LIBRO Metodologia

Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de la Investigacin
Unidad Modular
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE

Y
FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIN
Primera Edicin
2014-2
Equipo Docente
www.instituto.continental.edu.pe
ASIGNATURA
METODOLOGA DEL
APRENDIZAJE Y
FUNDAMENTOS DE
INVESTIGACIN
Docentes:
Ms. David Parra Benavides
Ms. Fabiola Prosopio Pomalaya
Instituto de Educacin Superior Tecnolgica Continental
Material publicado con fines de estudio
Primera edicin
Huancayo, 2014
PRESENTACIN
Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de Investigacin, es una

asignatura diseada para proporcionar al estudiante, las herramientas
indispensables para generar un aprendizaje autnomo y en equipo; el ejercicio
del pensamiento crtico y reflexivo, logrando de esta manera el aprendizaje
significativo. Adems lograr capacidades bsicas para la realizacin de trabajos
de investigacin cientfica.
Evala sus habilidades de estudio, estilos de aprendizaje e inteligencias,
diseando estrategias que le permitan afrontar satisfactoriamente sus tareas de
aprendizaje.
En general, los contenidos propuestos en el mdulo autoinstructivo
(material de estudio), se dividen en cuatro unidades: El aprendizaje, La
organizacin de conocimientos, la Investigacin cientfica y la Monografa.
Es recomendable que el estudiante desarrolle una permanente lectura de

estudio junto a una minuciosa investigacin de campo, va internet, la consulta
a expertos y los resmenes. El contenido del material se complementar con
las lecciones presenciales y a distancia que se desarrollan en la asignatura a
travs del aula virtual.
Agradecemos a quienes con sus aportes y sugerencias han contribuido
a mejorar la presente edicin, que slo tiene el valor de una introduccin al
mundo de las estrategias de aprendizaje y la investigacin cientfica.
En la medida que el estudiante sienta que este libro le ha ayudado a
desarrollar aprendizajes significativos y mejorar su rendimiento acadmico,
lograr su autonoma y lograr aprender a aprender con el uso de diversas
estrategias y tcnicas, en esa medida el presente libro habr cumplido con su
propsito.
Los autores
NDICE
1.
Aprendizaje................................................................................................................... 11
1.1.
Concepto................................................................................................................... 11
1.2.
El aprendizaje no es una simple adicin ............................................................. 11
1.3.
El aprendizaje es asimilacin y/o acomodacin ................................................. 12
1.4.
Transferencia ........................................................................................................... 12
1.5.
Aprendizaje significativo ......................................................................................... 12
1.6.
Clasificando los aprendizajes ................................................................................ 13
1.6.1.
Aprendizaje Conceptual ..................................................................................... 13
1.6.2.
Aprendizaje procedimental ................................................................................ 13
1.6.3.
Aprendizaje actitudinal........................................................................................ 13
2.
Estilos de Aprendizaje ................................................................................................ 17
2.1.
Definicin .................................................................................................................. 17
2.2.
Cuestionario CHAEA .............................................................................................. 18
2.3.
Los estilos de aprendizaje...................................................................................... 25
2.3.1.
Estilo activo .......................................................................................................... 27
2.3.2.
Estilo reflexivo ...................................................................................................... 27
2.3.3.
Estilo terico ......................................................................................................... 27
2.3.4.
Estilo pragmtico ................................................................................................. 28

Recomendaciones para mejorar los estilos de aprendizaje. ............................ 28
2.4.
2.4.1.
Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje activo. ................ 28
2.4.2.
Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje reflexivo ............. 30
2.4.3.
Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje terico. ............... 31
2.4.4.
Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje pragmtico ........ 33
3.
Las inteligencias mltiples. ........................................................................................ 38
3.1.
Concepto de inteligencia ........................................................................................ 38
3.2.
Factores de la inteligencia ..................................................................................... 39
3.2.1.
Factores Genticos ............................................................................................. 40
3.2.2.
Factores Biolgicos ............................................................................................. 41
3.2.3.
Factores Socio Culturales .................................................................................. 42

Inteligencias Mltiples............................................................................................. 43
3.3.
5.1.2. Mtodo Cornell................................................................................................ 49

5
El subrayado y el resumen. ....................................................................................... 60

Subrayado o anlisis de contenidos ..................................................................... 60
5.1
5.1.1
Tipos de subrayados ........................................................................................... 61
5.1.2
Importancia del subrayado ................................................................................. 62

El resumen ............................................................................................................... 63
5.2
5.2.1
6
Caractersticas del resumen .............................................................................. 64
Los esquemas .............................................................................................................. 66
6.1
Definicin .................................................................................................................. 66
6.2
Caractersticas ......................................................................................................... 66
6.3
Pasos para hacer el esquema.............................................................................. 66
6.4
Clases de esquemas .............................................................................................. 67
6.4.1
Numrico............................................................................................................... 67
6.4.2
Alfabtico o de letras .......................................................................................... 67
6.4.3
Grfico o de llaves, tambin llamado cuadro sinptico ................................. 68
Los mapas semnticos- Mapa conceptual .............................................................. 69

Definicin de mapa semantico .............................................................................. 69
7.1
7.1.1
Caractersticas ..................................................................................................... 69
7.1.2
Pasos para construir el mapa semntico......................................................... 70
7.1.3
Aplicaciones ......................................................................................................... 70
7.1.4
Utilidad .................................................................................................................. 71
7.1.5
Ejemplos de mapas semnticos ....................................................................... 72
8
8.1
El mapa mental ............................................................................................................ 78

Definicin .................................................................................................................. 78
8.2
Caractersticas fundamentales .............................................................................. 78
8.3
Elementos ................................................................................................................. 79
8.3.1
Presenta una imagen o ncleo central ............................................................ 79
8.3.2
Palabras claves ................................................................................................... 79
8.3.3
Las ramas ............................................................................................................. 79
8.3.4
Los colores ........................................................................................................... 79
8.3.5
Organizacin del espacio ................................................................................... 80

Pasos para su elaboracin .................................................................................... 80
8.4
El rbol de problemas Espina de Ishikawa .......................................................... 81
El rbol de problemas ............................................................................................. 81
9.1
9.1.1
Pasos para la elaboracin del rbol de problemas ........................................ 81
9.1.2
Resumiendo ......................................................................................................... 84
10
El pensamiento critico............................................................................................. 88
10.1
Definicin .................................................................................................................. 88
10.2
Caractersticas de un pensador crtico ................................................................ 88
10.3
Elementos del pensamiento crtico ....................................................................... 89
10.4
Los pasos del desarrollo del pensamiento crtico .............................................. 89
10.5
Por qu usar un pensamiento crtico? ............................................................... 90
10.6
Preguntas que usan los elementos del pensamiento ........................................ 90
11
La ciencia y el mtodo cientfico ........................................................................... 92
11.1
Qu es la ciencia? ................................................................................................ 92
11.2
caractersticas de la ciencia y el conocimiento cientfico .................................. 93
11.2.1
La ciencia es racional ......................................................................................... 93
11.2.2
La ciencia es objetiva.......................................................................................... 93
11.2.3
La ciencia y el conocimiento trascienden hechos .......................................... 93
11.2.4
El conocimiento cientfico es claro y preciso................................................... 94
11.2.5
El conocimiento cientfico es sistemtico ........................................................ 94
11.2.6
La ciencia y el conocimiento son tiles ............................................................ 94
11.2.7
La investigacin cientfica es metdica ............................................................ 94
11.3
Elementos que estructuran la ciencia y el conocimiento
cientfico .............. 95
11.3.1
Los hechos cientficos ........................................................................................ 95
11.3.2
Las hiptesis ........................................................................................................ 95
11.3.3
Las leyes ............................................................................................................... 95
11.3.4
Las teoras ............................................................................................................ 95
11.4
11.4.1
11.5
El mtodo cientfico ................................................................................................. 95

Mtodos especficos ........................................................................................... 96
Caractersticas de la investigacin ....................................................................... 98
11.5.1
Caractersticas del enfoque cuantitativo .......................................................... 98
11.5.2
Caractersticas del enfoque cualitativo ............................................................ 99
11.5.3
Caractersticas del enfoque multimodal o mixto ........................................... 100
11.6
Problema................................................................................................................. 104
11.6.1
Caractersticas del problema ........................................................................... 105
11.6.2
Elementos de la formulacin ........................................................................... 106
11.6.3
Criterios para plantear el problema ................................................................ 107
11.6.4
Del enunciado del ttulo .................................................................................... 107
11.6.5
Palabras claves en el ttulo .............................................................................. 108
11.6.6
Objetivos ............................................................................................................. 109
11.6.7
Objetivos generales. ......................................................................................... 109
11.6.8
Objetivos especficos. ....................................................................................... 109
11.7
Justificacin del trabajo de investigacin .......................................................... 110
11.8
Limitaciones de la investigacin.......................................................................... 112
12
El Estilo APA y El Informe Cientfico .................................................................. 113
12.1
Estilo APA ............................................................................................................... 113
12.2
Citas bibliogrficas ................................................................................................ 113
12.2.1
12.3
Referencias bibliogrficas ................................................................................ 116

El Informe ............................................................................................................... 117
12.3.1
Caractersticas ................................................................................................... 117
12.3.2
Clases de informes............................................................................................ 118
12.3.3
estructura de los informes ................................................................................ 119
13
La monografa ........................................................................................................ 122
13.1
Definicin ................................................................................................................ 122
13.2
Clases de monografa ........................................................................................... 122
13.3
Caractersticas de la monografa ........................................................................ 123
13.4
Etapas de la elaboracin de la monografa ....................................................... 124
13.5
Diagrama de investigacin monogrfica ............................................................ 125
13.6
Aspectos formales y estructura de una monografa ........................................ 125
13.6.1
Aspectos formales ............................................................................................. 125
13.6.2
Estructura de la monografa ............................................................................ 126
ESCUELA DE GESTIN DE NEGOCIOS .................................................................... 130

ANEXOS ............................................................................................................................. 132
ORGANIZADOR DEL CONTENIDO

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE Y
FUNDAMENTOS DE INVESTIGACIN
CIENTFICA
Es una
ASIGNATURA
que
DESARROLLA
CAPACIDADES
de
de
APRENDIZAJE
ADECUADO
Conociendo el
INVESTIGACIN
CIENTFICA
Conociendo la Desarrollando una
aplicando
PROCESO DE
APRENDIZAJE
MTODOS Y
TECNICAS DE
ESTUDIO
los
Como el
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
PROCESO DE
ESTUDIO
Y la
Y sus fases de
INTELIGENCIA
RECEPCIN
COMPRENSIN
ASIMILACION
CIENCIA
MONOGRAFA
sus
Identificando el
CARACTERSTICAS
TEMA DE ESTUDIO
su
Elaborando un
CLASIFICACIN
PLAN DE TRABAJO
su
utilizando
MTODO
FUENTES DE
INFORMACIN
Y el
referenciando
PROCESO DE
INVESTIGACIN
CIENTFICA
BIBLIOGRAFIAS
Aplicado a su
Bajo el
CARRERA
PROFESIONAL
SISTEMA
VANCOUVER
PROCESAMIENTO
10
PRIMERA UNIDAD
El Aprendizaje
El Aprendizaje
Semana 1
CRITERIOS
Identifica y explica la importancia de los procesos y factores del aprendizaje significativo teniendo
en cuenta las fundamentos tericos.
1. Aprendizaje
1.1.
Concepto
El
aprendizaje es un proceso de adquisicin de conceptos,

procedimientos o actitudes.
No se produce como una simple adicin, sino ms bien como
asimilacin o acomodacin.
El buen aprendizaje se caracteriza por ser durable, transferible y
producto de la accin reflexiva y consciente del sujeto que aprende.
Se afirma que es significativo cuando: provoca el inters del aprendiz;
es construido por l mismo; se genera desde un conflicto cognitivo.
1.2.
El aprendizaje no es una simple adicin
"ha existido una divergencia entre aquellos que piensan que los
conceptos se aprenden asimilando sus atributos (rasgos que los caracterizan)
de manera independiente, principalmente por asociacin y acumulacin, y
aquellos otros que consideran que los conceptos forman parte de una
estructura superior de significado, no atomizada, que se caracteriza sobre
todo por las relaciones que se establecen entre ellos, y por tanto su
asimilacin supone una modificacin de la misma, es decir una
reestructuracin. En el primer caso, el cambio producido en la persona como
consecuencia del aprendizaje es ms cuantitativo, y se consigue agregando
cada vez un mayor nmero de atributos. Mientras que en el segundo, tiene
lugar un cambio de la propia estructura de conocimiento a travs de la
reordenacin de esquemas, de manera que adquiere as ms importancia la
comprensin que la acumulacin; es decir, se produce una variacin
11
principalmente cualitativa." (T. Snchez Iniesta. La construccin del

aprendizaje en el aula. Bs.As.Magisterio de Ro de la Plata. 1995.pag 20)
1.3.
El aprendizaje es asimilacin y/o acomodacin
La asimilacin consiste en la incorporacin de nueva informacin a

los esquemas previamente existentes.
Acomodacin es la modificacin de los esquemas que han sido
puestos en cuestin o derrumbados por los nuevos elementos
asimilados.
Ambos conceptos fueron acuados por Piaget y para que dichos procesos
se produzcan es necesario haber desencadenado previamente un conflicto
cognitivo.
1.4.
Transferencia
" es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje y por

tanto uno de sus problemas ms habituales. Sin capacidad de transferir
lo aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. La
funcin adaptativa del aprendizaje reside en la posibilidad de
enfrentarse a situaciones nuevas, asimilndolas a lo ya conocido."
(Aprendices y maestros. Jos Ignacio Pozo. Pag. 80)
1.5.
Aprendizaje significativo
"los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su

estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con
sentido, y no arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes
significativos, segn l (Ausubel), es preciso reunir las siguientes condiciones:
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien
organizado, de manera que se facilite al alumno su asimilacin mediante el
establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos que ya posee.
Junto con una buena organizacin de los contenidos, es precisa adems una
adecuada presentacin por parte del docente, que favorezca la atribucin de
significado a los mismos por el alumno. B) es preciso adems que el alumno
haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena
disposicin ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado
para ello, tener inters y creer que puede hacerlo. C) Las condiciones
anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda realizar
aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los
conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los
nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa
suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga
posible establecer las relaciones necesarias para aprender." (T. Snchez
12
Iniesta. La construccin del aprendizaje en el aula. Bs.As.Magisterio de Ro

de la Plata. 1995.pag 23)
"El aprendizaje asociativo, por su carcter repetitivo, produce una
generalizacin ms limitada, en general, que el aprendizaje constructivo, que
permite dar significado a lo aprendido." (Aprendices y maestros. Jos Ignacio
Pozo. Pag. 81)
1.6.
Clasificando los aprendizajes

Teniendo en cuenta la naturaleza de sus contenidos, los aprendizajes
pueden ser:
1.6.1.
Aprendizaje Conceptual
Es la incorporacin de datos, conceptos y principios a la estructura
mental de comprensin.
Permite describir, entender, explicar, fundamentar y proyectar la
accin
1.6.2. Aprendizaje procedimental
Saber hacer algo, no slo comprenderlo o decirlo.
Adquisicin de tcnicas o estrategias de accin.
Desarrollo de capacidades hasta constituirse en secuencias de
habilidades.
" implican secuencias de habilidades o destrezas ms complejas
y encadenadas que un simple hbito de conducta." (Aprendices y

maestros. Jos Ignacio Pozo. Pag. 98)
1.6.3. Aprendizaje actitudinal
Consiste en la modificacin o adquisicin de actitudes.

No se logra slo persuadiendo o brindando informacin, porque
ms importante que el mensaje es quin lo emite.
Se logra con mayor eficacia por exposicin a modelos o
provocando situaciones de conflicto que hagan evidentes las
contradicciones entre el juicio, el sentimiento y la accin.
Requiere disposicin al cambio por parte de quien aprende.
13
1. Explique qu es aprendizaje y su clasificacin.
2. Investiga, Qu son los Procesos cognitivos? Y como se desarrollan las capacidades
14
3. Cul es la relacin existente entre habilidades y estrategias de aprendizaje?
Metacognicin
1. De qu trato la clase?
15
2. Investiga ,Qu son las estrategias de aprendizaje?
3. Para qu te sirve lo que aprendiste? En que lo puedes aplicar?
Fuentes de
informacin
De Snchez M.(2001) Aprender a pensar. Organizacin del pensamiento.

Mxico: Trillas.
Gall M.D. Gall J.P. Jacobsen D.R. y Bullock T.L.(1991). Metodologa del
aprendizaje. Gua para ensear tcnicas y habilidades de estudio. Espaa:
AIQUE.
Garza R. y Leventhal S. (2004). Aprender cmo aprender. Mxico: Trillas
http://www.up.edu.mx/document.aspx?doc=15317
16
Estilos de aprendizaje
de Honey Alonso
Semana 2
CRITERIOS
Identifica y explica la importancia de los estilos de aprendizaje teniendo en cuenta los
fundamentos tericos
2. Estilos de Aprendizaje
2.1.
Definicin
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 menciona que El nuevo
entorno de la sociedad del conocimiento brinda oportunidades extraordinarias

para innovaciones orientadas al desarrollo de nuevas modalidades educativas
ms adecuadas () dentro de una concepcin de educacin integral que
abarque la formacin de la afectividad, la expresin artstica, la interaccin
social y el ejercicio de los diferentes tipos de inteligencia.
Las ltimas investigaciones en la neurofisiologa y en la psicologa han
dado como resultado un nuevo enfoque sobre cmo los seres humanos
aprendemos: no existe una sola forma de aprender, cada persona tiene una
forma o estilo particular de establecer relacin con el mundo y por lo tanto
para aprender. Con respecto a este enfoque, se han desarrollado distintos
modelos que aproximan una clasificacin de estas distintas formas de
aprender.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona
utiliza su propio mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias
varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas
preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben
17
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen

que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman
y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen
en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con
el gnero y ritmos biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del
estudiante
La nocin de que cada persona aprende de manera distinta a las dems
permite buscar las vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin
embargo hay que tener cuidado de no etiquetar, ya que los estilos de
aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser
diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando
a los estudiantes se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje,
aprenden con ms efectividad.
2.2.
Cuestionario CHAEA
ORIENTACIONES PARA LA APLICACIN DEL CUESTIONARIO
CHAEA
Como seala Alonso (1991). Muchas investigaciones han comprobado la
diversidad y relatividad del aprendizaje y han demostrado que las personas

piensan de manera distinta, captan la informacin, la procesan, la almacenan
y la recuperan de forma diferente. Las teoras de los estilos de aprendizaje
han venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un
camino para mejorar el aprendizaje por medio de la condicin personal del
docente y del discente, de las peculiaridades diferenciales, es decir, de los
estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes.
En esta investigacin se parte de la conviccin de que las peculiaridades
individuales de los estilos de aprendizaje pueden diagnosticarse con una serie
de instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a los largo de
18
los aos, y se utiliza del cuestionario CHAEA de Honey y Alonso adaptado a

la realidad peruana por los responsables de la investigacin.
APLICACIN DEL CUESTIONARIO
Como pueden observar, el cuestionario consta de cinco partes: una de
carcter introductorio en la que se dan una serie de indicaciones, luego vienen
los datos socio acadmicos, sigue el cuestionario propiamente dicho, al que
se acompaa con el perfil de aprendizaje y la grfica, en la que se expresa el
puntaje que cada encuestado ha obtenido en cada uno de los estilos de
aprendizaje.
Indicar que la aplicacin/resolucin del cuestionario demanda un tiempo
aproximado de 30 minutos y que pueden comenzar leyendo detenidamente,
tanto los pasos a seguir, como el contenido del cuestionario.
Si hay dudas respecto al procedimiento a seguir, se les explica en los
mismos
trminos que figuran en el instrumento, vale decir: Indicaciones.
Este cuestionario ha sido diseado para identificar su estilo predefinido de

aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.
No hay un lmite de tiempo para contestar el cuestionario. Pero
seguramente no le ocupara ms de 30 minutos.
No hay respuestas correctas o errneas. Sera til en la medida que sea
sincero/a en sus respuestas.
Si esta ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem(es decir con lo
que se dice en cada situacin), coloque un signo (+), si por el contario, est
ms en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo (-).
Por favor, conteste todos los tems.
El cuestionario es annimo. Para facilitar el anlisis del grupo le rogamos
que responda tambin las preguntas que figuran antes del cuestionario
propiamente dicho.
19
PERFIL DE AAPRENDIZAJE
Rodee con el crculo los nmeros que en el cuestionario Ud. Ha sealado

con el signo ms (+). Luego sume el nmero de crculos que ha colocado en
cada columna y antelo en el recuadro que figura debajo de cada una de esas
columnas.
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Este cuestionario ha sido diseado para identificar su estilo preferido de
aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.
No hay lmite de tiempo para contestar el cuestionario. Pero seguramente
no le ocupara ms de 30 minutos.
No hay respuestas correctas o errneas. Sera til en la medida en que
sea sincero/a en sus respuestas.
Si est mas de acuerdo que en desacuerdo con el tem coloque un signo
ms (+), si por el contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, ponga
un signo menos (-).
Por favor conteste todos los tems.
El cuestionario es annimo. Para facilitar el anlisis del grupo le rogamos
que responda tambin a las preguntas que figuran antes del cuestionario
propiamente dicho.
Muchas gracias.
20
Cuestionario
Datos socio acadmicos *
1. Instituto en que estudia:
2. Carrera profesional en que est matriculado(a):
3. Escuela profesional a la que pertenece sigue:
4. Ciclo o semestre en que se encuentra:
5. Edad:
6. Sexo: Hombre/Mujer (rodee con una lnea la palabra que corresponda)
7. Profesin / ocupacin del padre:
8. Estudios del padre:
9. Profesin/ocupacin de la madre:
10. Estudios de la madre:
11. Nmero de hermanos:
12. Lugar de origen:
a) Distrito:
b) Provincia:
c)
Departamento:
13. Adems de estudiar, trabajo en:

