UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

SIMONE KUBRIC

O infantil
alm dos princpios (psico)pedaggicos
conceitos da psicanlise para uma reflexo sobre a educao

So Paulo
2007

SIMONE KUBRIC

O infantil
alm dos princpios (psico)pedaggicos
conceitos da psicanlise para uma reflexo sobre a educao

Dissertao apresentada Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo para
a obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Psicologia e Educao
Orientador: Prof. Dr. Leandro de Lajonquire

So Paulo
2007

AUTORIZO A REPRODUO E A DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

37.046
K95;

Kubric, Simone
O infantil alm dos princpios (psico)pedaggicos: conceitos
da psicanlise para uma reflexo sobre a educao / Simone
Kubric ; orientao Leandro de Lajonquire. - - So Paulo, SP:
s.n., 2007.
124 p.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
1.- Psicanlise - Educao 2.- Psicologia da Educao 3.Pedagogia I.- Lajonquire, Leandro de, orient.

Ficha catalogrfica elaborada pelo Servio de Biblioteca e Documentao da FEUSP

FOLHA DE APROVAO
Simone Kubric
O infantil
alm dos princpios
(psico)pedaggicos
conceitos da psicanlise
para uma reflexo sobre
a educao

Dissertao apresentada Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo para
a obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Psicologia e Educao
Orientador: Prof. Dr. Leandro de Lajonquire

Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr._____________________________________________________
Instituio:____________________ Assinatura_____________________

Prof. Dr._____________________________________________________
Instituio:____________________ Assinatura_____________________
Prof. Dr._____________________________________________________
Instituio:____________________ Assinatura_____________________

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Clarice e Deo, que sempre me incentivaram a ler e a estudar de forma
responsvel e comprometida, e sempre apoiaram todas as minhas decises acadmicas e
profissionais, com tanto amor e carinho.

minha irm e querida amiga, Suzana, com quem compartilho todas as alegrias e
angstias desde que eu me lembro das coisas, e que sempre me encorajou a persistir em
meus interesses.

Ao meu marido, Andr, que h tanto tempo acredita na minha capacidade, agenta
minha ansiedade, ameniza minhas inquietudes e me ajuda a olhar adiante com
confiana.

Ao Prof. Dr. Leandro de Lajonquire, que desde a graduao instiga minha reflexo
sobre a educao, que me apresentou psicanlise e que tem apoiado com dedicao o
meu percurso acadmico.

Profa. Dra. Ana Maria Loffredo e ao Prof. Dr. Rinaldo Voltolini, pelas contribuies
fundamentais feitas no exame de qualificao.

Valria Ferranti, Lilian Ana Petillo Faversani e Douglas Emiliano Batista, preciosos
interlocutores e companheiros na ps- graduao.

Ana Maria Guimares Ferraretto, que escuta com pacincia e sensatez meus percalos
e me leva a pensar sobre as vicissitudes de minhas escolhas.

 Miriam Gabbai, que me deu a importante oportunidade de conciliar a carreira

profissional com a dedicao pesquisa acadmica.

Ao Nelson de Oliveira, que com muita gentileza fez a ltima leitura de meu texto.

A todos os familiares, amigos, colegas e professores que participaram, em algum

momento, da histria deste trabalho.

RESUMO
Kubric, Simone. O infantil alm dos princpios (psico)pedaggicos: conceitos da
psicanlise para uma reflexo sobre a educao. So Paulo, FEUSP, 2007.
(Dissertao de Mestrado).
A presente dissertao inscreve-se no campo das conexes entre a psicanlise e a educao e
tem como objetivo problematizar o voto pedaggico de prever, controlar e justificar o que
(no) se passa entre adultos e crianas. Para tanto, buscamos na obra de Freud uma rede de
conceitos capaz de circunscrever aquilo que insiste irredutivelmente no psiquismo e que
resiste s investidas ortopdicas que almejam obter supostos indivduos vencedores, felizes e
saudveis, plenamente desenvolvidos. Dentre as noes da psicanlise que se arriscam a
nomear isso que inominvel, elegemos o infantil como fio condutor de nosso trabalho. Este
conceito funciona como um operador que nos guia atravs de uma investigao a respeito dos
(des)encontros que acontecem em uma situao educativa, instigando tambm uma reflexo
crtica a respeito das pretenses (psico)pedaggicas de eliminar qualquer inadequao ou
desajuste. Na teoria psicanaltica, o infantil relaciona-se com a sexualidade, com o desejo e
com a neurose, alm de outras noes fundamentais introduzidas por Freud. Trata-se de um
resto no simbolizado resultante de uma situao traumtica na qual o infans experimenta
um ameaador excesso de energia pulsional, com o qual seu psiquismo ainda em formao
no capaz de lidar sem a interveno de um outro, a me. So os traos mnmicos desse
desamparo que permanecem ativos no inconsciente, causando efeitos alm do princpio do
prazer. Nesse sentido, o que a epistemologia psicanaltica pode provocar um
questionamento das iluses que, alimentadas por princpios (psico)pedaggicos, aspiram
supresso total dos conflitos prprios de uma ex-istncia marcada pela insistncia do infantil.
Por outro lado, a psicanlise permite que compreendamos certas transformaes significantes
que a linguagem pode operar no sujeito do desejo, inconsciente, sexual e infantil,
esclarecendo os efeitos que as palavras endereadas por um adulto a uma criana podem ter,
ainda que estes sejam sempre impassveis de serem antecipados pelos planejamentos
pedaggicos.

Palavras-chave: educao, psicanlise, infantil, pulso, linguagem, pedagogia, psicologia,

desenvolvimento.

ABSTRACT

Kubric, Simone. The infantile beyond (psycho)pedagogical basis: psychoanalytical

concepts for a reflection about education. So Paulo, FEUSP, 2007.
(Masters Dissertation).
This work belongs to the field of possible connections between psychoanalysis and
education. It focuses the pedagogical determination to predict, control and justify
whatever happens between adults and children. Based on the concepts provided by
Freuds legacy, we try to circumscribe the most irreductible thing that insist in the
unconscious and that resists the orthopedic actions which aim to obtain happy, wealthy
winners and fully developed individuals. With this purpose, we have chosen to work
with the psychoanalytical concept of infantile. This notion guides us through an
investigation about the misunderstandings that take place in an educational situation. It
also rouses a relevant discussion about the (psycho)pedagogical intentions to eliminate
all possible crisis and inconsistencies. In psychoanalisysis, the infantile is related to the
concepts of sexuality, desire, neurosis, and other key notions presented by Freud. It is a
no symbolized remaining that came from a traumatic situation in which the infans
experience an excessive and threatening amount of energy that his psyche (still in
constitution) can not deal without the intervention of an other (the mother). These
memory traces of helplessness prevail actively in the unconscious, causing effects
beyond the principle of pleasure. This way, the psychoanalytical epistemology can
provoke the questioning of the illusions that, inspired by (psycho)pedagogical basis,
wishes to get rid of all infantile conflicts. On the other hand, psychoanalysis allows us
to understand certain transformations that the language can operate on the subject.
Psychoanalysis also clarifies the effects that the words addressed by an adult to a child
can have, even though these effects can never be foreseen by pedagogical planning.

Key-words: education, psychoanalysis, infantile, drive, language, pedagogy, psychology,

development.

SUMRIO
Introduo.........................................................................................................15
1. Sobre aquilo que no passa: o infantil na perspectiva da psicanlise...21
1.1. O infantil e a sexualidade......................................................................................24
1.2. O infantil e a neurose.............................................................................................28
1.3. O infantil e o trauma..............................................................................................35

2. Sobre aquilo que no se passa entre adultos e crianas..........................43

2.1. O infantil e a castrao ..........................................................................................46
2.2. O infantil anima e desanima o adulto a educar....................................................52

3. O voto (psico)pedaggico de controlar o infantil.....................................59

3.1. Por uma viso crtica sobre as relaes entre a psicologia e a pedagogia...........61
3.2. O engodo do desenvolvimento ............................................................................69

4. Narcisismo e educao ................................................................................83

4.1. Apontamentos psicanalticos acerca dos ideais....................................................85
4.2. O carter no natural da formao do ego............................................................89

5. Do infantil linguagem...............................................................................97
5.1. Os representantes da pulso .................................................................................99
5.2. Educao: um tempo para dar tempo palavra.................................................106

Consideraes finais......................................................................................115
Referncias......................................................................................................117

15

INTRODUO

Educao aquilo que se passa entre adultos e crianas, costuma dizer com
liberdade Lajonquire em suas aulas e seminrios. Definio genrica demais,
poderiam objetar alguns tericos do assunto, como muitos pedagogos que insistem
em precisar o significado absoluto do termo como se a chave para os dilemas atuais
sobre aquilo que acontece nos lares, nas escolas, nos consultrios e em tantas outras
instituies residisse no enfrentamento da polissemia. Para ns o sentido das
palavras tambm importante, mas sabemos que nenhuma delas capaz de
explicitar tudo, ou seja, de revelar a verdade. Assim, a sentena proferida por
Lajonquire tem nos intrigado h bastante tempo, muito mais por aquilo que no diz
e no pode dizer, do que pela possibilidade de nos oferecer uma resposta
apaziguante. Deste modo, tomamos essa sentena como uma provocao epistmica,
isto , no como um enigma a ser decifrado, mas como algo a ser virado do avesso.

Nosso interesse pela psicanlise que se circunscreve nos meandros do trabalho

acadmico desde a poca da graduao na Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo bem como nossas incurses pelo universo escolar como professora
de Educao Infantil nos levaram a compartilhar a crena de que a educao uma
prtica cuja fundamentao terica impossvel. Isso no significa que no
possamos refletir sobre as vicissitudes envolvidas no acontecimento de uma
educao, inspirados por determinada tradio de pensamento. O que impossvel ,
a partir de certos pressupostos cientficos, prever, controlar e justificar aquilo que se
passa entre adultos e crianas em uma experincia educativa. E isso, no duplo
sentido da expresso: tanto no podemos prever aquilo que se transmite entre
adultos e crianas, quanto no podemos controlar aquilo que acontece entre os mais
velhos e os mais novos. Resta-nos, ento, ir pelo lado oposto, ou seja, investigar
aquilo que no passa e aquilo que no se passa.

Para realizar uma investigao como essa, o que a psicanlise nos propicia para
alm das possibilidades da clnica uma rede de conceitos a partir dos quais
podemos nos aproximar do insondvel, ou seja, daquilo que foge a qualquer inteno
programtica. Dentre as noes psicanalticas que se arriscam a nomear isso que

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inominvel, elegemos o infantil como fio condutor de nosso trabalho. Utilizado
inicialmente por Freud para caracterizar a sexualidade, o desejo e a neurose, o
infantil tornou- se um conceito que se refere ao contedo mais insistente, mais
resistente e menos apreensvel do inconsciente. Seu sentido , portanto, bastante
diferente da acepo que o mesmo termo tem no senso comum, na pedagogia e nas
correntes da psicologia que se debruam sobre as supostas caractersticas das
crianas.

Juntamente com outras noes cruciais da psicanlise com as quais se conecta, o

infantil nos auxilia a refletir como um operador conceitual sobre as vicissitudes
s quais uma experincia educacional est sujeita, sem que alimentemos a esperana
de obter uma soluo final para os impasses pedaggicos do dia-a-dia. Sendo assim,
nosso trabalho est em conformidade com a trilha proposta por Lajonquire (1999,
p.17) em seu livro Infncia e iluso (psico)pedaggica escritos de psicanlise e
educao:
Dessa vez, no se trata de explorar psicanaliticamente temas pedaggicos
consagrados ou aspectos implicados na educao, mas indagar as condies de
possibilidade da prpria educao, enquanto efeito de uma filiao simblica,
e, portanto, aquilo que passa a estar em questo a mesmssima legalidade do
iderio pedaggico, no contexto do qual pensa-se e atua liza-se uma pretenso
educativa.

Cabe esclarecer que entre educao e pedagogia h uma importante diferena.

Quando dizemos educao, estamos nos referindo a uma infinidade de prticas
discursivas que se do entre adultos e crianas, no necessariamente formais e no
necessariamente sistematizadas. Isso significa que, ao problematizar questes
relativas educao, focalizamos os efeitos subjetivantes ou formativos derivados
para a criana de sua relao com os adultos (Lajonquire, 2002, p. 124). Por outro
lado, quando falamos de pedagogia, referimo- nos quilo que se constitui como um
campo especfico de conhecimentos que versam sobre a educao de maneira
metdica, com a finalidade de propor um sistema coerente de idias que possam
orientar e definir a prtica profissional junto a crianas, em determinadas instituies
da sociedade. Ou seja, a pedagogia configura-se como um conjunto dos saberes
positivos sobre uma suposta adequao sobre os meios e os fins da educao
(Idem).

17

Tais saberes pedaggicos so veiculados por um discurso, isto , por uma srie de
enunciados sobre como deve ser a educao, de acordo com os objetivos
circunstanciais atrelados s necessidades de uma sociedade, em determinado
momento. O que este trabalho aborda o discurso pedaggico que se consolidou
como hegemnico ao longo do sculo XX, o qual tem como uma das principais
metas a promoo de um suposto desenvolvimento de capacidades maturacionais,
com a finalidade de produzir indivduos vencedores, felizes e saudveis. Na
medida em que este discurso alimentado por pressupostos pretensamente
cientficos advindos da psicologia, ele pode ser chamado de (psico)pedaggico,
conforme prope Lajonquire (1999).

importante observar que utilizamos, ao longo de nossa exposio, a palavra

psicologia sempre no singular. Por isso, vlido esclarecer desde j que tal opo
vocabular est motivada pelo fato de que aquilo que nos interessa a unidade
ideolgica que pode ser identificada no diverso leque de pesquisas do campo da
psicologia, e no a contribuio especfica de determinada linha terica s questes
pedaggicas. Alm disso, a constatao dessa unidade ideolgica leva justamente ao
questionamento da prpria pretenso cientfica assumida pela psicologia, a qual
supostamente poderia legitimar as diretrizes decorrentes de sua aplicao
pedagogia.

O que tambm no deixamos de explicitar ao longo de nosso texto a razo pela

qual empregamos os termos genricos adulto e criana. Podemos adiantar neste
momento que , apesar de estarmos cientes de que estas categorias qualificaram
diferentes tipos sociais ao longo da histria da humanidade, nossa inteno no
focalizar as caractersticas dessas entidades abstratas em determinada poca ou
cultura, mas tratar de um certo conflito, ou melhor, de um certo desencontro que
costuma acontecer quando pessoas mais velhas convivem com outras um tanto mais
novas.

Quanto

ao

trabalho

com

os

conceitos

da

psicanlise,

procuramos

preponderantemente nos remeter obra de Freud. No entanto, frente ao percurso

nada linear realizado pelo pai da psicanlise em sua elaborao terica, e

18
considerando a densidade e a multiplicidade de noes contidas em seus textos, foi
preciso recorrer ao auxlio de outros autores que se debruaram minuciosamente na
obra do mestre. O imprescindvel retorno Freud feito por Lacan tambm nos
orientou atravs dos comentrios de psicanalistas que se dedicaram a discutir e a
transmitir seus ensinamentos, bem como por meio da leitura direta de fragmentos de
seus seminrios e escritos.

Durante a elaborao desta dissertao, procuramos ter todo o cuidado possvel para
localizar no conjunto da obra de Freud os conceitos que apresentamos. Alm disso,
tivemos a preocupao de fazer consideraes sobre eventuais variaes nas
tradues dos termos psicanalticos, e tambm de indicar as fontes das interpretaes
tericas das quais nos apropriamos. Nesse sentido, acompanhou- nos sempre as
seguintes palavras de Liliane Zolty (inseridas na apresentao de um livro de J.D.
Nasio,1989, p.11):
Sabemos como, desde a obra de Freud, os conceitos psicanalticos tm resistido
s definies demasiadamente estritas e tm sido carregados de significaes
mltiplas e at contraditrias. Como ento encontrar para cada um desses
conceitos sua significao exata? O desenvolvimento da psicanlise, a
diversidade das correntes tericas e a vulgarizao do vocabulrio psicanaltico
tornaram impossvel a determinao de um sentido unvoco para cada conceito.
Conforme as palavras que o exprimem, a perspectiva que o situa e o artifcio de
sua exposio, o conceito muda e se diversifica. O sentido conceitual sempre
determinado pela articulao do conceito com o conjunto da trama terica, pela
exigncia da prtica, pelas palavras que o enunciam, e at pelo lugar que o
referido conceito ocupa, numa determinada poca, na linguagem da
comunidade dos psicanalistas. Por isso, um conceito psicanaltico recebe tantos
sentidos quantas so suas pertenas a contextos diferentes; essa a razo de
podermos afirmar que, em psicanlise, toda significao conceitual ,
definitivamente, uma significao contextual.

Nosso primeiro captulo dedicado tentativa de circunscrio do sentido de

infantil na obra de Freud , com a finalidade de demonstrar por qual razo entendemos
que esse conceito se refere quilo que no passa, isto , quilo que nunca se esgota
no psiquismo. Como Freud no chega a apresentar uma definio unvoca e precisa
do termo conforme o que acontece com muitos outros vocbulos psicanalticos
foi preciso percorrer noes relacionadas ao infantil, como sexualidade, pulso,
desejo, recalque, neurose, compulso repetio, situao traumtica, angstia,
entre outras.

19

O segundo captulo investiga a forma pela qual o infantil se articula com o que no
se passa entre adultos e crianas. O exame terico das relaes entre o conceito de
infantil e o de castrao ajuda- nos a compreender que toda experincia educativa
est marcada estruturalmente por um certo mal-estar e por uma certa ambivalncia.

Sem poder sustentar a tenso que inerente educao, os pedagogos atuais buscam
inspirao nos conhecimentos cientficos da psicologia e alimentam a iluso de
poder esquadrinhar tudo o que acontece na educao. Este o tema do terceiro
captulo, no qual problematizamos a adoo de pressupostos desenvolvimentistas
pelo discurso (psico)pedaggico hegemnico. O que constatamos que a influncia
da chamada psicologia cientfica e dos paradigmas do desenvolvimento carrega
relevantes aspectos ideolgicos e que sem querer querendo os pedagogos acabam
travando uma verdadeira batalha contra o infantil (como muito bem j apontou
Mrcia Neder Bacha em seus escritos 2000 e 2002).

No entanto, fundamentao alguma capaz de solucionar os conflitos da educao e

o mal-estar dos educadores. Acertar na mosca, isto , realizar intervenes
precisamente adequadas junto s crianas impossvel, como j dizia Freud. Mais
ainda, o infantil cujos efeitos se manifestam como compulso repetio, alm do
princpio do prazer ope resistncia ao domnio dos pretensiosos princpios
(psico)pedaggicos, frustrando audaciosas tentativas de se empreender uma
educao ideal. E o que analisamos no quarto captulo justamente que todo ideal
educativo est animado pela busca de uma satisfao narcsica.

Mas, se por um lado o narcisismo do adulto pode dar margem uma demanda
educativa perversa, na qual a criana no pode no corresponder aos comandos de
seu mestre na exata medida, por outro lado, sem uma quota de investimento
narcsico vinda do outro um infans jamais pode vir a ocupar uma posio discursiva
no mundo dos adultos. Com o objetivo de explicitar tais consideraes
psicanalticas, debruamo- nos especialmente no artigo Sobre o narcisismo, uma
introduo, publicado por Freud em 1914. Nesse estudo, percebemos que apesar do
investimento narcsico dos adultos em direo a uma criana ter uma vertente
imaginria, movida pela busca de uma ilusria completud e, este tipo de investimento

20
tambm capaz de propiciar uma interveno de carter simblico, isto , de
linguagem, a qual pode oferecer condies (significantes) para que um sujeito do
desejo venha a se constituir.

A partir da compreenso do narcisismo e das vicissitudes libidinais envolvidas na

formao do ego, constatamos que as palavras podem se grudar no psiquismo de um
infans, fazendo com que a pulso seja detida em sua meta de obter uma satisfao
sexual absoluta e a qualquer custo. Assim, no quinto captulo, discorremos sobre a
incidncia que a linguagem pode ter em relao aos efeitos produzidos pela
insistncia do infantil. Isso nos leva a pensar que, apesar da impossibilidade que
marca a profisso do educador, aquilo que se passa que se transmite no tempo de
uma educao, maneira de um contgio, a palavra.

21

PRIMEIRO CAPTULO

SOBRE AQUILO QUE NO PASSA:

O INFANTIL NA PERSPECTIVA DA
PSICANLISE

22

23

1. Sobre aquilo que no passa: o infantil na perspectiva da

psicanlise
Iniciaremo s aqui nosso percurso pelo avesso das interrogaes que costumam
predominar entre as preocupaes da pedagogia. Em vez de nos debruarmos sobre os
supostos avanos que uma criana pode conquistar ao longo de um processo de
educao, iremos nos deter naquilo que no passa, ou melhor, que no se ultrapassa, a
despeito de qualquer interveno pedaggica. O que pretendemos analisar um aspecto
do psiquismo que, sem deixar de sofrer certas vicissitude com a passagem do tempo,
jamais superado. Curiosamente, este algo foi batizado por Freud de infantil.

Vale a pena mencionar que nosso interesse epistmico por aquilo que a psicanlise
entende por infantil no comeou exatamente dessa forma. A verdade que nos
deparamos com este tema justamente ao tentarmos compreender, a partir da obra de
Freud e de seus comentadores, o que que se passa com as crianas no processo de uma
educao. Foi somente aps muitas aulas e muitas leituras que percebemos que quando
se fala de infantil na psicanlise, na maioria das vezes no se est falando de crianas.
Constatamos tambm que o conceito de infantil no surgiu de uma preocupao de
Freud com as caractersticas dos pequenos e que seu sentido no se restringe s questes
que concernem aquilo que se configurou, em meio a muitas controvrsias, como a
clnica com crianas. Com isso em mente, nos debruamos em diversos textos que j
havamos lido e tambm em novas leituras com a finalidade especfica de entender o
que que h por trs desta noo sui generis, para a qual convergem tantas outras
questes cruciais da inveno freudiana.

No desafio de compreender o infantil, nos deparamos com o fato de que, como em

muitos casos, este conceito no possui uma definio explcita e unvoca na letra de
Freud. Ao longo da obra do pai da psicanlise, o infantil aparece ligado noo de
sexualidade, de neurose, de desejo, de trauma, entre outras, sem que haja um artigo
especificamente dedicado a precisar o seu significado. No entanto, consideramos que h
uma constante, que h uma chave conceitual com a qual podemos nos arriscar a
circunscrever o infantil: ao nosso ver, desde os primeiros escritos psicanalticos o
infantil esteve atrelado questo da satisfao pulsional, ou melhor, problemtica da

24
impossibilidade de uma satisfao total, sem restos. Para demonstrar este entendimento
percorreremos, ao longo deste captulo, textos como: A interpretao dos sonhos
(1900), Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905), Anlise de uma fobia em um
menino de cinco anos (1909), Recordar, repetir e elaborar (1914), Os instintos e suas
vicissitudes (1915a), Histria de uma neurose infantil (1918), Alm do princpio do
prazer (1920), Inibies, sintomas, e ansiedade (1926), entre outros.

1.1. O infantil e a sexualidade

A compreenso psicanaltica daquilo que se configura como sendo a sexualidade
contribui decisivamente para que se distingua o infantil de um atributo especfico das
crianas, a comear pelo fato de que quando Freud se dedicou a investigar as questes
sexuais, logo no incio da psicanlise, suas preocupaes eram os sintomas de seus
pacientes adultos. Alis, Freud praticamente no atendeu crianas, a no ser o pequeno
Hans, cuja maior parte do tempo analisou por intermdio do pai do garoto.

Mesmo nos Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade (1905), recorrentemente

mencionados como sendo a pedra fundamental sobre a sexualidade infantil, muito
claro o propsito do autor de discutir o carter das prticas sexuais dos adultos.
Consideramos que a problemtica central desta obra o conceito de pulso 1 , que
apresentado a partir da discusso acerca do que poderia ser considerado patolgico ou
no quanto sexualidade. Por exemplo, em As aberraes sexuais, o primeiro dos
ensaios, Freud discorre sobre as perverses, isto , casos em que a pulso sexual teria
seu objeto ou seu alvo desviados daquilo que era visto como normal ou seja, a atrao
pelo sexo oposto e a unio dos genitais no coito. Neste texto, o objeto sexual definido

importante notar que as Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud: Edio Standard
Brasileira, seguindo o padro adotado pela traduo inglesa da obra freudiana, no utilizam o termo
pulso, mas instinto. Nesta dissertao optamos pelo termo pulso, o que tambm tem sido feito nas
novas tradues (coordenadas por Luiz Alberto Hanns) que a Imago Editora vem publicando a partir dos
textos originais em alemo. Esta opo est, de certa forma, relacionada discusso presente nos Trs
ensaios, na medida em que Freud nos mostra que tanto o objeto quanto o alvo da pulso no esto
predeterminados segundo uma lei biolgica, ou seja, por uma ordem que poderia ser considerada
instintual. Alm disso, de acordo com Garcia -Roza (1995, p. 84), a distino entre pulso e instinto deve
ser mantida, pois seja qual for a concepo de instinto em questo, ele sempre implica um padro estvel
de comportamento, faz apelo a esquemas inatos e tem uma finalidade adaptativa, caractersticas ausentes
no conceito freudiano de pulso.

25
como a pessoa de quem provm a atrao sexual e o alvo apresentado como a ao
para a qual a pulso impele (FREUD, 1905, p. 13).

Como vemos, as investigaes sobre a sexualidade esto impreterivelmente

relacionadas com o conceito de pulso, mas isso no significa que os Trs ensaios
constituem o primeiro momento em que aparecem referncias sobre o aspecto pulsional
na obra de Freud. No Projeto para uma psicologia cientfica, de 1895, a energia
pulsional j apresentada como sendo a mola do mecanismo psquico. Porm, de fato
em 1905 que Freud define a pulso como um dos conceitos da delimitao entre o
anmico e o fsico (p. 46), ou, em outras palavras, um conceito limite entre o psquico e
o somtico.

Voltando ao primeiro dos trs ensaios, o que encontramos essencialmente nesse trabalho
um relato reflexivo sobre os desvios quanto ao objeto e quanto ao alvo 2 da
sexualidade, a partir do qual Freud refora a tese de que os desvios da pulso no so
exclusividade dos casos patolgicos, conforme j havia observado na experincia clnica
com os neurticos, isto , pessoas que ao menos se aproximam do normal (p. 41):
Em nenhuma pessoa sadia falta algum acrscimo ao alvo sexual normal que se
possa chamar de perverso, e essa universalidade basta, por si s, para mostrar quo
imprpria a utilizao reprobatria da palavra perverso. Justamente no campo da
vida sexual que se tropea com dificuldades peculiares e realmente insolveis, no
momento, quando se quer traar uma fronteira ntida entre o que mera variao
dentro da amplitude do fisiolgico e o que constitui sintomas patolgicos (p. 39).

