
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2
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11
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13
14
15
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17
18
19
20
21
22
23
24
25

Me describe
aproximada
mente

Nada tiene que


ver conmigo
o muy poco

Ms de una vez he deseado ser otra


persona.
Me cuesta mucho hablar ante un grupo.
Hay muchas cosas en mi mismo que
cambiaria si pudiera.
Tomar decisiones no es lago que me
cueste.
Conmigo se divierte uno mucho.
En casa me enfado a menudo.
Me cuesta mucho acostumbrarme a algo
nuevo.
Soy una persona popular ante la gente de
mi edad.
Mi familia espera demasiado de mi.
En casa se respetan bastante mis
sentimientos.
Suelo ceder con bastante facilidad.
No es nada fcil ser yo.
En mi vida todo est muy confuso.
L gente suele secundar mis ideas.
No tengo muy buenas opiniones de mi
mismo.
Hay muchas ocasiones en las que me
gustara dejar mi casa.
A menudo me siento harto del trabajo que
realizo.
Soy ms feo que el comn de los mortales.
Si tengo algo que decir normalmente lo
digo.
Mi familia me comprende.
Casi todo el mundo que conozco cae mejor
que yo a los dems.
M e siento presionado por mi familia.
Cuando algo frecuentemente me desanimo.
Las cosas no suelen preocuparme mucho.
No soy una persona de fiar.
63

CUESTIONARIO DE HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL CHIS


Nombre del alumno:Fecha:
Institucin Educativa:...........Grado:Seccin:.
INSTRUCCIONES:
Por favor lee cuidadosamente cada frase y rodea con un crculo el nmero que
mejor describe tu forma de actuar, teniendo en cuenta las siguientes
clasificaciones:
1. Significa que no hago la conducta nunca.
2. Significa que no hago la conducta casi nunca.
3. Significa que no hago la conducta bastantes veces.
4. Significa que hago la conducta casi siempre.
5. Significa que hago la conducta siempre.
Sub
TEMES
(6) 1. Soluciono por mi mismo los conflictos que se me plantean
con los adultos.
(5) 2. Cuando tengo un problema con otros chicos y chicas,
despus de poner en prctica por la solucin elegida,
evalo los resultados obtenidos.
(4) 3. Me digo a m mismo cosas positivas.
(6) 4. Alabo y digo cosas positivas y agradables a los adultos.
(4) 5. Defiendo y reclamo mis derechos ante los dems.
(1) 6. Saludo de modo adecuado a otras personas.
(4) 7. Expreso y defiendo adecuadamente mis opiniones.
(5) 8. Ante un problema con otros chicos y chicas elijo una
solucin efectiva y justa para las personas afectadas.
(6) 9. Respondo correctamente a las peticiones y sugerencias de
los adultos.
(4) 10. Respondo adecuadamente a las emociones y sentimientos
agradables y positivos de los dems (felicitaciones,
alegras.)
(2) 11. Ayudo a otros chicos y chicas en distintas ocasiones.
(3) 12. Cuando tengo un problema con otros chicos y chicas, me
pongo en su lugar y busco soluciones.
(1) 13. Me ro con otras personas cuando es oportuno.
(6) 14. Cuando tengo un problema con un adulto, me pongo en su
lugar y trato de solucionarlo.
(2) 15. Pido ayuda a otra persona cuando lo necesito.
(6) 16. Inicio y termino conversaciones con adultos.
(3) 17. Respondo adecuadamente cuando las personas con las que
estoy hablando quieren terminar la conversacin.
(6) 18. Respondo correctamente cuando las personas mayores se
dirigen a m de modo amable y educado.
(2) 19. Hago alabanzas y digo cosas positivas a otros chicos y
chicas.
(4) 20. Respondo adecuadamente a las emociones y sufrimientos
desagradables y negativos de los dems (crticas, enfado,
tristeza, etc. )
(2) 21. Respondo correctamente cuando otro chico me pide que
juegue o realice alguna actividad con l.
(1) 22. Respondo adecuadamente cuando otros me saludan.

