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en el saln de clases
la evaluacin
en el saln de clases
EDUCAON
SECRETARIA
DE
PBUCA
I S[P
Esta edicin de La evaluacin en el saln de clases en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo
de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
Ttulo original
Assessment in the Classroom. A concise approach
Traduccin
Romn Pecina Rosas
Derechos exclusivos
Primera edicin McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A de C.v., 2002
Primera edicin SEP/ McGraw-Hill Interamericana Editores, 2002
Coordinacin editorial
Elia Garca
Produccin icono grfica
Rosa Maria Gonzlez
Produccin fotogrfica
SEP/ Jordi Farr Moragues
Diseo de portada
Alejandro Portilla de Buen
Ilustracin de portada
Luna de polos, 1979,
Manuel Felgurez (1928- ),
leo sobre tela, 120 x 155 cm (fragmento),
coleccin del Museo de Arte Moderno, Conaculta-INBA.
Research,
Measurement, and Evaluation program en Boston College. Su
labor docente consiste principalmente en ensear a los profesores que estn en servicio y en formacin sobre estrategias de
evaluacin escolar. Obtuvo su doctorado en la Universidad
de Chicago con especializacin en elaboracin de pruebas, evaluacin y medicin. Imparti las materias de Qumica y Biologa. Es autor o coautor de School Efectiveness: A Reassessment of
the Evidence (1980), The Effects of Standardized Testing (1982),
Classroom Assessment (1991, 1994, 1997) Y Thacher Self-Evaluation
Thol Kit (1997). Fue presidente de la American Educational
Research Association's Special Interest Group en la evaluacin
escolar. En la actualidad, prosigue su estudio sobre la evaluacin escolar y analiza problemas relacionados con la evaluacin
de los profesores.
CONTENIDO ABREVIADO
PREFACIO
XII
CAPTULO 1
EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE
DE LA EVALUACIN
CAPTULO 2
CONOCER A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN DIAGNSTICA
24
CAPTULO 3
EVALUACIN AL PLANEAR Y AL IMPARTIR
LA ENSEANZA
42
CAPTULO 4
EVALUACIN FORMAL:
LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL MAESTRO
Y LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS DE TEXTO
80
CAPTULOS
EVALUACIN DEL DESEMPEO
126
CAPTULO 6
CALIFICACIN DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
170
VIII
CONTENIDO
ABREVIADO
CAPTULO 7
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
208
APNDICE A
248
APNDICEB
255
GLOSARIO
260
NDICES
264
CONTENIDO
PREFACIO
XII
CAPTULO 1
EL SALN DE CLASE COMO AMBIENTE
2
DE LA EVALUACIN
PROPSITOS DE LA EVALUACIN
EVALUACIONES ESTANDARIZADAS
y NO ESTANDARIZADAS 13
Evaluaciones estandarizadas 13
Evaluaciones no estandarizadas 13
14
Evaluaciones individuales 14
Evaluaciones colectivas 15
17
19
CONTENIDO
CAPTULO 2
CONOCER A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN DIAGNSTICA
24
27
FUENTES DE INFORMACIN
28
CMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
CALIDAD DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA
Amenazas contra la validez 33
Amenazas contra la confiabilidad
30
32
33
35
36
CAPTULO 3
EVALUACIN AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
EL PROCESO DE LA ENSEANZA
45
46
42
PLANES DE LECCIN
49
OBJETIVOS EDUCACIONALES
51
Dominios conductuales 51
Cmo formular los objetivos educacionales 54
Preguntas sobre los objetivos educacionales 56
66
59
XI
CONTENIDO
69
71
CAPTULO 4
EVALUACIN FORMAL:
LAS PRUEBAS PREPARADAS
POR EL MAESTRO Y LAS PRUEBAS
DE LOS LIBROS DE TEXTO
80
84
84
85
90
94
97
ORGANIZACIN DE LA PRUEBA
APLICACIN DE LA PRUEBA
101
110
111
112
113
XII
CONTENIDO
115
116
CAPTULO 5
126
133
140
149
149
153
157
161
CAPTULO 6
CALIFICACIN DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
LA CALIFICACIN: SUS RAZONES Y SUS PROBLEMAS
Por qu calificar? 173
El problema de la calificacin
178
170
173
XIII
CONTENIDO
179
180
188
189
190
197
CAPTULO 7
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
208
PERCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE LAS PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
212
PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO
Elaboracin de las pruebas
214
223
213
XIV
CONTENIDO
231
APNDICE A
248
APNDICE B
255
GLOSARIO
260
NDICE DE NOMBRES
NDICE ANALTICO
264
265
PRESENTACIN
La
Secretara
de Educacin
la Biblioteca
para ladocente
Actuali-y
zacin
del Maestro
con el Pblica
propsitoedita
de apoyar
al personal
SECRETARA DE EDUCACIN
PBLICA
PREFACIO
XVIII
PREFACIO
de la evaluacin informal, la planeacin e imparticin de la enseanza, el proceso de calificacin, las pruebas de papel y lpiz y la evaluacin del desempeo. En cada captulo se exponen las estrategias prcticas que mejoran la confiabilidad y la validez de varias tcnicas evaluativas.
Recomendaciones prcticas Buena parte de los captulos est dedicada a ellas
y a los errores comunes que pueden cometerse cuando se utiliza el tipo de
evaluacin en cuestin. Se explica lo que puede ocurrir en caso de no atenderlas.
Opiniones de los profesores A lo largo del libro se incluyen extractos de las
entrevistas con maestros que aportan el elemento prctico a lo que se expone.
los
La evaluacin exploratoria, que se efecta al iniciar el ao lectivo para organizar a los alumnos y conocerlos mejor, constituye ahora un captulo independiente para destacar su importancia.
Se insiste ms en la importancia de adaptarse a los estudiantes con discapacidades, tanto durante la instruccin como durante las evaluaciones formales.
Se relacionan ms estrechamente los objetivos con los tipos de mtodos didcticos.
Se actualiz el captulo dedicado a la evaluacin del desempeo/alternativa.
Se enriqueci con ejemplos el tema de las normas y evaluaciones estatales.
Se resean ms de 20 sitios de Internet relacionados con la evaluacin escolar
de Estados Unidos y de Mxico.
En particular, se aumentaron los re activos y las actividades orientadas a los
estudiantes.
Reconocimientos
Un profundo testimonio de gratitud para los siguientes revisores, cuyas recomendaciones francas y detalladas sirvieron de base a esta nueva edicin: Kathleen L.
Matthew, de Western Kentucky University; Eleanor Vernon Wilson, de University
ofVirginia, y Betty Jo Simmons, de Longwood College. De nuevo dedico el libro a
Lynn, Greg y Gwen, que me brindaron su apoyo y estmulo durante el arduo trabajo
de preparacin del manuscrito. Quiero agradecerle a Lane Akers por haber concebido este libro y por haber contribuido tanto a su realizacin. Beth Kaufman y Cara
Harvey de McGraw-Hill me brindaron su ayuda y apoyo en la preparacin. Mi agradecimiento y aprecio a Susan Brusch, quien gui con habilidad el manuscrito hasta
la produccin. Estimo mucho y agradezco a Susan Gracia, mi asistente de posgrado,
quien revis el manuscrito y realiz muchas de las tareas necesarias de la revisin
de la edicin anterior. Por ltimo, deseo testimoniar mi afecto a mi padre y a mi
madre, quienes hicieron de la educacin una parte importante de mi vida; a John
Walsh, quien me inici en mi carrera; a Ben Bloom, quien me orient y me ofreci
perspectivas que todava influyen en mi pensamiento y en mi trabajo.
Peter W Airasian
LA EVALUACION
ENELSALON
DE CLASES
~
CAPITULO 1
EL SALN
DE -CLASE CbMO
AMBIENTE
DE LA
EVALUACIN
PROPSITOS DE LA EVALUACIN
Establecimiento del equilibrio en el aula
Planeacin y conduccin de la enseanza
Asignacin de lugares a los alumnos
Ofrecimiento de retroalimentacin y de
incentivos
Diagnstico de los problemas de los
alumnos
Juicio y calificacin del aprendizaje y del
avance acadmico
EVALUACIONES ESTANDARIZADAS
y NO ESTANDARIZADAS
Evaluaciones
Evaluaciones
estandarizadas
(lO estandarizadas
EVALUACIONES INDIVIDUALES Y
COLECTIVAS
Evaluaciones
Evaluaciones
individuales
colectivas
PROBLEMAS Y
RESPONSABILIDADES
TICAS
DE LA EVALUACIN
evaluacin.
4. Distinguir entre las evaluaciones estandarizadas y las no estandarizadas, en-
OBJETIVOS
DEL CAPTULO
'.
DE LA EVALUACIN
PROPSITOS DE LA EVALUACIN
Los maestros evalan con muchos fines, pues se ven obligados a tomar multitud de
decisiones. Si revisamos las decisiones de la maestra Lpez durante un da de trabajo, nos haremos una idea general del gran nmero de objetivos que cumple la evaluacin. En el resto del libro nos centraremos en los problemas y estrategias de la
evaluacin para los siguientes propsitos: establecer equilibrio en el grupo, planear
y conducir la enseanza, asignar lugares a los alumnos, ofrecer retroalimentacin e
incentivos, diagnosticar los problemas de los alumnos, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance acadmicos.
PROPSITOS
DE LA EVALUACIN
Ofrecimiento de retroalimentacin
Otro motivo importante de la evaluacin escolar consiste en dar retroalimentacin
e incentivos a los alumnos. Por ejemplo, la maestra Lpez elogi a Anne por conseguir B de calificacin, pero a Tim le recomend trabajar ms duro y obtener mejores calificaciones en el futuro, a pesar de haber recibido la misma calificacin que
Anne. Se sirvi de la informacin recabada al evaluar el borrador del reporte de
lectura hecho por Robert y as sugerirle algunas mejoras. En los tres casos, la informacin sirvi para suministrar a los alumnos retroalimentacin acerca de su desempeo acadmico. Evaluacin formativa es el nombre con que se designa la
retroalimentacin, cuyo fin es modificar y mejorar el aprendizaje durante el periodo de enseanza. A fin de proporcionar dicha retroalimentacin es necesario evaluar constantemente el aprendizaje y la conducta de los educandos.
y de incentivos
Se necesita una
retroalimentacin precisa
respecto del desempeo
acadmico, a fin de ofrecer a
los estudiantes incentivos para
que mejoren.
El maestro se sirve de
evaluaciones para identificar y
resolver los problemas de sus
alumnos.
DE LA EVALUACIN
ta diagnosticara la deficiencia de habilidades motoras gruesas que Aaron presentaba. Revis las puntuaciones de las pruebas estandarizadas del ao anterior para
averiguar si sus alumnos necesitaban trabajo correctivo en el uso de las maysculas; pero tambin consult al asesor escolar sobre las posibles causas de la falta de
atencin de Joshua. Gran parte de los datos de evaluacin que renen los maestros
sirven para identificar, entender y resolver los problemas de los alumnos y sus
dificultades de aprendizaje.
Tipos de evaluacin
Todas las decisiones de la maestra Lpez y sus objetivos de evaluacin pueden agruparse en tres tipos generales o reas (Airasian, 1997). La tabla LIlas describe y los
compara. Algunas de las evaluaciones de clase ayudan a los maestros a cumplir con
sus obligaciones como miembros de la burocracia escolar. Las siguientes decisiones
son algunas de las responsabilidades que asumen como empleados de un sistema
escolar: calificar, agrupar, juzgar el progreso, interpretar los resultados de los exmenes, hablar con los padres de familia, identificar a los alumnos con necesidades
especiales y hacer las recomendaciones de promocin. Todas ellas son evaluaciones oficiales. Otras sirven para planear e impartir la enseanza e incluyen decisiones referentes a lo que se ensear, a cmo y cundo se har, a los materiales que
se emplearn, a la manera en que se desarrolla la clase y a los cambios que deben
introducirse en las actividades planeadas. stas son evaluaciones de la enseanza. Un tercer tipo se usa al inicio del ao lectivo para conocer las caractersticas y
necesidades sociales, acadmicas y conductuales de los alumnos, con el fin de mejorar la enseanza, la comunicacin y la cooperacin en el saln de clase, y permiten crear y mantener en el aula una sociedad efectiva l;lentro del aula. A stas se les
conoce como evaluaciones diagnsticas. En los captulos posteriores vamos a
explicar en forma pormenorizada los tres tipos generales de evaluacin. Por ahora
basta puntualizar que la evaluacin cumple muchos propsitos escolares.
ALGUNAS
DEFINICIONES:
TABLA 1.1
PRUEBA,
MEDICIN,
COMPARACIN
EVALUACIN
Y VALORACIN
FINAL
Oficial
Para la enseanza
Diagnstica
Propsito
Tiempo
Peridicamente
ao lectivo
Diariamente
lectivo
Observacin formal y
trabajos escritos de los
estudiantes a fin de
planear; observacin
informal para dar
seguimiento
Principalmente
informal
Principalmente
En su mayora cognitiva y
afectiva
Registros
Se conservan registros
formales en un cuaderno
de desempeo de los
alumnos o en los expedientes escolares
Cognitiva, afectiva y
psicomotriz
Informacin conservada en
la mente del maestro;
pocos registros escritos
durante el
cognitiva
durante el ao
observacin
Una prueba es un
procedimiento formal,
sistemtico, generalmente de
papel y lpiz, mediante el cual
se recaba infom1acin sobre el
desempeo de los alumnos.
La medicin es el proceso de
cuantificar el desempeo o de
asignarle un nmero.
La valoracin final es un
proceso que consiste en juzgar
la calidad o el valor de un
desempeo o de una accin.
10
DE LA EVALUACIN
El maestro emplea tres mtodos fundamentales para recabar informacin destinada a la evaluacin: tcnicas de papel y lpiz, tcnicas de observacin y tcnicas de
preguntas orales, y las utiliza principalmente para obtener la informacin que necesita para tomar decisiones en el saln de clase.
Estas tcnicas se refieren a los mtodos de evaluacin en que los alumnos anotan
sus respuestas a preguntas o problemas. Los alumnos ofrecen al maestro este tipo
de evidencia cuando contestan una prueba de opcin mltiple, cuando realizan una
tarea escrita, cuando entregan un informe escrito, cuando trazan un dibujo, cuando
redactan un ensayo o cuando llenan una hoja de trabajo. Este tipo de tcnicas adop-
MTODOS
INFORMACIN
f - -~-_u-ll
PARA LA EVALUACIN
DEFINICIN DE TRMINOS
EVALUACIN
COMUNES RELACIONADOS
CON LA
tan dos formas generales: las de seleccin y las de produccin. Los reactivos de
opcin mltiple, de verdadero-falso y de correlacin reciben el nombre de preguntas de seleccin, o de seleccin de respuesta, porque, como su nombre lo indica, el
alumno contesta las preguntas escogiendo una respuesta entre las opciones propuestas. Los reactivos de produccin exigen que el alumno construya la respuesta a la pregunta. La extensin de la respuesta vara mucho. Por ejemplo, una pregunta de ensayo requiere que el alumno ofrezca una respuesta larga y detallada,
mientras que una respuesta breve o de tipo "llene el espacio en blanco" tal vez no
requiera ms que una palabra o frase. Se da el nombre de evaluaciones del desempeo a los reactivos complejos de produccin: reportes de lectura, entradas de
diario, portafolios, experimentos de ciencias y proyectos de grupo. Ntese que un
reactivo de seleccin ofrece el mximo grado de control al maestro, porque l especifica la pregunta y las opciones de respuesta. Un reactivo de produccin ofrece
control slo sobre el reactivo en s, pues la responsabilidad de construir la respuesta
reside en el alumno.
Tcnicas de observacin
La observacin es el segundo mtodo principal al que recurren los maestros para
recabar datos destinados a la evaluacin. Como su nombre lo indica, la observacin consiste en ver o escuchar a los alumnos mientras realizan alguna actividad
(observacin de procesos) o en juzgar un producto hecho por ellos (observacin de
productos). Los maestros aprenden de esta manera a percatarse de conductas como
las siguientes: mala pronunciacin de palabras en la lectura oral, el interactuar en
grupos, hablar durante la clase, molestar a los compaeros, perder la concentracin, hacer expresiones de no haber entendido, aguardar pacientemente el turno
para intervenir, levantar la mano en la clase, vestirse con desalio y no poder permanecer quieto ms de tres minutos. El maestro observa a los alumnos y juzga el
producto que han obtenido cuando ellos entregan un proyecto para la exposicin de
ciencias naturales, cuando crean un dibujo de naturaleza muerta, cuando instalan
el equipo del laboratorio o cuando finalizan un proyecto en la clase de taller.
Por ejemplo, la maestra Lpez observ que Monroe a menudo entre cerraba los
ojos y decidi colocarlo en la primera hilera del saln para que viera ms de cerca el
pizarrn. Al ver a Randy con la cabeza sobre el escritorio y un gesto de dolor en el
rostro, lo envi a la enfermera para que lo examinaran. Durante la clase de lenguaje advirti las expresiones de desconcierto del grupo, y como nadie levant la mano
cuando preguntaba suspendi la clase para revisar la leccin impartida el da anterior. Vio a Ralph decir groseras a otra maestra y pelear con un compaero de clase,
12
DE LA EVALUACIN
acciones que le valieron el haberlo enviado a la oficina del director. Estos ejemplos
muestran cmo la observacin aporta informacin que facilita la toma de decisiones en el aula.
En casi todos los salones de clase el escritorio del maestro queda delante del de
sus alumnos y durante la instruccin los mira de frente. El hecho de que l y el
grupo se encuentren en un espacio delimitado, vindose de frente e interactuando
de una a seis horas al da, significa que el maestro puede observar gran parte de la
conducta de los alumnos, su aspecto y sus reacciones.
Algunas observaciones son formales y se planean de antemano, como cuando el
maestro evala a sus alumnos mientras leen en voz alta en un grupo de lectura o
cuando presentan un informe oral ante sus compaeros. En tales situaciones, quiere
observar una serie particular de comportamientos. Por ejemplo, durante la lectura
en voz alta puede escuchar y concentrarse en aspectos como: la pronunciacin clara
de las palabras, en el cambio del tono de voz para destacar los puntos importantes, o
en el hecho de levantar la vista peridicamente del libro mientras se lee. Como tales
observaciones estn planeadas, el maestro dispone de tiempo para preparar a los
alumnos e identificar por anticipado las conductas que habr de observar.
Otras observaciones no se planean y son informales, como cuando la maestra ve a
Bill y a Leroy hablando cuando deberan estar trabajando, cuando descubre una expresin de dolor en el rostro de un alumno mientras un compaero se burla de su
ropa, o cuando ve a los alumnos inquietos y mirando por la ventana durante la clase
de ciencias naturales. Estas observaciones espontneas, basadas en lo que a veces se
llama mirar a los nios, descubren hechos momentneos no planeados que el maestro
observa, registra mentalmente e interpreta. Thnto las observaciones formales como
las informales son tcnicas importantes para obtener informacin en el aula.
Hacer preguntas orales es el tercer mtodo principal que emplean los maestros
para recabar datos destinados a la evaluacin. "Por qu crees que el autor termin
la historia de esa forma? Con tus propias palabras, explcame qu es una fraccin
irracional. Le pusiste un apodo a Ron? Levanten la mano si pueden explicarme por
qu esta respuesta es incorrecta. Quin puede resumirme la explicacin de ayer
sobre el ciclo del agua? Por qu no trajiste la tarea hoy?" Las anteriores son preguntas con las que los maestros acostumbran evaluar a sus alumnos durante la clase y
al final de ella. Interrogar es muy til durante la enseanza cuando sirve para revisar un tema anterior, realizar una lluvia de ideas acerca de un nuevo tema, averiguar cmo entienden la leccin los alumnos y captar la atencin de un estudiante
que est distrado. En esta forma puede recabarse la informacin que se desea sin la
necesidad de algn tipo de evaluacin de papel y lpiz. Las preguntas orales son un
rasgo comn del saln de clase y, despus de la exposicin, es la actividad de enseanza ms frecuente. Se hacen exmenes orales en reas como lengua extranjera,
habla y msica vocal.
Las tcnicas de seleccin, produccin, observacin e interrogacin se complementan en el saln de clase. Imagine tener que tomar decisiones sin poder observar el aspecto de los alumnos, sus reacciones, su desempeo, sus respuestas a las
preguntas y sus interacciones. Ahora imagine lo que sucedera si no se pudiera
conseguir informacin con las pruebas de papel y lpiz en el saln de clase. y ahora
imagine lo que sucedera si los maestros no pudiesen formular preguntas orales al
grupo. Se necesitan todos los tipos de informacin para realizar las evaluaciones
ricas y significativas que encontramos en el aula. En conclusin, es importante que
el maestro domine todos los mtodos con que se recaban datos.
EVALUACIONES
ESTANDARIZADAS
13
NO ESTANDARIZADAS
EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y
NO ESTANDARIZADAS
La informacin que renen los maestros y que emplean en el aula proviene de
procedimientos evaluativos que son estandarizado s o no estandarizados.
Evaluaciones estandarizadas
Las evaluaciones estandarizadas son las que se administran, califican e interpretan del mismo modo en todos los casos, sin que importe dnde ni cundo se apliquen. Estas evaluaciones estn diseadas para aplicarse en muchas escuelas de un
pas. Tambin estn destinadas para estudiantes de varios salones de clase, pero
siempre en condiciones idnticas de aplicacin, calificacin e interpretacin. Este
tipo de pruebas se elabora principalmente para hacer comparaciones objetivas entre alumnos de diversas escuelas y estados, sin que la forma de aplicarlas, de calificarlas e interpretarlas distorsione la comparacin.
El Test de Evaluacin Escolar (SAT, Scholastic Assesment Test) y el ACT son ejemplos de pruebas estandarizadas, lo mismo que los exmenes estadounidenses en el
mbito nacional de aprovechamiento, como el Test de Habilidades Bsicas, como el
de Iowa y los exmenes de Stanford, Metropolitan, California y de Aprovechamiento SRA. Sin importar dnde realice la prueba el alumno, se le aplicar el mismo
examen, en las mismas condiciones, con instrucciones idnticas y durante el mismo lapso que a otros estudiantes que se sometan a l en ese momento. Adems, los
resultados se calificarn e interpretarn del mismo modo para todos los sustentantes.
La maestra Lpez analiz la informacin obtenida por medio de evaluaciones estandarizadas cuando identific a los alumnos que estaban por debajo de la calificacin mnima aprobatoria en la prueba de habilidades bsicas exigida por su estado,
y tambin cuando consult las puntuaciones obtenidas en el ao anterior para saber si el grupo necesitaba repasar las reglas del uso de maysculas.
Las evaluaciones
estandarizadas estn
diseadas para ser aplicadas,
calificadas e interpretadas en
l misma forma para todos los
sustentantes.
Evaluaciones no estandarizadas
Pocas evaluaciones hechas por el maestro son estandarizadas. Casi siempre se elaboran para utilizarlas en un saln de clase con un solo grupo de alumnos. La mayora refleja las reas particulares de enseanza a que se da preferencia en cada caso.
El maestro no tiene la intencin ni el deseo de administrar el mismo instrumento a
los integrantes de otros grupos con fines comparativos; por tanto, no necesita estandarizar las condiciones ajenas a sus alumnos.
Cuando la maestra Lpez asign calificaciones a sus alumnos con fundamento
en la prueba de ciencias naturales y decidi construir su propia prueba para esa
Las evaluaciones no
es tanda rizadas (preparadas
por el maestro) se elaboran
para una sola aula con un
grupo individual de
estudiantes y no se emplean
para hacer comparaciones con
otros grupos
14
La estandarizacin es
importante cuando se compara
a los alumnos en varias
localidades y aulas
DE LA EVALUACIN
unidad, estaba basndose en informacin no estandarizada. Muchas de las observaciones del comportamiento de sus alumnos tambin pertenecen a la categora de
evaluaciones no estandarizadas. Estas observaciones en el aula -fugaces, poco frecuentes, impredecibles y casi nunca repetidas- representan una modalidad rica e
importante, pero no estandarizada , de datos para la evaluacin. Los maestros se
sirven de ellas para tomar decisiones respecto a cada alumno y al grupo entero.
Conviene puntualizar que las evaluaciones estandarizadas no son necesariamente mejores que las no estandarizadas. La estandarizacin es importante cuando se
comparan estudiantes de varios salones y localidades. Si no se desea una comparacin con otras aulas, no se requiere la estandarizacin rigurosa y, de hecho, tal vez
sea menos conveniente para los integrantes de un saln de clase.
Evaluaciones individuales
La evaluacin individual
brinda la oportunidad de
hacer observaciones clinicas y
aclaraciones.
CARACTERSTICAS
15
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Evaluaciones colectivas
Las evaluaciones realizadas en grupo, estandarizadas o no, son ms eficientes que
las aplicadas en forma individual, porque permiten obtener informacin de todo el
grupo en el mismo lapso que se necesita para evaluar a un solo alumno. Pero
el costo de la eficiencia es la prdida de relacin personal (rapport), de penetracin
y del conocimiento que ofrecen las evaluaciones individuales. Prcticamente todas
las evaluaciones colectivas se basan en pruebas de papel y lpiz, puesto que permiten a muchos alumnos trabajar al mismo tiempo en una tarea. No son tiles cuando
se desea evaluar la expresin oral o la lectura en voz alta.
Con frecuencia se efecta una evaluacin colectiva informal en el aula, fundamentalmente mediante la observacin del maestro. As, cuando la maestra Lpez
observaba que el grupo se aburra y causaba desorden durante una leccin, estaba
realizando este tipo de evaluacin colectiva. Asimismo, cuando a sus alumnos les
result dificil contestar las preguntas en la leccin de lengua, interrumpi lo que
estaba haciendo para repasar la leccin del da anterior. ste es otro ejemplo de la
evaluacin colectiva informal.
En resumen, las evaluaciones varan segn el propsito, el mtodo de recoleccin de datos, el grado de estandarizacin y la forma de aplicacin (individual o en
grupo). Estas caractersticas nos sirven para describir varias clases de evaluacin.
Por ejemplo, una prueba como el SATo el ACTpuede designarse como una evaluacin estandarizada, colectiva y de papel y lpiz. Otra evaluacin cuyo objeto sea
determinar cuntos tiros libres encestan los alumnos, usar una sierra manual o
montar un aparato de laboratorio puede clasificarse como evaluacin observacional,
estandarizada e individual del desempeo. La mayora de las pruebas que elaboran
los maestros pertenece a la categora de evaluaciones estandarizadas, colectivas y
de papel y lpiz. Por ltimo, el juicio referente a la capacidad de un alumno para
relacionarse con sus compaeros en situaciones sociales seguramente se fundar
en evaluaciones no estandarizadas e individuales del desempeo.
La aplicacin de evaluaciones
colectivas ahorra tiempo, pero
ofrece menos penetracin e
informacin sobre cada
estudiante.
16
La esencia de la evaluacin
escolar consiste en observar
algunas de las conductas de
un alumno y utilizar esa
informacin para realizar una
generalizacin o prediccin
respecto a su conducta en
situaciones o actividades
parecidas.
DE LA EVALUACIN
CARACTERSTICAS
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
17
Validez
La caracterstica ms importante de una buena evaluacin es su capacidad de ayudar al maestro a tomar la decisin correcta. A esto se le da el nombre de validez.
Sin ella, los datos de la evaluacin no facilitarn la toma de decisiones acertadas.
Cuando un maestro se formula la siguiente pregunta, que todos los maestros deberan hacerse, estoy reuniendo el tipo de informacin adecuada para la decisin
que deseo tomar?, se plantea el problema de la validez de su evaluacin (Linn,
1997 Moss, 1995). En cualquier decisin, algunas categoras de datos son ms vlidas que otras. Por ejemplo, era ms vlido que el maestro Ferris determinara el
aprovechamiento de sus alumnos aplicndo1es un examen que contuviera re activos
similares a los que haba enseado, en lugar de pedir1es que escribieran un ensayo
sobre sus sentimientos hacia las matemticas. Asimismo, es ms vlido medir la
motivacin o capacidad de los alumnos observando su trabajo en clase durante
cierto tiempo, que basar tales juicios en el desempeo de sus hermanos mayores o
segn el barrio de donde provienen. Estos ltimos indicadores suelen ser menos
vlidos para la toma de decisiones que una observacin ms directa en el aula.
Volveremos a ocuparnos de la validez a 10 largo del libro. Por ahora baste sealar
tres puntos sobre la validez de la informacin destinada a la evaluacin. Primero, la
validez indica si la informacin que va a recabarse es en verdad relevante y apropiada para tomar la decisin deseada. Segundo, la validez es el aspecto ms importante
que debe tener dicha informacin, pues sin ella carece de utilidad. Tercero, los
problemas de la validez afectan a toda evaluacin escolar y no slo a la que exige
mtodos formales de papel y lpiz. Las decisiones que la maestra Lpez adopt
durante la jornada escolar se basaron en algn tipo de informacin orientada a la
evaluacin. En conclusin, conviene preguntarnos si la informacin que respalda sus numerosas decisiones diarias es vlida, es decir, apropiada. En la tabla 1.3 se
incluyen los aspectos principales de la validez de una evaluacin.
La validez indica si la
infonnacin a obtener es
relevante para la decisin que
debe tomarse.
La infonnacin invlida
intil
es
La validez (relevancia en la
toma de decisiones) se aplica
por igual a la observacin
infonnal del maestro y a la
conseguida mediante pruebas
de papel y lpiz.
Confiabilidad
Una segunda e importante caracterstica de una buena informacin para evaluar es
su uniformidad, llamada tambin confiabilidad. Se obtendran resultados similares al evaluar a esta persona o grupo en caso de que la evaluacin se efectuara en
otro momento? Si e11ector se pesa en una bscula, se baja de ella y luego vuelve a
pesarse en la misma bscula, esperar que los dos pesos sean casi idnticos. En caso
contrario, no confiara en la informacin proporcionada, pues la informacin que
da esa bscula no es confiab1e. En forma parecida, si la informacin para evaluar no
aporta datos estables y uniformes, el maestro habr de utilizarla con cautela para
tomar una decisin acerca de un alumno o grupo.
Piense en un amigo a quien considera poco con fiable. Es algunas veces puntual
y otras impuntual? Cuando le dice o le promete algo, puede confiar en su palabra?
Una persona poco confiab1e es incongruente. Lo mismo ocurre con la informacin
destinada a la evaluacin: cuando es poco confiab1e o incongruente no ayuda a
tomar decisiones de las cuales uno pueda estar seguro.
Recuerde que la maestra Lpez observ durante algn tiempo las interrupciones
de Rose en la clase y la desatencin de Joshua antes de decidirse ;l intervenir. Lo
La confiabilidad se refiere a la
estabilidad o uniformidad de
la infonnacin obtenida, es
decir; al hecho de si es o no
representativa del
comportamiento del alumno.
18
i TABLA 1.3
DE LA EVALUACIN
La informacin para la
evaluacin contiene siempre
algn error o incongruencia;
de ah que la validez y la
confiabilidad sean relativas y
presenten grados o niveles.
hizo para cerciorarse de haber visto una conducta estable y uniforme de los dos. Se
comportaban de la misma manera en otros momentos y en circunstancias diferentes? Al observarlos durante cierto periodo poda confiar en sus observaciones. Por
su parte, el maestro Ferris incluy en su examen 10 divisiones largas con residuo y
no slo una, pues quera reunir informacin fidedigna sobre el aprovechamiento de
sus alumnos. Estara ms seguro del aprendizaje si los evaluaba en 10 reactivos que
en uno o en dos.
Debido a que una evaluacin aislada ofrece una muestra limitada del comportamiento del alumno, ningn mtodo o instrumento por s solo suministrar informacin perfecta y sin error (Thorndike, 1990). Thda la informacin para la evaluacin
contiene cierto grado de inconfiabilidad o incongruencia debido a factores como la
ambig1ledad de los reactivos de la prueba, las interrupciones durante su realizacin, las diferencias en el rango de atencin de los alumnos, la claridad de la instrucciones, la suerte de los alumnos para adivinar, los cambios en su estado de
nimo, los errores al calificar (especialmente en la evaluacin observacional y de
ensayo) y la obtencin de una muestra demasiado pequea de la conducta que no
permita a los alumnos mostrar un desempeo uniforme y estable (Frisbie, 1988).
stos y otros factores se unen para originar incongruencia en la informacin. Por
supuesto, es importante reducir la incongruencia al mnimo. En la tabla 1.4 se incluyen algunos aspectos fundamentales de la confiabilidad de la informacin destinada a la evaluacin.
TABLA lA
PROBLEMAS
Y RESPONSABILIDADES
TICAS
19
Uno de los objetivos de este libro es proponer mtodos que ayuden a atenuar la
falta de confiabilidad en la informacin. Si un maestro no est seguro de la estabilidad ni de la uniformidad de la informacin que recabe en el proceso evaluativo,
procurar no basar en ella decisiones importantes. As pues, adems de considerar
la validez, que indica si la informacin que va a recabarse es relevante para la
decisin, el maestro tambin debe interesarse en la confiabilidad, la cual indica si la
informacin conseguida es uniforme y estable. Una vez ms, la validez se refiere a
la medicin correcta de las caractersticas en cuestin, en tanto que la confiabilidad
se relaciona con la congruencia de la informacin.
Examine la siguiente afirmacin acerca de la relacin entre validez y confiabilidad: "Una evaluacin vlida ha de ser confiable, pero una evaluacin confiable no
necesariamente es vlida". La primera parte de la aseveracin es bastante sencilla.
No pueden tomarse decisiones vlidas si los datos en que se basan son incongruentes. As, hay que contar con informacin confiable si queremos tener una evaluacin vlida.
En lo tocante a la segunda parte de la afirmacin, imagine el siguiente escenario.
Suponga que le pregunta a un estudiante cuntos hermanos y hermanas tiene. Le
dice que seis y entonces vuelve a hacer la pregunta. Le dice que seis. Repite la pregunta varias veces y siempre el estudiante menciona el mismo nmero. Ha identificado usted uniformemente cuntos hermanos y hermanas tiene; cuenta entonces
con informacin confiable. Suponga que la utiliza para tomar una decisin sobre el
grupo de lectura donde colocar al estudiante: cuantos ms hermanos y hermanas
tenga, lo asignar a un grupo ms alto. Como ese nmero tiene poca relacin con el
desempeo que logre en la lectura, una decisin basada en ella no ser vlida por
muy confiable que sea. En resumen, una evaluacin confiable no necesariamente es
vlida. En captulos subsecuentes analizaremos ms a fondo la relacin entre validez y confiabilidad y sugeriremos cmo mejorarlas en la evaluacin escolar.
20
DE LA EVALUACIN
TABLA 1.5 NORMAS TICAS QUE RIGEN LA RELACIN DEL MAESTRO CON
SUS ALUMNOS
intencionalmente
un tema importante
para el
RESUMEN
l'
DEL CAPTULO
21
para los alumnos. Por ejemplo, a menudo el ingreso a la universidad y las oportunidades futuras de empleo, sin mencionar la autoestima, dependen del equilibrio de
las decisiones evaluativas del maestro. En consecuencia, recabar y usar la informacin relativa a la evaluacin entraa una seria responsabilidad. Es necesario tratar
de recoger informacin vlida y confiable antes de adoptar una decisin importante que influya en los alumnos. Ms an, una vez recolectada la informacin, surge
la responsabilidad de proteger su confidencialidad, de reconocer las limitaciones
en la toma de decisiones y nunca servirse de ella para despreciar o ridiculizar a un
alumno. En el Apndice A se incluyen otras importantes competencias del maestro
para la evaluacin.
En la tabla 1.5 se ofrece una lista de normas ticas para los maestros preparada
por la Asociacin Nacional de Educacin (National Education Association). Ntese el
gran nmero de deberes y responsabilidades que requiere la enseanza.
En este captulo se ha sealado que el aula es un ambiente complejo donde el
maestro debe tomar decisiones en muchas reas. No se espera que acierte en todas
ellas. Sera irrealista exigirlo, sobre todo en situaciones tan cambiantes y de tantas
decisiones como el aula, donde la incertidumbre ronda constantemente. No obstante, el maestro tiene la obligacin moral de aportar datos firmes que apoyen sus
decisiones y acciones. Es lo menos que puede esperarse en un entorno donde su
intervencin tiene consecuencias tan crticas para los alumnos.
22
DE LA EVALUACIN
ACTIVIDADES
l.
REFERENCIAS
23
BffiLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CONOCER A
LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
,DIAGNSTICA
CARACTERSTICAS
ALUMNOS
DE LOS
FUENTES DE INFORMACIN
CMO PREPARAR DESCRIPCIONES
DE LOS ALUMNOS
CARACTERSTICAS DE LA
EVALUACIN DIAGNSTICA
CALIDAD DE LA EVALUACIN
DIAGNSTICA
Amena,zas contra la validez
Amenazas contra la confiabilidad
CMO MEJORAR LA EVALUACIN
DIAGNSTICA
25
26
CONOCER
A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
DlAGNSTICA
1.
CARACTERSTICAS
27,
DE LOS ALUMNOS
pIemente porque quieren ponerlo a prueba? Precisamente para contestar las preguntas anteriores el maestro aplica una evaluacin diagnstica al iniciar el ao
escolar.
Aunque el maestro controla muchas caractersticas del saln de clase (por ejemplo, las reglas y rutinas, los mtodos didcticos, los temas de enseanza y las prcticas de calificacin), hay muchas otras que no estn bajo su control. La tabla 2.1
contiene la descripcin de las aulas de dos maestros. Imagine que las dos corresponden al mismo grado y que los maestros planean una leccin sobre el mismo
tema. Observe que todas las caractersticas de la tabla son aquellas sobre las que
normalmente no se ejerce control; son las caractersticas dadas con las que hay
que trabajar. Cules de las que se incluyen son las ms importantes y cmo podran influir en la forma en que los dos docentes planean la enseanza? Cules
son las ms tiles para uno de los maestros y cules las ms desventajosas? Tienden las caractersticas dadas a producir lecciones idnticas? De qu manera las
caractersticas de los estudiantes influirn en las lecciones? Si reflexiona sobre
las preguntas anteriores, se percatar de cmo la planeacin de la enseanza depende siempre de los estudiantes y de las caractersticas dadas del aula.
La enseanza es una
actividad vinculada al
contexto que incluye muchas
cosas que el maestro no puede
controlar; entre ellas las
caracteristicas de los alumnos
y los recursos con que
cuentan.
TABLA 2.1
COMPARACIN
DEL AULA
Aula A
Aula B
22 alumnos
34 alumnos
seleccionados
por
28
CONOCER
A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
DIAGNSTICA
neacin e imparticin de la enseaza, sino en relacin con las interacciones sociales que caracterizan al saln de clase.
En los primeros das de clase el maestro procura ante todo conocer a cada alumno y al grupo en su conjunto, con el propsito de organizarlos en una sociedad
escolar que se caracteriza por la comunicacin, el orden y el aprendizaje. Por eso,
una forma de evaluacin importante y a menudo descuidada que todo maestro debe
realizar es aquella que tiene lugar al comenzar el ao lectivo y que sienta las bases
de las actividades e interacciones en el aula durante el resto del curso. Pero cada da
resulta ms dificil efectuar la evaluacin diagnstica e identificar las caractersticas
relevantes de los alumnos. En los Estados Unidos los estudiantes muestran una
creciente diversidad de habilidades, clase social, raza, cultura y lengua. Los problemas de pobreza, discapacidad, violencia, maltrato, embarazo adolescente y drogadiccin afectan a un gran nmero de alumnos y repercuten negativamente en el
desempeo y en el xito acadmico (Wiseman, Cooner y Knight, 1999). Pero pese a
esta dificil realidad el maestro tiene la obligacin de conocer a sus alumnos y ensearles. De ah que, en los primeros das de clase, tenga que reunir informacin
diversa y servirse de ella para hacerse una serie de percepciones y expectativas
iniciales acerca de los estudiantes (McCaslin y Good, 1996). Unas y otras influirn
en la forma de planear, de interactuar, de dirigir a los alumnos y la enseanza. Los
maestros saben muy bien que algunas caractersticas importantes no se manifiestan en los primeros das de clase. Problemas como la pobreza, la violencia, el maltrato y el embarazo no aparecen de inmediato, mientras que probablemente s se
manifiesten los referentes a la cultura, al idioma y a las discapacidades fisicas.
Thdos los maestros necesitan conocer a sus alumnos en cierta medida, conscientes de que la informacin que buscan variar segn el grado. En su opinin, en qu
se distingue la evaluacin diagnstica realizada por un maestro de primaria de la de
otro maestro de secundaria? Cules caractersticas cree que les interesen a ambos
y cules son especficas de cada nivel escolar?
FUENTES DE INFORMACIN
Los maestros se sirven de
informacin muy variada
para evaluar a sus alumnos
al comenzar el ao:
observaciones personales,
registros escolares,
comentarios de los colegas
y evaluaciones formales.
La informacin que utilizan los maestros para conocer a sus alumnos proviene de
diversas fuentes: vas informales de comunicacin (rumores), comentarios de otros
maestros, registros escolares, desempeo de los hermanos, observaciones en el saln de clase, comentarios de los alumnos y evaluaciones formales. Por ejemplo,
sintese y escuche en la sala de maestros. Oir a la maestra Robinson o al maestro
Rutherford quejarse de la continua desatencin de Jim o de Shaylah o de su conducta rebelde durante la clase. Oir al maestro Hobbs hablar del espritu de cooperacin y de la gran capacidad de reflexin de Marion. Oir a la maestra Jeffry quejarse
de que los padres de Mike se entrometen y son demasiado exigentes. No es necesario conocer personalmente a esos alumnos para empezar a formarse una impresin
acerca de ellos como personas y como estudiantes. Muchas veces la reputacin de
un alumno lo precede a su desempeo en el saln de clase y maestros que nunca
antes lo haban visto ya escucharon mucho acerca de sus virtudes y defectos.
A continuacin se presenta la informacin que algunos maestros dijeron reunir
para conocer mejor a sus alumnos al iniciarse el ao lectivo.
En la oficina se conservan muchos registros que se refieren a todos los alumnos. Puedo
consultarlos antes de que comience el ao lectivo y obtener informacin sobre las habilidades de los estudiantes, su desempeo acadmico anterior, su situacin familiar y sus
problemas de aprendizaje.
FUENTES
DE INFORMACIN
29
En mi escuela los grupos se asignan por nivel. Antes de que empiecen las clases s si un
grupo es de alto o de bajo nivel.
Algunas veces, cuando comparo la lista de mi grupo con la de otro maestro, ste me habla
de un alumno, de su hermano o de sus padres. El hermano de Susie es un nio agradable
y tranquilo. La hermana de Sam es rebelde e indisciplinada en la clase. Andy es el ltimo
de los ocho nios Rooney, gracias al cielo. Hay que tener cuidado: la seora Roberts
sobreprotege a Peter y le preocupan mucho las calificaciones.