14. Promedio ponderado obtenido en el semestre anterior:
15. Nmero de cursos en que est matriculado:
16. Nmero de horas a la semana que dedica a sus estudios:
17. Fecha en que responde este cuestionario:
Cuestionario
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y
lo que est mal.
3. Muchas veces actu sin medir las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a
paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las
personas.
6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con
qu criterios actan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser tan vlido como actuar
reflexivamente.
8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
21
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a

conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea, en seguida comienzo a pensar como
ponerla en prctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
14. Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis
objetivos.
15. Normalmente me siento bien con personas reflexivas y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontaneas, imprevisibles.
16. Escucho con ms frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusin.
19. Antes de hacer algo, estudio con ventaja sus ventajas e inconvenientes.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistema de valores.
Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta comprometerme afectivamente en mi ambiente de trabajo.
Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontaneas y divertidas.
27. La mayora de las veces expreso abiertamente como me siento.
28. Me gustara analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades.
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin cuantos
ms datos rena para reflexionar, mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo
previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems
participantes.
37. Me siento incomodo/a con las personas calladas y demasiado analticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un
plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
41. Es mejor gozar el momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontaneas en los grupos de discusin.
44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentales en un
minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.
45. Detecto frecuentemente a inconsistencia y puntos dbiles en las
argumentaciones de los dems.
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas veces que cumplirlas.
22
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de

hacer las cosas.
48. En conjunto hablo ms que escucho.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlar
vacas.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los dems
centrados en el tema evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los ms objetivos/as y
desapasionados/as en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y tarto de hacerlo mejor.
62. Rechazo las ideas originales y espontaneas si no las veo prcticas.
63. Me gusta sospechar diversas alternativas antes de tomar una decisin.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario,
antes que ser el/la lder o el/la que ms participa.
66. Me molestan las personas que no actan con lgica.
67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que
se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo
74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima la fiesta.
75. Me aburro en seguida con el trabajo metdico y minucioso.
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
PERFIL DE APRENDIZAJE
Rodee con un crculo los nmeros que en el cuestionario Ud. Ha sealado

con el signo (+) Luego sume el nmero de crculos que ha colocado en cada
columna y antelo en el recuadro que figura debajo en cada una de esas
columnas.
23
II
III
IV
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
10
16
18
12
19
11
14
13
28
15
22
20
31
17
24
26
32
21
30
27
34
23
38
35
36
25
40
37
39
29
47
41
42
33
52
43
44
45
53
46
49
50
56
48
55
54
57
51
58
60
59
61
63
64
62
67
65
66
68
74
69
71
72
75
70
78
73
77
79
80
76
24
2.3.
Los estilos de aprendizaje

Honey y Alonso(1986) basndose en las teoras y el cuestionario de Kolb
Learning Style Inventory (1984),establecieron una taxonoma a partir de la

aplicacin de su propio cuestionario CHAEA.
Lo ideal, afirma Honey(1986), sera que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicarlas. Es decir, que todas
las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que
los individuos no son ms capaces de una cosa que de otra. Los estilos de
aprendizaje sern la interiorizacin por parte de cada sujeto, de una etapa
determinada del ciclo.
Los estilos en consecuencia, para Honey y Alonso son tambin cuatro,
que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: activo,
reflexivo, terico y pragmtico.
Cabe sealar que esta clasificacin no se relaciona directamente con la
inteligencia, porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes
estilos de aprendizaje. Parece til la estrategia de Honey y Alonso de
prescindir parcialmente de la insistencia en el factor inteligencia, que no es
fcilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que si son
accesibles y mejorables.
Alonso diseo y desarroll una investigacin con variedad de pruebas
estadsticas sobre una amplia muestra de universitarios espaoles, con el fin
de asegurar los criterios de fiabilidad y validez de su cuestionario.
Caractersticas de cada uno de los estilos
Caractersticas
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Principales
Animador
Ponderado
Metdico
Experimentador
Improvisador
Concienzudo
Lgico
Practico
Descubridor
Receptivo
Objetivo
Directo
25
Otras
Arriesgado
Analtico
Crtico
Eficaz
Espontneo
Exhaustivo
Estructurado
Realista
Creativo
Observador
Disciplinado
Tcnico
Novedoso
Recopilador
Planificado
til
Aventurero
Paciente
Sistemtico
Rpido
Renovador
Cuidadoso
Ordenado
Decidido
Inventor
Detallista
Sinttico
Planificador
Vital
Elaborador
de
argumentos
Razonador
Positivo
Pensador
Concreto
Previsor de
alternativas
Relacionado
Objetivo
Perfeccionista
Claro
Buscador de
hiptesis
Seguro de s
Vividor de
experiencias
Generador de
ideas
Protagonista
Registrador
de datos
Chocante
Investigador
Innovador
Asimilador
Buscador de
teoras
Conversador
Escritor de
informes
Buscador de
modelos
Lento
Buscador de
conceptos
Aplicador de lo
aprendido
Planificador de
acciones
Lder
Voluntarioso
Distante
Divertido
Prudente
Buscador de
por qu
Participativo
Inquisidor
Competitivo
Sondeador
Solucionador
de problemas
Cambiante
Buscador de
sistemas,
valores,
criterios, etc.
Inventor
Explorador
Creador de
procedimientos
26
2.3.1. Estilo activo

Las personas que tienen predominancia en el estilo activo se implican
plenamente y sin perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta,
nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes
del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos
de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan
pronto como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a buscar la
prxima. Se crecen ante los desafos que suponen nuevas experiencias y se
aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo, que se
involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las
actividades.
2.3.2. Estilo reflexivo

A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Renen datos, analizndolos con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar
piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan de
considera todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.
Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no
intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor
un aire ligeramente distante y consiente.
2.3.3. Estilo terico

Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por
etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras
coherentes. Les guata analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos,
si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo
subjetivo y lo ambiguo.
27
2.3.4. Estilo pragmtico

El punto fuerte de las personas con predominancia en el estilo pragmtico
es la aplicacin prctica de la idea. Descubren el aspecto positivo de las
nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les
guata actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que
les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Su
filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
2.4. Recomendaciones para mejorar los estilos de aprendizaje.

Segn Alonso y Gallego (119. pp. 157 168) se puede mejorar cada estilo
con la metacognicin y las prcticas adecuadas, que refuercen sus estilos
preferentes y potencien los estilos menos desarrollados.
Las recomendaciones van dirigidas a los alumnos que tienen preferencia
alta en determinado estilo, como a los que tienen una preferencia moderada
y baja y deseen mejorar en ese estilo.
2.4.1. Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje activo.

Como descrine Alonso y Gallego (1994. p. 94) las personas que tienen
predominancia por el estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en
nuevas experiencias. Son personas de mente abierta, nada escpticos y
acometen con entusiasmo las nuevas tareas. Les encanta vivir nuevas
experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que por lo menos
una vez hay que intentarlo todo. Se crecen ante los desafos, se aburren
con los plazos largos y las actividades muy planificadas. Son personas muy
de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su
alrededor todas sus actividades.
Son alumnos animados, gustan de improvisar, procuran descubrir cosas
nuevas, son arriesgados y muy espontneos.
28
Adems son creativos, muy novedosos, aventureros, proponen ideas

nuevas, les gusta ser protagonistas, innovadores, conversadores, divertidos,
participativos, prefieren hablar ms que escuchar y gustan de solucionar
problemas.
Para mejorar este estilo de aprendizaje te recomendamos:
Haz algo nuevo, busca nuevas formas de estudio, al menos una vez
por semana.
Lee temas con opiniones contrarias a las tuyas.
En conferencias y reuniones, intenta conversar con personas

desconocidas.
Vara las actividades que realizas durante el da; por ejemplo luego de
una actividad mental, haz algo rutinario o mecnico.
Trata de ocupar el primer plano; ejemplo, ofrecerte voluntariamente

siempre que sea posible, para dirigir reuniones o hacer presentaciones,
hablar en clase, etc.
En las reuniones de trabajo o grupo de estudio, trata de hacer

aportaciones sustanciales.
Participa en la organizacin y desarrollo de actividades acadmicas o

culturales; por ejemplo, coloquios de estudiantes, juegos florales,
olimpiadas, etc.
Organiza tus actividades con tiempo, combinando actuaciones

improvisadas con actuaciones previstas.
Conoce a otras personas y trata de interactuar con ellas en diversos

momentos de tu vida.
Participa en la solucin de problemas ya sea de ndole familiar, amical

o acadmica, no solo basndote en la intuicin sino tratando de
conocer los hechos a fondo y mirando hacia el futuro.
Trata de comunicar tus sentimientos empezando por las personas ms

cercanas..
Procura estar informado o actualizado de los acontecimientos que

suceden a tu alrededor.
29
Mira los problemas con optimismo y busca hacer mejor las cosas sin
desanimarte.
Disfruta de los momentos lindos de tu vida.
Participa en actividades divertidas y espontaneas.
2.4.2. Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje reflexivo

En trminos generales los alumnos reflexivos, son personas receptivas,
analticas, observadoras, pacientes, cuidadosas en las actividades que
realizan, acostumbran a registrar datos que le servirn para situaciones
futuras, son previsores de alternativas para la resolucin de problemas, son
buenos redactores de informes. Adems suelen tomar distancias de los
hechos y no involucrarse en ellos.
Para mejorar este estilo te recomendamos lo siguiente:
Ejercita tu capacidad de observacin de fenmenos, hechos y

reflexiona sobre ellos; por ejemplo ve con atencin una pelcula sobre
un tema.
Busca oportunidades para participar en actividades acadmicas

grupales tales como coloquios, seminarios, a fin de que puedas
intercambiar opiniones con otros alumnos, sobre la base de temas
comunes.
Desarrolla las tareas previamente establecidas para ello, programa su

desarrollo con la suficiente anticipacin y procede a realizarlas
conscientemente.
Estudia relacionando conceptos aprendidos y reflexiona sobre ellos.
Recopila la informacin necesaria para realizar los trabajos e

investigaciones con profundidad, analizando datos y situaciones de
forma detallada.
Aprovecha todo momento de clase y ya actividades sociales para

ejercitarte en realizar una escucha activa: con inters y atencin,
procurando analizar y asimilar los conceptos antes de comentarlos.
30
Elabora tu redaccin de forma detallada y concienzuda.
Lee por adelantado el desarrollo de las clases, para poder entenderlas

mejor sobre la base de la exploracin ya realizada del tema.
Participa de grupos de discusin a fin de or ideas distintas a las tuyas.
Elabora esquemas, mapas mentales, tablas para lograr comparar,

clasificar, ordenar, interpretar, sintetizar datos e informacin de clase.
Estudia el comportamiento de las personas y anota detalles que

observes de ellas, tales como gestos, ademanes, interrupciones, etc.
Para ejercitar tu capacidad de observacin.
Cuenta con una agenda personal para que anotes los acontecimientos
del da y te ejercites en registrar informacin.
Escribe ensayos sobre diferentes temas de tu inters, redacta informes,

artculos de difusin.
Argumenta a favor y/o en contar de temas controversiales,

documentndote bien mediante una investigacin concienzuda.
Toma apuntes de las clases para poder ampliarlos con bibliografa,

repararlos y reflexionar sobre ellos.
Repasa la secuencia de los acontecimientos personales o sociales y

sugiere qu se podra mejorar.
Revisa lo que has escrito despus de un tiempo prudencial para

mejralo sustancialmente.
2.4.3. Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje terico.

Segn Alonso y Gallego (1994), los discentes se caracterizan por su
racionalidad y objetividad, as como por su inclinacin hacia lo estructurado
como pueden ser actividades y tareas previamente planificadas y
organizadas.
Demuestra profundidad en su sistema de pensamiento que se observa
cuando establece principios, teoras y modelos. Son personas que se adaptan
e integran las observaciones que realizan dentro de las teoras lgicas y
complejas. Enfocan los problemas por etapas en una secuencia lgica, de
forma vertical y escalonada. Son metdicos y lgicos en sus actos y formas
31
de pensar. Les gusta analizar y sintetizar. Tienden a ser perfeccionistas.

Huyen de lo subjetivo y de lo ambiguo. Para que puedas mejorar o usar este
estilo, te brindamos las siguientes recomendaciones:
Lee temas que reflejen ideologas, escuelas, tendencias, teoras

distintas y realiza un anlisis comparativo de las diferencias y
semejanzas en sus puntos de vista.
Practica la deteccin de incoherencias o puntos dbiles en los

argumentos de otros compaeros, en informes, en artculos,
exposiciones, etc.
Lee, con cierta regularidad, algo denso durante 30 minutos. Puede ser
del rea de lgica, lingstica, filosofa, etc. Despus trata de resumir lo
que has ledo buscando la lgica del discurso: idea central, argumentos
a favor, en contra, conclusiones a las que lleg el autor.
Toma una situacin compleja y analzala. Seala cmo fue que se

desarroll de esa manera, lo que pudo haberse hecho de manera
diferente y en qu momento. Pueden ser situaciones de tu vida
cotidiana o de tipo acadmico.
Ejerctate en el anlisis, por ejemplo: analiza cmo has utilizado tu

propio tiempo, analiza a las personas con las que te relacionas durante
una jornada analiza una decisin que debas tomar.
Trata de resolver un problema siguiendo un mtodo que te permita

examinar el problema desde diferentes perspectivas; luego evala que
estrategias de resolucin puedes aplicar, escoge y aplica la mejor
estrategia. Al final, evala los resultados logrados.
Haz un resumen de teoras, hiptesis y explicaciones de temas y

acontecimientos que provienen por ejemplo: de la Ecologa, Sociologa,
Ciencias naturales, etc.
Escoge un tema con muchas teoras diferentes y contradictorias. Trata

de comprender y procura agrupar las teoras similares.
Practica la estructuracin de situaciones. Es decir organiza tus

horarios, las tareas de tu curso, las sesiones de trabajo en equipo, una
reunin, actividades sociales y culturales. Establece una finalidad clara
y planifica las acciones que se deban llevar acabo.
32
Para ayudarte en la estructuracin, lleva un registro de actividades

cotidianas. Puedes usar una agenda. Registra las secuencias de las
acciones, las condiciones del tiempo y lugar, quienes participan,
finalidad y objetivos, etc.
Durante las clases toma notas e inmediatamente despus, repsala y

mejora la organizacin de stas.
Inventa procedimientos para resolver problemas, que sigan un orden

lgico.
Practica la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo

de las cuestiones, que estn encaminadas a averiguar por qu ha
ocurrido algo. Rechaza respuestas vagas que no sean concretas.
2.4.4. Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje

pragmtico
Los alumnos que tiene preferencia por este estilo de aprendizaje, segn
Alonso y Gallego (1994) tiene principalmente las siguientes caractersticas:
son experimentadores, prcticos, directos, eficaces y realistas. Adems se
caracterizan por la aplicacin prctica de sus ideas, por su actuacin rpida
y segura ante las ideas y proyectos que les atraen; tienden a impacientarse
cuando hay personas que teorizan, pues les agradan ms las personas
realistas y concretas; expresan sus ideas claramente y sin rodeos; consideran
que los ms importante es que las cosas funcionen bien; admiten y se ajustan
a normas solo si consideran que sirven para lograr sus objetivos; a menudo
piensas en formas diferentes y en mejores prcticas de hacer las cosas, y
hacen todo lo necesario para que su trabajo se efectivo.
Para mejorar el estilo pragmtico te recomendamos lo siguiente:
Piensa en modos prcticos de hacer las cosas, por ejemplo: ensaya

cmo presentar un trabajo o tema en una clase, busca formas de
ahorra tiempo en lo que haces.
33
Solicita ayuda de profesores que tengan experticia en una materia

para que te asesore en la prctica de los contenidos del curso.
Concntrate en la elaboracin de planes de accin en las reuniones y

discusiones de todo tipo. Estos planes de accin deben ser concretos
y con un tiemplo limite. Evita salir de una reunin, debate o clase sin
una lista de acciones para ti mismo.
Busca oportunidades para experimentar algunas de las tcnicas

recin halladas, ensyalas en la prctica.
Pide una apreciacin e informacin de tu exposicin en clase, a fin de

mejorar tu actuacin.
Estudia las tcnicas que utilizan otras personas y luego trata de

ponerlas en prctica. Cuando descubras que alguien hace algo bien,
trata de imitarlo.
Emprende actividades que te ayuden a desarrollar una perspectiva

prctica, aprende un idioma nuevo, aprende un nuevo programa para
la computadora, etc.
Despus de una clase, piensa en la forma cmo podras aplicar lo

aprendido.
Asiste a la presentacin de videos que muestren cmo se hacen las

cosas.
Trata de expresarte siempre de manera clara y sin rodeos,

centrndote en el punto principal del tema.
Trata de estar siempre atento a las nuevas tcnicas, novedades, ideas

y piensa cmo experimentarla.
Despus de hacer algo, piensa cmo lo podras hacer mejor.
34
4. Explique de qu manera influye el estilo de aprendizaje en el rendimiento acadmico?
5. Investiga, Qu son los ritmos de aprendizaje?
35
6. Por qu se dice que los estilos son rasgos biolgicos, psicolgicos y afectivos que
presenta el alumno?
Metacognicin
4. Cul es importancia de conocer el estilo de aprendizaje para evitar el fracaso

acadmico?
36
5. Investiga ,Qu son las estrategias de apoyo?
6. Para qu te sirve lo que aprendiste? En que lo puedes aplicar?
Fuentes de
informacin
De Snchez M.(2001) Aprender a pensar. Organizacin del pensamiento.

