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UNA PEDAGOGA ANTIMTODO.

UNA PERSPECTIVA FREIRIANA
Donaldo Macedo
Universidad de Massachusetts, Boston

ebido a que el "modelo bancario" capitalista de la educacin genera

cada vez ms fracaso, muchos pedagogos y muchas pedagogas liberales y neoliberales se estn fijando en la pedagoga de Paulo Freir
como alternativa. Ya no es posible argumentar que la pedagoga de
Freir es nicamente apropiada para contextos tercermundistas. Por
una parte, estamos observando la rpida "tercermundializacin" de Norteamrica, donde las inner cies de muchas ciudades se asemejan cada vez ms
a los barrios de chabolas del Tercer Mundo por su elevado ndice de pobreza,
violencia, analfabetismo, explotacin, personas "sin techo" y miseria. El
abandono que sufren las inner cides y la perniciosa degeneracin de sus
infraestructuras, que incluye tambin sus escuelas, hace muy difcil mantener la divisin artificial entre Primer Mundo y Tercer Mundo. Es tan fcil
encontrar tercermundismo en las inner cides del Primer Mundo como descubrir opulencia "primermundista" entre las oligarquas de El Salvador,
Guatemala y tantos otros pases del Tercer Mundo. La "tercermundializacin"
de las inner cides norteamericanas ha producido tambin fracasos educativos a gran escala que han generado ndices de abandono escolar entre los
estudiantes de las minoras que van del 50% de las escuelas pblicas de
Boston al 70% en reas metropolitanas ms grandes como la de Nueva York.

Ante este fenmeno de fracaso educativo, las educadoras y los educadores conservadores en general han ido hacia atrs en un intento de salvar su

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EDUCACIN XXI

statu quo y frenar el proceso de "morenizacin" de Estados Unidos. Estas

pedagogas y estos pedagogos conservadores h a n intentado apropiarse de
nuevo del debate educativo y estructurar el discurso educativo en trminos
de privatizacin y de competencia entre colegios. El curriculum oculto del
movimiento que propone la privatizacin de las escuelas consiste en quitarles recursos a los colegios pobres que estn al borde de la bancarrota para
sostener a las escuelas privadas o adineradas. Se habla de la libertad de elegir u n a escuela privada, pero sta es slo privada en el sentido de que genera beneficios privados, aunque est sostenida por fondos pblicos. Lo que
raramente se discute en el debate sobre el sistema escolar norteamericano es
que los colegios pblicos constituyen u n a parte esencial de la construccin
de cualquier sociedad democrtica. En realidad, las educadoras y los educadores conservadores llegan a reconocer que una sociedad democrtica que
elude su responsabilidad pblica es u n a democracia en crisis. Una sociedad
que equipara la privatizacin guiada por el lucro con la democracia es u n a
sociedad que tiene unas prioridades confusas. Una sociedad democrtica que
cree, falsamente, a la vista de la debacle del sistema de ahorro y prstamos
y de los escndalos de Wall Steet, que la calidad, la productividad, la honestidad y la eficiencia slo pueden alcanzarse a travs de una privatizacin que
busque la rentabilidad, es u n a sociedad que demuestra u n a bancarrota de
ideas ticas e intelectuales. Si creemos en la lnea argumental que afirma que
lo "privado" es lo mejor, deberamos volver a considerar la cuestin que plantea Jack Beaty: "Privatizaramos el Pentgono para mejorar nuestro sistema
pblico de defensa?"' Lograra erradicar la lgica de que "lo privado es lo
mejor" los problemas todava existentes en el ejrcito, que van desde el acoso
sexual cada vez m s extendido, hasta el pago de m s de 600 dlares por u n a
tapa de retrete o de miles de millones por aviones que no vuelan? Muchos y
muchas estadounidenses encontraran completamente absurda la privatizacin del Pentgono, y reclamaran que se le diera prioridad nacional a u n a
defensa fuerte. En vez de desmantelar a n ms la educacin pblica, deberamos hacer de ella u n a prioridad pblica nacional. Me atrevera incluso a
afirmar que la salvaguarda de nuestra democracia depende en mayor medida de la creacin de ciudadanos y ciudadanas inteligentes que no de bombas
inteligentes.