Al concluir la primera semana de clases sabr si los nios van a trabajar, si les gusta la
escuela, si se llevan bien con sus compaeros, si son lo suficientemente responsables
para confiarles mensajes y si tienen una personalidad agradable. Tbdo esto lo averiguo
observndolos en clase. Descubro su personalidad fijndome si un estudiante contesta o
hace comentarios en forma espontnea o si es necesario dirigirse a l para que conteste.
Observo cmo se llevan entre s. La mirada de inters en su rostro me indica si trabajar
mucho o poco.
As pues, al inicio de las clases los maestros estn muy alertas escudriando sin
cesar el ambiente en busca de informacin acerca de sus estudiantes (Garca, 1994).
Algunas veces la bsqueda los lleva a los sitios esperados: los expedientes de los
registros escolares, las percepciones de colegas anteriores, las pruebas diagnsticas
o de maduracin y la forma en que los alumnos interactan con sus maestros y con
sus compaeros. Pero en ocasiones, esta bsqueda conduce a los maestros a lugares
inesperados: la forma en que se visten los alumnos, su postura y lenguaje corporal,
sus discusiones en los pasillos y en la cafetera, las personas con quienes se juntan,
y se hacen descubrimientos que, en apariencia, poco tienen que ver con la tarea
principal de la escuela. Al concluir la primera o segunda semana de clases, los
maestros ya han hecho la evaluacin diagnstica de sus alumnos y de su grupo y
estn, ya, en condiciones de ofrecer descripciones moderadamente detalladas de
sus caractersticas.
Dos aspectos de esta informacin inicial merecen mucha atencin. Primero, la
informacin en gran medida proviene de observaciones informales. En general, los
maestros no se basan en pruebas ni en evaluaciones formales cuando determinan
las caractersticas de sus alumnos al empezar el ao lectivo. Si buscan ese tipo de
informacin, y muchos no 10 hacen, suelen acudir a los expedientes de los registros
escolares o administrar prepruebas en las asignaturas. Segundo, como la informacin inicial la consiguen mediante observaciones informales, tienen contacto con
una muestra pequea de la conducta de cada alumno. Puesto que pueden observar10 slo una parte del tiempo, sus observaciones informales sern necesariamente
incompletas y limitadas a 10 que el alumno hace o dice en el momento en que el
maestro 10 tiene a la vista.
Stiggins (1997) seala que las observaciones personales y los intercambios con
los estudiantes aportan abundante informacin. Utiliza la expresin comunicacin
personal para designar seis modalidades de intercambios: interrogatorio, conferencia, discusiones en el saln de clase, exmenes orales, diarios del alumno y conversaciones con otras personas que los conocen. Estas son las formas de interaccin
maestro-alumno que normalmente se utilizan, de modo consciente o inconsciente,
para realizar la evaluacin diagnstica. Qu tipo de datos podra reunir un maestro
acerca de sus alumnos con cada una de las seis modalidades de comunicacin
personal?
Sin embargo, Stiggins puntualiza acertadamente que la comunicacin personal
es una estrategia subjetiva de la evaluacin escolar. Dicho de otra manera, la utilidad y relevancia de la informacin depender de la interpretacin que le d el
maestro. Existen dos problemas que pueden limitar la validez y la conflabilidad de
todas las modalidades de este tipo de comunicacin. Primero, debido a las limitaciones de la mente y la memoria, se pueden perder u olvidar elementos importantes de
El maestro recurre
principalmente a las
observaciones informales
cuando efecta la evaluacin
inicial de su grupo.
30
CONOCER
A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
DIAGNSTICA
Estos textos ofrecen descripciones ricas y pormenorizadas de dos alumnos. Abarcan muchas caractersticas. Se basan principalmente en la informacin informal y
transmiten una percepcin de muchas dimensiones concernientes a la conducta de
los alumnos y a su ambiente (Goodson, 1992). Advirtase que se incluyen factores
acadmicos y no acadmicos. Obsrvese, as mismo, que a menudo predicen el
desempeo del alumno durante el ao lectivo. Nada tiene de especial que los maestros realicen una evaluacin inicial; lo mismo hace la gente en cualquier sistema
social. Sin embargo, lo importante es la rapidez con que este tipo de evaluaciones
produce primeras impresiones sobre casi todos los alumnos del grupo.
La evaluacin diagnstica produce una serie de percepciones y de expectativas
que influyen en la manera en que se realiza la planeacin, la enseanza y la interaccin con el grupo durante el ao lectivo (Good y Brophy, 1997). se es, despus
de todo, el propsito de la evaluacin diagnstica: ayudar al maestro a conocer a sus
* En el sistema educativo estadounidense nuestros grados de educacin bsica y media (primaria,
secundaria y preparatoria o bachillerato -high school-) se cuentan del primero al decimosegundo.
Asi, quinto en nuestro sistema es tambin quinto en Estados Unidos, tercero de secundaria es noveno,
y tercero de preparatoria o bachillerato es decimosegundo.
CMO PREPARAR
TABLA 2.2
DESCRIPCIONES
31
DE LOS ALUMNOS
CARACTERSTICAS
DE LA EVALUACIN
DIAGNSTICA
alumnos para que pueda organizarlos en una sociedad escolar y sepa cmo interactuar con ellos, motivarlos y ensearles.
Para que el lector se haga una idea de las aplicaciones e importancia de esta
herramienta, imagine que est a mediados de enero y que lQllaman para que sustituya a un maestro de octavo grado en una escuela. Tiene planes detallados de la
materia que va a impartir durante el da. Poco despus de que suena la campana de
inicio de clases y que los estudiantes se sientan, un nio en la parte posterior del
saln levanta la mano y le pide permiso para ir por un libro que olvid en su locker.
Debe dejarlo ir? Confia en que regrese despus de sacar el libro o vagar una hora
por los corredores? Cul es la poltica del maestro en lo tocante a los libros olvidados? Pocos minutos ms tarde dos nias se levantan y se dirigen a la puerta del
saln. "Siempre vamos a la biblioteca a ver a la maestra Flanders que nos ayuda a
esta hora del mircoles. Regresamos en una hora".Siempre van? Regresarn? Poco
despus dos alumnos empiezan a discutir por el ltimo ejemplar de un libro de
consulta. La discusin sube de tono y empieza a perturbar al grupo. Cmo debera
reaccionar usted? Qu estrategia pacificar a esos dos alumnos? El maestro del
grupo conoce las respuestas a las preguntas anteriores, pues es miembro fundador
de la sociedad escolar. Es la persona que valora las caractersticas de los alumnos y
que establece las rutinas. Por ser un sustituto, usted es un extrao en esta sociedad
y, por tanto, no conoce su funcionamiento, sus personalidades, sus reglas ni sus
rutinas. La evaluacin diagnstica ofrece el conocimiento prctico y esencial que
se necesita para hacer funcionar un saln de clase (Bullough, Knowles y Crow,
1992;Solas, 1992).
En la tabla 2.2 se resumen las principales caractersticas de este tipo de
evaluacin.
32
CONOCER
A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
DIAGNSTICA
La evaluacin diagnstica
inicial tiene consecuencias
importantes para los alumnos,
por esa razn el maestro tiene
la responsabilidad tica de
procurar que sea lo ms vlida
y confiable posible.
A menudo el maestro
comunica a sus alumnos
la evaluacin diagnstica
en formas no intencionales,
y quiz ellos cumplan esas
expectativas.
CALIDAD
DE LA EVALUACIN
33
DIAGNSTICA
34
El maestro ha de procurar
no interpretar como dficits
culturales las diferencias
wlturales
CONOCER
A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
DIAGNSTICA
escuela; este nio es uno ms de ellos", estar expresando sus teoras o estereotipos
personales sobre la forma de ser y comportarse de cierto grupo de personas. Los
alumnos se sentirn ofendidos y su aprendizaje se inhibir si les imponen esta clase
de estereotipos sin permitirles mostrar sus verdaderas caractersticas.
Esto se advierte sobre todo en lo tocante a los prejuicios o estereotipos raciales,
culturales, lingusticos y relacionados con la discapacidad. Sigue, en aumento, la
diversidad de lenguas, culturas, razas y discapacidades representadas en las escuelas estadounidenses; en cambio, la diversidad de maestros no crece con la misma
rapidez. Cuando efectan la evaluacin inicial, los maestros que no estn familiarizados con la cultura ni con la lengua de los alumnos interpretan a menudo como
dficits culturales lo que en realidad son diferencias culturales (Ladson-Billings, 1994;
Delpit, 1995). Asimismo, sus estereotipos o creencias personales pueden originar
evaluaciones invlidas de estudiantes que no son iguales a ellos. Por ejemplo, muchos estadounidenses -los maestros entre ellos- piensan que la mayora de los
nios de color son pobres, que viven en grandes ciudades, que provienen de hogares de una sola familia y que viven de la asistencia pblica. De hecho, ninguna de
esas creencias corresponde a la realidad. De qu manera un maestro que acepta
esas ideas errneas percibir a un estudiante negro en el primer da de clase? En su
opinin, albergar algunos prejuicios o estereotipos capaces de influir en las primeras impresiones? Los peligros del prejuicio son reales e importantes. El maestro
debe esforzarse por tomar conciencia de que posee ciertas creencias y estereotipos
personales, a fin de juzgar a cada alumno basndose nicamente en su conducta
durante la clase. Cada alumno tiene el derecho de ser juzgado por sus propios mritos, no a partir de estereotipos ni de opiniones personales. Esta es la responsabilidad tica del maestro.
Muchos maestros reconocen que los prejuicios y estereotipos pueden invalidar
la evaluacin diagnstica, como se aprecia en las siguientes declaraciones.
No me gusta escuchar comentarios de los maestros anteriores respecto al comportamiento de un estudiante. Todos somos diferentes, como tambin lo son los alumnos. Uno de
ellos puede tener una experiencia negativa con un maestro y una experiencia positiva
con otro. Prefiero hacerme mis propios juicios sobre cada nio.
Recuerdo la vez que en el primer da de clase estereotip a tres de mis alumnas como
"muchachas de campo": poco brillantes y ms bien superficiales. Mi juicio se basaba en
su aspecto fisico y en su pobre participacin en la discusin. Pero cuando lleg el momento de la evaluacin formal, las tres obtuvieron las calificaciones ms altas del grupo.
El error lgico se presenta cuando el maestro escoge los indicadores equivocados para evaluar las caractersticas del estudiante, lo cual invalida sus juicios. Resulta tentador incluir muchas cosas en una sola observacin, sobre todo al comienzo del ao escolar, cuando se desea caracterizar rpidamente a cada alumno, con el
propsito de organizar el grupo. Por ejemplo, basndose en la rapidez con que uno
levanta la mano, sera cmodo hacer numerosas inferencias sobre los siguientes
aspectos: motivacin, amplitud del rango de atencin, inters en la materia, autoconcepto y liderazgo. Quiz las interpretaciones resulten correctas en el futuro,
pero es peligroso no admitir la diferencia entre lo que se observa directamente y lo
que se interpreta a partir de ello. Cuando la observacin de un rasgo Oevantar la
mano) sirve para hacer inferencias sobre otras caractersticas no observadas (motivacin, inters), hay grandes probabilidades de cometer errores lgicos y de efectuar una evaluacin invlida.
Un maestro de quinto grado describi as el primer da de Katie en la escuela: "De inmediato supe que Katie era una nia cooperativa y muy trabajadora. Fue la primera en
terminar el ensayo de Mis vacaciones de verano; en vez de desperdiciar su tiempo libre, se
CALIDAD
DE LA EVALUACIN
35
DIAGNSTICA
ofreci para traer el diccionario y ayudar a sus compaeros con la ortografia". Estas dos
caractersticas (cooperativa y trabajadora) son las nicas interpretaciones posibles de su
conducta? Cules son algunas otras? Si Shandella, no Katie, hubiera hecho lo mismo,
sera juzgada en la misma forma?
Los calificativos con que los maestros describen a sus alumnos son la interpretacin de las conductas observadas. Los maestros no pueden observar directamente
aspectos como los siguientes: motivacin, inteligencia, liderazgo, agresividad, ansiedad, timidez e intolerancia. Ms bien observan a los alumnos comportarse en
alguna forma, interpretan lo que significa esa conducta y le asignan un nombre. En
la generalidad de los casos, el nombre asignado identificar al alumno, y no la
conducta especfica que dio origen al calificativo. Los maestros recuerdan que un
alumno es abusivo, seguro de s mismo, agresivo, hurao o tmido; pero rara vez
recuerdan las observaciones concretas que los impulsaron a imponerle esas etiquetas, las cuales a menudo acompaan a los alumnos por largo tiempo, por lo que las
observaciones en que se fundan han de ser indicadores vlidos.
El maestro ha de procurar no
clasificar a los estudiantes
basndose en observaciones
que no justifican la
clasificacin.
Los comentarios anteriores significan que los maestros deben asegurarse de observar suficientes muestras de la conducta de un alumno antes de confirmar sus
36
CONOCER
A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
DIAGNSTICA
1. Tbme conciencia de la evaluacin inicial y sus efectos en los alumnos. Esta eval uacin es una parte tan habitual del comienzo del ao lectivo que muchos maestros
no se percatan de que estn llevndola a cabo. No se dan cuenta de los peligros de
forjarse impresiones errneas de los alumnos. As pues, el primer paso consiste en
que los maestros tomen conciencia de las implicaciones de este tipo de evaluacin
y sean sensibles a las consecuencias de emitir juicios incorrectos basados en observaciones incompletas o invlidas.
El maestro debe tratar las
primeras impresiones como
hiptesis y confirmarlas o
corregirlas con informacin
subsecuente.
2. Trate las impresiones iniciales como hiptesis que han de confirmarse o corregirse
Las primeras impresiones deben
con observaciones posteriores y con la informacin.
considerarse hiptesis provisionales que requieren confirmacin o rechazo por medio
TABLA 2.3
EN LA
Primeras impresiones
B.
CMO MEJORAR
LA EVALUACIN
DIAGNSTICA
37
Organice juegos en el aula orientados a la ortografia, a las verdades matemticas, al conocimiento geogrfico o a los acontecimientos actuales para determinar los conocimientos, los intereses y la competitividad de sus alumnos.
+ Srvase de juegos relacionados con las habilidades auditivas para medir la capacidad de los alumnos de seguir instrucciones y de procesar los estmulos
auditivos.
38
CONOCER
TABLA 2.4
A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
DlAGNSTICA
1. Admitir que la evaluacin diagnstica est llevndose a cabo; sin este reconocimiento ser dificil mejorarla.
2. Considerar las primeras impresiones como hiptesis iniciales que ms tarde se
confirmarn o rechazarn obteniendo informacin adicional; observar las
conductas por lo menos dos veces antes de emitir un juicio.
3. Observar directamente las conductas de los alumnos en vez de inferirlas de
conductas secundarias y de rasgos personales.
4. Complementar la observacin informal con evaluaciones ms formales y
estructuradas, como las prepruebas y los juegos.
5. Escoger una caracterstica por da y organizar actividades que permitan a los
alumnos manifestarla.
6. Determinar si varios tipos y fuentes de informacin (observacin informal,
observacin formal, pruebas o comentarios de otros maestros) suministran
informacin similar respecto a las caractersticas de los alumnos.
La evaluacin formal
los estudiantes deben
una misma conducta
hacer comparaciones
ellos.
en que
mostrar
permite
entre
distinta recurrir a la evidencia indirecta que se acumula a travs de la comunicacin informal (rumores) de la escuela. (En el captulo 5 hablaremos ms ampliamente de los portafolios y de otros mtodos formales de evaluacin.) La evaluacin
formal aporta informacin sobre los intereses de los alumnos, sobre su estilo de
aprendizaje y sobre su desempeo acadmico que no siempre se obtiene a travs de
informaciones informales. A menudo exige que todos los estudiantes muestren una
misma conducta, lo que permite comparar las caractersticas deseadas entre los
alumnos.
PREGUNTAS
39
PARA DISCUSIN
40
CONOCER
A LOS ALUMNOS:
EVALUACIN
DIAGNSTICA
2. Cules son las ventajas y desventajas de examinar un expediente de un registro escolar (acumulativo) antes de que se inicien las clases? En qu circunstancias consultara usted el expediente de un alumno?
3. Cunto saben realmente los maestros del hogar y del ambiente familiar de
cada alumno? Qu informacin de este tipo deben conocer los maestros?
Por qu? Qu informacin no tienen derecho a conocer respecto a esas dos
variables?
4. Por qu los maestros recurren tanto a la informacin informal cuando realizan la evaluacin inicial? Deberan servirse de ella para clasificar a los
alumnos?
ACTIVIDADES
1. La tabla 2.1 contiene los recursos con que cuentan dos aulas. En grupos pequeos, comprenlas. En qu forma sus recursos influyen en la planeacin
y en la enseanza? D ejemplos concretos.
2. Entreviste a un maestro de escuela. Obtenga las respuestas a las siguientes
preguntas: con qu informacin cuenta respecto a los estudiantes antes del
primer da de clase?, de qu fuentes la recab?, cunto se basa en los comentarios de los colegas al obtener datos sobre el nuevo grupo? Si tan slo
pudiese conocer dos caractersticas de cada alumno al terminar el primer da
de clase, cules elegira?, por qu? Qu informacin es ms til para manejar el grupo en el aula? A esta lista agrguele tres preguntas de su invencin. Por qu las seleccion?
REFERENCIAS
41
BIBLIOGRFICAS
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"
CAPITULO 3
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR
,...,
LA ENSENANZA
EL PROCESO DE LA ENSEANZA
Propsito de la planeacin de la enseanza
CARACTERSTICAS QUE
SE CONSIDERAN AL PLANEAR
LA ENSEANZA
Caractersticas de los alumnos
Caractersticas del maestro
Recursos didcticos
PLANES DE LECCIN
OBJETIVOS EDUCACIONALES
Dominios conductuales
Cmo formular los objetivos educacionales
Preguntas sobre los objetivos educacionales
OBJETIVOS DE LOS LIBROS
DE TEXTO Y PLANES DE LECCIN
CMO MEJORAR LA EVALUACIN
DE LA PLANEACIN
CMO ADAPTARSE A LAS
NECESIDADES DE LOS ALUMNOS
EVALUACIN DURANTE
LA ENSEANZA
Funciones del maestro durante la enseanza
Pensamiento del maestro durante la
enseanza
Indicadores para la evaluacin
LA CALIDAD DE LA EVALUACIN
DE LA INSTRUCCIN
Problemas que afectan a la validez
Problemas que afectan a la confiabilidad
CMO MEJORAR LA EVALUACIN
DURANTE LA INSTRUCCIN
43
44
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
4.
5.
6.
7.
8.
La educacin es el proceso
de ayudar a los estudiantes a
cambiar sus conocimientos
y su conducta en formas
deseables.
El programa de estudios
describe los conocimientos,
las habilidades, los
desempeos y actitudes que
aprendern los estudiantes
en la escuela; la instruccin
designa los mtodos con
que se impartir el programa.
EL PROCESO
45
DE LA ENSEANZA
dos y procesos que sirven para modificar la conducta del alumno. He aqu algunas
de estas tcnicas: lecturas, exposiciones, discusiones, hojas de trabajo, proyectos
cooperativos y tareas escolares.
El estudiante experimenta muchos cambios a lo largo de la educacin; algunas
fuentes que adems de la escuela contribuyen a lograrlos son las siguientes: la
maduracin, los grupos de compaeros, la familia, las lecturas y la televisin. El
trmino aprovechamiento designa el aprendizaje acadmico, en tanto que otros,
como habilidad y aptitud, indican el aprendizaje ms general, que se logra de
fuentes no escolares. La enseanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a dominar ciertas conductas, conocimientos y procesos; de ah que evaluar su aprovechamiento sea el objetivo de casi todas las pruebas que realizan en el plantel. Las
pruebas de ortografa, el examen unitario de las ecuaciones qumicas, el examen de
matemticas referente al teorema de Pitgoras, la presentacin de un discurso, la
autobiografa, los exmenes semestrales y finales deberan concentrarse todos en
evaluar el aprovechamiento, es decir, en lo que los alumnos aprendieron de lo que
se les ense.
En sntesis, hemos visto que la finalidad de la escuela es educar y que la idea
predominante de la educacin es que ayuda a los alumnos a aprender y realizar
cosas nuevas y deseables. El programa de estudios identifica estos resultados y las
directrices generales para alcanzarlos. La enseanza abarca los mtodos con que se
consiguen los cambios deseados en los alumnos. El aprovechamiento es el resultado de la enseanza escolar.
El aprovechamiento indica
el aprendizaje escolar;
la habilidad y la aptitud
indican un aprendizaje ms
amplio que se obtiene
de fuentes extraescolares,
como los padres de familia
y los compaeros de grupo.
EL PROCESO DE LA ENSEANZA
El proceso de la enseanza comprende tres pasos bsicos. El primero es planearla y
consiste en identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que
favorezcan su consecucin y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y reforzadora. El segundo paso consiste en impartir la enseanza
planeada, es decir, en ensear a los alumnos. El tercer paso consiste en determinar
si aprendieron o alcanzaron los resultados deseados, es decir, en evaluar los resultados del aprendizaje. Advirtase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a
cabo el proceso de la enseanza. En otras palabras, la planeacin debe relacionarse
lgicamente con la imparticin de la enseanza y la evaluacin debe vincularse
con los planes y la enseanza.
La figura 3.1 muestra los tres pasos y sus relaciones. Ntese que el diagrama es
un tringulo en vez de una lnea recta. Esto significa que estn interrelacionados en
una forma ms compleja que la de una simple secuencia de uno-das-tres. Por ejemplo, al planear la enseanza (paso 1), el maestro tiene en cuenta las caractersticas
de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles para ayudarles a lograr los
cambios deseados (paso 2). Asimismo, la informacin recabada al efectuar la evaluacin (paso 3) sirve para juzgar la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En
conclusin, los tres pasos son elementos interdependientes del proceso de enseanza que pueden combinarse en diversas formas.
En los tres pasos, el maestro debe tomar decisiones y evaluar. Claro que el paso 3,
en que se juzgan los resultados del aprendizaje, induye la obtencin y sntesis de
informacin formal sobre la eficacia con que los estudiantes estn aprendiendo o
aprendieron. Pero los dos pasos restantes tambin dependen de las actividades
evaluativas. Por ejemplo, en las decisiones de planeacin se incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos, los mtodos ms adecuados, los recursos
El proceso de la enseanza
incluye tres pasos
interdependientes: planeacin,
imparticin y evaluacin.
46
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
FIGURA 3.1
Pasos del proceso
de enseanza
Planeacin
Imparticin
de la instruccin
de la instruccin
CARACTERSTICAS
QUE SE CONSIDERAN
AL PLANEAR
47
LA ENSEANZA
La planeacin de la enseanza
tiende a ser ms compleja en
la escuela primaria, porque los
estudiantes suelen ser ms
diferenciados y porque el
maestro necesita planear en
muchas materias.
48
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
Recursos didcticos
Cuando se planea la
instruccin, el maestro ha de
tener en cuenta sus
caractersticas personales y
sus conocimentos, las
caractersticas de sus
alumnos, el tiempo y los
recursos de que dispone.
PLANES
49
DE LECCIN
PLANES DE LECCIN
Una vez recabada la informacin relevante acerca de los alumnos, del maestro y de
los recursos didcticos, la siguiente tarea consiste en sintetizarla e integrarla en una
serie de planes de enseanza. El que planea intenta visualizarse enseando, revisando y repasando mentalmente las actividades de aprendizaje que se proyecta
utilizar en el aula. Este repaso mental orienta la instruccin tanto para los alumnos
como para su maestro.
Hay muchas tcnicas didcticas que pueden utilizarse cuando se planea la enseanza: el modelo de ciclo en el diseo de la clase, propuesto por Madeline Hunter
(Hunter, 1982);los modelos inspirados en el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1995);
y ms recientemente, el trabajo de Howard Gardner sobre la inteligencia mltiple
(Gardner, 1995). El modelo de Gardner divide las habilidades intelectuales o del
pensamiento en siete tipos de inteligencia: lingustica (uso de palabras), lgica/
matemtica (uso del razonamiento), espacial (uso de imgenes y fotografas), musical (uso de ritmos), interpersonal (uso de interacciones interpersonales), intrapersonal (uso de meditacin o planeacin) y corporal/ cinestsica (uso de actividades
fsicas). El uso del mtodo de Gardner -o cualquier otro- en el aprendizaje influye
en la instruccin escolar. Por ejemplo, Gardner dira que su mtodo exige a los
maestros ensear una gama ms extensa de resultados usando mayor variedad de
estilos que permiten a los alumnos aplicar los diversos tipos de inteligencia. Quiz
resulte difcil en extremo ponerlos todos en prctica en el aula; sin embargo, la
teora de Gardner nos recuerda que a los alumnos se les puede ensear y evaluar en
ms de una forma. De qu manera la instruccin y la evaluacin basadas en el
aprendizaje cooperativo se distinguen de las que se basan en la inteligencia mltiple? La diversidad de mtodos a menudo origina estrategias y resultados tambin
distintos (Wigginsy McTighe, 1998).
Consideremos, por ejemplo, tres mtodos de planear la clase que suelen impartir
los maestros principiantes: instruccin directa, presentacin informal y descubrimiento estructurado (Price y Nelson, 1999). El maestro dirige el primer mtodo, llamado
tambin prctica supervisada. En esencia, puede caracterizarse con tres frases: "Yo
10 hago, nosotros 10 hacemos y t 10 haces", es decir, el maestro demuestra, los
alumnos y l 10 hacen juntos, despus ellos 10 hacen solos. Es un procedimiento til
si los resultados se centran en hechos o en procedimientos. En la presentacin
informal el maestro transmite informacin a sus alumnos. Es un clsico esquema
50
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
de clase en el cual los estudiantes escuchan 10 que les dice y luego 10 escuchan
comunicarles 10 que debieron aprender. A diferencia de la instruccin directa que
se centra en hacer, la presentacin informal se centra en conocer. El descubrimiento estructurado consiste en que los alumnos descubren la informacin o los conceptos planeados por su maestro. l sabe de antemano lo que van a descubrir y estructura las actividades, las exploraciones y los ejemplos en forma tal que 10 logren. Es
un esquema que puede realizarse con los alumnos de manera cooperativa o individual. Hay muchas otras tcnicas para planear e impartir la clase (Arends, 1977;
Borich, 1996). He aqu lo que debe recordarse siempre: los mtodos didctico s producen una enseanza y evaluacin especial y ningn maestro lograr sobrevivir si
aplica slo uno.
Aunque varan los pasos y actividades recomendados por los modelos de enseanza, casi todos suelen incluir cuatro elementos bsicos de la planeacin de la
leccin: objetivos educacionales, materiales, estrategas de enseanza/aprendizaje
y mtodos de evaluacin. En la tabla 3.1 se describe lo que suele incluirse en cada
uno de los elementos.
Los planes elaborados por maestros con experiencia son menos detallados que el
modelo general de la tabla 3.1. Casi siempre constan de una lista de actividades que
se realizarn durante la instruccin, una lista que les indica a ellos y a sus alumnos
cmo hacer algo, decir algo, escribir algo, preguntar o mostrar algo. Estos maestros
tienen una ventaja sobre sus colegas principiantes: un cuaderno mental de notas
lleno con experiencias que pueden traer a la memoria partiendo de una breve lista
de frases y de actividades (Leinhardt, 1989). Cuando preparan un plan de clase, se
concentran en lo que ellos y sus alumnos realizarn durante la enseanza. Los
planes describen las actividades de unos y otros; pero rara vez indican lo que aprendern los alumnos al efectuarlas (objetivos educacionales) ni cmo determinarn
los maestros el xito de su enseanza (evaluacin). Es desafortunado, pues, que la
planeacin se centre en las actividades, que son simples medios, no en los fines de
la enseanza. Para tener presente su verdadero propsto se recomienda incluir la
formulacin de objetivos en los planes de leccin, a fin de indicar 10 que se quiere
que el alumno aprenda.
51
OBJETIVOS
EDUCACIONALES
OBJETIVOS EDUCACIONALES
Los objetivos son afirmaciones que describen lo que los alumnos debern aprender con la enseanza. Indican hacia dnde se dirige. He aqu otros nombres que se
les asignan: objetivos de la enseanza, objetivos de aprendizaje, objetivos conductuales, objetivos del programa, metas de aprendizaje y resultados de los alumnos.
Sin que importe su nombre, es necesario incluirlos en el plan de la leccin para
identificar los resultados importantes del aprendizaje, orientar a ellos los mtodos
didctico s y especificar la evaluacin apropiada del aprendizaje. Estn lgica y estrechamente ligados a la instruccin y a la evaluacin.
Dominios conductuales
Los objetivos, la instruccin y la evaluacin escolar pertenecen a tres tipos generales de conducta humana: el dominio cognitivo, el afectivo y el psicomotor.
Dominio cognitivo
Los objetivos conductuales que suelen desarrollarse y evaluarse ms son los del
dominio cognitivo. Entre las conductas cognitivas figuran las siguientes: actividades intelectuales como memorizar, interpretar, aplicar, resolver problemas, razonar,
analizar y pensar en forma crtica. Prcticamente todas las pruebas que se realizan
en la escuela tienen por objeto medir una o varias de las actividades mencionadas.
La enseanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a alcanzar el dominio cognitivo de algn contenido o materia. La siguiente clase de conductas requiere medicin semanal de ortografia, un examen de la unidad de historia, una hoja de trabajo
dedicada al uso correcto de rectificar y ratificar, un proyecto sobre la oferta y la
demanda o la recitacin de un poema. Lo mismo podemos decir de las pruebas
cuya finalidad es valorar las conductas cognitivas del estudiante: Test de Aprovechamiento Escolar (SAT), el ACT, la parte escrita de un examen para conductores, un
test de habilidades o de los tests estandarizado s de aprovechamiento, como los Exmenes Iowa de Habilidades Bsicas, el Stanford, el Metropolitano, el SRA y los
Exmenes de Aprovechamiento California.
En el captulo lla maestra Lpez se basaba esencialmente en informacin cognitiva acerca de sus alumnos al tomar las siguientes decisiones: asignacin de grados,
pasar a Jennifer de un grupo intermedio de lectura a otro de alto nivel, planeacin
de la instruccin, aconsejar a Robert dedicar ms tiempo a preparar su informe,
identificacin de los alumnos que requeran trabajo remedial en las habilidades
bsicas, calificacin de los proyectos referentes a los tres poderes del gobierno y la
consulta de las puntuaciones obtenidas el ao anterior en las pruebas estandarizadas para averiguar si necesitaba repasar las reglas del uso de maysculas. En todos
los casos estaba evaluando el pensamiento de sus alumnos, su razonamiento, su
memoria; en una palabra, conductas intelectuales generales.
Las numerosas conductas del dominio cognitivo han sido organizadas en seis
categoras generales. A esta organizacin se le conoce con el nombre de Taxonoma
de los objetivos educacionales: dominio cognitivo (Bloom, Englehart, Furst, Hill y
Krathwohl, 1956), aunque suele llamarse simplemente taxonoma de Bloom o taxonoma cognitiva. La taxonoma de Bloom goza de gran aceptacin y sirve para describir diversas clases de conducta cognitiva.
La evaluacin cognitiva
incluye actividades
intelectuales como las
siguientes. memorizar;
interpreta; apliCa!; solucionar
problemas, razonar; analizar
y pensar en fonna critica.
52
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
Una taxonoma es literalmente un sistema de clasificacin. La de Bloom se estructura en seis niveles, cada uno de los cuales representa un tipo ms complejo de
pensamiento o conducta cognitiva. Comenzando del ms simple y pasando luego a
los ms complejos, son los siguientes: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. El tipo de conducta ejemplificada por cada nivel de la
taxonoma se indica en la lista anexa.
1. Conocimiento. Conductas relacionadas con la memorizacin, por ejemplo,
recordar frmulas, poemas, palabras de ortografia dificil, capitales de los estados.
Conductas relacionadas con la comprensin, por ejemplo, reque se ley o explicar una idea.
3. Aplicacin. Uso de la informacin anterior para resolver problemas desconocidos, por ejemplo, predecir el resultado de las acciones.
4. Anlisis. Dividir un gran cuerpo de informacin en partes ms pequeas,
por ejemplo, analizar el tono, el estilo, la forma y el significado de un poema.
5. Sntesis. Combinar trozos pequeos de informacin en una generalizacin o
conclusin, por ejemplo, formular un principio general basado en una serie
de observaciones de laboratorio.
2. Comprensin.
sumir
10
6. Evaluacin.
Aunque las taxonomas difieren en los niveles o categoras que abarcan, su funcin ms importante consiste en recordarle al maestro la distincin entre las conductas de pensamiento de nivel superior e inferior. En trminos generales, cualquier
conducta cognitiva que requiere algo ms que la memorizacin mecnica o el recuerdo puede catalogarse como conducta cognitiva de nivel superior. Por tanto,
el nivel de conocimiento en la taxonoma de Bloom representa la conducta cognitiva de nivel inferior, pues se centra en la memorizacin y el recuerdo. Todoslos
niveles sucesivos de estas taxonomas corresponden a conductas de nivel superior,
pues exigen al estudiante efectuar procesos de pensamiento y razonamiento ms
complejos que la memorizacin. Hoy se insiste cada vez ms en que la instruccin
y la evaluacin escolares deben procurar ante todo ensear habilidades del pensamiento de nivel superior, que van ms all de la simple memorizacin mecnica.
El dominio afectivo
La evaluacin afectiva se
centra en los sentimientos, en
las actitudes, en los intereses,
en las preferencias, en los
valores y emociones.
Rara vez los maestros realizan
la evaluacin afectiva, aunque
la practican constantemente
de un modo informal.
Un segundo dominio conductual es el afectivo. Las conductas afectivas son sentimientos, actitudes, intereses, preferencias, valores y emociones. He aqu algunos ejemplos de las caractersticas de este tipo: estabilidad, motivacin, confiabilidad, autocontrol y personalidad. Aunque las conductas afectivas rara vez se evalan formalmente en la escuela y en el aula, el maestro 10 hace constantemente
de manera informal, sobre todo cuando realiza la evaluacin diagnstica. Necesita saber quin puede trabajar sin supervisin y quin no, quin mantiene el autocontrol cuando l debe ausentarse del saln y quin no, quin requiere ser alentado para que tome la palabra durante la clase y quin no, a quin le interesan las
ciencias pero no los estudios sociales, quin debe ser estimulado para que empiece a trabajar y quin no. En general, los maestros pueden describir las caractersticas afectivas de sus alumnos basndose en las observaciones e interacciones
informales con ellos.
OBJETIVOS
EDUCACIONALES
53
La maestra Lpez recurri principalmente a su evaluacin de las conductas afectivas cuando escogi a Martha, no a Matt, para llevar una nota al director y cuando
modific la distribucin de los asientos en el saln para separar a Bill y Leroy, que
no podan controlarse cuando se sentaban juntos. Lo mismo hizo cuando abandon
la discusin en grupo y opt por el trabajo en el pupitre para evitar el desorden,
cuando decidi enviar una nota a los padres de Rose quejndose de sus interrupciones durante la clase, cuando junt a Kim y Mary con la esperanza de que Kim
superase su timidez y reticencia, cuando envi a Ralph con el director por decir
groseras y pelear.
En contraste con el dominio cognitivo, no contamos con una taxonoma de las
conductas afectivas que goce de aceptacin general, no obstante que KIathwohl y
sus colegas (KIathwohl, Bloomy Masia, 1964)prepararon una que es la ms conocida y utilizada. Por 10 regular, las taxonomas afectivas se fundan en la participacin
del individuo en una actividad o idea. Los niveles ms bajos de las taxonomas
incluyen conductas de poca participacin, como prestar atencin; los niveles ms
altos contienen una conducta de gran participacin que se caracteriza por gran
inters, compromiso y aprecio.
El dominio psicomotor
Un tercer dominio es el psicomotor. Las conductas psicomotoras abarcan las actividades fisicas y manipulativas. En las siguientes actividades se requiere este tipo
de conducta: lanzar una pelota de baloncesto, instalar el equipo del laboratorio,
construir un librero, mecanografiar, sostener un lpiz, abotonarse la camisa, cepillarse los dientes y tomar un instrumento musical. Aunque las actividades psicomotoras existen y son importantes en todos los niveles de la instruccin escolar, se
insiste mucho en ellas en el nivel preescolar y primario, donde es importante dominar habilidades como sostener un lpiz, abrir un armario y abotonarse o abrocharse
la ropa. (Le gustara tener que abotonarles la camisa a 24 alumnos?) Asimismo,
tratndose de algunos alumnos con necesidades especiales, gran parte de la educacin consiste en ensear las habilidades de autoayuda: vestirse, realizar la higiene
personal y preparar la comida, todas ellas actividades psicomotoras.
Hay varias taxonomas del dominio de las conductas psicomotoras (Hannah y
Michaels, 1977; Harrow, 1972; Simpson, 1972). Sin embargo, como sucede con el
dominio afectivo, ninguna de ellas goza de aceptacin general entre maestros y
escuelas. Casi siempre la organizacin de las taxonomas psicomotoras incluye los
siguientes aspectos: la madurez del alumno para efectuar una tarea psicomotora, el
uso del intento y error para aprenderla, el hecho de que pueda realizarla sin ayuda.
La maestra Lpez mostr inters por la conducta psicomotora de su grupo cuando puso a Monroe ms cerca del pizarrn para que viera mejor, cuando envi a
Randy a la enfermera porque se senta enfermo y cuando envi a Aaron al Departamento de Educacin Especial porque mostraba deficientes habilidades motoras
gruesas. En todos los casos mencionados, su decisin se bas en los datos de la
evaluacin referentes a algn aspecto de la conducta fisica o motora de sus alumnos.
Como sealamos con anterioridad, la evaluacin diagnstica abarca los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor, porque los maestros desean conocer las caractersticas intelectuales, actitudinales y fisicas de su grupo. Sin embargo, ntese
que se emplean varios mtodos evaluativos segn el dominio en cuestin. Por ejemplo, el dominio cognitivo suele juzgarse con pruebas de papel y lpiz o con varios
tipos de preguntas orales. Las conductas del dominio afectivo se juzgan mejor por
medio de la observacin o cuestionarios: qu materia prefieres, ingls o qumica?,
crees que los maestros deberan ser responsables del aprendizaje de sus estudian-
La evaluacin psicomotora se
centra en conductas fsicas II
manipulativas.
La evaluacin psicomotora es
muy importante en el caso de
estudiantes muy pequeos o de
los que tienen necesidades
especiales.
54
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR
LA ENSEANZA
tes? Las conductas psicomotoras generalmente se evalan observando a los alumnos realizar la actividad fsica en cuestin.
OBJETIVOS
55
EDUCACIONALES
TABLA 3.2
MAL REDACTADOS
objetivo "entender los aspectos bsicos de una sociedad" podra significar que los
alumnos debern ser capaces de explicarlos con sus propias palabras. Para otro, el
mismo objetivo significara que deben dar un ejemplo real de los aspectos sociales
estudiados. y un tercer maestro tal vez quiera que distingan entre las aplicaciones
correctas y errneas de los aspectos. Aunque los tres ensearon "Entender los aspectos bsicos de la sociedad", cada uno lo har en forma diferente y evaluar resultados totalmente distintos. Thles malos entendidos se evitan si el maestro describe
sus objetivos educacionales en funcin de la conducta que espera que realicen los
alumnos una vez terminada la enseanza. Por ejemplo, los alumnos podrn explicar
los aspectos con sus propias palabras, dar ejemplos reales de ellos o distinguir las
aplicaciones correctas y errneas de dichos aspectos. Este nivel de especificidad identifica claramente las diversas interpretaciones de entender.
Al formular los objetivos educacionales es preferible describir claramente la conducta que realizarn los estudiantes que utilizar trminos generales y ambiguos
que se prestan a muchas interpretaciones. Es, pues, mejor decir explica la importancia de la conservacin de los recursos naturales que decir comprende la importancia
de la conservacin de los recursos naturales; es mejor decir traduce al espaol oraciones en ingls que decir entiende oraciones en ingls; es mejor decir podr diferenciar el sujeto y el predicado que decir conoce el sujeto y el predicado; es mejor decir
menciona tres diferencias entre buenas y malas pinturas que decir apreciar el arte.
En los ejemplos anteriores, el primer enunciado describe una conducta que puede
observarse, ensearse y evaluarse; el segundo utiliza trminos menos claros, no
observables y ambiguos. Una descripcin clara favorece la armona entre los objetivos, la instruccin y la evaluacin, produciendo as resultados vlidos al hacer la
evaluacin.
Los objetivos 7, 8 Y 9 son demasiado generales y complejos para conseguirse en
una materia o grado. Son metas, como dijimos con anterioridad. Estos resultados no
slo tardan aos en obtenerse, sino que su generalidad ofrece al maestro poca orientacin respecto a las actividades y materiales que faciliten su consecucin. El maestro debe abreviar esta clase de metas globales, pues de lo contrario no le servirn
para ensear ni evaluar.
En resumen, los requisitos bsicos de objetivos educacionales bien formulados
son tres: 1) describir la conducta del alumno que debe lograrse con la instruccin; 2)
presentarla en trminos que puedan observarse y evaluarse; 3) indicar el contenido en
torno al cual girar la conducta. Un modelo simple para preparar los objetivos educacionales es "El alumno podr (conducta observable) (contenido)". A continuacin,
56
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
se dan ejemplos de objetivos educacionales bien formulados. Gronlund (1995) ofrece otros ejemplos tiles y variados.
Los alumnos podrn mencionar tres causas de la Guerra Civil.
Los alumnos podrn resolver problemas orales que requieran la suma de dos
nmeros.
Los alumnos podrn escribir una carta de negocios con el formato y la puntuacin correctas.
Los alumnos podrn traducir al espaol un prrafo escrito en ingls.
Los alumnos podrn contar hasta 20 en voz alta.
Los alumnos podrn mencionar tres diferencias de los climas de Canad y de
Mxico.
Los alumnos podrn escribir ecuaciones qumicas balanceadas.
Los alumnos podrn expresar la idea principal de los cuentos.
Los alumnos podrn explicar con sus propias palabras el ciclo del agua.
Advirtase que los objetivos anteriores sirven para concentrarse en el aprendizaje deseado y, por tanto, ayudan al maestro a identificar las actividades y materiales
didcticos ms idneos, as como la evaluacin apropiada.
Puede agregarse otra informacin para complementar un objetivo. Por ejemplo, algunos maestros querrn incluir en sus objetivos lo concerniente a las condiciones del desempeo de los alumnos y a la eficacia con que debern alcanzar
el objetivo a fin de dominado. He aqu cmo deberan escribirse los objetivos extendidos:
Los objetivos educacionales suelen ser el punto de partida en el proceso de enseanza, porque identifican los resultados a partir de la conducta de los estudiantes.
Para algunos, su formulacin es un procedimiento hacia atrs de la planeacin,
pues se comienza por definir el resulta.dodeseado (Wigginsy McTighe, 1998).Dada
la enorme importancia de los objetivos, merecen atencin algunas preguntas y problemas comunes al respecto.