Freud conclui que a perverso manifesta-se nos neurticos como parte da vida sexual
normal e que um caso somente deve ser considerado como patolgico quando a
perverso suplanta e substitui a sexualidade normal em todas as circunstncias, ou
seja, quando h na perverso caractersticas de exclusividade e fixao. Passa a supor,
ento, que a disposio perverso algo prprio s pulses. Sendo assim, pondera que
importante poder investig- la desde os primrdios, ou seja, suas manifestaes nos
primeiros anos de vida e na juventude. E por essa razo que escreve tanto o segundo
quanto o terceiro dos ensaios, respectivamente intitulados de A sexualidade infantil e As
transformaes da puberdade. Este propsito fica evidente, por exemplo, no Resumo (p.
108) que fecha a obra:
2

Desvios quanto ao alvo significam diferentes caminhos que conduzem mesma finalidade e no
diferentes finalidades. O alvo sempre a obteno da satisfao.

26

Diante da ampla disseminao das tendncias perversas [nos adultos neurticos],

agora reconhecidas [o que foi feito no primeiro dos ensaios], fomos impelidos ao
ponto de vista de que a disposio para as perverses a disposio originria
universal da pulso humana, e de que a partir dela, em conseqncia de
modificaes orgnicas e inibies psquicas no decorrer da maturao,
desenvolve-se o comportamento sexual normal. Alimentamos a esperana de poder
apontar na infncia essa disposio originria .

dessa maneira que a disposio perverso, presente na sexualidade dos neurticos,

passa a ser identificada com a sexualidade infantil. Isso porque desde os primeiros anos
de vida haveria uma disposio ao desvio do objeto e do modo de satisfao sexual3 .

Outra nuance importante da pulso que aparece nos Trs ensaios o fato de que sua
fonte tambm varia. Freud considera que a pulso tem sempre uma origem endgena,
sendo que a excitao poderia advir de diferentes rgos considerados como zonas
ergenas, isto , regies do corpo que mostram uma intensificao especial de um tipo
de estimulabilidade que, em certo grau, prprio de toda a superfcie cutnea (p. 39).
A pulso sexual mostra-se, assim, decomponvel em pulses parciais, de acordo com a
zona ergena de onde provm a excitao.
Dez anos depois, em um dos Artigos de metapsicologia 4 , Freud delineia com mais
preciso quatro componentes da pulso, ou seja, a presso, a finalidade (ou o alvo5 ), o
objeto e a fonte. Desta vez, as definies de objeto e alvo aparecem da seguinte maneira:
O objeto de uma pulso a coisa em relao a qual ou atravs da qual a pulso capaz
de atingir seu alvo e O alvo de uma pulso sempre a satisfao, que s pode ser
obtida eliminando-se o estado de estimulao na fonte da pulso (1915a, p. 128) 6 .

Postos estes esclarecimentos a respeito do carter da pulso, podemos dizer que h algo
na sexualidade desde a infncia que permanece no adulto neurtico. E este algo a
busca pela satisfao: uma busca sempre errante, que pode partir de diferentes fontes
3

A disposio perverso fortalece a concepo de que a pulso no tem as mesmas caractersticas do

instinto estudado pela biologia e pressuposto por algumas correntes da psicologia, uma vez que o objeto
atravs do qual a satisfao de um instinto obtida e a maneira pela qual esta satisfao alcanada
estariam sempre pr -determinados.
4
Intitulado Os instintos e suas vicissitudes ou, como prefere a traduo mais atual da obra de Freud em
portugus, Pulses e suas vicissitudes; ou ainda, como traduz Garcia -Roza (1995): Pulso e destinos de
pulses.
5
O termo alvo mais fiel ao alemo ziel e por esta razo tem sido utilizado nas tradues mais recentes
da obra freudiana.
6
Traduo adaptada, trocando o termo instinto por pulso e finalidade por alvo.

27
pulsionais, que pode ser atingida de diferentes maneiras e, sobretudo, que no tem um
objeto definido. Mais ainda, trata-se de uma satisfao que nunca plena e que no
alcanada a no ser parcialmente.

O aspecto da impossibilidade da satisfao absoluta fica bem claro ao longo do artigo

metapsicolgico de 1915, no qual Freud declara que a pulso jamais atua como uma
fora que imprime um impacto momentneo, mas como um impacto constante (1915a,
p. 124) e que a satisfao da pulso s pode ser obtida eliminando-se o estado de
estimulao na fonte da pulso (p. 128) 7 . Isto , se a fora da pulso constante e se
sua fonte endgena, no haveria como eliminar de forma completa sua estimulao, a
no ser com a aniquilao do organismo, ou seja, com a morte. Por isso, a satisfao
nunca pode ser total, sendo sempre parcial.

Enfim, o que todas essas consideraes nos levam a concluir que, em uma perspectiva
psicanaltica, no devemos perguntar o que a sexualidade infantil?, mas o que h
de infantil na sexualidade?. Isso significa que aquilo que h de mais relevante no
tocante ao sexual o carter errtico da pulso, a multiplicidade de suas fontes, a
indefinio a priori de seu objeto e a impossibilidade da satisfao plena. o que
Garcia-Roza (1995, p. 32-33) sintetiza da seguinte forma:
Nos Trs ensaios, e sobretudo a partir de Para introduzir o narcisismo (1914),
sexualidade infantil deixa de ser um termo descritivo, empregado para designar
comportamentos sexuais na infncia, comportamentos imaturos e parciais, e passa
a ser empregado como um conceito explicativo designando a natureza da
sexualidade humana. A sexualidade infantil deixa de ser um fenmeno exclusivo
da infncia, oposto sexualidade adulta, madura e completa, e passa a ser a
caracterstica definidora da sexualidade humana, seja ela a de um adulto ou a de
uma criana: o fato de a sexualidade humana ser sempre parcial, no plena, e
marcada pela incompletude.

Este era o ponto em que gostaramos de chegar quanto sexualidade. Como

mencionamos anteriormente, Freud tambm relaciona o infantil neurose, o que
pretendemos examinar a seguir, juntamente com o significado psicanaltico de desejo
sexual infantil e recalcado.

Tradues adaptadas, trocando o termo instinto por pulso.

28

1.2. O infantil e a neurose

De acordo com o que expusemos at aqui, em suas investigaes terico-clnicas, Freud
chega concluso de que a sintomatologia do adulto est relacionada com as imp resses
sexuais da infncia, uma vez que boa parte dos desvios da vida sexual normal
posteriormente observados tanto nos neurticos quanto nos perversos estabelecida,
desde o comeo, pelas impresses do perodo infantil [...] (1905, p. 120). Esta tese,
presente nos Trs ensaios sobre a teoria da sexualidade, j vinha sendo desenvolvida
desde A interpretao dos sonhos, cuja publicao marca a fundao da psicanlise. ,
por exemplo, no importante captulo VII desta obra que lemos o seguinte (1900, p. 631):
A teoria das psiconeuroses afirma como fato indiscutvel e invarivel que somente
as moes de desejos sexuais procedentes da infncia, que sofreram recalcamento
(isto , uma transformao do afeto) durante o perodo de desenvolvimento
infantil, so passveis de ser revividas em perodos posteriores do desenvolvimento
[...] e desse modo, esto aptas a suprir a fora impulsora para a formao de toda a
sorte de sintomas neurticos.

As impresses do perodo infantil ou as moes capazes de suprir a fora impulsora

para a formao da neurose esto relacionadas a um desejo sexual que se constitui
como resultado de uma suposta primeira experincia de satisfao pulsional total, a qual
o pequeno beb passa a ansiar por repetir na exata medida (mesmo que de forma
alucinatria). De acordo com as palavras de Freud (1900, p. 595):
Um componente essencial desta experincia de satisfao uma percepo
especfica (a da nutrio, em nosso exemplo) cuja imagem mnmica fica associada,
da por diante, ao trao mnmico da excitao produzida pela necessidade. Em
decorrncia do vnculo assim estabelecido, na prxima vez em que a necessidade
for despertada, surgir de imediato uma moo psquica que procurar catexizar a
imagem mnmica da percepo e reevocar a prpria percepo, isto , restabelecer
a situao da satisfao original. Uma moo desta espcie o que chamamos de
desejo; o reaparecimento da percepo a realizao do desejo [...].

O paradigma da primeira experincia de satisfao, a partir da qual surge o desejo, a

amamentao, ou primeira situao de alimentao do beb. Para a psicanlise, a cria
humana vem ao mundo somente como meia libra de carne (como dizia Lacan), na
qual injetada uma parcela de libido materna, ou seja, uma quota de energia
pulsional, que tem um carter sexual. Sendo assim, a partir do nascimento, o organismo
(ainda desorganizado) do beb invadido por excitaes as quais ele no capaz de

29
controlar. O desconforto radical leva ao choro. E quando a me8 atende pela primeira
vez aos seus gritos e lgrimas com o seio (ou mesmo com uma mamadeira), acaba
propicia ndo, para alm da nutrio, uma primeira experincia de apaziguamento da
tenso, e, portanto, uma primeira experincia de prazer. Esta vivncia circunscreve
regies do corpo do beb, como a boca, atravs das quais a satisfao pode ser obtida,
inaugurando assim as zonas ergenas.

A satisfao no corpo deixa tambm um trao mnmico, um primeiro representante da

pulso que funda o prprio aparelho psquico, diferenciando um antes e um depois. Por
no ter paralelo anterior com o qual possa ser comparada, e por colocar fim a um
desconforto inominvel, a primeira experincia de satisfao fica registrada como A
satisfao, cuja percepo o psiquismo passar a trabalhar para reeditar.

No entanto, pelo que vimos no tpico anterior, a pulso nunca poderia obter uma
satisfao total, nem mesmo em uma suposta primeira experincia, pois o
apaziguamento completo seria equivalente ao aniquilamento da fonte da pulso, ou seja,
do prprio corpo. Alm disso, vimos que a pulso (diferentemente do instinto) no tem
um objeto definido pela necessidade, capaz de proporcionar uma satisfao exata e
plena. Em que medida ento a psicanlise pode falar de uma primeira experincia de
satisfao pulsional total? Mantendo uma coerncia terica, a primeira experincia s
pode ser entendida como sendo mtica, ou seja, como um episdio que no teria
ocorrido na realidade emprica. o que Lajonquire (1992, p. 156) esclarece da
seguinte forma:
[...] o erro habitual consiste, precisamente, no fato de supor que essa experincia
originria de satisfao completa (Befriedigungserlebnis) teve uma existncia
factual. Ela s pode ser mtica. Com efeito, o adulto (a quem a criana enderea
seu pedido), em ltima instncia e no limite, nunca responde incondicionalmente;
isto , aquilo que sempre oferece no muito bem o que se necessitava. O que o
8

Desde o ensino de Lacan, muitos psicanalistas costumam empregar, em vez dos termos pai e me, as
expresses funo paterna e funo materna, as quais no seriam necessariamente desempenhadas pelos
progenitores biolgicos, mas por qualquer um que se encontrasse (estruturalmente) na correspondente
posio (discursiva). Como nesta dissertao adotamos prioritariamente o vocabulrio encontrado nos
textos de Freud, optamos por utilizar simplesmente os termos me e pai. Para uma discusso
pormenorizada sobre o sentido das expresses funo paterna e funo materna, indicamos a dissertao
de mestrado defendida por Michele Kamers na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em
2005, sob ttulo Do universal da maternagem ao singular da funo materna.

30
organismo necessita est prescrito desde sua exterioridade, desde um outro que, no
momento em que se esboa o menor grito (ou qualquer outro gesto insignificante),
acaba oferecendo um objeto feito, desde sempre, de cultura. O objeto dA
Necessidade perdeu-se na origem [...].

Assim, uma experincia plena de satisfao da pulso existe apenas na realidade

psquica, o que j suficiente para mover o desejo de voltar a experimentar um prazer
total. Ou seja, mesmo nunca tendo ocorrido na realidade factual da vida do beb, essa
experincia absoluta passa a servir de referncia para todas as outras experincias de
satisfao que, como j sabemos, s podem ser parciais. como se o beb tivesse
experimentado uma completude ilusria com o agente materno, a qual busca repetir, o
que, no entanto, impossvel. Duplamente impossvel. Por um lado, h a
impossibilidade estrutural de que qualquer satisfao seja equivalente suposta primeira
experincia. Por outro, obter uma satisfao (sexual) total com a me, ou seja, realizar a
desejada completude, algo proibido culturalmente pela lei do incesto.

assim que a figura da me passa a representar um objeto perdido, um objeto

interditado, ocupando o lugar de das Ding, isto , a Coisa, como diz Freud. Sobre isso,
Garcia-Roza (1995, p. 152) observa o seguinte:
Das Ding , para Freud, o objeto perdido, embora nunca o tenhamos tido, e que
deve ser reencontrado. [...] No entanto, Freud supe um momento mtico, no
comeo de tudo, quando teramos a posse da Coisa. Da por diante somos lanados
numa busca infindvel dessa coisa perdida, embora nunca a tenhamos tido
verdadeiramente.

O que acontece ento que, mediante a dupla impossibilidade sobre a qual falamos, o
desejo infantil do incesto, ou seja, a fantasia de que a me pode ser de fato o objeto que
capaz de proporcionar a satisfao pulsional total acaba sendo barrada da conscincia,
passando a constituir um contedo inconsciente. Este recalque do desejo sexual infantil
d origem, portanto, a uma clivagem no psiquismo que, a partir da, configura-se como
dois grandes sistemas: o Ics (Inconsciente) e o Pcs-Cs (Pr-Consciente-Consciente).

Conforme a definio que Laplanche e Pontalis (1982, p. 430) apresentam em seu

Vocabulrio da Psicanlise, o recalque estaria na origem da constituio do
inconsciente como campo separado do psiquismo. De acordo com o que estes autores

31
tambm afirmam, trata-se de uma operao pela qual o sujeito procura repelir e manter
afastada da conscincia uma representao pulsional. Mas por que razo? o que o
prprio Freud questiona em um dos artigos metapsicolgicos publicados em 1915 9 :

Por que deve uma moo pulsional sofrer uma vicissitude como essa?
Condio necessria para que ela ocorra deve ser, sem dvida, que a
consecuo, pela pulso, de sua finalidade produza desprazer em vez de
prazer 10 (1915b, p. 151)

O que podemos entender que, apesar de ser representante de uma desejada satisfao
psquica, um contedo pode ser recalcado por ser capaz de provocar um desprazer em
relao a outras exigncias vivenciadas pela pessoa, como por exemplo, as exigncias
sociais e culturais ou at mesmo uma exigncia mais radical de sobrevivncia, j que,
como dissemos h pouco, a satisfao total da pulso implicaria na morte do prprio
organismo. E o recalque do desejo sexual infantil de realizar uma unio plena com a
me enquadra-se nos dois casos.

No entanto, o fato de uma representao pulsional ser recalcada no significa que ela foi
neutralizada. Nas palavras de Freud, o contedo recalcado prolifera no escuro (1915b,
p. 154) tornando-se capaz de produzir sintomas, ou seja, um quadro de neurose e
tambm outras formaes do inconsciente. A interpretao dos sonhos (1900) e tambm
Sobre a psicopatologia da vida cotidiana (1901) so obras que demonstram justamente
como o desejo sexual infantil e recalcado est na origem dos sonhos, chistes, atos
falhos e lapsos:
Esses desejos de nosso inconsciente, sempre em estado de alerta e, por assim
dizer, imortais, fazem lembrar os legendrios Tits, esmagados desde os tempos
primordiais pelo peso macio das montanhas que um dia foram arremessadas
sobre eles pelos deuses vitoriosos e que ainda so abaladas de tempos em tempos
pela convulso de seus membros. Mas esses desejos, mantidos sob o
9

O ttulo deste artigo traduzido pelas Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud: Edio
Standard Brasileira como Represso. No entanto, manteremos em nosso texto o emprego do termo
recalque, por entendermos que este mecanismo psquico um caso particular de represso, conforme
definio de Laplanche e Pontalis (1982, p. 457). Garcia -Roza tambm defende o emprego do termo
recalque, por consider-lo mais consistente com o conceito freudiano de Verdrngung (em alemo), uma
vez que seu sentido se aproximaria mais de um processo interno, enquanto o termo represso pode ser
empregado para designar uma ao proveniente da exterioridade (Garcia -Roza, 1995, p. 165).
10
Substitumos a expresso impulso instintual por moo pulsional, e o termo instinto por pulso,
conforme esclarecimentos feitos na nota de rodap nmero 1.

32
recalcamento, so eles prprios de origem infantil, como nos ensina a psicologia
das neuroses. Assim eu proporia pr de lado a afirmativa feita a pouco de que a
procedncia dos desejos onricos indiferente, e substitu-la por outra com o
seguinte teor: o desejo que representado num sonho tem de ser um desejo
infantil (FREUD, 1900, p. 583).

J o caso clnico do pequeno Hans, registrado por Freud no relato Anlise de uma fobia
em um menino de cinco anos (1909a), apesar de tambm incluir exemplos de sonhos,
aborda sobretudo a produo de sintomas neurticos, ilustrando a conexo entre o
desejo, o recalque e o adoecime nto. Por esta razo, vale a pena ser considerado neste
momento.

Freud tinha conhecimento de Hans desde 1906, quando o menino ainda no havia
completado seus trs anos, pois o pai do garoto enviava- lhe com alguma freqncia
observaes feitas sobre a sexua lidade da criana, a fim de colaborar com as pesquisas
sobre este tema. No entanto, a partir de 1908, quando Hans tem a idade de quatro anos e
nove meses, Freud (1909, p. 29) recebe uma carta na qual o pai d a notcia de que o
menino vem apresentando um distrbio nervoso [...]. Ele receia que um cavalo v
mord- lo na rua.

Tratava-se de um caso de fobia, isto , uma histeria de angstia, tipo clssico de

neurose. E o que est subjacente ao mecanismo tpico de uma histeria como esta o fato
de que o recalque, ao agir sobre determinado representante pulsional para afast- lo da
conscincia, separa os dois elementos que o compem: o representante ideativo e o
afeto 11 . Enquanto o representante ideativo fica aprisionado no inconsciente, o afeto
isto , a intensidade libidinal da representao convertido em angstia 12 . O que leva,
ento, formao dos sintomas fbicos a ligao da angstia a outro representante
ideativo que no esteja sob a barra do recalque.

11

Iremos nos dedicar mais ao exame dos componentes da representao pulsional em nosso quinto
captulo desta dissertao.
12
Esta considerada a primeira das teorias da angstia elaboradas por Freud. De acordo com a segunda
teoria, a angstia entendida como uma forma de defesa do ego contra uma situao de perigo.
Falaremos sobre isso com mais detalhes adiante.

33
De forma muito sinttica, o que acontece no caso Hans que o representante ideativo do
desejo do menino de possuir a me s para si recalcado, sendo que a quota de libido
que estava ligada a essa representao ideativa liberada como angstia. Nesta nova
modalidade, o afeto se liga a uma representao substitutiva cavalos constituindo a
fobia. A neurose mostra-se, assim, como uma soluo de compromisso entre, por um
lado, o desejo inconsciente incestuoso de unir-se com a me e t- la como objeto da
satisfao pulsional plena e, por outro, a defesa do sistema Pcs-Cs contra aquilo que de
insuportvel aquele desejo impossvel e interditado carrega.

O caso Hans apresenta inmeras nuances sobre a relao do garoto com os pais, as quais
corroboram para a formao da fobia. A me bastante condescendente com as
vontades de Hans e mostra-se excessivamente acolhedora, fazendo- lhe muitos carinhos
e inclusive permitindo que ele se deite em sua cama, junto com o marido. O pai, apesar
de ser tambm bastante afetuoso com o filho, acaba se configurando como um rival,
com o qual Hans disputa a posse da me.

O menino anseia pelo afastamento do pai, e chega a desejar inconscientemente sua

morte, sendo que o medo simultneo de que isso acontecesse de verdade contribui para
o recalque do desejo incestuoso e para a produo da fobia por cavalos. A ecloso da
doena est relacionada a um episdio em que Hans foi dar um passeio com sua me e
viu um cavalo de nibus cair e escoicear com suas patas. Isso lhe causou grande
impresso. Ele ficou aterrorizado e pensou que o cavalo estava morto; dessa poca em
diante achava que todos os cavalos iriam cair (FREUD, 1909, p.114). O que o pai de
Hans conclui que quando viu o cavalo cair, o menino deve ter pensado nele, seu pai,
e ter desejado que ele casse da mesma mane ira e morresse (Idem), interpretao com a
qual o menino parece ter concordado.

Vemos que o clebre caso do pequeno Hans nos ajuda a compreender que a neurose est
relacionada com aquilo que a sexualidade tem de infantil, ou seja, a impossibilidade da
satisfao total. E isso, acima de tudo, o que caracteriza a neurose como infantil.
importante frisar este aspecto, pois, apesar de Freud afirmar que as moes que esto
aptas a levar formao de sintomas neurticos so aquelas relacionadas a desejos
sexuais procedentes da infncia, a neurose no necessariamente uma afeco de

34
crianas. O que Freud (1909a, p. 131) observa no caso Hans, por exemplo, o que ele
recorrentemente identificava nos casos de seus pacientes adultos:
Falando francamente, no aprendi nada de novo com essa anlise, nada que eu j
no tivesse sido capaz de descobrir (apesar de muitas vezes menos distintamente e
mais indiretamente) em outros pacientes analisados numa idade mais avanada.
Mas a neurose desses outros pacientes podia, em todos os casos, ser reportada aos
mesmos complexos infantis que foram revelados por trs da fobia de Hans.

O caso clnico do Homem dos ratos, intitulado Notas sobre um caso de neurose
obsessiva (1909b), escrito na mesma poca do caso Hans, um dos exemplos em que
Freud atribui explicitamente ao fator infantil a origem da neurose de seu paciente
adulto. Mais ainda, o que este relato apresenta a idia de que o infantil o prprio
estofo do inconsciente:
O inconsciente, expliquei, era o infantil; era aquela parte do eu (self) que ficara
apartada dele na infncia, que no participara dos estdios posteriores de seu
desenvolvimento e que, em conseqncia, se tornara reprimida. Os derivados desse
inconsciente reprimido eram os responsveis pelos pensamentos involuntrios que
constituram sua doena. (1909b, p. 158)

Mas o caso que melhor ilustra a presena do fator infantil no adulto o relato sobre o
Homem dos Lobos, publicado por Freud em 1919 13 . Jean-Jacques Rassial (2001, p.17),
por exemplo, aponta especificamente para este caso em um artigo dedicado ao exame do
infantil como um conceito da psicanlise, ressaltando que Quando Freud qualifica a
neurose de infantil, claramente distinguindo-a de uma sndrome nervosa de criana, isso
feito a propsito do Homem dos Lobos mais do que do pequeno Hans 14 .

No toa que o caso foi intitulado Histria de uma neurose infantil, apesar de relatar
o tratamento de um jovem paciente de vinte e quatro anos (idade que tinha em 1910,
quando iniciou a anlise com Freud). Michel Silvestre (1987, p.149) tambm chama a
ateno para isso: o texto onde Freud mais claramente utiliza a terminologia neurose
infantil o do Homem dos Lobos e no no Pequeno Hans .

De acordo com o que Freud escreve, a neurose daquele que ficou conhecido na literatura
psicanaltica como o Homem dos Lobos comeou por volta dos 4 anos de idade, na

13
14

Embora tenha sido escrito em 1914.

Traduo nossa do francs para o portugus.

35
forma de uma histeria de angstia que tinha como objeto figuras de lobos. A fobia
transformou-se posteriormente em uma neurose obsessiva de contedo era religioso, a
qual teve um aparente fim quando o garoto tinha 10 anos. At os 18, sua vida
transcorreu com sade, mas foi, ento, abalada pela aquisio de uma doena venrea.
Freud (1918, p. 19) relata que o jovem se encontrava inteiramente incapacitado e
dependente de outras pessoas quando iniciou o seu tratamento psicanaltico, vrios anos
depois [em 1910].

Freud atribui o adoecimento do paciente adulto ao mesmo fator que causou seu
adoecimento na infncia, que no foi outro do que o desejo sexual infantil e recalcado
de obter a satisfao pulsional, s que de modo invertido, j que, por uma srie de
vicissitudes, o pai era seu objeto de amor 15 . Assim, com este caso Freud indica de forma
contundente que o infantil permanece ativo no adulto, ou seja, que o infantil no se
esgota.

No entanto, no se deve imaginar que o infantil s se manifesta mediante um srio

adoecimento. Como vimos no tpico anterior, a sexualidade dita normal do adulto
est tambm marcada pelo infantil. Alis, as pessoas consideradas pelo senso comum
como normais so qualificadas pela psicanlise como neurticas, ou seja, podemos
dizer que so portadoras de uma marca infantil que no passa com a idade.

nesse sentido que Joel Birman (1997, p. 16-17) faz a seguinte concluso, da qual nos
apropriamos aqui:
[...] o infantil seria infantil por vocao e no apenas por uma contingncia de sua
histria evolutiva. Disso pode-se vislumbrar como o discurso freudiano se
deslocou de uma problemtica do sexual centrada na infncia para uma outra onde
a sexualidade reenvia para o infantil.

1.3. O infantil e o trauma

Mais um aspecto deve ser considerado para que se esclarea a fora da insistncia do
infantil no psiquismo : o carter traumtico da situao que o beb experimenta depois
15

Abordaremos esta questo no segundo captulo desta dissertao.

36
da vivncia inaugural de satisfao pulsional, sobre a qual falamos algumas pginas
atrs. Para tanto, recorreremos a uma obra freudiana publicada em 1926: Inibies,
Sintomas e Ansiedade (ou Inibies, Sintomas e Angstia, como tambm traduzido).
Como veremos, para alm de uma mera insistncia, o carter traumtico relacionado ao
infantil se faz presente no psiquismo como uma compulso repetio.

Mas, antes disso, importante fazer um brevssimo histrico sobre a concepo de

trauma na teoria psicanaltica. Nos primrdios de sua prtica, Freud considerava que a
neurose (particularmente a histeria de converso) era fruto de um trauma real que o
doente havia sofrido na infncia, o qual teria sido afastado da conscincia por
mecanismos defensivos do prprio psiquismo. Freud acreditava que este trauma real,
geralmente uma experincia de seduo da criana por parte de um adulto, ficava
encoberto pela amnsia infantil, disfarado por lembranas encobridoras, provocando a
produo de sintomas por manter-se ativo no inconsciente.

Mais precisamente, Freud supunha que nessa primeira experincia traumtica, a criana,
ainda muito pequena, no seria capaz de atribuir um carter sexual ao que lhe havia
ocorrido. Por isso, durante algum tempo, tal experincia ficaria registrada no psiquismo
sem maiores conseqncias. No entanto, aps a puberdade, uma segunda experincia
com traos em comum com a primeira, provocaria uma associao inconsciente das
duas vivncias, e por causa desta associao as marcas da antiga seduo seriam
ressignificadas, adquirindo um carter traumtico que motivaria o recalque e a formao
de sintomas de converso. o que pode ser visto, por exemplo, no caso Emma, relatado
por Freud em 1895, no Projeto para uma psicologia cientfica.

Nesse primeiro perodo do desenvolvimento da psicanlise, Freud considerava que ao

lembrar conscientemente da experincia infantil de seduo, o paciente ficaria curado de
seu sintoma, uma vez que a lembrana patgena no precisaria mais lutar contra a
barreira do recalque. Por esta razo, a tcnica utilizada na anlise foi considerada uma
cura atravs da palavra. Porm, tanto a hiptese do acontecimento real de uma
experincia de seduo na infncia, quanto a possibilidade de que a palavra proferida
conscientemente pudesse esvaziar o psiquismo de seus conflitos e resolver os sintomas,
foram revistos e reformulados por Freud.

