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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES PROF ARTES MESTRADO PROFISSIONAL

TAISA NOGUEIRA SILVA

Professora do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), desde 2006, atuante nas áreas de Artes no Ensino Médio (ETIM) e Técnicas de Comunicação Visual, Design de Interiores e Desenho Básico para Edificações.

Formada em Artes Plásticas pela Universidade Júlio de Mesquita Filho (UNESP) em 2004. Arquiteta e Urbanista formada pela Universidade Mackenzie em 2008. E-mail: taisabap@gmail.com / taisabap@yahoo.com.br

São Paulo SP

2014

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RESUMO

Este estudo objetiva compreender como os procedimentos artísticos podem favorecer e colaborar para a apropriação de novos conhecimentos, tendo como foco o papel do ensino da arte na escola e na comunidade. O aprofundamento do conhecimento docente nos estudos relativos ao aprendizado em Artes na Educação Básica pública do Ensino Médio, favorecido pelo Programa PROF-ARTES, possibilitando um estudo da percepção artística como instrumento didático-metodológico visando favorecer e facilitar o acesso ao conhecimento por meio da educação. Este estudo pretende, por meio de uma abordagem interdisciplinar, entre educação e arte, refletir sobre estratégias e propostas didáticas que possibilitem uma melhoria da qualidade do Ensino público por meio de linguagens artísticas. O projeto parte de uma análise dos processos de produção artística contemporânea, tendo como objetivo analisar um recorte metodológico e experimental das manifestações artísticas em sala de aula.

Palavras-chave: Educação. Arte. Cultura.

LINHA DE PESQUISA: Abordagens teórico-metodológicas das práticas docentes SUBÁREA: Artes Visuais ATIVIDADES

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A atividade docente têm sido uma a tarefa que em minha vida profissional, proporciona o desafio de aprofundar as investigações, seja por meio das linguagens artísticas, ora buscando novas formas de ensinar, seja por meio de pesquisas ou formações visando aprimorar o currículo. O processo de investigação da percepção artística se iniciou em 2004, com o Trabalho de Conclusão de Curso em Bacharelado em Artes Plásticas pela UNESP (IA/SP) intitulado “Perceber o Espaço Urbano”, desenvolvido juntamente à uma exposição individual (do mesmo título), sob a orientação da Prof. Dra. Clice Mazzilli. O trabalho relacionava os estudos sobre teoria das cores, tendo como poética a percepção artística do espaço urbano 1 . A percepção artística relacionada à compreensão do espaço urbano passou a ser escopo para o desenvolvimento de projetos posteriores, tais como, uma Bolsa de Iniciação Científica PIBIC/Mackenzie, intitulada “Arquitetura Multifuncional: estudos de casos do modernismo paulistano” em 2007 2 e o Trabalho Final de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, intitulado “Relações Perceptivas do Espaço: Requalificação Urbana e Multifuncionalidade”, sob a orientação da Prof. Dra. Denise Antonucci, apresentado na FAU/Mackenzie (2008) e posteriormente, aprimorado na Especialização em Artes Visuais (Lato-Sensu) SENAC/RJ, com o trabalho intitulado “Análise, propostas e intervenções Artísticas no Espaço Urbano” (2012) 3 . Desde 2006, leciono no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), atuante nas áreas de Artes no Ensino Médio (ETIM) e nas áreas Técnicas de Comunicação Visual 4 , Design de Interiores 5 e Desenho Básico para Edificações 6 . O trabalho docente promoveu, além de pesquisas sobre os aspectos artísticos, pesquisas no âmbito educacional. As pesquisas sobre o trabalho docente iniciada por um curso de Docência para o Ensino Superior na FGV (2011) 7 , aprimorada em um curso de pós- graduação “Lato sensu” em Formação de Docentes Para o Ensino Superior, com um artigo

  • 1 Segue em anexo no portfólio algumas imagens da instalação. (Imagem1)

  • 2 Iniciação Científica, sob a orientação do Prof. Dr. Luiz Gonzaga Montans Ackel, foi apresentada na 62ª. Reunião Anual da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência) na UNICAMP/ Campinas, 2008.

  • 3 Trabalho de Conclusão de Curso sob a orientação do Prof. Ms. Bruno Melo Monteiro (SENAC/RJ) com carga horária de 360 horas (online).

  • 4 Já lecionei nas disciplinas de: Meios de Impressão e Processos Gráficos, Influência dos Movimentos Artísticos na Comunicação Visual, Ilustração, Fotografia, entre outras na Etec Maria Augusta Saraiva (SP). (Imagem 2, 3 e

  • 4 em anexo)

  • 5 Lecionei disciplinas como: Evolução das Artes Visuais e Formas e Expressões Visuais Aplicadas na Etec Getúlio Vargas (SP).(Imagem 5 em anexo)

  • 6 Atualmente na Etec do Mandaqui (Imagem 6 e 7 em anexo)

  • 7 Curso em nível de Extensão, com 60 horas, realizado pelo Programa FGV Online (2011).

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científico intitulado “Propostas Didáticas para o Ensino Superior por Meios Artísticos” na UNINOVE (2014) 8 e atualmente, participando de um Programa Especial de Formação Pedagógica para Professores da Educação Profissional. 9 A proposta do Programa de Formação em Mestrado Profissional (PROF-ARTES) cabe nas expectativas do meu currículo, sendo fundamental para a consolidação de projetos e novas propostas de desenvolvimento intelectual que favorecerão uma melhoria qualitativa dos procedimentos desenvolvidos em sala de aula.