Mxico: Trillas.
Gall M.D. Gall J.P. Jacobsen D.R. y Bullock T.L.(1991). Metodologa del
aprendizaje. Gua para ensear tcnicas y habilidades de estudio. Espaa:
AIQUE.
Garza R. y Leventhal S. (2004). Aprender cmo aprender. Mxico: Trillas
http://www.up.edu.mx/document.aspx?doc=15317
37
Las inteligencias
mltiples
Semana 3
CRITERIOS
Identifica y explica la importancia de los las inteligencias mltiples teniendo en cuenta la teora de
Howard Gardner
3. Las inteligencias mltiples.

3.1. Concepto de inteligencia
El concepto de inteligencia genera polmica y acalorados debates, a
menudo en la reacciona la idea de que cada persona tiene una capacidad
mental general que puede medirse y cuantificarse por medio de un nmero.
Los paneles educativos y los consejeros escolares debaten acerca si las
pruebas de inteligencia son tiles y justas. Tambin discuten acerca de si
estas pruebas deben utilizarse para colocar a los estudiantes en clases o rutas
especiales. Los psiclogos de la educacin discuten si tenemos una
capacidad mental general o una cantidad de capacidades mentales
especficas. Asimismo, si tenemos diversas capacidades mentales, qu
son?, cuntas tenemos?
A lo largo de los aos el debate sobre la inteligencia ha girado en torno a
si la misma es hereditaria, adquirida, ambiental, o una combinacin de stos
y otros factores. As mismo, han ido surgiendo distintos enfoques sobre la
inteligencia, que han dejado una marcada influencia sobre la explicacin de la
misma.
El enfoque de mayor influencia y el que ha generado estudios de mayor
sistematizacin, es el basado en los tests psicomtricos. Los tests
estandarizados de inteligencia reflejan la posicin de una persona en relacin
con sus pares generacionales, midiendo un nmero de habilidades diferentes.
38
Toda definicin sobre la inteligencia es un intento de clarificar y organizar

este complejo fenmeno. Para una mejor comprensin de lo que se entiende
por inteligencia, se la podra definir como la capacidad del individuo para
asimilar conocimientos concretos; recordar acontecimientos recientes o
remotos; razonar lgicamente; manipular conceptos (nmeros o palabras);
traducir lo abstracto en concreto y lo concreto en abstracto; analizar y
sintetizar formas, enfrentndose con sensatez y precisin a los problemas; y
priorizando lo importante entre un conjunto de situaciones.
La importancia de la inteligencia reside
en que ha sido una de las diferencias
individuales ms investigadas, no por su
mero valor acadmico, sino por el impacto
que tiene sobre la vida de las personas, sea
en el mbito educativo, el profesional o el
social.
Kaufman (2002, p. 254) define: La inteligencia son las habilidades para
resolver problemas y la capacidad de adaptarse y aprender de las
experiencias cotidianas de la vida, utilizando las herramientas de la cultura,
con ayuda de individuos ms hbiles.
3.2. Factores de la inteligencia

La naturaleza ha dotado a la persona para ejercer el apreciable acto de
ser inteligente y poder pensar. Pero, cules son los fundamentos de la
inteligencia?
Nos interesa revelar aqu cuatro: factores genticos, y
biolgicos; socioculturales y emocionales.

Podemos decir que lo gentico y lo biolgico son factores internos o
endgenos de la persona; mientras que lo sociocultural y la estimulacin es lo
externo o exgeno de la persona. Las emociones son internas y externas al
sujeto.
39
Metodolgicamente importa que sepas que t inteligencia y la de tus

compaeros tiene que ver segn Sternberg (2000, p. 123) con:
-Tu mundo interno
-Las experiencias de vida y
-El contexto sociocultural y ecolgico dnde ests.
Gardner (2006, p. 79) manifest:
En los seres humanos, la densidad de la sinapsis aumenta en grado
notable en los primeros meses de vida, alcanza un mximo a las edades de
uno a dos aos (cerca de 50% por encima de la densidad media para los
adultos), declina entre las edades de 2 y 16 aos, y luego se mantiene
relativamente constante hasta la edad de 72 aos. Ms de un cientfico ha
especulado que el aprendizaje extremadamente rpido del infante pequeo
(por ejemplo, en el rea de lenguaje) puede reflejar una explotacin del gran
nmero de sinapsis disponibles en ese tiempo.
3.2.1. Factores Genticos

Como sabemos, nuestro organismo est compuesto por millones de
clulas. Cada clula tiene un ncleo, donde existen unidades fundamentales
de la herencia llamados cromosomas. Cada cromosoma tiene cido
desoxirribonucleico (ADN) y .cido ribonucleico (ARN), los que permiten la
transmisin gentica de las especies. En el caso de la especie humana, el
ADN y ARN hacen posible la continuidad de los rasgos fundamentales, como
los fsicos e intelectuales, de las personas. En cuanto a la inteligencia, cada
sujeto hereda un 30 a 50 % de las potencialidades de sus padres, va el ADN
y ARN existentes en el ncleo de todas las clulas del organismo.
La relacin entre desarrollo mental y gentica provoca dos cuestiones: la
identidad y la flexibilidad del desarrollo. De acuerdo a investigaciones de
Waddington, se sabe que existe una canalizacin de herencias, lo cual
permite que los organismos de una misma especie se desarrollen dentro de
40
determinadas pautas. Esto hace posible la identidad de los seres de una

misma especie. Es probable que el desarrollo humano siga avenidas
(genticas) bien canalizadas. Difcilmente pudimos haber sobrevivido como
especie durante muchos milenios sin una probabilidad segura de que todas
las personas podramos hablar, percibir y recordar muchas clases de
informacin, de manera ms o menos similar.
Sin embargo, al mismo tiempo se da la plasticidad, o sea, la flexibilidad en
los cambios intelectuales de las personas, ms all de la rigidez en la herencia
gentica.
3.2.2. Factores Biolgicos

Pero, al mismo tiempo, la inteligencia humana tiene un fundamento
biolgico, el cual se desarrolla dentro del cerebro humano.
El cerebro humano es un rgano del sistema nervioso. Est ubicado
dentro del crneo y realiza funciones sensoriales y motoras asociadas con las
diversas actividades mentales, como el pensamiento. Otros procesos
controlados por el cerebro son la memoria, la emisin de palabras, la escritura
y la respuesta emocional. Aqu queremos destacar su rol como una central en
el manejo de nuestro organismo, del pensamiento y como el centro de la
memoria. De alguna manera, podemos decir que all est la base
neurofisiolgica de la inteligencia humana.
Hasta los 5 meses, aproximadamente, se forma en cada cerebro humano
unos 12 a 15 millones de clulas denominadas neuronas. Cada clula cerebral
(desde la gestacin) produce fibras para conectarse a otras clulas. Sin
embargo, muy pocas de estas conexiones o sinapsis se realizan
automticamente, sino que se desarrollan cuando al nio lo estimulamos a
pensar y a resolver problemas que le exigen poner en accin su intelecto.
Cada clula cerebral puede realizar miles de conexiones o sinapsis. De esta
manera se va formando una verdadera red neuronal, cuyo tamao aumenta
la capacidad humana de pensar. Es decir, nuestra inteligencia tiene una base
41
material (neurofisiolgica) en el tamao de la red neuronal que hemos

desarrollado.
Se seala que el cerebro humano se muestra ms disponible al
crecimiento neuronal en la infancia. Sin embargo, la potencialidad de la red
neuronal se efectiviza y se afianza en la medidas que se da una prctica del
joven y del adulto. El Psiclogo David Ausbel cita varios estudios que afirman
que la edad terminal en el desarrollo mental puede llegar hasta los 26 aos.
3.2.3. Factores Socio Culturales

El instinto de conservacin de la especie y la prctica colectiva entre los
humanos es parte de la misma herencia gentica. Todos actuamos en grupo.
Y as como construimos la sociedad y la cultura, la sociedad y la cultura nos
construyen a cada uno de nosotros. Las interacciones de dos o ms personas
(digamos, madre-hijo) preceden a la misma prctica individual. Como dice
Vygotsky, la interaccin es anterior a la interaccin.
La sociedad y cultura influyen en el desarrollo de la persona en general y
de manera especfica, en el mismo desarrollo mental. Veamos dos
manifestaciones claras de este influjo.
a). La situacin socioeconmica, y especficamente los niveles de
nutricin, inciden en el mismo desarrollo neuronal Vygotsky (1995, pp. 45
48):
Los estudios realizados demuestran con claridad las relaciones causales
entre la nutricin y la atencin sanitaria respecto al desarrollo fsico y mental
del nio. La mala salud y la malnutricin en las primeras etapas de la niez
pueden provocar desrdenes de comportamiento, deficiencias de aprendizaje
y retardo mental. Las comprobaciones cientficas ms recientes demuestran
que la mente se desarrolla con mayor rapidez en los primeros aos de vida y
que el cerebro madura con gran velocidad antes del primer ao... (Para el
desarrollo intelectual del nio), la atencin sanitaria y la nutricin no son
42
suficientes. Es importante que haya estmulo intelectual en la primera infancia,

que se cuente con el afecto de padres atentos y con un entorno sin riesgos.
b). En el desarrollo mental, hay mltiples estudios que establecen la
importancia del lenguaje. Como hemos dicho, la misma predisposicin
cerebral (del hemisferio izquierdo) condiciona que la habilidad lingstica sea
practicada con mayor nfasis desde la temprana edad. De alguna manera, la
prctica del lenguaje determina el crecimiento mental de los sujetos.
Supongamos que una persona tiene dificultades en el lenguaje y articula las
palabras con mucha dificultad. Esta situacin provoca tambin que la
velocidad para articular pensamientos sea lenta y, paulatinamente, ir
atrofiando su capacidad mental.
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el nio comienza a dominar
su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el
entorno, adems de la nueva organizacin de la propia conducta. La creacin
de estas formas de conducta. La creacin de estas formas de conducta
esencialmente humanas produce ms adelante el intelecto, convirtindose,
despus, en la base del trabajo productivo: la forma especficamente humana
de utilizar las herramientas (Vygotsky, 1995, p. 45).
3.3. Inteligencias Mltiples

Es ms apropiado considerar la inteligencia de un estudiante como una
habilidad general o como varias habilidades especificas?

Howard Gardner, con una postura relativamente nueva, expone que no
existe una inteligencia global y totalizadora, sino, que coexisten mltiples
inteligencias o estructuras mentales.
Su teora se basa en tres principios:
1. La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias
mltiples, cada una de las cuales es un sistema por derecho propio.
2. Cada inteligencia es independiente de todas las otras.
43
3. Las inteligencias interactan entre s, de otra manera nada podra

lograrse.
Gardner (2006, p. 58) conceptualiza: La inteligencia es una capacidad o
un conjunto de capacidades que permiten que un individuo resuelva
problemas o forme productos que son de importancia en su entorno cultural
particular.
Define a la inteligencia como un potencial biolgico capaz de ser
desarrollado en mayor o en menor medida como consecuencia de factores
ambientales.
Plantea un amplio espectro de 7 inteligencias:
Inteligencia Corporal- kinestsica: es la capacidad para usar todo el
cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las
manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin,
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la
capacidad kinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta
en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los
alumnos que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin
corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales
concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de
instrumentos (cirujanos, artesanos, bailarines, atletas).
Inteligencia Lingstica: es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis,
la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la
mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia
se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los
alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Inteligencia Lgico-matemtica: es la capacidad para usar los nmeros
de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones,
44
las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta

inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y
analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado
analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos
numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con
una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar
el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer
relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de
problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en
el razonamiento lgico. Competencias bsicas: razonar de forma deductiva e
inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como
nmeros, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan
esta inteligencia en mayor grado: cientficos, ingenieros, investigadores,
matemticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las
capacidades bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemticas,
gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos
abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de smbolos,
como
las
seales
de
trfico),
relacionar
conceptos,
por
ejemplo,
mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, cruciletras,

problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos.
Inteligencia Espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir
o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que estudian mejor
con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis (arquitectos, artistas,
marineros).
Inteligencia Interpersonal: La inteligencia interpersonal es la capacidad
de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la
sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad
para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y
45
docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando
en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compaero (maestros exitosos, profesionales de la salud
mental).
Inteligencia Intrapersonal: es la capacidad de construir una percepcin
precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy
desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los
alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus pares (telogos, psiclogos).
Inteligencia Naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades
de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los
animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del
mundo natural y del hecho por el hombre(granjeros, botnicos, ecologistas,
diseadores).
TABULACIN DE LAS INTELIGENCIA MLTIPLES
INTELIGENCIA
DESTACA EN
LE GUSTA
APRENDE MEJOR
Lingstica
Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras
Leyendo, escuchando
Leer, escribir,
y viendo palabras,
contar cuentos,
hablando, escribiendo,
hablar, memorizar,
discutiendo y
hacer crucigramas
debatiendo
Lgico
matemtica
Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de
problemas, pautas.
Resolver
problemas,
cuestionar, trabajar
con nmeros,
experimentar.
Usando pautas y
relaciones,
clasificando, trabajando
con lo abstracto
Espacial
Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos,
Disear, dibujar,
construir, crear,
Trabajando
con dibujos y colores,
visualizando, usando
46
crucigramas,
imaginando cosas,
visualizando
soar despierto,
mirar dibujos
su ojo mental,
dibujando
Corporalkinestsica
Atletismo, danza, arte

dramtico,
trabajos manuales,
utilizacin de
herramientas
Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal
Tocando, movindose,
procesando
informacin a travs de
sensaciones
corporales.
Musical
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos
Cantar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar msica
Ritmo, meloda, cantar,

escuchando msica y
melodas
Interpersonal
Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
comunicando,
resolviendo conflictos,
vendiendo
Compartiendo,
Tener amigos,
comparando,
hablar con la
relacionando,
gente, juntarse con
entrevistando,
gente
cooperando
Intrapersonal
Entendindose a s
mismo, reconociendo Trabajar solo,
sus puntos fuertes y
reflexionar, seguir
sus debilidades,
sus intereses
estableciendo objetivos
Trabajando solo,
haciendo proyectos a
su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.
Naturalista
Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones,
identificando la flora y
la fauna
Trabajar medio natural,

explorar seres
vivientes, aprender de
plantas y temas de la
naturaleza
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
Fuentes de
informacion
Gardner, H. (2006) Frames of mind. The theory of multiple inteligences. New York.
Harper Collins Publisher.
Kaufman, J.M. (2002) Manging classroom behavior.(3. Ed.). Boston. Allye & Bacon.
Sternberg, R.J. (2002) Intelligence applied. New York. Cambridge University Press.
Vygotsky, L.S. (1995) Mind in society. Cambridge. Harvard University Press.
47
Toma de Apuntes y
Exposicin en Clase
Semana 4
Criterio
Utiliza organizadores del conocimiento de forma crtica y reflexiva, teniendo en cuenta sus
principios de construccin.
5. La toma de apuntes y La exposicin en clase

5.1. Definicin de toma de apuntes
Tomar apuntes en clase no consiste en consignar por escrito una a una
todas las palabras que dicta o expone el docente. Tal como explican Rene y
Simonet J. Cmo tomar apuntes 1979, esta tarea no es una actividad
mecnica, sino "un trabajo inteligente que debe aportar un valor aadido real".
La calidad de estas notas, apuntan los autores, "depende de su adecuacin
al uso que de ellos se quiera hacer" Barnett D. y Rogozinski (1981)
De este modo, el estudiante debe seguir diferentes estrategias en la
recogida de la informacin en funcin de su posterior utilizacin. La forma de
anotar vara si los contenidos expuestos son complementarios a los del libro
o texto o son informaciones originales del docente que no estn recogidas en
otros soportes y, por tanto, es necesario plasmarla con ms detalle y
exhaustividad para facilitar su posterior estudio.
Diferentes mtodos y estrategias permiten que la toma de apuntes sea ms
eficiente y cmoda para los estudiantes.
Escuchar, comprender, analizar y seleccionar. Estos cuatro pasos, previos a
la escritura, son esenciales para que los apuntes que se tomen en clase u
otras exposiciones orales adquieran utilidad y no sean un mero documento
que recoge la transcripcin automtica de la informacin expuesta. Existen
varias tcnicas para tomar apuntes que, adaptadas al alumno, facilitan la
tarea posterior de estudio y la comprensin global de los contenidos.
48
5.1.2. Mtodo Cornell

rea de ideas y
palabras claves
(Cue column)
rea de Notas de Clase

(Notetaking)
Cuando se toman apuntes:
Identificar los puntos
principales
Captar las ideas
principales
No se trata de recoger "todo" lo
que dice el profesor
Resumen y dudas
Desarrollado por Walter Pauk, profesor de educacin en la Universidad de

Cornell (Estados Unidos). El mtodo Cornell se ha convertido en una de las
principales tcnicas para la toma de apuntes en el mbito anglosajn. Para
aplicarlo, es necesario crear una maqueta previa en cada una de las hojas en
las que se van a apuntar las notas. La hoja del cuaderno se divide en tres
secciones en forma de "T" invertida:
Columna de la derecha: es la base central de los apuntes. En ella se
anota todas las ideas importantes que expone el profesor. No se recoge

todo, sino que se seleccionan los contenidos de la forma ms completa y
comprensible posible.
Columna de la izquierda: este espacio se deja en blanco mientras se
toman notas en la columna principal. En otro momento, despus de la

clase, se anotan en ella las ideas y palabras claves que clarifican y
relacionan los contenidos anotados.
Margen inferior: el rea final de la pgina se utiliza para recoger un
resumen o sumario del tema tratado, de modo que de un simple vistazo el

alumno puede conocer la informacin bsica de los contenidos.
49
El mtodo Cornell tambin se denomina el de las "5R", referente a sus pautas

de utilizacin: registrar la informacin, tal como se indica, en la columna de
notas, para resumir la exposicin con la anotacin de las ideas y palabras
claves y el sumario. Al estudiar con estos apuntes, el estudiante debe recitar
con sus propias palabras el tema sin mirar la columna de notas con el
referente de las palabras gua y el resumen, reflexionar y formularse
preguntas sobre los contenidos y revisar las notas de forma peridica para
estar preparado cuando llegue el momento del examen.
5.1.3. Ventajas de la toma de apuntes
- Facilitan la retencin y el repaso.
- Preparan para futuros aprendizajes. Sern ms que tiles en los niveles de
educacin superior, en conferencias, seminarios...
- Al escribir con sus propias palabras lo que dice el profesor u orador
adiestra en el uso de vocabulario y lenguaje personal.
- Al tener que escuchar activamente, estimula la capacidad de
concentracin.
- Su uso continuo desarrolla las facultades de anlisis y sntesis.
5.2 La exposicin en clase
Total
nerviosi
smo
Descuid
ar la
audienci
a
Voz baja y
mala
modulaci
n
desorga
nizacin
ERRORES
MS
COMUNES
Inadecuada
presentaci
n personal
Solo
lectura
del
material
de apoyo
Dirigirse
solo a un
sector del
pblico
Actitud
irrespons
able
Exposicin oral consiste en hablar en pblico sobre un tema de terminado

.Su propsito es transmitir informacin de un tema, propiciando la
comprensin del mismo, para ello el expositor se auxilia en algunas ocasiones
50
de encuadres fonticos, ejemplos, analogas o algn tipo de apoyo

audiovisual.
5.2.1 Caractersticas.
La exposicin se har de forma clara, sencilla y ordenada para que se
entienda bien.
Tcnica de la exposicin oral.
Eleccin del tema.
Adaptaremos el tema a la edad e intereses de los oyentes. El ttulo ser

atractivo.
Documentacin.
Debemos recoger informacin sobre el tema elegido. No se puede

explicar algo que se desconoce.
Organizacin de la informacin.
La informacin sin orden no sirve. Hay que ordenarla y sacar lo

importante.
Elaboracin del guin.
Hay que seguir un orden lgico: de lo sencillo a lo complicado, de lo

menos interesante a lo ms interesante. Las ideas deben estar
relacionadas unas con otras para que se puedan comprender.
Desarrollo.
Si es oral siguiendo las normas: entonacin, gestos, vocabulario, etc.
5.2.2 Partes de la exposicin oral.