37
Ao longo do tratamento das pacientes histricas, ainda antes da publicao de A
interpretao dos sonhos (1900), obra que, como j dissemos, inaugura oficialmente a
psicanlise, Freud comea a duvidar da realidade factual da seduo. Uma importante
suspeita levantada pelo grande nmero de casos em que ele se depara com sintomas
histricos que teriam tido origem em uma suposta experincia sexual infantil traumtica
envolvendo algum mais velho. Isso coloca em xeque a ocorrncia de uma seduo na
histria real dos pacientes, conforme explicita a clebre frase No acredito mais em
minha neurtica, contida na Carta 69 endereada por Freud a Wilhelm Fliess, em
1897. assim que a cena de seduo passa a figurar como uma fantasia produzida pelo
psiquismo, a qual no deixa de ter efeitos patgenos mesmo sem fazer parte de uma
realidade factual.

No texto de 1926, ao qual iremos nos reportar agora, novamente vemos entrar em cena a
questo do trauma psquico, mas a partir de uma perspectiva bastante distinta daquela
desenvolvida por Freud em sua teoria da seduo traumtica. Desta vez, a vivncia de
uma situao traumtica relacionada a um intenso desamparo que ameaa o pequeno
recm nascido. Vejamos.

J dissemos que a psicanlise considera que, ao nascer, o beb invadido por uma
catica e fervilhante energia pulsional. Esta excitao algo fora de seu controle, j que
nem mesmo um aparelho psquico encontra-se constitudo. Alm disso, ele experimenta
necessidades como a fome, a sede e o frio, sem que possa solucion- las sozinho. E
sobre este desamparo, sobre o perigo de um esfacelamento do organismo ainda no
organizado do beb, que a me intervm quando oferece seu seio ou, de alguma outra
forma, alimento.

Como tambm mencionamos anteriormente, no apenas o desconforto orgnico da

fome premente que a me apazigua. satisfao da necessidade fsica agrega-se uma
satisfao que pulsional e que se refere uma descarga da tenso energtica. assim
que a primeira experincia de satisfao instaura um diferencial desprazer-prazer (ou
seja, a percepo da diferena entre uma vivncia de desprazer e uma de prazer). Isso se
d na medida em que um trao mnmico que provm desta primeira experincia
inscrito no psiquismo (ainda em formao), promovendo a ligao da energia livre a um
representante psquico, um representante da pulso. A ligao evita o escoamento

38
desordenado da energia e proporciona uma diminuio do desprazer motivado pelo
acmulo de tenso.

neste sentido que Garcia-Roza (1986, p. 47-48) explica que princpio do prazer emerge
justamente como um princpio organizador, a partir da ligao da energia pulsional livre
a representantes psquicos:
[...] no o princpio do prazer o que funda o prazer, mas, ao contrrio, o prazer
o que se erigir em princpio. A passagem do prazer entendido como processo
psicolgico para o prazer entendido como princpio se daria em funo da ligao
(Bindung), isto , por uma conteno ao livre escoamento das excitaes,
transformando o estado de pura disperso em estado de integrao (transformao
de energia livre em ligada).

Enfim, a primeira experincia de satisfao pode ser entendida como uma experincia
fundante, por marcar uma diferena quanto ao estado de desamparo que se vivencia ao
nascer. O desamparo est relacionado impossibilidade de o beb colocar fim, por si
mesmo, ao desprazer causado pela premncia de satisfao de suas necessidades fsicas
e tambm pelo ameaador livre fluxo da energia pulsional. Assim, a satisfao
proporcionada pelo contato com a me ao mesmo tempo a da necessidade orgnica e
da pulso. Mas lembremos que no h uma satisfao plena e total, embora a primeira
experincia fique registrada no psiquismo como se isso houvesse de fato ocorrido. O
que houve sim foi uma experincia inaugural da diferena desprazer-prazer.

Quando a me se afasta do beb, por qualquer motivo que seja, e interrompe a vivncia
de uma completude ilusria, o pequeno volta a experimentar uma situao de desamparo
e outra marca se faz no seu psiquismo, uma marca que se remete a um trauma, ou, como
diz Freud (1926, p. 161), a uma situao traumtica: Denominemos uma situao de
desamparo dessa espcie, que ele realmente tenha experimentado, de situao
traumtica.

A situao traumtica d origem a posteriores situaes de perigo, ou seja, situaes nas

quais o psiquismo antecipa a possibilidade de reviver o desamparo e, por isso, de forma
defensiva, produz um sinal de angstia:
Intitulemos uma situao que contenha o determinante de tal expectativa [do
desamparo] de uma situao de perigo. nessa situao que o sinal de angstia

39
emitido. O sinal anuncia: Estou esperando que uma situao de desamparo
sobrevenha ou A presente situao me faz lembrar uma das experincias
traumticas que tive antes. Portanto, preverei o trauma e me comportarei como se
ele j tivesse chegado, enquanto ainda houver tempo para p-lo de lado. A
ansiedade, por conseguinte, , por um lado, uma expectativa de trauma e, por
outro, uma repetio dele em forma atenuada (FREUD, 1926, p. 161-162). 16

Esta forma de compreender a angstia como um sinal de defesa diferente da

concepo anterior de que o recalque que leva transformao de um afeto em
angstia, como mostra o caso Hans. Por isso, o que Freud apresenta em 1926
considerado por muitos estudiosos da psicanlise como uma segunda teoria da angstia.

De acordo com Ana Maria Loffredo haveria ainda outra teoria, anterior s duas que j
mencionamos, presente no Projeto para uma psicologia cientfica escrito por Freud em
1895. Nesta verso mais antiga, Freud considerava que o aparecimento da angstia era
um resultado automtico de uma transformao da excitao sexual que ultrapassava um
certo limiar do chamado sistema psi-nuclear (SEV, 1975).

No entanto, Loffredo defende a idia de que as trs teorias seriam etapas de um mesmo
processo, e no hipteses divergentes e inconciliveis. Ela considera que para que um
sinal de angstia possa vir a ser emitido, preciso antes ter havido uma primeira
liberao automtica de angstia, fruto de uma situao traumtica onde o psiquismo
(ainda em formao) dominado por um excesso de excitaes. 17 Frente a novas
situao de perigo, o sinal de angstia seria ativado, e um mecanismo defensivo como o
recalque poderia ser desencadeado, tendo justamente como decorrncia a transformao
do quantum de energia liberado (afeto) em angstia.

As condies que podem levar configurao de uma situao de perigo t m como

prottipo a separao do beb de sua me. Isso porque, como falamos h pouco, o
afastamento da me capaz de gerar uma contingncia na qual o pequeno recm
nascido encontra-se novamente desvalido, novamente sua prpria merc, ou seja,
incapaz de controlar um possvel excesso pulsional ou de pr fim s necessidades ou
desconfortos orgnicos. o que Freud (1926, p. 136) explica com mais detalhes no
seguinte trecho: a ausncia da me que agora constitui esse perigo, e logo que surge
16

Substitumos o termos ansiedade por angstia para manter uma s terminologia.

Tal situao, ao nosso ver, seria correspondente vivncia do desamparo descrita por Freud no texto de
1926.
17

40
esse perigo a criana d o sinal de ansiedade, antes que a temida situao econmica se
estabelea [...].
Freud j havia falado sobre a questo da ausncia da me no fundamental texto de 1920,
Alm do Princpio do Prazer, ao examinar aquilo que estaria por trs de um jogo infantil
com um carretel, conhecido na literatura psicanaltica como Fort-Da. Freud observara
um menino muito pequeno (seu neto Ernst) que freqentemente brincava de jogar coisas
para longe de si, ato que era acompanhado pela expresso de um longo , som que se
remetia ao termo alemo fort, que em portugus significa algo como foi embora, partiu.
Freud reparou que, entre os brinquedos que o menino costumava atirar para longe, havia
um carretel de madeira com um cordo amarrado. Neste caso, o menino, alm de atirar
o carretel emitindo o som , tambm o puxava para perto de si novamente, emitindo o
som da, que significa ali, ou seja, uma afirmao de que havia reencontrado o
brinquedo. O jogo consistia no desaparecimento e no retorno do carretel. Freud
considera ento que o carretel representava a me, sendo o jogo uma repetio do
momento em que esta se ausentava. Foi a partir dessa observao que ele formulou a
noo de compulso repetio, fenmeno com o qual j havia se deparado no
tratamento de alguns de seus pacientes.

Lacan, ao discutir o sentido do Fort-Da no Seminrio de 1964 (Os quatro conceitos

fundamentais da psicanlise), mostra mais claramente em que medida o jogo pode ser
entendido como uma reedio da situao de desamparo vivenciada pelo beb ao ser
separado de sua me: o jogo do carretel a resposta do sujeito quilo que a ausncia da
me veio criar na fronteira de seu domnio a borda do seu bero isto , um fosso, em
torno do qual ele nada mais tem a fazer seno o jogo do salto (1964, p. 63).

Entendemos que Lacan utiliza a metfora de um fosso, que se constitui a partir da borda
do bero do beb quando a me se ausenta, como uma expresso do desamparo
traumtico vivenciado ento. Afinal, conforme as palavras de Jean-Marie Sauret (1998,
p.20), nada d ao beb a certeza de que sua me voltar a amament- lo, que voltar para
evitar uma nova edio de seu desvalimento:

Essa explorao infantil da relao com o Outro desemboca num impasse

que Freud identificou como neurose infantil. O sujeito no tem a garantia de

41
que o Outro assegurar eternamente sua sobrevivncia. O desejo materno
aparece como caprichoso.
O que queramos mostrar neste tpico que o infantil constitui-se, por um lado, como
um desejo recalcado de voltar a obter uma satisfao plena, perdida com a
impossibilidade de se unir absolutamente com a me. Mas, por outro, constitui-se como
uma compulso repetio da situao traumtica de desvalimento que teria dominado
o beb aps a primeira e mtica experincia de satisfao. H no infantil, portanto, algo
alm do princpio do prazer, algo que insiste como uma pulso de morte, e que,
paradoxalmente, se assemelha ao anseio inconsciente e radical de voltar a experimentar
uma total plenitude perdida.

Enfim, retomando todo o nosso percurso at aqui, o que podemos afirmar que o
infantil do qual fala Freud no se reduz infncia e insiste, como compulso
repetio, tambm no adulto. O infantil, desejo de completude e marca de um trauma
gerador de angstia, no passa, no se esgota, no pode ser superado. Trata-se do
prprio ncleo do inconsciente, fundado no (des)encontro entre o pequeno recm
nascido e aquele que lhe toma como filho. E sobre isso que no s fala Lajonquire
(2004, p. 11):
O que resta do encontro de uma criana com o adulto, em parte, inscreve-se
psiquicamente como desejo ou, em outras palavras, como aquilo que passa a fazer
falta diferena no mundo sempre adulto. No entanto, uma outra parte desse
mesmo desencontro, ou falta de proporo entre o adulto e a criana, precipita sob
a forma de gozo ou, simplesmente, como o infantil. Assim, enquanto a infncia
aquilo que inventa-se como tendo sido, o infantil o resto que tendo sido no foi e,
portanto, embaralha os tempos do ser medida que no para de no retornar, ou
seja, de se repetir voltar a pedir acabando com a iluso evolutiva da
modernidade.

42

43

SEGUNDO CAPTULO

SOBRE AQUILO QUE NO SE PASSA

ENTRE ADULTOS E CRIANAS

44

45

2. Sobre aquilo que no se passa entre adultos e crianas

Nosso primeiro captulo foi dedicado a investigar aquilo que no cessa e que tem uma
insistncia permanente em nosso psiquismo : o infantil. O que veremos a seguir de que
maneira essa insistncia tem conseqncias na forma pela qual um adulto se posiciona
frente a uma criana, causando efeitos em uma educao.
Mas, antes de iniciarmos propriamente este captulo, preciso esclarecer um pouco
mais algo que apontamos na introduo de nossa dissertao acerca do uso que fazemos
dos termos adulto e criana. O que dissemos anteriormente foi que utilizamos tais
termos de forma genrica, sem a inteno de trazer tona discusses histricas,
sociolgicas ou psicolgicas a respeito do significado que um ou outro podem ter.

Isso no quer dizer que desconheamos algumas das produes tericas paradigmticas
que se preocupam em debater o carter no natural da criana, do adolescente e do
adulto isto , que se preocupam em mostrar que ao longo da histria da humanidade
esta terminologia correspondeu a diferentes perfis sociais, ou que, em determinados
contextos, tais entidades nem mesmo existiram enquanto categorias. Dentre essas obras,
destaca-se o livro de Philippe Aris, Histria Social da Criana e da Famlia, que
tivemos oportunidade de estudar no curso de graduao, nas aulas do professor Waldir
Cauvilla, autor de um interessante artigo sobre o tema, intitulado Sobre o momento da
constituio da idia de infncia: ponto de vista de um historiador (1999). No entanto,
esse no o foco de nosso trabalho.

No pretendemos tambm traar aqui distines cronolgicas das ditas fases da vida,
nem mesmo temos a inteno de caracteriz- las quanto s supostas habilidades e
competncias relacionadas a cada uma delas. Isso, alis, o que a psicologia do
desenvolvimento tem feito, como veremos no prximo captulo, a partir de uma
perspectiva crtica. Alm disso, tampouco julgamos que existam entidades
(psicolgicas) como A criana ou O adulto, que poderiam ser definidas abstratamente e
de forma genrica.

preciso que se diga tambm que em uma discusso inserida na psicanlise no caberia
a utilizao de tais termos. Seria mais apropriado estabelecermos uma outra distino: a

46
que pode ser feita entre infans (aquele que no fala) e sujeito do desejo inconsciente,
sexual e infantil, categorias que no tm precisamente referentes empricos.

Roudinesco e Plon (1917) explicam que apesar de Freud ter utilizado o termo sujeito em
sua obra, foi a partir de Lacan que esta palavra passou a designar especificamente o
sujeito do inconsciente em oposio quilo que a filosofia ou a psicologia entendem
como sendo o indivduo ou o sujeito da conscincia o que tambm costuma ser
entendido como o eu de uma pessoa. 18 Dentro da psicanlise, tanto uma criana quanto
um adulto podem ser considerados sujeitos do desejo inconsciente, sexual e infantil. No
entanto, podem tambm ser diferenciados pela posio que ocupam no discurso (isto ,
nas manifestaes enunciativas), apesar de ambos serem assujeitados linguagem. Esta
posio no depende exatamente da idade de um ou da idade de outro, nem de uma
possvel competncia cognitiva para falar uma lngua, mas da conquista de um lugar
simblico que permita a fala em nome prprio 19 . Seria, portanto, mais exato falarmos de
uma posio infantil e de uma posio adulta em relao linguagem, do que de
crianas e adultos.

Enfim, o que nos levou a tecer estas consideraes foi a preocupao em fazer mnimos
esclarecimentos que nos permitam discutir aquilo que (no) se passa entre os mais velhos
e os mais novos. Agora, percorreremos o seguinte caminho: analisaremos as conexes do
infantil com a castrao, para podermos discutir o que move um adulto a educar.

2.1. O infantil e a castrao

Retomando o que foi trabalhado at aqui, podemos dizer que o infantil do qual fala a
psicanlise corresponde a uma marca traumtica de uma vivncia de desamparo que
insiste no psiquismo como compulso repetio. A vivncia do desamparo relacionase com o afastamento da me aps uma primeira experincia de satisfao, ou seja,
aps um momento em que houve uma espcie de apaziguamento das excitaes
pulsionais do beb. Como vimos, quando a me se ausenta, o descontrole sob o excesso
18

O eu (ego) na psicanlise tem, ainda, outro significado, que ser apresentado mais adiante
Ou melhor, em nome (im)prprio, j que a linguagem advm do Outro (isto , no de fato prpria). O
prefixo tambm se refere ao carter imprprio (sexual) do desejo que anima um sujeito a falar.
19

47
de energia libidinal vo lta a ameaar o pequeno, que experimenta, assim, uma situao
traumtica.

A partir da, o psiquismo buscar vivenciar novamente a experincia mtica de

satisfao, a qual, por ser capaz de eliminar a tenso pulsional, proporcionaria outra vez
uma percepo de plenitude, de completude, de no desamparo. nesse sentido que
quando a me se ausenta, aps ter viabilizado uma certa satisfao, passa a figurar como
o objeto primordial a ser recuperado.

Mas, somente depois de alguns anos que a me figura definitivamente como objeto
perdido. na vivncia do complexo de castrao, mais ou menos em torno dos cinco
anos de idade, que a criana, interditada pela Lei do incesto, cujo representante
simblico o pai, encontra-se forada a renunciar a unio de fato com aquele que
poderia supostamente lhe proporcionar uma satisfao pulsional total.

Por representar a concretizao irremedivel dA perda, a castrao configura-se, como

uma marca traumtica com potencial de causar angstia, correlata marca originada
pela primeira situao de desamparo experimentada pelo beb. E isso que conclui
Freud no seguinte trecho de Inibies, sintomas e ansiedade (1926, p. 137):
O significado da perda de objeto como um determinante da ausncia se estende
consideravelmente alm desse ponto, pois a transformao seguinte da ansiedade, a
saber, a ansiedade de castrao, que pertence fase flica, constitui tambm o
medo da separao e est assim ligada ao mesmo determinante.

A fase flica corresponde ao pice do desenvolvimento sexual infantil, processo que

deve ser entendido como uma sucesso de momentos lgicos em que a libido, energia
pulsional, desloca-se e se fixa em diferentes zonas ergenas do corpo da criana. Isso
no quer dizer que cada fase (oral, anal, genital) corresponda a uma superao
qualitativa da anterior, pois o que acontece apenas uma mudana de foco do
investimento libidinal, sendo que o sujeito sempre pode regredir a formas antigas de
fixao da pulso. Na fase flica, alm da fixao da libido nos rgos genitais, as
crianas, tanto meninos quanto meninas, acreditam na premissa universal do pnis,
teoria infantil segundo a qual todos os seres so dotados de um rgo equivalente aos
genitais masculinos.

48

Em A organizao genital infantil, Freud escreve (1923, p. 160) que o significado do

complexo de castrao s pode ser corretamente apreciado se sua origem na fase da
primazia flica for tambm levada em considerao. Isso porque este complexo
inaugura-se justamente quando a criana se d conta de que de que o pnis no um
rgo possudo por todas as pessoas, ou seja, quando a premissa flica cai por terra
(Freud, 1923, p. 159). A constatao de que a me castrada tem um efeito devastador.
Para o menino, isso implica na seguinte concluso: se nem todos tem um pnis,
possvel ento que ele tambm venha a perder o seu. J a menina passa a rejeitar a me
que, por ser ela prpria castrada, no pde conceder- lhe um falo. Na conferncia
introdutria sobre a feminilidade (1933c, p. 124), Freud afirma que as meninas
responsabilizam sua me pela falta de pnis nelas e no perdoam por terem sido, desse
modo, colocadas em desvantagem. esse ressentimento que leva a menina a adotar o
pai como objeto de amor, de quem espera ento receber o falo.

O complexo de dipo drama ao longo do qual a criana acredita que poder de fato
concretizar suas ambies de reedio da completude mtica com uma das figuras
primordiais, ou seja, com o pai ou com a me est tambm relacionado fase flica e
ao complexo de castrao. Para o menino, que geralmente espera poder obter a
satisfao pulsional plena unindo-se com a me, o complexo de dipo declina
justamente com o complexo de castrao, pois o medo de ser punido pelo pai se de
fato viesse a experimentar a satisfao sexual com a me faz com que o garoto
abandone as expectativas de realizar esse desejo infantil. Em 1924 (p. 196), no texto A
dissoluo do complexo de dipo, Freud afirma que :
Se a satisfao do amor no campo do complexo de dipo deve custar criana o
pnis, est fadado a surgir um conflito entre seu interesse narcsico nessa parte de
seu corpo e a catexia libidinal de seus objetos parentais. Nesse conflito triunfa
normalmente a primeira dessas foras: o ego da criana volta as costas ao
complexo de dipo.

J para a menina, o dipo impe-se com o complexo de castrao, pois ela se volta para
o pai quando passa a odiar a me que no foi capaz de lhe dar um pnis. Isso no quer
dizer que o complexo de castrao feminino tenha como centro a figura paterna. Como
bem observa Nasio (1988, p.17), apesar das diferenas entre a experincia do menino e
da menina, para ambos o acontecimento principal me no complexo de castrao ,

49
sem sombra de dvida, a separao entre a criana e a me, no exato momento em que a
primeira a descobre castrada.

preciso fazer tambm mais um esclarecimento importante: o que est realmente em

questo no complexo de castrao a perda simblica do falo, ou seja, da unio
imaginria com a me, ou ainda, em outras palavras, do pnis suposto me. a esse
aspecto que Freud se refere quando afirma que no auge do curso do desenvolvimento
sexual infantil o que est presente no uma primazia dos rgos genitais mas uma
primazia do falo (1923, p. 158).

ao longo do caso Hans, mencionado em nosso primeiro captulo, que Freud fez
importantes descobertas clnicas que lhe possibilitaram comear a conceber
teoricamente o complexo de castrao. O pequeno Hans desejava unir-se com a me,
mas alimentava uma rivalidade contra o pai que era acompanhada do desejo de que este
fosse embora ou morresse justamente para que ele pudesse realizar seus anseios
incestuosos. Paradoxalmente, o medo de que a conquista da me e a morte do pai
viessem a se concretizar levou formao de uma histeria de angstia, uma fobia de
cavalos.

O adoecimento de Hans foi precedido de pesquisas sexuais em que o menino buscava

confirmar a premissa flica. De acordo com o relato do pai do garoto a Freud, Hans
observa va com especial curiosidade o tamanho do pnis dos animais e buscava tambm
observar a me e a irmzinha Hanna julgando que ambas deviam possuir um pnis,
mesmo que pequeno. Hans acaba por se convencer da diferena sexual anatmica ao ver
um banho de Hanna (FREUD, 1909, p. 28) e alguns meses depois dessa constatao,
passa a recear que sua me o abandone e tem inclusive um sonho de angstia (Idem, p
29-30).

No pretendemos, a partir daqui, visitar em maiores detalhes o desenvolvimento do

caso, que minuciosamente relatado e analisado por Freud, pois nossa inteno era
apenas destacar da histria de Hans os elementos que constituem o ncleo do complexo
de castrao. So eles: a premissa flica, os desejos incestuosos de completude com a
me, a constatao da diferena entre os sexos, o medo da castrao e a constatao da

50
impossibilidade de ter o desejo sexual infantil concretizado. o que Nasio (1988, p. 13)
sintetiza com as seguintes colocaes:
Em psicanlise, o conceito de castrao no corresponde acepo habitual de
mutilao dos rgos sexuais masculinos, mas designa uma experincia psquica
completa, inconscientemente vivida pela criana por volta dos cinco anos de idade,
e decisiva para a assuno de sua futura identidade sexual. O aspecto essencial
dessa experincia consiste no fato de que, pela primeira vez, a criana reconhece,
ao preo da angstia, a diferena sexual anatmica entre os sexos. At ali, ela vivia
na iluso da onipotncia; dali por diante, com a experincia da castrao, ter de
aceitar que o universo seja composto de homens e mulheres e que o corpo tenha
limites, ou seja, aceitar que seu pnis de menino jamais lhe permitir concretizar
seus intensos desejos sexuais em relao me.

Outro caso paradigmtico para a compreenso do complexo de castrao o do Homem

dos Lobos, o qual tambm menciona mos brevemente no primeiro captulo. Histria de
uma neurose infantil um relato bastante longo, mas podemos nos deter no sonho
revelador analisado por Freud, pois sua interpretao mostra a essncia daquilo que est
em jogo na angstia de castrao. Com a particularidade de que neste caso, o menino
havia efetuado uma inverso quanto ao objeto desejado, tendo dirigido figura do pai
suas expectativas de satisfao sexual, encobrindo, assim, a castrao materna.

O sonho relatado pelo jovem paciente a Freud (1918, p. 41), sonhado na idade de quatro
anos, tinha o seguinte contedo manifesto:
Sonhei que era noite, e que eu estava deitado na cama. (Meu leito tem o p da
cama voltado para a janela : em frente da janela havia uma fileira de velhas
nogueiras. Sei que era inverno quando tive o sonho, e de noite.) De repente, a
janela abriu-se sozinha e fiquei aterrorizado ao ver que alguns lobos brancos
estavam sentados na grande nogueira em frente da janela. Havia seis ou sete deles.
Os lobos eram muito brancos e pareciam-se mais com raposas ou ces pastores,
pois tinham caudas grandes, como as raposas, e orelhas empinadas, como ces
quando prestam ateno a algo. Com grande terror, evidentemente de ser comido
pelos lobos, gritei e acordei.

Freud realiza um longo e detalhado processo de investigao desse sonho com o

paciente, dedicando-se a cada fragmento da lembrana onrica, e descobre que diversas
referncias apontavam para a temtica da castrao. Por exemplo, os lobos que
apareceram na rvore remetiam-se a uma histria infantil que o paciente ouvira de seu
av, na qual um alfaiate, ao ser atacado por um lobo, arrancara- lhe a cauda. Segundo o
conto, depois de certo tempo, o mesmo alfaiate foi atacado por uma alcatia na floresta
e precisou subir em uma rvore para se refugiar. Dentre os lobos do grupo estava aquele

51
que havia tido a cauda arrancada, o qual queria vingana. Por isso, os lobos fizeram uma
pirmide para alcanar o alfaiate em cima da rvore, mas este reconheceu o lobo
aleijado e ameaou-o novamente. Isso fez com que o lobo sem cauda fugisse,
aterrorizado pela lembrana da perda, derrubando todos os outros que formavam a
pirmide. Na interpretao, alm de identificar a presena dos lobos e da rvore, Freud
conclui que o conto serviu de material para o trabalho do sonho por se relacionar idia
da castrao. As caudas de raposa que os lobos do sonho tinham seriam, ento, uma
espcie de compensao mutilao do lobo pelo alfaiate da histria infantil.

Assim como a cauda dos lobos, outros elementos do sonho parecem fazer aluso
castrao. Mas somente com o prosseguimento da anlise, Freud pde identificar aquilo
a que de fato a cena na nogueira se referia. Atravs de uma minuciosa reconstruo, ele
chega concluso de que o que estava na origem do sonho era a cena do coito parental
(cena primria), provavelmente observada pelo paciente quando menino, na idade de um
ano e meio. Nesta poca de sua infncia, ele tivera malria e provavelmente por causa
da doena dormia no quarto do casal. Assim, no seria impossvel que certa vez tivesse
acordado no bero, flagrando uma relao sexual entre os pais. O olhar atento dos lobos
era, portanto, uma distoro do olhar atento do prprio menino cena primria.

A estagnao dos lobos na rvore era tambm uma inverso, pois remetia-se aos
movimentos violentos da cena do coito, durante a qual o garotinho teria tido a
oportunidade de ver que a me era castrada (pois Freud supe que ele observara um
coito a tergo). No entanto, a compreenso da castrao s se deu a posteri quando, na
mesma poca do sonho, atravessando a fase flica, convenceu-se da realidade da
diferena sexual anatmica (por uma srie de outras observaes que confirmariam essa
primeira).