OBJETIVOS

Frente aos desafios propostos na sala de aula, torna-se indispensável a formação de profissional docente, o Programa PROF-ARTES, possibilitará por meio de procedimentos teóricos e metodológicos, fundamentar uma nova proposta pedagógica em sala de aula. Este aprofundamento possibilitará constituir novos sentidos, produzir significados e construir novas competências, por meio de contextualização e interdisciplinaridade. Para a realização desta nova proposta pedagógica em sala de aula, o comprometimento pessoal com objetivos e metas é fundamental para a consolidação dos conhecimentos, bem como a necessidade de uma mudança de mentalidade da comunidade escolar, que deve ser encarada com positividade e criatividade. Este trabalho tem por objetivo analisar o uso dos conhecimentos artísticos como instrumento didático na Educação Básica pública do Ensino Médio. O estudo parte das linguagens artísticas e suas inter-relações com a percepção do espaço e a Cultura em seus diversos aspectos, por meio de uma prática crítica e mediadora do educador.

Deste modo, pretende analisar a possibilidade de se utilizar em sala de aula estratégias utilizadas nos meios artísticos como forma de auxiliar o processo de construção do conhecimento. O projeto pretende refletir sobre possibilidades didáticas por meio de estratégias artísticas para a elaboração de projetos e aulas interdisciplinares, visando assim, auxiliar a relação aluno-professor, o processo ensino-aprendizagem e a integração das diferentes áreas do conhecimento.

8 Curso em nível de Especialização na área da Educação sob a orientação da Prof. Dra. Denise Regina da Costa Aguiar, com carga horária de 400 horas (semi-presencial), ministrado em nível de pós-graduação Lato sensu

(2014).

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A arte como um reflexo de seu tempo nos permite pensar e problematizar sobre aspectos próprios, conexões, valores, paradoxos e desvios da época em que a obra foi criada. O grande mérito da arte com ênfase para a arte contemporânea consiste, em sua possibilidade de pluralizar sentidos e leituras de mundo, constituindo, desta forma, uma linguagem.

A fundamentação teórica e metodológica da percepção ambiental está baseada nas áreas de antropologia, geografia e psicologia, que evidenciam a importância do conjunto de estímulos sensoriais que permite ao ser humano apreender e interagir com o ambiente.

  • 1. O conceito da percepção pós-moderna

Na era Pós-Moderna, segundo HARVEY 10 , a metrópole passa a ser entendida como um sistema de circuitos de informação e comunicação. A arte é condicionada pela sociedade conforme o seu conteúdo. Para BENJAMIN 11 , a arte se encontra ligada às condições econômicas e sociais do contexto em que surgiu e pode desempenhar uma função crítica e inovadora, do mesmo modo que pode ser instrumentalizada.

O pluralismo pós-moderno da cidade incontrolável, de situações “abertas”. Foulcault 12 postula as teorias da catástrofe, do caos e geometria fractal, sendo a descontinuidade a base para a estrutura do pensamento pós-moderno, a “proliferação, justaposição e disjunção” e a pluralidade e as qualidades abertas do discurso.

A base filosófica do desconstrucionismo postulada principalmente por Heidgger e Derrida 13 para quebra da continuidade e linearidade do discurso ideias fragmentadas entre economia, política e cultura. Foram importantes para a nova concepção arquitetônica 14 .

  • 2. Percepção Artística do Espaço Urbano

O desenvolvimento de grandes projetos urbanísticos e arquitetônicos, alteraram profundamente o modo de produção e exibição da arte. O projeto Arte/Cidade 15 enfrenta a

9 Curso on line para Professores do CEETEPS, desenvolvido pelo Centro Paula Souza em parceria com o Programa Brasil Profissionalizado com carga horária de 400 horas (em andamento).

  • 10 HARVEY, David. “A Condição Pós-Moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural”. São Paulo: Edições Loyola, 1993.

  • 11 BENJAMIN, W. A. “Obra de Arte na era de sua reprodutibilidade técnica”. (primeira versão) in: Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1987.

  • 12 Segundo HARVEY, David. “A Condição Pós-Moderna”. São Paulo: Edições Loyola, 1993.

  • 13 Idem.

  • 14 Como embasamento da pesquisa, serão analisados os textos de FLUSSER, Vilém. “Filosofia da caixa preta:

ensaios para uma futura filosofia da fotografia”. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002; PAREYSON, Luigi. “Os Problemas da Estética”. Tradução Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

5

recomposição das forças que operam no campo do urbanismo e da cultura, o processo é a mecânica da internacionalização da produção da arte e cidade no Brasil.

A cidade

de

São Paulo, segundo

FARIAS 16 é um mosaico colossal e fraturado,

aparentemente desconexo, pois sua lógica não se oferece aos sentidos. As deteriorações do espaço urbano são a despreocupação com a qualidade de vida, a cidade cresce acumulativamente, sem pensar no conjunto.

Segundo PIGNATARI, em seu artigo intitulado Semioticidade 17 : “A cidade é uma mensagem que nem todos entendem, mas que todos são obrigados a ler”. Portanto, para compreender a leitura perceptiva da cidade é necessário compreender a relação dos usuários com o espaço construído e analisar suas influências nas interações sociais, visando entender como são atribuídos os valores qualitativos para os espaços físicos.

Kevin Lynch 18 é um dos precursores na compreensão da cidade como uma grande representação da condição humana, não apenas como um lugar, mas parte da estrutura urbana.

Para LYNCH (1960, p.6), “As imagens ambientais são o resultado de um processo bilateral entre o observador e seu ambiente”, ou seja, a imagem de uma determinada realidade pode

variar entre observadores diferentes.

O autor propõe o estudo das relações entre o observador e as imagens públicas, ou seja, imagens mentais comuns a vastos contingentes de habitantes de uma cidade, áreas consensuais que possibilitam a interação de uma única realidade física.