En contraste con la nocin de mercado que ha seguido la reforma escolar

en los Estados Unidos, muchos pedagogos y pedagogas liberales y neoliberales han redescubierto a Freir como u n a alternativa a la educacin de domesticacin conservadora que equipara la ideologa del libre mercado con la
democracia. Parte del problema con algunos de estos educadores y educadoras pseudocrticos y pseudocrticas es que, en nombre de la pedagoga de la
liberacin, reducen las principales ideas de Freir a un mtodo. Segn Stanley
Aronowitz, el fetichismo norteamericano por el mtodo ha permitido que las

' Beaty, Jack, en el nmero de The Boston Globe del 14 de agosto de 1992.

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ideas filosficas de Freir hayan sido "asimiladas con la obsesin dominante en la educacin norteamericana, siguiendo u n a tendencia de todas las
ciencias sociales y humanas, por los mtodos de verificacin del conocimiento y, en las escuelas, de la enseanza, es decir, de la transmisin de conocimiento a estudiantes que de otro modo no estaran preparados"^
Este fetichismo por el mtodo dificulta perniciosamente la adhesin al
pronunciamiento del propio Freir contra la importacin y la exportacin de
la metodologa. En el curso de u n a larga conversacin que mantuve con l
acerca de este tema, dijo lo siguiente: "Donaldo, no quiero ser importado o
exportado. Es imposible exportar prcticas pedaggicas si no se reinventan.
Por favor, diles a tus colegas pedagogos estadounidenses que no me importen. Pdeles que recreen y reescriban mis ideas".
Las principales ideas de Freir referidas al acto del saber trascienden los
mtodos por los que es conocido. De hecho, segn Linda Bimbi, "la originalidad del trabajo de Freir no radica en la eficacia de sus mtodos de alfabetizacin, sino, sobre todo, en la originalidad de sus contenidos, diseados
para desarrollar nuestra conciencia"' como parte de u n a pedagoga humanizadora. Segn Freir, "una educacin humanizadora es el camino a travs
del cual hombres y mujeres pueden tomar conciencia de su presencia en el
m u n d o , de la m a n e r a en que ellos y ellas actan y piensan cuando desarrollan todas sus capacidades, teniendo en cuenta sus necesidades pero tambin
las necesidades y aspiraciones de los d e m s " \
Dicho esto, por qu algunos educadores, en su intento por cortar las
cadenas de las prcticas educativas opresivas, abogan ciegamente por el
modelo dialgico y crean, a su vez, u n a nueva forma de rigidez metodolgica ligada a u n a opresin benvola, todo ello bajo la apariencia de democracia, con el solo propsito de que es por vuestro propio bien? Muchos y
m u c h a s de entre nosotros y nosotras hemos sido testigos de ciertos contextos pedaggicos en los que se nos requiere implcita o explcitamente que
hablemos sobre nuestra experiencia como u n acto de liberacin. Todas y
todos hemos asistido a conferencias donde el o la conferenciante es castigado o castigada porque deja de situarse a s mismo dentro de la historia,
es decir, no prim sus propias experiencias al tratar cuestiones de democracia crtica, sin importar si tena cosas importantes y reveladoras que
decir. Esto equivale a rechazar a Marx porque no nos hechiz con sus experiencias personales.

' Aronowitz, Stanley, "Paulo Freir's Radical Democratic Humanism", en Peter McLaren & Petar
Leonard (eds.), Paulo Freir: A Critical Encounter, Londres: Routledge, 1993, p. 8.
' Bimbi, Linda, citado en Moacir Gadotti, Convite a Leitura de Paulo Freir, Sao Paulo: Editora
Scipione, 1989, p. 32.
* Freir, Paulo, & Frei Betto, Essa Iscola Chamada Vida, Sao Paulo: tica, 1985, pp. 14-15.