La Presentacin: palabra clave brevedad
En esta etapa se debe presentar con precisin y claridad el ttulo
del tema a exponer. Se despierta el inters y mencionaras los objetivos que
se persigue. Esto lo debes hacer con la mayor naturalidad posible reflejando
seguridad y naturalidad.
La presentacin debe tener una estructura breve, motivadora y
precisa. Debemos comenzar con un saludo de bienvenida, para luego seguir
51
con un comienzo llamativo que capte la atencin del pblico. Luego

seguiremos con una definicin de mensaje, planteando objetivos y
terminaremos la introduccin, con una motivacin sobre el inters que tiene
tema para el auditorio. Reglas de oro a considerar en esta parte: demostrar
una actitud de seguridad y confianza en uno mismo: con la forma de pararse
adelante, de mirar y de decir las primeras palabras.
Tomar un poco de tiempo antes de comenzar, todo debe estar en orden
para que slo haya que concentrarse en el pblico y en lo que se desea
exponer. No olvidemos usar expresiones tales como: me propongo exponer,
el objetivo de este, muchos piensan que, deseo manifestar mi, nos dirigimos
a ustedes para, acab de presenciar un hecho que, sobre el tema de, es un
hecho que, quisiera comenzar mi exposicin diciendo que, en primer lugar, en
primer trmino, para empezar.
El desarrollo: palabras clave: claridad y orden de la exposicin oral.
Se exponen todas las ideas despacio y con claridad. Se pueden
utilizar carteles, transparencias o la misma palabra hablada. Para esto
indicaras los puntos generarles de la exposicin y luego desarrollaras cada
uno con la participacin de los dems miembros del equipo. Te
recomendamos usar un lenguaje claro, pausado y referido concretamente al
tema. Usar fichas, pero no simplemente leerlos, porque podras perder la
atencin e inters del pblico.
Tampoco abuses de recuadros e lustraciones. Es importante comenzar
con una idea general de lo que se va decir. Debemos comenzar con las ideas
ms generales para luego llegar a las ideas ms especficas. Nuestro tema
debe desarrollarse argumentando cada una de las ideas expuestas, utilizando
variada documentacin, tales como, citas, ejemplos, ancdotas, soportes
audiovisuales, etc. debemos desarrollar el tema de una forma llamativa y
nunca montona. No olvidemos usar expresiones tales como: a continuacin,
enseguida, en segundo lugar, adems, tambin, hay que aadir que, del
mismo modo, igualmente, asimismo, en otras palabras, es decir.
52
Recapitulacin: palabras clave: brevedad y claridad

En esta parte realizaras una sntesis del tema, as como las
conclusiones a las que lleg el equipo de trabajo. Esto ltimo demuestra la
seriedad con la que ha sido trabajado el tema y sobre todo refleja el aporte del
equipo. En esta etapa tambin mencionaras las fuentes bibliogrficas o de
consulta usadas. En esta parte debemos resumir las ideas principales sobre
las cuales se ha desarrollado nuestro tema. Aqu adems se puede dar alguna
opinin personal que tiene querer con resultados o conclusiones nuestras.
Reglas de oro a considerar: se debe planificar bien la conclusin, no
improvisarla. Avisar cuando se va a llegar a la conclusin hacer saber al
pblico que se acerca el final de la disertacin por medio de expresiones
lingsticas que expliciten que el discurso se va a terminar, tales como, en
resumen, resumiendo, en sntesis, en pocas palabras.
Evaluacin: palabras clave: opiniones, aclaraciones
Los resultados se evaluaran mediante la absolucin de preguntas
hechas por el pblico que motiven un breve debate o discusin. Si hay dudas
respecto al tema ser el momento de aclararlos. Despus de haber expuesto
nuestro tema debemos considerar un tiempo para responder a las
interrogantes de nuestro auditorio. Este punto es importante saber escuchar,
responder claramente las dudas con aclaraciones precisas, podemos usar
fuentes documentales y relacionar las preguntas con nuestras conclusiones.
5.2.3 Factores que inciden en una exposicin:
Para realizar una buena exposicin oral debemos tener en cuenta
muchos factores que intervienen en su realizacin, los cuales sern divididos
en tres grandes grupos.
Factores personales que inciden en una buena exposicin
oral: para realizar una buena exposicin oral, es necesario hablar ante un
auditorio pero no de cualquier forma sino ms bien debemos cuidar o tener
siempre en cuenta algunos aspectos de nuestra persona debemos cuidar.
53
Debemos tener en cuenta aspectos tales como:

Superar la timidez
Adaptarse a los intereses y conocimientos del pblico
Ser claros: hablar alto y lentamente precisar ideas
Transmitir sinceridad y convencimiento de lo que exponemos
Mostrarse naturales y sencillos en nuestros gestos y en lo que
decimos, huir de la pedantera y de la monotona

No demostrar demasiado nerviosismo, adems se necesita un buen
contacto visual con todo el pblico, etc.

Experimentar miedo es una reaccin normal en el 90% de los
oradores novatos. Antes de comenzar hablar, la inseguridad o timidez

aceleran el corazn: la sangre ruboriza las mejillas, las rodillas
tiemblan, la voz no querer salir. Es difcil de consejos para este
momento. Quiz baste pensar que, tras las primeras
Frases,
recuperaremos
la
tranquilidad.
Olvidemos
el
miedo
ocupndonos de otras cosas: revisemos mentalmente algunos puntos

nuestra exposicin, revisemos la sala o los materiales que vamos
emplear, saludemos las personas conocidas que vienen escucharnos,
etc. Evitemos los tics que aumentan nuestro nerviosismo y respiremos
profundamente varias veces. Sonriamos para entablar un contacto
afectivo con el auditorio.
Prcticamente la totalidad de las veces que hablamos ante un pblico,
hemos tenido tiempo de preparar nuestro discurso, por lo que

debemos elaborar un plan para nuestra exposicin.
Factores temticos que inciden en una buena exposicin oral:
adems de tener en cuenta el control que debemos tener al hablar ante un
pblico, recordemos que nuestra finalidad es entregar un mensaje es por lo
que este debe ser expuesto en el mayor orden y claridad posibles.
Preparacin del material
Preparacin de las instalaciones fsicas
Preparacin psicolgica
Audiencia
54
Presentacin personal
Puntualidad
Programa de la exposicin oral
Elaborar un guion
Hablar despacio
Prepara la intervencin
Factores formales que inciden en una buena exposicin oral:

Nuestra presentacin personal debe ser intachable, debemos llegar
puntualmente y en el da asignado, nuestra vestimenta debe ser formal,
tanto como nuestro lenguaje a utilizar. No olvidemos:
ajustarnos a los tiempos asignados
no leer en ningn caso, excepto alguna tarjeta con palabras
claves
que nuestra voz se escuche en todo el auditorio sin apurarse y

con una buena entonacin.
La posicin del cuerpo y la expresin facial han de ser lo ms

distendidas posibles.
Debemos controlar nuestros gestos, evitando la gesticulacin

excesiva aunque debemos remarcar con ademanes oportunos
aquello que estamos diciendo.
La mirada es un elemento fundamental, ya que hay que

mantener el contacto visual con el auditorio, dirigindose al
conjunto y no a una persona concreta.
Nuestra pronunciacin debe ser clara y el volumen de voz

adecuado para que el mensaje llegue con nitidez al auditorio.
55
Actividad
1.- Te proponemos que veas en la televisin un telediario o algn programa
de entrevistas en los que prime el carcter expositivo. Toma apuntes como si
de una clase se tratara. No olvides utilizar los recursos y consejos dados.
2.- Aunque no hable, le cedemos la palabra al texto. Convierte en apuntes
este fragmento extrado de un libro de texto.
Las vanguardias
El intercambio cultural entre Europa y Amrica se vio favorecido por los viajes
de artistas e intelectuales a Europa, y en concreto a Pars. El chileno Vicente
Huidobro se convierte en mensajero cultural entre las dos orillas. Este autor
fue el iniciador del Creacionismo. (...)
Una de las manifestaciones ms singulares de la vanguardia
hispanoamericana es la llamada poesa negra, que se desarroll en las
Antillas. Se caracteriza por sintetizar los motivos culturales de los poetas
negros y mulatos del rea del Caribe, aunndolo con el espritu combativo que
rechaza la opresin y marginacin.
El representante ms destacado es el cubano Nicols Guilln, con obras como
Sngoro Cosongo, un poemario en cuyo prologo defiende la naturaleza
mulata de su poesa, o La paloma de vuelo popular.
Tras las innovaciones, los poetas incorporan a su produccin los logros de las
vanguardias, pero las enriquecen con elementos de la tradicin y con
aportaciones de otras culturas europeas. Este nuevo estilo tiene como
principal cultivador al cubano Jos Lezama Lima, el autor ms representativo
de lo que se llam el movimiento neobarroco.
Octavio Paz, mexicano, sintetiza en su obra aspectos del Barroco, el
Romanticismo, el Simbolismo y la Vanguardia. Considerado como el gran
mentor del Surrealismo hispanoamericano, recupera de ese movimiento la
defensa de la libertad, la subversin, la crtica, el erotismo y la magia.
En la novela se recuperan los temas indigenistas. La reflexin sobre la
identidad propia alcanz un desarrollo notorio en Bolivia, Per, Ecuador y
Mxico. Esta visin lleva a la concepcin de un mundo regido por mitos y
supersticiones: las relaciones establecidas entre lo mtico, lo mgico y lo
misterioso sern los pilares bsicos de la mejor narrativa hispanoamericana
de las dcadas posteriores. Autores importantes de este perodo, que ejercen
una gran influencia en la narrativa posterior, son Miguel ngel Asturias, Alejo
Carpentier y Jorge Luis Borges. (Extrado de Gmez L, Navarro P., Pez E., Lengua 4,
p. 215)
56
Autoevaluacin
Autoevala tu proceso de toma de apuntes

1.- Una ventaja de tomar apuntes es que...
a) Ya no necesitas estudiar en casa.
b) Mantienes mejor la atencin.
c) Puedes prescindir totalmente del libro para estudiar.
2.- Cul de estas cualidades es ms importante para tomar apuntes:
a) Capacidad de sntesis.
b) Buena memoria.
c) Velocidad en la escritura.
3.- Es recomendable...
a) Apuntar las ancdotas del profesor.
b) Situarse hacia la mitad del aula.
c) Leer antes el tema.
4.- Es aconsejable...
a) Llevar todo el material en un estuche.
b) Tomar todos los apuntes en el mismo cuaderno.
c) Ponerte cerca de alguien que lleve material.
5.-Sobre el uso de grabadora:
a) Tenla siempre a mano.
b) No es recomendable su uso en clases normales.
c) Est prohibida terminantemente.
6.- Si te pierdes una parte de la explicacin...
a) Inmediatamente preguntar a un compaero.
b) Abro el libro para completar.
c) Dejaremos un hueco que luego completaremos.
7.- Las abreviaturas...
a) Son muy recomendables.
b) No las uses, luego no se entienden.
c) Son una prdida de tiempo.
57
8.- Conviene estar atento a las expresiones del profesor para....

a) Que vea que estamos en clase.
b) Ver en qu apartados hace nfasis.
c) Aprender el arte de la oratoria.
9.- Debo pasar a limpio?
a) Si, siempre.
b) Generalmente, no.
c) Slo las materias de letras.
10.-Respecto a dejar mrgenes en los apuntes...
a) No los dejes, ahorra espacio.
b) Los dejamos porque as estn ms limpios.
c) Los utilizaremos para poner comentarios.
Metacognicin
Completa el cuadro CQA de manera reflexiva:
C
Qu conozco del tema?
Qu quiero conocer?
Qu aprend?
Referencias
Buzn, T. (1987). Cmo utilizar su mente con mximo rendimiento. Espaa:

Deusto
Daz, J. L. (2004). Aprende a estudiar con xito. Mxico: Trillas
Pauk, W. (2002). Estrategias de Estudio. Madrid: Pearson Educacin.
Simonet, R y Simonet, J. (2002). Cmo tomar apuntes. Espaa. Deusto
58
Soluciones al test "Cmo tomar apuntes"

1.- Una ventaja de tomar apuntes es que...
Mantienes mejor la atencin.
2.- Cul de estas cualidades es ms importante para tomar

apuntes:
Capacidad de sntesis.
3.- Es recomendable...
Leer antes el tema.
4.- Es aconsejable...
Llevar todo el material en un estuche.
5.-Sobre el uso de grabadora:

No es recomendable su uso en clases normales.
6.- Si te pierdes una parte de la explicacin...

Dejaremos un hueco que luego completaremos.
7.- Las abreviaturas...

Son muy recomendables.
8.- Conviene estar atento a las expresiones del profesor para....

Ver en qu apartados hace nfasis.
9.- Debo pasar a limpio?

Generalmente, no.
10.-Respecto a dejar mrgenes en los apuntes...

Los utilizaremos para poner comentarios.
59
Subrayado y resumen
Semana 5
Aprendizajes esperados
Toma decisiones estratgicas segn el propsito de la lectura.

Analiza los textos propuestos con estrategias de lectura.
Utiliza el subrayado para explicitar datos importantes del texto.
Reorganiza la informacin en resmenes.
5 El subrayado y el resumen.
5.1 Subrayado o anlisis de contenidos

Cuando lees tus propios libros y quieres realizar un repaso sobre algunas
materias en forma sencilla y eficiente, dispones de un magnifico medio: el
subrayado. Con la lectura podemos captar el sentido de las palabras,
decodificando en trminos pensados por el autor, separando inmediatamente
las ideas principales de las secundarias y las afirmaciones verdaderas, de
aquellas que son objetivamente discutibles.
El subrayado como manifiesta Cassany (2000, p. 230):
La estrategia del subrayado consiste en hacer ms explcito y relevante
algn dato del texto, habilidad de estudio que gua la lectura y est relacionada
con la elaboracin de esquemas o resmenes; en un sentido ms amplio,
subrayar es resaltar determinadas palabras o frases de un texto durante la
lectura, con seales convencionales, segn la importancia del contenido que
entraan, con el fin de discernir y clasificar mejor los conceptos y, pasado el
tiempo evocarlos con mayor precisin, rapidez y claridad.
Para el subrayado se emplean diversos smbolos, utilizados al criterio de

cada persona, donde a simple vista se determina la diferencia de lo principal
60
y lo secundario. En la actualidad est muy difundido el uso de resaltadores

con tintas de colores bastante iluminativos, destacndose el color verde, con
la que se cubre toda la lnea o el prrafo que se desea destacar.
Para realizar un buen subrayado existen diversos criterios, pero te
podemos sugerir algunos:
Subraya la idea principal.
Aquello que te parece interesante, aunque no sea la idea principal del

autor, debes subrayarlo.
Escribe un signo de interrogacin a lo que desconozcas o no

comprendes bien.
Redacta al margen, con lpiz, cualquier objecin que tengas.
Si el libro es demasiado importante subraya debidamente con lpiz y

luego de hacer tus fichas, brralos con cuidado.
Usa preferentemente rayados horizontales, simples o dobles, signos

convencionales de admiracin o interrogacin.
5.1.1 Tipos de subrayados
Olcese (2012, pp. 145 -146) plantea tres tipos de subrayado:

Subrayado lineal (lneas o colores diversos)
Se realiza siguiendo la siguiente tcnica: en primer lugar, destaca con
doble raya(=) la ideas principales; con una raya(_) las ideas secundarias ms
relevantes; con rayas discontinuas(-----) las ideas secundarias de escasa
relevancia; y con lneas de puntos(..) los matices o aspectos que afectan
poco o nada a la ideas centrales. La lnea ondulada puede servir para las
palabras o frases que precisan mayor aclaracin o explicacin.
Por ltimo, puedes emplear distintos colores en el subrayado, el rojo para
las ideas principales, el azul para las ideas secundarias relevantes, el verde
61
para las secundarias menos relevantes, el negro para los matices y el naranja
para las palabras o frases que necesitan ser complementadas o explicadas.
Subrayado estructural o de engarce
Consiste en hacer breves anotaciones en el margen izquierdo del texto,
justo a la altura de cada prrafo, resumiendo en pocas palabras el contenido
del mismo. Es fundamental hacerlo de una forma limpia y ordenada, para
conectar la sntesis del contenido de las distintas anotaciones marginales de
los prrafos de un texto mediante un orden lgico que puedes facilitar
enumerndolos. De lo contrario el texto perder sentido.
Este tipo de subrayado te ayudara, no menos que el lineal, a confeccionar
estupendos esquemas y resmenes de cada leccin.
Subrayado crtico o de realce.
Unos signos convencionales, colocados al lado derecho del texto te
servirn para dejar constancia de lo que piensas, sientes dudas, echas en
falta o no terminas de comprender mientras lees o estudias. He aqu algunos:
sorpresa, extraeza;? no entiendo; * lo que aqu se dice es fundamental;+
sobreabunda y reincide sobre lo ya expuesto; -- faltan datos, el autor no da
suficiente informacin.
Estos signos convencionales puedes aumentarlos o disminuirlos segn te
convenga, De lo que se trata es que aprendas a trabajar un texto escrito para
sacarle el mximo provecho.
5.1.2 Importancia del subrayado

Ahorrars mucho tiempo y evitaras distracciones.
Concentraras y fijaras mejor la atencin de una manera selectiva,

profunda y prctica.
Estudiaras de forma efectiva y desarrollaras la capacidad de interesarte

por captar las ideas bsicas de cuanto leas y estudies.
Podrs repasar de manera rpida y efectiva lo estudiado o ledo,

despus de mucho tiempo.
62
Sintetizaras en contenido de la lectura y elaboraras magnficos

resmenes, partiendo de un subrayado bien hecho.
El hbito de destacar lo principal de lo accesorio ejercitara tu sentido

prctico de la lectura.
5.2
El resumen
Otra estrategia para organizar la informacin es el resumen. Por medio de
esta recogemos informacin de textos diversos, para construir textos can

caractersticas especiales.
Resumir un texto afirma Onieva (2008, pp. 161-162) : Es saber
seleccionar de l lo ms importante y saber expresar con pocas palabras lo
que el texto dice, es decir, expresar el contenido esencial del texto,
desechando lo accesorio, las ancdotas y ejemplos, por eso es breve y
conciso con cohesin y coherencia.
Un resumen escrito recoge la informacin bsica, respetando el contenido
del texto original, sin mezclar el texto resumidos con nuestras ideas o puntos
de vista que, en todo caso, debemos anotarla aparte.
Elaborar un resumen tiene una tcnica y podra describirse de la siguiente
manera:
Una lectura exploratoria del prrafo o texto a ser analizada.
Identificacin y contextualizacin de las palabras desconocidas.
Lectura comprensiva por prrafos hasta comprenderlos bien. Qu

dice el texto? De qu partes consta? De qu trata cada una de las
partes?
Subrayado de las ideas principales y secundarias, adems identificar

los subtemas e ideas temticas.
Verificacin de subrayado en general reflejando unidad.
Utilizando el subrayado escribe las ideas ms importantes con el

lenguaje del autor.
Intenta explicarte para ti mismo el contenido del texto.
63
Constatar que existe relacin con el contenido, para que el tema no

pierda sentido y unidad.
5.2.1 Caractersticas del resumen

Brevedad
Debe contener la informacin precisa expresada en datos, sin
enumeraciones prolijas, datos accesorios, anecdticos o poco importantes. La
extensin deber ser de un veinte al treinta por ciento del texto original.
Unidad y sentido pleno