3. Arte como instrumento pedagógico

Primeiramente, a sala de aula deve ser entendida como um ambiente de exploração e possibilidades múltiplas de aprendizagem. De acordo com os estudos sobre a percepção e o meio ambiente urbano, a sala de aula passa a ser compreendidas de modo aberto e colaborativo, onde o professor pode utilizar de diversas metodologias e modos artísticos visando estimular os sentidos e a criatividade.

Assim, a tarefa dos professores é aceitar o desafio de aprofundar suas investigações por meio das linguagens artísticas, buscando novas formas de ensinar, seja por meio de

15

PEIXOTO, Nelson Brissac. “A cidade e seus fluxos”. In: Arte-Cidade (catálogo). São Paulo: Ed. SENAC,

2004.

16

FARIAS, Agnaldo.“25a Bienal de São Paulo”.In: BRATKE, Carlos: Catálogo da 25a. Bienal de São Paulo,

2002.

17

18

PIGNATARI, Décio. “Letras, Artes, Mídia”. São Paulo: Editora Globo, 1995. (p. 205).

LYNCH, K. “A Imagem da Cidade”. (1960) Ed. Martins Fontes. 1980.

6

pesquisas ou formações visando aprimorar o repertório cultural e a utilização de meios audiovisuais de modo didático. 19

Deste modo, pode-se entender o estudo em Artes como base à reflexão, pois procura, através das tendências individuais, encaminhar a formação do gosto, estimula a inteligência e contribui para a formação da personalidade do indivíduo, sem ter como preocupação única e mais importante à formação de artistas.

A Arte é entendida como instrumento facilitador para o entendimento educacional e sua relação com o ambiente educacional. A arte-educação tem um objetivo maior que a formação de profissionais dedicados a esta área de conhecimento, no âmbito da escola regular busca oferecer aos indivíduos condições para que compreenda o que ocorre no plano da expressão e no plano do significado ao interagir com as Artes, permitindo sua inserção social de maneira mais ampla.

Assim, é possível observar que o objetivo de utilizar os meios artísticos como um instrumento didático não tem como função primordial em formar artistas ou somente trabalhar aptidões, a proposta principal consiste em formar indivíduos conscientes para exercerem a cidadania, desenvolvendo suas capacidades de reflexão e crítica. Por isso, deve-se estimular a criação, invenção, produção, reconstrução e reinvenção como meio de um processo, e não como um produto final.

O desafio proposto pelo ensino por meios artísticos é contribuir para a construção do conhecimento por meio de uma nova realidade interpessoal. Assim, a arte, entendida como um instrumento pedagógico propõe novas leituras no meio em que as diferenças culturais são vistas como recursos que permitem ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial criativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo:

Perspectiva, 2010. (edição revisada) BENJAMIN, W. “A Obra de Arte na era de sua reprodutibilidade técnica”. (primeira versão) in: Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1987.

19 Como embasamento da pesquisa, serão analisados os textos de BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2010. (edição revisada) e DEWEY, J. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

7

COUQUELIN, Anne. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes,

2005.

DEWEY, J. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

FARIAS, Agnaldo.“25a Bienal de São Paulo”.In: BRATKE, Carlos: Catálogo da 25a. Bienal

de São Paulo, 2002.

GOMBRICH, E.H. – “A História da Arte. Tradução: Álvaro Cabral; 16a. edição, Editora LTC, 1995.

HARVEY, David. “A Condição Pós-Moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural”. São Paulo: Edições Loyola, 1993. LYNCH, Kevin. “A imagem da cidade”. Lisboa: Edições 70, 1980.

PAREYSON, Luigi. Os Problemas da Estética. Tradução Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins Fontes, 1997. PEIXOTO, Nelson Brissac. “A cidade e seus fluxos”. In: Arte-Cidade (catálogo). São Paulo:

Ed. SENAC, 2004.

PIGNATARI, Décio. Letras, Artes, Mídia. São Paulo: Editora Globo, 1995. (p. 205).

ANEXOS

Imagem 1: Instalação “Perceber o Espaço Urbano” (2004)

7 COUQUELIN, Anne. Arte contemporânea: uma introdução . São Paulo: Martins Fontes, 2005. DEWEY, J. Arte

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8 Projeção de Luzes em Peças de vidro Serigrafadas com imagens da cidade de São Paulo
8 Projeção de Luzes em Peças de vidro Serigrafadas com imagens da cidade de São Paulo

Projeção de Luzes em Peças de vidro Serigrafadas com imagens da cidade de São Paulo

Imagem 2: Processos de Impressão e Processos Gráficos

8 Projeção de Luzes em Peças de vidro Serigrafadas com imagens da cidade de São Paulo
8 Projeção de Luzes em Peças de vidro Serigrafadas com imagens da cidade de São Paulo

Imagem 3: Turma do curso Técnico em Comunicação Visual da Etec Maria Augusta Saraiva

8 Projeção de Luzes em Peças de vidro Serigrafadas com imagens da cidade de São Paulo

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Imagem 4: Processo Fotográficos

9 Imagem 4: Processo Fotográficos Imagem 5: Alunos da Escola Técnica Estadual Getúlio Vargas Imagem 6:
9 Imagem 4: Processo Fotográficos Imagem 5: Alunos da Escola Técnica Estadual Getúlio Vargas Imagem 6:

Imagem 5: Alunos da Escola Técnica Estadual Getúlio Vargas

9 Imagem 4: Processo Fotográficos Imagem 5: Alunos da Escola Técnica Estadual Getúlio Vargas Imagem 6:
9 Imagem 4: Processo Fotográficos Imagem 5: Alunos da Escola Técnica Estadual Getúlio Vargas Imagem 6:

Imagem 6: Procedimentos Artísticos e alunos da Escola Técnica Estadual do Mandaqui