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EDUCACIN XXI

La apropiacin del mtodo dialgico como un proceso para compartir

experiencias se reduce, a menudo, a una variante de la terapia de grupo que
se centra en la psicologa del individuo. A pesar de que algunos pedagogos y
algunas pedagogas pueden aducir que este proceso genera una zona de confort pedaggico, en mi opinin, apenas va ms all de hacer sentirse bien a
las personas oprimidas sobre su propio sentimiento de victimizacin. En
otras palabras, el compartir experiencias no debera ser entendido tan slo
en trminos psicolgicos. Inevitablemente requiere tambin un anlisis poltico e ideolgico. Es decir, el compartir experiencias debe ser entendido
siempre dentro de una praxis social que implique tanto la reflexin como la
accin poltica. En resumen, debe implicar siempre un proyecto poltico dirigido a desmantelar las estructuras y los mecanismos opresivos.
Esta sobredosis de celebracin experimental que caracteriza a algunas
ramas de la pedagoga crtica ofrece una perspectiva reduccionista de la
identidad y la experiencia dentro, y no fuera, de las problemticas del poder,
la agencia y la historia. Al abusar del legado y de la importancia de sus respectivas voces y experiencias, estos/as educadores/as no consiguen en
muchas ocasiones ir ms all de una nocin o de una diferencia estructurada en dicotomas polarizadoras y de una apelacin acrtica al discurso de la
experiencia^ Por esta razn, invocan una forma pedaggica romntica que
da exotismo a las experiencias vividas como un proceso de hacerse voz. Al
renunciar a relacionar las experiencias con la poltica cultural y con la democracia crtica, estos educadores reducen su pedagoga a una forma de narcisismo de clase media. Por un lado, el mtodo dialgico provee a los y las participantes con un espacio de terapia de grupo donde exponer sus agravios y,
por otro lado, ofrece al/la educador/a o dinamizador/a una zona pedaggica
segura para tratar su culpabilidad de clase.
Al renunciar a tratar el tema de los privilegios de clase, el/la educador/a
pseudocrtico/a proclama dogmticamente la necesidad de facultar, de dotar
de palabra a los y las estudiantes. A estos/as educadores/as les llega a traicionar su propio lenguaje. En vez de crear estructuras pedaggicas que haran posible que los estudiantes oprimidos se dotasen de poder, proclaman de
manera paternalista que "necesitamos dotar de poder a los y las estudiantes".
Esta postura conduce a menudo a la creacin de lo que defino como proxenetas de la alfabetizacin y de la pobreza hasta el punto de que, aunque proclaman la necesidad de dotar de poder a los y las estudiantes, estn en realidad reforzando sus propias posiciones privilegiadas.
El siguiente ejemplo clarificar mi afirmacin: una colega progresista que
haba estado trabajando conmigo en un proyecto de alfabetizacin comuni-

' Giroux, Henry, "The Politics of Difference and Multiculturalism in the Era of the Los ngeles
Uprising , en el Journal ofthe Midwest Modem Language Association [pendiente de publicacin].

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taria traicion su discurso liberal de dotar de poder a la comunidad cuando