1. Es necesario anotar los objetivos? Con frecuencia a los maestros principiantes y los estudiantes en periodo de prcticas se les exige anotar los objetivos de la
OBJETIVOS
EDUCACIONALES
57
leccin. Aunque sea usted un maestro con mucha experiencia, el hecho de apuntarlos le recordar que debe concentrarse en lo que sus alumnos deben aprender,
no slo en cules sern las actividades de enseanza. La evaluacin anual de los
objetivos actuales forma parte importante de todas las responsabilidades relativas
a la evaluacin escolar, pues cada ao cambia el programa y tambin los estudiantes.
2. Qu son los objetivos de alto nivel? Las conductas cognitivas pueden dividirse
en las de bajo nivel, como memorizar y recordar, y en las de alto nivel, que exigen
acciones complejas del pensamiento. Estas ltimas, llamadas tambin habilidades
del pensamiento de orden superior, comprenden actividades como analizar informacin, aplicar la informacin y las reglas para resolver problemas, comparar y
contrastar objetos o ideas, sintetizar trozos diversos de informacin en una idea
bien organizada. En los siguientes ejemplos, los objetivos de bajo nivel requieren
slo memorizacin, mientras que los de nivel alto requieren una conducta ms
compleja.
anza, y su finalidad es guiarla junto con la evaluacin. Pero no se seguirn ciegamente cuando las circunstancias aconsejan introducir ajustes. Como se escriben
antes que empiece la instruccin y como es dificil prever el flujo de las actividades
escolares mientras se imparte, hay que proceder con prudencia respecto a la exactitud con que se cumplirn una vez iniciadas las clases.
58
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
FIGURA 3.2
Recursos didcticos de la
edicin de libros de texto
destinada al maestro
Evaluaciones diagnsticas
Prueba de madurez/asignacin
Objetivos de unidad/leccin
Vocabulario
Materiales necesarios
Ideas para actividades preliminares
Diagrama anual de avance
Planeacin
Impartlcln
de la Instruccin
de la Instruccin
Preguntas inlroductorias
Presentacin de 'Ia leccin
Sugerencias de enseanza
Pregwntas drante la enseanza
Actividades rdidcticas
Diagramas
Carteles, juegos, experimentos
Materiales audiovisuales
Repaso delcap'tulo
Asignacin de tareas
Cuaderno de trabajo,
hojas de trabajo
Prctica ,adicional, -repeticin
de la enseanza
Actividades de 'enriquecimiento
Hojas mimeografiadas
Ejercicios y preguntas
de repaso
E"alliJacir:l de 'la prctica
libm
CMO MEJORAR
LA EVALUACIN
DE LA PLANEACIN
59
El maestro tiene la
responsabilidad de adaptar los
materiales del libro de texto a
las necesidades concretas de
sus alumnos.
60
EVALUACIN
Organizador
Objetivo:
de base
10 para
sumar.
Normas de NCTM: 3, 6, 8, 13
Manipulaciones: bloques de base 10
Recursos de la leccin:
Expediente
repeticin
3-4
Herramientas
Repaso
Aprendiendo
diario
el tema
Con cada grupo:
I Lobloques
que necesita
de base
de la enseanza,
.nnl
nnn
de decenas y de unidades
22, 44
didcticas
10
del captulo
Prctica,
extender
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
Muchos bloques
de la leccin
usar bloques
AL PLANEAR
3-4
IIIIUfl
rrrrrrrrrrrrn
111111 ~
Problema del da
Paso 3 Observa
atentamente
las decenas.
=-HII
~mii !
lJu!
Sume.
para reagrupar.
10+ 8 (18)
20 + 8 (28)
30 + 20 (50)
70 + 30 (100)
Actividad
visual para todo el grupo
fiifJ
TODO EL
~GRUPO
Materiales:
5-10 MINUTOS
Explique
transparencia de base 10
Pensamiento
las unidades?
(1)
pueden
(1)
centenas
CAPTULO 3
FIGURA 3.3
reimpreso
crtico
1 mil/ar.)
ANLISIS
pueden
86
transparencia.
Pregunte: en cuntas decenas
reagrupar
su respuesta.
reagrupar
40 + 50 (90)
con autorizacin
Ginn, Inc.
Evale
la comprensin
PROBLEMA RESUELTO
de base 10 y obtenga
la suma. (458)
CMO MEJORAR
LA EVALUACIN
61
DE LA PLANEACIN
Explora: reagrupamiento
en la adicin
3 decenas
+4 decenas
6unidades
5 unidades
Reagrupa
7 decenas 11 unidades
2.
5 decenas
+ 2 decenas
7 decenas
3un!dades
7 Unidades
10 unidades
Reagrupa
3.
4 decenas
+2 decenas
6 decenas
7un(dades
11 Unidades
unidades
Reagrupa
la
4.
5 decenas
+7decenas
12 decenas
6un!dades
Sumdades
11 unidades
Reagrupa
5.
3 centenas S decenas
+ 2 centenas 4 decenas
5 centenas
9 decenas
Reagrup
10 unidades
en 1 decena?
356 + 67 = 423
Reagrup
10 decenas
en 1 centena?
Reagrup
lO centenas
en 1 millar?
8 unidades
10 unidades
16 unidades
Reagrupa
Explora: reagrupacin
+3decenas
52 d",""
decenas
Practica
11111.
~
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0000
el reagrupamiento
de 462 + 539
1.
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= 15
2.
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Sugerencia
diario
Anota
las veces que para
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una semana.
Sumaste y reagrupaste?
4.
5.
Actividad cinestsica
de ayuda adicional
1.9..1,.11
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AdiCin. 1111 g
6 decenas 2 unidades
Reagrupa
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9unidades
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3 unidades
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PEQUENOS
Materiales:
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5-10 MINUTOS
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2unidades
+ 4 decenas 9 unidades
8 decenas 11 unidades
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6 decenas 4 unidades
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7 decenas 12 unidades
-.decenasl.unidades
2decenas
7unidades
+ 3 decenas 6 unidades
5 decenas 13 unidades
...decenas .lunldades
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7unidades
+ 2 decenas
6 unidades
7 decenas
13 unidades
9d&enas
+ 1 decena
10 decenas
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64
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2. centenas.!.
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Qu podra ser?
NMfR~S
4 lB 1962
23065
25
2803613 19
1,000 726,9,1987,1999,3,334
postal?
621956
7266161385
23065,70607
93334
1967
1000,726
7371092
706071000
1 unidad
9 unidades
10 unidades
-.decenas
19993
4,18,25,0,62,19,9,3
LECCiN 4
FIGURA 3.3
Continuacin
87
62
EVALUACIN
TABLA 3.3
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
1. Claridad. Se formulan claramente los objetivos, sobre todo la conducta que los
alumnos deben realizar al finalizar la enseanza?
4. Requisitos. Renen los alumnos las habilidades previas que se necesitan para
dominar los objetivos?
3. Realismo. Son realistas los planes y toman en cuenta variables como las
siguientes: habilidad de los alumnos, estilo de aprendizaje, nivel de lectura,
amplitud de la atencin?
4. Recursos. Se cuenta con los recursos y los materiales necesarios para poner en
prctica los planes y las actividades?
TABLA 3.4
VENTAJAS Y DESVENTAJAS
DEL LIBRO DE TEXTO
Ventajas
Desventajas
CMO MEJORAR
LA EVALUACIN
DE LA PLANEACIN
63
no podan hacer; por eso en una leccin debidamente planeada siempre se tienen
presentes sus caractersticas. Cuando se conoce su grado de madurez, sus habilidades y amplitud de atencin, es ms fcil planear la duracin de las lecciones, si
deben o no incluir actividades de todo el grupo o de grupos pequeos y si estarn
dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto ms vlidas sean estas evaluaciones, ms apropiados tendern a ser los planes de leccin.
planear la leccin, todo ese esfuerzo habr sido en vano. La planeacin consiste en
adecuar la instruccin a las necesidades de los alumnos y a sus caractersticas; y
compete al maestro realizarla a partir de estos datos.
3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni acrtica en el libro de texto ni en las
ayudas que ofrece. Segn vimos en pginas anteriores, la edicin para el maestro
cas que trae la mayora de las ediciones para el maestro dan preferencia a las prcticas del grupo entero: repeticin, presentacin del maestro y trabajo en el pupitre.
En tales prcticas suele darse prioridad a los objetivos de bajo nivel. De ah la importancia de que los planes y las actividades de leccin (tanto los que vienen en el
libro de texto como los preparados por el maestro) contengan ambos tipos de objetivos.
64
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
otros mtodos o actividades que mejoraran el aprendizaje. Podemos dudar seriamente de la conveniencia de los planes de un maestro, cuando las limitaciones de
sus conocimientos y sus preferencias pedaggicas superan la consideracin de lo
que se har o no en el aula.
8. Incluya estrategias de evaluacin en los planes de enseanza. La planeacin y la
realizacin de la instruccin se proponen ayudar a los alumnos a aprender nuevos
contenidos y conocimientos. En consecuencia, el plan de leccin habr de ofrecer
alguna medida o medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos
y para identificar las reas que no se entendieron o que generaron confusin. La
evaluacin informal basada en el entusiasmo del grupo y en su participacin son de
gran utilidad, pero no pueden sustituir una evaluacin ms formal, como el trabajo
de seguimiento en el pupitre, las tareas en casa y las preguntas orales.
En la tabla 3.6 se resumen las directrices a seguir cuando se planea una leccin.
Segn se seal con anterioridad, un aspecto importante de la planeacin e imparticin de la enseanza consiste en adaptarse a las necesidades de los alumnos y a
sus discapacidades. (En el captulo 4 trataremos de las adaptaciones de la evaluacin.) Claro que nos referimos aqu a una amplia gama de ellas: desde los alumnos
con severas discapacidades cognitivas, afectivas o psicomotoras hasta los que presentan problemas moderados de atencin (Cegelka y Berdine, 1995; Cartwright,
Cartwright y Ward, 1995). Aunque no es posible aqu tratar todas las estrategias
disponibles para adaptar la instruccin, una muestra bastar para ilustrar su diversidad tan amplia. Los siguientes ejemplos, organizados atendiendo a varios aspectos de la planeacin de la leccin, se tomaron de Price y Nelson, quienes hicieron
una resea muy completa de las estrategias que permiten adaptarse a las diversas
necesidades e incapacidades de los alumnos (Price y Nelson, 1999, captulo 6).
Adaptaciones al planear el contenido:
Si los estudiantes estn rezagados con el programa de estudio, ensee 10 que
pueda generalizarse ms fcilmente.
CMO ADAPTARSE
TABLA 3.6
A LAS NECESIDADES
65
DE LOS ALUMNOS
66
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
La evaluacin de la enseanza
designa la que se realiza
durante la instruccin e indica
la eficacia con que se imparte
la leccin.
Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la enseanza son muy
distintas de las que se realizan al impartirla. La diferencia ms patente entre ellas
es el tiempo en que tienen lugar. La evaluacin de la planeacin tiene lugar antes o
despus de la instruccin; procura, ante todo, identificar los objetivos apropiados,
los temas del contenido, las actividades, las adaptaciones y evaluaciones; por su
parte, la que se efecta durante la instruccin da prioridad a tomar decisiones inmediatas sobre, por ejemplo, lo que debe hacerse para que la enseanza siga fluyendo sin problemas. Durante la enseanza es cuando el maestro somete los planes
de leccin a la prueba definitiva.
Aunque en el captulo se explican por separado, conviene recordar que la planeacin de la enseanza y su imparticin estn relacionadas. El proceso de enseanza pasa constantemente de la planeacin a la imparticin, de la revisin de la
planeacin a la imparticin de ms clases y as sucesivamente. Hay un nexo natural, lgico y constante entre ambos procesos.
EVALUACIN
DURANTE
67
LA ENSEANZA
pTOpsito de modificaT en caso de necesidad. Por muchas razones las cosas no siempre salen como se planean. Las interrupciones, los juicios equivocados acerca del
grado de madurez de los alumnos y de su atencin, el cambio de sus intereses y
varios hechos espontneos (simulacros de incendios, juntas, interrupciones por los
altavoces) alteran lo planeado. Por ello hay que percibir el estado de nimo y el
aprendizaje en el grupo para adoptar decisiones de qu hacer. Una vez iniciada la
enseanza, el maestTO realiza un proceso de evaluacin continua y determina las
reacciones de su grupo.
Sin duda se trata de una tarea compleja, pues la instruccin, la evaluacin y la
toma de decisiones se llevan a cabo simultneamente. Por ejemplo, durante la discusin en clase .
... un maestro debe escuchar las respuestas de los estudiantes, observar a los dems en
busca de signos de comprensin o de confusin, formular preguntas y vigilar la clase por
si surge una mala conducta. Al mismo tiempo, debe fijarse en el ritmo de la discusin, en
la secuencia en que escoge a quines interrogar, la relevancia y la calidad de las contestaciones, el desarrollo lgico del contenido. Cuando divide la clase en grupos pequeos,
aumenta el nmero de eventos simultneos y es necesario que vigile y regule de inmediato las diversas actividades (Doyle, 1986, 384).
ClaTOque se requieren muchas decisiones durante la instruccin y stas a su vez
se basan en la evaluacin que se realiza como parte del pTOceso de enseanza.
En la figura 3.4 se ilustra grficamente este proceso de evaluacin continua. Una
vez iniciada la enseanza, el maestro la evala constantemente observando las reacciones de sus alumnos y hacindoles preguntas. Con base en esas reacciones y
respuestas, toma una decisin sobre cmo est realizndose la instruccin. Si piensa
que la leccin se efecta en forma satisfactoria, seguir enseando conforme a lo
planeado (trayectoria A). Si percibe un pTOblema, como falta de inters o una comprensin deficiente, para resolver el problema revisar la actividad planeada y emprender otra actividad o estrategia (trayectoria B). El ciclo se repite muchas veces
a lo largo de una leccin.
en el tema.
68
EVALUACiN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
FIGURA 3.4
Pasos de la evaluacin
de la enseanza
~I~
LA CALIDAD
DE LA EVALUACIN
69
DE LA INSTRUCCIN
LA CALIDAD DE LA EVALUACIN
DE LA INSTRUCCIN
Los maestros disponen de poco tiempo para reflexionar sobre lo que observaron o
para recabar ms informacin durante la enseanza; por eso se ven obligados a
adoptar decisiones y a basar su intervencin en datos incompletos e inciertos. Pese
a ello, un buen maestro logra superar tales dificultades y realiza una evaluacin
fructfera. No obstante el xito de algunos, sera ilgico e inconveniente prescindir
de los problemas de validez y de confiabilidad que entraa la evaluacin de la enseanza.
70
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
La evaluacin de la enseanza
debera centrarse en el
aprendizaje de los alumnos y
en su participacin.
Los indicadores primarios con que el maestro evala la instruccin son los ms
fciles de obtener, los ms rpidos de analizar y los menos intrusivos: las reacciones
de los estudiantes como expresiones faciales, posturas, participacin, preguntas y
atencin. Este tipo de indicadores permiten al maestro conocer a un estudiante o al
grupo y juzgar la eficacia de su labor. Pero el autntico criterio del xito de la enseanza es el aprovechamiento. Aunque el proceso de la instruccin (su flujo, su ritmo
y las reacciones de los estudiantes) es importante y debe ser evaluado, no aporta
evidencia directa del aprendizaje. Se centra en los hechos intermedios que pueden
producir o no un resultado muy importante: el aprendizaje.
Conviene que los estudiantes estn atentos y participen en la instruccin, pero
eso no significa necesariamente que se realice el aprendizaje. De ah la necesidad
de que una evaluacin vlida incluya la informacin apropiada tanto sobre la participacin como sobre el aprendizaje. Si no es as, si se centra exclusivamente en el
CMO MEJORAR
LA EVALUACIN
DURANTE
71
LA INSTRUCCIN
La evaluacin de la enseanza
que incluye retroalimentacin
de muchos estudiantes es ms
confiable que la que se basa
en las reacciones de uno o dos.
72
EVALUACIN
TABLA 3.7
PROBLEMAS
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
DE VALIDEZ Y DE CONFIABILIDAD
Problemas de validez
1. Poca objetividad del maestro-observador
2. Concentrar la enseanza en los objetivos y evaluaciones que ofrecen al maestro
el mximo reforzamiento, pero poca instruccin a los alumnos
3. Concentrarse en los indicadores del proceso de la enseanza (por ejemplo,
expresiones faciales, postura o participacin), sin considerar al mismo tiempo los
indicadores del resultado (el aprendizaje, por ejemplo)
Problemas de confiabilidad
1. El ritmo rpido de las actividades escolares y de la toma de decisiones anula la
oportunidad de reunir datos corroborativos
2. Centrarse en un pequeo nmero de alumnos para obtener informacin relativa
al proceso de enseanza y al aprendizaje
ven o pregunten nicamente a aquellos cuya conducta o respuesta tiendan a reforzar su percepcin de la eficacia de la enseanza. Thmbin pueden sentir la tentacin de concentrarse en un nivel bajo o en actividades sencillas: aquellas en que el
grupo seguramente tendr xito. Para evitar estas fallas, hay que esforzarse por
observar e interrogar a varios alumnos en la clase. Si no se tiene en cuenta un gran
nmero de ellos, la evidencia referente al avance y al xito de la instruccin ser
inadecuada y poco fidedigna.
El maestro debe complementar
su evaluacin informal de la
enseanza con
retroalimentacin formal:
tareas, hojas de trabajo y
repaso de lecciones
El interrogatorio oral es la
forma ms comn de evaluar
la enseanza.
CMO MEJORAR
LA EVALUACIN
DURANTE
LA INSTRUCCIN
y el aprendizaje de los compaeros. El interrogatorio permite escuchar las interpretaciones de los compaeros, as como las explicaciones, los procesos y problemas. A menudo otros explican las cosas en formas ms idneas y tiles para el resto de la clase.
4. Dar reforzamiento. El maestro recurre al interrogatorio para reforzar los puntos e ideas ms importantes. Las preguntas que hace le indican al grupo lo
que debera aprender y cmo debe aprenderlo.
5. No perder el ritmo ni el control. Las preguntas que producen respuestas breves
y correctas mantienen ocupados a los alumnos en el aprendizaje y exigen que
no se distraigan un solo momento. Las ms generales y abiertas disminuyen
el ritmo de la instruccin, para que los alumnos puedan reflexionar y organizar sus respuestas y explicaciones.
6. Evaluar el aprendizaje. Con el interrogatorio, el maestro recaba informacin
sobre el aprendizaje de cada alumno y del grupo en general. Las preguntas
complementan las observaciones informales del aprendizaje alterando muy
poco la clase. Adems, en las actividades de aprendizaje cooperativo o del
grupo, una forma til de juzgar el xito del grupo consiste en interrogar a los
grupos una vez que hayan terminado su tarea.
73
3. Facilitar la enseanza
Tipos de preguntas
No todas las preguntas del maestro son iguales. Hay preguntas de alto y bajo nivel,
lo mismo que convergentes y divergentes. Las convergentes admiten una sola respuesta correcta: cul es la capital de Brasil?, a quin se atribuye el descubrimiento del radio?, cuntos ngulos tiene un cubo? Las preguntas divergentes pueden
tener muchas respuestas correctas: qu ventajas ofrece una buena educacin?;
describa algunas diferencias entre los sistemas del gobierno estadounidense y francs; qu clases de empleo tiene la gente de su colonia? Conviene emplear ambos
tipos durante la enseanza (Wigginsy McTighe, 1998).
Las preguntas tambin pueden clasificarse segn requieran o no altos o bajos
niveles de pensamiento. Las preguntas de informacin de bajo nivel suelen comenzar con palabras como quin, cundo, quy cuntos. He aqu algunos ejemplos: cundo tuvo lugar la Guerra Civil de Estados Unidos?, cul es la definicin de taxonoma?, en qu pas se encuentra la ciudad de Beijing? Se trata de informacin importante porque a menudo para resolver problemas complejos de ms alto nivel
hay que recuperar y manipular este tipo de conocimientos.
Los maestros quieren adems que sus alumnos apliquen, analicen y sinteticen el
conocimiento de los hechos, a fin de que resuelvan problemas nuevos. Las preguntas de alto nivel suelen principiar con palabras como las siguientes: explique, prediga, relacione, distinga, resuelva, compare, juzgue y produzca. Algunos ejemplos de stas son los siguientes: explique con sus propias palabras la idea principal de la historia; prediga 10 que suceder con el precio del petrleo si la oferta crece y si la
demanda permanece ina1terada; distinga entre los enunciados que indican hechos
y los que indican opiniones en el pasaje que acaba de leer. Esta clase de preguntas
obliga al alumno a no limitarse simplemente a recordar hechos. Pero ntese que, si
las respuestas se hubieran enseado durante la instruccin, las preguntas no seran
de alto nivel, pues se podran contestar de memoria, sin tener que construir una
respuesta personal.
La tabla 3.8 ofrece ejemplos de preguntas en diversos niveles de la taxonoma de
Bloom. Aunque sta es un modelo til, es menos importante plantear preguntas en
los niveles taxonmicos que concentrarse en las que estimulan la memoria y la
reflexin.
74
TABLA 3.8
Conocimiento
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
(retencin)
(entendimiento)
Anlisis (razonamiento,
en partes)
divisin
Evaluacin (juicio)
l. Formule preguntas relacionadas con objetivos importantes. Las preguntas comunican los temas importantes y cmo deberan aprenderse; de ah la necesidad de
que los objetivos, la enseanza, las preguntas y la evaluacin sean congruentes. Es
muy til preparar unas cuantas preguntas de alto nivel antes de comenzar la enseanza e incorporarlas en el plan de la leccin.
2. Evite las preguntas globales demasiado genricas. No pregunte, todos entienden
esto?, pues a muchos alumnos les avergenza admitir que no comprenden y otros
pensarn que comprenden lo enseado cuando en realidad no es as. Haga preguntas que revelen lo que entienden. Thmpoco utilice preguntas que pueden contestarse
con un simple s o no, salvo que tambin pida que se explique la respuesta.
El maestro debe reconocer sus
patrones de interrogar para no
distribuir las preguntas
injustamente entre varios
grupos de estudiantes.
RESUMEN
DEL CAPTULO
75
y razonadas. Necesitan tiempo para procesar sus ideas, sobre todo cuando se trata
de una pregunta de alto nivel. Recuerde: el silencio inmediatamente despus de
una pregunta es bueno, pues significa que el estudiante est pensando. De 3 a 5
segundos es un tiempo adecuado de espera que permite a los alumnos, incluso a los
ms lentos, pensar en la respuesta. Adems se obtienen respuestas ms satisfactorias si se deja suficiente tiempo para contestar.
5. Fonnule las preguntas clara y directamente con el fin de no generar confusin. No
76
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
La planeacin incluye conocer y modificar el programa de estudios y la instruccin para tener en cuenta las necesidades y caractersticas de los estudiantes. Adems, reduce la incertidumbre de los maestros y su ansiedad ante
su labor docente, les ayuda a repasar y familiarizarse con la materia antes de
impartirla, as como a seleccionar formas de iniciar la leccin.
La planeacin se basa en el contexto, en el cual se imparte la enseanza y ha
de tener en cuenta las caractersticas escolares que controla el maestro y las
que escapan a su control. A fin de organizar el aula y de planear una instruccin adecuada, hay que realizar una buena evaluacin diagnstica para conocer las necesidades y caractersticas de sus alumnos.
En general, los mtodos didcticos se fundan en cuatro elementos bsicos que
el maestro debe incluir en su plan de leccin: objetivos, materiales necesarios,
actividades y adaptaciones de la enseanza y tcnicas de evaluacin. Conviene preparar los planes de leccin antes de comenzar la enseanza.
Los objetivos describen las conductas que los alumnos habrn de realizar al
concluir la instruccin. Sirven para escoger los mtodos y los recursos didcticos ms apropiados, para comunicar los propsitos y planear una evaluacin
adecuada.
Los objetivos debidamente formulados comprenden una descripcin clara de
la materia y de la conducta o proceso que se aplicar al contenido.
Los objetivos de alto nivel exigen algo ms que la mera memorizacin de hechos y de reglas. Contienen conductas que requieren aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
La planeacin de la enseanza la facilitan enormemente los modernos libros
de texto, junto con sus ayudas y recursos. Sin embargo, el maestro habr de
recordar que no hay dos grupos iguales y que es preciso valorar el texto y sus
recursos a la luz de las necesidades, el grado de madurez y los estilos especiales de aprendizaje de sus alumnos.
La planeacin de las lecciones puede mejorarse si se logra lo siguiente: conocer bien las necesidades y caractersticas de los alumnos; analizar crticamente la utilidad del libro de texto, junto con sus ayudas; dar prioridad a los
objetivos de bajo y alto nivel; utilizar diversas estrategias, adaptaciones y actividades didcticas; reconocer la relacin existente entre los objetivos y
las actividades; conocer bien las debilidades personales en cuanto al contenido y las estrategias de enseanza; incluir actividades evaluativas en los
planes.
Durante la enseanza, los maestros cumplen dos funciones simultneas: imparten la enseanza a sus alumnos y evalan constantemente su eficacia.
Las evaluaciones durante la enseanza son ms espontneas e informales,
pues se centran en indicadores como el lenguaje corporal, la participacin, la
expresin facial y las preguntas.
Dado su carcter informal y espontneo, la evaluacin durante la enseanza
ha de superar los problemas de validez: falta de objetividad del maestro respecto al xito de su labor docente y tendencia a juzgar al alumno por expresiones faciales y participacin del grupo, no por el logro real.
Los problemas de confiabilidad durante la enseanza se centran en la dificultad de observar a los alumnos con detenimiento, por el ritmo tan rpido de la
instruccin y porque a menudo el maestro observa o pregunta slo a algunos
de sus alumnos.
El interrogatorio es la estrategia ms til para evaluar el avance de la enseanza mientras se lleva a cabo. Aporta informacin al maestro sobre el apren-
EJERCICIOS
77
PARA REFLEXIONAR
dizaje, permite a los alumnos organizar sus ideas, refuerza conceptos y conductas muy importantes e incide en el ritmo de la instruccin.
Una buena tcnica de interrogar rene las siguientes cualidades: formular
preguntas de alto y bajo nivel, lograr que las preguntas se centren siempre en
los objetivos de enseanza, conseguir que todo el grupo participe en el proceso; dejar suficiente tiempo de espera para que los alumnos reflexionen sobre su
respuesta, analizar las respuestas con preguntas de seguimiento que obligan a
defenderlas o explicadas, nunca menospreciar ni avergonzar a un alumno por
su respuesta equivocada o ilgica.
4.
5.
6.
Qu caractersticas del alumno son ms importantes tener presentes al planear la instruccin? Es realista esperar que el maestro al efectuar la planeacin atienda las necesidades principales de sus alumnos?
En qu formas mejora o dificulta una buena instruccin la edicin para el
maestro que ofrecen los libros de texto?
Por lo regular, los objetivos educacionales describen lo que se espera que
aprendan los alumnos durante una clase. En su opinin, conviene suponer
que todos dominarn los mismos objetivos? Explique su respuesta afirmativa o negativa.
Qu factores deberan regir el equilibrio apropiado entre objetivos de alto y
de bajo nivel en una unidad de aprendizaje?
El hecho de que un maestro planifique e imparta la enseanza al mismo
tiempo que juzga su labor, cmo podra influir negativamente en la forma
en que desempea dichas funciones?
La edicin para el maestro en qu aspectos mejora una buena instruccin o
impide realizada?
78
EVALUACIN
AL PLANEAR
Y AL IMPARTIR LA ENSEANZA
ACTIVIDADES
1. Con el modelo de la tabla 3.1 prepare un plan de leccin para un tema que le
gustara ensear a un grupo. El plan deber incluir las siguientes reas:
Objetivos educacionales. Describa lo que los alumnos habrn de aprender; qu
debern ser capaces de realizar despus de la instruccin que no podan hacer antes? Redacte al menos un objetivo de bajo nivel y otro de alto nivel en
su plan.
Materiales. Describa los materiales y recursos que necesitar para impartir la
leccin.
Actividades de enseanza. Describa lo que se llevar a cabo durante la leccin.
Qu har usted y que harn sus alumnos? En qu secuencia se realizarn
las actividades planeadas?
Evaluacin. Describa cmo determinar si los alumnos aprendieron con la
leccin.
2. Con un compaero, escoja una (de 1995 en adelante) edicin para el maestro
reciente de un libro de texto dedicado a una materia y a un grado que desea
impartir. Seleccione un captulo o unidad. Aplique los criterios de la tabla 3.3
y despus escriba una crtica de tres pginas respecto a ese captulo o unidad.
Cules son sus puntos fuertes y dbiles? Estn integradas las partes y suministran reforzamiento?
3. Trabajando en grupos pequeos, seleccione una unidad o captulo de un libro
6.
7.
8.
corregirse?
En qu forma influyen en las decisiones sobre la instruccin y la evaluacin
las decisiones referentes a los objetivos educacionales? Qu caractersticas
rene un objetivo educacional bien formulado?
Mencione algunas de las adaptaciones que pueden hacerse para ayudar en la
clase a los alumnos discapacitados.
Qu estrategias del interrogatorio oral puede utilizar un maestro para efectuar evaluaciones ms vlidas y confiables durante la instruccin?
En qu se distingue el proceso evaluativo de la planeacin e imparticin de
la enseanza?
REFERENCIAS
79
BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CAPITULO 4
EVALUACIN
FORMAL: LAS
PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL
MAESTRO y LAS
PRUEBAS DE LOS
LffiROSDE
TEXTO
EL PROCESO DE LA EVALUACIN
FORMAL
CMO PREPARAR LA EVALUACIN
Un ejemplo de cmo preparar una
evaluacin oficial
Thbla de especificaciones
CMO PREPARAR A LOS ALUMNOS
PARA UNA PRUEBA FORMAL DE
APROVECHAMIENTO
Aspectos de la preparacin de la prueba
Imparta una buena enseanza
Repase antes de administrar la prueba
Familiaridad con los formatos de las
preguntas
Programacin de la prueba
Ofrezca informacin a los alumnos acerca
de la prueba
PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS
DE PAPEL Y LPIZ
Tipos de reactivos
Reactivos de nivel superior
DIRECTRICES GENERALES
PARA REDACTAR Y CRITICAR
LOS REACTIVOS DE LAS PRUEBAS
Abarque los objetivos importantes
Escriba con claridad y sencillez: seis reglas
Revise los reactivos antes de administrar
la prueba
ORGANIZACIN DE LA PRUEBA
APLICACIN DE LA PRUEBA
Ambiente fisico
Ambiente psicolgico
Adaptaciones de las pruebas a estudiantes
discapacitados
1Yampas
CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS
Cmo calificar los reactivos de seleccin
Cmo calificar los reactivos de respuesta
breve y para completar
Cmo calificar los reactivos de ensayo
CMO COMENTAR LOS RESULTADOS
DE LA PRUEBA CON LOS ALUMNOS
81
82
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
l.
asta ahora, hemos visto que la evaluacin es un elemento muy importante de la enseanza y que los maestros la utilizan en la toma de decisiones
- para:
~ ~ fr-
i--
Mientras se imparte,
la enseanza se modifica
o mejora por medio de la
evaluacin formativa.
Gran parte de los datos en que se fundan las decisiones anteriores provienen de
observaciones y percepciones informales. Aunque rara vez se anotan, stas sirven a
los maestros principalmente para orientar las decisiones del momento tendientes a
resolver los problemas de los alumnos, a controlar el grupo, a impartir la leccin y
a juzgar las reacciones de los estudiantes ante la enseanza. Estosjuicios, que reciben el nombre de evaluacin formativa, se utilizan para formar o mejorar los procesos escolares, y aportan informacin cuando todava se puede influir en los procesos ordinarios que constituyen la esencia de la enseanza.
Aunque indispensables para la toma de decisiones, las evaluaciones informales
pueden complementarse con otros tipos ms formales de evidencia. stos suelen
obtenerse al terminar la instruccin, cuando es dificil rectificar lo que ya ocurri.
Conocidas como evaluaciones sumativas, sirven para evaluar o resumir los resulta-
OBJETIVOS
83
DEL CAPTULO
TABLA 4.1
COMPARACIN
DE LAS EVALUACIONES
FORMATIVA
y SUMATIVA
Formativa
Sumativa
Propsito
Momento de la evaluacin
Durante el proceso
Observacin informal, problemas,
tareas, preguntas a los alumnos y
hojas de trabajo
Al terminar el proceso
Pruebas formales, proyectos y
trabajos semestrales
Tipo de mtodo
Uso de la informacin
dos de la enseanza a travs de pruebas de fin de captulo, proyectos, trabajos semestrales y exmenes finales. En la tabla 4.1 se comparan la evaluacin formativa y
la sumativa.
La evaluacin sumativa constituye un tercer tipo de evaluacin escolar: la evaluacin oficial. Es una evaluacin ms formal y sistemtica que la diagnstica o la
de la enseanza. Ayuda al maestro a tomar las decisiones que le exige la burocracia
escolar: aplicar pruebas y calificarlas, recomendar si un alumno debe ser promovido o propuesto para recibir un premio, o bien enviarlo a los servicios de educacin especial en caso de ser necesario. Tales decisiones provienen de la evaluacin
oficial.
A diferencia de la evaluacin diagnstica y de la enseanza, las evaluaciones
oficiales suelen hacerse pblicas a travs de las boletas de calificaciones, de los
expedientes y de la asignacin de los alumnos a grupos de lectura o de habilidades de distintos niveles. Adems, casi siempre comunican decisiones sobre alumnos individuales, no sobre grupos ni clases; a los individuos, y no a los grupos, se les
califica, promueve, honra y asigna. Como son pblicas, estas evaluaciones tienen
consecuencias importantes para los estudiantes, ya menudo deben justificarse, casi
siempre se fundan en datos formales como pruebas, proyectos o informes.
La evaluacin oficial produce emociones contradictorias en los maestros, segn
se manifiesta en los siguientes comentarios:
Odio aplicar pruebas. Para m se trata de una situacin donde se convierte en expresiones pblicas lo que yo ya saba acerca del nio, y lo que l ya saba de la materia. En otras
palabras, de antemano s quin obtendr una A y quin obtendr una F, pues yo di clases
a todo el grupo.
Cada prueba me da retroalimentacin sobre lo que estoy haciendo bien o mal, lo mismo
sobre si el grupo est aprendiendo en forma ptima. Me gusta administrar muchas pruebas para obtener esa retroalimentacin.
Las pruebas me ayudan mucho, pues ofrecen datos concretos para indicar a los padres de
familia si su hijo tiene problemas en cierta rea. A un padre le dir que su hijo no sabe
sumar y me responder: "S que sabe sumar cuando quiere." Entonces le muestro una
prueba que revela ese problema. Uno de los inconvenientes, sobre todo en los primeros
grados, es que a veces el nio se siente muy incmodo durante la prueba.
Aunque los maestros difieren en su opinin sobre la evaluacin oficial, es evidente que la siguen empleando en el aula sin importar lo que piensen. A pesar de
que no goza de mucha aceptacin, sera un grave error subestimar su importancia.
Los alumnos, sus padres y el pblico en general, la consideran muy til y la toman
84
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
muy en serio. La calificacin, la asignacin a un grupo, la promocin y otras decisiones que se basan en ella influyen en la vida de los estudiantes durante la instruccin escolar y despus de ella. Son el registro pblico de sus logros y con frecuencia
la nica informacin con que cuenta el padre respecto al aprovechamiento de su
hijo. En conclusin, aunque la evaluacin oficial se lleva a cabo con una frecuencia
mucho menor que otras clases de evaluacin, su importancia reconocida la convierte en una de las principales actividades en el saln de clase.
El propsito primario al
evaluar el aprovechamiento es
brindar a los alumnos la
oportunidad de demostrar que
aprendieron lo que se les
ense
Existe una diferencia muy importante entre una buena enseanza y una enseanza
eficaz. La primera se refiere al proceso de instruccin (se ense bien a los alumnos?) y la segunda al resultado de la instruccin (aprendieron los alumnos?). Un
buen maestro es aquel que, entre otras cosas, ofrece un buen resumen al iniciar una
clase, menciona los objetivos apropiados, mantiene un nivel adecuado de dificultad
de la leccin, logra que los alumnos participen en el proceso de aprendizaje, destaca los puntos centrales durante la instruccin, ofrece ejercicios para practicar 10
que debe aprenderse y conserva el orden en el aula.
La enseanza eficaz va un paso ms all de la buena enseanza y se concentra
en lo que los estudiantes aprenden. Un maestro eficiente es aquel cuyos alumnos
aprenden lo que se les ha enseado. Por supuesto, se da una relacin entre ambos
tipos de instruccin: cuanto mejor sea la enseanza, mayores probabilidades habr
de que sea eficaz. Los maestros que juzgan errneamente el nivel de capacidad de
su grupo, que no repasan ni recalcan los conceptos principales y permiten que los
problemas de disciplina distraigan al grupo, tienen menos probabilidades de lograr
el aprendizaje que los buenos maestros.
La evaluacin diagnstica y la de la enseanza se concentran fut~damentalmente en el proceso de enseanza, mientras que la evaluacin oficial se centra en el
aprovechamiento al finalizar la instruccin. En una palabra, la evaluacin final
procura, ante todo, recabar datos respecto a la eficacia del aprendizaje; por eso
debera estar vinculada a los objetivos, a las actividades y a la instruccin. Es imposible evaluar el aprovechamiento si lo que se evalu no corresponde a lo que se
ense en la clase.
Recuerde siempre que el fin primario al evaluar el aprovechamiento es brindar a
los alumnos la oportunidad de demostrar lo que aprendieron de la enseanza. No se
CMO PREPARAR
LA EVALUACIN
85
Tabla de especificaciones
Con el fin de organizar sus objetivos, el maestro wysocki prepar una tabla de especificaciones que abarcaba los procesos cognitivos que los alumnos haban de mostrar, el contendo en que lo haran y el tiempo que destinara a cada objetivo durante la instruccin. En la tabla 4.2 se muestra la que l us.
La tabla de especficacones tiene dos dimensiones: contenido y proceso. El contendo comprende los temas principales de la instruccin y de la evaluacin. El
proceso, en que el lector reconocer las seis categoras de la taxonoma de Bloom,
ncluye los procesos cognitivos relacionados con cada tema. Por ejemplo, en la tabla del maestro Wysocki la interseccin del conocimiento (dimensin de proceso) y
las etapas de redaccin (dimensin de contenido), representados por la letra X, se
refieren al objetivo. El estudiante puede mencionar las tres etapas del proceso de
redaccin (preparacin, redaccin y revsin), es decir, recordar sus nombres. La
letra L despus de X desgna el tiempo que se destinar a este objetivo. Por tratarse
de una smple tarea de memorizacin, se dedic poco tiempo (L representa a low) a
TABLA 4.2 TABLA DE ESPECIFICACIONES
Conocimiento
Comprensin
X(L)
X(M)
Aplicacin
Anlisis
X(M)
X(L)
Sntesis
Evaluacin
X(H)
86
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
CMO PREPARAR
LA EVALUACIN
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88
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
va, consistente en memorizar las tres etapas de la redaccin, se evala adecuadamente por medio de preguntas de produccin (enlistar o expresar oralmente las
tres etapas) o por medio de una pregunta de seleccin (escoger y encerrar en un
crculo). En conclusin, la naturaleza del proceso formulado en el objetivo determina la forma en que se evala el aprendizaje.
Muchos maestros creen que slo las pruebas basadas en ensayos son buenas.
Otros se valen, en 10 posible, de reactivos de opcin mltiple y otros ms piensan
que las pruebas deben contener varios tipos de preguntas. Cuando se les cuestiona
sobre la clase de preguntas que emplean en sus exmenes, ofrecen respuestas como
las siguientes:
Siempre aplico a mis alumnos pruebas de ensayo, por ser la nica forma en que se comprueba su capacidad de pensar.
Los re activo s de opcin mltiple se califican fcil y rpidamente; por eso los utilizo casi
siempre para medir el aprovechamiento de mi grupo. Adems, la mayora de las pruebas
estandarizadas como el SAT contienen este tipo de preguntas, de modo que mis alumnos
se ejercitan en ello.
Me aseguro de que las pruebas que preparo contengan algunas preguntas de opcin
mltiple, algunas para completar y por lo menos una de ensayo. Estoy convencido de
que la variedad despierta el inters de los alumnos y les brinda la oportunidad de demostrar lo que conocen en la forma ms conveniente para ellos.
Estos tres maestros expresan un motivo para aplicar las estrategias particulares
con las cuales administran sus pruebas. Sus motivos no son ni equivocados ni inapropiados, pero indican un aspecto secundario del propsito central de las pruebas oficiales de aprovechamiento: permitir a los alumnos demostrar el nivel en que
aprendieron las conductas o losprocesos impartidos. Por eso ningn tipo de reactivo es
vlido en todas las circunstancias. La utilidad de un mtodo depende de que corresponda a los objetivos y a la enseanza impartidos.
En la duracin de la prueba
influyen factores COMO la edad
de los estudiantes, el tema que
va a examinarse y la extensin
del periodo de clases
3. Cunto debe durar la prueba? Como se dispone de tiempo limitado para realizar las pruebas, hay varias opciones que deben tenerse presentes al decidir la duracin. Por 10 regular, consideraciones prcticas como la edad de los alumnos y la
duracin de la clase son las ms importantes. Los nios de corta edad tienen menos
fuerza y menor rango de atencin que los mayores; una estrategia que se recomienda aplicar con nios de primaria consiste en administrarles pruebas con bastante
frecuencia mediante exmenes breves que evalen unos cuantos objetivos. Segn
el grado y el grupo, debido a su rango normal de atencin, para el nivel primaria se
recomienda aplicar pruebas que toman entre 15 y 30 minutos.
Los programas de estudio de algunas materias como historia, ciencias sociales y
lenguaje incluyen unidades independientes y relativamente discretas. En otras asignaturas como matemticas, lengua extranjera y ciencias naturales, el conocimiento
ha de construirse en una secuencia jerrquica. A diferencia de los temas de historia, que pueden impartirse en forma independiente, los temas de matemticas y de
lengua extranjera no se entienden si no se dominan las lecciones anteriores. En
consecuencia, cuando se ensea una materia jerrquica, conviene efectuar exmenes ms frecuentes para que los alumnos estudien, as como para cerciorarse de
que tienen ideas claras que sentarn la base de ideas subsecuentes ms complejas.
El tiempo disponible para la evaluacin, en la escuela secundaria y en la preparatoria suele estar limitada a la duracin de las clases. En general, los maestros de estos
niveles planean los exmenes de modo que duren casi 10 mismo que una clase
completa.
Las clases del maestro Wysocki duran 50 minutos. Quera que la mayora de los
alumnos tardaran 40 minutos en terminar la prueba. Ese lapso le permitira distri-
CMO PREPARAR
LA EVALUACIN
buir y recoger las pruebas, disponiendo adems de algunos minutos para los alumnos que siempre quieren un minuto ms antes de entregarlas.
Al decidir cuntas preguntas deba incluir para cada objetivo, el maestro wysocki
intent conciliar dos factores: 1) el tiempo de enseanza dedicado a cada objetivo y
2) su importancia. Casi siempre hay algunos objetivos ms importantes que otros.