Todas las ideas contenidas en l debern supeditarse al conjunto. Un
resumen no puede ser una coleccin de ideas o una simple enumeracin de
datos (no podrn aparecer guiones, asteriscos). Tampoco se deben
entresacar palabras del texto y forzarlas a relacionarse para redactar el
resumen, no es necesario respetar el orden o estructura del texto original,
pues se trata de otro distinto.
Orden de los contenidos

Se intentara ordenar los contenidos ms significativos del texto, dejando
el margen aquellos detalles irrelevantes. De aqu podra pasarse a la idea
matriz que ha originado el texto, tradicionalmente denominada tema, para
descubrir lo verdaderamente esencial del texto, donde se incluye la intencin
comunicativa del autor.
Relevancia de la ideas
Un buen resumen contendr las ideas principales para poder, mediante y
slo con l, reproducir todo el texto. Naturalmente nos referimos las ideas y a
lo que las explica, no a las palabras.
64
Desarrollo horizontal
La presentacin de un resumen deber ser de un texto normal. De all que
el punto y seguido es el medio de enlace ms usado.
Objetividad
No se debe utilizar frases subjetivas o hacer juicios de valor acerca del
contenido del texto. Resumir implica contener lo ms importante del texto,
utilizando fundamentalmente las palabras de autor, ya que se deben evitar las
apreciaciones personales.
No se utiliza ninguna disposicin grafica especial; por tener una
disposicin horizontal, los resmenes son ms adecuados para asignatura
que no sean tcnicas.
Referencias
bibliogrfica
s
Cassany, D. y Luna M. (2000). Ensear lengua. (5 Ed.). Barcelona. Espaa: Gra.
Olcese, A. y Soto, R. (2012). Aprender a aprender: mtodos, tcnicas y hbitos de
estudio. Lima. Per: Nostica.
Onieva, J.L. (2008). Curso bsico de redaccin. De la oracin al prrafo. Madrid:
Verbum.
65
Esquemas
Organizadores del
Conocimiento
Criterio de Evaluacin 2
Utiliza organizadores del conocimiento de forma crtica y
reflexiva, teniendo en cuenta sus principios de
construccin.
Semana 6
6 Los esquemas
6.1
Definicin
Un esquema es la presentacin de las ideas principales y secundarias
de una leccin estructurada de un modo lgico. Esta estructuracin lgica de

la materia que se estudia permite captar de un solo golpe de vista todo el
contenido.
6.2
Caractersticas
Recoge todas las ideas principales, secundarias y los datos que han
sido previamente subrayados;

Estn presentados de una forma estructurada y lgica que facilita la
comprensin y la memorizacin;
Utiliza palabras breves, frases cortas que recojen con precisin y claridad
las ideas del tema.
6.3
Pasos para hacer el esquema

1.- Leer la leccin entera y subrayar siguiendo las normas conocidas;
2.- Buscar un ttulo que sea una sntesis del contenido de la leccin;
3.- Dividir el tema en tres o cuatro apartados generales que recojan a su
vez varias ideas principales y stas a otras secundarias y datos significativos;
66
4.- Poner cada idea en un apartado distinto y formularla con brevedad y

precisin; es conveniente dejar mrgenes a la izquierda y derecha para
posibles anotaciones posteriores;
5.- Corresponder verticalmente los apartados de la misma categora
dejando los sangrados correspondientes.
6.4
Clases de esquemas
6.4.1 Numrico
Utilizan nmeros indoarbigos para indicar las divisiones de las ideas
principales y subdivisiones para las ideas secundarias y detalles.
1. Idea principal (encabezamiento)
1.1.
Idea secundaria
1.1.1. Detalle
1.1.2. Detalle
1.2.
Idea secundaria
1.2.1. Detalle
6.4.2 Alfabtico o de letras

Utiliza las letras maysculas para resaltar las ideas principales o
encabezamiento, la minscula para las ideas secundarias entre parntesis
para la subdivisin de segunda categora o detalles.
A. Idea principal (encabezamiento)
a. Idea secundaria
(a) Detalle
67
6.4.3 Grfico o de llaves, tambin llamado cuadro sinptico

Utiliza llaves para unir las frases y palabras. Se realiza de forma
horizontal. En los dos primeros grupos de llaves (ubicados a la izquierda) irn
las ideas principales y secundarias.
Referencias
Daz J. L. (2004). Aprende a estudiar con xito. Mxico: Trillas

Gmez L. y Navarro , P. (2004). Lengua y Literatura 4, Lima: San Marcos
Pauk, W. (2002). Estrategias de Estudio. Madrid: Pearson
Soto , Bl. (2006). Organizadores del conocimiento y su importancia en el aprendizaje:
estrategias y tcnicas visuales .Huancayo: Maestro Innovador.
68
Mapa SemnticoMapa Conceptual
Criterio de Evaluacin
Utiliza organizadores del conocimiento de forma crtica y
reflexiva, teniendo en cuenta sus principios de
construccin.
Semana 7
7 Los mapas semnticos- Mapa conceptual

7.1
Definicin de mapa semantico

Queremos hacer mencin al mapa cognitivo-semntico, que segn su
autor (Rodrguez, 1997:147) hace referencia a conceptos ya definidos y que

engloban tanto a los tipos de contenidos (semnticos) como a los procesos
adquisitivos
(cognitivos)
contemplados
en
todo
diseo
curricular:
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
7.1.1 Caractersticas
Potencia el incremento del vocabulario y su significado, conecta las ideas
o conocimientos previos con la nueva informacin que se presenta.
Asimila nuevos conocimientos integrndolo con los previos, lo cual provoca
una reestructuracin de ideas o confirmacin de las existentes.
Conduce a dar un significado personal a los nuevos conceptos o palabras,
con lo cual se pone de manifiesto la importancia del vocabulario en la
elaboracin de estructuras mentales. Esto justifica que los conocimientos o
esquemas previos tengan mucho sentido en la construccin de los mapas
semnticos.
Como estrategia y/o tcnica organizan semnticamente el texto, ms que
la jerarquizacin en funcin de la relevancia de los conceptos.

Organizar la informacin, lo cual implica la comprensin de las palabras-
conceptos, y la utilizacin de la representacin grfica como medio

facilitador de la creacin de estructuras de conocimientos.
69
7.1.2 Pasos para construir el mapa semntico

1. Se sugiere comenzar por un brainstorming o torbellino de ideas para
procurar obtener el mayor nmero de palabras asociadas con el tema, aunque
sean absurdas, lo cual permite, al mismo tiempo, descubrir el conocimiento
previo del alumnado.
2. Organizacin o estructuracin semntica, es decir, formar agrupaciones
con los conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados
de las nuevas palabras surgidas.
3. Discusin y seleccin de las palabras-concepto, lo cual supone la
comprensin de las palabras.
7.1.3 Aplicaciones
Heimlich y Pittelman (1990:15) sealan tres aplicaciones principales de
los mapas semnticos:
-Desarrollo del vocabulario general.
-Etapa prelectura y postlectura.
-Como tcnica de estudio.
La adaptacin del procedimiento, establecido por Johnson y Pearson,
para el desarrollo del vocabulario con los mapas semnticos, consta de los
siguientes pasos:
1. Eleccin de una palabra o un tema relacionado con el trabajo de clase.
2. Apuntar la palabra en la pizarra.
3. Motivacin al alumnado para que piense tantas palabras como pueda
relacionadas con la palabra clave seleccionada y enumerar despus las
palabras, por categoras, en una hoja de papel.
4. Exposicin oral de las listas que han preparado y escribir todas las
palabras por categoras en el mapa de la clase.
5. El alumnado puede adquirir ms prctica en la clasificacin etiquetando
las categoras del mapa semntico que han elaborado.
6. La discusin del mapa semntico es, quizs, la parte ms importante
de la leccin. Con ella se pretende que el alumnado sea consciente de las
70
palabras nuevas, que extraiga nuevos significados a partir de palabras

conocidas y que vea las relaciones entre todas las palabras.
7.1.4 Utilidad
Para finalizar, siguiendo a Heimlich y Pittelman (1990:69- 71,) sealamos
algunas aportaciones de los mapas semnticos.
- Ayudan a organizar e integrar los conocimientos ya aplicarlos a diversas
situaciones.
- Establecen relaciones entre distintas reas de contenido dentro de una
unidad global, es decir, facilitan una sntesis de las distintas actividades de
clase.
- Son una tcnica motivadora porque implican activamente al alumnado
en los procesos de pensamiento y lectura.
- Facilitan la comprensin del texto.
- El mapa semntico ayuda a los alumnos a conectar sus conocimientos
previos sobre un tema y a expandirlos, ampliando el vocabulario y la
comprensin significativa de la nueva informacin.
- El mapa semntico se sita dentro de las tcnicas que trabajan con el
cerebro global, porque organiza grficamente la informacin y pretende
trabajar los conocimientos, aprovechando la diversidad de percepciones
sensoriales.
71
7.1.5 Ejemplos de mapas semnticos

a) Radiante
b) Tipo araa
72
c) Vertical
d) Horizontal
7.2 Definicin de Mapa conceptual

La nocin de mapa conceptual, se desarroll a partir de la dcada del
setenta en el Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, EUA,
y ha constituido desde entonces, una perspectiva de trabajo tericoexperimental de gran atencin, para profesores, investigadores educativos,
psiclogos
estudiantes
en
general.
Surgieron como una forma de instrumentalizar la teora del aprendizaje

significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas
previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de
investigadores cercanos a J.D. Novack, mediante un programa denominado
Aprender a Aprender, en el cual, se pretenda entre otros, un objetivo
medular; liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que
permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen ms
73
que facilitan. De ah que se inicia todo un movimiento en busca de estrategias

pedaggicas
que
favoreciera
dicha
prctica
educativa,
los
mapas
conceptuales constituyeron un instrumento imprescindible.

El concepto de Mapa Conceptual puede ser definido como "el recurso
esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura (jerrquica) de proposiciones" y se fundamenta
"particularmente" en los siguientes principios tericos del aprendizaje
significativo.
La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de
iniciar nuevos aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados

que poseen los sujetos, con el propsito de establecer aprendizajes
interrelacionados y no aislados y arbitrarios.
La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido
significativamente,
los
conceptos
preexistentes
experimentan
una
diferenciacin progresiva.
en la medida que los significados de dos o ms conceptos, aparecen
relacionados de una nueva manera y significativa tiene lugar una

reconciliacin integradora una forma ms grfica de definir el mapa
conceptual y vincularlo con el aprendizaje significativo, sera "considerarlo
en cierto modo homogneos a los mapas de carreteras, los conceptos
representaran las ciudades y las proposiciones las carreteras que les
enlazan adems, no todas las ciudades tienen la misma densidad y
poblacin, ni los conceptos del mapa idntico poder explicativo "
(Gonzlez, 1992, p. 150)
7.2.1 Principios metodolgicos para la construccin de mapas

conceptuales
Los Mapas Conceptuales han sido creados por Joseph Novack para
aplicar en el aula el modelo de aprendizaje significativo de Ausbel. Su funcin
consiste en ayudar a la comprensin de los conocimientos que el alumno tiene
que aprender y a relacionarlo entre si con los otros que ya posee.
74
El Mapa Conceptual es presentado como:

a) Estrategia; porque a travs de grficos sencillos pero poderosos
servirn a los estudiantes para que puedan aprender a aprender.
b) Mtodo; ayuda a los estudiantes y educadores a captar el significado
de los materiales que se van a aprender.
c) Recurso; sirve para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, llamado
tambin Recurso Esquemtico de lo aprendido y ordenado de manera
jerrquica donde el conocimiento est organizado y representado en
todos los niveles de abstraccin.
7.2.2. Elementos de un mapa conceptual
a) Concepto; son palabras que generan imgenes mentales de cualquier
cosa acontecimiento que sucede o puede suceder o puede provocarse.
Ejemplo; casa, perro, flor, organizacin, etc.
b) Palabras enlace; son palabras que no generan imgenes mentales,
los cuales sirven para unir los trminos conceptuales. Ejemplos; como,
de, su, etc.
c) Proposicin; consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por
una palabra enlace para formar una unidad semntica, el cual tiene
valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto.
7.2.3 Caractersticas de los mapas conceptuales
Sealaremos tres caractersticas o condiciones propias de los mapas
conceptuales que lo diferencian de otros recursos grficos y de otras
estrategias o tcnicas cognitivas.
a) Jerarquizacin; los conceptos estn por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares
superiores de la estructura grfica.
b) Seleccin; los mapas conceptuales, constituyen una sntesis o
resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje,
tema o texto. Si tenemos temas muy amplios tratar de desarrollarlo o
subtemas ms concretos.
75
c) Impacto visual; muestra las relaciones entre las ideas principales de

un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana
para la representacin visual.
7.2.4 Criterios tcnicos para la construccin de mapas conceptuales
Los conceptos se escriben con maysculas dentro de una elipse.
Las palabras enlace se escriben con minscula.
Los conceptos se unen con una lnea.
En un mapa conceptual debe aparecer una sola vez un mismo
concepto.
Las lneas que unen los conceptos no se deben cruzarse.
Los ejemplos se ubican al final y fuera de la elipse.
Cuando el mapa conceptual tiene demasiados conceptos es mejor
desarrollarlo con sub temas.
7.2.5. Aplicaciones el mapa conceptual
a) Estrategia pedaggica del docente
Sirve para presentar los contenidos organizados tanto al inicio
del tema que ser a la base de la exposicin del contenido facilitando

la comunicacin entre el profesor y el alumnado, tambin sirve para
desarrollar una recapitulacin de un tema tratado.
Como organizadores previos; donde el docente trata de activar
y organizar sus conocimientos previos para que puedan relacionarlo

con los contenidos a tratar.
b) En el aprendizaje del alumno
Sirve para la construccin del aprendizaje significativo ya que
posibilita el trabajo en equipo, exige un esfuerzo intelectual, favorece la

organizacin de las ideas estimulando el desarrollo de la creatividad en
las relaciones que se establecen.
c) Evaluacin de procesos y resultados
El mapa conceptual sirve para realizar la valoracin del
conocimiento del alumno, que permite tomar conciencia de los
76
significados, que sirva para revelar las concepciones as como el grado

de conocimiento inicial y el grado de aprendizaje en un momento dado.
Ejemplo:
IDEA DE CONJUNTO
es un
CONCEPTO PRIMITIVO
EVIDENTE
sinnimo de
COLECCIN
de
AGRUPACIN
de
FAMILIA
de
OBJETOS
de
ANIMALES
de
EQUIPO
de
PERSONAS
Denominados
ELEMENTOS DEL CONJUNTO
De
NATURALEZA
Como
REAL O
MATERIAL
Ejemplo:
Perros, libros
ABSTRACTO O
INMATERIAL
Ejemplo:
puntos, rectas
Referencias
Soto , Bl. (2006). Organizadores del conocimiento y su importancia en el

aprendizaje: estrategias y tcnicas visuales. Huancayo: Maestro Innovador.
Gmez, J., Molina, A. y Ontoria , A. (2007). Los mapas conceptuales. Espaa:
Nracea
77
Mapa Mental
Semana 8
Criterios
Utiliza mapas mentales de forma crtica y reflexiva, teniendo en cuenta

sus principios de construccin
Reconoce los elementos del mapa mental
Identifica elementos de la macroestructura textual.
8 El de
mapa
mentaltextos
Elabora mapas mentales
diferentes
8.1
Definicin
El mapa mental, fue ideado por Tony Buzan (1971). El mapa mental es
una expresin del pensamiento irradiante tanto en imgenes como palabras
y, por consiguiente una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa
tcnica grafica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del
cerebro, porque busca generar, registrar, organizar y asociar ideas tal como
lo procesa el cerebro humano. Se puede aplicar a todos los aspectos de la
vida, de modo que incide en la mejora de aprendizaje y una mayor claridad de
pensamiento.
Soto (2006, p.266) manifiesta:
Su importancia radica en la recuperacin de la informacin interactuando
la memoria visual y otras reas de la memoria; por ello es importante el uso
de colores, iconos y letras. Facilita recoger apuntes de una clase, anlisis de
problemas y tomar decisiones acertadas.
Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, posibilitando el desarrollo
de las inteligencias intrapersonal, interpersonal, lgico matemtico y la
kinestsica.
Ayuda a los alumnos a desarrollar la comprensin lectora, pensamiento
creativo y crtico, toma de decisiones y solucin de problemas.
8.2
Caractersticas fundamentales
En la elaboracin de los mapas metales se debe tener en cuenta las leyes

de la cartografa mental, segn Buzan (1987, p. 47):
78
8.3
El mapa mental debe ser representativo de lo que se est

procesando.
Tiene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada que
parte desde una idea o tema central.
Adopta la forma de una neurona cerebral y desde su centro se
ramifica cada una de ellas en subtemas diferentes, sin perder la
coherencia con el tema central, a la vez cada rama an puede
seguir ramificndose.
Elementos
8.3.1 Presenta una imagen o ncleo central

Puede ser un icono o una figura relacionada al tema a tratar. Una imagen
concentra la atencin del cerebro, desencadenando numerosas asociaciones
y es muy efectiva para ayuda de la memoria.
Siempre usar iconos o figura pertinentes y relacionados con la idea o el
tema que se quiere expresar con mayor nfasis; dichas imgenes tambin van
disminuyendo de tamao cada vez que se alejan del centro.
8.3.2 Palabras claves
Que indican el contenido de la lnea o figura, utilizar de preferencia una
palabra clave por lnea ya que permite una infinidad de asociaciones. Las
palabras claves se escriben con letra mayscula y cada vez que se van
alejando del centro van disminuyendo en tamao.
La variabilidad de las letras, el tipo, las lneas y las imgenes ayudan a
diferenciar la importancia relativa de los elementos en una jerarqua. La
longitud de la lnea debe ser igual a la palabra, encima de las lneas se
escriben las palabras.
8.3.3 Las ramas
Trazar las ramificaciones en direccin de las agujas del reloj desde las
cero horas, adems las ramificaciones sirven para diferenciar los espacios
territoriales y ayudad a diferenciar las ideas, temas y subtemas. Las ramas
deben graficarse en colores y grosor diferente, cada vez que se alejan del
centro disminuyen en grosor.
8.3.4 Los colores
Es recomendable que cada espacio territorial se grafica con un
determinado color y grosor, evitando la monotona monocromtica. Los
colores y las imgenes hacen ms atractivo tu trabajo.
79
Como manifiesta Soto (2006, p. 270): Los colores tienen su propio

lenguaje, su uso revela un mundo interior y al mismo tiempo impacta en la
vida. Los colores vivos despiertan inters, concentra la atencin y atraen.
8.3.5 Organizacin del espacio
Un mapa mental bien organizado aumenta la claridad de la imagen y la
categorizacin, deja abierto las posibilidades y es estticamente agradable.
Dejar un espacio adecuada entre cada rama imprime orden y estructura en un
mapa.
8.4
Pasos para su elaboracin
Siguiendo los consejos de Campos (2005, p.61) una secuencia

aproximada es:
Lectura comprensiva del texto para identificar el tema, sub temas e

ideas principales y secundarias.
El tema va al centro de la hoja de papel con una imagen (usar letras
grandes).
Guardando la proporcin o espacio respectivo en el diseo de las
ramas, escribe las palabras claves principales, en torno del centro
y en direccin de las agujas del reloj, empezando de la hora cero.
Ir trazando las ramas de acurdo con las palabras claves que se
estn escribiendo.
Seguir desagregando hasta donde sea posible y/o necesario.
Ajustar el mapa mediante, mediante la inclusin de grficos,
imgenes, color, cdigos, nmeros, engrosamiento de lneas y de
primeras palabras.
Revisar el mapa para encontrar posibles correcciones.
Presentar el mapa.
80
Espina Ishikawa
rbol de Problemas
Semana 9
Criterio
Utiliza la espina de Ishikawa y el rbol de problemas de forma crtica y reflexiva, teniendo en
cuenta sus principios de construccin.
9 El rbol de problemas Espina de Ishikawa