Freud relata, ao longo da anlise do caso, que em determinado momento da infncia,

tendo suas investidas sexuais infantis em direo irm e baba frustradas, o menino
voltara-se para o pai como objeto de amor, esperando obter dele alguma satisfao
pulsional. Mas, para que isso fosse possvel, era preciso que ele se identificasse com a
me, castrada. Assim, o que o sonho condensa tanto o desejo de obter a satisfao
sexual do pai quanto o medo da castrao que figurava como condio para a obteno
deste prazer, de acordo com o que acontecia com sua me. Somou-se a tudo isso uma

52
impresso do prprio dia que antecedeu a noite do sonho, durante o qual o menino
observara uma rvore de Natal e desejara receber muitos presentes. Seu aniversrio
coincidia com a festa crist, e seria justamente no dia seguinte. O desejo de receber
presentes foi deslocado para o desejo de satisfao sexual com o pai e detonou a
lembrana angustiante da cena primordial.

Este sonho foi a chave para que Freud pudesse ter acesso ao ncleo da neurose do seu
paciente, ou seja, o fator infantil (FREUD, 1918, p. 60). Reconhecendo a polmica que
a veracidade ou no da observao da cena primria pelo menino poderia suscitar, j
que no fora exatamente recordada pelo sonhador, mas construda no processo da
anlise, Freud afirma que o importante no era a realidade factual da cena, mas o valor
que assumia por fixar o interesse (psquico) do paciente em seu passado, provocando
seu adoecimento no presente.

Enfim, o caso do Homem dos Lobos serviu- nos para ilustrar de que modo o complexo
de castrao articula-se com o infantil, ou seja, com a marca psquica do desamparo e da
falta de completude. A neurose infantil do paciente de Freud um caso singular, repleto
de particularidades sobre as quais no nos detivemos aqui, mas aponta para o fato de
que a dificuldade (inconsciente) em lidar com a perda pode ter conseqncias bastante
perturbadoras. A angstia de castrao repete-se constantemente ao longo da vida de um
sujeito, reiterando uma e outra vez a experincia de estar em falta, de no se possuir
aquilo que poderia proporcionar A satisfao, de no se possuir aquilo que poderia pr
fim ameaa do desvalimento.

Acreditamos que justamente por esta razo, ou seja, por no encontrar apaziguamento,
por estar sempre em uma incessante busca para tamponar a falta que lhe causa, que um
adulto enderea uma palavra uma criana.

2.2. O infantil anima e desanima o adulto a educar

Podemos dizer, assumindo o risco das generalizaes indevidas, que quando um adulto
volta-se para uma criana ele vislumbra a imagem de um paraso perdido. O termo
volta-se no foi escolhido aqui por acaso. A psicanlise nos ajuda a compreender que o

53
que um adulto busca em uma criana a esperana de reencontrar a prpria criana que
foi um dia. Isso porque, apesar de ter vivenciado muito cedo a situao traumtica de
desamparo, reiterada um pouco mais tarde pelo complexo de castrao, um adulto nutre
inconscientemente a fantasia de que quando pequeno, nada lhe faltava. Isto , em sua
memria, ou melhor, na ausncia de uma memria consciente daquilo que passou na
mais tenra infncia, encontra-se a fantasia da plenitude, condio que teria sido
supostamente perdida com a idade, com o trmino da infncia. Afinal, a amnsia infantil
esconde a origem do mal-estar de todo neurtico.

Sendo assim, quando um adulto olha nos olhos de uma criana, anseia por um reflexo
que represente uma imagem livre de todo o desamparo, de toda a angstia, livre da
castrao. E para no voltar a perder a plenitude que supostamente uma criana lhe
oferece, o adulto levado a fazer aquilo que pode para preservar a fantasiada perfeio
da infncia. O que leva um adulto a educar uma criana nada mais , portanto, do que
sua incapacidade de sustentar o desamparo (infantil) e a castrao que lhe causam.

Essa problemtica foi apontada pelo prprio Freud em 1914, no importante texto que
publicou um pouco antes dos artigos de metapsicologia, intitulado Sobre o narcisismo:
uma introduo. Em poucas palavras, o que Freud aborda neste escrito a formao do
ego, analisando as vicissitudes relacionadas ao investimento da libido.

Sem a inteno de nos estendermos, no podemos deixar de mencionar rapidamente que

o significado terico do ego na obra de Freud no simples de ser apreendido. Suas
primeiras formulaes j estavam esboadas no Projeto para uma Psicologia Cientfica
de 1895, mas somente aps a virada conceitual de 1920, o ego passa a figurar
definitivamente como instncia psquica, juntamente com o id e o superego.
importante esclarecer tambm que a chamada segunda tpica freudiana que abrange
o ego, o id e o superego no deve ser entendida como uma substituio da primeira,
apresentada em A interpretao dos Sonhos (1900), na qual Freud diferenciou os
sistemas Ics e Pcs-Cs. Isso quer dizer que o ego no corresponde exatamente a uma
instncia consciente. Muito pelo contrrio, tem tambm uma importante poro
inconsciente, o que significa que no deve ser confundido com a personalidade
manifesta de um indivduo, como poderia ser entendido segundo uma viso psicolgica.
Por outro lado, o ego tambm no equivale quilo que Lacan viria a chamar de sujeito

54
do desejo, j que esta uma categoria conceitual que deve ser entendida em relao ao
assujeitamento do psiquismo linguagem, e no como uma nomenclatura que poderia
representar uma parte ou ento a totalidade das instncias psquicas apresentadas por
Freud.

No texto de 1914, o ego apresentado como uma unidade que se forma, inicialmente, a
partir de um investimento libidinal recebido dos pais, sendo que o resultado desse
investimento o que Freud chama de narcisismo primrio. O ponto que queremos
destacar desse processo complexo que esse investimento libidinal, que parte de um
adulto e possibilita a inaugurao da formao do ego de uma criana, um
investimento narcsico. O trecho a seguir destacado da obra fala especificamente sobre
isso:
Se prestarmos ateno atitude de pais afetuosos para com os filhos, temos de
reconhecer que ela uma revivescncia e reproduo de seu prprio narcisismo,
que de h muito abandonaram. [...] Assim, eles se acham sob a compulso de
atribuir todas as perfeies ao filho o que uma observao sbria no permitiria
e de ocultar e esquecer todas as deficincias dele (1914c, p. 97).

O que Freud expe nestas linhas tem grande valor para fundamentar aquilo que estamos
analisando neste tpico, ou seja: o fato de que um adulto volta-se para uma criana
buscando recuperar a felicidade que julga ter tido em sua prpria infncia. Mas a
expectativa do adulto no termina por a. Ele nutre a esperana de que a criana, se bem
preservada de todos os males, possa realizar em seu lugar tudo o que ele no pde,
transformando-se em uma imagem no-castrada de si mesmo. Ou seja:
A criana concretizar os sonhos dourados que os pais jamais realizaram o
menino se tornar um grande homem e um heri em lugar do pai, e a menina se
casar com um prncipe como compensao para sua me. No ponto mais sensvel
do sistema narcisista, a imortalidade do ego, to oprimida pela realidade, a
segurana alcanada por meio do refgio na criana. O amor dos pais to
comovedor e no fundo to infantil, nada mais seno o narcisismo dos pais
renascido, o qual, transformado em amor objetal, inequivocamente revela sua
natureza anterior (1914c, p. 98).

valido lembrar que muitos autores apontam para o fato de que isso no foi sempre
assim. Isto , nem sempre os mais novos ocuparam exatamente este lugar narcsico na
economia libidinal dos mais velhos. o que Sandra Mara Corazza explica em seu livro
Histria da infncia sem fim: com o advento da Modernidade que se caracterizou, entre
outros aspectos, pelo deslocamento do teocentrismo para o antropocentrismo, o homem

55
deixou de acreditar que o paraso estava guardado em um plano espiritual, celeste, e
passou a depositar seus anseios de plenitude e imortalidade na prpria humanidade. As
crianas passaram, ento, a representar um escudo contra a finitude: nele o humano se
perpetuaria, evitando a Morte (CORAZZA, 2000, p. 21). isso tambm que
Lajonquire (2000b, p 188) diz, com as seguintes palavras:

A insatisfao pulsional implicada no mal-estar na cultura, outrora equacionada

graas referncia a um passado vivido em companhia dos deuses, na
modernidade, insuflou, ao contrrio, a idia de um futuro diferente aqui na terra.
Assim sendo, virou matria -prima para se inventar a infncia moderna, [...] ponto
de fuga no horizonte dos sonhos adultos, em que se tocam de forma assinttica
desejo e narcisismo.

No entanto, para alm de representar uma imagem do paraso perdido, uma criana
tambm pode se revelar infernal para um adulto. Isso porque, com suas perguntas sobre
a vida, ela toca o adulto na ferida, sempre um tanto aberta, da castrao.

Uma criana de carne e osso diferentemente da criatura idealizada pelos adultos

desde muito cedo vivenciou tambm o desamparo e a perda daquilo que poderia
supostamente propiciar-lhe uma satisfao pulsional total. E, sendo assim, tambm est
a procura do objeto perdido. Supondo que o adulto sabe algo sobre isso, ela dedica-se a
aprender a quota de conhecimentos que o mais velho lhe oferece, sem deixar de
surpreend- lo com questionamentos fora de hora para ver se a resposta sobre o grande
enigma escapa. Com isso, a criana acaba cutucando aquilo que resta de infantil no
adulto.

Quando um adulto se depara com a criana, vislumbra uma possibilidade de voltar a

experimentar a completude (nunca tida). Isso o anima e faz com que ele se disponha a
estar com os pequenos, educando-os. Porm, ao conviver cotidianamente com crianas,
o adulto se defronta, ao vivo e em cores, com o carter traumtico do infantil: depara-se
a todo o momento com o no saber sobre aquilo que falta e com a impossibilidade de
driblar a castrao. Ele no tem este saber para si mesmo, quanto mais para oferecer
criana. E isso desanimador, constrangedor. nesse sentido que Mrcia Neder
Bacha, em um artigo denominado dipo de quarentena (2000, p. 113), desenvolve a
idia de que o educador trava uma verdadeira guerra contra o infantil, e diz o seguinte:

56
A criana do educador no passa inclume pela ambigidade do adulto em relao
a essa que ele traz dentro de si, que ele odeia e teme porque continua a desejar o
que sempre desejou. Projetada, essa ambigidade determinante das concepes
ou imagens que ele esboa da infncia e com as quais pretende que ela se
identifique em seu processo de formao.

A guerra contra o infantil no uma guerra contra as criancinhas do mundo, mas contra
aquilo que de infantil elas fazem vir tona no adulto. O infantil que emerge de forma
um tanto escancarada nas crianas acaba incomodando o adulto, j que as perguntas
inconvenientes dos pequenos, os choros incontrolveis e mesmo as risadas desmedidas
fazem tremer as barreiras psquicas do recalque no adulto, como se fossem as trombetas
que derrubaram o muro bblico da cidade de Jeric. As crianas funcionam como bia
de salvao contra o desvalimento experimentado pelo adulto, mas, ao mesmo tempo,
podem provocar um desespero ante a impossibilidade de silenciar as marcas do infantil.

Podemos concluir, ento, que aquilo que se passa na educao no uma romntica e
idlica relao entre adultos e crianas. Afinal, tanto um como outro se envolvem em
uma experincia educativa movidos pelas marcas infantis que carregam e no por um
interesse intersubjetivo. O adulto busca nos olhos da criana um espelho mgico que
reflita uma imagem de si mesmo no castrado. A criana, por sua vez, busca nos olhos
do adulto uma referncia ideal para deixar de experimentar o no-saber e a
incompletude.

interessante observar tambm que Corazza (2000, p. 319) aponta para o fato de que o
artifcio moderno de utilizao das crianas como uma proteo anmica contra as
angstias humanas acaba saindo como um tiro pela culatra:

O Duplo uma medida de segurana contra a destruio do Eu tinha dito Freud

(O estranho) uma enrgica negao da onipotncia da morte. Se a alma imortal
foi o primeiro duplo de nosso corpo, o Duplo-Infantil, esta dobra inventada pela
Modernidade, destina-se primeiramente a conjurar a aniquilao, embora depois
inverta seu aspecto, transformando-se em um estranho e sinistro mensageiro da
morte.

Portanto, no de se estranhar que o adulto alimente a iluso inconsciente de ser

possvel aniquilar na criana o infantil. O que ele busca, de fato, aniquilar o infantil
em si mesmo, suprimir o mal-estar que as manifestaes do infantil em seu psiquismo
causam. Este conflito faz parte de toda experincia educativa. O problema quando a

57
motivao narcsica de escamotear a castrao leva um adulto a submeter uma criana aos
seus caprichos infantis.

Um exemplo bastante conhecido a histria da educao de Daniel Paul Schreber,

empreendida por seu pai, o mdico alemo Daniel Gottlieb Moritz Schereber, no final do
sculo XIX. O Dr. M.G.M. Schreber era um eminente mdico pedagogo que desenvolvera
rigorosas teorias educacionais com finalidades civilizatrias, baseadas no higienismo, na
ginstica e na ortopedia (Roudinesco e Plon, 1997, p. 691), as quais aplicou sem ressalvas
na criao de seus filhos, realizando um verdadeiro treinamento moral e fsico. Ao crescer,
Daniel Paul tornou-se um jurista renomado, mas por volta dos quarenta anos de idade
comeou a manifestar sinais de distrbios psicticos. Encarcerado em um hospcio, redigiu
a obra Memrias de um doente dos nervos, atravs da qual conseguiu obter juridicamente
sua liberdade. Tal obra chamou a ateno de Freud, que analisou o caso de Schreber com a
inteno de desenvolver uma investigao psicanaltica sobre a parania (1911).

No entanto, Freud no se deteve na relao entre o tipo de educao recebida por Daniel
Paul e seu adoecimento mental. Foi Lacan quem revisou o caso e teorizou sobre o vnculo
existente entre o sistema educativo do pai e o delrio do filho (Roudinesco e Plon, p,
693)20 . Em 1973, ao redigir a obra Educao Impossvel, Maud Mannoni tambm deteve-se
no caso, colaborando para o entendimento de que Daniel Paul Schreber foi submetido, na
sua relao com o pai a uma perverso da demanda de amor. Ele era amado ao preo de
no ser; ou melhor dito, ao preo de deixar seu desejo inteiramente governado pelo pai (p.
29).

A anlise de Mannoni sobre o caso Schreber interessa-nos por mostrar o que pode acontecer
quando um adulto educa, acima de tudo, impelido pela prpria dificuldade em reconhecer a
castrao. Segundo Mannoni (1973, p. 28), O Dr. D.M.G. Schreber encarnava um saber
cientfico dotado do poder de cura e, alm disso, considerava que um educador deveria ser
um homem que tem resposta para tudo o que revela nada menos do que a
impossibilidade do mdico em lidar com a existncia irremedivel do no-saber. Afinal,

20

De acordo com Roudinesco e Plon (1997, p. 692) Lacan deteve-se no caso Schreber depois de ler um
trabalho escrito por Ida Malcapine e Richard Hunter, que, inspirados por uma perspectiva kleiniana,
chamava a ateno para a negligncia de Freud quanto s teorias educativas do pai de Daniel Paul.

58
somente um educador sem falhas poderia curar pedagogicamente as crianas de toda e
qualquer imperfeio humana.

Contudo, para alm de todas as crticas que se pode tecer loucura civilizatria do Dr.
Schreber, o caso tambm nos serve para evidenciar, atravs de uma situao radicalmente
extrema, algo que corriqueiro a todos os educadores. Como dissemos algumas linhas
acima, o conflito do adulto com a prpria castrao faz parte da mais banal experincia
educativa, j que o simples fato de se deparar com uma criana na realidade cotidiana
capaz de causar a reedio de um mal-estar relacionado angstia da perda de uma suposta
plenitude. O que acontece atualmente parece ser que os adultos cada vez menos suportam
esse mal-estar. Cada vez menos sustentam o no-saber. Cada vez menos agentam a
insistncia do infantil.

Talvez os adultos de antigamente tivessem a mesma dificuldade de suportar o mal-estar

frente s crianas e, dependendo do caso, recorriam f religiosa ou aos mandamentos da
tradio para saber o que fazer em matria de educao. Provavelmente, assim, a dvida
no os corroesse tanto. Mas, a partir do momento em que o cientificismo se impe
veiculando supostos saberes positivos sobre tudo e todos, os adultos no encontram mais o
respaldo na f ou na tradio para nortear suas aes em relao s crianas. Afinal, todas as
crenas consideradas no cientficas vo progressivamente perdendo a legitimidade. E com
isso, no houve outra sada que no fosse buscar na dita cincia novos fundamentos e
diretrizes, na esperana de resolver o desafio de viver a junto aos mais novos, com menos
angstias. Nesse sentido, cada vez mais os educadores se parecem com o Dr. Schreber.
Conforme o que comenta Mannoni (1973, p. 28), toda a dedicao do pai de Daniel Paul
na elaborao de um corpo de doutrina mdico-pedaggica permitiu- lhe construir uma
armadura de proteo contra a dvida.

Como veremos a seguir, a psicologia passou se configurar como a principal referncia para
a educao. E, de suas diferentes linhas e abordagens, os pressupostos psicolgicos que
mais encontraram espao no cenrio pedaggico foram aqueles que versavam sobre a teoria
do desenvolvimento. No prximo captulo apontaremos alguns fatos e indcios que nos
permitem constatar de que modo o discurso pedaggico que foi se consolidando como
hegemnico ao longo do sculo XX apropriou-se das teses desenvolvimentistas, usando-as
como tbua de salvao contra o mal-estar causado pelo infantil.

59

TERCEIRO CAPTULO

O VOTO (PSICO)PEDAGGICO DE
CONTROLAR O INFANTIL

60

61

3. O voto (psico)pedaggico de controlar o infantil

3.1. Por uma viso crtica sobre as relaes entre a psicologia e a

pedagogia
Ao longo do sculo XX, a psicologia tornou-se o fundamento por excelncia das teorias
e prticas educacionais, ocupando o lugar anteriormente atribudo filosofia e a outras
cincias humanas. Tal fenmeno, que Lajonquire chama de psicologizao da reflexo
pedaggica moderna, caracteriza-se pelo fato de que, tanto no ambiente familiar quanto
no escolar, os adultos passaram a ter a preocupao de agir em conformidade a supostas
caractersticas das crianas reveladas pelas pesquisas empricas da psicologia.

No entanto, esse acontecimento no foi exclusivamente resultado de uma inteno

deliberada por parte dos pedagogos, mas decorrncia de um movimento mais amplo
atrelado ao prprio advento da psicologia no final do sculo XIX. Por esta razo
importante nos determos em alguns aspectos da histria da chamada psicologia
cientfica, os quais apresentaremos a seguir, baseando-nos nas exposies feitas por
Maria Helena Souza Patto em Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica
psicologia escolar (1984) e por Nstor A. Braunstein em Psicologa: ideologa y
ciencia (1975).

A escolha desses dois autores para nos guiar nas vicissitudes histricas da constituio
da psicologia no aleatria. O que nos levou a fazer essas opes o fato de que tanto
a obra de Patto quanto a de Braunstein no so meros relatos de fatos e acontecimentos,
mas podem ser consideradas crticas medida que tm como objetivo : situar o
conhecimento [produzido pela psicologia], ir sua raiz, definir os seus compromissos
sociais e histricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de
pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como
universal 21 (FORACHI e MARTINS, 1977, p. 2). Para ns, esse tipo de investigao e
problematizao bastante relevante na medida em que permite que compreendamos
melhor os jogos de fora e poder que se ocultam por trs das teses psicolgicas que a
21

Explicao de Jos de Souza Martins sobre as caractersticas do pensamento crtico, dada na introduo
do livro Sociologia e Sociedade (1977).

62
tem sido utilizadas pela pedagogia para fundamentar o seu no-saber sobre aquilo que
(no) se passa na educao. As abordagens de Patto e Braunstein interessam-nos,
portanto, pelo fato de que perspectiva crtica com a qual trabalham capaz de
ultrapassar ao invs de simplesmente recusar, descobrir toda a amplitude do que se
acanha limitadoramente sob determinados conceitos, sistemas de conhecimento ou
mtodos (Idem).

Patto e Braunstein tambm tm em comum o fato de que, sem deixar de levar em

considerao a variedade de objetos de estudo, de linhas tericas e metodolgicas
existentes dentro do espectro da psicologia, ambos entendem que existe entre as
diferentes correntes uma unidade, que longe de ser de natureza cientfica, uma
unidade ideolgica (PATTO, 1984, p. 78). Por isso, utilizaremos daqui em diante o
termo psicologia (no singular), em vez de psicologias (no plural), fazendo referncia a
uma identidade de pressupostos que, ainda que ocultos, prevalecem em todo
conhecimento que se designa como produto de uma psicologia cientfica 22 . Esta opo
vocabular se justifica pelo fato de que exatamente a unidade ideolgica do conjunto de
linhas da psicologia que nos interessa, uma vez que nosso propsito analisar o
fenmeno de psicologizao da pedagogia e no a contribuio especfica de uma ou de
outra teoria ao corpo sistematizado de conhecimentos sobre a educao. Afinal, o
discurso pedaggico dominante, construdo ao longo do sculo XX, no est atrelado
exclusivamente a um determinado autor da psicologia, mas, pelo contrrio, resultado
de uma apropriao disforme de pesquisas e trabalhos acadmicos provenientes fontes
bastante diversas 23 . Isso pode ser constatado nas publicaes representativas da rea,
tais como manuais e coletneas de psicologia e educao 24 , e tambm em textos oficiais
que orientam os professores sobre como agir em sala de aula 25 .

22

Nas obras mencionadas os autores demonstram a presena de tais pressupostos ideolgicos em

diferentes linhas da psicologia, o que infelizmente no teremos oportunidade de reproduzir aqui.
23
Isso ser melhor ilustrado adiante, quando nos debruarmos na anlise da adoo do paradigma
desenvolvimentista pela pedagogia.
24
Entre eles, as seguintes obras que costumam circular em cursos de graduao das faculdades de
pedagogia e cujos autores so conhecidos como as principais autoridades da Psicologia da Educao no
Brasil (mesmo sendo alguns deles estrangeiros):
- Psicologia na Educao, elaborado por Cludia Davis e Zilma de Oliveira, publicado pela Editora
Cortez pela primeira vez em 1990 e que est atualmente na 15. reimpresso; este livro faz parte de uma
coleo coordenada por Jos Carlos Libneo e Selma Garrido Pimenta;
- Psicologia da Educao, organizado por Csar Coll, Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goni e
Isabel Sole Gallart, publicado pela Artmed Editora pela primeira vez em 1999 e que est atualmente na 4
reimpresso.

63

Ao examinar estas publicaes, o que vemos que a maioria dos autores preocupa-se
em oferecer mais de uma concepo terica, no intuito de colaborar para que os
pedagogos e professores possam dominar melhor tudo aquilo que seria subjacente a um
processo educativo, como se cada corrente da psicologia pudesse dar conta de um
determinado aspecto supostamente envolvido naquilo que julgam que se passa entre os
adultos e as crianas. O que transparece nas entrelinhas dessas publicaes a idia de
que os profissionais da educao por si s no so capazes de produzir conhecimentos
vlidos, necessitando obter subsdios de outras reas para tornar mais rico e eficaz o
seu trabalho em sala de aula (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p. 9). este o lugar de
fundamentao terica imprescindvel que a psicologia ocupa em relao pedagogia, e
por esta razo que Lajonquire utiliza o prefixo (psico) quando faz referncia ao
discurso pedaggico hegemnico 26 . E mesmo quando os autores das obras que
consultamos reconhecem minimamente a impossibilidade de que a psicologia venha a
resolver todos os problemas da educao, a promessa que fazem sedutora:
Apesar de a psicologia no conseguir abarcar toda a complexidade do ato
educativo, pode aportar uma contribuio efetiva para melhorias no plano
pedaggico. Respeitadas as devidas limitaes, os estudos psicolgicos podero
servir como um importante instrumento para a compreenso das caractersticas
psicolgic as e socioculturais do aluno e do professor e de como se do as relaes
entre aprendizado, desenvolvimento e educao, j que fornece relevantes
explicaes que ajudam a entender a complexa relao entre quem ensina, o que
ensinado e quem aprende (OLIVEIRA et al. 2002, p. 7).

Conforme o que dizamos h pouco, tal pretenso de utilizar as descobertas da

psicologia para melhor subsidiar as decises sobre o que fazer e o que no fazer na
educao no nada casual, pois articula-se quilo que levou prpria instituio da
psicologia como cincia: o interesse em fornecer subsdios tericos e tcnicos
determinadas necessidades das sociedades industriais e capitalistas da segunda metade
do sculo XIX. De acordo com Patto (1984, p. 87), desde sua inaugurao oficial
- Desenvolvimento Psicolgico e educao volume 1: psicologia evolutiva, organizado por Csar Coll,
lvaro Marchesi e Jess Palacios, publicado pela Artmed Editora pela primeira vez em 1995 e que est
atualmente na 3 reimpresso.
- Psicologia, Educao e as temticas da Vida Contempornea, organizado por Marta Kohl de Oliveira,
Denise Trento R. Souza e Tereza Cristina Rego (Professoras Doutoras da Faculdade de Educao da
USP), publicado pela Editora Moderna pela em 2002.
25
Como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil publicados pelo Ministrio da
Educao do Governo Federal brasileiro, respectivamente em 1998.
26
Portanto o termo (psico)pedaggico(a) com o prefixo psico entre parnteses refere-se ento uma
pedagogia psicologizada e no uma clnica do aprender.

64
considerada como a fundao, por Wilhelm Wundt, de um laboratrio na Universidade
de Leipzig, na Alemanha, em 1879 a psicologia esteve comprometida com as
exigncias de eficincia das formas de produo do capitalismo:
Em sua constituio e desenvolvimento, tudo indica que a psicologia instrumento
e efeito das necessidades, geradas nessa sociedade [industrial capitalista], de
selecionar, orientar, adaptar e racionalizar, visando, em ltima instncia, a um
aumento da produtividade. Nos primrdios da psicologia cientfica tal afirmao
parece especialmente verdadeira em duas reas: a psicologia do trabalho e a
psicologia escolar.

A psicologia escolar mencionada por Patto uma das modalidades de aplicao da

psicologia educao, a qual se faz presente nas instituies de ensino atravs dos
psiclogos escolares e dos testes de avaliao dos alunos, conhecidos como
psicomtricos. A outra forma de aplicao, mais abrangente, chamada de psicologia da
educao, e opera tal qual descrevem Oliveira, Rego e Souza no trecho reproduzido
algumas linhas acima, ou seja, a partir da utilizao de estudos da psicologia para
melhor esclarecer a dita complexa relao pedaggica. Ambas contribuem para a
psicologizao da reflexo pedaggica moderna. E ta nto nas formulaes tpicas da
psicologia escolar quanto da psicologia da educao podemos constatar uma
preocupao com a eficincia que est em linha com o interesse social de preparar os
indivduos para o exigente mundo do trabalho.

