Planeacion y Formulacion de Proyectos Febrero 17

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD
CORPORACIN UNIVERSITARIA AMERICANA
PLANEACIN Y FORMULACIN DE
PROYECTOS
Procedimiento: Investigacin
Cdigo: D SE 003
Fecha: 01/03/2011
Versin: 1.0
OBJETIVO
Dar las pautas para la planeacin y formulacin del proyecto de investigacin.
1. GENERALIDADES
El proyecto de investigacin se formula con base en los siguientes formatos. Los ttulos en
negrilla y la numeracin, as como el formato de las tablas deben ser respetados.
NOTA: Este formato est basado en los requisitos de presentacin de proyectos de investigacin
de Colciencias, versin 2006 y el ITM
2. CONTENIDO
2.1 Identificacin bsica del proyecto:
2.2 Nombre del Proyecto: LA TRANSVERSALIDAD, LA
INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEANZA DE LAS

ECUACIONES DIFERENCIALES, EL ANLIS NUMRICO Y EL
MODELAMIENTO EN LA FACULTAD DE INGENIERAS DE LA
CORPORACIN UNIVERSITARIA AMERICANA DE
BARRANQUILLA
Fecha de presentacin
(10/02/2014)
Grupo de Investigacin
AGLAIA
Lnea de investigacin CUA
NUEVAS TECNOLOGAS
Entidad cofinanciadora
(diferente a la CUA en caso de que exista para el proyecto)
Tipo de investigacin
Bsica X Aplicada____ Desarrollo tecnolgico____
Duracin del proyecto

(meses)
SEIS MESES
Palabras Clave
Interdisciplinariedad, transversalidad
Elaborado por
Luis Turizo
Investigadores del proyecto CORPORACIN UNIVERSITARIA AMERICANA
Investigadores del proyecto
Investigador principal
Luis Turizo
Co investigador
Co investigador
3. Resumen del proyecto

PROYECTOS
Cdigo: D SE 003
Fecha: 01/03/2011
Versin: 1.0
El presente proyecto evidencia la forma cmo se estn llevando cabo estrategias pedaggicas
que combinan transversalidad, la interdisciplinariedad, la innovacin y la investigacin en los
contextos relacionados con ciencias bsicas como las Ecuaciones Diferenciales, el Anlisis
Numrico y los Modelos de Ingeniera, donde combinan estos trminos de manera eficaz,
utilizando enfoques constructivistas activos, de tal forma que los procesos de enseanza
aprendizaje sean innovadores y produzcan cambios y experiencias significativas en su
trascender es un gran reto.
4. Descripcin del proyecto
Realizar la labor docente hoy da de manera innovadora es una tarea ardua, debido a que son
muchas las variables que entran en juego en los instantes de impartir el acto educativo con suma
responsabilidad. Existen muchas tendencias, en donde la principal es el facilismo equivalente a
tradicionalismo, pero seguir una posicin que combine la transversalidad, la interdisciplinariedad, la
innovacin y la investigacin en los contextos relacionados con ciencias bsicas como las
Ecuaciones Diferenciales, el Anlisis Numrico y los Modelos de Ingeniera, eso s, es un gran
reto.
El presente proyecto tiene un trasegar de tres semestres porque se han observado cmo se han
desarrollado tres experiencias reales en tres asignaturas diferentes: Ecuaciones Diferenciales, el
Anlisis Numrico y los Modelos de Ingeniera.
Lo que se pretende es mostrar que las Ecuaciones Diferenciales, los Mtodos Numricos y
Modelos de Ingeniera se pueden trabajar varias temticas y experiencias contextualizadas, que en
el presente caso ponemos en escena la comprobacin de tres situaciones y un valor agregado de
comprobar la teora con la prctica en:
La ecuacin logstica en el crecimiento de poblacin, se aplica la ecuacin logstica en la
ciudad de Barranquilla por el DANE con los resultados del censo aplicado en los ltimos
aos en Barranquilla, para luego inducir esto en los errores y buscar una relacin o
afinidad entre estas asignaturas.
La facturacin del Impuesto de Alumbrado Pblico del Distrito de Barranquilla para el ao
2010 fue de 44.4 mil millones de pesos, si a los dos (2) aos la facturacin del IAP fue de
49.4 mil millones de pesos, calcule cul ser la facturacin del impuesto alumbrado
pblico a los 3, 4, 5 y 6 aos despus?
Demostrar La ley del enfriamiento de Newton monitoreando en el hecho de cmo baja la
temperatura en el agua?
3.1 Planteamiento de la pregunta o problema de investigacin y su justificacin.
Para marcar el desarrollo de la propuesta se plantea el siguiente interrogante:

Cmo implementar metodologas, estrategias y actividades de enseanza
efectivas e innovadoras en asignaturas como Ecuaciones Diferenciales, Anlisis
Numrico y Modelos de Ingeniera en las facultades de Ingenieras dentro de un
contexto universitario en plena construccin o desarrollo social?
Dicho interrogante surge a partir de la praxis docente en la Corporacin
Universitaria Americana- CORUNIAMERICANA-, donde como docente de
matemticas y fsica en la Facultad de Ingeniera de Sistemas, -y Lgica
Matemtica en el Programa de Derecho-, se pudo observar que su misin y visin

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- Formamos profesionales son sentido social-deben ser el primer escaln para

abordar la enseanza y el aprendizaje con esta perspectiva social contextualizada.
Y dentro de otras cosas como un aspecto coadyuvante para seguir manteniendo el
buen desempeo que han realizado a los estudiantes en las Pruebas Saber Pro,
Nuestra estrategia, ha logrado consolidar la prueba Cuantitativa ante las Pruebas
Saber Pro en las tres presentaciones que lleva la universidad hasta el momento,
integrada por asignaturas como las Matemticas, la Fsica y la Estadstica frente a
las otras asignaturas de la Prueba Genrica: Comunicacin Escrita, Lectura
Crtica, Escritura Crtica, Competencias Ciudadanas e Ingls. Logrando bastante
afinidad con las asignaturas del ciclo profesional.
3.2 Objetivos
3.2.1 Objetivo General
Construir tres modelos matemticos de contextos diferentes para las asignaturas
de Ecuaciones Diferenciales, los Anlisis Numricos y Modelos de Ingeniera.
3.2.2 Objetivos Especficos
Modelar tres eventos en Ecuaciones Diferenciales, los Mtodos Numricos y
Modelos de Ingeniera.
Utilizar los contextos de los estudiantes para el desarrollo de las clases de
Ecuaciones Diferenciales, los Mtodos Numricos y Modelos de Ingeniera.
3.3 Metodologa propuesta preliminar
Para plantear una metodologa acorde es conveniente tener en cuenta muchos

factores de tipo pedaggico, curricular, epistemolgico y didctico que hay
alrededor de la interdisciplinariedad, la transversalidad, la innovacin y la
investigacin, lo cual pretendemos abordar La interdisciplinariedad es una forma
de comprender el conocimiento y de abordar ciertas problemticas desde
diferentes mbitos, tiene sus caminos bien definidos, de acuerdo a Perera (2000,
p.83) La interdisciplinariedad es un proceso y una filosofa de trabajo, es una
forma de pensar y proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y
resolver cualquiera de los complejos problemas que esta plantea(Corrales, 2011,
p.109)
La interdisciplinariedad, entendida como relacin de conocimientos por su
forma de adquirirlos y plantearlos en un currculum, necesariamente derriba las
barreras entre disciplinas, creando nexos entre ellas, pero ms que nada

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abarcando campos de conocimiento. De este modo lvarez (2000, p. 95) seala:

Cuando hablo de interdisciplinariedad no me refiero slo a los nexos entre las
disciplinas que conforman el currculo, sino tambin a los nexos entre las ideas y, sobre
todo, entre los campos de conocimiento comprendidos en este proceso.
Es muy importante y conveniente orientar la interdisciplinariedad por aspectos
que segn lvarez( 2004, p.9) hace referencia a que: Los nodos cognitivos
principales son aquellos que se distinguen por su relevancia cultural o sus
aplicaciones en la prctica y los nodos cognitivos interdisciplinarios son aquellos
que se conectan a los nodos principales de las distintas disciplinas (Corrales,
2011, p. 109 )
Todos estos estudios nos inducen trabajar el currculo bajo la alternativa
interdisciplinar, y que
en aspectos investigativos relacionados con las
matemticas, las ciencias naturales y otros saberes ser de un gran aporte,
puesto que se llega a identificar ejes temticos que tiene afinidad y pueden
compartir un alto significa pedaggico para la formacin integral de los estudiantes
Pretender circunstancias como estas es ir introduciendo aspectos innovadores en
la educacin de los estudiantes e ir creando estructuras slidas, lo cual genera
desde el aula formas de ir trascendiendo y escalando a otros estado de la
formacin: Un nuevo estilo de relaciones entre los sujetos del proceso de
enseanza-aprendizaje, las
relaciones profesor-alumno desde la pedagoga del dilogo, la construccin
conjunta del
conocimiento y la participacin democrtica de las personas que intervienen
(Vizcano y Otero 2007, p. 74).
La labor de construir un currculo abierto con caractersticas interdisciplinares
debe ir sujeta a estructuras con tendencias activistas y flexibles, coordinadas por
educadores y profesionales afines con competencias diversificadas llegando a
realizar intersecciones en los diferentes campos del saber que muevan los
intereses planteados o a plantear.
3.3.1 Investigacin en el Aula: el trabajo en torno a los ejes temticos
Muchas de las interacciones que se llevan dentro del aula de clases se pueden
aprovechar para empezar a desarrollar las competencias cientficas e
investigativas, sim embargo para esto el docente debe estar bien preparado para
identificar o implementar estas habilidades. Empezar a orientar estos procesos
generados desde las perspectivas interdisciplinares y transversales es una forma
de innovar y coadyuvar el proceso de formacin integral.

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3.3.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP), constructivismo y activismo.

Una de las estrategias pedaggicas aptas para procesos contextualizados
orientados en la enseanza aprendizaje es el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), que conjugado con didcticas propias de currculos interdisciplinares como
el estudio de casos, actividades reveladoras de pensamientos, aprendizaje
colaborativos, entre otras contribuye a la consecucin de los objetivos planteados
en las aulas escolares:
El ABP es un mtodo didctico, que cae en el dominio de las pedagogas activas y ms
particularmente en el de la estrategia de enseanza denominada aprendizaje por
descubrimiento y construccin, que se contrapone a la estrategia expositiva o magistral. Si
en la estrategia expositiva el docente es el gran protagonista del proceso enseanza, en la
de aprendizaje por descubrimiento y construccin es el estudiante quien se apropia del
proceso, busca la informacin, la selecciona, organiza e intenta resolver con ella los
problemas enfrentados. El docente es un orientador, un expositor de problemas o
situaciones problemticas, sugiere fuentes de informacin y est presto a colaborar con las
necesidades del aprendiz. (Gmez Restrepo, 2005, p 3).
Tratar el aprendizaje basado en problemas (ABP) como bases para orientar al

estudiante de manera constructivista y activa, es situar al estudiante en la misma
altura que el docente ante competencias cientficas, es decir las circunstancias
que van a rodear el acto educativo deben estar sujetas a contextos cientficos
propios del contexto estudiantil, que segn Gil (1993, citado por Pozo 2006,
p.293, los modelos de enseanza de la ciencia mediante investigacin dirigida
debe asumirse para lograr esos cambios profundos en la mente de los
estudiantes un tanto distrados, los cuales no deben ser no slo se tipo
conceptuales sino tambin metodolgicos y actitudinales, por tal razn es sano