9.1
El rbol de problemas
Es una tcnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para
identificar el problema y organizar la informacin recolectada, generando un

modelo de relaciones causales que lo explican.
Esta tcnica facilita la identificacin y organizacin de las causas y
consecuencias de un problema. Por tanto es complementaria, y no sustituye,
a la informacin de base.
El tronco del rbol es el problema central, las races son las causas y la
copa los efectos.
La lgica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen
debajo de l y, a su vez, es causante de los que estn encima, reflejando la
interrelacin entre causas y efectos.
9.1.1 Pasos para la elaboracin del rbol de problemas

a. Identificacin del Problema Central. Dentro de los problemas
considerados importantes en una comunidad:
Seleccionar un PROBLEMA CENTRAL teniendo en cuenta lo siguiente:
81
Se define como una carencia o dficit

Se presenta como un estado negativo
Es un situacin real no terica
Se localiza en una poblacin objetivo bien definido.
No se debe confundir con la falta de un servicio especfico
Falta de liceos
secundarios
Bajo nivel
educacional de
los jvenes
b. Exploracin y verificacin de los efectos/consecuencias del

Problema Central (la copa del rbol).
Los efectos son una secuencia que va de lo ms inmediato o directamente
relacionado con el Problema Central, hasta niveles ms generales.
La secuencia se detiene en el instante que se han identificado efectos
suficientemente importantes como para justificar la
intervencin que el
programa o proyecto imponen.
Cada bloque debe contener slo un efecto.
Bajo nivel de ingreso entre

los jvenes
Efectos
Baja especializacin laboral
Problema
central
Bajo nivel educacional de

los jvenes
82
c. Identificacin de relaciones entre los distintos efectos que

produce el Problema Central
Efecto 1.1.1
Efecto 1.1.2
Efecto 2.1.1
Efecto 1.1
Efecto 1.2
Efecto 2.1
Efecto 2
Efecto 1
Problema central
Si los efectos detectados son importantes, el Problema Central requiere

una
SOLUCION, lo que exige la identificacin de sus CAUSAS.
d. Identificacin de las causas y sus interrelaciones (las races).
La secuencia de causas debe iniciarse con las ms directamente
relacionadas con el Problema Central, que se ubican inmediatamente debajo
del mismo. De preferencia se deben identificar unas pocas grandes causas,
que luego se van desagregando e interrelacionando.
Una buena tcnica es preguntarse por qu sucede lo que est sealado
en cada bloque?
La respuesta debiera encontrarse en el nivel inmediatamente inferior.
Se deben identificar todas las causas, aun cuando algunas de ellas no
sean modificables, detenindose en el nivel en que es posible modificarlas.
Hay que recordar que lo que se persigue es elaborar un modelo causal para
la formulacin de un proyecto y no un marco terico exhaustivo.
83
Cada bloque debe contener slo una causa.
Problema central
Causa 1
Causa 2
Causa 2.1
Causa 3
Causa 2.2
Causa 2.1.1
Causa 3.1
Causa 2.2.1
5.- Diagramar el rbol de Problemas, verificando la estructura causal.

Efectos
Problema central
Causas
9.1.2 Resumiendo
Seguir los pasos que, a continuacin, se enumeran:
1. Formular el Problema Central
2. Identificar los EFECTOS (verificar la importancia del problema),
3. Analizar las interrelaciones de los efectos
4. Identificar las CAUSAS del problema y sus interrelaciones
5. Diagramar el rbol de Problemas y verificar la estructura causal.
Recordar, los componentes del rbol de Problemas deben presentarse as:
84
Slo un problema por bloque

Problemas existentes (reales)
Como una situacin negativa
Deben ser claros y comprensibles
El proyecto se debe concentrar en las races (causas). Si se encuentra
solucin para stas, se resuelven los efectos negativos que producen.
Ejemplo:
85
9.2 La Espina de Ishikawa
Es el diagrama de causa efecto o llamado tambin espina de

pescado, es la forma de organizar y representar verbal y grficamente las
diferentes teoras propuestas sobre las causas de un problema. Se utiliza en
las fases de diagnstico y solucin de un problema. Fue creado por el
qumico japons Kaoru Ishikawa.
Este diagrama es muy til cuando queramos organizar, de forma muy
concentrada, todas las causas que supuestamente pueden conllevar a un
determinado efecto, por lo tanto nos permite lograr un conocimiento comn
de un problema complejo.
9.2.1 Importancia
La presente estrategia nos permite no solo descubrir las causas
principales de un problema, sino tambin las causas secundario e incluso las
derivadas y a travs de estas encontrar la solucin a, problema, en otras
palabras nos permite hallar analizar y hallar solucin al problema teniendo
una imagen completa del mismo.
9.2.2 Caractersticas fundamentales
Tiene la forma de una espina del esqueleto pez.
Las espinas representan un conjunto de causas que origina el problema,

lo cual tendr que ser mejorado o superado por los indicadores de
eficacia y eficiencia.
El diagrama de causa efecto nos permite ver en forma organizada cuales

seran las causas y el problema como efecto de dichas causas.
9.2.3 Fases de la elaboracin

- Determinar el problema a tratar cuyas causas han de identificarse.
- Una vez definido el problema de una forma clara y precisa y concisa,
escribir dicho problema en la cabeza del pez del diagrama.
86
- Luego trazar una espina dorsal gruesa de izquierda a derecha con

una flecha apuntando hacia el problema ya abord.
- Luego, mediante una lluvia de ideas, se debe poner un listado de las
posibles causas del problema para poder discriminar y quedarnos con
las ms relevantes.
- En seguida preguntarse Por qu? Para analizar con mayor
profundidad la causalidad de cada idea extrada de la lluvia de ideas,
para priorizar y determinar las causas principales.
- Cada familia de causas se representar mediante una flecha inclinada
sobre la espina dorsal.
- Posteriormente las causas subsidiarias irn dirigidas mediante flechas
hacia su causa directa. Es decir con flechas ms pequeas y
delgadas en ambos lados de las causa principales.
- No olvidar que las diferentes causas van en todo el cuerpo del
esqueleto, mientras que el problema como resultado de dichas causas
van en l cabeza del pez del diagrama.
Referencias
Soto , Bl. (2006). Organizadores del conocimiento y su importancia en el

aprendizaje: estrategias y tcnicas visuales .Huancayo: Maestro Innovador.
Martnez , A. (2008). rbol de problemas y reas de inversin. Lima: Cepal
87
Pensamiento Crtico
Criterio de Evaluacin
Utiliza el pensamiento crtico en la validacin de
informacin de forma crtica y reflexiva, teniendo en
cuenta sus principios tericos.
Semana 10
10
10.1
El pensamiento critico
Definicin
Todo el mundo piensa; que el problema es parte de nuestra naturaleza.

Pero, mucho de nuestro pensar, por s solo, es arbitrario, distorsionado,
parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de
vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente,
de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta
tanto en dinero como en calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin
embargo, debe ejercitarse de forma sistemtica.
El pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema,
contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y
al someterlas a estndares intelectuales.
10.2
Caractersticas de un pensador crtico
Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisin.

Acumula y evala informacin relevante y usa ideas abstractas para
interpretar esa informacin efectivamente.
Llega a conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y estndares
relevantes.
Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento; reconoce y evala, segn es necesario, los supuestos,
implicaciones y consecuencias prcticas y
Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.
88
En resumen, el pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado,

autoregulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estndares de
excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicacin efectiva y
habilidades de solucin de problemas y un compromiso de superar el
egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano.
10.3
Elementos del pensamiento crtico

Puntos de vista
marco de
referencia,
perspectiva,
orientacin
Propsito del
pensamiento
meta, objetivo
Pregunta en
cuestin
problema, asunto
Implicaciones y
consecuencias
Elementos del
pensamiento
Supuestos
presuposiciones, lo
que se acepta
como dado
Informacin
datos, hechos,
observaciones,
experiencias
Conceptos
teoras,
definiciones,
axiomas, leyes,
principios, modelos
Interpretacin
e inferencia
conclusiones,
soluciones
Usados con conciencia de los Estndares Intelectuales Universales

Claridad
Exactitud
Precisin
Profundidad
importancia
Relevancia
10.4
Los pasos del desarrollo del pensamiento crtico

Pensador maestro
(Los buenos hbitos de pensamiento se vuelven parte
de nuestra naturaleza)
Pensador avanzado
(Avanzamos segn seguimos practicando)
Pensador practicante
(Reconocemos la necesidad de prctica regular)
Pensador principiante
(Tratamos de mejorar pero sin prctica regular)
Pensador retado
(Nos enfrentamos con problemas en nuestro
pensamiento)
Pensador irreflexivo
(No estamos conscientes de problemas en nuestro pensamiento)
89
10.5
Por qu usar un pensamiento crtico?
El pensamiento crtico apunta a considerar la solidez de cada

razonamiento, sobre todo en casos donde la comunidad concibe como ciertas
a determinadas afirmaciones.
El mtodo cientfico, la experiencia, los conocimientos previos y la
capacidad de anlisis sirven para formular un pensamiento crtico donde entre
en juego la objetividad y no las apreciaciones personales.
Para arribar a un pensamiento crtico, lo fundamental es poner en duda
aquello que se lee, se ve o se oye y apelar a la informacin pura que refleje
una realidad genuina sin distorsiones de ningn tipo.
10.6
Preguntas que usan los elementos del pensamiento

(en un trabajo, una actividad, una lectura asignada . . .)
Propsito
Qu trato de lograr?
Cul es mi meta central? Cul es mi propsito?
Informacin
Qu informacin estoy usando para llegar a esa conclusin?

Qu experiencias he tenido para apoyar esta
afirmacin?
Qu informacin necesito para resolver esa pregunta?
Inferencias/
Cmo llegu a esta conclusin?
Conclusiones
Habr otra forma de interpretar esta informacin?
Conceptos
Cul es la idea central?

Puedo explicar esta idea?
Supuestos
Qu estoy dando por sentado?

Qu suposiciones me llevan a esta conclusin?
Implicaciones/
Si alguien aceptara mi posicin, Cules seran las
Consecuencias
implicaciones? Qu estoy insinuando?
Puntos de vista
Desde qu punto de vista estoy acercndome a este asunto?

Habr otro punto de vista que deba considerar?
Preguntas
Qu pregunta estoy formulando?

Qu pregunta estoy respondiendo?
90
Referencias
Richard, P. y Elder L. (2007). Pensamiento crtico, conceptos y

herramientas Recuperado de www.criticalthinking.org
Villarini J. y Rivas, R. (2003). Teora y pedagoga del pensamiento crtico.
Perspectiva psicolgica. [online]. Dez.
91
La Ciencia y el
Mtodo Cientfico
Semana 11
Criterio
Explica la definicin de ciencia, investigacin, las fases del mtodo cientfico y
caractersticas de la investigacin cientfica
11
11.1
La ciencia y el mtodo cientfico
Qu es la ciencia?
No es fcil definir la ciencia, Kerlinger (2000, p. 8) manifiesta: La ciencia

es concebida como un conjunto de hechos, una forma de explicar fenmenos
que se observan, as se destaca el estado actual del conocimiento y el
incremento de ste y el conjunto actuales de leyes, principios, teoras e
hiptesis. Siendo su carcter heurstico lo que la diferencia de la ingeniera y
la tecnologa.
La ciencia est compuesta por un conjunto de conocimientos
comprobados, a pesar de lo cual no tiene ningn status de inmutabilidad,
ya que est implcito con proceso continuo de investigacin y reelaboracin
del conocimiento cientfico mediante el cual se tiende a la continua perfeccin
cognitiva.
92
11.2
caractersticas de la ciencia y el conocimiento cientfico
11.2.1 La ciencia es racional

Obedece a las leyes de la lgica, los enunciados cientficos deben
formalizarse como proposiciones, en base a los cuales se generan conceptos,
juicios y raciocinios que pueden relacionarse de acuerdo con las leyes lgicas,
posibilitando, por inferencia, por induccin, por deduccin, etc. la generacin
de nuevos conocimientos.
11.2.2 La ciencia es objetiva
Parte del estudio de la realidad, de los hechos y sus manifestaciones,
intentando explicarlos mediante leyes, teoras, etc. Cuya veracidad se da en
funcin del objeto de estudio.
11.2.3 La ciencia y el conocimiento trascienden hechos
Es decir van ms all de los hechos y experiencias pudiendo trascender
al futuro o generar estructuras posibles de darse, gracias al dominio o control
de algunas variables.
93
11.2.4 El conocimiento cientfico es claro y preciso

Utiliza un lenguaje claro y preciso. Sus enunciados no presentan dudas o
anfibologas.
11.2.5 El conocimiento cientfico es sistemtico
La ciencia no es un agregado de informaciones, sino un sistema de
conocimientos interconectados de modo coherente y racional.
11.2.6 La ciencia y el conocimiento son tiles
La utilidad de la ciencia surge de su objetividad; la ciencia al permitirnos
comprender la realidad, predecir comportamientos y establecer modos
constantes de actuar de la naturaleza y la sociedad, contribuye con nuestro
bienestar.
11.2.7 La investigacin cientfica es metdica
La palabra odos significa camino, secuencia de pasos. Mtodo es la
secuencia de pasos ordenados que me permiten alcanzar o llegar a una meta.
94
11.3
Elementos que estructuran la ciencia y el conocimiento

cientfico
11.3.1 Los hechos cientficos

Son los datos objetivos reales, percibirles directamente o a travs de sus
manifestaciones, y son independientes de la conciencia de los hombres, y su
propia existencia es anterior a la existencia del observador.
11.3.2 Las hiptesis
Es una proposicin que busca explicar o responder un problema,
adelantando una posible solucin. Es una repuesta tentativa, puede ser falsa,
verdadera o perfectible.
11.3.3 Las leyes
Una hiptesis debidamente comprobada es una ley, subsistiendo su
capacidad de describir, explicar y predecir el comportamiento del mundo
circundante.
11.3.4 Las teoras
Es el conjunto de conocimientos lgicamente estructurados que explicitan
las propiedades, relaciones o tendencias de desarrollo de los objetos y
fenmenos que abarca.
La teora se estructura en base a axiomas(o principio) y leyes que guardan
una relacin de independencia.
11.4
El mtodo cientfico
Es un proceso lgico y riguroso que permite la adquisicin,

sistematizacin y expresin de los conocimientos o logros alcanzados.
El mtodo cientfico es dialectico por naturaleza en funcin a que sus
resultados (teoremas, axiomas, leyes, etc.) son contrastados de modo
continuo con el fin de lograr su perfeccionamiento o superacin.
El mtodo cientfico recurre de modo continuo a las herramientas de
anlisis lgico, a la matemtica y a la estadstica con el objetivo de probar las
proposiciones e hiptesis planteadas, as como para evaluar las teoras o
leyes reconocidas.
95
11.4.1 Mtodos especficos

Mtodo descriptivo: es un mtodo que se basa en la observacin, por lo
que son de gran importancia los cuatro factores psicolgicos: atencin,
sensacin, percepcin y reflexin. El problema principal de dicho mtodo
96
reside en el control de las amenazas que contaminan la validez interna y

externa de la investigacin.
Mtodo histrico: este mtodo tiene como principio el no sujetarse
nicamente a lo existente, o sea, a lo visible, sino que se debe recurrir a la
historia para ver la forma y condiciones de cmo evolucion para llegar a lo
actual, a lo que es. De esta forma se interpretan y asimilan de mejor manera
los hechos o sucesos de carcter jurdico y social, logrando comprender su
verdadero significado, ya que se analizar a fondo el fenmeno.
Mtodo Experimental: se fundamenta en el Mtodo Cientfico y utiliza
como procesos lgicos la induccin y la deduccin. Consiste en realizar
actividades con la finalidad de comprobar, demostrar o reproducir ciertos
fenmenos hechos o principios en forma natural o artificial, de tal forma que
permita establecer experiencias para formular hiptesis que permitan a travs
del proceso cientfico conducir a generalizaciones cientficas, que puedan
verificarse en hechos.
Mtodo inductivo: va de lo particular a lo general. Se basa en la
observacin de los hechos, estableciendo relaciones que son plasmada en
premisas particulares, y por induccin lgica se da origen a enunciados o
leyes generales.
Mtodo deductivo: va de lo general a lo particular. Se considera los
principios o leyes universales ya conocidos para estudiar aquello que an no
lo es.
Fuentes de
informacin
Bunge, M. (1985). La ciencia, su mtodo y filosofa. Buenos Aires- Argentina:

Siglo XX.
Pimienta, J.H. (2008). Evaluacin de los aprendizajes: un enfoque basado en
competencias. Mxico: Pearson.
Kerlinger, F. (2000). Investigacin del comportamiento. Mxico: Mc Graw
Hill.
97
La investigacin
cientfica
La Investigacin
Cientfica
11.5
Semana 12
CRITERIOS
Explica la definicin de ciencia, investigacin, las fases del mtodo cientfico
y caractersticas de la investigacin cientfica
Identifica Las ideas para la investigacin
Reconoce los enfoques de la investigacin
Caractersticas de la investigacin
INVESTIGACIN
CIENTFICA
11.5.1 Caractersticas del enfoque cuantitativo

El enfoque cuantitativo tiene las siguientes caractersticas:
El investigador plantea un problema delimitado y concreto. Sus

preguntas de investigacin versan sobre cuestiones especficas,
revisin de la literatura, construccin del marco terico
98
Elaboracin de hiptesis, los cuales se generan antes de recolectar

y analizar los datos. Por esto se explica que las hiptesis se
establecen previamente.
Se realiza la recoleccin de datos ( se realizan las mediciones), es

decir se medien las variables o conceptos contenidos en las
hiptesis. Esta recoleccin o medicin se lleva a cabo al utilizar
procedimientos estandarizados y aceptados por una comunidad
cientfica.
Se analizan los datos a travs de mtodos estadsticos, es decir las

mediciones
se
transforman
en
valores
numricos
(datos
cuantificables) que se analizarn por medio de la estadstica.
Los estudios cuantitativos siguen un patrn estructurado y se debe

tener en cuenta que las decisiones crticas son efectuadas antes
de recolectar los datos.
Generalizacin de los resultados en funcin a una muestra.
Los estudios cuantitativos pretenden explicar y predecir los

fenmenos investigados, buscando regularidades y relaciones
causales entre elementos. Esto significa que la meta principal es la
construccin y demostracin de teoras (que explican y predicen).
Los datos poseen validez y confiabilidad.
Utiliza la lgica deductiva (teora), que comienza con teora y de

esta se derivan expresiones lgicas denominadas hiptesis que el
investigador busca someter a prueba.
11.5.2 Caractersticas del enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo tiene las siguientes caractersticas:
El investigador plantea un problema, revisin bibliogrfica, no sigue

un proceso definido, sus planteamientos no son tan especficos
como en el enfoque cuantitativo.
Se fundamenta en un proceso inductivo (explorar, describir y

generar teoras), es decir van de lo particular a lo general. Ejemplo,
el investigador entrevista a una persona, analiza los datos que
99
obtuvo y obtiene algunas conclusiones, posteriormente entrevista

a otra persona, analiza esta nueva informacin y revisa sus
resultados y conclusiones y de esta manera llega a una perspectiva
general.
En la mayora de los estudios no se prueban hiptesis.( se generan

en el proceso)
No se efecta una medicin numrica, por el cual el anlisis no es

estadstico, por el cual el anlisis no es estadstico. La recoleccin
de datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de
los participantes (sus emociones, experiencias, significados y otros
aspectos subjetivos).
Para recolectar datos utiliza la observacin, entrevistas abiertas,

revisin de documentos, discusin en grupos, registro de historias
de vida, informacin de comunidades o grupos.
El proceso del estudio es holstico, porque se precia de considerar

el todo, sin reducirlo al estudio de sus partes.
Los estudios cualitativos no pretenden generalizar de manera

probabilstica los resultados a poblaciones, no es necesario
obtener muestras representativas, incluso no buscan que sus
estudios lleguen a replicarse.
El enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de

prcticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman
y convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones, anotaciones y documentos. Es naturalista (porque
estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes
naturales) e interpretativo (pues intenta encontrar sentido a los
fenmenos en trminos de los significados que las personas les
otorgue)-
11.5.3 Caractersticas del enfoque multimodal o mixto