Los objetivos ms generales tienden a ser los que exigen integrar varios objetivos
menos globales. Aunque destin mucho tiempo a la redaccin y a la identificacin
de la oracin temtica, para el maestro Wysocki esta habilidad contribua menos al
objetivo ms general de construir un prrafo descriptivo. As, el nmero de preguntas que se referan a la redaccin y a la identificacion de la oracin temtica no era
proporcional al tiempo que le haba dedicado. No es necesario incluir igual nmero
de preguntas en cada objetivo, pero todos han de evaluarse con algunos reactivos.
Basndose en los factores anteriores y en la enseanza que haba impartido, el
maestro wysocki pensaba que una prueba con el siguiente formato sera adecuada
para los alumnos y ofrecera una evaluacin vlida y confiable del aprendizaje.
El alumno puede mencionar las tres etapas de la redaccin. Usar una pregunta
de produccin: anota los tres nombres.
El alumno puede explicar con sus propias palabras las tres etapas del proceso
de redaccin (preparacin, redaccin y revisin). Usar una pregunta breve de
ensayo.
El alumno puede seleccionar la oracin temtica en un prrafo descriptivo.
Usar tres preguntas de opcin mltiple: cada una contendr un prrafo y una
lista de posibles oraciones temticas de la que se deber escoger la correcta.
El alumno puede redactar la oracin temtica de un prrafo descriptivo. Usar
tres preguntas de respuesta breve que brinden a los alumnos un tema y pedirles que escriban una oracin temtica para cada rea del tema.
El alumno puede escribir un prrafo descriptivo usando una oracin temtica,
detalles descriptivos y una oracin final. Usar una pregunta de ensayo en que
cada alumno redacte un prrafo descriptivo sobre el tema que haya elegido. El
prrafo no podr referirse a un tema que se haya utilizado previamente, durante la enseanza o la prctica.
4. Deber usarse una prueba preparada por el maestro o una del libro de texto> Los
maestros se enfrentan inevitablemente al problema de utilizar la prueba del libro
de texto o de construirla ellos mismos. Las pruebas que ofrece el libro de texto
resultan tentadoras y muchos maestros piensan: despus de todo, la prueba viene
en el libro, debe medir el contenido del captulo que estoy enseando, parece atractiva y est al alcance de la mano, por qu no utilizarla? La misma pregunta se hizo
el maestro Wysocki.
Advirtase que la decisin sobre si usar la prueba del libro de texto o preparar
una nueva no puede contestarse antes que el maestro haya reflexionado sobre lo
que ense y que haya identificado los temas y conductas que desea examinar. La
utilidad de una prueba de aprovechamiento no puede juzgarse sin referirse a los
objetivos planeados y a la enseanza concreta.
Las pruebas del libro de texto constituyen un instrumento ya elaborado para
evaluar los objetivos del libro y pueden ahorrar mucho tiempo a los maestros de
escuela. La extensin, la distribucin y el tipo de preguntas varan segn la editorial. Examine la edicin para el maestro en algunos libros de texto para que conozca
el tipo de pruebas disponibles.
Antes de utilizar estas pruebas, conviene analizar los criterios que permiten usar
con confianza una prueba del libro de texto o una preparada por el maestro. La
consideracin principal es determinar si los reactivos corresponden a lo que se
89
90
La principal consideracin
al juzgar la conveniencia de
aplicar una prueba de libro
de texto es la correspondencia
entre las preguntas y lo que en
efecto se ense durante las
clases.
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Y DE LOS LIBROS
DE TEXTO
ense en clase. La tabla 4.3 contiene algunos puntos importantes a tener en cuenta cuando se decide emplear o no una prueba del libro de texto.
Sin importar si el maestro va a crear la prueba o si juzga la conveniencia de
tomar una prueba del libro de texto, siempre ha de tener muy en cuenta un problema de validez bsico: corresponden los re activo s a la enseanza que se imparti
en el aula? Cuanto ms se modifique y reelabore el programa del libro de texto,
menos vlidas sern las pruebas del libro de texto. He aqu lo que un maestro opina
al respecto: liLas pruebas del libro parecen adecuadas y ahorran tiempo, pero muchas veces no sirven para probar exactamente lo que he estado haciendo en el aula.
Cada vez que introduzco un cambio en lo que el libro recomienda, y cada vez que
omito una leccin o seccin en la clase, debo revisar minuciosamente la prueba
para cerciorarme de que sea justa para mis alumnos."
En sntesis, tanto las pruebas del libro de texto como las preparadas por el maestro debern 1) evaluar los objetivos y la enseanza impartida; 2) incluir suficientes
preguntas para medirlos todos o la mayora de ellos. Slo as proporcionarn una
muestra vlida del aprendizaje. En la tabla 4.4 se resumen los problemas que encara
el maestro cuando aborda esos dos importantes aspectos.
Las acciones del maestro Wysocki revelan que una evaluacin justa y vlida consta
de varios pasos: escoger los objetivos educacionales apropiados, ensear bien en
funcin de esos objetivos y determinar cmo evaluarlos en forma ptima. Una vez
tomadas las decisiones anteriores, el maestro Wysocki se encontr en condiciones
TABLA 4.3
PUNTOS PRINCIPALES
DE TEXTO
1. La decisin de utilizar una prueba del libro de texto se tomar despus de que el
maestro identifique los objetivos que ense y los que ahora desea evaluar.
2. Las pruebas de los libros estn diseadas para el aula tpica, pero como stas son
pocas, la mayora de los maestros se aparta un poco del libro para adaptarse a las
necesidades de sus alumnos.
3. Cuanto ms se aparte la enseanza de los objetivos consignados en el libro y en
los planes de clase, menos probabilidades habr de que sean vlidas las pruebas
basadas en l.
4. La consideracin ms importante cuando se juzga la conveniencia de aplicar una
prueba contenida en el libro de texto es que las preguntas correspondan a lo que
se ense en el aula, a saber:
a. Se parecen las preguntas a los objetivos y a la orientacin de la enseanza
impartida?
b. Requieren que el alumno lleve a cabo las conductas que le fueron enseadas?
c. Se cubren todos los objetivos importantes que se impartieron o la mayor
parte de ellos?
d. Son adecuados para los estudiantes el nivel de lenguaje y la terminologa?
e. Ofrece una muestra suficiente del desempeo de los alumnos la cantidad de
reactivos incluidos en cada objetivo?
CMO PREPARAR
TABLA 4.4
A LOS ALUMNOS
91
DE APROVECHAMIENTO
PRUEBAS
Las pruebas de
aprovechamiento han de
aportar informacin respecto
a la capacidad del estudiante
para contestar preguntas
semejantes, pero no idnticas,
a las enseadas en la clase
92
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Y DE LOS LIBROS
DE TEXTO
similares pero no idnticas a las que aprendieron. El maestro tiene la responsabilidad profesional y tica de no distorsionar el significado de las calificaciones al ensear a los alumnos literalmente el contenido del examen.
Mientras se desarrolla una unidad o captulo se introducen muchos objetivos, algunos al inicio de los cursos y otros al final. Los temas que se recuerdan mejor suelen
ser los ltimos que se explicaron; por eso conviene revisar el material con los estudiantes antes de iniciar la prueba formal. Esto puede hacerse en muchas formas:
una sesin de preguntas y respuestas, un resumen escrito u oral de las ideas principales, un examen de repaso o los repasos de unidad o de captulo que ofrece el libro
de texto. El ejercicio de repaso recuerda a los alumnos los objetivos desarrollados al
inicio de la unidad, ofrece la ltima oportunidad de practicar conductas y habilidades importantes y brinda la oportunidad de hacer preguntas sobre puntos poco
claros. A menudo, estimula la formulacin de preguntas que sirven al alumno para
aclarar ideas no del todo comprendidas.
Muchos maestros no realizan repasos porque piensan que facilitan contestar las
preguntas del examen. Es un razonamiento equivocado. El repaso tiene por objeto
indicar a los alumnos que "stos son ejemplos de las ideas, de las conductas y habilidades que deben haber aprendido. Veamos si las aprendieron bien. Ejerctenlas
antes del examen que forma parte de su calificacin final. Si tienen preguntas o
dificultades, con gusto las resolveremos antes del examen. Despus ya no contarn
con mi ayuda". Con un repaso antes del examen, los alumnos tienen un desempeo
ptimo.
No se olvide de que los ejercicios o preguntas de repaso han de ser similares, pero
no idnticos, a los que forman parte de la prueba final. Si son los mismos que los del
examen, no se obtiene una evaluacin vlida del aprendizaje, porque el examen se
convierte entonces en un ejercicio de memoria y no en una medida del dominio a
largo plazo de los objetivos generales.
CMO PREPARAR
A LOS ilLUMNOS
DE APROVECHAMIENTO
93
Aparte de familiarizar a los alumnos con nuevos tipos de preguntas y de formatos de respuesta, hay algunas directrices que les ayudan a lograr un desempeo
ptimo, incluyendo los siguientes aspectos CEbely Frisbie, 1991):
Leer y seguir las instrucciones de la prueba.
Averiguar cmo se calificarn las preguntas. Tendrn todas el mismo valor?
Cuntos puntos se restarn por errores de ortografia y gramaticales o por
poca limpieza?
Repartir el tiempo disponible para contestar todas las preguntas.
Planear y organizar las preguntas de ensayo antes de contestarlas.
Cuando se use una hoja individual de respuestas, verificar frecuentemente
para asegurarse de que se est marcando en los lugares correctos.
Llegar en buenas condiciones fsicas y mentales a la prueba, evitando desvelarse hasta altas horas de la noche por estudiar.
Las habilidades para resolver exmenes sirven para identificar errores en las
preguntas. Los errores dan pistas sobre las respuestas correctas. Por ejemplo, cuando se contestan preguntas de opcin mltiple, el alumno sabe lo siguiente:
Si las palabras algunos, a menudo u otras frases de tipo general se encuentran
en una opcin, probablemente sta sea la respuesta correcta.
La opcin ms extensa o formulada con mayor precisin suele ser la correcta.
Difcilmente ser correcta la opcin que contenga errores gramaticales u ortogrficos.
Difcilmente sern correctas las opciones que no encajen lgicamente con la
base de la pregunta.
Hay muchas otras estrdtegias que los alumnos usan para compensar la falta de
conocimientos; descripciones ms pormenorizadas de ellas vienen en las referencias bibliogrficas. Se aconseja indicar a los estudiantes estas habilidades generales
en la realizacin de pruebas y concentrarse luego en redactar preguntas imparciales, apropiadas y sin errores.
Programacin de la prueba
Yase recomend al maestro administrar una prueba de aprovechamiento despus
de que los alumnos hayan tenido la oportunidad de revisar, de estudiar y de reflexionar sobre lo enseado. Pero hay otras consideraciones relativas al momento
en que los alumnos tienden a dar su mejor esfuerzo. Por ejemplo, si se aplica el
examen en el da en que el equipo de la escuela disputa el campeonato de futbol
americano, despus de una junta o de la comida, o en el primer da de clase tras
unas largas vacaciones, lo ms seguro es que su desempeo deje mucho que desear.
Debera un maestro programar un examen en el da en que se ausentar y necesita
que su sustituto mantenga ocupados a sus alumnos? La respuesta es negativa, pues
el sustituto quiz no pueda contestar las dudas concernientes a la prueba o al significado de algunas preguntas en particular. Ms an, en un grupo de primaria la
presencia de un extrao puede hacer que los alumnos se sientan incmodos y no
logren un desempeo ptimo. Ningn maestro tiene control absoluto en la programacin de los exmenes, pero conviene recordar que hay momentos en que se
obtienen mejores resultados.
94
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Por lo regular, el repaso de una unidad o captulo alerta a los alumnos ante el hecho
de que pronto se les aplicar una evaluacin formal para calificarlos. Sin embargo,
conviene comunicarles cundo se les aplicar un examen, qu tipo de preguntas
incluir, de cuntas constar, cunto valdr y cunto durar. Con esta informacin
se atena la ansiedad que inevitablemente acompaa el anuncio de un examen.
Desde luego, si un maestro no ha reflexionado sobre la naturaleza de la prueba
que aplicar, no podr ofrecer a sus alumnos la informacin que necesitan para
prepararse. Mucho antes de su aplicacin, hay que tener en cuenta los aspectos
concretos del contenido, los tipos de preguntas y la duracin de la prueba. Las
pruebas preparadas en forma apresurada suelen concentrarse en habilidades de
memorizacin y no incluyen una muestra representativa de lo enseado en clase.
Por eso, si quiere comunicar a sus alumnos las caractersticas de la prueba, el maestro no deber dejar para el ltimo momento su planeacin.
Tipos de reactivos
Las preguntas de opcin
mltiple, verdadero-falso y de
correlacin son ejemplos de
reactivos de seleccin. Los
reactivos de produccin son
aquellos en que el estudiante
construye su propia respuesta
Hay dos tipos bsicos de preguntas de papel y lpiz: reactivos de seleccin y los de
produccin. Como su nombre lo indica, en los primeros el alumno escoge la respuesta correcta entre varias opciones; en los segundos, debe producir o construir su
propia respuesta.
Reactivos de seleccin
A esta categora general pertenecen las preguntas de opcin mltiple, de verdaderofalso y de correlacin.
PREGUNTAS
DE LAS PRUEBAS
DE PAPEL Y LPIZ
95
Reactivos de verdadero-falso
En el formato de verdadero-falso los alumnos deben clasificar una afirmacin en
una de dos categoras: verdadero o falso; correcto o incorrecto; hecho u opinin.
Estos reactivos sirven principalmente para evaluar el conocimiento de hechos y la
comprensin, aunque tambin pueden servir para evaluar los de niveles superiores
de conocimiento. Su principal limitacin es que el alumno puede adivinar.
A continuacin se dan algunos reactivos tpicos de verdadero-falso.
1. El smbolo qumico del calcio es CI.
96
EVALUACIN
FORMAL
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Reactivos de correlacin
Los reactivos de correlacin
constan de una columna de
antecedentes, otra de
respuestas, y una seccin con
las instrucciones para
conelacionarlos Evalan
sobre todo el pensamiento de
nivel bajo.
Estos reactivos consisten en una columna de premisas (antecedentes), una columna de respuestas y de una serie de instrucciones para correlacionarlas. Se parecen a un conjunto de reactivos de opcin mltiple, slo que la misma serie de
opciones o de respuestas se emplea con todas las premisas. Su principal desventaja
es que evalan casi exclusivamente conductas de nivel inferior. En seguida damos
un ejemplo de un ejercicio de correlacin.
En la lnea de la izquierda, por cada invento de la columna A anota la letra que designa a
la persona de la columna B que lo realiz. Los nombres de la columna B pueden usarse
una sola vez o ninguna.
Columna B
Columna A
(1) telfono
(2) ginebra de algodn
(3) lnea ensambladora
(4) vacuna contra la poliomielitis
A. Eli Whitney
B. Henry Ford
C. Jonas Salk
D. Henry McCormick
E. Alejandro Graham Bell
Reactivos de produccin
A esta categora pertenecen los reactivos de respuesta breve y para completar (llamados tambin llena el espacio), as como las preguntas de ensayo.
Ambos tipos de reactivo se parecen mucho. Plantean una pregunta para que el
alumno la conteste. El formato de respuesta breve presenta el problema con una
pregunta directa (cmo se llamaba el primer presidente de Estados Unidos?), mientras que el de completar 10 presenta como una oracin incompleta (El primer presidente de Estados Unidos se llamaba
). En ambos casos el alumno
debe dar su propia respuesta. Casi siempre se pide responder con una palabra, una
frase u oracin y no con una respuesta ms amplia. Las preguntas de respuesta
breve son fciles de construir y reducen la probabilidad de que el alumno adivine la
respuesta. No obstante, tienden a evaluar principalmente el conocimiento de hechos o la comprensin.
A continuacin se ofrecen ejemplos de reactivos para completar y de respuesta
breve.
1. A los cientficos
que se especializan
Michigan
3. Massachusetts
4. Carolina del Sur
5. En una sola oracin menciona una forma en que la inflacin reduce el poder adquisitivo de los consumidores.
PREGUNTAS
DE LAS PRUEBAS
DE PAPEL Y LPIZ
97
Preguntas de ensayo
Estas preguntas brindan a los alumnos una mejor oportunidad de crear sus propias
respuestas; de ah que sean las ms tiles para evaluar los procesos de pensamiento
de nivel superior, como analizar, sintetizar y evaluar. Son, adems, el medio ms
importante para juzgar la capacidad de los alumnos de organizar, de expresarse y
de defender sus ideas. He aqu las principales limitaciones de este instrumento:
se requiere mucho tiempo para contestarlas y calificarlas, permiten probar una
parte reducida del aprendizaje y dependen mucho de la capacidad de redaccin.
A continuacin se incluyen dos ejemplos de preguntas de ensayo.
1. Por qu es til estudiar las ciencias naturales? Da tu respuesta en oraciones completas y correctas. Redacta por lo menos cinco oraciones.
2. "Para que los gobiernos revolucionarios obtengan y conserven el poder, es necesario
que controlen el sistema educativo." Explica esta afirmacin sirvindote de tu conocimiento de las revoluciones estadounidense, francesa y rusa. Aceptas la afirmacin
en relacin con los gobiernos revolucionarios de esos tres pases? Incluye ejemplos
concretos que confirmen tu conclusin. La respuesta se juzgar partiendo de las semejanzas y diferencias que identifiques en las tres revoluciones y en la medida en que
tus conclusiones estn corroboradas por ejemplos especficos. Dispones de 40 minutos para terminar el ensayo.
98
TABLA 4.5
EVALUACIN
COMPARACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Y LOS DE PRODUCCIN
Pruebas de seleccin
Pruebas de produccin
Tipos de re activos
Conductas evaluadas
Conocimiento de hechos y
comprensin; conductas del
pensamiento y del razonamiento,
como la aplicacin y el anlisis
cuando se emplean ejercicios de
interpretacin.
Principales ventajas
Principales desventajas
Muchos creen que las preguntas de ensayo son la nica manera de probar el pensamiento de nivel superior, pero no es as. Cualquier pregunta que exija algo ms que recordar
es un reactivo de nivel superior. As, un reactivo de verdadero-falso, de respuesta breve o
de opcin mltiple en que el alumno debe resolver un problema, interpretar un diagrama o identificar la relacin existente entre dos fenmenos pertenece a esta categora. Lo
mismo puede decirse de una evaluacin que requiera demostrar la capacidad de llevar a
cabo una actividad (hacer una presentacin oral, construir un mvil o leer en voz alta un
pasaje en un idioma extranjero).
Ejercicio de interpretacin
El ejercicio de interpretacin es una modalidad comn de los reactivos de opcin
mltiple que permiten evaluar el pensamiento de nivel superior. Despus de ofre-
PREGUNTAS
DE LAS PRUEBAS
DE PAPEL Y LPIZ
99
100
TABLA 4.6
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Tipo de prueba
Reactivos de opcin
mltiple
Ventajas
Desventajas
l.
Reactivos de correlacin
demostrar el trabajo.
3. A menudo es dificil encontrar las
opciones adecuadas.
l.
l.
l.
1. Se evalan directamente
complejos de alto nivel.
resultados
Reactivos de ejercicios
interpretativos
de los
3. La simulacin y la calidad de la
redaccin pueden influir en las
calificaciones.
DIRECTRICES
GENERALES
PARA REDACTAR
Y CRITICAR
LOS REACTIVOS
DE LAS PRUEBAS
101
Objetivo: Dada la descripcin de una forma literaria, los alumnos podrn clasificarla
como fbula, misterio, cuento popular o fantasa.
Reactivo deficiente: Qu tipo de cuentos narra Esopo?
_
A. Fbulas
B. Misterios
C. Cuentos populares
D. Fantasas.
Reactivo ms adecuado: Una historia nos habla del ao 2020 despus de Cristo y
las aventuras de un joven marciano llamado Zik, quien viaj a otros mundos para
capturar criaturas extraas destinadas al zoolgico de Ciudad Marciana. Esta historia
puede c1asificarse mejor como
.
A. Fbula
B. Misterio
C. Cuento popular
D. Fantasa
Existen dos motivos por los que hay que asegurarse de que las preguntas de una
prueba de aprovechamiento correspondan a los temas y habilidades ms importantes
102
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
que se impartieron durante las clases. Primero, en caso de que no exista esa correspondencia, el resultado no ser una buena indicacin del aprendizaje real. Losalumnos quizs aprendieron lo que se les ense, pero no pudieron demostrarlo a causa
de una prueba no vlida. Por lo regular, las calificaciones bajas acompaan ese tipo
de instrumento y pueden menoscabar el esfuerzo y seguridad de los alumnos.
Segundo, las pruebas que no corresponden a lo que se imparti en clase contribuyen poco a motivar el estudio y a orientarlo. Silos alumnos no ven una estrecha
relacin entre la enseanza y el contenido de la prueba, no le darn la debida importancia a la clase. Seguramente todos recordamos algunas ocasiones en que nos
preparamos bien para un examen basndonos en lo que se ense y en el repaso,
slo para descubrir despus que la prueba contena muchas preguntas que se centraban en detalles intrascendentes y aislados, o en tipos de problemas que nunca se
explicaron en clase. Recuerde cmo se sinti cuando trat de prepararse para el
siguiente examen aplicado por ese maestro.
El problema de la no correspondencia entre las pruebas y la enseanza puede
superarse, en gran medida, si se reflexiona sobre la prueba con la debida anticipacin y no durante el da anterior a su aplicacin. Con suficiente planeacin, pueden
elaborarse pruebas que evalen los aspectos principales de la enseanza.
DIRECTRICES
GENERALES
PARA REDACTAR
Y CRITICAR
LOS REACTIVOS
103
DE LAS PRUEBAS
Otros reactivos, como los ejemplos 3 y 4, adems de confusos, resultan prcticamente ininteligibles.
3. Cul es la longitudrelativade la distancia ms corta entre Chicago y Detroity Sacramento?
_
4. La
____
producida por
ytransformarlaen
la usan las
verdes para cambiar
Aeste proceso se leconoce como
o
Cul es una respuesta razonable a cada una de las preguntas anteriores? Tomadas individualmente, las palabras del ejemplo 3 no son demasiado difciles, pero el
orden en el que estn hace confuso el significado. El ejemplo 4 est tan fragmentado con espacios en blanco que el estudiante necesita ser adivino para descifrar 10
que se le pregunta. A toda costa hay que evitar poner al alumno en semejante
situacin. No lograr contestar correctamente las preguntas de los ejemplos 3 y 4,
por bien que domine la informacin y las habilidades que se le ensearon. Con las
siguientes modificaciones se supera el problema en ambos ejemplos.
3. Qu ciudad est ms cerca de Sacramento, Chicago o Detroit?
4. Elproceso por el que las plantas verdes convierten la energa solar en agua y el dixido de carbono en alimento se llama
.__ .
Si un alumno se equivoca al contestar las preguntas corregidas, significa que no
conoce la respuesta correcta. Eso es aceptable. Recuerde que los re activos no se
proponen garantizar aciertos, sino brindar al estudiante una oportunidad justa de
demostrar 10 que sabe sobre 10 que le ensearon. Para ello es necesario que los
re activo s se entiendan fcilmente.
Otro factor que impide concentrarse rpida y claramente en la pregunta consiste
en utilizar palabras o frases ambiguas. Lea los ejemplos S, 6 Y7 Ytrate de descubrir
un problema que podra dificultar la respuesta.
V
B. Miami
C. NuevaOrlens D. Tuscaloosa
104
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
B. $0.90
C. $1.20
D. $2.40
DIRECTRICES
GENERALES
PARA REDACTAR
Y CRITICAR
LOS REACTIVOS
105
DE LAS PRUEBAS
El ejemplo 9 tiene por objeto averiguar si el estudiante puede calcular correctamente el costo de las manzanas. La informacin sobre la visita del to y de la ta,
sobre cunto hace que Billy no los ve o la falta de manzanas en la casa no slo no es
importante, sino que puede distraer y consume el tiempo que podra dedicarse a los
puntos relevantes. A continuacin se ofrece una manera ms adecuada de expresar
el reactivo.
9. Para hacer un pastel, la madre de Billy necesita 8 manzanas.
Si el par cuesta 30
A. $0.30
B. $0.90
C. $1.20
D. $2.40
En los re activos de respuesta breve o para completar, los espacios en blanco deben situarse al final de la oracin para que el estudiante sepa el tipo de respuesta
que se le pide. Compare los dos siguientes reactivos y observe cmo se comunica
mejor el tema colocando el espacio en blanco al final.
_____
En los re activo s de correlacin tambin se puede ayudar al estudiante a concentrarse ms pronto en las preguntas. Examine el ejemplo 10 y proponga un cambio
que obligara al alumno a concentrarse ms en las preguntas que debe contestar.
10. Traza una lnea que correlacione al personaje de la columna A con el hecho histrico
de la columna B.
Columna A
Columna
George Washington
Thomas Jefferson
Ulyses Grant
Franklin D. Roosevelt
En general, los reactivos de correlacin pueden mejorarse poniendo a la izquierda la columna con las descripciones ms largas y a la derecha la que tenga las
descripciones ms breves, como se indica a continuacin.
10. Trace una lnea que correlacione al hecho histrico de la columna A con el personaje
de la columna B.
Columna A
Columna
George Washington
Thomas Jefferson
Ulyses Grant
Franklin D. Roosevelt
106
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Regla 4: Escriba reactivos que tengan una sola respuesta correcta. Con
excepcin de las preguntas de ensayo, la mayora de los reactivos de papel y lpiz
estn diseados para que los estudiantes escojan o proporcionen la nica respuesta
correcta. Teniendo presente esto, lea los ejemplos 11, 12 Y 13. Verifique cuntas
respuestas correctas puede escribir en cada reactivo.
11. Quin fue George Washington?
,
B. Cerca de Inglaterra
D. Cerca del Mar de Irlanda
Los reactivos anteriores admiten ms de una respuesta correcta. George Washington fue el primer presidente de Estados Unidos, pero tambin un miembro del
Congreso Continental, comandante en jefe del Ejrcito Continental, originario de
Virginia, topgrafo, dueo de esclavos y una persona que tena dentadura postiza.
Al encontrar este reactivo, los estudiantes se preguntarn: cul de las muchas cosas que conozco de George Washington debo poner? Por s parte, Ernest Hemingway
escribi muchos cuentos y cartas, en Espaa, as como novelas famosas, como El
viejo y el mar.
Los ejemplos 11, 12 Y 13 pueden re formularse para que los estudiantes sepan
exactamente lo que se les pregunta. Advirtase que cada pregunta se refiere a algo
especfico -un nombre o un pas-, con lo cual se indica la naturaleza de la respuesta deseada.
11. Cmo se llamaba el primer presidente de Estados Unidos?
12.
_
,
D. Irlanda
E.Espaa
Los reactivos que admiten ms de una respuesta correcta aparecen ms a menudo en los reactivos de respuesta breve y de completar que en los de seleccin.
Habr muchas respuestas distintas si el maestro no redacta las preguntas en forma
especfica y bien definida, y enfrentar entonces el dilema de calificar o no como
aciertos las respuestas tcnicamente correctas aunque no sean las deseadas.
Regla 5: Ofrezca informacin sobre la ndole de la respuesta deseada. En
todos los tipos de re activo s en ocasiones no se logra que los alumnos se concentren
en el tema, pero esto sucede ms frecuentemente en los de ensayo, Pese a su libertad para estructurar una respuesta personal, debe exigirse a los alumnos que demuestren dominio sobre las ideas, principios o conceptos principales. Como cualquier otra clase de reactivo, el de ensayo ha de formularse para averiguar cunto se
aprendi de lo que se ense.
A continuacin se transcriben algunas preguntas de ensayo que redactaron maestros de escuela.
14. Compara y contrasta el Norte y el Sur durante la Guerra Civil. Fundamenta tus puntos
de vista.
15. Describe lo que sucedi en el arte durante el Renacimiento.
16. Por qu es necesario estudiar ciencias naturales?
DIRECTRICES
GENERALES
PARA REDACTAR
Y CRITICAR
LOS REACTIVOS
DE LAS PRUEBAS
nos no saben a ciencia cierta 10 que su maestro quiere y pueden terminar recibiendo una calificacin baja por haberse equivocado al adivinar la intencin. Es una
prctica injusta y produce resultados que no reflejan el aprovechamiento.
A fin de determinar si aprendieron 10 que se les ense, las preguntas de ensayo
se harn ms especficas para que los estudiantes se concentren en los temas de
inters. Debe indicrseles la naturaleza y el alcance de la respuesta deseada. Las
preguntas de ensayo deben darle la libertad de escoger, organizar, presentar y defender puntos de vista, pero no libertad absoluta de escribir 10 que se quiera. Es claro
que si el maestro quiere redactar una pregunta de ensayo adecuada, habr de reflexionar detenidamente sobre el propsito y alcance de la misma antes de escribirla.
Los ejemplos 14, 15 Y 16 se reescribieron para que reflejen con mayor precisin
la intencin del maestro. Ntese cmo las instrucciones vagas y ambiguas (fundamente sus puntos de vista; describa) se aclaran en las versiones revisadas.
107
108
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
D. Ojivas
,
D. Ojivas
En el ejemplo 18 nicamente
la opcin C encaja gramaticalmente
en la base.
Prescindiendo
de los conocimientos
del estudio, el alumno podr seleccionar
la
respuesta correcta gracias a esta pista gramatical. He aqu una versin corregida:
18. En comparacin con los automviles de la dcada de 1960, los de la dcada de
1980:
A. Tenan ms caballos de fuerza.
B. Consuman ms combustible.
C. Ofrecan ms medidas de seguridad.
D. Se fabricaban siempre en pases extranjeros.
Trate ahora de localizar
19 y 20.
____
____
____
____
____
Columna
1. Tipo de flor
2. Serpiente venenosa
3. Reproduccin de las amibas
4. Color de la clorofila
5. Elemento qumico
A. Cobra
B. Fisin
C. Verde
D. Hidrgeno
E. Rosa
DIRECTRICES
GENERALES
PARA REDACTAR
Y CRITICAR
LOS REACTIVOS
109
DE LAS PRUEBAS
opciones han de ser realistas y razonables. Una regla prctica consiste en incorporar en cada reactivo por lo menos tres opciones incorrectas (pero razonables), llamadas tambin distractores.
Cuantas ms sean las opciones, menores probabilidades tendr el alumno de
adivinar la respuesta correcta. Sabedores de ello, los maestros a veces escriben tres
o cuatro opciones aceptables y luego agregan una cuarta o quinta, que puede ser
ninguna de las anteriores o todas las anteriores. Se aconseja evitar en lo posible estas
opciones generales.
El ejemplo 20 es una pregunta muy fcil; los temas son tan distintos que muchas
de las opciones de la columna B son correlaciones inverosmiles con los trminos de la columna A. Con este reactivo no se examina un tema homogneo.
Estudie el siguiente reactivo de correlacin, que evala el conocimiento de un
tema homogneo. Ntese la dificultad de contestarlo comparado con la versin original del ejemplo 20.
20. Correlacione los nombres de los animales de la columna A con la clasificacin correcta de la columna B. Anote la letra de la clasificacin correcta en la lnea del nombre del animal. Las opciones de la columna B pueden usarse ms de una vez.
Columna B
Columna A
____
____
____
1. Cocodrilo
2. Cndor
3. Rana
A. Anfibio
B. Ave
C.Pez
____
____
____
4. Marsopa
5. Serpiente
6. Salamandra
D. Mamfero
E. Reptil
El reactivo revisado prueba mejor el conocimiento de los estudiantes en dos formas. Primero, no incluye las correspondencias ni las no correspondencias evidentes que ocurren cuando muchos temas inconexos estn contenidos en el mismo
reactivo. La versin revisada se centra en un solo tema: la clasificacin de animales
en grupos. Segundo, a diferencia del ejemplo 20 no revisado, la versin revisada
tiene un nmero desigual de entradas en las columnas A y B. Con ello se impide
que los estudiantes obtengan la ltima correspondencia correcta por medio del
proceso de eliminacin.
Busque las pistas de la respuesta correcta en los ejemplos 21 y 22.
21. Algunas personas creen que la Luna est hecha de queso.
Los dos reactivos contienen pistas conocidas como determinadores especficos. En las preguntas de verdadero-falso, algunas palabras como siempre, nunca,
todos y ninguno tienden a aparecer en enunciados falsos, y los estudiantes con mucha experiencia en pruebas suelen utilizarlas para encontrar la respuesta correcta.
En cambio, palabras como algunos, algunas veces y puede tienden a aparecer en
enunciados verdaderos. As, en el ejemplo 21 cabe suponer que algunas personas s
piensan que la Luna est hecha de queso, por tanto, deber marcarse V Y el ejemplo 22 deber marcarse F, en caso de que haya una sola situacin donde un reactivo
pueda formularse razonablemente en forma negativa (por ejemplo, cul de los
siguientes no es un ejemplo de democracia?)
La tabla 4.7 ofrece una lista de reglas tiles para redactar reactivos de los tipos
explicados en este captulo (Gallagher, 1998;Gronlund, 1998). Estas reglas vienen a
complementar los principios ms generales que acabamos de exponer.
Un reactivo de correlacin
debe probar el conocimiento de
un tema homogneo.
no
EVALUACIN
TABLA 4.7
FORMAL:
LAS PRUEBAS
SUGERENCIAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Reactivos de correlacin
Utilice un tema homogneo.
Coloque las opciones ms largas en la columna de la izquierda.
Ofrezca instrucciones
claras.
Reactivos de verdadero-falso
Formule enunciados claramente verdaderos o falsos.
Evite usar determinadores
especficos.
Reactivos de ensayo
Utilice varias preguntas cortas en vez de una larga.
Indique claramente el tema a travs de las preguntas
Explique a los estudiantes los criterios de evaluacin.
ORGANIZACIN
111
DE LA PRUEBA
ORGANIZACIN DE LA PRUEBA
Una vez evaluados y revisados los reactivos, hay que incorporarlos a la prueba. Si se
emplea una prueba del libro de texto, los reactivos deben estar ordenados y listos
para ser copiados. En una prueba elaborada por el maestro, conviene agrupar los
tipos similares de reactivos y mantener10s organizados. De ese modo se evita al
alumno la necesidad de ajustarse a distintas instrucciones al pasar de un reactivo a
otro. Adems, puede utilizarse un solo juego de instrucciones para todos los que
constituyen un tipo de reactivos, con lo cual se facilita la labor de calificar.
Otra consideracin importante al armar la prueba es el orden en que se presentarn los tipos de reactivos. Los de seleccin deben venir primero y los de produccin al final. En la seccin de estos ltimos, las preguntas de respuesta breve o de
completar se ponen antes de las preguntas de ensayo. Por ltimo, al ordenar los
reactivos en la prueba, tenga siempre presentes las siguientes directrices del sentido comn:
1. Los nios de corta edad escriben con letras grandes; por eso se debe dejar
112
EVALUACiN
TABLA 4.8
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Cuantos ms reactivos
contenga una prueba, ms
confiable ser porque el
maestro cuenta con una
muestra ms extensa del
desempeo de sus alumnos.
razones conviene no aplicar las pruebas orales, salvo cuando se quiera evaluar las
habilidades de escucha.
Las pruebas en que se basan las decisiones vlidas han de ser confiables. Los
factores principales para conseguir la confiabilidad son el nmero y la representatividad de los reactivos, as como la objetividad de la calificacin. En trminos
generales, a una mayor cantidad de reactivos corresponde una mejor confiabilidad,
pues permite al maestro visualizar una muestra ms extensa del desempeo. Cul
de las siguientes pruebas de ortografia cree que aportar la informacin ms estable y congruente respecto al aprovechamiento: la prueba 1, que contiene una sola
palabra seleccionada en una lista de lOa, o la prueba 2, que contiene una muestra
de 15 palabras seleccionadas de esa misma lista?
En la tabla 4.8 se resumen las directrices para integrar bien las pruebas.
APLICACIN DE LA PRUEBA
Al aplicar una prueba se atiende al ambiente fisico y psicolgico en el cual se realiza la prueba. Con ello se pretende crear una atmsfera que permita a los alumnos
lograr el mximo desempeo.
Ambiente fsico
Una forma de reducir al
mnimo las interrupciones
consiste en poner un letrero en
la puerta para indicar que
est realizndose una prueba.
La prueba debe realizarse en un ambiente tranquilo y cmodo. Para reducir al mnimo las interrupciones se debe colocar un letrero en la puerta que indique que est
aplicndose una prueba. Cuando ocurra una interrupcin, el maestro juzgar si es
justo para los alumnos que prosiga la prueba. Es claro que una interrupcin de un
minuto distrae menos que un simulacro de incendio de 15 minutos, el cual da adems la oportunidad a los alumnos de hablar de la prueba. Se deber suspender la
prueba cuando se piense que la interrupcin disminuye la capacidad de ofrecer
una indicacin representativa y adecuada del aprovechamiento.
En ocasiones ni los errores ni los problemas tipogrficos se descubren antes de
iniciar la prueba; generalmente se detectan en el momento en que un alumno seala su existencia. En tales casos se da a conocer al grupo el problema: "Corrijan el
APLICACIN
113
DE LA PRUEBA
Ambiente psicolgico
Tan importante es un ambiente psicolgico positivo que atene la ansiedad de los
estudiantes y que cree una atmsfera propicia como ofrecer un ambiente fsico
cmodo. La ansiedad disminuye si se notifica con debida anticipacin la realizacin
de la prueba, si se da la oportunidad de prepararse para ella y si se repasa bien un
captulo o unidad. Pese a ello, quiz sea imposible eliminar por completo la ansiedad de todos los alumnos.
Es difcil trazar una lnea media entre exagerar la importancia de la prueba, con
lo cual se intensifica la ansiedad de los estudiantes, y restrse1a, con 10 que se les
desmotiva. Es necesario que los estudiantes tomen la prueba en serio y se les alentar para que pongan todo su empeo. El justo medio entre ambos extremos vara
con la edad y las caractersticas de los estudiantes. Cada maestro ha de identificarlo
para su grupo, sabedor de que por mucho que se esmere habr siempre algunos que
mostrarn una ansiedad extrema por el resultado y algunos a los que no les preocupe nada.
o preguntas.
Hga1e repetir las instrucciones para asegurarse de que las haya entendido.
Grabe las respuestas en una cinta de audio.
Conceda ms tiempo o no le ponga un lmite de tiempo.
Divida la prueba en varias secciones que se administrarn
mentos.
en diferentes mo-
ms fcil-
Distribuya los re activo s en la pgina, dejando suficiente espacio para las respuestas.
Ordene los re activos de los ms concretos a los ms abstractos.
Presente instrucciones
seguir.
deben
114
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
Para facilitar los problemas de lectura escriba cada oracin en una lnea.
Ofrezca un ejemplo para cada tipo de reactivo.
Incluya definiciones y frmulas en los reactivos.
Ofrezca una prueba en Braille, en letras grandes, en la lengua materna o en
audiocinta, segn se necesite.
'Itampas
Por desgracia, las trampas son un hecho muy frecuente que obedece a diversos
motivos. Algunas veces los alumnos reciben presin por parte de sus maestros o
progenitores para que obtengan buenas calificaciones; otras veces no se preparan y
prefieren hacer trampa para aprobar; y otras veces se hallan en un aula muy competitiva donde el maestro concede excesiva importancia a las calificaciones; finalmente, tal vez no sepan lo que es una conducta aceptable en el saln de clase porque ven que todo mundo hace trampa.
Las formas de engaar varan mucho: ver la prueba de un compaero, llevar
acordeones, o contratar a alguien para que realice la prueba. La trampa siempre es
una conducta deshonesta e inaceptable sin importar la modalidad que asuma. Compete al maestro desalentarla con una disposicin adecuada de los pupitres, vigilando al grupo y con algunas otras acciones (Slavin, 1994). En la tabla 4.9 se dan recomendaciones prcticas para evitar las trampas, tanto antes de la prueba como
durante ella.
Cuando algunos alumnos hacen trampa y se sanciona a todo el grupo, se castiga
injustamente la conducta correcta y tica de los que no hacen trampa. Los maestros
deben desalentar y castigar a quienes sorprendan haciendo trampa, pues sta es
una actividad inmoral y adems da una imagen distorsionada e invlida del aprove-
TABLA 4.9
ESTRATEGIAS
educacionales
de
si los
CALIFICACIN
115
DE LAS PRUEBAS
TABLA 4.10
DIRECTRICES
chamiento. Sin embargo, hay que contar con pruebas slidas que apoyen la acusacin, pues los alumnos tienen derecho a un trato justo cuando se les acuse.
En la tabla 4.10 se sintetizan algunos aspectos fundamentales en la aplicacin de
pruebas.
116
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
CALIFICACIN
DE LAS PRUEBAS
117
la caligrafa
el estilo de redaccin, incluyendo la estructura y el flujo de las oraciones
la ortografa y la correccin gramatical
la pulcritud de la presentacin
la fatiga del maestro
su propia fatiga
el conocimiento que el maestro tena de usted
el lugar que ocup su ensayo en la gran pila
Los factores anteriores pueden influir en la reaccin del maestro ante una respuesta, aunque ninguno de ellos se relacione en absoluto con el contenido. Por
ejemplo, una caligrafa tan deficiente que obliga al maestro a adivinar el significado
de cada palabra garabateada lo frustrar y le impedir concentrarse en el contenido
de la respuesta. Seguramente conceder una calificacin ms baja a esa prueba que
a otra con la misma respuesta pero en una caligrafa ms legible. El alumno cuya
respuesta fluye en forma suave e interesante de un punto al siguiente probablemente obtendr una calificacin ms alta que aquel que expresa los mismos puntos
pero en una cadena de oraciones declarativas simples. La ortografa y la incorreccin gramatical producen una impresin negativa, y provocan que el maestro no se
concentre en el contenido del ensayo.
Calificar los ensayos es una tarea fatigosa y lenta, as que la calificacin se ve
influida por la atencin del maestro en el momento de leer. Por ejemplo, una vez
que ha ledo el mismo ensayo general unas 15 veces, sobrevienen el aburrimiento y
la fatiga, de modo que el siguiente alumno que da esencialmente la misma respuesta recibir una calificacin distinta a la de aquellos cuyos ensayos ley antes.
En casi todos los ensayos habr un momento en que el lector deber interpretar
lo que se quiere decir, porque el alumno no expres sus ideas con claridad. A menudo la identidad del autor influye en la interpretacin. Por ejemplo, Roger y Alicia
contestaron una pregunta de ensayo e incluyeron algunas proposiciones ambiguas.
El maestro sabe que Roger es un alumno capaz y responsable que siempre logra un
buen desempeo en los exmenes y en las discusiones durante la clase. Piensa que,
aunque no expres claramente este punto, es probable que conociera la respuesta.