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conjugarlos en contexto de actividades parecida a la que vive en la realidad un

investigador o un cientfico.
Este es el tipo concepciones est involucrando la investigacin es la dirigida y
que conjuga desde el aula muchos aspectos la formacin integral de los
estudiante en los proceso de enseanza de las ciencias, adems porque al
basarse en actuaciones concretas conceptuales, metodolgicos y actitudinales
est de cierta medida tratando de desarrollar competencias cientficas e
investigativas propias de modelos interdisciplinares y ejes temticos
transversales de las ciencias. Por tal razn como lo confirma este autor, esto es
vlido para empezar a sedimentar bases slidas de la propia formacin cientfica
e investigativa, sin tener que estar utilizando la rigurosidad de la ciencia y el
mtodo cientfico, si no que se debe ms bien instruir con concepciones
basadas en la construccin del conocimiento social de teora y modelos, es decir
tener una posicin bien clara de la construccin del conocimiento en este tipo de
contextos.
Es as como, la investigacin dirigida debe estar sujeta a procesos orientados
por enfoques constructivistas-activos dentro del aula.
3.3.3 Pedagoga Constructivista.
Salir del tradicionalismo hoy es una tarea que se debe hacer urgentemente,
utilizar el constructivismo y el activismo conjuntamente es una posicin sana y
beneficiosa, las cuales se adaptan muy bien a unos contextos bien definidos
dentro de parmetros que conjugan el desarrollo de habilidades en los
estudiantes para su formacin integral.
Utilizar un enfoque constructivista dentro de nuestros actos educativos:
Bsicamente es la idea de que el individuo-tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un simple producto del
ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia; que se produce da a da como resultado de la interaccin entre esos
factores (Carretero, 2005, p. 24)
En enfoques constructivistas activos, manipular los residuos slidos en las
clases de geometra y estadstica es involucra procesos de enseanzaaprendizaje vlidos para la formacin integral del estudiante dentro de ese
mundo contemporneo e innovador en el acto educativo. Es decir:
El individuo que aprende matemticas desde un punto de vista constructivista debe
construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con otros
sujetos. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a
cabo la interaccin activa con los objetos matemticos es preciso que dichos objetos se
presenten inmersos en un problema, no en un ejercicio (Castillo, 2008, p. 77)
Pero en el mejor de los casos, esta forma de emprender el acto educativo

seriamente, segn Gil ( 1999, p.507) generan el desarrollo de las competencias
investigativas en los estudiantes de manera embrionario, siempre que el docente

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(director) investigador medie estos procesos bien conocidos y vaya reforzando de