El enfoque multimodal tiene las siguientes caractersticas:
100
Es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos

y cualitativos en un mismo estudio.
Se aclara el planteamiento del problema.
La multiplicidad de observaciones produce datos ms ricos y

variados, ya que consideran diversas fuentes y tipos de datos,
contextos o ambientes y anlisis.
Al combinar mtodos, aumentamos no slo la posibilidad de

ampliar las dimensiones del proyecto de investigacin, sino que el
entendimiento es mayor y ms rpido.
Los mtodos mixtos pueden apoyar con mayor solidez las

inferencias cientficas, que si se emplean aisladamente.
Lo modelos mixtos logran que exploremos y explotemos mejor los

datos.
En resumen, el enfoque mixto es igual a mayor amplitud,

profundidad, diversidad, riqueza interpretativa y sentido de
entendimiento.
Fuentes de ideas para una investigacin
FUENTES DE IDEAS PARA

UNA INVESTIGACIN
101
Una idea puede surgir donde se congregan grupos, tales como:

restaurantes, hospitales, bancos, industrias, universidades y otras formas de
asociacin. De tal manera que al estudiar en casa, ver televisin o asistir al
cine sugerira una idea para investigar algn aspecto de lo observado, como
tambin al charlar con otras personas o al recordar alguna vivencia.
Por
ejemplo, un mdico a partir de la lectura de (VIH) desea conocer ms sobre

los avances en el combate de esta enfermedad. Pues mientras que navega
por Internet, puede generar ideas de investigacin.
Es as que las ideas nuevas surgen de otras ideas. Las ideas no nacen de
la nada, no son producto solamente de la creatividad o de la innovacin. Todo
lo contrario, las ideas siempre surgen de ms ideas, por eso, es necesario
conocer previamente algunos aspectos de lo que se pretende investigar.
La idea inicial siempre nace de conocimientos previos y nunca de la
reflexin sin contexto. Si no tienes ideas para investigar, busca en las
bibliotecas, en las listas de tesis ya realizadas, en revistas cientficas de
educacin o consulta con especialistas. Lo ms recomendable es buscar en
la propia experiencia profesional, porque muchas de ellas surgen de los
problemas de la prctica profesional.
Para saber qu idea elegir, se utiliza algunos criterios:
Que te apasione, te interese, te guste, te motive. Hacer una tesis

implica dedicacin y esfuerzo. Si eliges un tema que no te gusta,
que no te apasiona, entonces lo abandonars, as como se
abandona a la persona que no se ama. Mientras ms te interesa y
apasiona el tema, es ms seguro que se concluye con la tesis.
Que el tema tenga que ver con la especialidad o con planes de

ejercicio profesional futuro. Es mejor que el tema que se elija sea
de la especialidad o a fin a la especialidad.
Que tengas acceso a la informacin. Es muy importante que se

tenga la informacin para realizar un trabajo de investigacin, tener
cuidado en cuanto a los recursos y disponibilidad para la obtencin
de la informacin.
102
Fuentes de
informacin
Hernndez, R. & Fernndez, C. (2003). Metodologa de la Investigacin.(3ra. Ed.)

Mxico: Mc Graw Hill.
Sierra, R. (2006). Tcnicas de Investigacin Social. (13ava. Ed.). Espaa:
Paraninfo.
103
Planteamiento del
Problema de
Investigacin
Semana 13
Criterios
Plantea problemas de investigacin
Plantea objetivos de investigacin
Identifica las variables de investigacin.
Plantea la justificacin de la
investigacin
Planteamiento de la investigacin
11.6
Problema
Krelinger(2000, p. 24) manifiesta : El problema, es una situacin parcial o

totalmente desconocida o irresuelta. Es el punto de partida de una
investigacin.
Un problema de investigacin es una dificultad, un hecho que llama la
atencin del investigador por su escasez o abundancia; crecimiento o
decrecimiento, etc. Y se expresa interrogativamente.
104
Cualquier problema no es objeto de estudio. Por ejemplo, el deslindar

responsabilidades de propiedad entre dos vecinos resulta intrascendente para
la ciencia.
Seleccionar un tema o una idea, no lo coloca inmediatamente en la
posicin de considerar qu informacin habr de recolectar, con cules
mtodos y cmo analizar los datos que obtenga. Antes necesita formular el
problema especfico en trminos concretos y explcitos, de manera que sea
susceptible de ser investigado con procedimientos cientficos y/o sistmicos.
Un problema correctamente planteado est parcialmente resuelto, a
mayor exactitud corresponden ms posibilidades de obtener una solucin
satisfactoria. El investigador debe ser capaz no slo de conceptuar el
problema sino tambin de verbalizarlo en forma clara, precisa y accesible. En
algunas ocasiones sabe lo que desea hacer pero no puede comunicarlo a los
dems y es necesario que realice un mayor esfuerzo por traducir su
pensamiento a trminos comprensibles.
11.6.1 Caractersticas del problema

a) Novedoso. Sera perder el tiempo, al ocuparse de temas ya
investigados.
Esta novedad debe destacar siempre en un
trabajo de investigacin.
b) Importante. No vale la pena dedicar energas y recursos para
asuntos irrelevantes. La investigacin, como la ciencia, debe
estar al servicio de la solucin de los problemas ms
importantes de la comunidad y la humanidad.
c) Verificable. La investigacin se lleva a cabo mayormente en
el mbito de las ciencias fcticas. Esto obliga a que los
fenmenos que se investiga n sean generalmente verificables
por la observacin, la experimentacin y el clculo matemtico.
d) Factible. El investigador debe medir sus fuerzas y sus
posibilidades. Es preferible desistir de una investigacin si no
se cuenta con los recursos suficientes y sobre todo, con la
informacin y asesoramiento necesarios.
105
e) Generalizable. Las ciencias positivas buscan establecer

generalizaciones y regularidades basadas en la observacin
de los hechos. Esto no es cierto en las ciencias sociales. La
mayora de los problemas de investigacin en Ciencias
Administrativas consideran aspectos relacionados a las
ciencias sociales.
f) De la especialidad. La preparacin acadmica y profesional
del
investigador
le
posibilita
poder
llevar
cabo
investigaciones en el propio campo de su especialidad.
11.6.2 Elementos de la formulacin

a. La realidad problemtica. El problema requiere de una
descripcin objetiva. Hay que sealar cmo estn ocurriendo
los hechos, qu dificultades presentan, cul o cules son los
aspectos desconocidos e irresueltos. No se trata de opinar
sobre los hechos, sino de presentarlos tal como estn
sucediendo.
b. Las interrogantes o preguntas de investigacin. Para
captar con claridad lo que se quiere investigar, ayuda mucho
formular al respecto alguna o algunas preguntas que precisen
el problema. Plantearlo en forma de preguntas tiene la ventaja
de presentarlo de manera directa.
Por ejemplo: no es lo mismo decir que se quiere mejorar la
atencin
al
alumno
que
interrogar
Mediante
la
implementacin de un aula virtual se mejorar la atencin al

alumno?
Al igual que en caso de los objetivos, durante el desarrollo de
la investigacin pueden modificarse las preguntas originales o
agregarse otras nuevas. La mayora de los estudios plantean
ms de una pregunta ya que de este modo se pueden cubrir
diversos aspectos del problema a investigar.
106
El problema se puede formular proposicionalmente o

interrogativamente.
c. La justificacin. Debe demostrarse que el problema escogido
es relevante y merece dedicarle atencin y esfuerzo. Se tiene
que explicar por qu es conveniente llevar a cabo la
investigacin y cules son los beneficios que se derivarn de
ella. La importancia puede derivarse desde diferentes puntos de
vista: por lo nuevos conocimientos generados (investigacin
bsica), o por su aplicacin en la resolucin de problemas
prcticos (investigacin aplicada).
11.6.3 Criterios para plantear el problema

A. El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad
como proposicin o como pregunta (por ejemplo, qu efecto?
En qu condiciones? Cul es la probabilidad de?
Cmo se relacionacon? En qu medida el desarrollo
..?
B. El planteamiento debe implicar, en lo posible, la posibilidad de
realizar una prueba emprica. Es decir, de poder observarse
en la realidad.
Por ejemplo. Si alguien piensa estudiar cun sublime es el
alma de los adolescentes, est planteando un problema que
no puede probarse empricamente pues lo sublime y el
Alma no son observables.
Los problemas especficos se formulan sobre las base de un
cuadro de variables e indicadores.
11.6.4 Del enunciado del ttulo

a) Puede ser afirmativo o interrogativo (no es recomendable
usar negativo porque se puede confundir con el nombre del
problema)
107
b) Debe ser breve, pero claro y preciso.

c) Debera ser atractivo, llamativo, que capte la atencin.
d) Recordar que el ttulo debe nombrar la investigacin, y no
que la investigacin busque que la realidad se acomode al
ttulo
Ejemplo: Si el problema es el de: Mala y lenta toma de
decisiones en la empresa Solgas de Huancayo; el ttulo podra
ser: MEJORAMIENTO DE LA TOMA DE DECISIONES EN LA
EMPRESA SOLGAS
11.6.5 Palabras claves en el ttulo

Si el ttulo de la investigacin se inicia con alguna de estas palabras,
puede estar casi seguro que es un buen ttulo.
Anlisis
Determinacin
Mejoramiento
Aplicacin
Diagnstico
Observacin
Bsqueda
Diseo
Propuesta
Causas
Estudios
Relacin
Comparacin
Evaluacin
Sistema
Comprobacin
Experimentacin
Teora
Confrontacin
Explicacin
Validez
Correlacin
Exploracin
Verificacin
Contraste
Factores
Desarrollo
Fundamentos
Ejemplo de problemas de investigacin

Qu relacin existe entre la inteligencia emocional y el clima laboral en
los trabajadores de Plaza Vea de Huancayo?
108
TTULO: Inteligencia emocional y su relacin con el clima laboral en los

trabajadores de Plaza Vea Huancayo
11.6.6 Objetivos
Los objetivos son los propsitos esenciales que se van a lograr como
consecuencia del desarrollo del trabajo de investigacin. Sealan y orientan
el camino y norte que debe seguir el investigador, como un gran faro que
permite al navegante llegar al puerto deseado.
Los objetivos guan al investigador sobre las actividades que debe realizar
para resolver el problema planteado, asimismo son indispensables
catalizadores en la evaluacin permanente del proceso de operacionalizacin
de variables y consecuentemente en la elaboracin de los instrumentos de
recoleccin de datos es decir, constituyen un patrn metodolgico de
referencias para comparar y verificar si los instrumentos de medicin
(cuestionarios, lista de cotejo, etc) , han sido elaborados adecuadamente para
cumplir los propsitos perseguidos, como es el de recoger los datos
estrictamente requeridos.
11.6.7 Objetivos generales.

Hernndez (2006, p.44) manifiesta: Los objetivo son aquellos que
expresan los propsitos generales y globales del trabajo de investigacin.
Contienen el enunciado deseable, como es, conocer el cuestionamiento del
problema, traducindolo en solucin al problema de investigacin. Estos
objetivos, dependiendo del tipo y diseo de investigacin, contienen
proposiciones predictivas, de cmo se desenvolver la variable o variables
descriptivas, cmo se relaciona una con otra, cmo influye una variable
independiente sobre otra dependiente o cules son los factores determinantes
de las caractersticas y propiedades de una determinada variable.
11.6.8 Objetivos especficos.

Se denominan tambin objetivos secundarios, sub objetivos, objetivos
subsidiarios o derivados. Son los que se derivan o deducen del objetivo
109
general con fines metodolgicos y operativos, es decir, para guiar las

actividades prcticas, como elaboracin de instrumentos de investigacin,
recogida de los datos, anlisis, procesamiento y elaboracin de conclusiones.
OBJETIVO
S
Resolver
Sealar
Conocer
Comparar
Relacionar
Apreciar
Verificar
Indicar
Buscar
Estimar
proponer
Elaborar
Inferir
Determinar
Averiguar
Deducir
Identificar
Preparar
Calcular
Mencionar
Comprender
Disear
Detectar
Valorar
Nombrar
Describir
11.7 Justificacin del trabajo de investigacin

La justificacin de la investigacin indica el porqu de la investigacin
exponiendo sus razones. Por de ello debemos demostrar que el estudio es
necesario e importante. En este punto el investigador responde a las
interrogantes:
110
a) Conveniencia. Qu tan conveniente es la investigacin? Para qu

sirve?
b) Relevancia social. Cul es su trascendencia para la sociedad?
Quines se beneficiarn con los resultados de la investigacin? de
qu modo? En otras palabras qu alcance social tiene?
c) Implicancias prcticas. Ayudar a resolver algn problema real?
tiene implicancias trascendentales para una amplia gama de
problemas prcticos?
d) Valor terico. Se llenar algn vaco de conocimiento? Se podrn
generalizar los resultados a principios ms amplios? La informacin
que se obtenga puede servir para desarrollar o apoyar una teora?se
puede sugerir ideas, recomendaciones o hiptesis para futuros
estudios? Qu se espera de los resultados que no se conociera
antes?
e) Utilidad metodolgica. La investigacin puede ayudar a crear un
nuevo instrumento para recolectar o analizar los datos? Contribuye a
la definicin de un concepto, variable o relacin entre variables?
Puede lograrse con ella mejoras de experimentar con una o ms
variables?
sugiere
como
estudiar
ms
adecuadamente
una
poblacin?
f) Justificacin legal. Por qu se realiza la investigacin? Qu leyes
del sistema educativo nos permite realizar la investigacin? Qu
aspectos legales de la Institucin permite realizar la investigacin?
Es muy difcil que una investigacin pueda responder positivamente a
todas estas interrogantes. Algunas veces puede slo cumplir un criterio.
111
JUSTIFICACIN E
IMPORTANCIA
DEL ESTUDIO
IMPLICANCIAS
PRCTICAS
RELEVANCIA
VALOR TERICO
SOCIAL
11.8 Limitaciones de la investigacin
FINANCIAMIENTO
Fuentes de
informacin
Hernndez, R & Fernndez, C (2003). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc

Graw Hill.
Kerlinger, Fred. (2000). Investigacin del comportamiento. (2da. Ed.). Mxico: Mc
Graw Hill.
Medrano, E. (2011). Tcnicas de estudio e investigacin. Huancayo Per: UNCP.
112
Norma APA
Informe Cientfico
Criterio
Reconoce y utiliza el estilo APA en su
redaccin cientfica.
Semana 14
Elabora informes cientficos en formato APA
12
12.1
El Estilo APA y El Informe Cientfico
Estilo APA
Es una publicacin de normas que orientan la forma y el estilo de
redactar trabajos cientficos, estableciendo normas o pautas legales de

cumplimiento obligatorio y formas particulares de ejecutar actividades
escritas.
12.2
Citas bibliogrficas
Una cita es la presentacin de conceptos, o ideas de otros autores que se

han tomado para apoyar y sustentar el trabajo elaborado. Se distinguen varios
tipos de citas:
Citas textuales o citas directas
Citas contextuales o de parfrasis
Citas de citas
Otras citas.
a. Citas textual o directa

Es la transcripcin fiel, literal y exacta, palabra por palabra, de un prrafo
o partes de un texto. Son frases que nos indican el pensamiento del autor, las
cuales las escribimos de forma idntica.
Son tiles para fundamentar las ideas u opiniones de un escritor en un
trabajo de investigacin.
113
Cmo citar?
En todo momento que se realice una cita en el trabajo de investigacin se
debe proporcionar siempre:
Apellido del autor.
Ao de publicacin
Pgina(s) especifica del texto.

Cmo se incluye en el texto?
Toda cita se incluye en el texto dependiendo del nmero de palabras:
Menos de cuarenta palabras: se incorpora al texto entre
comillas.
Ejemplo:
Rivas (2012, p. 156) dijo: Cuando el hombre razona sobre el principio de
libertad y ve que su persona est sujeta a normas de conducta no tolerables
es cuando empieza a rebelarse.
Existen diversas formas de contaminar el planeta todas las sustancias
extraas emitidas a la atmosfera, de origen artificial o natural, constituyen
contaminacin atmosfrica. (Erickson. 2013, p.34)
Citas de fuentes electrnicas
Myers (2000, parr. 1) dijo: Las emociones positivas son tanto un fin como
un medio para una sociedad ms saludable y humanitaria.
Ms de cuarenta palabras
Para las citas largas, se despliega un prrafo distinto al texto donde se va

emplear la cita y se omiten las comillas. El nuevo prrafo se escribe con
sangra de cinco espacios. Ejemplo:
114
La nueva sociedad exige nuevos tipos de alumnos, capaces de solucionar

problemas con autonoma, a lo que Soto (2006, p. 4) sostiene:
para hablar del aprender a aprender en la sociedad del siglo XXI, es
importante tener presente dos aspectos fundamentales: primero, que estamos
inmersos en un doble escenario donde la realidad mundial es la globalizacin
y una realidad local, pues ambos forman un escenario glocal; en ambos casos
con aspectos favorables y desfavorables, tanto en lo econmico, social,
tecnolgico, cultural poltico, ideolgico, entre otros.
b. Citas contextuales o de parfrasis
Se llama as, cuando el investigador interpreta las ideas del autor y las
expone con sus propias palabras. Es cuando se resume de forma personal
una parte especfica del texto ledo.
Cmo hacer una cita contextual?
Se debe proporcionar siempre:
Apellido del autor.
Ao de publicacin
Pgina o paginas (opcional, pero recomendable).
Estos datos pueden ir al comienzo o final de prrafo.