9 Imagem 4: Processo Fotográficos Imagem 5: Alunos da Escola Técnica Estadual Getúlio Vargas Imagem 6:

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Em 2007 - 2008, participei de um projeto de pesquisa com uma Bolsa de Iniciação

Científica PIBIC/Mackenzie, intitulada “Arquitetura Multifuncional: estudos de casos do modernismo paulistano”, sob orientação do Prof. Dr. Luiz Gonzaga Montans Ackel,

apresentada na 62ª. Reunião Anual da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência) na UNICAMP/ Campinas. Em 2008 - 2009, participei como aluna bolsista do projeto de pesquisa intitulado "Arquitetura e habitação de interesse social: A produção estatal da moradia em São

Paulo". Órgão de Fomento: Fundo Mackenzie de Pesquisa - MACKPESQUISA. Pesquisadora Líder: Prof. Dra. Denise Antonucci(e 10 integrantes). Disponível em:

2011 - 2012: Especialização em Artes Visuais (Lato-Sensu) SENAC/RJ, com o trabalho

de conclusão de curso intitulado “Análise, propostas e intervenções Artísticas no Espaço

Urbano” (2012) sob a orientação do Prof. Ms. Bruno Melo Monteiro (SENAC/RJ) com

carga horária de 360 horas (online).

2013 - 2014: Curso em nível de Especialização na área da Educação. Pós-graduação

“Lato sensu” em Formação de Docentes Para o Ensino Superior, com um artigo científico intitulado “Propostas Didáticas para o Ensino Superior por Meios Artísticos”

na UNINOVE (2014) sob a orientação da Prof. Dra. Denise Regina da Costa Aguiar,

com carga horária de 400 horas (semi-presencial).

Quais são seus objetivos com a realização do Mestrado Profissional em Ensino de Artes?:

A formação de profissional docente, o Programa PROF-ARTES, possibilitará por meio de procedimentos teóricos e metodológicos, fundamentar uma nova proposta pedagógica em sala de aula. Este aprofundamento possibilitará constituir novos sentidos, produzir significados e construir novas competências, por meio de contextualização e interdisciplinaridade. Deste modo, pretende analisar a possibilidade de se utilizar em sala de aula estratégias utilizadas nos meios artísticos como forma de auxiliar o processo de construção do conhecimento. O projeto pretende refletir sobre possibilidades didáticas por meio de estratégias artísticas para a elaboração de projetos e aulas

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interdisciplinares, visando assim, auxiliar a relação aluno-professor, o processo ensino- aprendizagem e a integração das diferentes áreas do conhecimento.

Mensagem Seu cadastro foi realizado com sucesso. Número de Inscrição: 1179
Mensagem
Seu cadastro foi realizado com sucesso.
Número de Inscrição: 1179

Fichamento: Barbosa, Ana Mae. “A IMAGEM DO ENSINO DA ARTE: anos 80 e

novos

tempos”.

Perspectiva,

São

Paulo,

1994.

“A partir de 1986, o Conselho Federal de Educação condenou a arte ao ostracismo nas escolas. Em novembro daquele ano aprovaram a reformulação do núcleo comum para os currículos das escolas de 1º e 2º graus, determinando como matérias básicas: português, estudos sociais, ciências e matemática. Eliminaram a área de comunicação e expressão. Que aconteceu com educação artística que pertencia àquela área? Passou a constar de um parágrafo onde se diz que também se exige educação artística no currículo. Arte não é básico na educação mas é exigida. Deste modo, uma grande parcela de escolas particulares eliminaram o ensino em artes. Estas escolas estavam protegidas pela ambiguidade do texto redigido e aprovado pelo CFE, órgão

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dominado pela

empresa privada

de ensino.

Não

é

básico

mas

se

exige.

A

importância

da

arte

na

escola

foi

dissolvida

por

esta

ambiguidade.

Aliás, o ano de 1986 foi especialmente danoso para o ensino das artes no Brasil. Ainda em julho de 1986, em um Encontro de Secretários de Educação do Rio Grande do Sul, o Secretário de Educação de Rondônia propôs a extinção da educação artística do currículo, o que foi aprovado pela maioria dos secretários presentes. Espanta-me o desconhecimento a respeito de educação e da economia do país contido nesta decisão. Desde o século XIX que desenho nas escolas é apenas desenho geométrico, destituído de compreensão e aplicabilidade. A dimensão da criação em arte, que aliada à técnica gera tantos empregos e renda para o país, tem estado fora do alcance das mentes tecnológicas que vêm dirigindo nossa educação. Profissões ligadas à arte comercial como propaganda, broadcasting, cinema, setor de publicações de livros e revistas, setor de gravação de vídeo e som, setor de TV com a sua carência de bons desenhistas de ambiente, sonorizadores e câmeras que realmente conheçam acerca de imagem. Para tudo isso a educação artística prepara ou devia preparar e os poderosos da educação eliminando educação artística do currículo, apenas impedirão que muitas crianças desenvolvam suas capacidades para ocupar estas profissões em geral bem remuneradas. A arte na educação afeta a invenção, inovação e difusão de novas ideias e tecnologias, encorajando um ambiente institucional inovado e inovador. Estarão estes senhores e senhoras interessados em inovar suas instituições? Estarão interessados em educar o povo? Poucos governantes o estão. Em geral a ideia é que o povo educado atrapalha porque aprende a pensar, a analisar, a julgar. Fica mais difícil manipular um povo pensante. O resultado da nossa política é que temos excelentes escolas particulares para onde

os senhores políticos e intelectuais enviam seus filhos(

...

)”. (p. 1 e 2)

“Quanto às classes subalternas, para continuares subalternas, é preciso evitar que exercitem a reflexão. Será isto que estes senhores e senhoras pensavam?