manera comprometida, y no aludir a la tpica tendencia de seguir un modelo
pedaggico solo porque sea una tendencia de moda y reciente, adems porque
este modelo asume el rol de ir incrementado su conocimiento a medida que va
obteniendo adelantos.
3.3.4 Pedagoga Activista
Siempre los cambios traen traumas donde se tratan de implementar y en
educacin no es la excepcin, La implementacin de enfoque por competencias
en las aulas de clases era una novedad para los docentes, lo que dificult su
aplicacin, los docentes recurrieron a seguir enseando de la misma manera que
lo realizaban de forma tradicional (Gutirrez y Lpez, 2010, p.8)
Para el desarrollo de esas competencias se debe buscar enfoques adecuados
para as no entrar en conflictos, por eso seguir la tendencia activista es
enmarcarnos en Dewey y la escuela nueva, que de acuerdo a Ferrandiz (2005)
defendi expresando que el mejor lugar para investigar era la escuela, es decir su
escuela-laboratorio, dirigida y organizada por l, deba funcionar como un modelo
ejemplar de una nueva teora sobre ella, que la realidad de los criterios de ella no
es slo una preparacin para la vida, sino que debe ser y es una comunidad en s
misma, que debe desarrolla el ideal democrtico.
Por eso la enseanza aprendizaje de las ciencias con el activismo, es darle otro
rol al estudiante, al docente y a la escuela, de manera no tradicional aunque
basndose en mucho elementos de antao, que estando all se han explotado de
una manera ineficaz y esttica. De Zubira (2006) considera que es darle a la
escuela el sentido para que se torne en un espacio ms agradable para el nio en
la cual el juego y la palabra sustituyen la disciplina de la sangre, qu opine, qu
pregunte y participe (derechos antes solo reservados al docente), que se rescate
el aire libre, la arenera y las manualidades; y en la mayora de los casos, las
actividades grupales o de cooperativas o excursiones. De igual manera esta
tendencia debe ser llevada tambin a un mbito superior que coadyuve los
niveles de educacin superior, por ejemplo, [] El profesor de Matemtica de la
Educacin Preuniversitaria presenta insuficiencias a la hora de aprovechar las
potencialidades didcticas que le brinda la Geometra para establecer reflexiones
entre los conceptos, frmulas y procedimientos geomtricos, acorde con el
contexto donde desarrollan el proceso de enseanza aprendizaje basado en la
resolucin de problemas debe promover interacciones en el grupo adecuadas a
sus condiciones concretas (Carmenates, Jevey y Rebollar, 2011, p.17)
El modelo constructivista est asociado con el activismo de los estudiantes, lo
cual se hace muy interesante en los instantes de generar expectativas cuando se
pretende originar cambios sustanciales en los pensamientos que traen los

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estudiantes, y observar las discusiones y reflexiones que expresan, al educador

lo deben convertir en un verdadero orientador, especialmente en los casos donde
los problemas planteados sean de tipo evolutivo y sus solucionar sean por etapas;
aqu se puede acudir al aprendizaje basado en problemas, una estrategia efectiva:
En el ABP se asume al docente como un tutor, cuyas funciones centrales se relacionan
con competencias que le permiten planificar, orientar, monitorear y promover la activa
participacin de los estudiantes, en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje. Se les
entiende como aprendices activos, cognitiva y afectivamente, que interactan fuertemente
con el fin de resolver problemas vinculados a los objetivos y contenidos de un
determinado programa de estudio. Este comportamiento favorece su autoformacin y la
autorregulacin de sus aprendizajes, otorgndoles mayores niveles de autonoma y
motivacin por sus estudios (Ros 2007, p.1)
Asimismo Rivera (2013, p.1) manifiesta que el tutor, con sus orientaciones
debe estimular y cuidar que el entusiasmo detonado por el problema est
presente siempre como un verdadero reto hacia su solucin, utilizando
habilidades cognitivas en varias direcciones conjuntamente con otras que se
tienda a manejar en el caso, involucrando valores como la responsabilidad y el
gran esfuerzo dedicado a conseguir lo puesto en marcha.
El proceso de aprendizaje basado en problemas puede implementarse
principalmente en clases que generan alto contenido de complejidad,
demostraciones geomtricas, solucin de ecuaciones de varias variables,
deduccin de ecuaciones, combinacin de conceptos entre otras o las
introducciones de estas clases, dado que por lo general han tenido tratamiento
conductista, por ejemplo, el desarrollo del tema algebraico de factorizaciones,
tema de bastante importancia y generalmente tratado de manera conductista, se
hace vlido tratarlo paralelamente con situacin de preguntas cotidianas, de
situaciones problematizadoras propias de su contexto o estudio de casos, es
decir de asuntos que den acciones de aplicacin del tema, donde se observe de
manera palpable su utilizacin. Con este tipo de estrategias se pueden provocar
rupturas entre las condiciones conductistas, los conceptos abstractos y los
formales que encierran las matemticas, ubicando al estudiante en contextos
propios y esenciales de las matemtica sin tener que salir de estos, y al tener
que enfrentar otros encuentre una razn del por qu se debe estudiar cada uno
de ellos.
Bajo estas circunstancias es conveniente que el estudiante tenga alternativas
innovadoras que muchas veces vienen identificadas en los libros pero que no
siempre se orientan a los contextos propios de los estudiantes, sino que se dejan
a la simple generalizacin, lo cual puede dejar al descubierto muchas vivencias
locales, vlidas para enriquecer su formacin integral y una excelente alternativa
para involucrase desde el aula a los problemas ambientales, sociales y
econmicos de su entorno.