Ejemplo:
Goleman (1995, p.36) plantea que la teora de la inteligencia emocional
ha puesto en cuestionamiento muchos conceptos en la psicologa
contempornea.
James, et. al. (1996, p. 546) define los estilos de aprendizaje como
caractersticas personales de aprender, almacenar y utilizar la informacin,
115
c. Citas de citas
Es cuando se citan autores que estn citado en textos o libros ledos. En
este caso hay que sealar a los dos autores. Y consignar luego el primer autor
las iniciales c.p. que significa citado por y enseguida mencionar al segundo
autor que hace referencia al primer autor.
Ejemplo:
Germani (1971) citado por Briones(1996, p.89), escribi que el ndice
socioeconmico es el instrumento de medicin que permite asignar medidas
a las personas en base con posesin, precisamente, de indicadores sociales
y econmicos.
d. Otras citas
Cuando se hace referencia a una comunicacin verbal (entrevista), en el
texto se explica el tipo de comunicacin.
Ejemplo:
Hendric, J.(comunicacin personal, 3 de marzo, 2013) opina que el
estudio de las clases sociales, es frecuente en los llamados estudios de
estratificacin social.
Nota: este autor no se expone en las referencias bibliogrficas.
12.2.1 Referencias bibliogrficas

Es un conjunto de datos bibliogrficos que permiten la identificacin de un
documento, y va al final de trabajo de investigacin, llamado tradicionalmente
bibliografa.
Cmo se realiza?
No incluir fuentes que no estn citados en el trabajo de

investigacin.
116
Las referencias se escriben en orden alfabtico segn apellidos o

nombre de instituciones.
Cada referencia debe tener una sangra francesa.
Cuando son ms de dos autores, el ultimo autor debe ser precedido

del smbolo & o y.
Consignar el primer apellido completo del autor.
La inicial del nombre(s).
Fecha o ao de publicacin.
Ttulo de la obra(en cursiva).
Numero de edicin.
Lugar y editorial.
Ejemplo:
Ander Egg, E. (1977). El trabajo social como accin liberadora (8va Ed.
corr. Y aum.). Madrid: Author.
Briones, G. (1996). Mtodos y Tcnicas para la Investigacin en las
ciencias sociales. (4ta Ed.). Mxico: Trillas.
12.3
El Informe
Es un texto expositivo, en el cual se describen las acciones, los mtodos

procedimientos levados a cabo para adelantar una labor, ya sea de tipo
investigativo o de tipo operativo.(Alvarez, 2009, p.152)
12.3.1 Caractersticas
Tiene un ttulo con carcter generalizador, que concentra el tema.
Contiene subtemas.
Se redacta en pasado y procurar que este tiempo se conserve

durante el desarrollo de trabajo.
La enunciacin generalmente se acompaa de tablas, datos,

grficos y documentacin complementaria que va en el apndice.
117
Se enuncia solo datos comprobados y relevantes; pues sirve a

veces para la toma de decisiones.
Es estilo es directo y formal: se recomienda hacer uso de oraciones

breves y observar su perfecta construccin.
La redaccin suele ser impersonal y directa.
12.3.2 Clases de informes

A. De acuerdo con los objetivos.
Informe expositivo
Es el que sirve para expones datos, hechos, situaciones, acciones pero
sin mayor anlisis o interpretacin. Las conclusiones son opcionales.
Informe Interpretativo
Este informe, adems de describir hechos, interpreta y analiza las
situaciones para obtener conclusiones y dar recomendaciones.
Informe demostrativo o investigativo
Este informe presenta la hiptesis planteada por el autor, la descripcin
de todos los pasos que ha seguido para su demostracin y las conclusiones
obtenidas.
B. De acuerdo con los contenidos y las acciones especificas
Informe de lectura
Da cuenta de los temas, ideas e intenciones contenidos en un documento
base, viene se un artculo, un captulo de un libro o un libro completo.
Informe de salida de campo
Presenta las actividades realizadas en una salida de observacin en
terrenos con fines analticos o informativos.
118
Informe de laboratorio
Presenta las acciones, procedimientos, recursos y resultados de un
ejercicio de experimentacin en laboratorio.
12.3.3 estructura de los informes

A. Informe expositivo
I.
Cartula o portada: se define el tema, autores, tipo de informe,

nombre del asesor, institucin, lugar y fecha.
II.
ndice o contenido: presenta, de manera organizada cada una de las

partes mediante el cual se va a desarrollar el tema.
III.
Cuerpo del informe

Introduccin: aqu se hace una breve contextualizacin de las
acciones que se reportara, condiciones en las que se llevaron a
cabo, justificacin, etc.
Objetivos: Son los propsitos con el cual se llevaron a cabo las
acciones. Deben dar razn del qu, el cmo y el para qu; se
redacta en infinitivo (verbos terminador en ar, er, ir); pueden
subdividirse en objetivos general y especifico.
Acciones: Presentacin ordenada de las labores realizadas.
Estas secciones se organizan a criterio de quien realiza el
informe.
Metodologa:
Corresponde
al
tipo
de
procedimientos
adelantados para dar cumplimiento de las acciones.

Recursos: son los medios materiales, instrumentos, etc.
Usados para llevar a cabo las acciones.
IV.
Conclusiones: seccin en la que concreta el resultado de las

acciones adelantadas.
V.
Bibliografa: listado alfabtico de las fuentes consultadas y utilizadas.
VI.
Anexos: grficos, tablas, registros fotogrficos, etc.
119
B. Informe cientfico, investigativo o demostrativo

I.
Hojas preliminares
II.
CARTULA
NDICE
INTRODUCCIN
RESUMEN
Cuerpo
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
CAPITULO II
MARCO TERICO
CAPITULO III
METODOLOGA DEL ESTUDIO
CAPITULO IV
ANLISIS E INTREPRETACIN DE RESULTADOS
CAPITULO V
DISCUSIN DE RESULTADOS
III.
Hojas finales
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
PRUEBAS APLICADAS Y CUADROS ESTADISTICOS.
C. Informe de lectura
I.
CARTULA
II.
NDICE
III.
INTRODUCCIN
IV.
DESARROLLO
V.
CONCLUSIN
VI.
APNDICE
VII.
BIBLIOGRAFA
120
Referencias
bibliogrfica
s
Aibar, M.E. (2014). Metodologa y tcnicas de Trabajo Universitario. Lima- Per:
Universitaria
lvarez, V. H.(2009). Lenguaje y metodologa del Trabajo universitario. Lima-Per:
Jurdicas.
Universidad Continental (2012) Mtodos y tcnicas de Estudio. Huancayo Per:
Universidad Continental
121
La Monografa
Criterios
Semana 15
Reconoce los elementos de la monografa

Elabora monografa de investigacin
13
13.1
La monografa
Definicin
La raz griega mono significa nico y grafo significa escritura, por lo tanto,
la monografa es un trabajo de investigacin esencialmente bibliogrfico. Su
contenido de basa en diversas fuentes bibliogrficas actualizadas, la
profundidad del mismo permite tener una eficiente presentacin temtica.
El tema es especifico, por lo que Carrillo (1998, p. 158) la define como
la descripcin de determinada rea del conocimiento, el propsito es unificar
diferentes fuentes, generalmente bibliogrficas, en una cabal unidad de
informacin y conocimiento. No se requiere de gran originalidad de parte del
investigador, pero si la habilidad para seleccionar y ordenar material bsico.
13.2
Clases de monografa
Los tipos y formas de monografas son variados como son las ciencias y
sus mtodos particulares; por ejemplo, una temtica relacionada con lo
jurdico diferir en su tratamiento de otra cercana a la temtica.
En general, se pueden diferenciar tres tipos de monografa diferente:
Monografa de compilacin
En primer lugar, el estudiante debe elegir el tema, analiza y redacta una
presentacin crtica de la bibliografa que hay al respecto.
Es importante tener un buen nivel de comprensin y ojo crtico para
referirse a los diferentes puntos de vistas y exponer la opinin personal tras
una revisin exhaustiva.
122
Monografa de investigacin
Se aborda un tema nuevo o poco explorado y se realiza la investigacin
original; para eso hay que conocer lo que ya se ha dicho y aportar algo
novedoso.
Monografa de anlisis de experiencias
Es frecuente que se emplee este tipo de monografa en las carreras que
implica una prctica, por ejemplo, en Medicina durante la poca de residencia,
o bien en el ejercicio profesional, se analizan experiencias, se sacan
conclusiones, se compara con otras semejantes, etc.
13.3
Caractersticas de la monografa
La monografa tiene las siguientes caractersticas:
Es un trabajo de carcter documental
Sus fuentes de informacin se obtienen en un gabinete o biblioteca.
Es un trabajo que requiere de una capacitacin bsica
Requiere una preparacin previa en comprensin de textos, resumen,

fichaje, anlisis, sntesis, deduccin, induccin
Es un trabajo exploratorio
Es el primer intento de investigacin del estudiante; presenta informacin

preliminar, detecta tendencias, semejanzas, diferencias y estructura de base
para diversos proyectos de investigacin cientfica.
Tiene un objeto de estudio delimitado con precisin
Se ocupa de un tema o asunto especifico; presenta un campo de estudio

limitado, evitando la amplitud o enciclopedismo temtico.
Tiene un carcter descriptivo.
123
No tiene como objetivo explicar fenmenos, estableciendo causas o

consecuencias; tampoco busca solucionar problemas, solo se delimita a
describir un aspecto de la realidad, sus caractersticas y atributos que le son
inherentes.
Es un trabajo de sntesis
Es un proceso lgico opuesto al anlisis; en la sntesis el autor toma

distintas fuentes de informacin; la correlaciona, la ordena y construye nuevos
conocimientos; esta nueva informacin se nutre de aquella que le sirvi de
base, pero al mismo tiempo es diferente.
13.4
Etapas de la elaboracin de la monografa
124
13.5
Diagrama de investigacin monogrfica

El investigador
Elige un tema
Busca fuentes de
informacin
Elabora fichas bibliogrficas y
hemerogrficas
Clasifica fuentes
bsicas y secundarias
Elabora el Plan de
investigacin
Hace fichas de trabajo
Describe sus partes

Recoge informacin
Analiza e interpreta la
informacin
Organiza la
informacin
Prepara exposicin
de resultados
Elabora el esquema
definitivo
13.6
Comunica resultados
de la investigacin
Redacta y perfecciona
primer borrador
Aspectos formales y estructura de una monografa
13.6.1 Aspectos formales

Se escribir en el formato APA 6ta edicin y las normas RAE de ortografa
(2012).
Papel blanco de bond A4, de 75 gramos.
Margen: 1 pulgada (2.5 cm).
Letra: Times New Roman o Arial, 12 pt.
Interlineado: 1.5 espacio o doble espacio.
Justificar el texto.
No dividir las palabras en silabas al final de una lnea.
Doble espacio despus del punto final de una oracin.
Sangra (Indent) a 5 espacios en todos los prrafos, no incluye los

ttulos y el resumen.
125
Las tablas no tiene lneas separando las celdas.
Numerar todas las pginas dese la portada, excepto las destinadas

a las ilustraciones.
Dar un espacio despus de toda puntuacin: (,) (:) (;). Despus de

iniciales y abreviaturas.
13.6.2 Estructura de la monografa

A. Paginas preliminares
Cartula o Portada
Presenta la informacin de referencia de la identificacin y ubicacin
de la monografa. Indica:
Nombre y logo de la Institucin
Escuela profesional (16)
Carrera profesional (14)
Ttulo de la monografa (14)
Asignatura (14)
Nombre del autor o autores (14)
Lugar y ao (12)
Dedicatoria
En esta parte se dedica el trabajo realizado a una persona (o personas) o

institucin, como una expresin de reconocimiento. Debe ser expresiva,
sobria y breve. Tiene la forma siguiente:
-Va en una hoja aparte despus de la portada
-Debe ir a la mitad de la pgina y en el lado derecho si se trata de una
sola dedicatoria.
-Al final se coloca el nombre de cada integrante
-La numeracin es en romanos.
Introduccin
Aqu se informa al lector, el tema que trata la monografa, los alcances de

estudio, las partes o captulos principales del esquema de trabajo desarrollado
y los aspectos ms saltantes del contenido, las fuentes de informacin ms
significativas y las limitaciones encontradas. Aspectos:
126
-Presentacin general del tema De qu se trata la investigacin?;

Cmo surge?
- Da a conocer la organizacin del trabajo y especifica brevemente de
que trata cada captulo. Qu contiene el trabajo?
-Explica la importancia del tema Por qu fue relevante abordar el
tema?
-Cierre o fin Para qu servir?
Recuerda:
La introduccin debe comenzar en una hoja aparte antes del ndice.
Inicia despus de siete espacios simples debajo del margen superior.
Al final consignar el autor o autores.
ndice
Es la lista ordenada de todas las partes del documento (con sus divisiones
y subdivisiones en el caso de los captulos). En el ndice se consigna el
nmero de pgina de cada elemento de la lista para su rpida localizacin. La
forma es la siguiente:
- Las pginas preliminares llevan numeracin en romanos: dedicatoria,
introduccin y el ndice.
-Los captulos en mayscula, los ttulos en mayscula y minscula,
resaltado en negrita.
- Los subttulos van en mayscula y minscula y llevan numeracin.
Todas las pginas se cuentan.
B. Cuerpo de la monografa
Contiene el desarrollo temtico presentado en captulos, subcaptulos y
contenidos (temas y subtemas), la cantidad de captulos los determina el
investigador.
-
CAPTULO I
Sub capitulo
127
Contenido o detalles
-
CAPITULO II
Sub capitulo
Contenido o detalles.
Forma:
- Se propone el inicio de un capitulo en hoja aparte.
- Al iniciar el captulo, se escribe despus de siete espacios debajo del
margen superior y centrado respecto a los mrgenes laterales.
- El primer paso es elegir un esquema que organiza y gua la redaccin.
CAPITULO
1.1 Subcapitulo
1.1.1 Pargrafos o incisos
- Las citas se realizan de acuerdo a las normas APA.
- El nmero de la pgina va en la parte inferior.
C. Paginas finales
Conclusiones
Es el epilogo del texto. Sintetiza y expresa las informaciones finales a la

que hemos arribado a partir de los datos y deducciones reflejado en el cuerpo
del trabajo. Debe guardar coherencia con la introduccin, respondiendo a las
preguntas que en ella se formulaba. Una investigacin seria pude concluir
afirmando que no cuenta con la informacin suficiente para dar una respuesta
definitiva sobre el tema planteado. Se propone la siguiente forma:
-
Su inicio es en hoja aparte y siete espacios debajo del margen superior.
Puede presentar una conclusin por capitulo o dar conclusiones

generales.
Presentar las conclusiones utilizando el esquema cientfico (1. 2. 3.

)
128
Referencias
Es la parte del documento que presenta la relacin ordenada

alfabticamente de los libros y de otras fuentes de informacin utilizadas en
la elaboracin monogrfica. Se sugiere la siguiente forma:
-
Iniciar en hoja aparte.
En orden alfabtico.
Seguir el estilo APA 6ta edicin.
Apndices
Son partes accesoria de la monografa, de importancia para la

comprensin del trabajo, que por su extensin, pueden interrumpir la
exposicin o la lectura del documento. Pueden comprender cuadros y
grficos, estadsticas complementarias, fragmentos de fuentes informativas
de extensin relativamente grande. Se sugiere la siguiente forma:
- En la monografa se considera despus de las conclusiones, despus
de la bibliografa.
- El apndice debe contar con un ttulo (por lo general, de acuerdo al
material que se incluye), un numero de orden (cuando son varios
apndices), una breve descripcin del material y hacer referencia
expresa de la fuente o fuentes del material informativo.
129
ESCUELA DE GESTIN DE NEGOCIOS

CARRERA PROFESIONAL DE ADMINISTRACIN BANCARIA
El neuromarketing
Monografa del curso

Metodologa del aprendizaje y la investigacin cientfica
Elaborada por:
Landa Meza, Kelly

Huatuco Rosales, Estefany
Tunque Espinoza, Mariela
HUANCAYO
2014
130
Referencias
bibliogrfica
s
Aibar M.E. (2014). Metodologa y tcnicas del Trabajo Universitario. (5ta Ed.). Lima
Per. Universitaria.
Carrillo F. (1988). Cmo hacer la tesis: el Trabajo de Investigacin Universitario.
Lima. Per. Horizonte.
Universidad Continental (2012). Mtodos y Tcnicas de estudio. (4ta Ed.). Huancayo.
Per. Universidad Continental
131
ANEXOS
132
Ejemplo:
133
134
ESQUEMA DE MONOGRAFIA
LA EVOLUCION DE LA POBREZA EN EL PERU DE 1995 AL 2000
CAPITULO I
La Pobreza
1.1.
Concepcin de la pobreza
CAPITULO II
Los mtodos de la estimacin de la pobreza
2.1. Por lnea de pobreza

2.2. Por necesidades bsicas satisfechas
CAPITULO II
Los tipos de Pobreza
3.1. Pobreza extrema
3.2. Pobreza no extrema
CAPITULO IV
La evolucin de la poblacin peruana en situacin de
Pobreza de 2000 al 2005
4.1. La poblacin en extrema pobreza
4.1.1. Rural
4.1.2. Urbana
4.2. La poblacin en pobreza no extrema
4.2.1 Rural
4.2.2 Urbana
135

LIBRO Metodologia

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Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de la Investigacin

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE

Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de la Investigacin

Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de la Investigacin

Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de la Investigacin

Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de Investigacin, es una

Es recomendable que el estudiante desarrolle una permanente lectura de

Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de la Investigacin

El aprendizaje no es una simple adicin ............................................................. 11

El aprendizaje es asimilacin y/o acomodacin ................................................. 12

Aprendizaje significativo ......................................................................................... 12

Clasificando los aprendizajes ................................................................................ 13

Aprendizaje Conceptual ..................................................................................... 13

Aprendizaje procedimental ................................................................................ 13

Estilos de Aprendizaje ................................................................................................ 17

Cuestionario CHAEA .............................................................................................. 18

Los estilos de aprendizaje...................................................................................... 25

Estilo activo .......................................................................................................... 27

Estilo reflexivo ...................................................................................................... 27

Estilo terico ......................................................................................................... 27

Estilo pragmtico ................................................................................................. 28

Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje activo. ................ 28

Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje reflexivo ............. 30

Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje terico. ............... 31

Recomendaciones para mejorar el estilo de aprendizaje pragmtico ........ 33

Las inteligencias mltiples. ........................................................................................ 38

Concepto de inteligencia ........................................................................................ 38

Factores de la inteligencia ..................................................................................... 39

Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de la Investigacin

Factores Genticos ............................................................................................. 40

Factores Biolgicos ............................................................................................. 41

Factores Socio Culturales .................................................................................. 42

5.1.2. Mtodo Cornell................................................................................................ 49

El subrayado y el resumen. ....................................................................................... 60

Tipos de subrayados ........................................................................................... 61

Importancia del subrayado ................................................................................. 62

Caractersticas del resumen .............................................................................. 64

Los esquemas .............................................................................................................. 66

Pasos para hacer el esquema.............................................................................. 66

Clases de esquemas .............................................................................................. 67

Alfabtico o de letras .......................................................................................... 67

Grfico o de llaves, tambin llamado cuadro sinptico ................................. 68

Los mapas semnticos- Mapa conceptual .............................................................. 69

Pasos para construir el mapa semntico......................................................... 70

Ejemplos de mapas semnticos ....................................................................... 72

El mapa mental ............................................................................................................ 78

Metodologa del Aprendizaje y Fundamentos de la Investigacin

Caractersticas fundamentales .............................................................................. 78

Presenta una imagen o ncleo central ............................................................ 79

Palabras claves ................................................................................................... 79

Las ramas ............................................................................................................. 79

Los colores ........................................................................................................... 79

Organizacin del espacio ................................................................................... 80

El rbol de problemas Espina de Ishikawa .......................................................... 81

El rbol de problemas ............................................................................................. 81

Pasos para la elaboracin del rbol de problemas ........................................ 81

Caractersticas de un pensador crtico ................................................................ 88

Elementos del pensamiento crtico ....................................................................... 89

Los pasos del desarrollo del pensamiento crtico .............................................. 89

Por qu usar un pensamiento crtico? ............................................................... 90

Preguntas que usan los elementos del pensamiento ........................................ 90

La ciencia y el mtodo cientfico ........................................................................... 92

caractersticas de la ciencia y el conocimiento cientfico .................................. 93

La ciencia es racional ......................................................................................... 93