Um outro aspecto importante da articulao entre a psicologia e a pedagogia que, para

alm de oferecer subsdios que enriqueam e garantam maior eficcia s prticas
educativas, considera-se que a psicologia seja capaz de legitimar cientificamente as
concepes e os mtodos pedaggicos. o que fica explcito no trecho a seguir, retirado
de mais um respeitado manual que versa sobre psicologia da educao 27 :
A psicologia da educao estuda os fenmenos educativos: a sua compreenso e
explicao, as tentativas de planejar aes educativas mais enriquecedoras e
eficazes e os esforos para resolver dificuldades e os problemas que surgem [...]. A
psicologia da educao mostra-se, assim, como um dos ingredientes necessrios
para fundamentar cientificamente a educao e o ensino (COLL, 1999, p. 5).
27

No entraremos em mais detalhes sobre a psicologia escolar aqui, pois nosso foco de estudo est mais
relacionado com a anlise crtica da psicologia da educao. No entanto, no podemos deixar de
mencionar que Patto publicou uma srie de textos crticos sobre psicologia escolar, como os que fazem
parte da prpria obra sobre a qual nos debruamos para escrever este captulo. E apesar de no haver
espao em nosso trabalho, gostaramos de ressaltar a importncia do artigo Para uma crtica da razo
psicomtrica, que Patto publicou em sua coletnea Mutaes do cativeiro: escritos de psicologia e
poltica (2000).

65

No entanto, justamente o carter cientfico da psicologia que os autores aos quais

recorremos ou seja, tanto Patto quanto Braunstein colocam em xeque. Ambos
desenvolvem uma argumentao bastante criteriosa que demonstra que a psicologia
um conhecimento mais ideolgico do que cientfico. O sentido de ideologia com o qual
trabalham no o de conjunto de idias, ou iderio, mas o de conjunto de
representaes que tem como lgica a ocultao do real. Segundo Braunstein (1975,
p.11): A ideologia um saber pr-cientfico, um conhecimento do movimento
aparente, o reconhecimento dos modos de apario das coisas e o desconhecimento
da estrutura que produz a aparncia. 28 . Patto (1984, p. 85), por sua vez, afirma que:
A caracterstica distintiva do discurso ideolgico, quando contraposto ao cientfico,
o fato de ele discorrer sobre o aparecer, ou seja, sobre as representaes ilusrias,
nas quais os fenmenos manifestos ocultam as estruturas latentes, de onde seu
efeito de desconhecimento. Exatamente por discorrer sobre o aparecer, um de seus
efeitos o reconhecimento. O discurso cientfico, por sua vez, refere-se a
realidades que soam alheias vida cotidiana, produz conhecimentos que rompem
com a experincia e o senso comum, discorre sobre o ser. Revela, por exemplo,
que o espao no coincide com sua representao intuitiva, que o salrio do
operrio no paga o seu trabalho, que a Terra no o centro do Universo. Nesta
perspectiva, o conhecimento ou a revelao das estruturas obscurecidas pelo
discurso ideolgico a principal caracterstica do fazer verdadeiramente cientfico.

Patto e Braunstein do exemplos semelhantes da histria da cincia que demonstram

que um conhecimento verdadeiramente cientfico aquele que surge como resultado
de uma ruptura epistemolgica com o pensamento dominante de sua poca, isto , com
a ideologia do momento. Assim, as revolues provocadas por Galileu, Coprnico,
Lavoisier, Dalton e Darwin e inclusive Marx e Freud se enquadram nesta categoria. No
entanto, a criao da psicologia cientfica da qual participam historicamente nomes
como Wundt (Alemanha), Ribot, Binet e Piern (Frana), Galton (Inglaterra), Stanley
Hall e Cattel (Estados Unidos) no marcou corte epistemolgico algum. Pelo
contrrio, em sua instituio como rea do conhecimento independente, a psicologia
longe de romper com a ideologia dominante, traz a esta ltima o apoio de seu o aparato
tcnico e de seu arcabouo terico, de acordo com a anlise de Patto (1984, p. 87).
Tambm segundo Patto (Idem, p. 88) sabido que os primeiros trabalhos
desenvolvidos por Galton, Cattel e Binet estavam voltados para a soluo de problemas
referentes melhor forma de organizar a sociedade.
28

Traduo nossa do espanhol para o portugus.

66

importante que se diga, no entanto, que nossa inteno ao trazer este tipo de crtica
constituio dos conhecimentos psicolgicos no lamentar o fato de que estes, por
serem ideolgicos e no realmente cientficos, no teriam legitimidade para orientar
uma teoria ou uma prtica educacional. Acreditamos que nem mesmo um saber que
pudesse ser considerado verdadeiramente cientfico seria capaz de fundamentar a
educao, como veremos mais adiante, ainda neste captulo.

O fato que nosso interesse em questionar o carter cientfico da psicologia est

motivado pela preocupao em demonstrar o engodo ideolgico em que os pedagogos
se enredaram quando, iludidos pela possibilidade de por fim ao prprio mal-estar
(provavelmente acentuado pela destituio da f religiosa e das tradies culturais que
versavam sobre como os adultos deveriam educar as crianas), passaram a palavra final
aos psiclogos. Tal engodo o da tese de que a adaptao social um bem em si para o
homem, o que na realidade est a servio da manuteno do status quo na sociedade
capitalista. O reflexo desta tese na pedagogia foi o desencadeamento de metodologias
especialmente voltadas a propiciar o desenvolvimento harmonioso do indivduo em
consonncia com as expectativas e exigncias da sociedade (OLIVEIRA et al., 2002,
p.9).

preciso levantar ento a seguinte questo: de que maneira a psicologia articulou um

engodo capaz de convencer a tantos, e, no nosso caso, especialmente queles que se
preocupam com a educao? De forma muito sinttica, podemos dizer que grande parte
do poder de persuaso da psicologia vem do fato de que na raiz de suas primeiras
pesquisas cientficas forjou-se uma analogia entre o meio natural e o meio social, a qual
veicula e idia de que o homem possui uma forma de viver e um lugar para viver
definidos a priori por algo que seria da ordem de uma essncia. o que Braunstein
(1975, p. 39-40) explica:
A indiferenciao destes dois meios no casual; se se aceita esta representao
espontnea de que os animais e os homens vivem no meio , acaba parecendo
tambm natural que as leis, a previso e o controle do comportamento no
apresentem diferenas fundamentais entre uns e outros. Se no se marca
explicitamente a originalidade do meio em que vivem os homens, a sociedade
humana com sua organizao da produo e a diviso do trabalho em classes, se
faz passar de contrabando a idia de que a sociedade humana tambm um meio
natural, to natural como o gelo para o urso polar ou a montanha para o condor.

67

O poder da analogia entre o social e o natural est no fato de que tal equao induz
falsa concluso de que aquele que no se adapta sociedade estaria traindo sua vocao
mais ntima, isto , sua suposta natureza humana. Afinal, se diz que algo natural
quando no nem fictcio nem arbitrrio (LAJONQUIRE, 1999, p. 67), ou seja,
quando algo inevitvel. Natural costuma significar aquilo que d a origem e aquilo que
constitui o destino prprio e irrefutvel de cada ser da natureza.

A analogia entre o social e o meio natural ideolgica pois oculta a inteno de

promover uma adaptao supostamente inevitvel, j que natural dos homens
sociedade em que vivem. E sobre isso que Braunstein (1975, p. 40) segue falando:
A noo de adaptao s variaes ambientais, til no terreno da biologia, mostrase encobridora de um projeto conservador das estruturas vigentes nas sociedades
humanas. A psicologia se inclui, aparentemente sem saber disso, em um projeto
adaptacionista. J nos havia dito Watson que sua meta terica a previso e o
controle do comportamento. A sociedade de classes presas em luta e edificada
pela explorao do trabalho apresentada como o ambiente natural ao qual
preciso adaptar-se.

Foi desta forma que a psicologia progressivamente se tornou uma suposta cincia apta a
oferecer a diversas instituies como escolas, hospitais, indstrias e empresas
ferramentas conceituais e metodolgicas para auxiliar na melhor adaptao dos
indivduos nos lugares sociais em que se inserem. E no foi toa que os pedagogos
compraram a idia. A pedagogia do incio do sculo XX, rf de pressupostos religiosos
ou de paradigmas da tradio, estava sedenta por um saber que permitisse solucionar os
conflitos tanto dos adultos quanto das crianas no mbito da educao, ou seja, desejava
obter operadores cientficos que garantissem a conquista de uma desejada (e impossvel)
harmonia.

Vemos que a capacidade de persuaso do engodo psicolgico sobre a natureza humana,

por maior que seja, no encerra em si mesma todo o poder de fazer com que a
pedago gia se aproprie das idias veiculadas pela psicologia cientfica: os prprios
pedagogos ansiavam por um saber que eliminasse suas principais angstias e a
psicologia no titubeou em corresponder a esta necessidade. Ao fazer uma
retrospectiva histrica sobre a relao entre a psicologia e a pedagogia, Csar Coll
(1987, p.165) afirma que j no final do sculo XIX h uma:

68

[...] firme convico de que o desenvolvimento desta nova disciplina [a psicologia]

provocar um forte impulso no campo da teoria e da prtica educacionais, ao
mesmo tempo que proporcionar uma base cientfica para abordar e solucionar os
problemas da educao.

O que a psicologia forneceu, ento, aos pedagogos foi uma pretensa verdade sobre uma
suposta natureza especfica das crianas, assim como orientaes para que os
professores e tambm os pais passassem a respeitar essa dita natureza infantil, a fim de
garantir bons resultados na educao de seus alunos ou filhos, dando origem ao que
Lajonquire (1999, p. 18) chama de tese da adequao natural entre a interveno
educativa do adulto e as caractersticas psicolgicas das crianas.

Se recapitularmos a reflexo psicanaltica que fizemos no captulo anterior sobre o que

marca o (des)encontro entre um adulto e uma criana, podemos entender que o que a
pedagogia buscou e ainda busca na psicologia um saber que funcione como um
anteparo psquico capaz de barrar a quota de mal-estar inerente qualquer experincia
educativa. a isso que Lajonquire (1999) se refere quando diz que as teses
psicolgicas tm para os pedagogos o valor de uma iluso, ou seja, uma crena animada
por um desejo (FREUD, 1927). Um desejo inconsciente, infantil e recalcado de
fazer passar aquilo que no passa: o infantil. Portanto, um desejo de morte.

A nostalgia psquica de uma plenitude perdida, apesar de nunca tida, vai exatamente ao
encontro das promessas da psicologia de que possvel conquistar uma suposta
harmonia natural na sociedade atravs da aplicao adequada de certos mtodos. Por
isso, a esperana (animada pelo desejo inconsciente) do adulto de educar para por fim
ao prprio conflito infantil facilmente cooptada pela ideologia adaptacionista que se
esconde por trs das descobertas psicolgicas. Como veremos a seguir, a adoo de
pressupostos desenvo lvimentistas pela pedagogia uma das expresses da iluso
(psico)pedaggica que se revela particularmente portadora de componentes ideolgicos.

69

3.2. A teoria do desenvolvimento aplicada educao

A adoo de pressupostos desenvolvimentistas constitui uma das modalidades mais
disseminadas da psicologizao da reflexo pedaggica moderna. Certamente no
mera coincidncia o fato de que entre os grandes nomes que inspiraram a psicologia da
educao estejam pesquisadores que se debruaram sobre questes do desenvolvimento,
como Piaget, Vigotsky e Wallon. O que temos visto desde o incio do sculo XX que
diferentes (e at divergentes) pesquisas sobre os estgios de maturao de supostas
capacidades infantis so utilizadas para a formulao de metodologias de ensino que
adquirem, com isso, um pretenso respaldo cientfico.

Dois exemplos podem ilustrar de que forma o paradigma do desenvolvimento orienta a

educao nos dias de hoje, tanto na escola quanto no ambiente familiar. O primeiro caso
um fragmento de um fascculo especial da revista Seu Filho e Voc (2003, p. 6) que,
apesar de no ter sido retirado da mais recente edio, uma amostra importante do
contedo, voltado para pais e mes, que se pode encontrar nas bancas de jornal:
Em cada um dos seis fascculos voc aprender como estimular positivamente os
elementos chaves do desenvolvimento infantil: motricidade, coordenao olhosmo, linguagem, aprendizado e vida social e afetiva de seu beb. Ao descobrir as
aptides de seu filho em cada fase do desenvolvimento dos primeiros 15 meses e
incorporar as sugestes de atividades que apresentamos ao dia -a-dia de seu beb,
voc se tornar uma superme e um superpai de uma criana criada para vencer.

Um segundo exemplo tambm bastante significativo a maneira pela qual os

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, p. 23)
definem o que educar:
[...] educar significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento de
capacidades infantis. [...] neste processo, a educao poder auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de
contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis.

O que ambos os trechos veiculam a importncia de se contribuir com o

desenvolvimento de uma ampla gama de aptides e capacidades infantis, a fim de que as
crianas possam crescer da maneira mais harmoniosa possvel, isto , como
vencedoras, felizes e saudveis. Conforme o que discutimos anteriormente, isso

70
conjura tanto o desejo narcsico (inconsciente, infantil e recalcado) dos adultos de que
as crianas venham a ser tudo aquilo que eles mesmos no foram (ou seja, de que
possam no estar assujeitadas castrao), quanto as necessidades da sociedade em que
vivemos de produzir indivduos bem adaptados, que possam trabalhar de forma
eficiente, sem causar problemas. O que faremos agora destrinchar um pouco mais
aquilo que est subjacente noo de desenvolvimento que fundamenta a psicologia da
educao, para demonstrar de que forma estes dois aspectos o narcisismo dos
educadores e a ideologia adaptacionista se implicam.

Ao longo de nossas pesquisas em obras voltadas para a psicologia da educao,

constatamos que o paradigma desenvolvimentista, de cunho psicolgico, que tomou
conta das orientaes feitas aos pais, professores e tambm aos diferentes especialistas
que se voltam s crianas, no fruto de uma determinada e especfica linha terica,
mas de uma amlgama de concepes e recortes da produo de pensadores diversos.
Os j mencionados Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil
constituem um exemplo relevante desta miscelnea de fontes, o que pode ser conferido
na bibliografia encontrada ao final de cada volume que compe o documento. Apesar
disso, comum entre os pedagogos e os psiclogos escolares a referncia ao
construtivismo piagetiano como sendo principal a teoria da psicologia da educao.

Segundo Csar Coll, a pergunta chave que orientou as pesquisas de Piaget era a
seguinte: Como se passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior?.
Sabe-se que apenas secundariamente seus interesses voltaram-se para a educao.
Mesmo assim, a possibilidade de aplicar suas descobertas pedagogia no deixou de
fazer parte de seus escritos, como nos lembra Jos Srgio Fonseca de Carvalho (2001, p.
53), ressaltando que no texto De la pdagogie Piaget afirma que:
[...] as respostas que recebemos permitem ilustrar de maneira mais precisa o modo
de ensino mais adequado mente da criana e mais em conformidade com o que
nos mostra o estudo do desenvolvimento intelectual [...]. Tais so, segundo nos
parece, o alfa e o mega de uma didtica fundada na psicologia.

Alm disso, muitos dos seguidores de Piaget tambm nutriram esperanas de poder
utilizar os conhecimentos da psicologia gentica no campo pedaggico. Csar Coll
(1987, p.173) destaca, por exemplo, o seguinte fato:

71

Em 1951, H. Aebli realiza a primeira tentativa sistemtica com uma viso

extraordinariamente otimista das expectativas geradas pela teoria gentica no
tratamento da problemtica educacional; na introduo de seu livro, Aebli mostrase convencido de que a teoria gentica permitir deduzir os princpios
metodolgicos sobre os quais deve se basear o ensino das principais disciplinas.
Desde ento, a pedagogia se refere cada vez mais a Piaget e teoria gentica.

O que se pode constatar que muitos piagetianos estiveram preocupados com a

aplicao de suas pesquisas pedagogia e que esse interesse pautava-se, de fato, na
crena cientfica em um desenvolvimento intelectual e tambm moral do ser humano.
No entanto, preciso questionar o vnc ulo que se costuma estabelecer entre o
construtivismo epistemolgico de Piaget e o dito construtivismo pedaggico. Sobre isso,
poderamos levantar pelo menos trs problemas.

O primeiro deles refere-se seguinte interrogao: seria realmente possvel deduzir algo
como uma pedagogia construtivista a partir da teoria de Piaget? Em outras palavras,
poderiam ser arquitetados princpios pedaggicos fundamentados nos algoritmos da
psicologia gentica? Tanto Carvalho quanto Lajonquire indicam que no.

O que a perspectiva de Carvalho (2001, p. 11) faz colocar em dvida a legitimidade da

transposio terica de conceitos e perspectivas prprios de um campo de
investigaes a um outro. Assim, ele afirma que :
Ainda que Piaget e outros tericos do construtivismo lancem mo de dados e
relatos de pesquisas cientficas em seus discursos educacionais, nesse novo
contexto, suas afirmaes no tem o mesmo papel que desempenhavam como
informaes, conceitos e hipteses de pesquisas construtivistas em psicologia do
desenvolvimento. No contexto inicial, eram integrantes de uma rede conceitual
especfica, obtidas a partir de interesses e procedimentos especficos de uma rea
de conhecimento com cnones de avaliao crtica prprios. Quando empregados
no discurso educaciona l, esses mesmo conceitos e afirmaes cumprem outras
funes, pois visam a justificar certas medidas ou orientar prticas educacionais.
(Idem, p. 51)

Lajonquire, por sua vez, explica que a criao de princpios pedaggicos que tenham a
finalidade de prever e controlar a aprendizagem das crianas algo incompatvel com as
descobertas psicolgicas feitas pela Escola de Genebra, pois:
[...] como as aprendizagens no se reduzem a uma simples inscrio em estruturas
a priori mas, pelo contrrio, baseiam-se em um processo de assimilao ativo,

72
que carrega em si mesmo conflitos, erros e reformulaes, os quais acabam
tornando imprevisveis e no padronizveis tanto os procedimentos de resoluo de
problemas como a efetiva passagem de um nvel estrutural de conhecimento a
outro ficam impugnadas as tentativas de formular programaes clssicas. (1992
p. 62)

O segundo problema que poderia ser discutido refere-se a um questionamento sobre at

que ponto seria vlido dizer que aquilo que chamado de construtivismo pedaggico
realmente tributrio das teses piagetianas. Vrias vezes deparamo-nos com crticas
acadmicas que apontam uma suposta distoro pedaggica dos textos originais do
mestre genebrino, como se a falta de sucesso da aplicao de propostas pretensamente
construtivistas na educao fosse conseqncia da falta de um entendimento preciso do
que realmente Piaget teria escrito. Porm, no julgamos pertinente suspeitar da eficcia
daquilo que seria o construtivismo a partir de uma desconfiana (alis, freqente por
demais) da capacidade intelectual dos pedagogos, j que aceitamos as consideraes de
Carvalho e Lajonquire, mencionadas acima, de que no caberia gerar orientaes
metodolgicas para a educao atravs dos postulados de uma teoria sobre o
desenvolvimento.

Em terceiro lugar, como se j no bastasse a confuso, no cenrio educacional brasileiro

houve uma verdadeira proliferao de construtivismos pedaggicos, tornando o termo
construtivismo uma nomenclatura utilizada para qualificar diferent es concepes
tericas e prticas. Daniel Revah, por exemplo, analisa justamente de que maneira o
significante construtivismo configurou-se como um discurso hegemnico que oculta
uma diversidade de entendimentos em torno da educao e que, mesmo assim, serve
como um rtulo para classificar, avaliar e legitimar (ou no) determinadas prticas
pedaggicas. Revah (2004, p. 8-9) afirma o seguinte:
Empregado como um nome que identificava um tipo de proposta pedaggica ou
didtica, concebida em geral como um desdobramento de concepes
desenvolvidas primeiramente por Piaget e Emlia Ferreiro, o significante
construtivismo comeou a ser utilizado como sinal de reconhecimento de qualidade
de ensino, desse modo designando e ocupando o lugar de algo situado no registro
do que se tornou fundamental. E semelhana de tudo o que ocupa esse lugar,
gerou inmeras controvrsias. [...] A prpria palavra construtivismo tornou-se o
alvo da disputa. [...] Esses debates evidenciaram que o mesmo nome abrigava
idias bem diversas e at conflitantes, criando uma identidade que tendia a se
dissolver quando determinadas diferenas ficavam em evidncia. Isso, porm, no
parece ter diminudo o seu poder e o seu efeito unificador, como atestam as
situaes em que o nome construtivismo atraia e sobrepujava prticas e discursos

73
que dele buscavam se distanciar, colando-se nessas prticas e discursos com
facilidade, como uma etiqueta, mesmo que revelia dos que no se identif icavam
com esse nome.

O que conclumos a partir destas consideraes que no podemos buscar o significado

da noo de desenvolvimento utilizada pelo discurso pedaggico em uma nica fonte
terica da psicologia, como, por exemplo, no dito construtivismo piagetiano. E foi por
esta razo que, ao invs de partirmos para um estudo mais profundo a respeito da
concepo de desenvolvimento subjacente psicologia gentica ou a outra linha de
pesquisa especfica, procuramos seguir nossa investigao sobre a noo de
desenvolvimento consultando as proposies feitas nos manuais de psicologia voltados
a professores e/ou psiclogos escolares. O que estas obras geralmente fazem expor
uma sntese sobre as principais linhas existentes entre as quais costuma ser includa
inclusive a psicanlise, como se esta tambm fosse uma vertente das teorias psicolgicas
sobre o desenvolvimento.

Como exemplar desse tipo de manual selecionamos o livro Desenvolvimento e

Personalidade da Criana, um grande volume norte-americano 29 que expe
detalhadamente o dito desenvolvimento humano desde o perodo pr-natal at a
adolescncia. Logo na introduo, os autores explicam que o desenvolvimento infantil
tanto uma cincia aplicada como bsica que :
[...] fornece conhecimentos importantes para o aconselhamento de pais, a
elaborao de programas educacionais, a criao e a justificao de programas
governamentais para crianas, a concepo de polticas legais concernentes s
crianas e o planejamento de tratamentos de problemas de comportamentos.
(MUSSEN et al., 1995, p.2)

Trata-se de uma pretenso e tanto. Mas por que razo o conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil seria capaz de oferecer subsdios para todas estas prticas
sociais? Ou melhor, por que encontra tanto eco, ou seja, por que corresponde de forma
to eficaz s necessidades da escola, da famlia, do governo e da clnica? Vejamos o que
uma definio de desenvolvimento, apresentada pelo mesmo manual citado acima, pode
revelar:

29

Cuja edio brasileira inclui a reviso tcnica de Marieta Lcia Machado Nicolau, Professora Doutora
da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

74
O desenvolvimento definido como mudanas nas estruturas fsicas e
neurolgicas, cognitivas e comportamentais que emergem de maneira ordenada e
so relativamente duradouras. Nos primeiros vinte anos de vida, normalmente
essas mudanas resultam em maneiras novas e aprimoradas de reagir isto , o
comportamento se torna cada vez mais saudvel, organizado, complexo, estvel,
competente e eficiente. Referimo-nos aos progressos do engatinhar ao andar, do
balbucio fala, do pensamento concreto ao abstrato, como instncias do
desenvolvimento. Em cada uma, consideramos os estados de desenvolvimento
alcanados como sendo formas mais adequadas de funcionamento do que aquelas
manifestadas anteriormente. (Idem, p. 3-4)

Os trechos destacados na citao acima foram sublinhados por ns a fim de ressaltar que
a perspectiva desenvolvimentista que tem servido de fonte de inspirao para tantas
prticas entre elas as (psico)pedaggicas est baseada na crena da perfectibilidade
humana. Ou seja, considera-se que o homem trilha um percurso que vai do menos ao
mais, do primitivo ao superior, ou, em outros termos, ao mais adequado. Isto implica
que tudo aquilo que caracterizado como infantil considerado passvel de superao.
Espera-se que a criana deixe de ser infantil para poder se tornar um adulto plenamente
desenvolvido, ou, se quisermos, vencedores, felizes e saudveis, como pregam os dois
exemplos que mencionamos no incio deste tpico.

Uma outra definio psicolgica sobre o que desenvolvimento, desta vez encontrada
em um grosso manual elaborado por professores doutores da Faculdade de Psicologia da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo 30 , tambm revela a crena na
perfectibilidade humana:
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento
orgnico. O desenvolvimento mental uma construo contnua, que se caracteriza
pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas so formas de organizao
da atividade mental que se vo aperfeioando e solidificando at o momento em
que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizaro um estado de
equilbrio superior quanto aos aspectos da inteligncia, vida afetiva e relaes
sociais. (BOCK et al., 2002, p.98)

No entanto, com a ajuda de Ren Zazzo 31 , podemos problematizar a tese da

perfectibilidade, constatando aquilo que j suspeitvamos, ou seja, que o que anima a
crena nas teorias desenvolvimentistas o desejo de completude que resta da
experincia traumtica infantil sobre a qual falamos desde o primeiro captulo. No artigo
30

Obra que j est na 9 reimpresso da 13 edio reformulada e ampliada.

Colaborador de Henri Wallon e seu sucessor na direo do Laboratrio de Psicobiologia da Criana e
professor de Psicologia na Universidade de Paris X.
31

75
O psiclogo em busca da criana, Zazzo aponta para os possveis engodos que
fundamentam o modelo psicolgico de um adulto perfeito, ressaltando que a fora de tal
paradigma advm de uma vivncia da infncia:
Termo do desenvolvimento e modelo a ser realizado, em relao ao adulto que
toda a infncia se define. (...) Com efeito, o adulto real no se define em termos de
imperfeio ou de perfeio nem mesmo em termos de acabamento. O ser humano
no cessa jamais de se transformar, para melhor ou para pior. (...) Mas a palavra
adulto leva em si uma crena que tem razes profundas. Em sua etimologia, no
inconsciente de nossa linguagem, adulto significa perfeio. Perfeio no duplo
sentido dessa palavra: acabamento e modelo. Essa crena, essa idia que ns,
adultos, temos de ns mesmos pode ser suposta como uma herana de nossa
infncia: a imagem da pessoa grande dominando a criana com todo o seu tamanho
e toda a sua potncia. O adulto era ento a contrapartida de nossa fraqueza. No
nos livramos disso. alis por isso que temos to freqentemente o sentimento de
no termos atingindo a meta, de no sermos realmente adultos. Mas essa imagem
uma miragem (1983, p. 94-95).

Assim, aquilo que tantos outros psiclogos e pedagogos ambicionam ou seja, o adulto
ideal da ordem de uma miragem que se forma devido a algo vivido na infncia, algo
como um desvalimento, uma impotncia. E justamente esta marca infantil que motiva
o desejo narcsico de que as crianas cresam e se tornem adultos ideais. Inspirados na
psicanlise, podemos dizer que a crena na perfectibilidade movida pelo desejo de
suprimir a falta radical que caracteriza o sujeito do desejo inconsciente, ou seja, a
castrao.

Por outro lado, a suposio da perfectibilidade, isto , do desenvolvimento progressivo

das capacidades humanas, tambm corresponde a uma necessidade da sociedade
moderna e revela-se parte da ideologia adaptacionista que j analisamos. isso o que
demonstra Marilena Chaui no artigo Crtica e Ideologia, publicado no livro Cultura e
Democracia,

ao colocar em xeque justamente as noes de progresso e

desenvolvimento. Em sua anlise vemos que o que est por trs destas noes a
tentativa de abolir o conflito prprio ao desenrolar da Histria, atravs da imposio
escamoteada de um mesmo destino a todos.