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Fecha: 01/03/2011
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3.3.5 Elementos de una clase ABP y constructivista-activa en torno a un eje

temtico
Los principales elementos que puede mediar el proceso de estas clases estn
orientados hacia situaciones que manifiesten en los estudiantes sus propios
contextos, vivencias, casos y ancdotas, generando conflictos cognitivos y as
poder buscar los objetivos planteados. Estos se pueden conseguirse bajo
esquemas que cobije una secuencia de enseanza y aprendizaje (SEA), que
segn Caamao (2011) es la planificacin del proceso a ensear y aprender ,
por tanto, tambin incluye respuestas a las siguientes cuestiones: qu contenidos
concretos, en qu contexto, con qu objetivos, en qu orden y de qu forma se
llevan a cabo, es decir incluir lecturas planificadas para contextualizar (tambin
puede ser un vdeo o simulaciones ), evaluacin diagnstica, preguntas
problmicas, pretest, estudios de casos, construccin, etapas, aplicacin y
reflexin del conocimiento, as como todos los procesos de evaluacin.
3.4 Cronograma de actividades
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ACTIVIDADES
Agrupar
segn
Versin: 1.0
RESPONSABLE
objetivos
especficos
CRONOGRAMA (Meses) X Ao
A cada actividad corresponde
un responsable.
3.5
OBJETIVO 1
Modelar tres
eventos en
Ecuaciones
Diferenciales.
Responsable:
Luis
Turizo,
Estudiantes
Quinto semestre
Actividad
1:
Construccin del
modelo
de
Ecuaciones
Diferenciales
Modelar tres
eventos en
Anlisis
Numricos.
Modelar tres
eventos en
Modelos de
Ingeniera.
Responsable:
Luis
Turizo,
Estudiantes Sexto
semestre
Actividad
2:
Construccin del
modelo
de
Anlisis
Numrico
Responsable:
Luis
Turizo,
Estudiantes
Sptimo semestre
Actividad
:
Construccin del
modelo
en
Modelos
de
Ingenieras
Identificacin de resultados y productos esperados

Resultado o producto
esperado
Indicador
Beneficiario
Un modelo para cada
Una ecuacin.
Estudiantes, docentes,

PROYECTOS
situacin.
Una ponencia
Un working paper
Artculo Cientfico
Participacin en eventos
Libro que demuestre el
trabajo y evolucin de la
investigacin.
Publicacin en la Revista
Innovacin, Ingeniera y
Desarrollo o en otra
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Fecha: 01/03/2011
Versin: 1.0
Universidad.
Estudiantes, docentes,
Universidad.
Docentes, Universidad.
Docente, estudiante,
Universidad
3.6 Impactos esperados a partir del uso de los resultados
Estaremos conjugando integralmente los conceptos relacionados con