Ou

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será que pretendiam copiar o movimento `volta ao básico´ da educação americana

dos anos setenta? Cópia atrasada do modelo americano é muito comum em nossa educação. Com tudo, aquele movimento tem a mesma raiz castradora e classista de

que já falamos.” (p. 3) “Para isso precisamos da apreciação, da história e do fazer artístico associados

desde os primeiros anos do 1º grau. Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte não é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é

conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. Arte é qualidade e exercita nossa habilidade de julgar e de formular significados que excedem nossa capacidade de dizer em palavras. E o limite da nossa consciência excede o limite das palavras.” (p. 4) “Sabemos que arte não é apenas socialmente desejável, mas socialmente necessária.” (p. 5) “Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal, de elite ou popular,

sem arte, porque é impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento presentacional que caracterizam a arte. Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente humanizadora, a necessidade da arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta realidade.” (p. 5) “Para Fayga Ostrower, ´nem na arte existiria criatividade se não pudéssemos

encarar o fazer artístico como trabalho, como um fazer intencional produtivo e

necessário, que amplia em nós a capacidade de viver

A criação se desdobra no

... trabalho porquanto traz em si a necessidade que gera as possíveis soluções criativas´.” (p. 6) “Artes têm sido uma matéria obrigatória em escolas primárias e secundárias (1º e 2º graus) no Brasil já há dezessete anos. Isto não foi uma conquista de arte- educadores brasileiros, mas uma criação ideológica de educadores norte- americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a

educação brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado

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na Lei Federal nº 5.692 de Diretrizes e Bases da Educação.

Esta lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que começou a profissionalizar a criança na sétima série, sendo a escola secundária completamente profissionalizante. Esta foi uma maneira de proporcionar mão-de-obra barata para as companhias multinacionais que adquiriram grande poder econômico no país sob o regime da ditadura militar (1964 a 1983).” (p. 9). “Naquele período não tínhamos cursos de arte-educação nas universidades, apenas cursos para preparar professores de desenho, principalmente desenho geomético.”

(p. 9) “De março a julho de 1983, tive a oportunidade de entrevistar dois mil e quinhentos professores de educação artística de escolas públicas de São Paulo. Todos eles mencionaram o desenvolvimento da criatividade como primeiro objetivo de seu ensino. Para aqueles que enfatizaram as artes visuais, o conceito de criatividade era espontaneidade, autoliberação e originalidade e eles praticavam principalmente canto coral. Criatividade era definida como autoliberação e

organização.” (p. 10 e 11) “Quanto à identificação de criatividade com autoliberação, pode ser explicada como a resposta que os professores de arte foram levados a dar para a situação social e política do país. Em 1983 nós estávamos sendo libertado de dezenove anos de ditadura militar que reprimiu a expressão individual através de uma severa censura. Não é totalmente incomum que após regimes políticos repressores a ansiedade da autoliberação domine as artes, a arte-educação e seus conceitos.” (p. 11) “Nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de desenho geométrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variação de técnicas e o desenho de observação, os mesmos métodos, procedimentos e princípios ideológicos encontrados em uma pesquisa feita em programas de ensino de artes de 1971 a 1973. evolução da práxis não tem lugar na sala de aula das escolas públicas. O sistema educacional não exige notas em arte porque a educação artística é concebida como uma atividade, mas não como uma disciplina de acordo com interpretações da lei educacional 5.692. algumas escolas exigem notas a fim de colocar artes no mesmo nível de importância de outras disciplinas; nestes casos, o professore deixa as crianças se auto-avaliarem ou as avalia a partir do interesse, do

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“Eu não quero parecer apocalíptica em afirmar que dezessete anos de ensino de arte obrigatório não desenvolveu a qualidade estética da arte-educação nas escolas. O problema de baixa qualidade afeta não somente a arte-educação mas todas as outras áreas de ensino no Brasil. A atual situação da educação geral no Brasil é

dramática.” (p. 13) “ A politização dos arte-educadores começou em 1980 na Semana de Arte e Ensino

(setembro, 15 a 19), na Universidade de São Paulo, a qual reuniu 2.700 arte-

educadores de todo o país.” (p. 13)

“Das discussões surgiu a necessidade de organizações associativas profissionais a fim de abrir o diálogo com os políticos locais e regionalizar os procedimentos com respeito à diversidade cultural do país. Até aquele momento tínhamos apenas uma associação de arte-educação, a SOBREARTE, de âmbito nacional.” (p. 13 e 14) “As associações têm sido vitoriosas na preparação política dos professores de arte,

mas poucas delas tiveram tempo de desenvolver programas de pesquisa (exceto a

AESP) e de aperfeiçoamento conceitual para arte-educadores.” (p. 14) “Até os fins dos anos 80 não existia no Brasil programas de mestrado e doutorado em arte-educação.” (p. 15) “A Bienal de São Paulo criou, em 1987, com recursos da Fundação VITAE, um

programa de preparação de professores de arte em apreciação artística, culminando em ateliers para os alunos destes professores na XIX Bienal.” (p. 17) “Em 1987 comecei um programa de arte-educação no Museu de Arte Contemporânea, combinando trabalho prático com história da arte e leitura de obras

de arte. A metodologia utilizada para leitura de uma obra de arte varia de acordo com o conhecimento anterior do professor, podendo ser estética, semiológica,

iconológica, princípio da gestalt, etc.” (p. 19)

A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa é hoje a principal referência do ensino da arte no Brasil. A educadora brasileira Ana Mae, foi pioneira na sistematização do ensino de Arte em museus, quando foi diretora do MAC. Essa abordagem é a base da maioria dos programas em Arte-educação no Brasil. A proposta triangular surgiu em e foi o primeiro programa educativo do gênero e consiste no apoio do programa

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de ensino de Arte em três abordagens para efetivamente construir conhecimentos

em Arte: Contextualização histórica (conhecer a sua contextualização histórica); Fazer artístico (fazer arte); Apreciação artística (saber ler uma obra de arte). Tratam-se então da leitura da obra, leitura do contexto da obra e fazer artístico ... Raramente as três dimensões são abordadas juntas. Ana Mae costuma usar a expressão "o reencantamento" para dizer que a educação

perdeu o encanto

...