u n a de las agencias con las que trabajamos solicit mi ayuda para redactar
una propuesta de alfabetizacin matemtica para ellos. Yo estuve de acuerdo y agradec la oportunidad. Una de mis metas es desarrollar estructuras
para que los miembros y las agencias de una comunidad puedan tomar la iniciativa y disear su propio curso de accin, eliminando de esta forma la
necesidad de seguir contando con nuestra presencia y nuestro asesoramiento continuados. En otras palabras, nuestro xito en la creacin de estructuras para que los miembros de una comunidad se doten de poder a s mismos
reside en el grado en que nuestra presencia y conocimiento experto dejen de
ser necesarios para la comunidad, porque los miembros de dicha comunidad
ya hayan adquirido su propio conocimiento experto, evitando as u n a especie de neocolonialismo.
Cuando mi colega se enter de la propuesta de alfabetizacin matemtica, se mostr reticente pero no se opuso abiertamente. Sin embargo, unas
semanas despus, cuando se enter de que la subvencin para alfabetizacin
matemtica que yo estaba elaborando con los miembros de la comunidad
competa con nuestra propia propuesta desde la universidad, que haba sido
diseada para proveer formacin alfabetizadora a esos propios miembros de
la comunidad, mi colega reaccion casi de modo irracional. Adujo que la
organizacin comunitaria que haba redactado la concesin no haba seguido u n proceso democrtico porque no la haba implicado a ella en el desarrollo de la concesin. Segn su visin, u n proceso democrtico y participativo se refera a la condicin de que ella deba tomar parte en la accin comunitaria, a pesar de que ella n o es miembro de la comunidad en concreto para
la que haba sido diseada la concesin de alfabetizacin matemtica.
Aparentemente, en su opinin, u n a persona puede ser dotada de poder siempre y cuando esta toma de poder no usurpe los privilegios de los y las "expertos/as", su posicin de poder. sta es u n a posicin de poder diseada para
dotar de poder a otros de forma paternalista.
Cuando seal las obvias contradicciones ideolgicas en el comportamiento de mi colega, su respuesta fue rpida, agresiva y prcticamente automtica: "me enfadara m u c h o si consiguieran su propuesta y nosotros no
consiguiramos la nuestra". Para m qued muy claro que el compromiso
poltico real de mi colega con la comunidad dependa de la medida en que su
posicin de "experta" no se viera amenazada. Es decir, el "experto" alfabetizador benefactor, u n a persona contraria al orden establecido, se asegura de
que su posicin privilegiada dentro de ese orden como "experto" contrario a
ese orden nunca sea absorbida por los miembros de u n a comunidad dotados
de poder.
Esta actitud colonizadora, paternalista, llev a esta misma colega a manifestar pblicamente, en u n importante congreso, que la gente de la comunidad no necesita ir a la universidad porque, como saben mucho ms que los
miembros de la comunidad universitaria, poco puede ensearles sta. A la

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EDUCACIN XX I

vez que haca tales declaraciones pblicas, esta colega se encontraba muy
atareada mudndose desde una inner city hasta un suburbio adinerado para
asegurarse de que sus hijos pudieran ir a escuelas mejores.
Una actitud similar surgi en una reciente reunin para desarrollar una
propuesta de ayuda para la relacin entre comunidad y universidad. Durante
el encuentro, una profesora liberal blanca protest con razn contra la
ausencia de miembros de la comunidad en el comit. Sin embargo, en un
intento de revalorizar la base de conocimiento de la comunidad, no tard en
caer en un patemalismo romntico al afirmar que las personas de la comunidad saban mucho ms que los profesores universitarios y que deberan ser
ellas las que fueran invitadas para venir a enseamos, en lugar de ensearles nosotros/as a ellas. Esta postura no slo desanima a los miembros de la
comunidad a la hora de acceder al capital cultural del cual estos profesores
de universidad se han beneficiado ampliamente, sino que desdibuja el contexto real que hace del capital cultural universitario algo indispensable para
cualquier autntico tipo de toma de poder. Tambin huele a la falsa generosidad del patemalismo al que Freir se opona acrrimamente:
La pedagoga de los oprimidos animada por un autntico humanismo (no rido humanitarismo) se presenta generosamente a s
misma como una pedagoga del hombre, una pedagoga que comienza con los egostas intereses de los opresores (un egosmo envuelto en
falsa generosidad paternalista) y hace de los oprimidos objetos de su
humanitarismo, y que por s misma mantiene y representa la opresin. Es un instrumento de deshumanizacin^.
La actitud pedaggica paternalista representa un cierto narcisismo de
clase media que da origen a pedagogos/as pseudocrticos/as que son parte del
mismo enfoque instrumentista de la alfabetizacin al que dicen renunciar. El
enfoque instrumentista de la alfabetizacin no hace referencia nicamente al
objetivo de crear lectores que cumplan los requisitos bsicos de nuestra
sociedad contempornea, como proponen las educadoras y educadores conservadores. La alfabetizacin instrumentista incluye tambin los ms altos
niveles de alfabetizacin a travs de la especializacin disciplinar y de la
hiperespecializacin. Las pseudoeducadoras y los pseudoeducadores son
parte de esta alfabetizacin instrumental en la medida en la que reducen el
enfoque dialgico de Freir a una forma de especializacin. En otras palabras, tanto la alfabetizacin instrumental para los pobres desde una perspectiva basada en la competencia y en la acumulacin bancaria de habilidades, como la ms elevada de las formas de alfabetizacin instrumental para
los ricos, adquirida a travs de la universidad en forma de especializacin
profesional, tienen un factor en comn: ambos enfoques evitan el desarrollo