O trecho que destacaremos faz parte de uma discusso de Chaui sobre a maneira pela
qual as sociedades modernas, as quais ela chama de propriamente histricas, tentam
paradoxalmente neutralizar o desenrolar tpico da histria para evitar mudanas sociais
consideradas ameaadoras, isto , aquelas que podem acontecer sem previso ou

76
controle. Chaui explica que as sociedades propriamente histricas so aquelas que no
se pautam na mitologia ou na teologia para justificar sua origem e sua manuteno, por
terem conscincia do papel do prprio homem no seu advento. Justamente por no
poderem recorrer aos mitos ou religio, tais sociedades criam e sustentam ideologias
com a finalidade de assegurar sua existncia e a manuteno do status quo. O que
pretendem , portanto, suprimir os riscos de modificaes ou de desaparecimento, ou
seja, dos acontecimentos histricos aos quais todas as sociedades esto suscetveis.
Segundo Chau (1980, p. 29-30), entre as ferramentas que servem a este propsito esto
as noes de progresso e desenvolvimento:
Talvez uma das formas mais extraordinrias pela qual a ideologia neutraliza o
perigo da histria esteja em uma imagem que costumamos considerar como sendo
a prpria histria ou a essncia da histria: a noo de progresso. Contrariamente
ao que poderamos pensar, essa noo tem em sua base o pressuposto de um
desenvolvimento temporal de algo que j existira desde o incio como germe ou
larva, de tal modo que a histria no transformao e criao, mas explicitao de
algo idntico que vai apenas crescendo com o decorrer do tempo. Outra noo que
visa escamotear a histria sob a aparncia de assumi-la a noo de
desenvolvimento. Nesta, pressupe-se um ponto fixo, idntico e perfeito, que o
ponto terminal de alguma realidade e ao qual ela dever chegar normativamente. O
progresso, colocando a larva, e o desenvolvimento, colocando a boa forma final,
retiram da histria aquilo que a constitui como histria, isto , o indito e a criao
necessria de seu prprio tempo e telos. Colocando algo antes do processo (o
germe) ou depois do processo (o desenvolvido), a ideologia tem srios
compromissos com os autoritarismos, uma vez que a histria de uma sociedade
passa a ser regida por algo que ela deve realizar a qualquer preo. Passa-se da
histria ao destino.

Fazendo uma analogia com o pensamento de Chaui, podemos dizer que as teses
desenvolvimentistas assumidas pelo discurso (psico)pedaggico acabam estabelecendo
um destino para as crianas o de adulto ple namente desenvolvido, perfeito na
tentativa de prever e controlar seu crescimento de acordo com uma rota predefinida por
uma suposta maturao natural. Parafraseando Mannoni (1973, p. 24), podemos dizer
tambm que tais teses acabam transformando a histria de cada um num mito morto.
Desta maneira, o propsito cientfico de esquadrinhar uma possvel verdade natural a
respeito do desenvolvimento infantil revela-se alinhado a um interesse ideolgico de
promover a conformao das pessoas realidade da sociedade em que vivem.

Tran-Thong, autor que fez um detalhado estudo sobre a histria do conceito de estgios
de desenvolvimento da criana, mostra-nos, por exemplo, como a segmentao da vida

77
em etapas tem uma inteno pragmtica relacionada ao contexto social de cada poca e
cultura, para alm de possveis evidncias empricas da existncia de fases
qualitativamente diferentes em cada idade. Ele relata o seguinte (1967, p. 150-151):
[...] podemos, no desenvolvimento da criana, por exemplo, falar de uma realidade
instrumental dos estdios, que no entanto no diz respeito sua natureza mas sim
ao seu destino. [...] Os estdios da criana podem servir para guiar o seu
crescimento, para dirigir sua educao. [...] Ao longo da histria, foi mesmo o
destino ou a utilizao dos estdios que prevaleceu em primeiro lugar. Na
Antiguidade foram, como j assinalamos, as necessidades educativas e sociais que
orientaram a delimitao da vida da criana e do adulto em estdios ou etapas. E
algumas dessas delimitaes, como as etapas de anacoreta e de eremita errante
usadas na sociedade indiana antiga, foram definidas menos em relao com os
fenmenos da velhice que se processavam no indivduo do que com o sistema
social e cultural caracterstico do pas e da poca.

A realidade instrumental dos estdios, ou seja, o objetivo social da diviso da vida em

etapas o que se oculta atrs da ideolo gia do desenvolvimento infantil. Travestidos de
cincia, os conhecimentos sobre as especificidades de cada estdio maturacional tm
servido para conduzir a educao das crianas e decidir a respeito de seus destinos na
sociedade. o que constatamos em mais um fragmento retirado de um dos manuais j
mencionados, o qual ilustra exatamente a tese da adequao natural entre a interveno
do adulto e as supostas caractersticas das crianas (Lajonquire 1999), sobre a qual
falamos anteriormente:
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as caractersticas comuns
de uma faixa etria, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos
torna mais aptos para a observao e a interpretao de comportamentos. Todos
esses aspectos levantados tm importncia para a Educao. Planejar o que e como
ensinar implica saber quem o educando (BOCK et al., p. 98-99)

Um ltimo exemplo confirma novamente a inteno de se utilizar conhecimentos

advindos da psicologia para prever e controlar comportamentos de acordo com aquilo
que considerado socialmente desejvel. Trata-se de um trecho retirado de um livro
organizado por professores da Faculdade de Psicologia das Faculdades Metropolitanas
Unidas de So Paulo 32 . J no prefcio, podemos ler o seguinte:
Propomos, portanto, que a funo da Psicologia do Desenvolvimento consista no
apenas em fornecer subsdios para o atendimento clnico da criana com distrbios
mais ou menos graves, mas que oferea um conjunto de conhecimentos tericos, de
32

Esta obra, publicada pela primeira vez em 1981, est na stima reimpresso.

78
pesquisas cientficas que realmente capacitem o profissional a atuar nas famlias,
nas escolas, nas instituies da comunidade, informando, educando, mostrando
quais so as condies necessrias para um desenvolvimento saudvel. Quais as
condi es necessrias ambientais adequadas para otimizar o rendimento da criana
na escola, qual o contedo programtico que a criana tem condies de assimilar,
qual a estrutura e a dinmica da inteligncia e da afetividade da criana em cada
faixa etria? Todas estas questes podero ser respondidas pelo psiclogo escolar,
evitando assim, muitas vezes, o surgimento de distrbios do comportamento ou de
aprendizagem pelo contedo ou metodologia de ensino inadequados (Rappaport et
al., 1981, p. VIII).

Enfim, o que vimos atravs de todas as citaes destacadas que h uma inteno
ideolgica por trs da aplicao das teorias sobre desenvolvimento infantil na educao.
Alm disso, vimos tambm que h um voto (animado pelo desejo inconsciente e
infantil) por parte daqueles que educam de suprimir todo o conflito, toda a forma de
desajuste, toda a possibilidade de uma experincia traumtica, toda a insistncia da falta
e da incompletude. Este voto (psico)pedaggico instiga o adulto a crer nas proposies
supostamente cientficas a respeito da perfectibilidade natural do homem, o que acaba
virando um circulo vicioso. Assim, a ideologia adaptacionista alimenta a iluso
pedaggica sobre a possibilidade de se produzir indivduos plenamente desenvolvidos e
a expectativa de que isso se torne realidade fortalece o poder do engodo oferecido pela
psicologia para a educao.

Sabemos que nem a psicologia nem a pedagogia trabalham necessariamente com os

operadores conceituais da psicanlise, e que as teses sobre o desenvolvimento no tem a
inteno declarada de controlar e suprimir especificamente o infantil do qual fala a
psicanlise. No entanto, o efeito do discurso (psico)pedaggico que se fundamenta em
pressupostos desenvolvimentistas no outro do que fomentar uma guerra ortopdica
contra o desamparo e contra a incompletude, ou seja, contra a insistncia psquica
daquilo que Freud chamou de infantil 33 .

O que acaba acontecendo por causa da adoo dos pressupostos psicolgicos que o
mal-estar dos adultos na experincia educativa agravado ainda mais, pois o que est
nos manuais no se revela tal e qual na realidade cotidiana. Csar Coll, no artigo
mencionado anteriormente a respeito das relaes histricas entre a psicologia e a
educao, afirma oportunamente que estas relaes tm um carter singular na medida
33

Lembremos que exatamente isso que Mrcia Neder Bacha aponta em seus escritos sobre psicanlise e
educao.

79
em que tomam a forma de uma promessa que nunca chega a se concretizar
completamente (Coll, 1987, p.165). Como sabemos, a promessa a que o autor se refere
a de que a psicologia forneceria os meios necessrios para resolver todos os dilemas
da pedagogia. S que a f no discurso (psico)pedaggico no lhe proporciona nenhum
milagre, nenhum real benefcio. Muito pelo contrrio. Tal como observa Freud em uma
nota de rodap de o Mal-estar na civilizao (1929, p.137): a educao se comporta
como se devesse equipar pessoas que partem para uma expedio polar com trajes de
vero e mapas dos lagos italianos.

E se h algo que a psicanlise nos permite vislumbrar em matria de educao que

nenhum conhecimento capaz de oferecer diretrizes que possam evitar as crises
pedaggicas, nenhum saber positivo capaz de guiar os adultos, com mapas acurados,
na empreitada cotidiana de fazer algo pelos pequenos. Em 1925 quando Freud escreve,
no prefcio do livro de Aichhorn34 , que educar uma profisso impossvel, podemos
entender que tal afirmao se refere falta radical de condies que permitam prever,
controlar e justificar aquilo que (no) se passa entre adultos e crianas.

Conforme o que explica Lajonquire (2006), a educao uma profisso da fala assim
como o que acontece na psicanlise e na poltica, a educao tem a palavra como
ferramenta principal. Porm, tal ferramenta no se deixa manejar. A palavra errante,
isto , repercute de maneiras que no podem ser antecipadas por seu emissor. Toda
palavra desliza na cadeia infinita dos significantes existentes na estrutura da
linguagem35 e por isso acaba transmitindo sentidos a mais e sentidos a menos, mas
nunca o pretendido. Desta forma, aquilo que proferido por um adulto, diz mais ou
menos o que ele tinha inteno de dizer e nunca apreendido pela criana tal qual se
espera.

Isso significa que uma empreitada educativa nunca atingir seus propsitos na exata
medida imaginria. O que a impossibilidade indicada por Freud aponta que uma
educao ideal isto , sem desvios, que acerte cem por cento no alvo imaginrio no
tem como ser realizada.

34
35

Juventude Desorientada, 1925.

Sobre a linguagem enquanto estrutura, falaremos com mais detalhes no quinto captulo.

80
Na Conferncia XXXIV (1933d, p. 147), Freud afirma que a menos que o problema seja
inteiramente insolvel, deve-se descobrir um ponto timo que possibilite educao
atingir o mximo com um mnimo de dano. Alguns pedagogos desavisados, ou mesmo
psicanalistas imbudos de uma arriscada vontade de aplicar a psicanlise educao
poderiam ler tal afirmao como uma deixa para que se procurasse de fato o dito
ponto timo. No entanto, de acordo com as referncias que fizemos acima, podemos
interpretar esse comentrio mais como uma sutil aluso de Freud quanto
impossibilidade inerente educao do que como uma sugesto para que se investigasse
qual seria o ponto adequado a ser mirado pelos educadores em suas aes junto s
crianas. Alis, na mesma pgina, Freud reconhece que educar uma questo de
decidir quanto proibir, em que hora e por que meios, demonstrando que no alimenta
de fato esperanas de descobrir uma frmula absoluta para driblar todas as vicissitudes
da educao.

O que a psicanlise nos lembra que quando se trata de educar, preciso decidir, ou
seja, tomar partido, fazer opes, sem que haja um script pr-determinado. Decidir
implica assumir a responsabilidade pelo encaminhamento de uma contingncia, o que
bem diferente de recorrer a uma frmula para agir sabendo de antemo os efeitos.

Ainda na Conferncia XXXIV Freud nos d mais algumas pistas sobre seu entendimento
de que no h como produzir um manual de intervenes pedaggicas adequadas.
Algumas linhas aps as sentenas citadas a cima, lemos que quase impossvel que o
mesmo mtodo educativo possa ser uniformemente bom para todas as crianas (1933d,
p. 147). Mas preciso tomar cuidado para no se equivocar relacionando essa afirmao
freudiana ao mandato psicolgico atual de se adequar as intervenes pedaggicas s
necessidades especficas de cada um. Como j vimos, a psicanlise trabalha com a
concepo de que os homens, seres de palavra e linguagem, no funcionam segundo a
lgica natural da satisfao de instintos, mas de acordo com a realidade pulsional, para a
qual no existe O objeto que poderia propiciar A satisfao.

Uma vez que somente temos acesso a objetos substitutos do objeto miticamente
perdido, o pedagogo no tem como oferecer a uma criana aquilo que poderia satisfazla de forma ajustada. Alm disso, preciso lembrar que no somente uma satisfao
plena impossvel, mas que, em se tratando do psiquismo do homem, sempre h uma

81
quota de desprazer, algo alm do princpio do prazer, como formula Freud em 1920.
nesse sentido que Lajonquire (2002, p. 119) comenta que:
[...] em se tratando de uma impossibilidade estrutural de haver uma satisfao total
e prazerosa (da pulso), Freud no se ilude nunca com uma educao no ponto
capaz de no implicar desprazer psquico. [...] Desde o incio, consta o
reconhecimento de uma eficcia limitada educao ou, em outras palavras, do
fato de a margem de manobra dos adultos junto s crianas padecer de uma certa
limitao intrnseca.

O alerta de Freud sobre a inexistncia de um nico mtodo educativo, que fosse bom
para todos, tambm nos interessa na medida em que nos leva a enxergar que A criana,
como uma entidade abstrata tal qual descrita em manuais (psico)pedaggicos, de fato
no existe. 36 Novamente, cada situao exigir que o adulto decida o que fazer em
relao a criana especfica com a qual se depara. No entanto, isso no evita que muitos
ainda tenham a expectativa (psico)pedaggica de encontrar, assim como sonhava
Comenius, uma receita didtica capaz de ensinar tudo a todos, na perigosa inteno de
realizar uma educao ideal.

36

Isso nos indicado pela sentena na qual Freud (1932 p. 147), sua maneira, justifica a
impossibilidade do mtodo nico dizendo que os objetos de nossa influncia educacional tm
disposies constitucionais inatas muito diversas.

82

83

QUARTO CAPTULO

NARCISISMO E EDUCAO

84

85

4. Narcisismo e educao

4.1. Apontamentos psicanalticos acerca dos ideais

A problematizao das relaes entre a psicologia e a pedagogia que realizamos no
captulo anterior nos mostrou quo forte a esperana de se obter um saber que seja
capaz de prever, controlar e justificar as aes junto s crianas. Assim que a reflexo
pedaggica tecida ao longo do sculo XX foi facilmente enlevada por um conhecimento
supostamente cientfico que no por acaso estava instigado pela ideologia dominante, ou
seja, por um corpo sistemtico de representaes e de normas que nos ensinam a
conhecer e a agir (Chau, 1989, p.3). A adoo de pressupostos desenvolvimentistas
seria, portanto, a verso mais recente da tentativa sempre impossvel de se realizar uma
educao ideal.

claro que aquilo que considerado ideal est sempre balizado pela moral hegemnica
de um certo grupo, em uma certa poca. Os pensadores modernos tinham, por exemplo,
o homem letrado como um ideal a ser perseguido atravs da educao, pois esta imagem
sintetizava as aspiraes humanistas de uma modalidade de sociedade que despontava
com promessas de liberdade, igualdade e fraternidade. No entanto, nem mesmo um ideal
aparentemente to glorioso e a favor da civilizao foi capaz de evitar a barbrie, como
aponta Adorno nas conferncias que foram reunidas no livro Educao para a
Emancipao (1995). Em uma delas, intitulada A educao aps Auschwitz, o que ele
afirma, entre outros aspectos, que a civilizao, por seu turno, origina e fortalece
progressivamente o que anticivilizatrio (p. 143) reflexo que credita s consideraes
de Freud apresentadas em textos como o Mal-Estar na Civilizao (1929).

Enfim, a despeito de seus possveis valores, o paradigma do homem letrado foi se

enfraquecendo ao longo do sculo XX medida que a sociedade de consumo se
consolidou, juntamente com seus principais desdobramentos (como a dita globalizao
da economia e da informao). Estas mudanas na configurao da sociedade mundial
foram acompanhadas justamente do fortalecimento dos pressupostos desenvolvimentistas
na pedagogia e do lugar de supremacia que a psicologia passou a ocupar entre as cincias
da educao. No contexto atual, saber ler, escrever e argumentar deixou de ser uma

86
representao de um valor humanista para se tornar parte do rol das inmeras
capacidades supostamente necessrias para que um indivduo se torne apto a conquistar
o sucesso profissional (financeiro) e a ser feliz (tendo tudo o que tiver vontade).

Carvalho (2004, p. 118) oferece, por exemplo, a seguinte anlise a esse respeito em um
artigo intitulado Observaes sobre os conceitos modernos de infncia e escolaridade,
apresentado no s Anais do IV Colquio do LEPSI:
Nesse sentido, a crise que marca a escola contempornea no deve ser vista
simplesmente como inadequao de procedimentos ou como fruto da ausncia de
renovao de mtodos e tcnicas. Trata-se ao meu ver, da dissoluo, lenta e no
necessariamente irreversvel, de um ideal social. O que se encontra em declnio a
prpria idia de homem letrado como forma de preparao do cidado para o
exerccio livre de gesto da coisa pblica, tradio que remonta pelo menos
Florena do sculo XIII. Esse ideal foi o marco inicial dos esforos de formao
humanista posteriormente encampados pelos sistemas nacionais de educao e que
hoje parece ameaado no em sua forma, mas em seus objetivos. medida que a
escola passa a ser encarada como fonte de investimento no xito individual da
vida privada ou como fonte de desenvolvimento econmico e tecnolgico ,
decrescem as aspiraes quanto ao seu papel na formao do homem pblico.
Decresce igualmente o ideal de formao do homem letrado, provavelmente em
favor daquilo que Arendt (1978) chamou do homem laborians, ou seja, a
prevalncia da vida, do labor, sobre o mundo e sobre as realizaes histricas e
polticas do homem. A vitria da necessidade sobre a liberdade.

O que estas consideraes parecem sugerir que o equacionamento dos dilemas

pedaggicos atuais poderia ser encontrado na retomada de um ideal fundamentado nas
tradies humanistas e nos princpios democrticos. No entanto, a psicanlise nos
oferece a possibilidade de entrever que, por mais nobre e legtimo que possa ser 37 , todo
ideal revela-se animado pelo narcisismo. Por exemplo, em O futuro de uma iluso
(1927), o inventrio psquico de uma civilizao feito por Freud aponta para o fato de
que a satisfao que o ideal oferece aos participantes da cultura [...] de natureza
narcsica (p. 22 e 23). E conforme o que abordamos em nosso segundo captulo a
respeito daquilo que motiva um adulto a engajar-se na educao de uma criana, as
consideraes de Freud em Sobre o narcisismo: uma introduo (1914) tambm
corroboram firmemente com esta perspectiva.

37

O que certamente sempre bastante relativo, considerando-se os valores de cada contexto histrico e
poltico.

87
Cabe lembrar que a inevitvel motivao narcsica pode tornar perversa a mais bem
intencionada das empresas pedaggicas. Alm do j mencionado caso Schreber, outro
exemplo bastante conhecido encontra-se nos relatrios sobre os experimentos de Jean
Itard 38 , mdico-pedagogo que se dedicou tentativa de educar o menino selvagem
encontrado nas florestas do sul da Frana ao redor do ano de 1800, batizado de Victor
de Aveyron. Itard acreditava que a sociedade, atraindo a si esse jovem desafortunado,
contrara para com ele obrigaes indispensveis que lhes competia cumprir (1801, p.
130). Porm, embora seu propsito declarado fosse educar o garoto para reintegr- lo
sociedade, suas aes no puderam garantir o louvvel objetivo.

Para alm do fracasso pedaggico, Victor no passou inclume frente quota de

narcisismo que instigava os ideais civilizatrios de seu tutor. De certa forma, Itard
estava impelido a provar intelectualidade de sua poca que suas convices sobre a
educabilidade do menino estavam corretas, contrariando a opinio de muitos e,
inclusive, as do renomado Philippe Pinel. Pela leitura dos relatrios podemos constatar
que a crena absoluta de Itard em suas prprias hipteses levou-o a planejar com
meticulosidade cada exerccio proposto ao seu aluno e a aceitar somente que este se
comportasse exatamente de acordo com o script que havia imaginado em suas
suposies mdico- filosficas a respeito da natureza humana.

Desta forma, Itard no deixou espao algum para que Victor fizesse algo diferente da
reao ou da resposta esperada. O destino do garoto foi traado a priori, tal como ocorre
nos casos em que a crena em questionveis parmetros naturais de desenvolvimento
infantil tem como conseqncia a excluso escolar e social de crianas que
supostamente no correspodem mdia do que considerado normal.

importante esclarecermos que no estamos interessados em considerar a possibilidade

de existncia de um ideal melhor do que outro, no pretendemos encontrar aquele que
seria o legtimo, capaz de garantir uma sonhada harmonia entre as geraes nas escolas
ou na sociedade mais ampla. Alis, isso seria completamente incoerente com nosso
trabalho, j que a psicanlise no nos leva na direo do Um, ou seja, no nos orienta a

38

Que podem ser lidos integralmente, junto com artigos crticos de diferentes autores, na obra A educao
de um selvagem: as experincias pedaggicas de Jean Itard, organizado por Luci Banks Leites e Izabel
Galvo (So Paulo, Cortez, 2000).

88
idealizar e a perseguir um objetivo (moral) de amar ao prximo. Formar Um todo com o
semelhante , afinal, uma iluso neurtica, aspecto que foi especialmente frisado pelo
ensino de Lacan.

Sendo assim, no estamos preocupados em encontrar o ideal que poderia resolver os

problemas da educao, porque o que de fato se impe que todos eles sero sempre
igualmente ideais, j que tensionam os acontecimentos do cotidiano para um
determinado ponto que nunca ser atingindo na realidade emprica 39 . Como elucida
Mannoni (1973, p. 44), Por um lado um ideal organiza-se sempre em torno de uma
carncia. Por outro, existe em seu desgnio, inevitavelmente, a dimenso do
impossvel.

Tambm no pretendemos aqui traar apologias com a finalidade de destituir a

educao de seus ideais circunstanciais. Com todos os tropeos e dificuldades, a
educao sempre operou e continuar operando a partir de algum ideal, mesmo que este
nunca chegue a se realizar. O que uma reflexo no interior da psicanlise permite, ento,
apenas o reconhecimento de que toda tentativa de educar estar sempre motivada por
um ideal de origem narcsica, ainda que este esteja encoberto por uma moral social, por
um valor cultural, por uma crena cientfica ou por uma f espiritual. E este
reconhecimento no pouca coisa, pois pode colaborar para deslocar os educadores das
certezas que compartilham com o discurso pedaggico hegemnico de seu tempo.

Inspirados novamente em Mannoni segundo a qual Efetuar uma verdadeira reflexo

sobre a educao implica o esforo de [...] se livrar da falta de pontos de referncia que
caracteriza o imaginrio. (1973, p. 44) podemos dizer que interrogar aquilo que se
considera ideal dar o testemunho da castrao. Assim, acreditamos que medida que
um adulto for capaz de admitir que aquilo que mo ve as palavras que direciona s
crianas o (im)prprio desejo e no somente justificativas morais, psicolgicas ou
religiosas, talvez ele possa implicar-se na educao, com menos pretenses narcsica.
Estamos aqui parafraseando Rinaldo Voltolini que, ao problematizar as vicissitudes da
transmisso da psicanlise a educadores, faz um interessante jogo de palavras trocando
o tradicional Freud explica por um provocador Freud implica (2002).
39

A no ser nos moldes de uma soluo final, como Auschwitz, cujo objetivo era transformar o outro em
dejeto.

89

Mas se h algo que a psicanlise pode sim elucidar particularmente em relao ao

discurso (psico)pedaggico hegemnico atual que no h nada de natural naquilo que
leva uma criana a sair de sua condio de infans. Conforme o que ser exposto adiante,
as consideraes freudiana s a cerca do ego ideal e do ideal do ego e tambm certas
passagens da formulao lacaniana sobre o chamado estdio do espelho, permitem que
entendamos que a possibilidade de vir a ocupar um lugar (discursivo) no mundo no
est dada no organismo humano. Pelo contrrio, depende das vicissitudes
(imprevisveis, incontrolveis e injustificveis) de uma interveno de fora, ou, se
preferirmos, do (des)encontro com um outro.

4.2. O carter no natural da formao do ego

Tomaremos aqui a perspectiva de Freud sobre a formao do ego contida no artigo de
1914, Sobre o narcisismo, uma introduo, como uma das maneiras possveis, dentro da
psicanlise, de apontar para a inexistncia de potencialidades inatas que permitiriam que
uma cria humana viesse a se constituir como mais um membro da humanidade.

Como j apontamos no segundo captulo, o artigo de 1914 no a primeira nem a

ltima verso das especulaes tericas freudianas a respeito da formao do ego. O
Projeto de 1895 o precursor desse relevante tema que revisto e aprofundado ao
longo da obra de Freud. Assim, a elaborao da segunda tpica e a publicao de textos
como o Ego e o Id (1923) e as Novas Conferncias Introdutrias sobre Psicanlise
(1933), para citar apenas alguns marcos, demonstram uma espcie de reconfigurao
nas preocupaes tericas de Freud a cerca da organizao dinmica e do
funcionamento econmico do psiquismo, incluindo importante desenvolvimento nas
concepes sobre o ego. De qualquer forma, optamos por enfocar o contedo de Sobre o
narcisismo, pois este texto traz determinadas afirmaes que contribuem de maneira
sumamente interessante, ao nosso ver, para uma compreenso a cerca da incompletude
(biolgica e psquica) original de um recm nascido e da impossib ilidade de que este
venha a participar do lao social a menos que receba um investimento narcsico
(caprichoso e no passvel de planejamento intencional) dos outros.

90

Vejamos ento quais so essas afirmaes e de que modo Freud desenvolve a

argumentao terica em torno delas. Sabemos que dentro do pensamento psicana ltico,
oriundo de investigaes clnico-tericas, a sexualidade aquilo que baliza as
vicissitudes da ex-istncia40 humana. Portanto, nada mais coerente que Freud analisasse
a formao do ego atravs dos caminhos da sexualidade, ou seja, atravs da construo
de uma histria dos investimentos libidinais. isso o que ele apresenta em 1914.
Mesmo assim, no tarefa simples analisar o percurso de formao do ego nessa
publicao, uma vez que no encontramos nela uma descrio organizada e linear dos
vaivens da libido.