As, Rogerrecibir una califcacin aprobatoria. El maestro tambin sabe que Alicia
no tiene un buen desempeo y recuerda su indiferencia durante la discusin en
clase. Piensa que, como es una mala alumna y no le interesa esta materia, probable-
118
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
mente ignoraba la respuesta correcta. Alicia no obtendr una calificacin aprobatoria. Una forma de evitar estos prejuicios consiste en identificar los ensayos con
nmeros o hacer que los alumnos anoten su nombre en la ltima pgina de la
prueba.
Por ltimo, considere la siguiente situacin. Al final de un examen de ensayo, el
maestro permite a un estudiante poner su trabajo en cualquier lugar de la pila de
ensayos que va a calificar. Le dice que comenzar con el de la parte superior y
seguir ese orden. Dnde debe el estudiante colocar su trabajo? Dnde lo colocara usted? Influye el sitio en la puntuacin que se obtendr? Si piensa que s, qu
indica esto respecto a la subjetividad potencial de las pruebas de ensayo?
Para que las calificaciones representen vlidamente el aprovechamiento y sirvan como base para calificar o tomar decisiones, es importante que el maestro confie en que son lo ms objetivas posible. En su seguridad influir el mtodo que
utilice, ya sea la calificacin holstica o la analtica.
Los maestros acostumbran emplear dos mtodos para calificar las preguntas de
ensayo: el holstico y el analtico. La calificacin holstica refleja la impresin
global del ensayo al conceder una sola calificacin. En cambio, en la calificacin
analtica se piensa que el ensayo consta de muchos componentes y se ofrecen
calificaciones separadas para cada uno de ellos. As, cuando se recurre al segundo
mtodo se otorgan calificaciones a la exactitud, a la organizacin, a los argumentos
de apoyo, a la correccin gramatical y a la ortografia. Adems, el estudiante recibe
una retroalimentacin ms detallada que le servir para mejorar sus ensayos en el
futuro. Por ello, la calificacin analtica es de gran utilidad cuando se juzgan los
primeros borradores de ensayo. Sin embargo, tratar de calificar ms de tres o cuatro
aspectos hace confuso y lento el proceso de la calificacin. De cualquier modo se
recomienda anotar sugerencias alentadoras o prcticas en las pruebas, sin importar
si se califican en forma holstica o analtica.
l. Defina lo que constituye una buena respuesta antes de aplicar una pregunta de
ensayo. Cuanto menos especfica sea una pregunta, ms amplia ser la gama de
respuestas y ms dificil ser aplicar criterios uniformes al calificar.Se logran numerosos beneficios si en las instrucciones se incluye informacin sobre la tarea concreta de los estudiantes, sobre el alcance del ensayo y los criterios de puntuacin.
Primero, resulta ms fcil para el alumno responder a un conjunto preciso de expectativas del maestro. Ello, a su vez, aminora la subjetividad de la calificacin.
Segundo, al redactar preguntas que indiquen claramente las caractersticas de una
buena respuesta, el maestro automticamente debe encarar el problema de calificar. Los criterios que guan las respuestas constituyen al mismo tiempo los que se
aplicarn al calificarlas.
CMO COMENTAR
LOS RESULTADOS
DE LA PRUEBA
119
5. Lea por segunda vez las respuestas despus de haber otorgado la calificacin
inicial. La mejor manera de verificar la objetividad consiste en hacer que otro individuo lea los ensayos aplicando los mismos criterios del maestro. Como eso es poco
prctico, salvo cuando se van a tomar decisiones trascendentales (por ejemplo, otorgar una beca o seleccionar para una mencin honorfica), conviene que el maestro
realice una relectura y, en caso necesario, vuelva a calificar una muestra de los
trabajos. Dos puntuaciones hechas por la misma persona, as sea rpidamente y
con una sola muestra de trabajos, son mejores que una sola puntuacin y facilitan
tomar decisiones ms objetivas.
Las preguntas de ensayo permiten evaluar muchos procesos del pensamiento
que no pueden evaluarse de otra manera. Cuando esos procesos forman parte de los
objetivos educacionales y se ensean activamente a los alumnos, han de juzgarse
para obtener una idea general del aprendizaje. Pero cuando se usa este tipo de
preguntas, se tendrn presentes la dificultad intrnseca de calificadas y los peligros
de hacerla en forma incorrecta. Las preguntas de ensayo se usan cuando son el
TABLA 4.11
en clase y en
Realice revisiones despus de la prueba con el fin de identificar los re activo s con
fallas y, en caso necesario, efecte los ajustes pertinentes en las calificaciones.
120
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
medio ms adecuado de evaluar lo que se ense, pero hay que asignar suficiente
tiempo para calificadas objetivamente, pues de lo contrario los resultados no podrn utilizarse con confianza.
En la tabla 4.11se resumen las directrices a seguir cuando se califican las pruebas.
RESUMEN
DEL CAPTULO
Conviene que los estudiantes, sobre todo los que cursan los primeros grados
de primaria, se familiaricen con los formato s de los re activo s antes de la prueba. Debe informarse a los alumnos sobre el tiempo, la amplitud, las caractersticas y el formato de la prueba.
Al preparar a los estudiantes para la prueba, el maestro explicar algunos reactivos y dar ejemplos similares pero no idnticos a los que vendrn en la prueba.
Las pruebas de papel y lpiz pertenecen a dos tipos de preguntas: de seleccin
(opcin mltiple, verdadero-falso y correlacin) y de produccin (respuesta
breve, completar y ensayo). Con ambas categoras se evala el pensamiento
de nivel superior e inferior.
Los reactivos de seleccin pueden contestarse rpidamente, abarcar una extensa muestra de temas de enseanza y calificarse con objetividad. Sin embargo, stos toman mucho tiempo para su preparacin y permiten adivinar las
respuestas. Los reactivos de produccin, por otra parte, son fciles de preparar, brindan la oportunidad de ofrecer una respuesta personal y no favorecen
el adivinar la respuesta. Pero es dificil y lento calificarlos, adems de que tienden a cubrir un nmero reducido de temas.
Se aconseja incluir en la enseanza y en la evaluacin formal preguntas que
estimulen el pensamiento de nivel superior. El ejercicio de la interpretacin
constituye un medio til para incorporar habilidades de nivel superior en las
evaluaciones de papel y lpiz.
Cuando se redactan o seleccionan las preguntas, hay que observar tres directrices generales: abarcar los temas y conductas importantes, escribir con claridad y sencillez, y revisar los re activos antes de la prueba.
La mayora de los re activos de las pruebas preparadas por el maestro y de las
pruebas de libros de texto se centran en la retencin o recuerdo, y son ms
fciles de escribir. Pero para que sean vlidos, deben reflejar todo el contenido
y conductas enseadas, tanto en el nivel bajo como en el alto.
Al redactar reactivos han de observarse seis reglas: 1) evite el uso de palabras
o estructuras oracionales ambiguas o confusas; 2) use un vocabulario apropiado para los estudiantes; 3) formule preguntas cortas y directas; 4) escriba
re activos que tengan una sola respuesta correcta; 5) ofrezca informacin sobre la ndole de la respuesta deseada; 6) evite incluir pistas de la respuesta
correcta.
Al integrar los re activos en una prueba se agrupan los diversos tipos similares
de ellos. Los de seleccin se ponen al inicio y los de produccin al final. Los de
respuesta breve irn antes de los de ensayo.
Las distintas secciones de la prueba incluirn instrucciones que indiquen
qu deben hacer los estudiantes, cmo deben responder y dnde deben
anotar las respuestas. A los alumnos mayores se les ayudar aclarndoles
cunto vale cada reactivo. A cada estudiante se le entregar una copia del
examen.
Para crear un ambiente fisico y psicolgico que permita lograr el mximo
desempeo, se hace que los estudiantes se sientan cmodos anunciando el
examen con la debida anticipacin, repasando los objetivos ms importantes y
alentndolos a que hagan su mejor esfuerzo.
Se realizarn las adaptaciones pertinentes para los estudiantes discapacitados.
Hacer trampa es una conducta inaceptable y deshonesta en la realizacin de
pruebas. El maestro tiene la obligacin de crear las condiciones que aminoren
la aparicin de trampas: disponer los pupitres en forma adecuada, recorrer
constantemente el aula, prohibir a los alumnos compartir material, imponer
reglas y sanciones.
121
122
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
PREGUNTAS
123
PARA REPASO
ACTIVIDADES
1. En un equipo pequeo escojan un captulo de un libro de texto para el maestro. Lanlo y examinen las ayudas y los recursos que sirven para planear,
impartir y evaluar la enseanza. Comparen los objetivos del captulo con
las sugerencias de enseanza que ofrece el autor. Le ayudarn al alumno
esas sugerencias de aprendizaje para conseguir los objetivos? Hay correspondencia entre objetivos y sugerencias de enseanza? Examine la prueba de
final de captulo. Es adecuada para evaluar los objetivos y las sugerencias
de enseanza? Es adecuado el tipo de reactivos propuestos para los objetivos? Qu proporcin existe entre los reactivos de nivel superior e inferior?
2. Los siguientes ocho reactivos tienen por lo menos una falla. En grupos pequeos lean cada uno, identifiquen la falla o fallas y reescrbanlos despus para
corregirlos. Una vez escritos, organcenlos en una prueba. Incluyan las instrucciones respectivas y agrupen los reactivos de tipo similar.
1. Cul de los siguientes objetivos educacionales es el ms importante en su opinin?
A. El estudiante podr leer y comprender.
B. El estudiante podr efectuar correctamente los clculos bsicos.
C. El estudiante se llevar bien con sus compaeros.
D. El estudiante expresar los ideales democrticos en sus acciones.
2. A las diferencias menores entre los organismos de una misma familia se les conoce
como
.
A. Herencia
B. Variaciones
C. Adaptacin
D. Seleccin natural
B. Objetivo
C. De ensayo
D. De respuesta breve
124
EVALUACIN
FORMAL:
LAS PRUEBAS
PREPARADAS
POR EL MAESTRO
125
REFER~ENCIAS BIBLIOGRFICAS
Airasian, P. W. (1997), Classroom assessment, Nueva York, McGraw-Hill.
Ebel, R. E. Y Frisbie, D. A. (1991), Essentials of educational measurement, Englewood
Cliffs, New Jersey, Prentice Hall.
Gronlund, N. E. (1998), Assessment of student achievement, Nueva York, Allyn and Bacon.
Marso, R. N. Y Pigge, F. L. (1989), "Elementary classroom teachers' testing needs and
proficiencies: multiple assessments and in-service training priorities", en Educational
Review, 13, 1-17.
_______
(1991), "The analysis of teacher-made tests: Testing practices, cognitive
demands, and item constructian errors", en Contemporary Educational psychology, 16,
179-286.
Slavin, R. E. (1994), Educational psychology: Theory and practice, Baston, Massachusetts,
Allyn and Bacon.
Starch, D. y Elliot E. (1912), "Reliability afthe grading ofhigh-school wark in English", en
School Review, 20, 442-457.
_______
(1913), "Reliability of grading wark in mathematics", en School Review,
21, 254-259.
CAPTULO 5
EVALUACIN
DEL
DESEMPENO
127
128
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
el estudiante
podr:
OBJETIVOS
DEL CAPTULO
Seleccin
Produccin
Producto
Desempeo
Opcin
mltiple
Completar
Ensayo, historia o
poema
Verdaderofalso
Ponerle nombre
a un diagrama
Informe de investigacin
Demostracin en el
laboratorio de ciencias
naturales
Correlacin
Respuesta breve
Portafolio de
redaccin
Prueba de mecanografia
Mapa conceptual
Diario
Competencia
Debate
deportiva
Proyecto de ciencias
naturales
Presentacin
oral
Exhibicin o
portafolio de arte
Cooperacin en grupo
129
130
EVALUACIN
TABLA 5.2
DEL DESEMPEO
Prueba
de ensayo
Pregunta
oral
Propsito
Evaluar la capacidad
de traducir el
conocimiento y la
comprensin en
acciones
Respuesta del
estudiante
Organiza, compone
Da una respuesta
oral
Planea, construye y
ofrece una
respuesta original
Principal
ventaja
Eficiencia: puede
administrar muchos
re activos por unidad
de tiempo de prueba
Puede cuantificar
resultados cognitivos complejos
Influencia
en el
aprendizaje
Estimula la participacin en la
enseanza, ofrece
al maestro
retroalimentacin
inmediata sobre
la eficacia de su
labor docente
Aporta informacin
abundante sobre
las habilidades del
desempeo
En contextos de
problemas
relevantes da
prioridad al uso de
las habilidades y
conocimientos
disponibles
tvaluac:in
delde8empeo
adaptado de R. J. Stiggins, "Design and Development of Performance Assessments, en Educational Measurement: Issues and Practice, 1987,
6(3), p. 35. Copyright 1987 por el National Council on Measurement in Education. Usado con autorizacin de AERA.
FUENTE:
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
EN LA ESCUELA
131
Y EN EL AULA
En los captulos 2 y 3 vimos cmo el maestro observa el desempeo de sus alumnos para juzgarlos y conseguir momento tras momento informacin sobre el avance de ellos y la eficacia de su enseanza. Las observaciones son fundamentalmente
informales y espontneas. En este captulo, nos concentraremos en la evaluacin
de desempeos y de productos ms formales y estructurados: los que el profesor
planea de antemano, ayuda a sus alumnos a realizar y luego somete a una evaluacin formal. sta puede efectuarse durante la enseanza normal en el aula (actividades de lectura oral e instalacin del equipo de laboratorio, por ejemplo) o durante
alguna situacin especial creada a fin de realizar una actividad (como dar un discurso en un auditorio o llevar a cabo una demostracin de resucitacin cardiovascular
con un maniqu). En ambos casos, la actividad presenta una estructura formal, es
decir, el maestro establece las condiciones en que se realizar y juzgar el desempeo o el producto. Este tipo de evaluacin permite a cada estudiante demostrar su
dominio de un mismo proceso o tarea, lo cual a veces resulta imposible durante la
observacin informal de los procesos espontneos del aula.
En este captulo estudiaremos la evaluacin del desempeo. Explicaremos el
desarrollo del desempeo, as como las ventajas y desventajas de su evaluacin.
Examinaremos el uso y la evaluacin de portafolios, adems de los muchos mtodos de evaluacin con que cuenta el maestro. Se describen los peligros de la validez
y de la con fiabilidad de la evaluacin del desempeo, y se ofrecen recomendaciones prcticas que permiten realizar evaluaciones del desempeo vlidas y confiables.
132
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
Habilidades de
comunicacin
Habilidades
psicomotoras
Actividades
deportivas
Adquisicin
de conceptos
Escribir un ensayo
Pronunciar
un discurso
Sostener un lpiz
Instalar un laboratorio
Construir circuitos
abiertos y
cerrados
Hablar un idioma
extranjero
Seguir instrucciones
orales
Seleccionar las
herramientas
apropiadas para
los trabajos de
taller
Habilidades
afectivas
Compartir juguetes
Trabajar en grupos
cooperativos
Obedecer las reglas
de la escuela
Mantener el
auto control
Identificar
sustancias
qumicas
conocidas
Generalizar a
partir de datos
experimentales
ms complejas (instalar el equipo de laboratorio o utilizar herramientas para construir un nido para pjaros) constituyen parte esencial de la vida escolar, sobre todo
en el periodo preescolar y en la primaria. Estrechamente conexas con estas habilidades se encuentran las actividades deportivas, que se ensean en las clases de
educacin fisica.
Tambin se advierte un mayor inters en utilizar este tipo de evaluacin para
juzgar la adquisicin de conocimientos conceptuales. Se piensa que si un alumno
capta fcilmente un concepto, deber ser capaz de aplicarlo para resolver problemas
de la vida real. Por ejemplo, luego de ensear a los alumnos el tema del dinero y a
hacer transacciones simples, podr evaluarse el aprendizaje hacindolos contar el
dinero necesario para comprar objetos destinados al depsito del saln de clase o
desempear el papel de tenderos que dan cambio a las compras realizadas por sus
compaeros. En vez de administrar una prueba de opcin mltiple sobre las reacciones qumicas para identificar ciertas sustancias, el maestro entrega a cada alumno
una sustancia desconocida y le hace realizar el proceso de identificacin. Cada da
crece la popularidad de estas demostraciones prcticas del dominio de conceptos.
El maestro evala constantemente los sentimientos, los valores, las actitudes y
emociones del grupo. Las calificaciones aprobatorias bajo categoras como "Se esfuerza mucho" u "Obedece las reglas de la escuela", que el maestro anota en la
boleta, estn basadas en observaciones del desempeo. El maestro se sirve de ellas
para recabar informacin sobre conductas tan importantes como llevarse bien con
los compaeros, trabajar en forma independiente, acatar las reglas y practicar el
autocontrol.
En general, los maestros reconocen la importancia de equilibrar los reactivos de
seleccin y de produccin con la evaluacin del desempeo y del producto, como
se refleja en los siguientes comentarios.
No es razonable calificar la lectura sin incluir las habilidades de lectura oral. En poca de
exmenes siempre dedico algn tiempo a escuchar la calidad de la lectura oral y a evaluarla.
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
EN LA ESCUELA
Y EN EL AULA
133
Mis nios saben que en gran medida la calificacin depende de que sigan rigurosamente
las normas de seguridad y manejen con cuidado las herramientas que usan. Saben que
siempre estoy alerta y que, si no las cumplen, les quitar puntos cuando los califique.
No me gustara que alguien evaluara mi competencia docente basndose exclusivamente
en las calificaciones conseguidas por mis alumnos en las pruebas de papel y lpiz. Me
gustara que me vieran interactuando con ellos, ensendoles y atendiendo sus necesidades. Por qu entonces debo limitar mis evaluaciones de los alumnos a ese tipo de
instrumentos?
TABLA 5.4
Desarrollo motor grueso. Rodar, ponerse de pie sin caer, caminar en lnea recta,
lanzar una pelota, saltar en uno o dos pies, brincar.
Desarrollo motor fino. Cortar con tijeras, seguir un objeto, colorear sin rebasar las
lneas, dibujar figuras geomtricas (crculos, cuadrados, tringulo, etctera).
Agudeza verbal y visual. Identificar los sonidos, escuchar algunos sonidos e
ignorar otros (eliminar las distracciones), discriminar entre sonidos y palabras de
sonido similar (pez, paz), recordar nmeros en secuencia, seguir instrucciones,
recordar el orden correcto de los acontecimientos, pronunciar palabras y letras.
Desarrollo visual. Localizar una letra, un nmero u objetos parecidos a los que le
muestra el maestro, copiar una figura, identificar formas y figuras incrustadas,
reproducir un diseo que le da el maestro y diferenciar los objetos por su tamao,
color y forma.
Adaptacin social. Escuchar al maestro, seguir un horario, compartir, esperar su
turno y respetar la propiedad ajena.
134
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
En sntesis, la evaluacin del desempeo aporta datos concernientes al aprendizaje por medio de la observacin y clasificacin de los logros o productos del estudiante. Aunque adecuada para todos los grados, tiene especial utilidad en temas
como arte, msica, oratoria, artes manuales, idiomas extranjeros y educacin fisica,
todas ellas reas que se centran en algn tipo de desempeo. Tambin es muy til
con alumnos de corta edad y alumnos con necesidades especiales cuyas carencias
en las habilidades comunicativas, psicomotoras y sociales bsicas obligan al maestro a servirse del desempeo de los estudiantes para evaluar su labor docente. Dado
el gran nmero de ejemplos de este tipo de evaluacin, es evidente que se emplea
en los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor, especialmente en los niveles superiores de la taxonoma de Bloom.
producto.
Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeo o el pro-
ducto.
Emitir un juicio
REALIZACIN
DE LAS EVALUACIONES
135
DEL DESEMPEO
Es necesaho reconocer el
propsito especfico de la
evalllacin del desempeo
para establecer chtehos y
mtodos de calificacin
adecuados.
136
EVALUACIN
TABLA 5.5
DEL DESEMPEO
AL PIANO
Trabajo en grupos
Ejecucin al piano
__
__
___
__
___
___
___
Comparte informacin
Aporta ideas
Escucha a los otros
___
___
___
___
___
___
__
___
__
___
__
___
___
___
REALIZACIN
DE LAS EVALUACIONES
DEL DESEMPEO
137
138
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
Muestra
Hace un
Presenta
Entiende
Muestra
Organiza.
Como otros tipos
de comunicacin escrita,
los buenos criterios
del desempeo han de
revisarse y aclararse con
el tiempo.
REALIZACIN
DE LAS EVALUACIONES
DEL DESEMPEO
139
4. De ser posible, haga que un grupo de maestros analice los criterios importantes que
caracterizan una tarea. Tbdos los maestros de primer grado evalan la lectura oral
en el saln de clase y los criterios de esta habilidad no difieren mucho entre los
salones; de ah que un esfuerzo conjunto por definir los criterios del desempeo
ahorrar tiempo y producir una serie ms completa de criterios de los que obtendra un solo maestro. Este tipo de esfuerzo tambin es til en otras ejecuciones o
productos comunes, como los informes sobre libros y los proyectos de ciencias naturales. Es benfico y sirve para reforzar a los estudiantes el hecho de que los maestros, en cada grupo y a travs de los diversos grados usen criterios semejantes para
evaluar el desempeo y los proyectos.
5. Exprese los criterios por medio de conductas observables de los alumnos o caractersticas delproducto. Los criterios deben centrar la atencin en las cosas que el alumno
hace o en las caractersticas de un producto que haya creado. Sea especfico cuando
los formule. No escriba "El nio trabaja" sino "El nio permanece concentrado en la
tarea por lo menos cuatro minutos". No escriba "Organizacin" sino "La informacin
se presenta en una secuencia lgica". Ntese que en las listas revisadas de las pginas 137 y 138 los criterios se expresan en funcin de una conducta observable.
140
EVALUACIN
TABLA 5.6
DEL DESEMPEO
LOS CRITERIOS
3. Procure que los criterios sean los menos posibles, de modo que pueda observarlos y juzgarlos en una forma razonable. Un nmero idneo es de 10 a 15 criterios.
4. Haga que los maestros reflexionen en grupos sobre los criterios.
5. Exprese los criterios en conductas observables de los alumnos o en caractersticas del producto.
6. Evite las palabras vagas o ambiguas como correctamente, apropiadamente y bien.
7. Ordene los criterios.
8. Revise los instrumentos actuales de evaluacin para utilizarlos o modificarlos
antes de construir los suyos.
7. Disponga los criterios en el orden en que probablemente los observar. As ahorrar tiempo cuando observe y se concentrar en la ejecucin.
8. Verifique los criterios que se aplican actualmente antes de preparar los suyos. Muchas personas ya han examinado y listado los criterios que se relacionan con destrezas, como hacer presentaciones orales, leer en voz alta, usar el microscopio,
escribir un prrafo persuasivo, o cortar con tijeras. Ninguno de los lectores de este
libro ser el primero en tratar de evaluar esas reas u otras igualmente comunes.
De ello se desprende que no hay que re inventar la rueda cada vez que se necesite.
Muchos libros contienen ejemplos de criterios para muchas habilidades escolares y
han de utilizarse cuando se requiera.
En la tabla 5.6 se resumen las directrices que acabamos de ofrecer.
Sin importar el desempeo o producto que se juzgue, los criterios bien formulados son decisivos para el xito de la enseanza y de la evaluacin. Ellos definen los
aspectos importantes de un desempeo o producto, sealan 10 que debe ensearse
a los alumnos y ofrecen un punto de referencia para ellos y para su maestro cuando
se lleva a cabo la evaluacin. Aunque la evaluacin de desempeo y del producto se
emplea en la mayor parte de las escuelas, a menudo no se cuenta con criterios bien
definidos. Si el maestro no conoce en qu consiste una respuesta correcta de ensayo
o un buen proyecto de ciencia, cmo podr guiar a sus alumnos durante la enseanza y evaluar de un modo imparcial? Hacen falta criterios claros del desempeo.
REALIZACIN
DE LAS EVALUACIONES
DEL DESEMPEO
cuenta dos consideraciones: 1) la frecuencia con que la accin se efecta libremente en el aula y 2) la seriedad de la decisin que se tomar a partir de la evaluacin.
Si una conducta se realiza con poca frecuencia durante la actividad escolar normal, quiz convenga estructurar una situacin en que los estudiantes se vean obligados a realizar la conducta deseada. Por ejemplo, en el flujo ordinario de las actividades rara vez tienen la oportunidad de pronunciar un discurso planeado de cinco
minutos; por eso el maestro deber elaborar un ejercicio en que cada alumno prepare y pronuncie un discurso de esa duracin. En cambio, la lectura oral ocurre tan
a menudo en muchas aulas de primaria que su ejecucin puede observarse durante
la enseanza normal de la lectura.
La importancia de la decisin que se basar en la evaluacin influye en el contexto en que se lleva a cabo la observacin. En general, cuanto ms importante sea, ms
estructurado ha de estar el ambiente. Por ejemplo, la calificacin de un curso constituye una decisin trascendental que afecta al alumno. Si la evaluacin del desempeo forma parte de la calificacin, se recaba ms informacin en circunstancias formales y estructuradas para que todos los alumnos tengan una oportunidad justa y
equitativa de demostrar su avance. La validez de la evaluacin tiende a mejorar
cuando la situacin es similar y todos los alumnos estn familiarizados con ella.
Cualquiera que sea la naturaleza de la evaluacin, los datos conseguidos con una
sola evaluacin no describen ms que un ejemplo del desempeo. Por muchos
motivos, como enfermedad, problemas familiares u otras distracciones, los resultados obtenidos en una sola ocasin quiz no constituyan una indicacin confiable
del verdadero aprovechamiento. Se requieren varias observaciones para contar con
una indicacin vlida y til de lo que el alumno puede o no puede hacer. Si en
diversas observaciones se obtienen resultados similares, el maestro estar seguro
de la informacin y se servir de ella en la toma de decisiones. Cuando las observaciones se contradicen entre s, se recomienda recabar ms datos.
141
Se obtiene informacin
ms confiable y completa
observando repetidamente
el desempeo de los
estudiantes.
Registros anecdticos
Son descripciones escritas de eventos y conductas importantes que el maestro vio
en los alumnos. Slo las observaciones que tienen una importancia especial y que
La calificacin holistica
(una sola puntuacin global)
es adecuada para asignar a
los alumnos a distintos grupos
segn su nivel o calificacin,
la calificacin analitica
(criterios individuales
de puntuacin) es til cuando
se diagnostican problemas
de los estudiantes.
142
EVALUACIN
FIGURAS.!
Registro anecdtico
de Lynn Gregory
ALUMNA:
Lynn Gregory
OBSERVADOR:
FECHA:
DEL DESEMPEO
3/12/98
J. Ricketts
Listas de comprobacin
La lista de comprobacin,
que es una lista escrita
de criterios del desempeo,
puede utilizarse varias veces
para diagnosticar los puntos
fuertes y dbiles, as como
los cambios en el desempeo
Son listas escritas de criterios del desempeo. Al observar una ejecucin o al juzgar
un producto, el maestro determina si cumple o no con los criterios establecidos. En
el primer caso, se coloca una marca alIado del criterio respectivo indicando que se
observ; en el segundo caso se omite la marca. En la figura 5.2 se incluye una lista
de comprobacin completa aplicable a la presentacin oral de Rick Gray. Los criterios del desempeo de esta lista se comentaron en la pgina 138.
Las listas de comprobacin son diagnsticas, reutilizables y capaces de describir
el progreso de los alumnos. Ofrecen un registro pormenorizado del desempeo de
los alumnos; pueden y deben explicarse a los alumnos para que vean en qu reas
necesitan mejorar. El maestro de Rick Gray decidi quedarse con l despus de la
clase e indicarle los criterios que cumpli satisfactoriamente y aquellos en que
debe mejorar. Las listas se centran en los criterios especficos que constituyen un
buen desempeo o producto, de modo que proporcionan informacin verdaderamente diagnstica. Una misma lista puede usarse varias veces con el mismo estudiante o con otros a lo largo del tiempo. De hecho, usar la misma lista ms de una
vez es una forma fcil de recabar informacin sobre el avance de un alumno.
REALIZACIN
DE LAS EVALUACIONES
NOMBRE:
143
DEL DESEMPEO
FECHA:
Rick Gray
1. Expresin
11.
111.
11 de noviembre de 1998
fsica
___
C. Mantiene
Expresin
oral
__
D. Pronuncia
___
Expresin
lo escuche
verbal
___
C. Enuncia oraciones
D. Organiza
el significado
innecesarias
la informacin
completos
de modo lgico
en la conclusin
FIGURA 5.2
144
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
12 o 13 criterios demostrados
de 9 a 11 criterios demostrados
de 5 a 8 criterios demostrados
4 o menos criterios demostrados
Las normas anteriores permiten al maestro sintetizar el desempeo en una escala que abarca desde excelente hasta deficiente. La escala tambin podra incluir
calificaciones con letras: A, B, C, D u otras descripciones con varios niveles del
desempeo escolar. No obstante, las mismas normas deben servir para resumir
el desempeo de cada alumno, por lo cual recomendamos que las reglas para hacerla sean 10 ms simples posible. Rick cumpli con nueve de los 13 criterios y la
norma del maestro indica que este desempeo debera clasificarse como bueno, es
decir, debera asignrsele una B.
Escalas de clasificacin
REALIZACIN
DE LAS EVALUACIONES
DEL DESEMPEO
Escala numrica
Instrucciones:
145
de clasificacin
Indique con qu frecuencia el alumno realiza estas conductas durante una presentacin oral. En cada
conducta circule 1 si siempre la realiza; 2 si generalmente la realiza, 3 si rara vez la realiza; 4 si
nunca la realiza.
Expresin
fsica
2
B. Cambia la expresin
mientras
fsica
siempre
generalmente
rara vez
nunca
siempre
generalmente
rara vez
Escala descriptiva
Instrucciones:
nunca
de clasificacin
fsica
se mantiene erguido,
siempre mira
a la audiencia
B. Cambia la expresin
movimientos
constantes
de distraccin,
sin contacto visual
con la audiencia
FIGURA 5.3
el tono no corresponde
a la expresin facial;
la expresin distrae
146
EVALUACIN
FIGURA 5.4
Resultados de una
escala de clasificacin
referentes a una
presentacin oral
Sarah Jackson
NOMBRE:
Instrucciones:
Indique con qu frecuencia el alumno realiza estas conductas durante una presentacin oral. En cada
conducta circule 4 si siempre la realiza, 3 si la realiza generalmente,
2 si la realiza rara vez y 1 si
nunca la realiza.
1,
Expresin
@
11.
DEL DESEMPEO
@
3
fsica
A. Se mantiene
B. Cambia la expresin
44 33 22 oral
Expresin
C. Mantiene contacto
lo escuche
Expresin
4 3
verbal
A. Selecciona
C. Enuncia oraciones
3 2
D. Organiza
innecesarias
la informacin
significado
de modo lgico
en la conclusin
completos
REALIZACIN
DE LAS EVALUACIONES
DEL DESEMPEO
Buena
Regular
Deficiente
147
148
FIGURA 5.5
Resumen descriptivo
de las respuestas del
diario de alumnos
de quinto grado
Rempreso
con autorizacin
de Gwen Airasian
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
APLICACIONES
DE LA EVALUACIN
DEL DESEMPEO
149
El resumen descriptivo
sintetiza el desempeo de un
modo general; en cambio,
las listas de comprobacin
y las escalas de clasificacin
aportan informacin
diagnstica especfica sobre
las fortalezas y debilidades
de los estudiantes.
APLICACIONES DE LA EVALUACIN
DEL DESEMPEO
En secciones anteriores se describieron los pasos en la preparacin de la evaluacin del desempeo y del producto; se recalc, adems, la importancia de utilizar
criterios bien formulados. En esta seccin vamos a examinar algunas de las formas
en que los criterios y la evaluacin del desempeo se utilizan en la escuela. Los
ejemplos que se anexan no agotan todas las formas ricas y creativas en que los
maestros llevan a cabo la evaluacin, pero por lo menos sugieren las posibilidades.
Al revisar estos ejemplos, hay que fijarse especialmente en lo importante que es
para el xito de la labor docente identificar los criterios idneos.
En la figura 5.6 se ofrecen los conocimientos bsicos que deben dominar los
lectores novatos. Se trata esencialmente de una lista de comprobacin, aunque con
un diseo distinto a las que se mostraron antes. Su objetivo es describir el avance
del estudiante en la adquisicin de las habilidades necesarias para leer y ofrecer
una seccin para que el maestro comente sobre el desempeo de sus alumnos.
La autoevaluacin y las
evaluaciones de los
compaeros ayudan a los
estudiantes a ent'3nder los
chterios del desempeo
y pueden constituir la base
para las discusiones y los
anlisis en clase.
1"50
EVALUACIN
EXAMEN
DE CONOCIMIENTO
Estudiante:
Fecha:
Grado:
Asesor:
Libro:
Instrucciones:
DE LIBROS
Nmero de preguntas
correctas:
Nmero de preguntas
del examen:
17
y 1-2+ oraciones
por pgina.
Demostrado
"
"" correctamente
Comentarios
Preguntas de
examen
pregntele:
"Dnde
leemos
la sirven?"
historia?"
"Cul
pgina
debemos
esigno
izquierda,
leer
primero?"
pregntele:
"Cmo
"Cmo
se
llama
se
llama
este
"Para
signo
este
qu
signo?"
de puntuacin?"
puntuacin?"
sirve?"
"Para
qu
hacia
abajo.
Digale:
"Mustrame
la sirve?"
portada."
"Cmo
"Cmo
se
se
llaman
llama
estos
este
signos?"
de
"Para
qu
inscula
"Mustrame
el
ttulo."
de Seale
En
unauna
palabra."
pgina
"Qu
"lndcame
"Encuentra
que
Seale
contenga
un un
ilustrador?"
la
la
un
ltima
palabra
punto.
textoconforme
letra
e Pregntele:
ilustraciones,
de
un
signo
dees
exclamacin.
Pregntele:
"Mustrame
"Qu
es
la
autor?"
portada."
aletra
mayscula
Cuando
"Seala
el
texto
las
palabras
est
escrito
en
lasuna
pginas
yo palabra."
las lea".
derecha
Seale
una
coma.
Seale
Pregntele:
unas
comillas.
Pregntele:
FIGURA 5.6
Examen de conocimiento
FUENTE:
DEL DESEMPEO
de libros
la columna
"Demostrado
Contestadas
antes" puede
APLICACIONES
DE LA EVALUACIN
151
DEL DESEMPEO
en esta composicin
siempre
algunas veces
rara vez
nunca
siempre
algunas veces
rara vez
desea
nunca
siempre
algunas veces
rara vez
nunca
siempre
algunas veces
rara vez
a medida que
nunca
siempre
algunas veces
rara vez
nunca
FIGURA 5.7
- 152
EVALUACIN
DE,- DESEMPEO
El maestro tambin puede solicitar a los alumnos que evalen a sus compaeros: intercambian tareas, discuten y clasifican sus trabajos empleando el instrumento con que se valora la composicin creativa (Lambdin y Walker, 1994). Este
proceso permite a los estudiantes ver, juzgar y aprender del trabajo de los dems,
basndose en los criterios del desempeo. A menudo les sirve tambin para dominar dichos criterios a la perfeccin. Les proporciona, adems, un modelo con el
cual comparar su trabajo. Este tipo de evaluacin, fundado en los criterios del desempeo, puede centrar la discusin durante la clase y el anlisis del trabajo realizado por el grupo, pues entonces la discusin se basa en los criterios y no en la
opinin sin fundamento de los alumnos. El maestro puede incluso conceder un dia
ms para que los estudiantes revisen su tarea de acuerdo con las evaluaciones personales o de sus compaeros.
Asignacin de calificaciones
Lo que esencialmente son resmenes descriptivos se emplean hoy como boletas de
calificaciones, sobre todo en los primeros grados de la escuela primaria. La figura
EVALUACIN
bebs
153
DEL PORTAFOLIO
. j~.-.,
. :,.-.
,.".~
EN LOGRO
TODAVA
NOI-143- -21
15
empolladosEN
. DESARROLLO
I
Distingue
entre
que
ya saba
Identifica
las
ideas
principales.
Identifica
el
tema
los
.. limitaciones'
"Este
libro habla
de ylo
las
ballenas.
La
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sabidos.
Identifica
los
conocimientos
EXTENSIN
ellibro.
varios
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siguientes:
Criterios:
Por
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Puede
siguientes
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libro
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aprender.
que
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son
ballena
azul es
el animal
ms grande
detalles de un libro
FIGURA 5.8
5.8 contiene un resumen descriptivo que los maestros de las escuelas pblicas de
Ann Arbor en Michigan usan para calificar a sus alumnos. La boleta consta de cinco
pginas y contiene versiones simplificadas de resmenes descriptivos como los de
la figura 5.8, junto con una hoja explicativa que se enva a la casa para explicar el
formato del informe a los padres. Los resultados que se les comunican se refieren a
logros en matemticas y lengua, sealados por el distrito escolar como los ms
importantes que el maestro debe vigilar y los estudiantes aprender. Ntese que
cada resultado se define mediante acciones o productos concretos en los tres niveles del resumen: todava no, en desarrollo y en logro
Resumen descriptivo
empleado en un informe
de primer ao
Reimpreso con autorizacin de
Ann Arbor Public SchooIs.
154
El portafolio permite
a los estudiantes revisar
su desempeo y sus productos,
y reflexionar sobre ellos.
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
TABLA 5.7
Hace que los estudiantes participen en el proceso evaluativo, pues les exige
revisar su trabajo, juzgarlo y reflexionar sobre l.
Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes informacin
sobre el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo.
Refuerza la importancia del desempeo y de los productos, no slo de las evaluaciones basadas en re activos de seleccin.
Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniones
los padres de familia.
Permite diagnosticar el desempeo
con
Estimula a los alumnos para que reflexionen sobre lo que constituye un buen
desempeo en una materia.
Califica a los estudiantes.
Brinda a los alumnos la oportunidad
nar sobre l.
EVALUACIN
155
DEL PORTAFOLIO
La evaluacin de portafolio
consta de los mismos cuatro
pasos que otras modalidades
de la evaluacin del
desempeo: un propsito claro,
criterios adecuados del
desempeo, un ambiente
idneo y criterios para
clasificar o calificar.
Es importante determinar
el propsito y las directrices
del contenido de un portafolio
antes de recopilado Tiene
por objeto calificar, agrupar,
ensear o diagnosticar a los
alumnos'
156
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
ciona el alumno. Pero estas ltimas han de acompaarse de una explicacin de por
qu el alumno piensa que una muestra debe ir en su portafolio. Para ello se requiere
que reflexione sobre las caractersticas del material y la razn por la cual debe anexarse. Tambin conviene pedir a los estudiantes que reflexionen sobre 10 que aprendieron o sobre las reas donde mejoraron gracias al contenido de su portafolio.
Los criterios del desempeo se necesitan para evaluar las muestras individuales
que integran el portafolio. Sin ellos la evaluacin no es consistente en cada portafolio individual ni en los de varios alumnos. La naturaleza de los criterios y su formulacin son iguales a los que sirvieron para formular las listas de comprobacin y las
escalas de clasificacin. De hecho, los contenidos probablemente sean juzgados
empleando una lista de comprobacin o escala de clasificaciones semejantes a las
explicadas en pginas anteriores. As, segn el tipo de desempeo contenido en un
portafolio, muchos de los criterios expuestos antes en el captulo podran utilizarse
para evaluar los contenidos individuales.
Cuando todos los maestros de un escuela estn obligados a conservar los portafolios
de una materia o cuando se pasan de un profesor al siguiente conforme el estudiante pasa de un grado a otro, conviene que todos los profesores afectados participen
en la formulacin de un grupo comn de criterios del desempeo. Esta prctica
cooperativa es til porque incluye a grupos de docentes en el establecimiento de
criterios importantes, les ayuda a usar orientaciones didcticas similares en los
distintos grados, favorece la discusin y el compartir materiales (Herbert, 1992). A
los alumnos les da seguridad observar uniformidad en la enseanza y en las expectativas de su maestro al ir pasando de grado.
Como en las listas de comprobacin y en las escalas de clasificacin, se recomienda que los maestros y los alumnos identifiquen en forma conjunta los criterios
de desempeo del portafolio. Con ello se logra que los alumnos se sientan dueos
de su desempeo y les es ms fcil reflexionar sobre los contenidos que producirn.
Se aconseja iniciar la leccin con una explicacin conjunta de 10 que constituye un
buen informe de libros, una lectura oral satisfactoria, un laboratorio adecuado de
ciencias naturales, o un soneto bello, porque obliga a analizar las caractersHcas del
desempeo o del producto esperado. A travs de las discusiones se entiende cmo
en la evaluacin del desempeo mejorarn la enseanza y la evaluacin.
Existe otra razn muy importante por la que se necesitan criterios en la evaluacin del desempeo. Los desempeos o productos que constituyen el portafolio
deberan, como todas las modalidades de la evaluacin, reflejar la instruccin impartida. Los criterios del desempeo son como los objetivos de enseanza: identifican las acciones o directrices importantes que se requieren para aprender. Sin criterios explcitos, la enseanza quiz no ofrezca todas las experiencias de aprendizaje
necesarias para que los estudiantes aprendan las destrezas o creen los productos
deseados, aminorando as la validez de la evaluacin del portafolio. Desde luego,
una vez expuestos los criterios, pueden mejorarse y ampliarse. A menudo se advierte la necesidad de incorporar, eliminar o modificar criterios luego de examinar los
primeros contenidos de un portafolio.
Ambiente
Adems de un propsito y de criterios claros del desempeo, la evaluacin del portafolio tiene en cuenta el entorno donde se recoge y se conserva el desempeo del
EVALUACIN
157
DEL PORTAFOLIO
En condiciones normales,
los contenidos indivic:uales
del portafolio se juzgan
aplicando los criterios del
desempeo organizados
en alguna clase de lista
de comprobacin, escala de
clasificacin o resumen
descriptivo.
A los estudiantes se les
estir~ulapara que reflexionen
y aprendan cuando se les
permite evaluar su propio
portafolio.
158
FIGURA 5.9
Ejercicio de
autoevaluacin
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
Selecciona una historia de tu carpeta de textos que desees re escribir. Contesta las siguientes
preguntas.