' Freir, Paulo, Pedagogy ofthe Oppressed, Nueva York: Continuum Publication, 1990, p. 39.

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de u n pensamiento crtico que le permita a u n o interpretar el m u n d o de

manera crtica y entender los porqus y las conexiones que existen detrs de
los hechos. La aproximacin instrumentalista a la alfabetizacin, incluso al
ms alto nivel de especializacin (incluyendo el mtodo como u n a forma de
especializacin), funciona para domesticar la conciencia a travs de u n a
constante desarticulacin entre la lectura reduccionista y estrecha del rea
de especialidad de cada u n o y la lectura del universo dentro del cual se sita
la especializacin de cada uno. Esta incapacidad para ligar la lectura de la
palabra con el mundo, si no es combatida, acabar debilitando las ya de por
s dbiles instituciones democrticas y las injustamente asimtricas relaciones de poder que caracterizan la naturaleza hipcrita de las democracias
contemporneas. En los niveles ms bajos de la alfabetizacin instrumental,
una persona semianalfabeta lee las palabras pero es incapaz de leer el
m u n d o . En los ms altos niveles de alfabetizacin instrumental adquirida a
travs de la especializacin, se puede ser ignorante de las dems reas del
saber que constituyen el m u n d o del conocimiento. Este especialista semianalfabeto fue definido por Ortega y Gasset como u n "ignorante educado". Es
decir, "no es educado, porque formalmente ignora todo aquello que no entre
dentro de su especialidad; pero tampoco es ignorante porque es u n 'cientfico' y 'conoce' muy bien su diminuta porcin del universo"'.
Debido a que el "ignorante educado" se ocupa principalmente de su diminuta porcin del mundo, desconectada de otros cuerpos de conocimiento,
nunca ser capaz de relacionar el flujo de informacin hasta el punto de
adquirir u n a lectura crtica del m u n d o . Una lectura crtica del m u n d o implica, segn Freir, "una comprensin dinmica entre la sensibilidad del
m u n d o menos coherente y u n a comprensin ms coherente del mundo"*.
Esto explica la incapacidad de, por ejemplo, los especialistas mdicos de los
Estados Unidos, quienes han contribuido a importantes avances tecnolgicos en la medicina, para entender o valorar por qu ms de 30 millones de
estadounidenses no tienen acceso a esta tecnologa mdica y por qu tenemos todava los ndices de mortalidad infantil m s altos en comparacin con
los de otras naciones desarrolladas.
Finalmente, acabo este artculo proponiendo u n a pedagoga antimtodo
que rechace la rigidez de los modelos y paradigmas metodolgicos. La pedagoga antimtodo nos obliga a entender el dilogo como u n a forma de praxis
social para que el compartir experiencias sea u n hecho guiado por la reflexin y la accin poltica. El dilogo como praxis social "implica que el rescate de la voz de los oprimidos sea u n a condicin fundamental para la emancipacin humana"'.

' Ortega y Gasset, Jos, The Revolt ofthe Masses, Nueva York: Norton, 1932, p. 112.
' Freir, Paulo, & Macedo, Donaldo, Lkeracy: Reading the Word and the World, South Hadley, MA:
Bergin & Garvey, 1987, p. 131.
' Aronowitz, Stanley, "Paulo Freir s Radical Democratic Humanism", p. 18.