CLASIFICACIN
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TEMES
Sub
(6) 23. Cuando me relaciono con los adultos soy corts y educado.
(1) 24. Pido favor a otras personas cuando necesito algo.
(2) 25. Coopero con otros chicos y chicas, en diversas actividades y
juego (participo, doy sugerencias, nimo, etc)
(1) 26. Sonro a los dems en las situaciones adecuadas.
(4) 27. Expreso adecuadamente a los dems mis emociones y
sentimientos agradables y positivos (felicidad, placer, alegra).
(5) 28. Cuando tengo un conflicto con otros chicos y chicas, preparo
cmo voy a poner en prctica la solucin elegida.
(6) 29. Hago peticiones sugerencias y quejas a los adultos.
(5) 30. Cuando tengo un problema con otros chicos y chicas, pienso
en las consecuencias de lo que puedo hacer para
solucionarlo.
(2) 31. Respondo adecuadamente cuando otras personas hacen
alabanzas, elogios y cumplidos.
(2) 32. Comparto mis cosas con los otos chicos y chicas.
(6) 33. Tengo conversaciones con los adultos.
(3) 34. Cuando hablo con otra persona, escucho lo que me dice,
respondo a lo que me pregunta y digo lo que yo pienso y
siento.
(3) 35. Cuando charlo con otros chicos y chicas, termino la

CLASIFICACIN
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1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

(1)
(2)
(4)
(3)
(6)
(3)
(5)
(1)
(2)
(1)
(3)
(4)
(4)
(5)
(3)

conversacin de modo adecuado.


36. Respondo adecuadamente cuando otros chicos y chicas, se
dirigen a m de modo amable y adecuado.
37. Me junto con otros chicos y chicas, que estn jugando o
realizando una actividad.
38. Expreso adecuadamente a los dems mis emociones y
sentimientos desagradables y negativos (tristeza, enfado,
fracaso).
39. Respondo adecuadamente cuando otros chicos y chicas
quieren entrar en nuestra conversacin.
40. Soy sincero cuando alabo y elogio a los adultos.
41. Respondo adecuadamente cuando otros chicos y chicas
quieren iniciar una conversacin conmigo.
42. Cuando quiero solucionar un problema que tengo con otros
chicos y chicas, trato de elegir la mejor solucin.
43. Me presento ante otras personas cuando es necesario.
44. Respondo de modo apropiado cuando otros chicos y chicas,
quieren unirse conmigo a jugar o realizar una actividad.
45. Hago favores a otras personas en distintas ocasiones.
46. Me uno a la conversacin que tienen los otros chicos y
chicas.
47. Respondo adecuadamente cuando otras personas defienden
sus derechos.
48. Expreso desacuerdo con otras personas cuando es oportuno.
49. Cuando tengo un problema con otros chicos y chicas, trato de
buscar la causa que lo motivaron.

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50. Cuando tengo una conversacin con otras personas 1 2 3 4 5


participo activamente (cambio de tema, intervengo en la
conversacin, etc)
(5) 51. Identifico los problemas que me surgen cuando me 1 2 3 4 5
relaciono con otros chicos y chicas.
TEMES
Sub
CLASIFICACIN
65

52. Ante un problema con los chicos y chicas, trato de


solucionarlos.
53. Inicio conversaciones con otros chicos y chicas.
54. Cuando tengo un problema con otros chicos y chicas,
pienso en las consecuencias de lo que pueden hacer los
dems para solucionarlo.
55. Inicio juegos y otras actividades con otros chicos y chicas.
56. Expreso cosas positivas de m mismo ante otras personas.
57. Presento a otras personas que no se conocen entre s.
58. Cuando hablo de un grupo de chicos y chicas participo de
acuerdo a las normas establecidas.
59. Cuando me relaciono con otros chicos y chicas, pido las
cosas por favor, digo gracias, me disculpo, etc.
60. Cuado tengo una conversacin en grupo, intervengo
cuando es necesario y lo hago de modo correcto.

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