Escog esta historia porque
La mejor caracterstica
de esta historia es
incorrecta
Organizacin
1 = la hstoria cambia de temas, contiene ideas innecesarias y es dificil seguir el hilo
de la narracin
2 = la historia generalmente se centra en un solo tema o idea
3 = la historia se centra en un solo tema o idea y es fcil seguir el hilo de la narracin
Uso de palabras
1 = se utilizan principalmente palabras simples, se incluyen pocas palabras descriptivas
2 = se usan palabras creativas y descriptivas, pero slo en algunos pasajes
3 = se usan palabras creativas y descriptivas en toda la historia
Lenguaje y detalles
1 = estructura simple de las oraciones que se emplean en toda la historia; se incluyen
pocos detalles
2 = mezcla de estructuras de oraciones en algunos lugares; detalles en algunas partes
3 = estructura variada de la oracin y se ofrecen detalles en toda la narracin
Trama
1
2
3
de la historia
= no existe un problema o meta central; poco desarrollo de la accin o de la trama
= no se plantea un problema ni meta de la historia; le faltan accin y desarrollo
= se plantea un problema o meta; se desarrolla la trama; se mantiene el inters
de los lectores
??/6
??/2
EVALUACIN
DEL PORTAFOLIO
159
FIGURA 5.10
Fecha
421Extensin
borrador
borradores
Eleccin
libre
Gnero
Borradores
literario
Autorreflexin
Narrativo/
dramtico
Reflexionar
Insatisfactorio
la
Reflexin
Pedido
Satisfactorio
El
seorlema
de
moscas
pgina
3251 pginas
Monlogo
personal
enfinal
lasobre
granja
Respuesta
a Motivo
Respuesta
Importante
gato
negro
alas
los
la Rebelin
padres
En su redaccin, Barry muestra un crecimiento importante entre su primer monlogo personal a principio
de ao y su ltimo trabajo, una respuesta a Rebelin en la granja. Al inicio parece tener poco control sobre el
flujo y la transicin de sus ideas. Los puntos no se relacionan estrechamente, pasa abruptamente de un pensamiento a otro y sus ideas no son muy especficas. En enero, cuando escribe su respuesta a El seor de las moscas,
empieza un argumento coherente sobre las diferencias entre el grupo de Ralph y la tribu de Ralph, aunque
termina con afirmaciones no fundamentadas de que hubiera preferido "quedar abandonado en una isla desierta"
con Ralph. Ofrece tres razones de su comparacin y las expone mediante palabras de transicin, pero con ms
acierto conecta el prrafo introductorio con una oracin de transicin al cuerpo del ensayo. En las revisiones
realiza fundamentalmente
cambios en el nivel de las palabras y de las oraciones, agrega el formato de los
prrafos y en general mejora la coherencia de su composicin.
A finales de febrero, cuando escribe su respuesta narrativa a El gato negro de Edgar Allan Poe, Barry demuestra preocupacin por hacer interesante su trabajo. "Me agrada la idea de que la historia contiene tantas
peripecias que estoy convencido de que resulta interesante." Cambia la ortografia en aspectos superficiales,
suprime una oracin y sustituye los detalles, aunque no siempre acertadamente (por ejemplo, reemplaza
"sbanas de fino satn y cama de latn" por la escueta descripcin "muebles extravagantes"). En general, es una
buena composicin que refleja la comprensin narrativa y la capacidad de Barry para manipular las peripecias
de la trama a fin de crear una historia interesante.
La ltima seleccin del portafolio de Barry es un excelente ensayo de cinco pginas sobre Rebelin en la
granja de Orwell. Est muy bien organizado en torno al tema del chivo expiatorio. Ofrece un argumento creble y
convincente usando detalles tomados de la novela y de la poltica y los deportes en el mundo moderno. En gran
medida, un profundo proceso de revisin da origen a una eficaz intertextualidad y a las mltiples perspectivas
que Barry ofrece en su ensayo. No slo procura corregir sus convenciones comunes y mejorar la seleccin de
palabras; adems revisa exitosamente al punto que reestructura textos complejos y agrega secciones que
re configuran de modo importante su trabajo. Este patrn de revisin demuestra el gran control que ha adquirido
sobre la expresin escrita.
En la ltima reflexin de Barry se describe su desarrollo: refleja que conoce elementos como organizar y
conectar las ideas, cmo escoger las palabras y los detalles apropiados, cmo hacer el texto accesible a los
lectores. "Haba muchas lagunas en mi ensayo. Un problema era que omita una idea entre dos y no se perciba
hacia dnde se diriga en l. .. Ahora incorpor ms detalles y esto le ahorra esfuerzo al lector. Tambin perfeccion las transiciones y la estructura del prrafo ... La lectura ... me ayud a ampliar mi vocabulario y a organizar
mis textos, para que sean mejores y sean fcilmente comprensibles ... Comet muchos errores a lo largo del ao,
pero por lo menos aprend de todos ellos." Estoy de acuerdo con Barry.
160
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
con las subsecuentes. Por ejemplo, cuando contenga prrafos escritos, el maestro
podr comparar la ortografia, la claridad de las oraciones temticas, el uso correcto
de maysculas y de la puntuacin, el resumen de las ideas en las primeras entradas
con esas mismas habilidades en las entradas posteriores. Ntese que identificar
estos aspectos para evaluarlos equivale a establecer los criterios de desempeo con
que se calificarn.
Thrcero, si el propsito del portafolio es lograr la comprensin en algunas asignaturas como ciencias naturales, ciencias sociales o matemticas, el maestro exigir
que cada entrada se acompae de la reflexin del alumno sobre la importancia y la
relacin que guarda con las anteriores. Para determinar la comprensin en esos
temas bastar con leer y analizar las reflexiones del alumno. Puede prepararse un
simple resumen descriptivo para calificar.
Por ltimo, los contenidos de un portafolio pueden reportarse tambin mediante
una descripcin narrativa, como se aprecia en la figura 5.10. En la parte superior
aparecen los contenidos: la historia de las composiciones escritas de un estudiante
que, entre otras cosas, incluye la fecha, el gnero literario, el tema, el motivo por el
que se escribi, su extensin y el nmero de borradores. En el fondo se transcribe
el resumen que el maestro hace del desempeo del estudiante e incluye cosas como
las descripciones y ejemplos de apoyo. Este tipo de instrumento es til cuando se
describe el portafolio, pero su elaboracin requiere mucho tiempo.
TABLA 5.8
Ventajas
Describir el desempeo de los estudiantes a lo largo del tiempo
Realizar autoevaluaciones sobre el desempeo y los productos de los alumnos
Permitir que los alumnos evalen el desempeo y los productos
Ofrecer informacin
Desventajas
Casi todas las relacionadas con el desempeo, el producto y, especialmente,
evaluacin del portafolio se refieren al tiempo que requieren para:
Preparar materiales,
la
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
DE LAS EVALUACIONES
DEL DESEMPEO
161
Los criterios de sntesis dependen del propsito que se fije al portafolio. Por ejemplo, cmo resumira un portafolio que contuviera varias grabaciones de la pronunciacin del ingls de un alumno?, qu indicadores utilizara para juzgar el avance
o el desempeo globales?
En una palabra, la evaluacin del desempeo, del producto y del portafolio enriquece considerablemente la informacin que puede recabarse en torno al aprovechamiento escolar. En ellos el estudiante realiza el aprendizaje de un modo ms
profundo y reflexivo que en la generalidad de las pruebas de papel y lpiz. En consecuencia, estas formas de evaluacin hacen borrosa la distincin entre enseanza y
evaluacin. En la tabla 5.8 se sintetizan las principales ventajas y desventajas. Dado
que la evaluacin del desempeo consume mucho tiempo, los maestros deben comenzar a realizarla con lentitud, concentrndose inicialmente en uno o dos desempeos, hasta que se familiaricen con las exigencias de este tipo de evaluaciones.
162
Calificar la evaluacin
del desempeo es una
actividad dificil y lenta.
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
Validez
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
DE LAS EVALUACIONES
DEL DESEMPEO
163
Confiabilidad
La confiabilidad se ocupa de la estabilidad y de la uniformidad de las evaluaciones.
Por tanto, la forma lgica de recabar informacin respecto a la confiabilidad del
desempeo escolar consiste en observar y calificar dos o ms ejecuciones o productos del mismo tipo. Pero esto no es factible en la mayora de las situaciones: una vez
concluida la evaluacin formal, se aborda un nuevo tema en la enseanza. Pocos
maestros disponen de suficiente tiempo para conseguir varias evaluaciones en un
mismo tema. Esto plantea un problema importante respecto a la confiabilidad de
las evaluaciones del desempeo: en ocasiones no ofrecen suficiente generalizacin
(Popham, 1995).Segn se seal con anterioridad, los desempeos, los productos y
los portafolios son ms complejos y menos en nmero que las evaluaciones basadas
en reactivos de seleccin o en preguntas de respuesta breve. Hay ms reactivos de
matemticas en una prueba de opcin mltiple que en una evaluacin en que los
estudiantes deben demostrar su trabajo de matemticas. Pueden incluirse ms preguntas de respuesta breve sobre los factores que originaron la Guerra Civil que los
que pueden obtenerse con un solo ensayo referente al mismo tema. Debido a esas
discrepancias en la cantidad de informacin que se recaba con ciertas evaluaciones, el maestro que se vale de las del desempeo ve menos ejemplos del dominio de
sus alumnos que cuando aplica tcnicas de menor alcance. Entonces se pregunta:
qu confiabilidad me ofrece la escasa informacin que consegu de los alumnos?,
Observar un desempeo ms
de una vez aumenta la
confiabilidad de la evaluacin,
pero se requiere mucho tiempo
para ello.
164
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
un solo ensayo, unos cuantos problemas del tipo demuestra tu trabajo o un portafolio aportan suficiente evidencia de que los alumnos obtendrn resultados parecidos
en otros ensayos, problemas o portafolios?
El maestro se halla frente a un dilema. Como quiere que sus alumnos no se
limiten a aprender hechos y temas demasiado especficos, se vale de la evaluacin
del desempeo para garantizar un aprendizaje ms rico y profundo. Pero a menudo
disminuye la confiabilidad de la evaluacin cuando se utilizan mtodos de gran
profundidad y que consumen mucho tiempo. Es un dilema que se da en las evaluaciones preparadas por el profesor y en las ms generales de alcance estatal (Koretz
y otros, 1992). Hay pocas formas fciles de resolver este dilema; por tanto, los maestros deben admitir esta limitacin pero reconocer tambin la importancia de utilizar un instrumento que evale los resultados del aprendizaje de nivel superior. Es
mejor emplear los resultados de una evaluacin imperfecta que tomar decisiones
desinformadas sobre la consecucin de resultados escolares importantes.
La confiabilidad se deteriora cuando los criterios del desempeo o las categoras
de clasificacin son vagas y poco claras. Entonces el maestro se ve obligado a interpretar y, como las interpretaciones suelen variar con el tiempo y la situacin, aparece la incongruencia. Una manera de eliminar gran parte de esa incongruencia en
lo posible consiste en explicar el propsito de la evaluacin y en formular los criterios y el resumen descriptivo del desempeo a partir de conductas observables. La
objetividad se mejora haciendo que varios individuos vean y califiquen en forma
independiente el desempeo de un alumno. En las situaciones en que un grupo de
maestros colabora en el establecimiento de criterios para juzgar un desempeo, un
producto o un portafolio, no es difcil lograr que otro profesor observe o examine
las muestras de unos cuantos estudiantes de otro grupo a fin de verificar si las
calificaciones otorgadas se parecen a las del profesor del grupo. ste es un procedimiento que se sigue en evaluaciones como el ensayo del desempeo en ingls del
College Board y en casi todos las pruebas estatales de redaccin en Estados Unidos.
Las siguientes directrices mejoran la validez y la confiabilidad cuando se evalan
el desempeo, el producto y el portafolio:
Conocer desde el principio el propsito de la evaluacin.
Ensear los criterios de la evaluacin y hacer que los alumnos se ejerciten en
ellos.
Expresar los criterios por medio de conductas observables y no emplear adverbios como apropiadamente, correctamente o bien, porque su interpretacin
vara de un alumno a otro. Incluir conductas externas y bien descritas que el
observador pueda percibir y que por lo mismo estn menos sujetas a la interpretacin personaL Se deben comunicar los criterios a los estudiantes y centrar la enseanza en ellos.
RESUMEN
165
DEL CAPTULO
los juicios sobre el desempeo, deben tomarse apuntes informales de las fortalezas y debilidades.
Cerciorarse de que la evaluacin sea justa para todos los alumnos.
La evaluacin del desempeo no es distinta a los otros mtodos que hemos venido explicando. En todos los casos los problemas disminuirn si se siguen las recomendaciones ofrecidas.
166
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
167
ACTIVIDADES
Z.
En qu se distinguen la evaluacin formal e informal respecto a las caracteristicas de los estudiantes, a la validez y confiabilidad de la informacin, y a
su utilidad en la toma de decisiones.
del desempeo con la enseanza, por ejemplo, cmo puede utilizarse para
lograr que los estudiantes participen en el proceso de enseanza?
sus cualidades para ocupar un puesto de enseanza. Qu realizaciones o productos incluir en l? Por qu?
+ Reflexione sobre los tres ltimos aos de su formacin acadmica. Qu tipos
de evaluaciones del desempeo y del producto le han pedido llevar a cabo?
En qu materias? Qu proporcin de ellas considera que no pertenecen a
otra categora que no sea la de seleccin? Qu debilidades recuerda en la
forma en que las present, las explic o las calific? Cmo podra haberlas
mejorado?
ACTIVIDADES
l.
168
EVALUACIN
DEL DESEMPEO
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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f69
171
172
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
l.
Definir los trminos bsicos, entre ellos: calificacin referida a una norma,
calificacin referida a un criterio y curva de calificacin.
2. Identificar los principios generales de la calificacin y explicar la importancia de cada uno.
3. Elaborar, criticar y defender un esquema de calificacin a partir de la informacin referente al alumno.
4. Describir otras estrategias no relacionadas con la calificacin que aportan
informacin sobre el desempeo de los alumnos en la clase.
La calificacin es el proceso
de juzgar el desempeo de
un alumno comparndolo
con alguna norma de buen
desempeo.
* Nota del editor. En el sistema educativo estadounidense las calificaciones se expresan con las letras
A, B, e y D. La ms alta de las aprobatorias es A, y e la ms baja, las cuales en nuestro sistema
representan calificaciones de entre 10 y 6, respectivamente. La letra D es no aprobado, o insuficiente,
equivalente a menos de 6 en nuestro sistema educativo.
LA CALIFICACIN:
SUS RAZONES
173
Y SUS PROBLEMAS
Por qu calificar?
La razn ms simple, y tal vez la ms convincente, por la que los profesores califican a sus alumnos es que estn obligados a hacerlo. Es un tipo de evaluacin oficial
que deben llevar cabo. Casi todos los sistemas escolares exigen efectuar juicios escritos peridicos respecto al desempeo.
La forma de esos juicios vara de un sistema escolar a otro y segn los grados. En
algunos sistemas el profesor debe registrar el desempeo de los estudiantes por
medio de letras (A, A-, B+, B, B-, C+...); en algunos por medio de categoras del
aprovechamiento (excelente, bueno, regular, deficiente); en otros por medio de nmeros (90-100,80-89, ...); en otros por medio de la clasificacin aprobado/no aprobado; en algunos en forma de epgrafe o lista de habilidades especficas; y en algunos ms por medio de comentarios escritos acerca del desempeo. Los sistemas de
mayor uso son dos: las letras, que se emplean principalmente en primaria y en
educacin media; y las clasificaciones basadas en habilidades o en objetivos, que se
usan sobre todo en preescolar y en primaria (Friedman y Frisbie, 1993).
Adems, algunos sistemas escolares requieren que los profesores anoten en una
boleta sus comentarios sobre el desempeo de cada alumno; otros que califiquen el
desempeo en las materias acadmicas y en las reas del ajuste social. Por lo regular, las calificaciones de las materias aparecen en diferentes secciones de la boleta
con el propsito de distinguir esos dos aspectos. Hay gran variedad de formularios
para presentar las calificaciones; en las figuras 6.1,6.2 Y 6.3 se muestran tres ejemplos. Las calificaciones se basan siempre en el juicio del profesor, cualquiera que
sea el sistema o el formulario que se utilice.
La figura 6.1 contiene la boleta de los primeros grados de una escuela primaria,
en que se califican las reas acadmicas y de ajuste social usando un sistema basado en sobresaliente, satisfactorio (con opciones de + y -) y la necesidad de mejorar.
La figura 6.2 ofrece una boleta de enseanza media superior basada exclusivamente
en el desempeo acadmico y en el sistema de letras de la A a la F. En la figura 6.3
se ofrece una boleta de preescolar donde se da una calificacin a cada uno de los
objetivos que el estudiante debe dominar.
Las calificaciones tienen por objeto comunicar informacin respecto al aprovechamiento acadmico (Friedman y Frisbie, 1995). Este propsito general incluye
otros cuatro ms especficos: administrativos, informativos, motivacionales y orientadores. Desde el punto de vista administrativo, las escuelas necesitan las calificacio-
La calificacin es una
evaluacin oficial que se pide
a los profesores
174
CALIFICACIN
SIDUGHIDN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
PUBLIC SCHOOLS
ESCUELA
GRADO
AO LECTIVO
PROFESOR DEL GRUPO
REGISTRO DE ASISTENCIA
CLAVE
e Sobresaliente
TRlMESTRE
IIIII
IV
TCITAL
unusarse
rea dbil
+
Mo,/indica
- indica
puede
modificacin
paradelmodificar
programaS
FALTAS
isfactorio mejorar
Necesita
z
LECTURA
_
_
CALIFICACIN
CALIFICACIN
C
onducta
ONDUCTA
IENCIAScon
NATURALES
Escucha
atencin
CALIFICACiN
Termina
independientemente
SUSPENSIONES
RETRASOS
Aplica
las
habilidades
de
estudio
Comprende
los
conceptos
ideas
(grado
3
nicamente)
Termina
Usa
DE
TRABAJO
eficientemente
las
tareas
escolares
tiempo
MSICA
ARTE
EDUCACIN
FSICA
COMPUTADORAS
Sigue
las
instrucciones
Conducta
Muestra
dominio
de
mismo
Esfuerzo
Busca
ayuda
cuando
necesita
Aplica
las
del
proceso
Tiene
Organiza
una
elhabilidades
actitud
trabajo
positiva
yelsla
los
materiales
el cientfico
aprendizaje
Comprende
los
conceptos
eehacia
ideas
'Trabaja
Participa
de
en
modo
la
clase
cooperativo
en un
grupo
Obedece
Acepta
responsabilidades
las
reglas
del
de
la
aula
escuela
HBITOS
el trabajo
FIGURA 6.1
Pupil Progress Report from the Stoughton Public Schools System, Stoughton, MA. Reimpreso con autorizacin de Stoughton Public Schools.
LA CALIFICACIN:
SUS RAZONES
175
Y SUS PROBLEMAS
COMENTARIOS
PERIODO 1
PERIODO 2
PERIODO 3
PERlODO 4
Asignacin en septiembre
de 200
Escuela
Grado
Aula
FIGURA 6.1
nes para determinar aspectos como los siguientes: lugar del estudiante en el grupo,
crditos para la graduacin, conveniencia de promoverlo al siguiente grado.
Desde el punto de vista informativo, las calificaciones indican el desempeo acadmico del alumno a sus padres, a l mismo y a otras personas. Representan el juicio
sucinto del profesor respecto al grado de dominio del contenido y a las conductas
enseadas en un tema durante un semestre o un periodo escolar. Como las boletas
se dan slo cuatro o cinco veces en el ao, la informacin que contienen se limita a
juicios globales y rara vez proporcionan informacin diagnstica detallada del desempeo. Los profesores admiten esa limitacin (Hubelbank, 1994). Pero la falta de
detalle no merma la importancia que las calificaciones tienen para los estudiantes
y los padres de familia. Recuerde que es el nico medio de comunicarse con ellos.
Otros mtodos como las reuniones con los padres de familia suministran informacin ms completa en torno al avance escolar; nos ocuparemos de ellas ms
adelante en este captulo.
Las calificaciones sirven para motivar a los alumnos para que estudien. Una calificacin alta es una recompensa que se concede al estudio y al aprendizaje. Pero
este aspecto es una espada de dos filos. La motivacin aumenta cuando se otorgan
buenas calificaciones y disminuye cuando son ms bajas de lo esperado. Adems no
conviene que los alumnos estudien exclusivamente para conseguir una buena calificacin. Es necesario que el profesor trate de equilibrar los premios de la calificacin con otros.
Por ltimo, las calificaciones se emplean para orientar. Ayudan al alumno, a los
padres de familia y al asesor a escoger los cursos apropiados y su nivel para el
alumno. Sirven para identificar a alumnos que necesitan servicios especiales y ofrecen informacin a los colegas respecto al desempeo acadmico en la enseanza
media.
As pues, las calificaciones se utilizan en la escuela por muchas razones. y aunque peridicamente se pide su abolicin, resulta dificil imaginar escuelas donde los
profesores no emitan juicios peridicos sobre el desempeo de sus alumnos y no
se los comuniquen a los interesados. Pueden cambiar los criterios en que se basan
las calificaciones y el formato en que se comunican, pero no se eliminar el proceso fundamental de juzgar y comunicar informacin sobre el desempeo, es decir,
calificar.
continuacin
Los motivos administrativos
de la calificacin son
determinar e/lugar del
estudiante en el grupo,
los crditos para la graduacin
y la aptitud para su
promocin.
SEMESTRE 1
INGLS
GEOMETRA
HIST.
DE
EUR.
FSICA
INTR.
AL
DER.
76.00
13.00
AB+
B+
B
EXA1
2.50
1.00
ESTE
PER.
100
CIENCIAS
C+
BC+1
DE
LA
B+
BB
2
34
PROFESOR
BB
B-DEL
FINAL
OBTENIDOS
ANT.
62.00
SEGUNDO
1
O
O
TOTAL
DEL
AO
A
B+
CALIFICACiN
CALIFICACiN
CALIFICACiN
CRDITOS
GRADUACiN
1991PRIMERO CURSO
Prof.
Fleagle
FALTAS
CRDITOS
CLASE
DEL
AO
DE
30
100
31
CURSO
TELFONO
IDENTIFICACiN
Prof.
Taro!
Golden
Profra.
Turcotte
Franklin
Wind
NATICK,
01760
15 ESTUDIANTE
WEST MASS.
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LA ASISTENCIA
SE REGISTRA
1989-1990
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CRDITOS A LA FECHA
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DE LAS CALIFICACIONES
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FIGURA 6.2
Ejemplo de una boleta de enseanza media superior
FUENTE:
Natick High School Report Card Form. Reimpreso con Autorizacin de Natick Public Schools.
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Aprende
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Aprende
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FIGURA 6.3
Kindergarten
Progress Report from Our Lady of Lourdes School, Jamaica Plain, MA. Reimpreso con autorizacin
178
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
El problema de la calificacin
A menudo calificar es una actividad dificil para el profesor por cuatro causas:
1) pocos recibieron una enseanza formal de cmo realizar esta funcin (Airasian,
1991; Slavin, 1994); 2) los distritos escolares y los directores no dan una buena orientacin en lo tocante a las polticas y expectativas de las calificaciones (Hubelbank,
1994); 3) los profesores saben que los padres de familia y los alumnos toman en
serio las calificaciones y que las que otorgue sern objeto de anlisis y a menudo
rechazadas; 4) la funcin del maestro en el aula presenta una ambiguedad fundamental (Brookhart, 1991), es dificil que ignore las necesidades y las caractersticas
del alumno cuando se le pide asignar calificaciones en forma objetiva e impersonal.
El profesor encara inevitablemente el dilema de lo que es equitativo en las calificaciones. Debe ser siempre leal a la institucin que espera total imparcialidad o
debe tener en cuenta las necesidades, discapacidades o problemas propios de cada
estudiante? Cul es el abuso ms grande del poder: tener presentes las circunstancias individuales o prescindir de ellas? La relacin especial de ayuda que lo vinculan a sus alumnos hacen dificil juzgarlos con absoluta objetividad (Brookhart, 1992;
Hubelbank, 1994), sobre todo porque sus juicios son pblicos, se consideran muy
importantes, tienen consecuencias reales en los alumnos e influyen en su estatus
educacional, ocupacional o familiar.
Los siguientes comentarios reflejan parte de la ambivalencia que el calificar les
produce a los maestros.
El momento de preparar las boletas siempre es dificil para m. Mis alumnos toman en
serio las calificaciones y hablan de ellas entre si, aun cuando yo les advierto que no lo
hagan. Son jvenes (de cuarto grado) y para algunos su autoimagen depende de ellas, por
lo cual pueden producirles un efecto negativo. Con todo, creo que no conviene que piensen que su trabajo escolar es excelente cuando no es as. .. pero poner una calificacin en
una boleta le confiere un valor definitivo y permanente. Uno sabe que no es posible
contentar a todos cuando se califica y que algunas expectativas quedarn defraudadas.
Una cosa es cierta: me atormentan las calificaciones que concedo.
La primera boleta del ao siempre es la ms dificil porque crea expectativas futuras en el
nio y en sus padres.
En el plantel de enseanza media superior donde trabajo, las calificaciones se dan ms
siguiendo las reglas de la institucin que en la primaria. Aqui no llegamos a conocer a
nuestros alumnos tanto como los maestros de primaria y otorgamos las calificaciones
basndonos casi exclusivamente en el desempeo acadmico. Para muchos de mis colegas, el promedio del libro define la calificacin de un alumno, asi de sencillo. Debo admitir que reconozco las diferencias entre los intereses, esfuerzo y cortesia de mis alumnos,
factores que probablemente influyen un poco cuando califico.
LA CALIFICACIN
179
COMO JUICIO
Los comentarios anteriores indican que calificar es un proceso dificil y lento que
exige mucha energa mental y emocional a los profesores y que tiene consecuencias importantes para los alumnos. Se complica an ms por el hecho de que no hay
estrategias universalmente aceptadas para su realizacin. Ms bien cada maestro
debe encontrar su propia respuesta a las preguntas concernientes a este tema.
En la tabla 6.1 se resumen los propsitos de la calificacin y algunas de las consideraciones ms dificiles que se encaran cuando se califica.
TABLA 6.1
Propsitos
Problemas
en la
180
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
dice que John es hombre, que los padres de Mary estn divorciados o que Sigmund
obtuvo la calificacin ms alta en el examen de matemticas, no emite un juicio
sino que se limita a sealar hechos. Eljuicio entonces se encuentra entre la conjetura
y la certeza. Se basa en hechos pero stos rara vez son concluyentes o completos. La
incertidumbre exige que un profesor juzgue. Esta necesidad se aminora cuando se
cuenta con informacin creciente, pero rara vez desaparece. Precisamente porque
la evidencia es siempre incompleta los profesores deben preocuparse por la validez
y la confiabilidad de los juicios hechos a partir del resultado de sus evaluaciones.
En una palabra, con la calificacin se pretende obtener suficientes pruebas vlidas de los logros acadmicos para que el juicio sea justo y pueda corroborarse. Dada
su importancia, las calificaciones deberan basarse principalmente en datos formales como los exmenes y la evaluacin del desempeo. El carcter tan concreto de
estos tipos de informacin no slo ayuda al profesor a otorgar las calificaciones con
objetividad, sino tambin a explicar y defender una calificacin rechazada. Teniendo presente lo anterior, hay tres juicios fundamentales constitutivos de un sistema
de calificacin que ofrece respuestas a las siguientes preguntas:
Con qu normas comparar el desempeo de mis alumnos?
Qu aspectos del desempeo incluir en las calificaciones?
Cmo valorar los distintos tipos de informacin cuando asigne calificaciones?
Pocos distritos escolares cuentan con polticas explcitas que contesten a las preguntas anteriores. La mayora de ellos tiene formularios especiales de uso obligatorio (A, B, C...; bueno, satisfactorio, deficiente, etc.), pero el profesor debe aportarlos
detalles concretos de su sistema de calificacin, estableciendo criterios como el
nivel del desempeo que merece una A y el que merece una D, la diferencia entre
un desempeo bueno o satisfactorio y si reprobar a los estudiantes que pongan
todo su esfuerzo. Aunque no examine conscientemente todo ello cuando califica,
lo hace de modo implcito porque no es posible asignar las calificaciones en otra
forma.
NORMAS DE COMPARACIN
La calificacin es un juicio concerniente a la calidad del desempeo de los estudiantes. Sin embargo, resulta imposible juzgarlo en abstracto. Recurdese la dificultad de juzgar el valor de la calificacin de 95 de Jamal cuando era la nica informacin disponible. Se requera informacin adicional que permitiera comparar ese
resultado con alguna norma de bondad o de calidad. En conclusin, si no hay comparacin tampoco puede haber calificacin.
Pueden emplearse varios criterios de comparacin al asignar una calificacin
(Borich, 1996 Frisbie y Waltman, 1992; Guskey, 1996). Los de mayor uso en el aula
comparan el desempeo de un alumno con:
el desempeo
de otros alumnos
NORMAS
181
DE COMPARACIN
pues por motivos tcnicos y bien fundamentados no se recomiendan los dos ltimos tipos.
La calificacin referida
a una norma se basa en la
comparacin de un estudiante
con otros.
La curva de calificacin
establece cuotas para cada
calificacin.
Calificacin A
Calificacin B
Calificacin C
Calificacin D
Calificacin F
Es justa la curva de
calificacin C]uerepresente
normas acadmicas
adecuadas y realistas.
182
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
Se da el nombre de calificacin
referida a un criterio a aquella
que compara el
aprovechamiento de un
estudiante con normas
preestablecidas de desempeo
y no con el aprovechamiento
de otros alumnos.
En vez de calificar comparando a sus alumnos, el profesor puede comparar el resultado de uno de ellos con normas previamente establecidas. Estas normas del desempeo definen el nivel que debe alcanzarse para recibir cierta calificacin. La
prueba para obtener una licencia de conducir es un ejemplo simple de norma de
aprobacin/reprobacin. En muchas p,ntidadesde Estados Unidos, la prueba consta
de dos partes: una seccin escrita que se refiere al conocimiento de las reglas de
trnsito y una seccin de ejecucin en la que el solicitante recorre en automvil
algunas calles locales. (Advirtase que las pruebas de papel y lpiz se combinan con
la evaluacin del desempeo para asegurarse de que se evalen todas las conductas
importantes relacionadas con una conduccin confiable. ste es un buen modelo
de la enseanza.)
El solicitante debe aprobar la parte escrita de la prueba antes de intentar la parte
relativa a la ejecucin; esa seccin suele constar de 10 o 20 reactivos de opcin
mltiple. La prueba se administra a grupos de personas en forma muy parecida a
como se aplican las pruebas en el saln de clase. En varios estados se pasa la prueba
cuando se acierta 70%de los reactivos. En este caso, ese porcentaje es la norma del
desempeo. El solicitante ser aprobado o reprobado atendiendo exclusivamente a
su desempeo en relacin con ese 70%. La aprobacin nada tiene que ver con los
resultados de otros solicitantes, pues no se comparan las calificaciones que reciben.
Ntese que en este sistema es posible que todos o ninguno de los solicitantes aprueben el examen de manejo.
La calificacin en que se compara el resultado de un estudiante con una norma
preestablecida se conoce como calificacin referida a un criterio. A semejanza
del examen para conductores, a cada uno se le califica segn su desempeo personal. Como no se les compara entre s y como tampoco compiten por un porcentaje
limitado de calificaciones altas, es posible que todos reciban calificaciones altas o
bajas en una prueba. Este tipo de calificacin, llamada tambin absoluta, es la que
ms se emplea en los sistemas escolares de calificacin.
Hay dos tipos de normas del desempeo que se usan cuando se califica en relacin
con un criterio. Uno de ellos explica pormenorizadamente las conductas que deben
realizarse a fin de recibir cierta calificacin. sta es la calificacin basada en el
resumen descriptivo. Supngase, por ejemplo, que un profesor desea utilizar una
descripcin con el propsito de contar con normas para cada alumno que ofrece
una presentacin oral. Disea y explica al grupo los siguientes cuatro niveles.
Calificacin A
El alumno constantemente da la cara a la audiencia, se mantiene erguido y conserva el contacto visual; proyecta la voz
bien y con claridad; el ritmo y la variacin del tono son adecuados; presenta y organiza bien los puntos en forma lgica y
completa; introduce un resumen breve al final.
NORMAS
183
DE COMPARACIN
Calificacin B
Calificacin C
Calificacin
El alumno generalmente da la cara a la audiencia, se mantiene erguido y conserva el contacto visual; la proyeccin de la
voz es adecuada, pero el ritmo y la claridad varan durante la
presentacin; bien organizado pero repetitivo; a veces no elige bien las palabras adecuadas y el resumen es incompleto.
El alumno no se mueve demasiado; poco contacto visual y
cambios en la expresin facial; proyeccin poco uniforme de
la voz, no todos lo escuchan en el aula, pronuncia indistintamente algunas palabras; mala organizacin, repetitivo, la diccin contiene muchas ideas incompletas, poco resumen.
Los movimientos corporales del alumno distraen; poco contacto visual o cambio de voz; pronuncia indistintamente las
palabras, habla en un solo tono, no proyecta la voz ms all de
las primeras hileras, ritmo inconstante o ilgico; presentacin
confusa, escasa organizacin sin diferenciar los puntos principales y los secundarios; sin resumen.
A
B
C
En la calificacin refenda a
Wl criterio el nmero de
estudiantes que pueden recibir
una calificacin determinada
es ilimitado.
184
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
Con el sistema referido a un criterio se pretende indicar cunto aprendi un estudiante de lo que se le ense. Las calificaciones que se basan en una evaluacin invlida o que no abarca todo cuanto se imparti transmiten un mensaje incorrecto acerca del aprendizaje. Por supuesto, los instrumentos vlidos como los que
miden lo que se ense, deberan utilizarse siempre sin que importe el sistema de
calificacin. Pero por el enfoque de las normas referidas a un criterio que buscan
ante todo el dominio del contenido, es indispensable que, si el profesor aplica este
sistema, disee evaluaciones que comprendan todas las conductas y habilidades
enseadas.
La curva de calificacin o las normas del desempeo han de definirse antes de
realizar la evaluacin, sin importar si se usa un sistema referido a un criterio o a
una norma. As el profesor desde el principio reflexiona sobre el desempeo esperado y puede indicar a sus alumnos lo que necesitan para obtener calificaciones
altas. Cuando el sistema se define en forma adecuada, los alumnos saben en qu
consiste un aprovechamiento bueno o deficiente. Sin embargo, en ocasiones las
normas establecidas del desempeo y las curvas de calificacin resultan inapropiadas en el momento de aplicarlas. De ah que no sean necesariamente inalterables.
Cuando resulten inadecuadas o injustas por alguna razn, pueden y deben modificarse antes de asignar las calificaciones. Por ejemplo, si un profesor se da cuenta de
que no ense en la clase muchos de los re activo s de un examen o que no los
redact claramente, podra decidir descontarlos en el momento de calificar. En este
caso, se altera la norma referida a un criterio para tener en cuenta los re activo s no
enseados o mal redactados.
No deben introducirse irreflexivamente cambios en las normas del desempeo
ni en las curvas de calificacin; sin embargo, es mejor realizarlos de modo espordico que continuar otorgando calificaciones a partir de criterios injustos o incorrectos. Por lo regular, conforme aumenta la experiencia con un grupo, al profesor le
resulta ms fcil establecer un conjunto de normas o una curva de calificacin que
sean adecuadas y equitativas.
Explicado lo anterior, ahora hay que sealar que ser justos con los estudiantes no
significa escoger normas ni curvas de calificacin que les garanticen calificaciones
altas a todos. De ser as, se desalentaran el esfuerzo y la dedicacin, al mismo
tiempo que disminuira la validez. En este caso, significa ms bien evaluar lo que se
ense, aplicar procedimientos evaluativos adecuados al grado y al tipo de enseanza, establecer normas del desempeo o curvas de calificacin que puedan alcanzar los alumnos que trabajen duro. Todo ello es responsabilidad del profesor
cuando integra la enseanza, la evaluacin y la calificacin.
En la tabla 6.2 se comparan las caractersticas principales de la calificacin referida a una norma y a un criterio.
NORMAS
185
DE COMPARACIN
TABLA6.2 COMPARACIN
DE LA CALIFICACINREFERIDAA UNANORMA
Y LA REFERIDAA UN CRITERIO
Referida a una norma
Referida a un criterio
Comparacin hecha
Mtodo de
comparacin
Curva de calificacin;
porcentaje de estudiantes que pueden recibir
cada calificacin
Lo que describe
la calificacin
Disponibilidad
de determinada
calificacin
Disponibilidad ilimitada
de calificaciones
186
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
lidad rara vez son 10 bastante precisas para predecir exactamente la capacidad de
aprender. Para los expertos es casi imposible hacer predicciones vlidas sobre 10
que un estudiante de cierto nivel general de habilidad puede lograr en una materia
en particular.
Tercero, las calificaciones que comparan el desempeo con las expectativas
confunden a las personas en la escuela y fuera de ella (Friedman y Frisbie, 1995;
Azwell y Gulseth, 1995). Por ejemplo, un estudiante de gran habilidad que alcanz
80% de dominio de 10 enseado podra recibir una C si se piensa que no se esfuerza al mximo; en cambio, uno de poca habilidad que alcanz 60% podra recibir
una A por haber superado las expectativas. Si un extrao ve las dos calificaciones,
probablemente piense que el segundo domin mejor el curso, ya que obtuvo
la calificacin ms alta. En una palabra, existe escasa correlacin entre las calificaciones y el dominio del contenido del curso en los sistemas basados en las habilidades.
Los motivos anteriores desaconsejan utilizar un sistema que compare el aprovechamiento real con el predicho. No obstante, algunas boletas de calificaciones s
permiten separar los juicios sobre el aprovechamiento y la habilidad. El profesor
puede registrar la calificacin en una asignatura basndose en el aprovechamiento
actual del estudiante y luego en un lugar aparte de la boleta indicar si corresponde
o no a las expectativas. Casi siempre anota comentarios o marca casillas para sealar si necesita mejorar o si est poniendo todo su empeo. Aun con este sistema, no
hay que confiar demasiado en las percepciones personales de las habilidades y del
potencial de los estudiantes.
Cuando se basan las calificaciones en el mejoramiento logrado con el tiempo, surgen problemas semejantes a los que se afrontan al comparar el aprovechamiento
real con el esperado. El mejoramiento suele determinarse comparando el desempeo anterior durante un periodo con un desempeo posterior durante otro periodo.
Los estudiantes que logran el mayor progreso o crecimiento reciben calificaciones
altas y los dems reciben calificaciones bajas. Un problema evidente consiste en
que los estudiantes que consiguen buenos resultados al inicio del ao tienen poca
oportunidad de mejorar y de obtener buenas calificaciones. Los que al inicio del
ao recibieron calificaciones bajas tienen la mejor oportunidad de mejorar y, en
consecuencia, de recibir calificaciones altas. No sorprende que, cuando se aplica
este sistema, los estudiantes pronto se dan cuenta de que les conviene lograr malos
resultados en los primeros exmenes. As se les incentiva para aparecer como tontos: de ese modo obtendrn calificaciones bajas y mostrarn fcilmente mejoramiento en los exmenes subsecuentes.
Igual que cuando se compara el desempeo real con el esperado, la calificacin
basada en el mejoramiento dificulta la interpretacin. Un estudiante que pasa de
un aprovechamiento muy bajo a uno moderado tal vez reciba una A; en cambio,
otro que al inicio logr un excelente aprovechamiento y que puede mejorar poco tal
vez reciba una B o una C, a pesar de que domin mucho ms de un tema.
Algunos profesores reconocen el problema y proponen la siguiente solucin; dar
A a los estudiantes que logren un excelente desempeo durante el ao, pero darles
tambin la misma calificacin a los que mejoren mucho su desempeo. De ese
modo se supera el problema mencionado. Pero se crea otro. En esencia, 10 que se
propone es utilizar dos sistemas muy distintos. El que se aplica a los estudiantes de
alto desempeo se basa en el dominio del contenido y el que se aplica a los de bajo
desempeo se basa en el mejoramiento. Se premia a los dos grupos pero se confunde el significado de las calificaciones.
NORMAS
187
DE COMPARACIN
Cuando una misma calificacin significa dos cosas, los alumnos y los padres de
familia pueden interpretar errneamente su valor. La nica forma de transmitir un
mensaje congruente e inteligible consiste en aplicar el mismo sistema de calificacin a todos los alumnos de la clase. De ah que no se recomienda ni un sistema
basado en el mejoramiento ni uno que se base en variantes aplicables a grupos
diversos.
188
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
Aprovechamiento
Las calificaciones de las
asignaturas han de reflejar
el aprovechamiento acadmico
y 110 aspectos como
motivacin, cooperacin y
asistencia.
Una vez establecido el criterio comparativo para asignar las calificaciones, hay que
escoger los desempeos que se tendrn en cuenta al concederlas. Cuando se trata
de una prueba o proyecto, evidentemente se incluir un solo desempeo. Pueden
considerarse muchos desempeos formales e informales si se asignan calificaciones en las boletas.
La cantidad y la ndole de la informacin evaluativa disponible dependen del
grado y de la asignatura. Por ejemplo, para asignar una calificacin final en ortografa basta combinar simplemente los resultados de cada alumno en el examen realizado los viernes. Por el contrario, en la historia de Estados Unidos o en las ciencias
sociales puede recabarse informacin mediante preguntas, exmenes, tareas escolares, proyectos, informes, portafolio s y hojas de trabajo. Los profesores de matemticas en planteles de enseanza media cuentan con trabajos escritos, preguntas y
resultados de pruebas que les ayudan a calificar; por su parte, los profesores de
lengua tienen exmenes, informes, tareas, preguntas, portafolio s, proyectos y discusiones en clase al momento de calificar. Aparte de estas evaluaciones formales
del aprovechamiento, hay las percepciones informales del esfuerzo del alumno, de
su inters, de su motivacin, de su espritu de colaboracin y de su conducta. Cada
profesor debe decir cules de estas fuentes de informacin utilizar cuando determine las calificaciones de la boleta. sta es una decisin muy importante, ya que
las fuentes incluidas definirn el significado real de la calificacin. Muchas veces
no es necesario, y ni siquiera conveniente, incluir toda la informacin disponible
acerca de los alumnos en el momento de asignar las calificaciones.
acadmico
La mayora de las personas interpreta las calificaciones de una materia como una
indicacin del dominio de los temas y de las conductas que se ensearon en el
curso. De ah que las calificaciones deban basarse en los datos relativos al aprovechamiento que se reunieron durante el periodo. Cuanto ms vlidos sean los resultados del desempeo obtenidos de los alumnos, mejor representarn su aprovechamiento. Los indicadores formales de la consecucin de los objetivos del curso sern
un componente esencial de las calificaciones. En cambio, no lo sern el esfuerzo, la
conducta, el inters, la motivacin y aspectos similares. Conceder una A a un alumno de bajo nivel acadmico pero muy industrioso y simptico lo confundir a l, a
sus padres y a otras personas que interpretarn la calificacin como una indicacin
de gran dominio de la materia. Los alumnos que trabajan duro, que cooperan y
muestran mayor motivacin e inters que sus compaeros merecen ser recompensados, pero las calificaciones no son en absoluto la manera adecuada de hacerlo.
Las calificaciones tampoco deben basarse demasiado en la conducta, en el inters
ni en la asistencia; tampoco deben servir para castigar al alumno por problemas de
conducta. En lo posible conviene separar las caractersticas afectivas y civiles de las
calificaciones.