E sem ele fica tudo raso, um amontoado de números sem

sentido

Para ela “arte é cognição, uma cognição para a qual colaboram os afetos e

... os sentidos”, pelo que o ensino da arte nas escolas deve incentivar a criatividade,

facilitar o processo de aprendizagem e preparar melhor os alunos para enfrentarem o mundo. E como é o nosso mundo? O mundo dos números, dos planos estratégicos, autocráticos ou participativos. Ambos são apenas planos. A partir de planilhas e simuladores podemos trabalhar com o previsível e o seguro, mas o previsível não existem mais. É apenas uma ilusão de estabilidade e controle, nada mais. Citando Ana Mae Barbosa, "a flutuação contextual torna qualquer definição ambígua e controversa. Logo, é da controversia e tolerância à ambiguidade que trata o pós modernismo.” Por que falar de Ana Mae Barbosa hoje? Porque é no território da arte que a não resposta é a experiência virtureal que estamos vivenciando e não compreendendo ainda. Para Ana Mae Barbosa, “Arte/Educação é todo e qualquer trabalho consciente para desenvolver a relação de públicos (crianças, comunidades, idosos, etc.) com a arte, como em um diálogo em que um está dentro do outro. Essa tríade permite que o aluno compreenda uma obra de arte e em que condições ela foi feita, como era o mundo e as pessoas daquela época e a partir disso é possível comparar com os dias atuais, os materiais usados, os novos contextos, etc. O processo da tríade precisa ser interlaçado, não pode separar cada fase e distanciá-las. Ana acredita que o processo de estudar e fazer arte devem ser pensadas a fim de desenvolver a cognição e também uma forma de aprendizagem. O pós-modernismo caracteriza-se por um uso do sentido crítico para que possamos não apenas apreciar a arte, mas compreendê-la. Mais que isso é preciso entender e analisar criticamente esse mundo extremamente visual em que vivemos, de estímulos constantes que acabamos absorvendo sem tempo para críticas. Segundo

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Ana “em nossa vida diária, estamos rodeados por imagens impostas pela mídia,

vendendo produtos, ideias, conceitos, comportamentos, slogans políticos etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós aprendemos por meio delas inconscientemente. A educação deveria prestar atenção ao discurso visual. Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através da arte e tornar as crianças conscientes da produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-las para compreender e avaliar todo tipo de imagem, conscientizando-as de que estão

aprendendo com estas imagens”.

O processo de contextualizar uma obra de arte não precisa limitar-se às informações

biográficas e históricas, no entanto, elas complementam o entendimento da imagem. O importante é aliar essa base teórica com o fazer artístico, com a experiência, com a prática, a vivência. Esse é o momento em que pode interagir com a obra, aplicando na prática os conceitos estéticos e poéticos abordados durante a leitura e contextualização.

Todo o processo do saber precisa do fazer e da poesia

da arte.

"A poesia,

... atualmente, talvez tenha mais a nos ensinar do que as ciências econômicas, as ciências humanas e a psicanálise reunidas". Felix Guattari

Resenha do livro “Arte contemporânea: uma introdução” de Anna Cauquelin. Ed. Martins, 1ª Edição - 2005 - 170 pág. Autor: Manoela dos Anjos Afonso - afonso_manoela@hotmail.com

“O que é arte?” é uma pergunta que poucos se atreveram a responder. Para alguns ela é temida, para outros, irrelevante. Em ‘Arte contemporânea: uma introdução’, de

Anne Cauquelin, é possível chegar perto de uma resposta a essa questão impossível. A autora alicerça sua construção teórica na história da arte ocidental a partir do final do século XIX, com o objetivo de caminhar em direção a um entendimento da arte contemporânea já em meados da segunda metade do século XX. Para organizar o seu pensamento Cauquelin dispõe o assunto didaticamente em dois pólos: o da arte moderna (ligado a um regime do consumo) e o da arte

contemporânea (ligado a um regime da comunicação). Para confrontar tais pólos e

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melhor analisar as características que definem cada um deles, a autora utiliza o Sistema da Arte como pano de fundo dessa discussão. A argumentação teórica

dividida em ‘regimes da arte’ não só ajuda a visualizar possíveis características

determinantes da arte moderna e da arte contemporânea, como também revela muito a respeito do funcionamento do Sistema da Arte. À medida que Cauquelin relaciona arte e mercado, os lugares que cada um dos componentes desse Sistema ocupa ficam mais evidentes, são confrontados e revelam suas adaptações às modificações da estrutura econômica da sociedade. Quem é o produtor de arte? Quem a comercializa? Quem a coleciona? Quem define o que é ou não é arte?

Quem a consome? É em meio a essas questões que Cauquelin procura caracterizar a arte contemporânea e desvendar o meio em que ela circula.