Sobre este aspecto, importante considerar que ao redor de 1914 os conceitos que
envolviam o narcisismo ainda estavam sendo forjados por Freud. Alm disso, ele estava
preocupado com reformulaes importante de sua teoria das pulses, motivado pelo
confronto com Jung sobre o carter da libido e pela discordncia com as idias de Adler
sobre o conceito de protesto masculino. No entanto, parece-nos mais relevante ponderar
que Freud no tenha descrito uma organizao minuciosa e passo a passo dos percursos
da sexualidade pelo fato de que no se trata mesmo de um processo delimitado por
momentos cronolgicos e consecutivos. Apesar disso ou seja, mesmo cientes de que
no ocorre um desenvolvimento libidinal regido por fases que se superam s anteriores
sentimos a necessidade de apresentar aqui, com finalidades didticas, um hipottico
esquema 41 a respeito das vicissitudes envolvidas na formao do ego :

1. libido livre / auto-erotismo / prazer do rgo / inexistncia do ego.

2. revivescncia do narcisismo dos pais + imagem idealizada = narcisismo primrio e ego ideal.
3. exigncias sociais diversas = deslocamento da libido a objetos externos e ideal do ego
4. retorno do investimento libidinal ao ego = narcisismo secundrio

O primeiro item de nosso esquema representa a primeira das afirmaes de Freud que
queremos destacar (1914c, p. 84):
40

Existncia fora de si.

Esta seqncia que adotamos como referncia fruto das concluses que fizemos a partir de nossa
prpria leitura do texto de Freud e tambm da interpretao sugerida por Garcia-Roza (1995), autor que
faz uma anlise bastante minuciosa dos conceitos envolvidos com a noo de narcisismo, considerando
tambm as posies tericas de Lacan e de Laplanche, sem a inteno de revelar uma verso que seria a
correta ou a original.
41

91

(...) uma unidade comparvel ao ego no pode existir no indivduo desde o

comeo42 ; o ego tem de ser desenvolvido. As pulses auto-erticas, contudo, ali se
encontram desde o incio, sendo, portanto, necessrio que algo seja adicionado
ao auto-erotismo uma nova ao psquica a fim de provocar o narcisismo.

O que h de mais relevante neste trecho , em primeiro lugar, a concepo de que o

infans no possui uma instncia egica integrada a priori, e tambm a proposio de
que algo precisa ser adicionado para que o recm nascido possa deixar de ser apenas um
corpo desorganizado habitado por pulses anrquicas. Ao longo do texto, Freud d a
entender que aquilo que adicionado ao auto-erotismo para que o ego possa comear a
ser moldado a revivescncia do narcisismo dos pais e a formao de uma imagem
unificadora, vetorizada por este narcisismo.

Assim, o que chamado de narcisismo primrio uma modalidade de investimento

libidinal decorrente de uma adio feita pelos pais, os quais, ao idealizarem o filho de
acordo com os prprios anseios, atribuem- lhe uma forma perfeita que passa a funcionar
como ego ideal. Alis, j ressaltamos o carter deste endereamento narcsico dos
adultos s crianas em nosso segundo captulo, quando apresentamos as seguintes
consideraes de Freud (1914c, p. 97), que merecem ser aqui repetidas:
Se prestarmos ateno atitude de pais afetuosos para com os filhos, temos de
reconhecer que ela uma revivescncia e reproduo de seu prprio narcisismo,
que de h muito abandonaram. [...] Assim, eles se acham sob a compulso de
atribuir todas as perfeies ao filho o que uma observao sbria no permitiria
e de ocultar e esquecer todas as deficincias dele.

No entanto, certas exigncias fazem com que o investimento libidinal tpico do

narcisismo primrio seja deslocado para objetos externos ao ego. Segundo Freud, a
criana recebe tais reivindicaes atravs das vozes dos prprios pais e, posteriormente,
de outros agentes, como os professores e demais elementos que compem a opinio
pblica (1914c, p. 100-102). Os valores veiculados desta maneira fazem com que um
ideal do ego se constitua e passe a tambm comandar as formas possveis de satisfao
pulsional. o que vemos resumidamente nas seguintes linhas (Freud, 1914c, p. 106):
O desenvolvimento do ego consiste num afastamento do narcisismo primrio e d
margem a uma vigorosa tentativa de recuperao desse estado. Esse afastamento

42

Grifos nossos.

92
ocasionado pelo deslocamento da libido em direo a um ideal do ego imposto de
fora, sendo a satisfao provocada pela realizao desse ideal.

Alm da explicao a respeito da formao de um ideal do ego, o trecho acima tambm

j aponta para aquilo que leva ao chamado narcisismo secundrio, ou seja, a vigorosa
tentativa de recuperao do estado primrio do narcisismo. Este movimento realizado
pelo retorno da libido ao ego, atravs da diminuio do investimento libidinal em
objetos externos 43 . E o que essa fora rigorosa que busca recuperar a antiga satisfao
narcsica infantil mostra justamente o carter conservador e a tendncia repetio
que so prprios do funcionamento pulsional, tal como analisamos em nosso primeiro
captulo. Neste sentido, so particularmente interessantes as palavras de Freud (1914c,
p. 100) que ressaltam que : Como acontece toda vez que a libido est envolvida, mais
uma vez aqui o homem se torna incapaz de abrir mo de uma satisfao de que outrora
desfrutou.

Uma outra mane ira de abordar as vicissitudes envolvidas na formao do ego pode ser
encontrada nas formulaes lacanianas a respeito do estdio do espelho que, segundo o
prprio Lacan (1949, p. 97), deve ser entendido como uma identificao, no sentido
pleno que a anlise atribui a esse termo, ou seja, a transformao produzida no sujeito
quando ele assume uma imagem [...]. Esta imagem corresponde ao ego ideal proposto
por Freud, sendo que a transformao indicada refere-se emergncia do prprio ego.

O estdio do espelho, que tambm no deve ser visto como um processo balizado por
um desenvolvimento cronolgico, compreendido por trs momentos lgicos, isto ,
momentos nos quais certos efeitos estruturais e no contigenciais se precipitam.
Posta esta ressalva, podemos descrev- lo da seguinte maneira: em um primeiro
momento, ao ver seu prprio reflexo a criana pequena acredita que se trata de um outro
real; em um segundo momento, a criana descobre que o outro do espelho no real,
mas uma imagem; s em um terceiro momento a criana se reconhece, isto , identifica
a imagem que v como a prpria imagem e conquista a representao do corpo como
uma unidade.
43

Um aspecto importante relativo ao narcisismo secundrio a diferena quanto ao que acontece com a
libido retirada dos objetos nos casos de afeces parafrnicas e nos casos de neuroses de transferncia. No
primeiro caso, a libido objetal volta completamente a ser investida no ego, enquanto que nas neuroses a
libido retirada dos objetos da realidade investida em objetos imaginrios, produzidos pela fantasia.

93

Apesar de ter sido elaborado a partir de uma experincia psicolgica criada por Henri
Wallon, o estdio do espelho lacaniano no deve ser entendido como um verdadeiro
estdio e nem como uma vivncia emprica que aconteceria de fato frente a um
verdadeiro espelho (Roudinesco, 1997, p. 194). Trata-se, antes, de uma operao
psquica, ou at ontolgica, pela qual o ser humano se constitui numa identificao com
seu semelhante (Idem). Assim, a imagem com a qual a criana pequena se identifica
aquela que o olhar, ou melhor, o desejo da me reflete. Sobre isso, Lajonquire (1992, p.
167) acrescenta que o fundamental no tanto ver-se no espelho como o fato do
adulto, que sustenta o beb em p, ratificar a este que essa imagem justamente a sua
prpria.

O ego formado pela identificao que ocorre atravs do estdio do espelho um ego
aprisionado pelo desejo materno, o qual Lacan chama de moi (ego imaginrio). O
narcisismo primrio decorre exatamente dessa situao em que o investimento libidinal
est completamente voltado para o ego tal como idealizado pela me. Acontece que se
no houver um afastamento deste investimento em direo a objetos externos, a criana
pode ficar engessada no molde imaginrio do ego ideal, sem nada mais desejar alm de
corresponder ao desejo materno, ou seja, alm de ser o objeto do desejo da me. Assim,
a menos que haja uma interfe rncia exterior capaz de romper essa relao dual44 de
completude imaginria entre me e filho, este pode ficar aprisionado em uma situao
mortfera45 na qual, supostamente, o desejo mtico de satisfao seria realizado de forma
absoluta. Vemos, portanto, que no h no humano um mpeto instintivo e original de
participar do lao social. Muito pelo contrrio, o incesto isto , a relao narcsica
dual e absoluta com um nico outro que parece obedecer a um suposto curso natural.

O que esta compreenso nos permite voltar ao texto de Sobre o narcisismo e analisar
uma afirmao freudiana que bastante instigante. Em certa altura do texto, Freud
(1914c, p. 92) tece consideraes a respeito daquilo que tornaria absolutamente
necessrio para nossa vida mental ultrapassar os limites do narcisismo e ligar a libido a

44

No mediatizada pela linguagem.

Garcia-Roza (1995, p. 68-69) esclarece que, de acordo um ponto de vista lacaniano, toda relao dual
especular uma relao mortal pois causa uma alienao insuportvel que gera uma tendncia a
destruir o outro para tomar o seu lugar, isto , uma tendncia a eliminar a fonte de alienao do desejo.
45

94
objetos 46 . Suas concluses, elaboradas a partir de uma abordagem econmica do
psiquismo, indicam que o carter imprescindvel do arrefecimento do investimento
libidinal no ego estaria ligado possibilidade de um adoecimento frente a um excesso
de energia. Por sua vez, o que uma leitura inspirada na perspectiva lacaniana adiciona
a possibilidade de entendermos que o sujeito do desejo (sexual, inconsciente, infantil e
recalcado) no chegaria a se constituir se no houvesse um afastamento da libido em
relao ao ego ideal, pois o infans nada mais desejaria do que continuar sendo o objeto
idealizado pela me.

Lembremos tambm que Freud sugere que aquilo que impe o decrscimo da
intensidade do narcisismo primrio algo de fora, ou seja, algo no natural, algo que
artificial. Garcia-Roza (1995, p. 59), questionando-se a respeito de para o que aponta
este fora, declara o seguinte: Creio que no pode ser seno para um fora do imaginrio,
para o lugar das exigncias da lei ou, se preferirmos, para o lugar do simblico. O
simblico a Lei que impede o incesto, que rompe o dualismo mortal entre me e filho,
abrindo espao para que a civilizao e a cultura aconteam. Isso porque a palavra se
interpe entre me e filho com a autoridade de um No, furando a relao dual,
transformando a me em um objeto perdido para sempre e abrindo uma infinidade de
trilhas alternativas para a busca da satisfao pulsional47 . Neste sentido, Lacan, em seu
texto Funo e campo da fala e da linguagem em psicanlise (1953, p.278), afirma que
a lei primordial, portanto, aquela que, ao reger a aliana, superpe o reino da cultura
ao reino da natureza, entregue lei do acasalamento.

A partir de referenciais conceituais lacanianos, Maria Ceclia Galletti Ferretti (2004, p.

128-130) esclarece o seguinte: preciso que se compreenda que o gozo fazer Um
com a me. A entrada da criana na fala impede esse gozo (...) Com a me, o lao o do
gozo, e no o lao social. O poder da palavra justamente frear e reter o mpeto da
satisfao imediata e absoluta com o outro. Como veremos com mais detalhes a seguir,
a palavra capaz de se colar pulso e interferir no fluxo de energia libidinal do
psiquismo.

46

Grifos nossos.
Trilhas sem fim, j que cada significante portador de uma multiplicidade de sentidos e no de um
nico e absoluto significado.
47

95
O que a educao acaba fazendo mesmo que de uma forma sempre parcial
justamente a doao da palavra, o que possibilita a construo de diques alternativos
por onde a pulso, uma e outra vez, pode escoar. Por isso, apropriando-nos de uma
afirmao de Freud apresentada na Conferncia XXXI (1933a, p. 84), podemos dizer que
o que a educao realiza uma obra de cultura no diferente da drenagem do Zuider
Zee 48 .

Alis, este comentrio de Freud est vinculado clebre declarao de que onde estava
o id, ali estar o ego (1933a, p. 84), tambm conhecida como onde isso era, o eu deve
advir, ou ainda, de acordo com a traduo de Garcia-Roza (1994, p. 209): Ali onde se
estava, ali como sujeito devo vir a ser. Sobre o sentido dessa sentena, Garcia-Roza
(Idem) tambm esclarece que: No se trata de transformao ou substituio de uma
instncia (o id) por outra (o ego). Aquilo de que Freud nos fala de diferentes sujeitos e
do modo de ser da subjetividade. Ou seja, da possibilidade de um sujeito vir a se
apropriar de um lugar (simblico) do qual possa lidar com o desejo e, num eterno
recomear, fazer diferir a insistncia do infantil.

48

De acordo com a wikipedia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Zuiderzee), o Zuider Zee ou Zuiderzee um

golfo formado pelas guas do mar do Norte, na costa dos Pases Baixos. No sculo I, era mistura de
plancie e lagos de gua doce, ligados ao mar por um dos braos do rio Reno. Mais tarde, o nvel do mar
elevou-se e com isso o rio e o lago principal alargaram-se. Por volta do ano 400, os habitantes das ilhas
construram os primeiros diques e os terpen ou werden, colinas onde se refugiavam quando as guas se
elevavam. Seguiu-se um perodo em que houve o fenmeno oposto -- baixa no nvel do mar --, mas no
sculo XIII enchentes inundaram vastas reas e criaram o Zuiderzee propriamente dito. Com o objetivo de
recuperar essas terras iniciou-se em 1916 a dessecao do Zuiderzee. Na dcada de 1980, metade deste j
era aproveitado para agricultura, graas a um sistema de estaes de bombeamento, diques e comportas.

96

97

QUINTO CAPTULO

DO INFANTIL LINGUAGEM

98

99

5. Do infantil linguagem
De acordo com a anlise que fizemos no captulo anterior, o que o estudo a respeito do
narcisismo e da formao do ego nos mostra que a participao no lao social no
uma necessidade inata, mas uma injuno que vem dos outros. Conclumos que aquilo
que permite a complexa ex-istncia do sujeito a regulao da ordem do simblico.
neste sentido, ento, que entendemos as seguintes ponderaes de Mannoni (1973, p.
44-45) sobre o tipo de esclarecimento que a psicanlise pode fazer:
[...] ao superar a dualidade natureza-sociedade, ela sublinha a relao de ambas
com a linguagem, relao apreendida no estatuto do nascimento do desejo nesse
indivduo humano, o qual antes mesmo de estar apto a usar a palavra, fez a
experincia de pertencer ao mundo da linguagem e apercebeu-se de que esta
constitui um de seus plos; e, por conseguinte, que o Outro pode-lhe responder sim
ou no. Assim, a doutrina psicanaltica tem por efeito marcar essa entrada na
cadeia significante que converte a criana em sujeito.

Podemos afirmar que a palavra que rompe o dualismo imaginrio entre a me e o

beb, entre o infans e o ideal do ego, permitindo/exigindo que a pulso, na busca pela
satisfao, derive por outras trilhas. Como diz Lajonquire, [...] a palavra do adulto
educa na proporo em que liga e molda a impetuosidade pulsional. [...] Elas se grudam
s pulses e, portanto, assujeitam o infans s ordens de uma ou vrias lnguas. (1998,
p. 74). Nesta ltima etapa de nosso trabalho, partimos desta observao para fazer
algumas articulaes entre consideraes psicanalticas sobre vicissitudes dos
representantes da pulso com uma reflexo a respeito das condies de possibilidade de
uma educao.

5.1. Os representantes da pulso

De acordo com o que expusemos em nossos primeiros captulos, podemos afirmar que a
insistncia do infantil tem um carter pulsional. E, como tudo que da ordem da pulso,
o infantil apresenta-se como uma exigncia de trabalho para o psiquismo. Um trabalho
de domnio de excitaes, com a finalidade de preservar o prprio aparelho frente
possibilidade de inundaes libidinais.

100
Lembremos tambm que aquilo que Freud chama de situao traumtica corresponde
justamente a um excesso de excitaes com o qual o psiquismo ainda em formao do
pequeno beb no capaz de lidar sozinho, sem a interveno da me. Como sabemos,
a marca psquica desta situao traumtica de desamparo permanecer ativa no
inconsciente, podendo causar efeitos alm do princpio do prazer.

No entanto, conforme coloca Maria Rita Kehl (2002, p. 99), a submisso da pulso
articulao significante abre a possibilidade de uma transformao: da repetio
mortfera do mesmo na repetio que produz, a cada vez, uma modificao. Isso quer
dizer que apesar da irredutibilidade do infantil, seus insistentes efeitos podem ser
elaborados, de tal forma que o sujeito possa conviver com aquilo que h de traumtico
recalcado no inconsciente.

Para que possamos compreender de que maneira a linguagem pode operar

transformaes nas formaes psquicas que decorrem da persistncia do infantil,
preciso analisar, ainda que brevemente, a questo da representabilidade da pulso.
Voltaremos, por isso, a alguns textos de Freud sobre os quais j nos detivemos
anteriormente.
Em primeiro lugar, interessante observar aquilo que James Strachey aponta 49 a
respeito da complexidade do conceito de pulso no corpo terico da psicanlise e das
controvrsias sobre o carter de sua representao no psiquismo. Ele ressalta que, em
diferentes textos, Freud define a pulso como um conceito na fronteira entre o
somtico e o mental, mas tambm como sendo o representante psquico das foras
orgnicas. Dentre as referncias mencionadas por Strachey esto o relato do caso
Schreber (1911), uma nota de rodap acrescentada em 1915 aos Trs Ensaios (1905) e
inclusive artigo metapsicolgico sobre as pulses (1915). A questo que esta dupla
definio causa uma grande incerteza quanto ao carter da presena da prpria pulso
no psiquismo. Seria ela exterior ao aparelho psquico, j que pode ser entendida como
algo que est no limite entre orgnico e o anmico? Ou seria a pulso um representante
pertencente ao interior do psiquismo?

49

Nos comentrios introdutrios ao artigo Os instintos e suas vicissitudes (que preferimos traduzir como
Pulses e suas vicissitudes) publicado pela Edio Standard.

101
Auxiliando-nos a resolver esta problemtica, Strachey indica que, nos textos posteriores
a 1915, Freud passa a diferenciar melhor a pulso de seu representante, o
Vorstellungsreprsentaz, explicitando com mais preciso que a pulso s se faz presente
no psiquismo atravs de uma representao. Isso fica bastante claro em O Inconsciente
(1915c, p. 182).

De forma muito sinttica, podemos dizer que a presena da pulso no aparelho psquico
se d a partir de uma primeira inscrio seguida de uma fixao da moo pulsional
uma representao. Mas de que consiste este representante chamado por Freud de
Vorstellungsreprsentaz? No artigo A represso 50 , tambm publicado em 1915, consta
que a representao psquica da pulso composta de dois elementos que sofrem
diferentes destinos a partir do recalcamento: a representao ideacional (Vorstellung) e
o afeto (Affektbetrag) (1915b, p. 157). Segundo Garcia-Roza (1995, p. 266), podemos
entender que a Vorstellung tem um carter significante, enquanto que o Affektbetrag
expressa um quantum de excitao e marca a intensidade da Vorstellung no psiquismo.
A Vorstellung, por sua vez, tambm composta por duas representaes de carter
diferente: a representao-coisa

(Sachevorstellung)

representao-palavra

(Wortvorstellung) (Freud, 1915c, p. 206).

No entanto, no psiquismo no circulam livremente nem os afetos (Affektbetragen) nem

as representaes-palavra (Wortvostellugen). Estes dois componentes do representante
da pulso encontram-se apenas no sistema Pcs-Cs, no pertencendo ao sistema Ics. Isto
quer dizer que no inconsciente h apenas representaes-coisa (Sachevorstellugen),
como explica o prprio Freud (1915c, p. 206):
[...] a representao (Vorstellung) consciente abrange a representao da coisa mais
a representao da palavra que pertence a ela, ao passo que a representao
inconsciente a representao da coisa apenas. O sistema Ics contm as catexias da
coisa dos objetos, as primeiras e verdadeiras catexias objetais; o sistema Pcs ocorre
quando essa representao de coisa hipercatexizada atravs da ligao com as
representaes da palavra que lhe correspondem.

Mas o que seria a representao-coisa? Garcia-Roza nos auxilia a compreender o

estatuto desta representao ao fazer, em diversas de suas publicaes 51 , referncias a

50
51

Que preferimos traduzir como O recalque.

1984, 1991, 1993, 1995, 1999.

102
textos freudianos geralmente considerados pr-psicanalticos, mas que introduzem
questes sobre a linguagem e a memria que so retomadas em A interpretao dos
Sonhos e que, posteriormente, articulam-se tambm s questes problematizadas nos
artigos metapsicolgicos. Estes textos so Para uma compreenso sobre as afasias
(1891), Projeto para uma psicologia cientfica (1895) e tambm a Carta 52 destinada a
Fliess (1896).

importante entender, em primeiro lugar, a diferena entre alguns termos-chave usados

por Freud ao longo de sua obra. Segundo Garcia-Roza (1991, p. 48), nestes textos prpsicanalticos (principalmente no ensaio sobre as afasias), Freud chama de
representao-objeto (Objektvorstellung) aquilo que em 1915 vai chamar de
representao-coisa (Sachevorstellung). Garcia-Roza explica tambm (1995, p. 152) que
nenhuma das duas formas corresponde Dingvorstellung, termos que se remete Coisa,
ou seja, quilo que est para alm de qualquer possibilidade de representao. Quando
Freud emprega o termo alemo Sachen, geralmente est se referindo s coisas do
mundo, as quais so apreensveis justamente por poderem ser submetidas ordem
simblica.
No texto sobre as afasias 52 , Freud utiliza ainda a expresso associaes de objeto para
nomear os elementos que,
(Wortvostellugen),

quando

formam uma

ligados com

uma representao-palavra

representao-objeto (Objektvorstellung). Tais

associaes so fruto da articulao de diferentes inscries mnmicas (acsticas,

visuais, tteis) resultantes de excitaes que decorrem de impresses recebidas do
mundo exterior.

Neste mesmo texto, ao tecer consideraes sobre um hipottico aparelho de

linguagem53 , Freud tambm faz referncia ao fato de que a prpria palavra s adquire
um efeito de sentido quando ligada representao-objeto. Desta forma, considera que a
palavra em si tambm consiste apenas de uma associao de imagens mnmicas que

52

Comentando por Garcia-Roza, 1991, p.19-68.

O aparelho de linguagem do texto freudiano Sobre as afasias (1891) considerado por Garcia -Roza
como precursor, junto com o aparelho de memria exposto no Projeto de 1895, daquilo que seria o
aparelho psquico apresentado no captulo VI de A interpretao dos Sonhos (1900).
53

103
incluem: imagem acstica, imagem cinestsica, imagem da leitura e imagem da escrita.
Nesta perspectiva, a significao s produzida quando h uma articulao da imagem
acstica da palavra com a imagem visual do objeto, o que leva configurao das
respectivas representao-palavra e representao-objeto.

O mais interessante de tudo isso concluir que:

A significao no resulta da relao entre a representao-objeto e a coisa externa
ou o referente, mas da relao entre a representao-objeto e a representaopalavra [razo pela qual Garcia -Roza opta pelos termos representao-palavra e
representao-objeto ao invs de representao de palavra e representao de
objeto]. O termo representao-objeto no designa o referente ou a coisa (da qual
ele retiraria sua significao), mas, na sua relao com a representao-palavra,
designa o significado. A significao no est na coisa, tambm no est em cada
imagem (visual, ttil, acstica, etc.) como se cada uma delas representasse um
elemento da coisa, ela resulta da associao destes vrios registros pelos quais se
d a representao. (GARCIA-ROZA, 1991, p. 48)

Apesar de estarmos sendo repetitivos, consideramos vlido incluir aqui mais uma
citao que explica o mesmo ponto. Isso porque, ao nosso ver, esta uma questo to
preciosa que merece ser dita em outras palavras, para que fique bem entendida. Vejamos
ento, novamente que:
A representao-objeto (Objektvorstellung) no a representao de um objeto
externo existente no mundo, no a coisa (Ding) do mundo que fornece
representao-objeto sua unidade e seu conceito (cadeira, mesa, pessoa, etc); o que
a coisa externa fornece so associaes de objeto, isto , imagens elementares
visuais, acsticas, tteis etc, que, a partir da relao com as representaes-palavra,
vo formar o objeto. A representao-objeto no , portanto, uma representao
icnica da coisa, no semelhante coisa, mas apenas um ndice da coisa. Seu
significado dado pela representao-palavra e no pela coisa. Isto quer dizer que
as Vorstellungen, as representaes, sejam elas representao-palavra ou
representao-objeto, remetem-se umas s outras de tal maneira que formam entre
si uma trama ou uma rede de articulaes, de signos signos que na sua funo
significante remetem a signos e no a coisas. E isto, bem antes de Saussure, e
muito antes de Lacan (GARCIA-ROZA, 1993, p. 42).

No artigo O inconsciente, embora haja alteraes, a idia fundamental permanece.

Como mencionamos, a representao-objeto de 1891 (Objektvorstellung) passa, em
1915, a ser chamada de representao-coisa (Sachevorstellung). O que Freud chama a
partir de ento de representao-objeto uma representao consciente fruto da ligao
da representao-coisa com a representao-palavra. Para que no haja equvocos,
repetiremos tambm o seguinte: a representao-coisa uma representao a qual, por
no estar ligada a uma representao-palavra, no tem acesso ao sistema Pcs-Cs.

104

A representao-coisa pode ser vista como correlata ao primeiro passo da fixao de

uma moo pulsional no inconsciente, aps sua inscrio psquica. Esta fixao
permanece no psiquismo sem significao at que possa ser integrada pela linguagem. A
inscrio de uma situao pulsional traumtica, como a situao de desamparo, pode,
ento, ser compreendida como uma fixao da pulso que resiste significao e que
permanece como representao-coisa, ativa no Ics, porm barrada do Pcs-Cs.

H ainda um ltimo aspecto que merece ser considerado quanto s conseqncias da

linguagem nas inscries pulsionais: a perspectiva econmica. De acordo com o que
Freud apresenta ainda no artigo O Inconsciente, so as hipercatexia s das representaescoisa que, atravs de suas ligaes com as representaes-palavra, provocam uma
organizao psquica mais elevada, possibilitando que o processo primrio seja sucedido
pelo processo secundrio, dominante no Pcs (1915c, p. 206).

Desde o Projeto para uma Psicologia Cientfica (1895), podemos encontrar na obra de
Freud descries e refernc ias a esses dois modos de funcionamento do aparelho
psquico: o processo primrio e o secundrio. Tanto um como outro podem ser
entendidos como maneiras de obteno de satisfao, pois correspondem a diferentes
formas de escoao das excitaes. Lembremos que o prazer (correspondente
satisfao) entendido psicanaliticamente como uma diminuio ou estabilizao da
tenso energtica do psiquismo. Enquanto o processo primrio caracterizado como um
livre fluxo da energia libidinal, no qual as excitaes se escoam de uma forma rpida,
possibilitando a obteno da satisfao de uma forma bastante direta, no processo
secundrio, a energia encontra-se ligada, o que retarda e controla o seu escoamento,
moderando a possibilidade de satisfao, isto , impedindo o imediatismo.