Las evaluaciones formales de la asignatura (por ejemplo, pruebas preparadas por
el profesor y las del libro de texto, trabajos escritos, exmenes, proyectos, hojas de
trabajo, portafolios) representan el mejor tipo de informacin a usar al asignar calificaciones en la boleta. Son adecuadas en dos aspectos. Primero, ofrecen informacin
sobre el desempeo acadmico, que es lo que describen las calificaciones. Segundo,
por ser productos tangibles del trabajo del estudiante, pueden usarse para defender
o explicar la calificacin en caso de necesidad. La siguiente es una posicin defendible
ante un alumno o padre de familia: liLedi una C porque el desempeo corresponda
SELECCIN
DE DESEMPEOS
DEL ESTUDIANTE
a este nivel cuando compar las calificaciones de los exmenes, los proyectos y las
tareas escolares en este periodo con mis normas de calificacin." La siguiente no es
una posicin defendible: "Le di una C porque tuve la fuerte impresin de que no
estaba poniendo todo su esfuerzo y porque yo tena una percepcin negativa general
de su desempeo diario en la clase." Esta ser difcil de explicar y defender.
Ha de tenerse muy en cuenta la evaluacin formal del aprovechamiento escolar
cuando se califica; de ah la importancia de recalcar que la validez de las calificaciones depende de la informacin recabada a travs de la evaluacin formal (Brookhart,
1998). El significado de las calificaciones se funda en el de las evaluaciones que
utiliza. El proceso de calificar no puede separarse de la calidad de la informacin
que los maestros recaban antes de l. As como una evaluacin invlida deteriora
una buena enseanza, tambin puede deteriorar una calificacin satisfactoria. Una
evaluacin irrelevante e invlida produce calificaciones igualmente irrelevantes e
invlidas.
Por ser el paso final en el proceso de juzgar el aprovechamiento acadmico, la
calificacin debera basarse en varias clases de datos vlidos y confiables. Una regla
general consiste en recurrir a diversos tipos de informacin y no a uno solo, pues
as el estudiante tendr mayores oportunidades de demostrar lo que puede hacer.
Si las calificaciones fueran asignadas por mquinas, sera fcil fundamentarlas
exclusivamente en la evaluacin formal del aprovechamiento. Pero los profesores
no son mquinas y conocen mucho ms de sus alumnos que ellas. Los conocen
como personas, no como objetos unidimensionales. Conocen su ambiente familiar
y los efectos que las calificaciones tienen en ellos. Por eso, rara vez califican en las
boletas con absoluta imparcialidad, como se advierte en los siguientes extractos.
189
Jerome trabaja ms duro que sus compaeros en mi clase, pero no logra superar su falta
de habilidad. Nadie pone ms empeo que l, pero los resultados que obtiene en los
exmenes y en los proyectos son un fracaso. Mi conciencia me impide darle una calificacin reprobatoria, pues se esfuerza tanto que una F lo destruira.
Melissa tuvo un ao terrible. Cayeron las calificaciones de sus exmenes, puso poca atencin en la clase y no termin muchas tareas escolares. Todo ello se debe a su situacin
familiar. Su padre abandon la familia, su madre tuvo que buscar trabajo y Melissa se vio
obligada a encargarse de las tareas domsticas y de cuidar a sus hermanos por ser la hija
mayor. Cmo puedo prescindir de todo eso cuando le doy la calificacin final?
Joe es un verdadero problema: se mueve constantemente, no presta atencin, platica
con todo mundo en momentos inoportunos. Me vuelve loca. Pero termina las actividades
bien y a tiempo. Cuando me siento a calificarlo, tengo que resistir la tentacin de pensar:
"Muy bien, Joe, ahora te vaya castigar por todas las distracciones." Me es muy dificil
separar su desempeo acadmico de su conducta en el saln de clase.
El esfuerzo y la participacin
de los alumnos pueden usarse
para ajustar una calificacin,
pero no deben ser el
determinante principal de ella.
190
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
Las calificaciones de boleta exigen al profesor resumir el desempeo de las evaluaciones individuales reunidas durante el periodo escolar (Brookhart, 1998). En algunas asignaturas el resumen de un periodo es fcil y sencillo. Supongamos que un
profesor se prepara para anotar en la boleta las calificaciones correspondientes a la
ortografia. Simplemente consulta en su registro o libreta las calificaciones que hayan obtenido sus alumnos en los exmenes semanales de ortografa durante dicho
periodo. Es importantsimo conservar esos registros y guardados cuidadosamente
para garantizar la confidencia1idad.
Supongamos que se hayan administrado 11 exmenes a cada alumno, y que se
calificaron de Oa 100. Hay que resumir las calificaciones de cada alumno y servirse
de los resultados para elaborar la boleta. Es una tarea relativamente fcil, puesto
que las pruebas se calificaron con el sistema de 100 puntos y tenan todas una
importancia equivalente. El profesor suma la puntuacin de los alumnos en las 11
pruebas y despus calcula la calificacin promedio.
Un profesor se propone asignar las calificaciones de ortografa utilizando el mtodo referido a un criterio y aplicando las siguientes normas del desempeo: 100 a
90 equivalen a A, 89 a 80 equivalen a B, 79 a 70 equivalen a C y menos de 70
equivalen a D. Decide no reprobar a ningn alumno en el primer trimestre, por 10
cual D es la calificacin ms baja que otorgar. Decide asimismo no premiar las
puntuaciones intermedias y emplear slo A, B, C YD como calificaciones posibles.
(Conviene sealar que no todos los profesores habran adoptado estas decisiones.
Quizs algunos habran usado un sistema referido a normas, habran escogido otras
normas del desempeo e introducido ajustes basados en el esfuerzo y la motivacin.) En el ejemplo, el profesor se limit a comparar el promedio de sus alumnos
en los exmenes de ortografa con las normas del desempeo y despus asign la
calificacin literal correspondiente.
El ejemplo ofrece un marco de referencia para entender el proceso de calificar.
Indica cmo las normas intervienen cuando se asignan las calificaciones, cmo los
CMO RESUMIR
191
~.. --~.100
CIENCIAS
SOCIALES
100
AS+
65
80
60
9085
8085
7070
6560
7580
7585
./+
65
80
75
./
95
S
S+
S45
40
50
35
./
S90
70
8580
7085
9090
50
A
80
60
85
2Tarea
4Prueba
Colon.
unidad
43
2
S
C
75
85
6070
8575
8585
AC65
70
55
./+
8590
90
85
70
95
C
95
75
95
3
Prueba
Cuest.
explo.
Proy.
Proy.
./-
./-
unidad 1
Amr.
PERIODO
J.
Aston,
#1
FIGURA 6.4
Evaluaciones de la
libreta o registro
de calificaciones en
ciencias sociales
192
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
La figura 6.4 muestra una pgina de una libreta de calificaciones con cuatro indicadores del desempeo acadmico: tareas escolares, cuestionarios, exmenes de unidad y proyectos. Adems de estos indicadores formales, la profesora Fogarty tiene
muchas percepciones informales no registradas sobre el desempeo de cada alumno, sobre su participacin en clase, su inters y conducta. Debera incluir esa informacin en las calificaciones?
Casi todos los profesores tendrn en cuenta los resultados de los exmenes de
unidad y de los proyectos cuando califican a su grupo. Son los principales indicadores globales del aprovechamiento
que han de reflejarse en la calificacin del
estudiante. Tambin tienen en cuenta los resultados de los cuestionarios y las tareas escolares, aunque con menor frecuencia. Para algunos los cuestionarios y las
tareas son actividades de prctica que se vinculan ms estrechamente a la enseanza que a la evaluacin. Para otros se trata de indicadores de lo bien que se aprendi
la leccin diaria y, por tanto, los incluyen como parte de la calificacin. Como en
todos los aspectos de la calificacin, la decisin final queda en manos del profesor
del grupo.
Supongamos que la profesora Fogarty decidi incorporar a las calificaciones de
ciencias sociales tres tipos de informacin proveniente de la evaluacin formal:
exmenes, proyectos y cuestionarios. Supongamos asimismo que decidi no incluir
las puntuaciones formales por el esfuerzo, la participacin, el inters y la conducta
de sus alumnos. Ahora debe determinar si esos tipos de informacin valen lo mismo o si algunas clases valen ms que otras.
CMO RESUMIR
193
194
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
Antes de combinar esa informacin en una calificacin, hay que analizar su calidad. Su valor depende de la informacin en que se funda. Las aplicadas a un proyecto no reflejarn exactamente el aprovechamiento escolar, si se asignaron de modo
subjetivo, sin tener criterios claros y sin que el profesor se concentrase durante el
proceso. Cuando los exmenes de unidad no son justos para los alumnos o no se
refieren a una muestra representativa de lo que se ensea, las calificaciones no son
indicaciones vlidas del aprovechamiento
escolar. En este aspecto la profesora
Fogarty debera analizar los resultados del examen de la unidad 3, pues fueron mucho
ms bajos que los de los otros. Reflejan un problema del examen o del esfuerzo que
pusieron sus alumnos al prepararse para ellos? Cmo deberan manejarse al momento de calificar? Hay que contestar las preguntas antes de combinar la informacin y de utilizarla para calificar.
La profesora Fogarty se dio cuenta de las bajas puntuaciones obtenidas en el
examen de la unidad 3 cuando lo calific y sin duda se pregunt a qu se deba. En
condiciones normales, las preguntas concernientes a la adecuacin entre el instrumento evaluativo y lo que se ense a los alumnos se formulan antes de administrar el instrumento. No obstante, en ocasiones no se repara en sus incongruencias o
no aparecen sino despus de aplicarlo y calificarlo. Casi siempre las calificaciones
demasiado bajas son las que provocan esa reaccin. Los profesores suponen que
probablemente las disparidades se deben a un instrumento defectuoso; en cambio,
las calificaciones demasiado altas son atribuibles a una enseanza excelente.
La profesora Fogarty revis los re activos del examen de la unidad 3, una prueba
tomada de un libro de texto, y los compar con los temas y las habilidades que haba
impartido en la unidad. Descubri lo siguiente: una seccin que haba decidido
omitir aport muchos re activo s que no haba eliminado. El examen no corresponda a lo enseado en clase, y a los alumnos se les castigaba porque su maestra no
haba expuesto muchos de los conceptos incluidos en el examen. En consecuencia,
60
75
92
90
72
75
100
50
80
65
70
75
85
90
60
95
2Proyecto
35
65
40
88
80
50
85
45
70
55
75
95
95 1195
100
80
90
70
65
95
82
EVALUACIN
DE CIENCIAS SOCIALES COLOCADAS
EN LA MISMA ESCALA
Prueba
Prueba
nario
285
1243
CuestioProyecto
CMO RESUMIR
Cuestio-
las calificaciones de la unidad 3 ofrecen una imagen distorsionada del aprovechamiento real y ello aminora la validez.
Con el fin de evitar 10 anterior, la profesora Fogarty decide modificar las calificaciones en el examen de la unidad 3 para que reflejen mejor el aprovechamiento.
Segn sus estimaciones, aproximadamente de 20 a 25 % de los re activos provenan
de la seccin no impartida. Verifica y se da cuenta de que la mayora de los alumnos
recibi calificaciones bajas en ellos, de manera que opta por aumentar en 20 puntos
porcentuales la calificacin que dio a cada alumno. Acierta al pensar que ese aumento ofrecer una indicacin ms objetiva de 10 que aprendieron de la enseanza
recibida que las calificaciones originales. La informacin evaluativa de la figura 6.4,
entre otras cosas incluye la calificacin ajustada de la unidad 3, es una escala comn que flucta entre 10 y 100 e indica el porcentaje de dominio de cada alumno
en las evaluaciones individuales.
Conviene sealar que la profesora Fogarty ajust las calificaciones bajas del examen de la unidad 3, slo despus de analizar otra vez el examen y su enseanza. No
las aument para que sus alumnos se sintieran mejor, ni para que la apreciaran ms
o por otras razones. Lo hizo con el fin de obtener una indicacin ms vlida de
cunto haban aprendido de la enseanza; ahora reflejan con mayor objetividad su
dominio de la materia. No deben incrementarse las calificaciones bajas simplemente porque 10 son, ni porque el profesor se sienta desalentado con ellas.
calificaciones
extraordinariamente bajas en
una parte de la prueba
indican discrepancia con la
enseanza.
196
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
de la unidad 3 para corregir la discrepancia parcial entre la enseanza y los reactivos. Hecho lo anterior, est lista para calcular las calificaciones de sus alumnos
en ciencias sociales. Para ello deber: 1) darle a cada tipo de informacin proveniente de la evaluacin el valor que escogi; 2) sumar las puntuaciones; 3) dividirlas entre 7, que es el nmero de reactivos que utiliza para calificar (una calificacin
global de las preguntas, cuatro puntuaciones del examen de la unidad y dos puntuaciones de los proyectos). Este clculo ofrece una calificacin promedio por cada
alumno durante el periodo en cuestin. La tabla 6.4 contiene los siete componentes
que la profesora Fogarty incluir en cada calificacin, el total y el promedio. Para
facilitar el proceso decide redondear todas las fracciones al nmero entero ms
prximo.
En rigor, el valor que aporta una evaluacin cuando se determina una calificacin depende de su dispersin en otras evaluaciones (Frisbie y Waltman, 1992).
Cuanto mayor sea la dispersin, mayor influencia tendr la evaluacin en la calificacin final cuando se promedia con otras. Se dispone de tcnicas bastante simples
y fciles para igualar la influencia de evaluaciones cuyas puntuaciones presenten
gran dispersin (Oosterhof, 1987). Pero ste no es un problema grave en la generalidad de las evaluaciones escolares, que casi siempre se conceden con un esquema
similar al mismo grupo de estudiantes, abarcan los temas enseados en la clase y se
califican de idntica manera. En tales condiciones la dispersin de las calificaciones en varias evaluaciones suele ser bastante pequea y, por tanto, no se requieren
ajustes. En la tabla 6.4 se aprecia que la diferencia entre la calificacin ms alta y la
ms baja en las siete evaluaciones es 33 en la calificacin de los cuestionarios; 35,
35, 40 Y 25 en los cuatro exmenes de la unidad; 23 y 18 en los dos proyectos. Las
variaciones se parecen lo suficiente para permitir sumar y promediar los siete componentes, a fin de determinar una calificacin promedio.
11
95
72
75
70
95
665
50
82
494
,85
80
95
70
65
42Prueba
90
60
385
65
60
70
80
85
95
88
92
total
85
82
292
88
455
495
570
640
551
571
5
532
642
598
585
576
70
05
79
82
85
81
91
76
65
72
92
71
84 83
85
65
98
88 Calificacin
70
55
75
90
75
75
Promedio
78
73
CLCULO
DE LAS CALIFICACIONES
Prueba
90
TABLA 6.4
Proyecto
Proyecto
Cuestio-
DE LOS ESTUDIANTES
EN CIENCIAS SOCIALES
ASIGNACIN
DE LAS CALIFICACIONES
La tabla 6.4 muestra el promedio final de los alumnos una vez ponderada la
informacin obtenida con la evaluacin. Consideremos las calificaciones de J. Aston.
Este alumno recibi 88 en los cuestionarios, calificacin calculada promediando los
dos cuestionarios y redondeado el resultado a un nmero entero. Se incluyen las
cuatro calificaciones de la prueba con 20 puntos aadidos al examen de la unidad 3,
tal como lo decidi la profesora Fogarty. Las calificaciones de los dos proyectos
se expresan en funcin de los equivalentes numricos que escogi. Al sumarIos obtenemos una calificacin total de 576, que al ser dividida entre 7 (los siete
elementos de informacin que se combinaron), nos da un resultado promedio de
82. El promedio de cada estudiante indica la proporcin de los objetivos de ciencias
sociales que obtuvieron en el periodo de exmenes. Ntese que esta interpretacin
es apropiada slo si las evaluaciones de la profesora Fogarty se califican a partir del
dominio porcentual, y si son muestras justas y representativas de lo que se ense
en la clase. Ahora la profesora puede aplicar sus normas del desempeo al calificar
a sus alumnos.
197
C- = de 70 a 73
D+ = de 67 a 69
D = de 64 a 66
D- = de 60 a 63
F = menos de 60
198
CALIFICACIN
C+.
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
Calculo los promedios a partir de los exmenes y de los trabajos tal como indican los
libros. Pero en el momento de asignar la calificacin, s que no estoy calificando un
promedio sino a un nio a quien conozco y con quien paso gran parte de la jornada. S
como se ha portado, cunto esfuerzo ha puesto en mis clases y qu efecto tendr en l
una calificacin alta o baja. Conozco la presin que recibe de sus padres y cmo reaccionar ante una calificacin determinada. Calificar sera mucho ms fcil para m si no
supiera todo eso.
Cuando la profesora Fogarty aplica las normas del desempeo
de su grupo, las calificaciones sern las siguientes.
Aston, J.
---
Nombre
a los promedios
BACB
C+
CPromedio
91
76
871
71
85
92
A
D
82
72
81
Calificacion
Calificacin
Promedio
Nombre
81
65
84
979
52S.
Ross,
Stamos,
G.
Whalem,
Sachar,
Saja,
J.O.
Yeh,
T.
W.
Picardi,
O.
Ntese que a algunos alumnos, entre ellos J. Aston y E. Gonzlez, les falta un
punto para alcanzar la norma del desempeo correspondiente a la siguiente calificacin ms alta. Generalmente el juicio del maestro sobre las caractersticas no
acadmicas interviene en el caso de los alumnos que estn muy cerca de la siguiente calificacin.
En resumen, la profesora Fogarty debe tomar muchas decisiones antes de asignar estas calificaciones. Decide si usar un mtodo referido a una norma o referido
a un criterio. Una vez seleccionado el mtodo, tendr que escoger las normas del
desempeo. A continuacin seleccionar los tipos de informacin de la evaluacin
que incluir y el valor que le dar a cada uno. Parte de la informacin que desea
incluir se expres en calificaciones porcentuales a partir de 100 y parte en calificaciones de proyectos. Habr de determinar cmo poner estas ltimas en la misma
escala que las del examen. Despus determinar si ajusta o no algunas calificaciones atribuible s a instrumentos defectuosos. Por ltimo, decidir si basar las calificaciones exclusivamente en el desempeo acadmico promedio o si las modificar
un poco para tener en cuenta las caractersticas afectivas o personales de sus alumnos. Segn el grupo y la escuela, los profesores tomarn decisiones distintas a las de
la profesora Fogarty, pero todos enfrentarn los mismos problemas.
En la tabla 6.5 se resumen los pasos del proceso de calificacin (Borich, 1996).
ASIGNACIN
DE LAS CALIFICACIONES
TABLA 6.5
199
Nombre
72
71
76
92
85
82 S.
Calificacin
79
65
Nombre
91
84
81
82
Calificacin
95
Stamos,
Cannata,
G.W.
T.
Saja,
Sachar,
Whalem,
Gonzlez,
J.
Grodsky,
F.E.
En la calificacin refenda a
una norma, el profesor escoge
de antemano el porcentaje de
alumnos que recibirn cada
una.
En la calificacin referida a
una norma, dos estudiantes
que reciben la misma
puntuacin deben recibir
tambin la misma calificacin,
sin importar la curva que se
utilice.
200J
CALIFICACIN
TABLA 6.6
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
Los programas de
computacin ayudan a los
profesores a llevar un registro,
a calcular las calificaciones, a
guardar y organizar los
reactivos de las pruebas.
Las calificaciones, tanto las que se asignan a los trabajos escolares como las que se
asignan a las boletas, son el medio ms comn con que los estudiantes y sus padres
conocen lo que est sucediendo en el saln de clase. Pero las calificaciones transmiten informacin incompleta: se dan pocas veces a lo largo del ao; ofrecen escasa
informacin especfica respecto a las percepciones que el profesor tiene del esfuerzo
de un alumno, de su motivacin, de su colaboracin y de su comportamiento en el
aula. Ms an, como la boleta generalmente refleja el desempeo en varias actividades evaluativas, es muy probable que dos estudiantes reciban la misma calificacin aunque sus resultados hayan sido muy distintos en las evaluaciones en q'.Je se
bas. Debido a semejantes limitaciones, se requieren otras modalidades de comunicar el avance escolar que utilizan los maestros (Azwell y Gulseth, 1995; Guskey,
1996). La tabla 6.7 contiene las formas en que se puede comunicar el avance a los
OTROS MTODOS
TABLA 6.7
DE COMUNICAR
OPCIONES DE LA COMUNICACIN
Y PADRES DE FAMILIA
201
ENTRE PROFESOR
Boletas de calificaciones
Informes semanales o mensuales de avance
Convivencias con los padres de familia
Das de visita a la escuela
Reuniones con los padres de familia
Llamadas telefnicas
Cartas
Boletn escolar o del saln de clase
Trabajos escritos y productos de la actividad escolar
padres de familia e interactuar con ellos. lbdas ellas aportan importante informacin que complementa la descripcin de la vida del nio en la escuela.
A diferencia
de las
calificaciones,
con los padres
favorecen una
flexib7e en dos
las reuniones
de familia
comur,;cacin
direcciones.
202
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
cuando los alumnos no estn presentes. De ser as, debe disponer sillas de tamao
conveniente para los padres. lbdo marcha mejor cuando las reuniones son privadas, sin interrupciones, y cuando los participantes estn cmodos.
Las siguientes sugerencias contribuyen a que la reunin sea un xito. El profesor
dar la pauta a seguir. En otras palabras, har que los padres se sientan bien acogidos, mantendr una actitud positiva y recordar que el alumno no es algo que incumba exclusivamente a sus padres ni a l, sino que les incumbe a ambos. De ser
posible, antes de la junta averiguar 10 que los padres desean saber para prepararse
a contestar sus preguntas. No debe acaparar la conversacin; ha de saber escuchar
y servirse de la junta para averiguar las percepciones e inquietudes de los padres
de familia. Debe expresarse en una forma que le entiendan, evitando lajerga profesional que a menudo confunde las cosas en vez de esclarecerlas. Cuando les explique algn punto los ejemplos concretos son de gran utilidad, tomados quiz del
portafolio del alumno. Los padres merecen absoluta franqueza, pero conviene presentarles no slo las fortalezas del alumno sino tambin sus debilidades. Las reuniones tienen por objeto entender al alumno y ayudarle; as que hay que suministrar
inclusive la informacin desagradable capaz de provocar una confrontacin. El profesor tiene la responsabilidad de abordar todo 10que pueda ayudarle al nio, aunque el exponer algunos temas quiz moleste a sus padres. Los profesores deben
admitir que no conocen alguna respuesta y tratar de contestarla en la siguiente
reunin.
Hay muchas cosas que el profesor no debera decir durante una reunin con los
padres de familia. No conviene que hable de otros estudiantes o colegas mencionndolos por nombre ni aludiendo a ellos. Thmpoco conviene que menosprecie a
sus colegas ni al director en presencia de los padres, aunque le asista la razn. Debe
omitir expresiones como "Elprofesor del ao anterior no prepar bien a Rosalie en
matemticas" o "El director apoya poco a los maestros". Aunque correspondan a la
realidad, no es profesional ni tico tratar estos asuntos con los padres de familia. No
debe compararse el trabajo de un nio con el de otro mencionndolo por su nombre; tampoco debe permitirse que los padres vean el trabajo de ese nio, sus puntuaciones ni sus calificaciones. El maestro es un profesional y tiene la obligacin de
comportarse como tal. Ello significa ser sincero con los padres, no menospreciar a
los colegas en su presencia, concentrar la discusin en su hijo y no usar informacin obtenida en la junta con otros maestros. Estas directrices son aplicables a todo
tipo de interaccin entre profesor y padres de familia.
Si se juzga conveniente, se establecer un plan remedial junto con ellos. Ambos
se encargarn de ponerlo en prctica: "Vaya tratar de hacer esto con Charles en la
clase y usted procurar hacer esto otro con l en casa." Finalmente, el profesor
resumir la reunin antes que los padres se marchen, repasando los puntos principales y las decisiones de planes de accin que hayan tomado.
Las reuniones pueden ser muy tiles para el profesor y los padres de familia si se
planean y se conducen en la forma debida. Permite al profesor complementar la
informacin referente al alumno y a los padres conocer mejor el desempeo escolar de su hijo. La principal desventaja es que requieren mucho tiempo; pero muchos distritos escolares empezaron ya a reservar para estos encuentros uno o dos
das en el calendario escolar.
En la tabla 6.8 se resumen las recomendaciones anteriores para realizar reuniones provechosas con los padres de familia.
RESUMEN
203
DEL CAPTULO
TABLA 6.8
DIRECTRICES
DE FAMILIA
1. Planee de antemano la reunin obteniendo muestras del trabajo de los estudiantes y escoja los asuntos que tratar con los padres de ellos; de ser posible, antes
de la reunin averigiie 10 que ellos desean saber.
2. Escoja un lugar privado y cmodo para la reunin.
3. Cree una atmsfera apropiada:
a. Recordando que el estudiante interesa tanto a sus padres como a usted.
b. Escuchando los puntos de vista y las inquietudes
de los padres.
fnicas principalmente para notificar a los padres algn problema y por eso se
utilizan poco. Rara vez se usa la comunicacin escrita o telefnica peridica con los
padres de familia; se da slo cuando ellos solicitan informes frecuentes del avance
y el profesor acepta proporcionrselos. Desde el punto de vista del ahorro de tiempo, las llamadas telefnicas son mejores que las cartas. Si un profesor escribe a los
padres, es indispensable que la carta no contenga errores ortogrficos ni gramaticales. Pocas cosas les producen una impresin tan negativa como una carta del maestro de su hijo que contenga ese tipo de errores.
204
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
El propsito principal de las calificaciones de las boletas es comunicar informacin sobre el aprovechamiento. Las calificaciones cumplen funciones administrativas, informativas, motivacionales y orientadoras.
Las calificaciones suponen una comparacin del desempeo de un estudiante
con alguna norma de excelencia o de calidad.
En las calificaciones referidas a una norma se compara el desempeo de un
estudiante con el de otros de su grupo. Los que alcanzan las calificaciones ms
altas reciben el nmero designado de calificacin definida por la curva respectiva.
En las calificaciones referidas a un criterio se compara el desempeo de un
alumno con una norma de dominio definida de antemano. Es ilimitado el
nmero de estudiantes que puede recibir una calificacin determinada.
No se recomienda basar las calificaciones en comparaciones del desempeo
del estudiante con su capacidad ni con el registro de mejoramientos.
'Iras seleccionar la base comparativa de la calificacin, el profesor debe decidir cules desempeos se tendrn en cuenta al asignarla. Cuando se trata de
materias, se recomienda incluir en ella los que demuestren el dominio de la
materia. Las partes fundamentales de las calificaciones de las asignaturas no
deben ser el esfuerzo, la motivacin, la participacin ni la conducta.
El proceso de calificar exige a los maestros resumir muchas clases de informacin en una sola puntuacin. Los tipos ms importantes de desempeo como
los exmenes y los proyectos han de valorarse ms cuando se califica. _
Para resumir varios tipos de informacin, hay que expresarlos del mismo modo
en una escala idntica, generalmente de porcentajes.
Antes de combinar la informacin en una calificacin, la calidad de la que se
seleccione debe revisarse y, si se descubren evaluaciones invlidas, ajustarse.
La validez de la calificacin depende de la informacin evaluativa en que se'
base.
La informacin destinada a la calificacin deber ampliarse y complementarse con otros medios de comunicacin entre profesor y padres de familia: reuniones individuales con los padres del alumno, juntas de padres de familia,
asambleas, informes de avance, trabajos escritos y proyectos enviados a casa.
205
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
1. La tabla 6.9 contiene la informacin que un profesor acumul respecto a sus
alumnos durante un periodo de exmenes. sela para asignar a cada alumno
una calificacin en su boleta. Las siguientes preguntas guiarn el proceso.
Usar un mtodo referido a una norma o a un criterio? Por qu?
Incluir en la tabla toda la informacin al calcular una calificacin o slo
parte de ella? Indique lo que incluir, o no, y explique por qu.
Valdrn lo mismo todos los elementos de la informacin que decidi incorporar o algunos valdrn ms que otros?
Cmo tendr en cuenta el hecho de que el desempeo escolar en varios
tipos de informacin se representa de modo distinto (porcentajes, calificaciones literales, excelente-buena-deficiente,
alto-medio-bajo)?
Qu har -si es que hace algo- en relacin con el examen 3?
Cmo resumir los elementos de la informacin en una sola calificacin o
clasificacin?
Cul ser su curva de calificacin (mtodo referido a una norma) o sus
normas de desempeo (mtodo referido a un criterio) al asignar las calificaciones?
Qu calificacin recibir cada estudiante?
En qu aspectos resulta artificial este ejercicio? Es decir, habr una diferencia entre la forma en que calific a esos estudiantes y la forma en que 10
har el profesor que les dio clases durante el periodo?
Si calific a los estudiantes con un mtodo referido a una norma, rehaga el
proceso y vuelva a calificar aplicando un sistema referido a un criterio. Si
los calific con este ltimo, rehaga el proceso y vuelva a calificar usando
un mtodo referido a una norma.
Complete el ejercicio nmero 3 de "Ejercicios para reflexionar".
Z.
Debe hacerse que repitan el ao a los alumnos cuyas calificaciones son muy
bajas? Cules son las ventajas y las desventajas de esta medida extrema?
Qu hara si tuviese que decidir entre promover o reprobar a un alumno de
desempeo en extremo deficiente? Por qu?
206
45
75
70
60
90
85
30
80
8
A
BD7
55
65
90
30
15
75
70
5A
45
100
80
D
C
C- 40
20
50
10
60
95
70
40
4
85
3
6
0
Prueba
Prueba
ACTIVIDAD
DE342CALIFICAR
Prueba
Prueba
1
Proyecto
CALIFICACIN
DEL DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES
studiantes
Por qu se
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
Airasian, P. W. (1991), "Perspectives on measurement instruction", en Educational Measurement: Issues and Practice,
10 (1),13-16.
Azwell, T. y Gulseth, G. (1995), Report card on report cards: Altematives to consider; Portsmouth, NH, Heinemann.
Borich, G. D. (1996), Effective teaching methods, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Brookhart, S. M. (1991), "Grading practices and validity", en Educational Measurement:
Issues and Practice,
10 (1),35-36.
LA 6.9
REFERENCIAS
~~
BConducta
207
D
R
RHExc
H
B
Exc
D
DR
DH
BD
ExcB
B
D
Esfuerzo
CONTINA
Exmenes
y
trabajos
profesor
general
escolares
(estimada)
BIBLIOGRFICAS
Capacidad del
rticipacin
______
./
CAPITULO 7
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL
APROVEC
O
209
210
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
4. Citar los factores que influyen en la validez y en la confiabilidad de las pruebas estandarizadas y en las impuestas por las entidades federativas de Estados
Unidos.
os tipos de evaluacin escolar expuestos hasta ahora son los que el profesor
prepara y controla. l decide a quin evaluar, cundo hacerlo, qu evaluar y
cmo hacerlo, cmo calificar y asignar las calificaciones, y cmo utilizar los
resultados. Estas evaluaciones constituyen un elemento fundamental en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Pero dos tipos de evaluaciones externas estandarizadas tambin se aplican en la
generalidad de las escuelas. Una evaluacin estandarizada es la que 1) est diseada para utilizarse en muchas aulas y escuelas, y 2) se administra, se califica e
interpreta en la misma forma sin importar cundo ni quin la aplique. Rara vez bajo
el control directo del profesor, estas pruebas abarcan las que se publican comercialmente y las establecidas por los estados. En el presente captulo vamos a examinar
y comparar la elaboracin, la calificacin y el uso de ambas modalidades.
Las compaas privadas de pruebas disean y venden las pruebas estandarizadas
comerciales del aprovechamiento. Entre las ms comunes se encuentran las siguientes: Exmenes de Aprovechamiento California (California Achievement Tests),
Thsts Generales de Habilidades Bsicas (Comprehensive Tests ofBasic Skills), Exmenes Iowa de Habilidades Bsicas (Iowa Tests of Basic Skills), Thsts Metropolitanos de
Aprovechamiento (Metropolitan Achievement Tests), Exmenes Secuenciales de Avance Escolar (Sequential Tests of Educational Progress), Serie SRA de Aprovechamiento
(SRA Achievement Series) y los Exmenes Stanford de Aprovechamiento (Stanford
Achievement Tests).
Casi todas las escuelas de Estados Unidos aplican por lo menos una prueba comercial al ao en la mayor parte de los gTados. Ante todo, tienen tres objetivos:
1) comparar el desempeo de sus alumnos con otros semejantes del pas, 2) ofrecer
informacin sobre su desempeo a lo largo del tiempo y 3) identificar sus puntos
fuertes y dbiles.
ntes
de
maestro
ejores
uivalens opcin
OBJETIVOS
211
DEL CAPTULO
TABLA 7.1
desea
ensear
en
las
Se
abarca
Temas
escriben
Thmas
enseanza
materia
enseados
muchos
comnmente
comnmente
muchos
aos
de
en
una
de
Referidas
Referidas
ade
adespus
un
una
criterio
norma
muchas
escuelas
del
Comerciales
abarca
un
ao
de
de
Redactados
reactivos
Se
les
escriben
dede
reactivos
ode
seleccionados
muchos
Referidas
aalcance
una
escuelas
un
estado;
una
materia,
apor
menudo
Establecidas
Preparadas
el
profesor
estado
enseados
contenido
Especficos
que
ojueces
que
incluye
la
se
enseanMquina
Generalmente
reprobado;
Redactores
amplio
proporcin
enNmero
oporcentaje
los
criterio
yPrincipalmente
contenido
Una
escalafn,
evolutivas
grupos
alcance
yygran
segn
porcentaje
profesionales
del
aciertos,
aprobadoque
calificadominio
de
las
ode
los
prueba
Reactivos
mejores
para
opcin
la
pas;
Redactores
profesionaEl
profesor
Rango
percentil,
de
escoge
aciertos
onorma
Diversos
tipos
mltiple
reactivos
seleccionan;
reactivos
se
seleccionan
ymquina
desempeo
se
que
escogen
luego
yse
se
enseanza
materia
de una
212
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
En la tabla 7.1 se comparan las pruebas elaboradas por el maestro, las comerciales y las estatales.
En esta tabla se advierte que las pruebas preparadas por el maestro se centran
ms en los objetivos educacionales de un saln de clase que las comerciales o estatales, las cuales se centran en objetivos comunes a la generalidad de las escuelas de
un pas o de un estado. Su tipo de reactivos depende de cada profesor; en cambio,
las pruebas comerciales se componen principalmente de re activos de opcin mltiple y las estatales los combinan con otros orientados al desempeo. Las pruebas
preparadas por el profesor aportan informacin sobre el nmero o porcentaje de
reactivos en que aciertan los estudiantes; las comerciales indican cmo un estudiante se compara con sus compaeros en el mbito nacional; con las estatales se
determina el dominio que el alumno y el grupo logran sobre las habilidades bsicas
definidas por las autoridades de los estados.
En este captulo se estudian las pruebas estandarizadas comerciales y estatales.
Se describe su elaboracin, su administracin, su calificacin e interpretacin, lo
mismo que algunas recomendaciones importantes que conviene observar al utilizarlas. Pero antes de abordar el tema, conviene explicar la opinin que los maestros
tienen de ellas.
PRUEBAS
COMERCIALES
DEL APROVECHAMIENTO
213
Hace dos aos empezamos a aplicar las pruebas en la primavera. Me gusta mucho ms
que administrarlas en otoo. Espero con ansia ver los resultados para comparados con
los que mis alumnos lograron el ao pasado, para ver si han mejorado. Para m son una
especie de boleta del ao. Me sirven tambin para hacerle sugerencias al profesor del
siguiente ao respecto a mi grupo.
Los comentarios anteriores ejemplifican varios puntos respecto a la funcin que
las pruebas externas y estandarizadas cumplen en el saln de clase. Primero, para
los profesores ni las pruebas comerciales ni las estatales son importantes en el funcionamiento diario de su clase. Segundo, los resultados de las pruebas no les proporcionan mucha informacin formativa, aunque los utilizan en las juntas con los
padres. de familia para confirmar su percepcin inicial de los estudiantes y para
juzgar el xito de su labor docente al final del ao. Los usos principales de las
pruebas estandarizadas estn fuera del aula, aunque se presiona un poco -sobre
todo tratndose las pruebas estatales- a fin de que se modifique la enseanza y se
adapte a ellas. Ello obedece principalmente a que las consecuencias de resultados
pobres son ms inmediatas y severas que en el caso de las pruebas comerciales.
Una vez explicadas las percepciones del profesorado, vamos a concentrarnos en las
pruebas comerciales estandarizadas referidas a una norma, las cuales designaremos simplemente como pruebas comerciales del aprovechamiento.
214
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
FIGURA 7.1
Pasos en la elaboracin
de las pruebas
comerciales y de las
preparadas
por el profesor
ELABORACiN
PREPARADAS
POR EL PROFESOR
COMERCIALES
PRUEBAS
COMERCIALES
DEL APROVECHAMIENTO
215
ensearon durante las clases. En cambio, el diseador de la segunda trata de evaluar no slo los objetivos que normalmente se imparten en todos los grados de las
escuelas de un pas. Se determinan examinando libros de texto de uso general y
las directrices de los programas en el mbito estatal, los objetivos y las habilidades
comunes de los libros de texto, y se escogen criterios para incorporarlos a la prueba.
As, algunos objetivos que recalca un profesor quiz no sean evaluados en una prueba
comercial de aprovechamiento.
En general, los reactivos de opcin mltiple pasan por varios ciclos de evaluacin y revisin antes de ser aceptados. Los especialistas en programas de estudio los
analizan para cerciorarse de que se refieran a los objetivos deseados. Los especialistas en la confeccin de pruebas los revisan para cerciorarse de que estn bien redactados, sin ambiguedades ni pistas de las respuestas. Otros grupos revisan los
reactivos para determinar si favorecen a un grupo particular de estudiantes. Al
final de esta etapa, un extenso grupo de reactivos seleccionados por equipos de
expertos se encuentran disponibles para el editor.
Se revisan y se con-igen el
contenido, el estilo y la validez
de los reactivos de las pruebas
comerciales, lo mismo que sus
posibles prejuicios tnicos,
culturales, raciales y de
gnero.
Se corrigieron el contenido y el estilo de los reactivos y de las subpruebas con el propsito de verificar si eran adecuados para medir los objetivos propuestos, lo mismo que sus
posibles prejuicios tnicos, culturales, raciales y sexuales (The Psychological Corparatian, 1984, 1-1).
216
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
que la versin definitiva contenga los que muestran las diferencias entre los estudiantes. Ello permite efectuar las comparaciones deseadas referidas a una norma
en las pruebas comerciales de aprovechamiento.
Dos ndices importantes para juzgar los re activos son la dificultad y la discriminacin. La dificultad indica la proporcin de estudiantes que contestaron correctamente el reactivo. As, una dificultad de 90 significa que 90% acert, mientras que
un re activo con una dificultad de 15 fue respondido correctamente apenas por 15%
de ellos. La discriminacin en un re activo indica el resultado que obtuvieron los
estudiantes que como grupo haban logrado altas puntuaciones en la prueba. Un
re activo que discrimina bien es aquel en que los alumnos que reciben buenas calificaciones aciertan y en que los alumnos que reciben calificaciones bajas se equivocan. En otras palabras, discrimina entre estudiantes en la misma forma que la prueba entera.
El diseador desea diferenciar los alumnos por su nivel de aprovechamiento.
Dificilmente escoger reactivos que todos los alumnos hayan contestado correcta
o incorrectamente en la versin piloto, pues no sirven para distinguir entre estudiantes de alto y bajo desempeo. Pare- lograr la referencia deseada a una norma
entre los destinatarios, hay que incorporar re activos en que aproximadamente
una mitad acierte y otra mitad se equivoque. Adems es necesario que discriminen los estudiantes del mismo modo que la prueba en general. Slo entonces se
distingue a los estudiante en el rango posible de calificaciones, lo que permite
efectuar entre ellos las comparaciones pertinentes referidas a una norma. El ensayo de reactivos aporta la informacin necesaria para seleccionar los que irn en
la versin definitiva.
En los pasos anteriores se logran tres objetivos importantes: 1) se identifican los
objetivos que reflejan lo que la mayora de los profesores est enseando en el pas;
2) se generan reactivos que los evalan; 3) se identifica un grupo final de reactivos
que producirn entre los estudiantes las comparaciones deseadas referidas a una
norma. Hecho esto, se normaliza la versin definitiva que, entre otras cosas, abarca
los re activos escogidos, la instrucciones de administracin, hojas separadas de respuestas y lmites de tiempo.
Normalizacin de la prueba
Es claro que la representatividad de la muestra determina la confianza que tendr un profesor en las comparaciones hechas entre alumnos en lo individual y con
el promedio nacional. El establecimiento de normas constituye un aspecto clave de
la elaboracin. Esto lo admiten las editoriales de pruebas comerciales y procuran
seleccionar muestras muy representativas del grupo al que las destinan.
CMO ADMINISTRAR
LAS PRUEBAS
COMERCIALES
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
217
Una prueba se estandariza en el mbito nacional adrninistrndola en las mismas condiciones que a una muestra nacional de estudiantes. Ellos se convierten as en una norma
o grupo con el cual se comparan las futuras calificaciones individuales ... La muestra se
escoge rigurosamente para que represente a la poblacin nacional en la habilidad y el
aprovechamiento. Debe ser lo bastante grande para representar los numerosos y diversos elementos de la poblacin (Riverside Publishing Company, 1986, 11).
218
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
diciones para efectuar comparaciones vlidas entre las calificaciones locales y las
del grupo nacional de referencia. Si un estudiante realiza la prueba en condiciones
distintas a las del grupo, las comparaciones entre su desempeo y el del grupo
estarn viciadas de origen. No es justo comparar los resultados de un estudiante a
quien se le dan 40 minutos para terminar una prueba con otros que disponen apenas de 30 minutos. Tampoco 10es comparar a un estudiante que cont con asesora
durante la prueba con el que no la recibi. As pues, las pruebas estandarizadas
vienen con instrucciones muy especficas y detalladas que han de seguirse al administradas.
Las instrucciones indican en forma pormenorizada cmo el profesor debe prepararse para aplicar los exmenes, cmo disponer el saln de clases, qu hacer mientras sus alumnos los realizan, cmo distribur los exmenes y las hojas de respuestas, y cmo cronometrar el tiempo disponible. Adems les recomiendan tcnicas
para preparar a los estudiantes. Finalmente, contienen un guin que el profesor
debe leer cuando administre el examen.
Todos los que administren una prueba comercial estandarizada deben utilizar el
guin anexo, sin apartarse de l. Si las condiciones de la aplicacin no coinciden
con las instrucciones de la editorial, pueden ser invlidas las comparaciones con la
muestra de referencia y tambin la interpretacin del desempeo de los estudiantes.
La calificacin de un
estudiante puede parecer muy
diferente segn el grupo de
referencia con que lo
comparemos.
CMO INTERPRETAR
LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS
EN LAS PRUEBAS
219
COMERCIALES
editoriales ofrecen normas estandarizadas segn la zona geogrfica, el tipo de comunidad (rural, urbana, suburbana), el tipo de escuela (pblica, particular) y el sistema
escolar. Hay que tener en cuenta que el desempeo de un alumno en la prueba
puede aparecer bastante diferente dependiendo desde la eleccin del grupo de norma hasta con el que l o ella se comparen: un ejemplo representativo en el mbito
nacional, un ejemplo de alumnos de una escuela urbana, un ejemplo de alumnos de
escuelas suburbanas, o un ejemplo de alumnos de su propio distrito escolar.