Ao abordar o tema “regime do consumo”, Cauquelin associa ao termo ‘moderno’ o gosto pela novidade, a recusa do passado, a posição ambivalente de uma arte ao mesmo tempo efêmera e eterna. É nesse período e devido a tais características que a Academia de arte se depara com o fim de sua hegemonia. Essa decadência é também um fator resultante, em parte, das mudanças econômicas sofridas pela sociedade no final do século XIX e da sua repercussão no campo da arte. É possível estabelecer dois grandes motivos para a recusa à Academia: a manutenção que ela dava à rigidez artística técnica e conceitual e a falta de adaptação ao novo ritmo econômico industrial. A Academia foi, portanto, renegada pela modernidade, mas o status que ela garantia aos artistas e às obras não era algo a ser descartado. Sucesso, reconhecimento e dinheiro em giro sempre foram fatores de interesse e, se a Academia não podia mais garanti-los, era preciso haver outra instituição que o fizesse e que soubesse lidar com esse novo regime do consumo. Tanto o artista quanto o consumidor pertencente às classes sociais em ascensão, eram dependentes do reconhecimento acadêmico. A dependência de um juízo de valor conferiu às novas instituições de arte um enorme poder de legitimação: elas passaram cada vez mais a definir o que deveria ser aceito e o que deveria ser refutado. Dessa forma, então, instaurou-se o Sistema de Arte com todos os seus atores marchands, críticos, curadores, colecionadores, conservadores, museus, galerias os quais, a princípio, possuíam tarefas distintas.

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Quando trata do “regime da comunicação”, Cauquelin estabelece um esquema

tripartite: produção distribuição consumo: essa é a fórmula para se compreender o mercado de bens materiais e simbólicos na modernidade. A virada da era industrial para a era tecnológica resultou numa inevitável mistura de papéis: produtor, distribuidor e consumidor não mais possuem atividades específicas. A lógica da estrutura de consumo foi transformada aos poucos devido aos incrementos tecnológicos que levaram à era da comunicação, sendo que outros profissionais foram sendo agregados ao Sistema da Arte: os especialistas em geração, apresentação e distribuição da informação. O regime da comunicação proporcionará,

então, mudanças significativas e irreversíveis na relação homem-espaço-tempo- consumo e, consequentemente, na relação disso tudo com a arte.

No mundo da comunicação o produto de interesse é a informação. Dessa maneira, a lei que rege a arte passa a ser a mesma que atua na emissão e distribuição da informação. Aquele que dispõe dos meios para passá-la adiante é que será o produtor dentro desse novo regime. Diferentemente do artista da modernidade, o atual produtor lida com os signos e com a especulação de seu valor - dentro da rede de informação. A rede com a conseqüente interação por ela proporcionada é um elemento de crucial importância para o funcionamento do Sistema da Arte dentro desse novo regime: redes internacionais de artistas, galerias e instituições culturais, interação entre mercados, entre outras estruturas, ligam-se mundialmente

graças às redes velozes de informação. “Essas transformações alcançam o domínio

artístico em dois pontos: no registro da maneira como a arte circula, ou seja, no

mercado (ou continente), e no registro intra-artístico (ou conteúdos das obras)” (CAUQUELIN, 2005:65).

Nessa rede complexa de comunicação, os atores mais ativos são os que possuem a maior quantidade de informação e, de preferência, adquiridas no menor espaço de tempo possível. Embora Cauquelin aponte alguns problemas como a redundância e a saturação percebe-se que a rede tornou-se indispensável ao artista e à sua obra. É condição fundamental que o artista contemporâneo seja projetado pela rede, que ele esteja em vários lugares do mundo ao mesmo tempo, que aceite as regras de renovação e individualização permanente propostas por esse novo sistema de

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circulação da informação. “O artista tem de ser internacional, ou não ser nada; ele está preso na rede ou permanece de fora” (CAUQUELIN, 2005:75). Mas o artista e sua obra precisam mais que apenas estar na rede; eles têm que, através da nominação, conseguir se sobressair e vencer a saturação provocada pela inevitável circularidade da informação. O paradoxo encontra-se justamente nesse aspecto: a renovação constante é também uma repetição, uma saturação da nominação (uma falência, por repetição, da solução de um problema) e, quando explorada ao extremo, leva a obra e o artista a uma banalização, a uma espetacularização praticamente sem volta.

Em meio à transição de um regime ao outro, Cauquelin destaca o ‘embreante’: uma

figura de ruptura entre regimes. Os embreantes escolhidos pela autora são Marcel Duchamp, Andy Warhol e Leo Castelli. Segundo a autora (2005:88), “esses três personagens têm em comum o exercício de uma atividade que responde aos axiomas-chave do regime de consumo”. Marcel Duchamp, com a sua posição de ‘antiartista’ e com a criação dos ready-mades, esvaziou o conteúdo emocional e intencional do artista e da obra. Formas, cores, visões, interpretações da realidade,

estilo, não interessam mais. O “fazer à mão” é abandonado e dá lugar a um trabalho

com signos, ou seja, Duchamp não oferece novas imagens, mas sim propõe um exercício da arte num sistema de comunicação. Ao afirmar que qualquer objeto pode ser arte, desde que num determinado momento, Duchamp fortalece o poder da

instituição de arte, pois a partir de então “o lugar de exposição torna os objetos

obras de arte. É ele que dá o valor estético de um objeto, por menos estético que

seja” (CAUQUELIN, 2005:94). O valor não está mais na obra em si, mas no espaço- palco onde é mostrada. O artista não é mais aquele que cria e executa; é apenas quem mostra, escolhe e utiliza o material, dando-lhe, segundo Cauquelin (2005:97)

um “coeficiente de arte”. Portanto, há um abandono da idéia de vanguarda e da figura romântica do artista: “o jogo da arte consiste em especular a respeito do valor da simples exposição de um objeto manufaturado” (CAUQUELIN, 2005:100). Os jogos de linguagem e de construção da realidade ganham importância. “Expor um objeto é intitulá-lo” (CAUQUELIN, 2005:101). Sendo assim, a arte deixa de ser emoção para ser algo pensado.