Este trabalho psquico de dominao das excitaes, atravs de um processo de ligao

pode ser chamado de elaborao (LAPLANCHE, 1982, p. 144). Segundo Laplanche e
Pontalis (1982, p.143), a elaborao tambm pode ser explicada como um trabalho que
consiste em integrar as excitaes no psiquismo e em estabelecer entre elas conexes
associativas. No toa, portanto, que estes autores consideram que (p. 144) a noo
de elaborao forneceria assim uma transio entre o registro econmico e o registro
simblico do freudismo .

105

Podemos afirmar que o trabalho feito em anlise, no consultrio de um psicanalista, vai

justamente no sentido da elaborao psquica 54 . O que est em jogo neste trabalho pode
ser entendido de acordo com as seguintes explicaes de Bruce Fink (1998, p.45):
Uma das faces do real com que lidamos na psicanlise o trauma. Se pensarmos o
real como tudo que ainda no foi simbolizado, a linguagem, sem dvida, nunca
transforma completamente o real, nunca suga tudo do real para dentro da ordem
simblica; fica sempre um resto. Na anlise, no estamos interessados em um resto
qualquer, mas naquela experincia residual que se tornou um obstculo para o
paciente. O objetivo da anlise no simbolizar exausto cada ltima gota do
real, uma vez que isso faria da anlise um processo verdadeiramente infinito, mas
concentrar-se naqueles fragmentos do real que podem ser considerados como tendo
sido traumticos. Ao conseguirmos que o analisando sonhe, tenha devaneios e fale
por mais incoerente que seja sobre um evento traumtico, fazemos com que ele
articule -o em palavras, criando relaes com um nmero cada vez maior de
significantes.

Vemos, ento, que o infantil, como representao de uma situao pulsional traumtica,
resiste bravamente, mas que seus efeitos, isto , as formaes do inconsciente causadas
por sua insistncia podem ser elaboradas pela interveno da linguagem. Mesmo assim,
toda a tica da psicanlise reside na ressalva de que o analista no deve ter nenhuma
esperana de eliminar o infantil, como observa Silvia Bleichmar (1993, p. 132):
[...] uma formulao geral que propusesse a superao do infantil como
resoluo definitiva no deixaria de expressar a esperana de esgotar o
inconsciente, de conceber um sujeito livre de todo inconsciente e, em
conseqncia, livre de conflito.

O que possvel to somente uma reestruturao da experincia do sujeito, e de um

remanejamento no plano pulsional e nas possibilidades de satisfao (RUDGE, 1998,
p. 8). Assim que o analista conduz a realizao de um trabalho, por parte do
analisando, que possa incidir sobre a v e neurtica tentativa do sujeito de se
desvencilhar da insistncia do infantil no psiquismo. Mas importante frisar que o que
o analista faz no conduzir o paciente, ou seja, dirigir moralmente sua vida, mas
manejar o seu tratamento, algo sutilmente diferente. o que Lacan ressalta em 1958, em
um relatrio intitulado A direo do tratamento e os princpios de seu poder:

54

Laplanche e Pontalis (1982, p. 144) usam o termo perlaborao para se referir elaborao psquica
que pode ocorrer no trabalho do tratamento clnico, ou seja, em uma anlise.

106
O psicanalista certamente dirige o tratamento. O primeiro princpio desse
tratamento, o que lhe soletrado logo de sada, que ele encontra por toda a parte
em sua formao, a ponto de ficar por ele impregnado, o de que no deve de
modo algum dirigir o paciente. A direo de conscincia, no sentido do guia moral
que um fiel do catolicismo pode encontrar neste, acha -se aqui radicalmente
excluda. (In: Escritos, 1998, p.592)

Acreditamos que a psicanlise pode compartilhar com a educao justamente este

esclarecimento tico, para que se possam afastar iluses controladoras e adaptacionistas
que almejam a supresso total dos conflitos prprios de uma ex- istncia. Alm disso,
mesmo que possa haver transformaes significantes no psiquismo, operadas pela
linguagem, estas no ocorrem mediante a meticulosas e pretensiosas programaes
(psico)pedaggicas.

5.2. Educao: um tempo para dar tempo palavra

Conforme o que apresentamos acima, podemos concluir que a incidncia singular da
linguagem no funcionamento psquico de cada sujeito pode ter conseqncias
significantes. No entanto, um adulto no tem possibilidade alguma de reger o destino
das palavras que enderea a uma criana, sendo que qualquer um que alimente
seriamente uma pretenso como esta corre o risco de realizar uma educao Itard. Na
leitura dos relatrios do mdico-pedagogo, podemos constatar que as palavras que ele
dirigia ao pupilo tinham sempre um propsito to bem definido de antemo, que
acabavam teimosamente no surtindo o resultado esperado, o que terminou por
condenar Victor a uma verdadeira domesticao, ao invs de uma educao.

Podemos dizer tambm que Itard foi capaz de intuir que a linguagem entranharia a
humanizao de seu selvagem. Porm, ele no pde perceber que isso nada tinha a ver
com um metdico processo de ensino da palavra oral ou escrita. O mestre imaginava
que poderia ensinar Victor a comunicar-se no estrito sentido do termo, ou seja,
alimentava a esperana de que a mensagem que emitia pudesse ser recebida com
exatido pelo destinatrio, frustrando-se a cada tentativa malograda de fazer com que o
garoto compreendesse suas intenes sem, no entanto, desistir facilmente.

107
Determinado a fazer com que o menino aprendesse a utilizar a lngua francesa, Itard
julgou que era preciso ensinar- lhe literalmente a composio acstica e grfica das
palavras, bem como seus correspondentes significados no mundo fsico. Alis, na
maioria das vezes os termos que selecionava para suas aulas eram sempre relativos
aos artefatos usados no cotidiano de sua casa, ou seja, nomes de coisas que ficavam ao
alcance de Victor. O que fazia, ento, era praticamente torturar o menino com atividades
de repetio de sons e com situaes nas quais tinha a inteno de fazer com que ele
aprendesse a relao entre uma palavra e o elemento concreto que designava:
Eu tinha motivos para crer que, como a vogal o foi a primeira ouvida, seria a
primeira pronunciada; e achei muito vantajoso para meu plano que essa mera
pronunciao fosse, ao menos quanto ao som, o sinal de uma das necessidades
mais comuns desse menino. Entretanto, no pude tirar nenhum partido dessa
favorvel coincidncia. Em vo, nos momentos em que sua sede era ardente, eu
segurava na frente dele uma caneca cheia de gua, gritando freqentemente eua,
eua [a pronuncia em francs para eau (gua) (N. Da T.)]; dando a caneca a uma
pessoa que pronunciava a mesma palavra ao lado dele, e eu mesmo a reclamando
por esse meio, o infeliz se atormentava em todos os sentidos, agitava os braos ao
redor da caneca de uma maneira quase convulsiva, soltava uma espcie de assobio
e no articulava som nenhum. Seria desumanidade insistir mais. Mudei de tema,
sem contudo mudar de mtodo (ITARD, 1801, In BANKS LEITE, 2000, p. 158).

Itard era mesmo incansvel. No entanto, a associao da palavra gua ao copo de gua,
ou da palavra leite ao respectivo alimento no operava um efeito significante em Victor.
O que o garoto carecia era participar do lao social, no qual a palavra encadeia-se no
discurso, referindo-se a uma srie de outras palavras e no necessariamente s coisas do
entorno. No entanto, s pde permanecer em um mundo lingstico condizente com o
funcionamento de mquinas ou com o comportamento dos animais, e ficou, assim,
exilado da experincia humana. Disso o menino alguma coisa veio a saber apenas
quando Madame Gurin, a governanta, dirigia-lhe a palavra sem muitas intenes
pedaggicas, mas nem por isso sem valor educativo.

Por exemplo, ao comentar sobre suas tentativas de fazer com que Victor aprendesse a
falar leite, Itard conta que o menino chegou a pronunciar os monosslabos la e li (os
quais poderiam ter relao com a palavra francesa lait), mas reconhece que
provavelmente esta conquista referia-se mais ao nome da filha de Madame Gurin,
Julie, do que ao termo correspondente a le ite:

108
impressionante que o l palatizado, que para as crianas uma das mais difceis
slabas de pronunciar, seja uma das primeiras que ele tenha articulado. Eu no
estaria longe de acreditar que h nesse penoso trabalho da lngua um tipo de
inteno em favor do nome Julie, jovem senhorita de onze a doze anos, que vem
passar os domingos na casa da Senhora Gurin, sua me. certo que neste dia as
exclamaes lhi, lhi, ficam mais freqentes e se fazem at, segundo sua
governanta, ouvir durante a noite, nos momentos em que h razes de se acreditar
que ele dorme profundamente. (Idem, p. 159)

O incrvel que, mesmo observando e constatando esse fato, Itard no mudava sua
forma metdica de enderear-se ao discpulo e nunca considerava vlido o tipo de uso
da palavra feito pelo menino. Isso porque encontrava-se filosoficamente preso a uma
espcie de viso funcionalista da linguagem, segundo a qual os smbolos acsticos ou
grficos serviriam estritamente para representar um objeto em sua ausncia. Nesta
concepo, a palavra apenas o substituto de uma coisa, ocupando exatamente o mesmo
lugar, isto , assumindo um valor de coisa.

interessante mencionar aqui uma relevante ressalva feita por Rudge (1998, p. 86)
quanto impossibilidade de que a palavra instaure uma organizao psquica mais
sofisticada quando as representaes verbais encontram-se desconectadas da rede
discursiva, isto , quando somente equivalem a coisas:
A relao predominante, estabelecida na construo metapsicolgica, entre o
processo secundrio e o pensamento verbal nada tem de simples, e no se oferece
generalizaes rpidas e dicotomias confortveis. A linguagem , sem dvida,
condio da ligao e do funcionamento em processo secundrio. Entretanto, a
presena de representaes verbais no garante o funcionamento em processo
secundrio. Na psicose, as palavras podem ser tratadas como coisas, ou seja, pelo
processo primrio, o que significa uma supresso do carter especfico do sistema
lingstico.

Sem a inteno de nos aprofundarmos neste momento nas caractersticas do

funcionamento psquico de crianas psicticas, podemos aproveitar a observao de
Rudge, assim como a experincia de Itard, para refletir a respeito do que no fazer na
educao. Podemos dizer, por exemplo, que o fato de que uma criana aprenda a
soletrar palavras ou que possa identificar objetos a partir de seus nomes no garantia
alguma de que com isso venha a participar do mundo da linguagem e da cultura.

Outro episdio interessante relatado por Itard acontece quando Victor aprende a
pronunciar uma seqncia de slabas que soavam como a expresso oh Dieu!. O mdico

109
tambm reconhece que esta aprendizagem estava ligada convivncia do menino com a
governanta,

pois

aquela

era

uma

expresso

que

Madame

Gurin

deixava

freqentemente escapar em suas grandes alegrias (Idem, p. 160). Assim era que, aos
poucos, a linguagem da governanta adquiria Victor.

Leda Mariza Fischer Bernardino (2006, p. 25) faz uma interessante constatao que
cabe justamente ao caso do menino selvagem, partindo do entendimento de que a
linguagem mais do que um rol de significantes e significados que poderiam ser
ensinados por um suposto mtodo (psico)pedaggico:
Ao tomar esta acepo mais ampla da linguagem, produz-se uma subverso na
relao do homem com esta estrutura: no mais possvel conceber que uma
criana adquira a linguagem como adquire, por exemplo, a marcha, o controle
esfincteriano e outras tantas habilidades para os quais seu organismo
potencialmente capaz, dependendo de maturao e aprendizagem. Seria mais exato
dizer que a linguagem, esta estrutura, que adquire a criana!

O entendimento da linguagem como uma estrutura ao qual Bernardino se refere implica

em considerar que o carter significante provm do encadeamento das palavras em uma
seqncia, ou seja, em uma srie de enunciados, no discurso. Segundo mile Benveniste
(1963, p. 22-23), lingista que parte do legado deixado por Ferdinand de Saussure, uma
estrutura composta de tipos particulares de relaes que articulam as unidades de um
certo nvel, sendo que estas unidades ou elementos no se deixam determinar seno
no interior do sistema que as organiza e as domina, umas em razo das outras. Ou seja,
no tm valor a no ser como elementos de uma estrutura.

No entanto, preciso esclarecer que a viso estruturalista a respeito da linguagem no

exatamente equivalente ao entendimento da psicanlise. Afinal, preciso que as
palavras se liguem s marcas deixadas pela pulso no psiquismo para que aconteam
efeitos significantes. Como ressalta Rudge (1998, p. 7-8):
A linguagem que interessa ao lingista no comporta a pulso e o desejo,
diferentemente da linguagem tal como concebida pela psicanlise. A dimenso das
palavras que interessava ao mestre da psicanlise ao delimitar o campo de sua
experincia, era menos sua funo descritiva, de representar ou indicar a realidade,
do que a dimenso de fora das palavras, a vertente pela qual elas transformam o
real.

110
Assim, quando Lajonquire (2000, p.114) afirma que Educar transmitir marcas
simblicas ou significantes que possibilitem criana o usufruto de um lugar a partir do
qual o desejo seja possvel, no est falando de uma transmisso metodologizada de
palavras. preciso que o adulto que enderea sua palavra a uma criana esteja
implicado de uma maneira singular nesse ato. Tal implicao no est relacionada a um
suposto desempenho adequado da funo de pai ou de professor, conforme as revistas
ou os manuais (psico)pedaggicos podem sugerir, mas com aquilo que leva um adulto a
engajar-se libidinalmente na educao de uma criana, ou seja, o desejo e a castrao
que movem a esperana, sempre infantil, de (re)conquistar a plenitude e a
imortalidade.
Flvia Schilling, no VI Colquio do LEPSI 55 , lembrou-nos que o sentido de transmisso
tambm pode ser contgio ou contaminao, conforme a acepo em que costuma ser
usado na rea de sade. Ela fez, na ocasio, uma referncia a leis brasileiras que pegam
ou que no pegam, articulando esta questo noo do carter de contgio simblico,
isto , da transmisso simblica da Lei, de acordo com a psicanlise. Apropriamo-nos,
assim, do comentrio de Schilling para dizer que, em se tratado de educao, a
transmisso que pega no uma transmisso qualquer: aquela que d um testemunho
singular da castrao e aponta para o enigma do desejo. Isto , a palavra capaz de um
contgio significante aquela que escapa s pretenses narcsicas do adulto, que pula
sem intencionalidade de sua boca quando este tenta dizer algo sobre o mundo uma
criana 56 .

Assim, a palavra que faz diferena e que pode levar a insistncia do infantil a diferir
no pode ser prevista por princpios (psico)pedaggicos. Sem a possibilidade de
controlar as vicissitudes daquilo que diz, e daquilo que se diz sem saber, resta ao adulto
apenas contar com o tempo o que bastante diferente de contar o tempo, como fazem
os pedagogos inspirados pelos pressupostos desenvolvimentistas oferecidos pela
psicologia.
55

Realizado em 2006 na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Acreditamos que disso tambm que fala Freud, em paralelo com a aluso questo da transferncia,
nos comentrios apresentados em Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar (1914b). Ao recordar
suas experincias como aluno (p.248), ele observa que: [...] difcil dizer se o que exerceu mais
influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao pelas cincias que nos eram
ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. verdade, no mnimo, que esta segunda preocupao
constitua uma corrente oculta e constante em todos ns e, para muitos, os caminhos das cincias
passavam apenas atravs de nossos professores.
56

111

Contar com o tempo como dizia Maud Mannoni to somente dar tempo ao tempo.
Tempo para que a criana possa vir a ocupar uma certa posio adulta no mundo, isto ,
para que possa tomar a palavra e, assim, dar a sua palavra, reconhecendo a sua
implicao como sujeito naquilo que diz e faz. Patrick Valas (1991, p. 141-142) nos
lembra, por exemplo, que a criana proibida de participar do mundo do trabalho, no
pode adquirir propriedades e no pode se casar, entre outras coisas, pelo fato de sua
assinatura no ter valor legal nos contratos que regem a vida dos homens na sociedade.
Trata-se, portanto, de uma interdio de atos operada atravs de uma qualificao da
palavra. Isso quer dizer que conquistar um lugar de adulto depende da possibilidade de
se valer do prprio nome 57 para assumir aquilo que se faz na busca das possveis
satisfaes parciais. Mas isso leva tempo, o que tambm indicado pelas consideraes
de Valas (Idem): a criana ou o adulto so tipos de pessoa, logo, evidente, falta o
tempo para passar de um ao outro [...].

Somente o tempo pode fazer precipitar aquilo que persiste, fora do simblico, como
efeito da insistncia do infantil no psiquismo. preciso dar tempo ao tempo para que
isso que no foi elaborado possa derivar atravs um circuito de representaes,
deslizando em cadeias significantes na quais possa se gastar, ou seja, perder fora.

importante frisar que o tempo do qual estamos falando no o mesmo contabilizado

pelos psiclogos do desenvolvimento. Jean-Jacques Rassial (2001, p. 19) aponta
justamente para esta problemtica quando afirma que o infantil como conceito
diferente da infncia, por indicar uma temporalidade lgica, uma sucesso de momentos
que no so cronologicamente definidos, mesmo se forem facilitados por condies
orgnicas e ambientais 58 . Isso significa que o modo de funcionamento da
temporalidade psquica aquele em que se cruzam, com a fora de um eterno presente,
acontecimentos vivenciados em diferentes pocas. Ou seja, trata-se do tempo fora da
linha contnua do tempo.

57
58

Ou (im)prprio, como dissemos anteriormente.

Traduo nossa do francs para o portugus.

112
assim que o infantil manifesta-se no psiquismo causando uma angstia que no se
encerra na pr- histria da pessoa. Atravs das seguintes palavras de Tanis (1995, p. 33),
lembramos que o infantil deve ser compreendido:
No como um reservatrio de lembranas conservadas intactamente, ou como
repertrio de comportamentos atribudos criancice do adulto. Estamos nos
aproximando de uma temtica muito cara a Freud, que o modo pelo qual o
psquico registra ao mesmo tempo em que se constitui pelas Erlebnisse infantis.
Est em jogo a eficcia das experincias e sua fora viva no presente .

Isso quer dizer que uma marca psquica pode permanecer por muito tempo presa no
inconsciente, funcionando como plo de atrao para o recalcamento de outros
contedos e influenciando as produes tpicas do processo primrio como os sonhos,
formaes nas quais a referncia ao tempo cronolgico, na maioria das vezes,
suprimida.

O caso do Homem dos Lobos, intitulado por Freud como Histria de uma neurose
infantil (1918 [1914]), sobre o qual j falamos, um excelente exemplo para se entender
a lgica da temporalidade psquica. Como vimos, o sonho de angstia recordado pelo
jovem paciente, revelou-se uma distoro da cena traumtica do coito dos pais (cena
primordial ou primria), provavelmente testemunhada quando o paciente devia ter
aproximadamente um ano e meio de idade. No entanto, o sonho relatado s foi sonhado
quando o garoto tinha quatro anos quando ento causou a produo de uma fobia em
relao a lobos. Conforme as construes de Freud, esta fobia tinha como origem
justamente uma angstia de castrao, inscrita no psiquismo do menino no momento da
observao da cena primria, mas s ativado no momento do sonho.

Freud explica que seu paciente somente compreendeu aquilo que tinha visto na poca
do sonho, quando tinha quatro anos, e no na poca da observao (1918, p. 49, nota
de rodap). Ou seja, a cena s foi compreendida a posteriori, e seus efeitos patognicos
tambm se produziram s depois. o que ressalta tambm Anna Carolina Lo Bianco
(2002, p. 151) em um artigo dedicado ao caso do Homem dos Lobos:
[...] o sonho o que vai permitir o entendimento da cena primordial, o que vai
possibilitar que se v atingindo sua configurao real [...]. importante acrescentar
que a ativao da cena tem o mesmo o efeito de uma vivncia recente. A cena

113
produz efeitos a posteriori e em nada perdeu o frescor neste intervalo entre a cena e
o sonho.

Podemos entender tambm, a partir desta observao de LoBianco, que o sonho

cumpriu o papel de trazer a imagem do coito dos pais que permanecera recalcada no
inconsciente marca mnmica traumtica para o registro do simblico, ainda que a cena
onrica seja composta tambm de imagens e no de palavras. A cena primria s foi de
fato articulada verbalmente e, com isso, elaborada pelo paciente com o auxlio da
construo de Freud, quando o sonho foi recordado nas sesses de anlise.

No livro O tempo na psicanlise, Sylvie Le Poulichet faz um resgate da concepo

proustiana de tempo a partir da obra de Maurice Blanchot, Le livre venir, da qual
retira uma expresso que extremamente pertinente para caracterizar o que acontece
quando a cena primria reaparece no sonho de angstia que o Homem dos Lobos teve
quando pequeno: uma rasgadura na trama do tempo. A expresso refere-se uma
situao vivida por Proust, mas cabe perfeitamente quilo que ocorre na ativao da
cena dos coito dos pais por ocasio do sonho infantil do paciente de Freud. Nas palavras
de Le Poulichet (1994, p. 15), podemos dizer que o que ocorre no momento do sonho,
que capaz de ter como efeito a produo de uma fobia o seguinte: o vestgio errante
de um primeiro incidente vem coincidir brutalmente com um segundo vestgio ligado a
um incidente atual. pois, entre outros fatores, a simultaneidade dos incompatveis que
gera esse abalo de um corpo subitamente afetado.

No caso do Homem dos Lobos, o segundo incidente aconteceu antes do dia de Natal que
coincidiria com o quarto aniversrio do ento menino, sendo que a rvore de Natal
transformou-se, por causa do trabalho onrico, em uma rvore repleta de lobos, ao invs
de presentes. Isso porque a vontade de ganhar presentes confundiu-se o desejo sexual
infantil de satisfao, que, conforme a interpretao de Freud, o garoto, na poca
aspirava obter do pai. A fora desse desejo tornou possvel reviver um vestgio h
muito esquecido na sua memria, de uma cena capaz de mostrar- lhe como era a
satisfao sexual obtida do pai; e o resultado foi o terror, o horror da realizao do
desejo, a represso do impulso que se havia manifestado mediante o desejo, o que
desencadeou a fobia por lobos (FREUD, 1918, p. 47).

114
O que tambm podemos concluir a partir do estudo de Histria de uma neurose infantil
e de outros casos apresentados por Freud no qual dois episdios separados na linha do
tempo identificam-se na etiologia de uma neurose como o caso Emma, por exemplo
que o aprisionamento de um sujeito em dois momentos como estes congela o
psiquismo em um tipo de funcionamento alm do princpio do prazer. Isso que emperra
a vida de um neurtico s pode ser destravado mediante uma espcie de empurro
simblico, isto mediante um trabalho de elaborao que auxilie o sujeito a deslizar por
outras trilhas significantes, no tempo e na linguagem.

O que um adulto pode fazer por uma criana justamente a doao da palavra e de um
certo tempo para que a linguagem opere. Com isso, uma infinidade de trilhas simblicas
podem ser abertas e atravs delas, qui o infantil sujeito possa seguir at que consiga
reconhecer a castrao, sem renunciar do desejo que lhe causa. Tal processo, que
poderamos, at certo ponto e em certo sentido, chamar de adultizao, radicalmente
diverso daquilo que a psicologia chama de desenvolvimento infantil. Afinal, um
processo no-todo, que no se encerra jamais, que no tem modelos nem supostos
parmetros cientficos de normalidade, e cujas vicissitudes no podem ser definidas a
priori por planejamento pedaggico algum.

115

CONSIDERAES FINAIS

Iniciamos esta dissertao com as palavras de Lajonquire sobre o que a educao:

aquilo que se passa entre adultos e crianas. O duplo sentido da frase, que desperta
reflexes sobre o que se transmite e o que acontece no (des)encontro entre geraes,
nos instigou a investigar seu avesso, isto , aquilo que no passa e o que no se passa
no tempo de uma educao.

Desta forma, no primeiro captulo percorremos alguns textos da obra de Freud

buscando a noo de infantil e vimos que este insiste no inconsciente, alm do
princpio do prazer, constituindo-se como aquilo que no passa no psiquismo, isto ,
no se esgota, a despeito de qualquer interveno clnica, educativa ou poltica. Isso
significa que o infantil no pode ser superado e est presente no psiquismo tanto dos
mais novos (que chamamos de crianas) quanto dos mais velhos (que chamamos de
adultos).

No segundo captulo, discorremos sobre aquilo que no se passa entre adultos e

crianas, j que ambos, pulsionados pelo infantil, relacionam-se com a prpria
angstia de castrao e com o enigma do desejo. E conclumos que justamente isso o
que leva uns a ensinar e outros a aprender.

Com estes pressupostos, pudemos investigar, no terceiro captulo o

voto

(psico)pedaggico de prever, controlar e justificar cientificamente a educao e a

esperana de suprimir toda e qualquer possibilidade de conflito e desajuste. Tal
expectativa vai ao encontro dos pressupostos ideolgicos da psicologia, os quais
alimentam a iluso pedaggica de que possvel estimular adequadamente a
maturao de supostas capacidades para se produzir indivduos plenos, vencedores,
felizes e saudveis, ou seja, totalmente livres do infantil. No entanto, uma
educao ideal, ou seja, sem restos, impossvel. Alis, vimos que a impossibilidade
a marca do ofcio dos educadores, j que seu principal instrumento de trabalho a
palavra.

116
No quarto captulo reconhecemos o carter narcsico do endereamento de um adulto a
uma criana, discutindo aquilo que instiga os ideais educativos, sem a pretenso de
elimin- los. Vimos, assim, que o engajamento na educao est sempre animado por
uma quota de narcisismo que pode tanto aprisionar o infans em uma relao dual e
imaginria de completude, quanto oferecer elementos simblicos que permitam o
advento de um sujeito do desejo.

No quinto captulo detivemo- nos sobre os efeitos da palavra no psiquismo e pudemos

entender de que maneira a linguagem possibilita que a pulso percorra cadeias
significantes sem sucumbir ao carter imediatista da satisfao exigida pelo irredutvel
desejo sexual infantil. Porm, imprescindvel frisar que isso no quer dizer que a
psicanlise possa ser aplicada educao, por exemplo com o objetivo de criar uma
metodologia que garantisse o domnio das pulses pelo simblico. Tal empresa seria
fruto de mais uma iluso pedaggica, de cunho adaptacionista e ideolgico.

De acordo com o que foi apresentado ao longo de nossa dissertao, a contribuio

que a psicanlise tem a dar educao no uma outra fundamentao, supostamente
mais verdadeira do que a oferecida pela psicologia. O que os conceitos freudianos
podem fazer esclarecer certas vicissitudes da ex-istncia do infantil sujeito do
desejo, justamente para que os educadores possam colocar em xeque qualquer
discurso pedaggico que pretenda encontrar uma soluo final para os dilemas e
conflitos prprios de uma convivncia entre adultos e crianas. Despojados de
princpios explicativos que possam justificar aquilo que dizem aos pequenos, resta aos
educadores assumir que educam em nome prprio, ou seja, movidos pelo narcisismo e
marcados pela castrao. Acreditamos que este tipo de reconhecimento, ao invs de
fortalecer o atual mal-estar docente, pode levar cada um a admitir sua quota de
responsabilidade em relao ao mundo em que vivemos (ARENDT, 1954, p.239).

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