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La pedagoga antimtodo nos libera tambin del habitual camino de las

certezas y las especializaciones. Rechaza la mecanizacin del intelectualismo. En resumen, invoca la iluminacin que ofrecen las principales ideas de
Freir para guiamos hacia el camino crtico de la verdad, hacia la recuperacin de nuestra dignidad en peligro, hacia la reivindicacin de nuestra humanidad. Nadie podra argumentar mejor contra la reduccin del dilogo y el
planteamiento de problemas a u n mero mtodo como el propio Freir:
La educacin basada en el planteamiento de problemas es la futuridad revolucionaria. Luego es proftica... Luego corresponde a la
naturaleza histrica del hombre. Luego confirma a los hombres como
seres que se trascienden a s mismos. Luego se identifica con el movimiento que compromete a los hombres como seres conscientes de su
carcter inconcluso, un movimiento histrico que tiene su punto de
partida, sus sujetos y su objetivo"'".
La pedagoga del antimtodo no se adhiere tan slo a la visin de Freir
de la educacin como futuridad revolucionaria; tambin celebra la elocuencia del poema de Antonio Machado: "Caminante n o hay camino, se hace
camino al andar".

RESUMEN
Ante el fracaso educativo, algunos educadores liberales o neoliberales han
redescubierto a Freir como una alternativa a un modelo educacional ms conservador. Han reivindicado la pedagoga de Freir al mismo tiempo que una
actitud paternalista hacia aquellos estudiantes o comunidades que intentaban
dotarse a s mismos de poder. Estos educadores y educadoras han intentado
tambin estructurar el debate educativo en base a la competitividad y privatizacin de las escuelas. Han reducido la pedagoga de Freir al mtodo, sin tener
en cuenta el hecho de que las ideas principales de Freir trascienden el mero
mtodo para guiamos hacia el pensamiento crtico y hacia una toma de conciencia sobre nuestra presencia en el mundo. El mtodo dialgico, entendido
como solamente un mtodo, puede consistir en nada ms que un mero grupo
de terapia. En cambio, si vamos ms all de su contenido metodolgico, el dilogo freiriano implica todo un proyecto poltico dirigido a desmantelar las
estructuras opresivas.

" Freir, Paulo, citado en Stanley Aronowitz, "Paulo Freire's Radical Democratic Humanism",
pp. 11-12.

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La pedagoga antimtodo rechaza los rgidos paradigmas metodolgicos y nos

hace entender el dilogo como una forma de praxis social. En este sentido, el
compartir experiencias est enfocado a la reflexin y la accin poltica. La pedagoga antimtodo nos libera de certezas y especializaciones y estimula nuestra
capacidad crtica para entender el mundo y hacemos conscientes de nuestra
presencia en l.

Palabras clave: Mtodo dialgico, antimtodo, praxis social, dilogo freiriano.

ABSTRACT
Against educational failure, some liberal or neoliberal educators have rediscovered Freir as an altemative to a more conservative educational model. They
have claimed Freire's pedagogy while adopting a patemalistic attitude towards
those students or communities that try to empower themselves. These educators
have also attempted to structure the educational debate in terms ofschool competition and privatization. They have reduced Freir s pedagogy to a method without taking into account the fact that Freire's leading ideas transcend a mere
method to guide us towards crtical thinking and towards the awareness ofour
own presence in the world. The dialogic method, iftaken only as a method, can
consist of no more than a mere group therapy. Yet ifwe move beyond its methodological content, Freirean dialogue involves a whole political project that
aims to dismantle oppressive structures.
The antimethod pedagogy refuses rgid methodological paradigms and makes
US view dialogue as a form of social praxis. In this way, the sharing of experiences is aimed at reflection and political action. The antimethod pedagogy
frees us from certainties and specialisms and fosters our crtical capability to
read the world and become aware of our presence in it.

Key words: Dialogic method, antimethod, social praxis, Freirean dialogue.