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Já Andy Warhol é um exemplo de artista que tratou arte como negócio (business-art)

e soube usar muito bem a rede para a viabilização de sua empreitada. De desenhista de publicidade e artista pop reconhecido, Warhol transformou-se num empreendedor: via a arte articulada à sociedade e ao mundo dos negócios. Warhol elegeu, enquanto proposta artística, os objetos de consumo para serem mostrados e reproduzidos em larga escala. Sua fascinação por tais objetos era tão grande que

ele mesmo se transformou num deles: ‘Warhol fabricou o espaço’ era o responsável

por determinar o que era arte, Andy Warhol afirma que não é mais esse espaço físico (museu, galeria) que define algo, mas sim, o espaço da comunicação: a rede.

O percurso desse artista, segundo a autora, ajuda a vislumbrar uma definição de

arte contemporânea: um “sistema de signos circulando dentro de redes”

(CAUQUELIN, 2005:120).

O terceiro embreante, Leo Castelli, foi um galerista que, assim como Andy Warhol, usou a rede para viabilizar seu negócio internacionalmente. Castelli se utilizou de certos aspectos da rede de comunicação, dentre eles o domínio da ‘informação’, para se tornar um profissional bem sucedido. Ao invés de estabelecer concorrência, firmou acordos com outras instituições globo afora, documentou todos esses procedimentos, criando uma imensa rede de relacionamento e de informação. A sua fórmula foi garantir o sucesso global dos artistas representados por sua galeria, pois, dessa forma, estaria garantindo também o seu próprio sucesso, num processo cíclico de investidas bem sucedidas dentro de uma concordância entre as principais instituições artísticas do mundo.

Após a análise das principais ações e pensamentos desses embreantes, Cauquelin procura identificar o eco que deixaram na arte atual. A autora constata que é por fragmentos que as proposições dos embreantes são utilizadas hoje na arte. Valores da arte moderna estão presentes na arte contemporânea; a mistura do tradicional à novidade e o olhar para o passado caracterizam esse momento. Para exemplificar essa relação entre valores da arte moderna na arte contemporânea, a autora cita vários estados da arte atual, separando-os em três grupos. O primeiro é composto pelos movimentos da arte conceitual, do minimalismo e da land art, e tem influências de Marcel Duchamp. O segundo - figuração livre, action painting e body art - reage

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às

proposições

duchampianas.

O

terceiro,

composto

basicamente

pela

arte

tecnológica,

ocupa-se

da

arte

relacionada

às

tecnologias

da

comunicação

e,

posteriormente, computacionais.

Arte como experiência Dewey, John (1859-1952), foi um notório defensor da chamada Educação progressista: dar às crianças condições para que elas encontrem por si mesmas a solução de problemas, em vez de conduzi-las segundo um método rígido e predeterminado. Um dos caminhos nessa direção, segundo Dewey, é estreitar ao máximo possível a relação entre teoria e prática. Outro é garantir aos alunos iniciativa e autonomia - diferentemente da Educação tradicional, que valoriza justo o oposto: passividade e heteronomia.

Sobre o autor

John Dewey, (Estados Unidos, 18591952). Psicólogo, filósofo, educador, cientista político e social, doutorou-se em filosofa pela Johns Hopkins University em 1884. Lecionou nas universidades de Michigan, Minnesota, Chicago e Columbia, onde

encerrou sua carreira docente. Ele próprio descreveria sua vida como a busca de

“uma ideia razoavelmente clara e distinta dos problemas subjacentes às dificuldades

e aos males que experimentamos [

...

]

na vida prática”.

Essa

ideia

também é

a

preocupação central do conceito filosófico de pragmatismo, que Dewey viria a

desenvolver em diversas obras.

Sinopse

Arte como experiência, publicado pela primeira vez em 1934, é o resultado de uma série de palestras semanais ministradas por John Dewey na Harvard University e, desde então, é considerado o trabalho mais renomado de um filósofo norte- americano a respeito da estrutura formal das artes e de seu impacto sobre o espectador, leitor ou ouvinte. Segundo Dewey, a experiência, essa negociação

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consciente entre o eu e o mundo, é uma característica irredutível da vida, e não há experiência mais intensa do que a arte.

Publicado nos Estados Unidos em 1934, Arte Como Experiência é o resultado de uma série de palestras ministradas pelo pensador na Universidade Harvard. Com argumentos próprios ao pragmatismo, a escola filosófica que ele ajudou a fundar, Dewey enfatiza a importância de valorizar situações de aprendizagem abertas à investigação permanente do aluno, baseadas em hipóteses que o levam a práticas cuja problematização consciente norteiam sua continuidade. Na visão do autor, isso abre novas possibilidades de experiência, em que realizar, refletir e consumar são atos perenes e coerentes. As atividades se concretizam em finalizações que podem ser percebidas esteticamente pelo sujeito participante - afinal, a ação intelectual está associada à prática criativa.

Essa ideia remete-nos à validação da aprendizagem por meio do que Dewey chama de experiência singular - aquela vivida de forma estética, em oposição a experiências genéricas da ordem da dispersão e da distração. Trata-se, portanto, de uma concepção avessa ao laissez-faire (deixar fazer) praticado por muitas instituições até a década de 1980. Para John Dewey, arte espontânea só existe de fato quando é precedida por longos períodos de atividade - caso contrário, é vazia enquanto ato de expressão. O automatismo, nesse caso, está fora do plano da criação nas experiências de aprendizagem porque impede que se saiba a que se refere a atividade, arrefecendo o interesse e o discernimento do sujeito participante sobre o caminho da continuidade nas ações criativas. Por essa e outras questões discutidas no livro, pode-se dizer que Arte Como Experiência é uma leitura fundamental para qualquer professor.

ROSA IAVELBERG, autora desta resenha, é professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Arte Como Experiência, 648 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 2167-9900