la
transversalidad, interdisciplinariedad, innovacin e investigacin con los
contextos de los estudiantes en la matemtica representada por las Ecuaciones
diferenciales y el Anlisis Numrico y la modelacin dando una postura opuesta
al concepto tradicional y esttico de la prctica de los procesos asignaturistas,
donde podemos evidenciar con una visin diferente, sin menospreciar lo
tradicional, pudiendo rescatar y trabajar en situaciones
cotidianas en el campo de la ingeniera de sistemas. Nuestra didctica incluye
una estrategia como una discusin interesante, porque podemos establecer una
discusin dentro de los parmetros educativos.
Y poder observar una
perspectiva de un mismo fenmeno en tres asignaturas y modelos diferente,
expresando de una manera muy terica y prctica, ligadas bastante con la
realidad, aunque ambas se fundamentan mucho en las teoras modernas de la
educacin y conceptos clsicos del saber matemtico. La interdisciplinariedad
del currculo permite involucrar elementos didcticos contemporneos o haciendo
un aportes significativos en la formacin integral de los estudiantes de pregrado.
3.7 Bibliografa y Referencias
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Fecha: 01/03/2011
Versin: 1.0
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b=aph&AN=34537928
4. Presupuesto (NO APLICA)
En este componente se detalla el valor estimado del proyecto de investigacin. Deber incluir el
valor de los recursos a invertir, bien sean de la CUA o de otras fuentes (pblicas o privadas),
incluyendo los asociados a personal, equipos, materiales, adquisiciones bibliogrficas,
desplazamientos.
Ao 2014 Semestre I------FUENTES
Actividad
Valor Solicitado
RUBROS
1. TALENTO HUMANO
1.1 Docentes: De planta, ocasionales
o ctedra del equipo de investigacin.
1.2 Contrataciones: Mximo el 60%
del total del proyecto
1.3 OTROS
2 EQUIPOS
3. MATERIALES
4. FOTOCOPIAS
5. TRANSPORTE URBANO
Dedicacin a la Investigacin
durante 6 meses
No aplica
$1.200.000
TOTAL
PRESUPUESTO DEL
PROYECTO
$ 7.200.000
No aplica
Utilizacin diaria del equipo

por seis meses
$360000
$ 360.000

PROYECTOS
Cdigo: D SE 003
Fecha: 01/03/2011
Versin: 1.0
6. SALIDAS DE CAMPO
6.1 Pasajes areos
6.2 Pasajes terrestre
6.3 Viticos
7. MATERIAL BIBLIOGRFICO
8. SOCIALIZACIN
8.1 Eventos
XVI Encuentro Nacional y X

Internacional de Semilleros
de Investigacin del 10 al
13 de Octubre de 2013.
8.2 Pasajes areos
8.3 Pasajes terrestres
8.4 Viticos
9. PUBLICACIONES
VIAJES
TOTAL
$50.000
$50.000
$ 7.610.000

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CORPORACIN UNIVERSITARIA AMERICANA

INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEANZA DE LAS

Lnea de investigacin CUA

(diferente a la CUA en caso de que exista para el proyecto)

Bsica X Aplicada____ Desarrollo tecnolgico____

Duracin del proyecto

3. Resumen del proyecto

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

3.1 Planteamiento de la pregunta o problema de investigacin y su justificacin.

Para marcar el desarrollo de la propuesta se plantea el siguiente interrogante:

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- Formamos profesionales son sentido social-deben ser el primer escaln para

3.3 Metodologa propuesta preliminar

Para plantear una metodologa acorde es conveniente tener en cuenta muchos

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abarcando campos de conocimiento. De este modo lvarez (2000, p. 95) seala:

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

3.3.2 Aprendizaje basado en problemas (ABP), constructivismo y activismo.

Tratar el aprendizaje basado en problemas (ABP) como bases para orientar al

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

conjugarlos en contexto de actividades parecida a la que vive en la realidad un

Pero en el mejor de los casos, esta forma de emprender el acto educativo

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

(director) investigador medie estos procesos bien conocidos y vaya reforzando de

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

estudiantes, y observar las discusiones y reflexiones que expresan, al educador

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

3.3.5 Elementos de una clase ABP y constructivista-activa en torno a un eje

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

A cada actividad corresponde

Identificacin de resultados y productos esperados

Un modelo para cada

SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD

3.6 Impactos esperados a partir del uso de los resultados

Estaremos conjugando integralmente los conceptos relacionados con

3.7 Bibliografa y Referencias

lvarez, Juan. (2000). Didctica, currculo y evaluacin: ensayos sobre cuestiones

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Ferrndiz Garca, Carmen (2005). Evaluacin y desarrollo de la competencia

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