Las pruebas comerciales de aprovechamiento ofrecen al maestro muchos tipos
de calificaciones. Al interpretarlas, el nmero de reactivos que un alumno contesta
correctamente, llamados calificacin bruta (o no procesada), no es til por s
mismo. El maestro debe saber cmo se relaciona con el grupo escogido de control y
los tipos especiales de calificaciones de donde proviene la informacin. Como hay
muchos de ellos, aqu vamos a concentrarnos en los tres ms frecuentes: rango
percentil, escalafn y puntuacin equivalente del grado. Si el maestro desea conocer el significado y la interpretacin de puntuaciones que no se explican aqu, le
aconsejamos consultar el manual del profesor o la gua de clase que acompaan la
prueba.
Puntuaciones en escalafn
El escalafn es un segundo tipo de puntuacin de las pruebas estandarizadas. Es
una escala de nueve puntos, donde el escalafn 1 representa el desempeo ms
bajo y el 9/ el ms alto. Los nueve puntos son las nicas calificaciones que pueden
recibirse. A semejanza del rango percentil, los escalafones tienen por objeto indicar
el resultado de un estudiante en comparacin con una muestra ms grande de referencia.
220
PRUEBAS
TABLA 7.2
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
Calificacin en escalafn
De 96 en adelante
89-95
77-88
60-76
40-59
23-39
11-22
4-10
Menos de 4
CMO INTERPRETAR
LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS
EN LAS PRUEBAS
COMERCIALES
TABLA 7.3
en
enteros
"arriba
del
Nmero
en
nmeros
A
o"debajo
miento
errneamente
se
de
los
alumnos
del
Escalafn
1 amenudo
99
en
nmeros
enteros
A
menudo
se
promedio"
promedio";
6dio";
de
"promeames
9entero
en
a la
depromedio"
grado
Grado
y7"debajo
Preprimaria
a4en
12.9
exageran
interpretan
ndice
del
aprovechalas
general
mal
comparacin
con
Porcentaje
"Arriba
dio",
11estudiantes
aaincrementos
39"promedio",
del
de
del
promedel
mensuales
mismo
grado
del equivalente
DE PRUEBAS
Calificacin
escuela
221
165.6
EDAD
83
2S
2AOS
40
24
30
15
203
273
85
54
35
36
ELEM
DE
GRADO
NCE
PR-S
SAl
BRUTA
Brian ElliotPRIMAVERA
110
GRAD.
ESCALA
EQUIV.
RANGO
ACUM.
NCE
PRoS
BRUTA
MAT/
OLSAT
36
64
72MESES
05/93
NATL
NATL
NACIONAL
S
NACIONAL
NIVEL:
CALlFICACIN
CALlFICAPRoS
CIN CALlFICA61-6
615
56
55.9
INFORME
INDIVIDUAL
DE
77-7
71-6
81-7
55-5
602
112
109
114
81-7
76-6
85-7
49
24
43
68.5
632
627
64.9
637
71.8
52.6
61.7
68.5
5.1
602
614
579
73-6
635
37-4
43-5
632
68-6
617
51-5
609
65-6
628
6!H3
630
60-6
90-8
667
47-5
56-5
62-6
29
66
33
25
27
10
14
15
192
142
617
619
43.0
62.9
46.3
59.9
50.5
8
58.1
60.4
55.3
77.0
48.4
53.2
56.4
5.9
4.8
6.5
4.3
4.5
6.0
5.4
8.4
4.7
5.3
5.5
MEDIO
BAJO
618
53-5
51.6
5.0
FORM:
09
.55
10
EDAD
5.7
ALTO
606
CIN
EN
CIN
GRADO
EDAD
NATL
CALlFICA:)0
99
fo
So
!lb
(;.1992
~EN
TESTS
METROPOLITANOS
DE
APROVECHAMIENTO
39
PROFESOR:
SPTIMA
EDICiN
ESCOLARES
DE OTIS-LENNON,
IV
IV
IV
SEXTA EDICiN
SMITH
."
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FIGURA 7.2
o<:
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CMO INTERPRETAR
LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS
EN LAS PRUEBAS
COMERCIALES
223
224
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
los resultados. El nivel de una prueba indica el grado a que est destinada. En el
Thst Metropolitano de Aprovechamiento, el nivel designado Elem 2 est diseado
para el cuarto grado. Su forma se refiere a la versin administrada. A menudo los
diseadores producen dos versiones equivalentes de una prueba para que las escuelas que deseen aplicar ms de una vez en el ao utilicen una versin distinta pero
equivalente.
Debajo de la informacin general se anotan los resultados que obtuvo Brian.
Primero encontramos una lista, marcada con una A dentro de un crculo, de todas
las subpruebas que integran la batera del Thst Metropolitano de Aprovechamiento
y el nmero de re activos de cada prueba. Las subpruebas comienzan con Lectura
total y terminan con Habilidades del pensamiento. Todas ellas miden el desempeo
de Brian en un rea especfica del programa de estudios. Los resultados pueden
agruparse para obtener calificaciones adicionales. As la calificacin total de la lectura est constituida por el desempeo combinado en las subpruebas de vocabulario y de comprensin de lectura. Cules son las tres subpruebas que se combinan
para constituir la calificacin total del lenguaje? La batera bsica contiene todas las
subpruebas, menos la de ciencias sociales y de ciencias naturales, mientras que la
batera completa s las abarca. Por ltimo, debajo de las calificaciones se anotan las
correspondientes al Thst de Habilidades Escolares de Otis-Lennon.
Qu tipo de informacin suministran las subpruebas respecto al desempeo de
Brian? Las calificaciones incluidas en la seccin marcada con una B dentro de un
crculo son calificaciones brutas, calificaciones a escala (puntuacin del desarrollo
con que se mide en crecimiento del desempeo ao tras ao), rangos percentiles
nacionales y escalafones nacionales (NATL PR-S), equivalentes nacionales de la
curva normal (NATL NCE, una puntuacin similar al rango percentil pero con diferencias iguales entre los rangos vecinos), calificaciones del equivalente del grado y
una comparacin entre aprovechamiento y habilidad. La calificacin bruta indica
cuntos re activo s contest Brian correctamente en cada subprueba. Acert en 27 de
30 reactivos en la subprueba de vocabulario y en 29 de 40 en la subprueba de conceptos y de solucin de problemas. Como stas contienen varios nmeros de reactivos, las calificaciones brutas no sirven para interpretar el desempeo de un alumno
ni para compararlo en varias subpruebas. No las describimos aqu porq-Llelas calificaciones a escala son dificiles de interpretar y porque casi siempre los equivalentes
de la curva normal pueden reemplazarse por rangos percentiles. (Una informacin
ms detallada sobre estas y otras calificaciones estandarizadas se da en las guas
interpretativas que ofrece a los maestros la mayora de las pruebas comerciales del
aprovechamiento. )
La columna de calificaciones marcada NATL PR-S contiene el rango percentil y
la calificacin correspondiente de escalafn en cada subprueba. Cmo se interpreta el resultado de 56-5 obtenida por Brian en la subprueba de correccin? Su rango
percentil de 56 significa que en la subprueba de correccin alcanz un nivel superior a 56% del grupo nacional de referencia del cuarto grado. Su calificacin de 5 lo
coloca en la mitad de las calificaciones de escalafn e indica que su desempeo es
el promedio de los alumnos de cuarto grado en el pas. Cmo interpretar el rango
percentil nacional de Brian y su escalafn en la prueba de vocabulario?
Compare sus resultados en la comprensin de lectura y en la composicin. En el
rango percentil, fueron mejores en la comprensin de lectura (quincuagsimo tercer rango) que en la composicin (cuadragsimo rango); pero en lo tocante a escalafones sus resultados en las dos subpruebas fueron iguales (escalafn 5). La diferencia de las calificaciones de rango percentil y de escalafn refleja dos puntos.
Primero, la calificacin de escalafn ofrece una inlicacin ms estable del desempeo que el rango percentil. Segundo, y ms importante, las diferencias bastante
grandes en los rangos percentiles, sobre todo cerca de la mitad de la escala de rangos percentiles, no son diferentes cuando se expresan como escalafones.
CMO INTERPRETAR
LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS
EN LAS PRUEBAS
COMERCIALES
225
226
La bandas de percentiles
vienen en las pruebas
comerciales a manera de
recordatorio de que ninguna
calificacin est exenta de
error.
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
CMO INTERPRETAR
LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS
EN LAS PRUEBAS
COMERCIALES
227
N
00
TOTAL
CLCULO
PRENMATECIENCIAS
USO!
COM-
EXPRESOCIADIAGRATOTAL
INTERP.
COMOATOS
RALES
MAS
CEPTOS!
TOTAL
TOTAL
PROB.!
NATUMAYSMAPAS
CIENCIAS
CON
YCAL
CIN
CULAS
74
72
65.5
7772
88
81
62.8
79
67.1
68.8
63.8
69.8
67.1
78.7
84
77
88
65.4
78
66.4
74
61.8
78
PUNTUA24
24
2424
24
24
24
213.6
214.5
6.1
236.9
223.0
221.9
21.55
5.9
6.3
6.4
6.0
7.6
6.5
6.4
255.7
9.3
6.8
249.2
6.9
8.7
221.3
6.2
219.0
6.0
524
6.9
.9 ORTO
62.5
75.4
74
78
82
54.2
71.2
91
76.6
66.0
81
69.2
24
2
24
4
24
203/0
5.8
214.5
224.3
227.0
227.8
21.64
6.1
213.9
228.5
BSICO
PUESTO
DEREF.
GRAFiA
MATER.
TOTAL
ss = calificacin
estndar,
GE
LES
MTICO
SIN
ITBS:
N LENGUAJE
5.0
MATEMTICAS
= equivalente
~--
Servicio 9:
Informe de promedios del grupo
NESS
WEBER
Cdigo de edificio: 304
Sistema:
DALEN COMMUNITY
PRIMAVERA 1992
Normas:
000-A33-76044-00-00 1
Orden nm.
Clase/grupo:
Edificio:
Grado:
Formulario:
Fecha de la prueba:
Pgina:
LECTURA
FUENTES58 DE INFOR.
de la curva normal,
NPR = rango
percentil
nacional
THE RIVERSIDE
PUBLlSt{ING
COMPANY
a Houghton
Mifflin Company
FIGURA 7.3
4
K
03/93
40
CMO INTERPRETAR
LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS
EN LAS PRUEBAS
COMERCIALES
229
-t;'? eA T /5
LENGUAJE
MATEMTICAS
OTRAS MATERIAS
KEN ALLEN
CALIFICACiN:
GRUPO:
5.7
de
lE)
DESEMPEO
DE KEN
ESTAS CALIFICACIONES
DEL PERCENTIL NACIONAL MUESTRAN
EL PORCENTAJE DE ESTUDIANTES
EN EL GRUPO DE REFERENCIA QUE RECIBIERON
CALIFICACIONES MS BAJAS QUE KEN.
sobre su aprovechamiento
en ese periodo.
de Ken
n
W
99 _
96 _
DEL
PROMEDIO
ARRIBA
y en otras reas.
""""
DEL
PROMEDIO
DEBAJO
95_
90_
80_
70_
60 _
50 _
40_
30 _
20_
10_
5_
2_
1_
57
LECTURA
TOTAL
57
LENGUAJE
TOTAL
57
MATEMTICAS
TOTAL
57
BATERA
TOTAL
I
FIGURA
PERCENTIL
POLK
Aprovechamiento
California,
5a.edicin, durante abril de 1992
El desempeo
47
65
76
68
60
37
49
41
l!Jl!J
MACMILLAN
I l:~001-01-01000009
MCGRAW-HILL
7.4
Company.
de California
Copyright"
Achievement
1992
por
Tests,
McGraw-Hill
5a. ed.,
con
School
autorizacin
Publishing
de la editorial
Company.
Todos
CTB/McGraw-Hill,
los derechos
una
reservados.
divisin
de McGraw-Hill
School
230
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
Las pruebas estandarizadas no tienen por objeto evaluar todos los objetivos de enseanza de todos los profesores. Ms bien estn diseadas para evaluar los objetivos
bsicos que la generalidad de ellos abarcan en su labor docente. Al seleccionar un
conjunto comn de objetivos, los creadores tratan de garantizar que la mayora de
los estudiantes se familiarice con los de la prueba. Desde luego, ello no significa
que todas las pruebas comerciales guarden la misma relacin con el programa de
estudios de un grupo escolar. Algunos de los temas explicados durante las clases no
figurarn en ella.
En general, los profesores se dan cuenta de que los objetivos de las pruebas comerciales reflejan la enseanza impartida, pero pocos encuentran en ellas todos los
temas que desarrollaron en el curso. Aquellos cuya enseanza se aparta mucho del
texto o que constantemente introducen materiales y conceptos novedosos descubren que los temas incluidos en las pruebas nacionales son distintos a los que han
venido enseando. El tiempo del ao en que se efectan las pruebas y la secuencia
en que se impartieron en la clase tambin influyen en las oportunidades de aprender los objetivos que sern evaluados.
Por ltimo, prcticamente todas las pruebas comerciales del aprovechamiento se
basan mucho en los re activos de opcin mltiple. Esa restriccin significa que algunos temas u objetivos tal vez no se prueben en la forma en que se impartieron o se
probaron en la clase. Por ejemplo, los profesores acostumbran evaluar la ortografa
aplicando un examen semanal en que los alumnos deben escribir correctamente
listas de palabras. En las pruebas comerciales la evaluacin se lleva a cabo presentndoles cuatro o cinco palabras para que localicen la que est escrita incorrectamente. Este factor y los anteriores pueden reducir la correspondencia entre el contenido de una prueba comercial y el de la enseanza impartida en la clase, lo cual
reduce la validez.
A cada distrito escolar compete decidir si el contenido de una prueba comercial
es vlido para el alumnado de ese sistema o grado. Cuando despus de analizar los
re activo s y la descripcin que del contenido hace la editorial ste parece distinto de
COMERCIALES
231
DEL APROVECHAMIENTO
que se ense, los juicios referentes al aprovechamiento tal vez no sean vlidos y
han de emitirse con mucha prudencia.
10
232
Las interpretaciones
exageradas son el principal
problema al interpretar las
calificaciones de una prueba
comercial.
La informacin obtenida de
las pruebas comerciales a
veces no es tan reveladara
como la que se recaba durante
la enseanza y la evaluacin
diaria del profesor.
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
nes del equivalente del grado indican el desempeo en los objetivos del grado comparados con el de sus condiscpulos.
El principal problema al interpretar las calificaciones de pruebas comerciales es
la exageracin de los resultados. Generalmente se cree que ofrecen descripciones
exactas del aprovechamiento, pues son elaboradas por profesionales, se ensayan en
muestras nacionales de estudiantes y contienen ndices numricos que describen
el desempeo en comparacin con estudiantes de todo el pas. Una cosa es cierta:
los padres y el pblico en general tienen ms fe en los resultados de ellas que en las
evaluaciones que el profesor realiza y rene con el tiempo en las clases diarias. La
informacin proporcionada por unos 40 reactivos de opcin mltiple que incluyen
una subprueba comercial ordinaria es til, pero nunca podr compararse con la
que el profesor acumula con la enseanza y la evaluacin diaria de su grupo.
...las calificaciones representan el aprovechamiento en las habilidades bsicas en un
momento determinado y han de ser revaluadas junto con el trabajo escolar y con otros
factores. Los padres de familia [y otros: el autor] deben darse cuenta de que la prueba
mide las habilidades bsicas de los contenidos que se incluyen en los programas de
estudio en el mbito nacional. No es posible medir, y tampoco habra que intentarlo, el
programa global de un aula, de una escuela ni de un distrito (CTB/McGraw-Hill, 1986,
100).
Aun cuando el contenido de la prueba estandarizada no plantee problema alguno, se exagera la interpretacin de sus normas y de su administracin. Por ejemplo,
sucede a menudo que el profesor y los padres de familia consideran las diferencias
pequeas en las calificaciones como si fueran significativas e indicaran divergencias reales del desempeo. Una diferencia del rango percentil de 6 a 8 puntos o una
diferencia del equivalente del grado de 2 a 5 meses entre los alumnos rara vez
indica una divergencia importante en su aprovechamiento o desarrollo. Toda calificacin, tanto en pruebas estandarizadas como en las preparadas por el profesor, es
tan poco confiable que las diferencias pequeas en ella no indican divergencias
verdaderas entre los alumnos. Los diseadores de pruebas estandarizadas tratan de
evitar este error sealndolo en sus manuales y presentando las calificaciones como
bandas de percentiles o de escalafones (figura 7.2), pero no siempre lo logran. En
una palabra, el profesor debe estar alerta y no considerar las diferencias pequeas
como si fuesen significativas.
La interpretacin exagerada tambin ocurre cuando el profesor concede demasiada importancia a las comparaciones entre aprovechamiento y habilidad. A lo
mximo constituyen una indicacin general de la relacin existente entre un alumno con otros de habilidad semejante. Antes que tome alguna decisin basndose en
esta clase de informacin, deber reflexionar sobre el conocimiento personal que
con su contacto personal en el aula tiene de los hbitos de trabajo, la personalidad y
los logros del alumno.
Finalmente, mientras menos sean los re activos, menos confiables sern los resultados y la calificacin. Esto puede ser un problema serio en las pruebas comerciales estandarizadas que contienen pocos re activos abiertos orientados al desempeo. Con ellos se evalan reas no cubiertas por los re activo s de opcin mltiple;
pero hay que interpretarlos con cautela, pues son relativamente pocos. En condiciones normales, las calificaciones de la subprueba en las bateras son muy confiables
y uniformes. Pero cuando se divide en temas, habilidades y objetivos especficos y
se les asignan calificaciones individuales, debe procurarse no darles demasiada
importancia. A menudo la informacin sirve para diagnosticar los puntos fuertes y
dbiles del estudiante; aunque sea el fundamento para analizarlos ms a fondo, hay
que proceder con espritu crtico por el reducido nmero de re activos en que suele
basarse.
EVALUACIONES
DEL APROVECHAMIENTO
ESTABLECIDAS
233
La informacin obtenida de
las pruebas comerciales suele
corroborar las percepciones
que tiene el'profesor de sus
alumnos,
234
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
Sptimo grado *
Las normas del sptimo grado se centran en la solucin de problemas sobre aplicaciones al consumidor y razonamiento apropiado. El
estudiante conocer las propiedades de los nmeros reales, resolver ecuaciones y desigualdades lineales, utilizar los mtodos de anlisis de
datos para hacer inferencias y predicciones. Mientras aprende matemticas, se adiestrar en el uso correcto de materiales y de las tecnologias
correspondientes: clculo de fracciones, computadoras, discos lser y videos. No obstante, el dominio en esta rea no sustituir su conocimiento
de las relaciones y de los conceptos cuantitativos ni su aprendizaje de los clculos bsicos. El estudiante tambin identificar aplicaciones reales
de los principios matemticos que pueden utilizarse en ciencias y en otras disciplinas del curso.
Las matemticas tienen su propio lenguaje; de ahi la necesidad de adquirir el vocabulario y los patrones de expresin para poder entender y
apreciar la materia. Al estudiante se le alentar para que use correctamente los conceptos, las habilidades, los simbolos y el vocabulario en el
siguiente conjunto de normas.
La solucin de problemas se integr en las seis reas del contenido. El desarrollo de las habilidades relacionadas con ese aspecto debe ser
una meta principal del programa de matemticas en todos los niveles. La instruccin a lo largo de este proceso habr de ser integrada desde el
inicio y sin interrupcin en la formacin matemtica. Al estudiante se le ayudar a aprender una amplia gama de habilidades y de estrategias
para resolver varios tipos de problemas.
7.2
7.3
7.4
Clculo y estimacin
7.5
El estudiante resolver problemas de aplicacin del consumidor que ofrezca sugerencias, descuentos, impuesto al consumo
e inters simple y que usen nmeros enteros, fracciones,
decimales y porcentajes.
El estudiante
7.6
resolver problemas prcticos que requieran las operaciones bsicas con enteros, formulando reglas para operar con
enteros y utilizando una lnea de nmeros en sus clculos;
explicar la necesidad de los enteros por medio de
ejemplos tomados de la vida real.
FIGURA 7.5
Normas de matemticas
para el sptimo grado
en el estado de Virginia
FUENTE:
Mathematics
Standards
con autorizacin.
7.7
Medicin
7.8
7.9
Geometra
7.10 El estudiante comparar y contrastar los siguientes cuadrilteros:
un paralelogramo, un rectngulo, un cuadrado, un rombo y un
trapezoide. Aplicar el razonamiento deductivo y la inferencia
para clasificar los cuadrilteros.
7.11 El estudiante identificar y dibujar los siguientes polgonos:
pentgono, hexgono, heptgono, octgono, nongono y decgono.
7.12 El estudiante determinar si las figuras geomtricas (cuadrilteros
y tringulos) se parecen y escribir proporciones para expresar las
relaciones entre las partes correspondientes de figuras semejantes.
7.13 El estudiante construir un modelo tridimensional por medio de
cubos, que muestre la vista desde arriba, de los lados o del fondo,
y calcular el volumen y el rea del modelo.
EVALUACIONES
DEL APROVECHAMIENTO
ESTABLECIDAS
235
Probabilidad
y estadstica
Patrones, funciones
y lgebra
7.22 El estudiante investigar y describir las relaciones funcionales, entre ellas el nmero de lados de un poligono regular y la
suma de las medidas de los ngulos interiores.
7.23 El estudiante escribir expresiones/oracones
verbales como
expresiones/ ecuaciones a1gebraicas.
7.24 El estudiante emplear correctamente los siguientes trminos
en las expresiones escritas y orales: ecuacin, desigualdad,
variable, expresin trmino, coeficiente,
dominio y rango.
7.25 El estudiante
resolver ecuaciones y desigualdades lineales de dos pasos
en una variable, aplicando estrategias que incluyan
operaciones inversas y enteros;
resolver problemas prcticos en los que deba resolver una
ecuacin lineal de dos pasos.
7.26 En los cuatro cuadrantes de un plano coordenada el estudiante
identificar y graficar pares ordenados.
FIGURA 7.5
ContinULU:n
236
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
Los estudiantes escriben y hablan utilizando la gramtica, las reglas de uso, la estructura de la oracin, la puntuacin, las maysculas y la ortografa convencionales
Para cumplir con esta norma debern
aplicar correctamente
usar la estructura
y ortografia correctas.
En los grados preescolar-4 lo que los estudiantes conocen y pueden hacer incluye
los modificadores;
sujeto/verbo;
escribir correctamente
y las abreviaturas;
las palabras de uso comn aplicando las reglas fonticas y las excepciones.
En los grados 5_8 lo que los estudiantes conocen y pueden hacer incluye
sustantivos,
pronombres,
preposiciones
interjecciones;
utilizar correctamente los casos de los pronombres, las formas regulares a irregulares del plural y del verbo, en la
escritura y en el habla la concordancia entre sujeto y verbo al hacer comparaciones;
utilizar modificadores,
utilizar correctamente
homnimos
la puntuacin
y las maysculas y las preguntas directas, utilizar la forma progresiva del verbo y
En los grados 912 lo que los estudiantes deben conocer y poder hacer incluye
utilizar correctamente
utilizar]a
utilizar formas manuscritas especificadas en varios manuales de estilo a] escribir (por ejemplo, sangrar las citas externas,
colocacin y forma exactas de los nmeros de pgina, espaciamiento apropiado entre lineas);
perfeccionar
puntuacin
y las maysculas
a] hablar y al escribir;
paralela a] hablar y al escribir;
en citas secundarias
a] escribir;
aprendiendo
a autoevaluar
FIGURA 7.6
EVALUACIONES
DEL APROVECHAMIENTO
ESTABLECIDAS
danos. Las figuras 7.5 y 7.6 son ejemplo de dichas normas, aunque -como se seala- los esquemas y la cobertura varan de un estado a otro. Las normas no se limitan a las que actualmente se imparten en las escuelas. Por lo regular abarcan nuevas asignaturas que anteriormente no se enseaban en la clase.
El formato de este tipo de evaluacin difiere mucho del que se emplea con las
pruebas comerciales estandarizadas. Segn se mencion en pginas anteriores, el
formato principal de ellas es el re activo de opcin mltiple. En las evaluaciones se
utiliza una combinacin ms amplia de reactivos. Una vez establecidas las normas,
se redactan reactivos para evaluarlas. De los 48 estados que evalan sus estudiantes
en todo el territorio, 42 incluyen re activo s que requieren escribir, 34 incluyen evaluaciones de otro tipo de actividad, 13 se basan exclusivamente en reactivos de
opcin mltiple y dos exigen portafolio s (Olson, 1999). As, gran parte de los reactivos destinados a este fin son evaluaciones de varias clases de desempeo. Una vez
preparados los re activos, se revisan para determnar si en verdad miden el estndar
u objetivo en cuestin, si contienen prejuicios culturales y si su nivel de lenguaje es
apropiado para el grado. Despus se integran en pruebas. Con el fin de averiguar su
eficacia, a menudo se ensayan en algunos estudiantes que obviamente no realizarn la prueba.
Cuando la evaluacin tiene por objeto suministrar informacin sobre el aprovechamiento en la escuela o en el distrito escolar, es innecesario que todos los estudiantes contesten todas las preguntas. Si se desea ofrecer informes administrativos,
la cantidad de informacin reunida se maximiza y se minimiza el tiempo de la
evaluacin, haciendo que cada estudiante conteste slo algunos de los reactivos.
Supngase que un comit curricular estableci 12 normas de ciencias que, a su
juicio, deberan aprender los alumnos de sptimo grado. Supngase asimismo que
se escribieron 10 re activos para evaluar las normas, lo cual nos da un total de 120
reactivos. En vez de aplicarle a cada alumno una prueba de 120 re activos, stos
podran dividirse en cuatro pruebas de 30 cada una. Entonces se aplicaran ale atoriamente a los alumnos de todas las escuelas o distritos del estado. Se suman los
resultados y as se obtiene una excelente estimacin del desempeo de las escuelas
o de los distritos en las 12 normas destinadas al sptimo grado. Es importante reconocer lo siguiente: si la finalidad de una prueba es tomar una decisin respecto al
desempeo de un alumno, a su promocin, a su graduacin o asignacin, habr que
darles a todos la misma evaluacin. Es la nica manera justa de tomar decisiones
alumno por alumno.
237
En la mayora de los
programas de evaluacin en el
mbito estatal se emplean
reactivos y actividades
orentadas al desempeo,
aunque algunos estados
incluyen adems reactivos de
opcin mltiple.
238
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
Desarrollo: expone sus ideas para formar un todo completo y bien estructurado.
Organizacin: desarrolla sus ideas en un orden lgico y eficaz.
Orientacin a la audiencia: prev y responde a las necesidades y a las preguntas de la audiencia.
Lenguaje: siempre utiliza palabras que mejoren la composicin.
2 puntos
Desarrollo: expone parcialmente las ideas sin ofrecer un todo completo y desarrollado.
Organizacin: ordena las ideas para que el lector las siga.
Orientacin a la audiencia: espordicamente prev y responde a las necesidades y las preguntas de la audien-
cia.
Lenguaje: frecuentemente
1 punto
Desarrollo: rara vez expone sus ideas, produce ideas mal desarrolladas e incompletas.
Organizacin: generalmente ordena las ideas pero con algunas interrupciones en su flujo.
Orientacin a la audiencia: espordicamente prev y responde a las necesidades de la audiencia.
Lenguaje.' algunas veces utiliza palabras que mejoren la redaccin.
o puntos
FIGURA 7.7
Cmo calificar mediante un resumen descriptivo la expresin de las ideas personales
EVALUACIONES
DEL APROVECHAMIENTO
ESTABLECIDAS
239
l. Los Tests
240
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
rales, fisica, qumica, historia de Estados Unidos, sistemas econmicos/legales/administrativos, ingls 1y II Yotras asignaturas.
El programa de evaluacin de Carolina del Norte es ms amplio que los de la
mayor parte de los estados, principalmente porque muy pocos cuentan con pruebas de fin de curso o de fin de ao para determinar el progreso de los alumnos y
de la escuela en general. Carolina del Norte es uno del nmero creciente de
estados que vinculan las normas de las asignaturas al programa estatal de evaluacin. Tambin en otros aspectos sus evaluaciones se distinguen de las de
otros estados.
En la figura 7.8 se ofrece una muestra de cuatro programas estatales de evaluacin, entre ellos un estado que no aplica este tipo de instrumentos. Los cuatro nos
dan una idea general de las diferencias existentes entre los estados. Los que se
incluyen en la figura han definido normas para sus estudiantes, aunque se refieren
a ellas con nombres diferentes: expectativas acadmicas, guas curriculares del estado, etc. Los grados y las materias escolares evaluadas varan segn el estado, lo
mismo que el tipo de reactivo o de desempeo con que se recogen datos sobre el
aprendizaje. Algunos estados han desarrollado totalmente un programa y otros estn en el proceso de elaborar el suyo. Thdos menos Nebraska relacionan la evaluacin con las normas estatales y se sirven de la evaluacin para tomar decisiones
trascendentes respecto a los estudiantes o las escuelas. Maryland recurre a su programa para identificar las escuelas y los distritos con resultados insatisfactorios.
Louisiana y Nevada las usan para decidir cules alumnos recibirn el diploma de
bachillerato.
He aqu las caractersticas ms comunes de los programas estatales de evaluacin:
Se requiere mucha evaluacin.
Una parte de la evaluacin incluye informacin basada en el portafolio de
desempeo.
Las decisiones concernientes al desempeo se toman comparando la calificacin del estudiante con una calificacin aprobatoria preestablecida.
La evaluacin tiene consecuencias importantes tanto para el estudiante como
para la escuela.
Como un desempeo pobre en la evaluacin puede influir en las oportunidades de los estudiantes, los profesores deben decidir cunto tiempo dedicarn a
prepararlos para realizarla.
Cuando se combina el desempeo entre varios estudiantes, se obtiene informacin que puede emplearse para exigir resultados al distrito, a la escuela o al
profesor.
Aunque los profesores influyen poco en las normas y en los programas estatales
de evaluacin, stos pueden influir considerablemente en los primeros y, en efecto,
lo hacen. Las evaluaciones, sobre todo las que tienen consecuencias importantes
para las escuelas, los maestros o los estudiantes intensifican la presin en los distritos y en el profesorado para que revisen los planes de estudio a fin de que correspondan mejor a las normas y evaluaciones. Los profesores tienden a dedicar ms
tiempo a las normas porque, cuanto mejor las aprendan sus alumnos, mejor les ir
a todos: alumnos, maestros y distritos escolares. De hecho, uno de los motivos principales de las normas y de las evaluaciones en el mbito estatal es definir y normalizar la orientacin pedaggica en todo el estado.
Aumenta la presin de los profesores dado que los resultados en las evaluaciones
suelen publicarse en la prensa. Los padres de familia y los administradores escolares siguen esa informacin con la misma intensidad que el campeonato de beisbol
y los promedios del Dow Jones. Su inters presiona a las escuelas y a los distritos
EVALUACIONES
DEL APROVECHAMIENTO
ESTABLECIDAS
241
Estado
Evaluacin
Louisiana
Guas curriculares
del estado
Maryland
Nevada
Cursos de estudio
Las guas curriculares del estado se aplican a todos los grados, pero
generalmente se agrupan en los niveles elemental, secundario y
superior. Son obligatorias. La evaluacin estatal se centra en ellas. Los
alumnos de los grados 3,5 Y 7 realizan las pruebas referidas a
criterios. A los estudiantes de enseanza media superior se les aplican
exmenes en matemticas, lenguaje, redaccin, ciencias naturales y
ciencias sociales. El material que se incluye en ellos se toma de las
guas curriculares. Para graduarse se requiere aprobar los exmenes de
las asignaturas de enseanza media superior.
Los resultados describen el aprendizaje en los grados 3 0, 5 Y 8 en
educacin media superior. Son obligatorios y estn vinculados a las
evaluaciones estatales. Se administran pruebas referidas a un criterio
en los grados 3 0, 5 Y 8 en matemticas, en lectura, en ciencias
naturales, en ciencias sociales y en redaccin/uso correcto del lenguaje. Estn en proceso de elaboracin las pruebas destinadas a la enseanza media superior. Las escuelas que no logran un avance satisfactorio en la obtencin de las normas estatales del desempeo encaran una
posible reestructuracin. En el futuro posiblemente se vincule a ellas
la graduacin de bachillerato.
Los cursos identifican lo que los alumnos aprenden en los grados de
preescolar, 3, 6, 8, go, 10, 11 Y 120. Son obligatorios. Se les
administran una evaluacin estatal y una prueba comercial referida a
un criterio. Se aplica una prueba estatal para graduarse en el bachillerato.
Nebraska
Modelos curriculares
FUENTE:
Adaptado de Olson. "Setting the standards [raID state to state", en Education Week, 12 de abril, 1995, 23-35.
para que no se rezaguen con otros planteles y distritos del estado. Por ejemplo, en
Massachusetts los resultados de las evaluaciones estatales se publican no slo distrito por distrito, sino tambin en grupos ms pequeos compuestos por distritos de
tamao, ubicacin y nivel socioeconmico similar. Los resultados de un distrito se
comunican junto con los de distritos similares de su grupo.
La publicacin de los resultados ejerce presin sobre los distritos de bajas puntuaciones para que mejoren. Este mensaje se repite en todos los distritos del pas al
aparecer en los medios impresos. Los padres de familia presionan a los administradores, quienes a su vez presionan a los profesores para que corrijan el bajo desempeo, generalmente reestructurando el programa de estudios para dedicar ms tiempo a los temas evaluados. La presin se intensifica de modo considerable cuando
tambin se realizan comparaciones entre las escuelas de un distrito. He aqu una
regla general que describe el impacto de la evaluacin estatal en la enseanza:
siempre que los resultados de una evaluacin tienen consecuencias importantes
para alumnos, maestros o distritos escolares, ha de tomarse en serio y se presionar para incorporar en el programa de la escuela los objetivos evaluados.
FIGURA 7.8
Pruebas estatales
que se aplican en cuatro
estados de la Unin
Americana
242
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
RESUMEN
DEL CAPTULO
243
244
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
Se cuenta con pruebas estandarizadas justas para todos los estudiantes? Explique su respuesta afirmativa o negativa. Qu caractersticas personales podran influir en el desempeo en una de ellas? Incidirn en los resultados
que un estudiante obtiene en una prueba preparada por el profesor? Por qu?
2. Qu puede hacer un profesor para disminuir la ansiedad que sienten sus
alumnos al realizar una prueba estandarizada? Les ayudaran las mismas
medidas en el caso de las pruebas confeccionadas por l?
3. Si pudiera elegir un solo formato de calificacin en una prueba estandarizada
referida a una norma para explicar el desempeo a los padres de familia,
cul escogera?, por qu? Qu limitaciones tiene su eleccin?
4. Qu factores influirn en el uso de los resultados de una prueba estandarizada aplicada por los maestros?
5. Qu diferencias presenta la informacin recabada con una prueba estandarizada referida a un criterio o referida a una norma?
6. Mencione algunas de las razones por las que muchos estados de la Unin
Americana han adoptado en todas sus escuelas los programas de pruebas estandarizadas que establecen sus autoridades.
ACTIVIDAD
Lea en la figura 7.9 el informe de una prueba estandarizada de Nicole Kovitz, alumno del cuarto grado. Debe escribir una carta de una pgina a sus padres explicndoles los resultados que obtuvo en ella. Las siguientes recomendaciones le
servirn para redactarla.
1. Los padres de Nicole recibirn una copia del informe de la prueba.
2. No son expertos en pruebas estandarizadas y lo nico que quieren es saber el
resultado del examen.
3. Debe empezar comunicndoles
Po'
I
Vocabulario
---,
Exmenes
50
17
4.6
46
30
55
59
70
63
54
51
43
40
72
83
58
59
42
66
53
37
74
69
82
49
63
31
6
7
5
49
3GE
4.2
4.0
5.2
3.0
4.8
6.5
5.9
5.4
5.1
6.8
222
215
208
189
174
212
227
204
198
193
205
NCE
NS
57
88
60
62
68
96
5.3
5.6
8.9
251
207
405060
NPR
Rango
1
10
7590
percentil
25
nacional
Puntuaciones
I 200
210
208
Pruebas
187
Matemticas
Lectura
Puntuacin
Lectura
totales
Fuentes
Materiales
inf.de
total
Uso
correcto
detotal
yreferencia
expresin
Lenguaje
Probl.
eemaysculas
total
interp.
de
datos
lowa de Habilidades
Bsicas
Total
bsico
Ciencias
naturales
Mapas
ysociales
diagramas
Conceptos
Ortografa
y
estimacin
SSmatem.
Clculo
matemtico
Compuesto
Estudiante:
KOVITZ, NICOLE
Isajo
Nivel:
10
Formulario:
Iden. nm.:
Clase/grupo:
NESS
Grado:
Edificio:
WEBER
Fecha de la prueba:
Cdigo de edif:
Sistema:
304
Normas:
DALEN COMMUNITY
Pgina:
Pedido nm:
000-A33-76044-00-001
SS = calificacin
GE = equivalente
estndar
del grado
NS = Nacional estatal9
NCE = equivalente
K
4
03/93
PRIMAVERA
1992
359
de la curva normal
(-l
THE RIVERSlDE
PUBLISHING COMPANY
a HoughIon
Mifflin Company
FIGURA 7.9
N
+:-.
V\
Copyright"
Reimpreso de Iawa Thsts af Basic Skills Interpretative Guide far Thachers and Caunselars, con autorizacin de la editorial.
246
PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DEL APROVECHAMIENTO
de Nicole.
6. Cules son los puntos fuertes y dbiles de Nicole? Cmo pueden los padres
verlos en el informe de la prueba?
7. Explique a los padres el desempeo global de su hija.
8. Indique qu deben hacer en caso de que deseen hacer preguntas.
Se juzgar su carta atendiendo a la precisin de la informacin que sobre el desempeo
de Nicole ofrece a los padres y a la claridad con que la transmite. No es necesario que
incluya toda la informacin contenida en el informe. Tiene que identificar los puntos ms importantes y comunicarla con palabras que entiendan los padres. De nada
servir una carta llena de trminos tcnicos. Recuerde: los padres de familia siempre se las arreglan para visitarlo en la escuela cuando quieren ms informacin.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
Airasian, P. W. (1993), "Paliey-driven assessment ar assessment-driven paliey?", en Measurement and evaluation in guidance and counseling, 26, (abril), 22-30.
CTB/McGraw-Hill (1985), California Achievement 'Tests forms E y F Technical bulletin 1.
Manterey, CA, CTB/MeGraw-Hill.
(1986), California Achievement 'Tests forms E and F Class management
guide, Mantery, CA, CTB/MeGraw-Hill.
Quality Counts '99: Demanding Results, Education Week, 11 de enero, 1999, p. 5.
Heaney, K. J. Y Pullin, D. C. (1998), "Aecammadatians and flags: Admissian testing and
the rights af individuals with disabilities", en Educational Assessment, 5 (2) 71-93.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
North Carolina Department o Public Instruction (1992), "Quick reference for parents
and teachers. Thsting at various grade levels", en Parent Involvement, septiembre-octubre.
Olson, L. (1999), "In search ofbetter assessment", en Quality Counts '99, Education Week, 11
de enero, pp. 17-20.
Riverside Publishing Co. (1986), Iowa Tests ofBasic Skills: Preliminary technical summary,
Chicago, Riverside.
The Psychological Corporation (1984), Stanford Achievement Test technical review manual,
Nueva York, The Psychological Corporation.
247
APNDICE A
NORMAS DE LA COMPETENCIA
DEL,/ PROFESOR EN LA
EVALUACION EDUCACIONAL
DE LOS ESTUDIANTES
En 1987 las asociaciones profesionales de la educacin empezaron a trabajar para
establecer normas de la competencia del profesor en la evaluacin, pues queran
asegurarse de que se cumplieran cabalmente los beneficios que ofrece. El comit!
asignado al proyecto concluy su trabajo en 1990,tras revisar los primeros borradores de los miembros de las comunidades de medicin, de enseanza, de formacin
de los maestros y de certificacin. A otros comits de las asociaciones afectadas se
les alienta para que establezcan declaraciones similares de las cualidades de los
administradores, de los asesores y para que extiendan las pruebas a los directores, a
los supervisores y a otros docentes. Estas declaraciones pretenden guiar la preparacin anterior y durante el servicio a los educadores, la acreditacin de los programas de preparacin y la certificacin futura de todos los educadoresz
Aqu el estndar se define como un principio generalmente aceptado por las
asociaciones profesionales encargadas de elaborado. La evaluacin se define como
el proceso de obtener informacin que sirve para tomar decisiones educacionales
respecto a los estudiantes, para proporcionarles retroalimentacin sobre su avance,
sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, para juzgar la eficiencia docente y lo apropiado de los programas de estudio, as como para dar a conocer la poltica. Los
mtodos de evaluacin incluyen entre otras cosas: la observacin formal e informal, el anlisis cualitativo del desempeo y los productos del estudiante, pruebas
de papel y lpiz, interrogatorio oral y anlisis de los registros del alumnado. Las
competencias que se juzgan son el conocimiento y las habilidades indispensables
para cumplir con las funciones educativas del profesor. Se sabe que hay muchas
otras competencias que debe dominar igualmente.
Al establecer normas de la competencia de los maestros en la evaluacin de sus
alumnos, las asociaciones aceptan la idea de que este proceso forma parte esencial
de una buena enseanza y de que sta no puede existir sin una evaluacin satisfactoria. La capacitacin para adquirir las competencias de las normas debe ser parte
integral de la preparacin antes del servicio. Ms an, ha de estar disponible para
248
NORMAS
DE LA COMPETENCIA
DEL PROFESOR
EN LA EVALUACIN
EDUCACIONAL
DE LOS ESTUDIANTES
249
250
APNDICE
Las actividades suponen que necesita saber evaluar, disponer de suficiente tiempo
y de recursos para llevarla a cabo de una manera profesional:
Actividades que se realizan antes de la instruccin: a) conocer el ambiente cultural de los alumnos, sus intereses y habilidades en relacin con varios
dominios del aprendizaje y con varias materias; b) conocer sus motivaciones e
intereses en el contenido especfico de la clase; e) aclarar y organizar los resultados del desempeo esperado; d) planear la instruccin de estudiantes individuales o de grupos.
Actividades que se realizan despus del segmento apropiado de la instruccin (por ejemplo, leccin, clase, semestre, grado). a) Describir el
nivel de consecucin de las metas a corto y a largo plazos de la enseanza por
parte de sus alumnos; b) comunicar a ellos y a sus padres o tutores los puntos
fuertes y dbiles, basndose en los resultados de la evaluacin; e) registrarlos
y presentarlos para el anlisis en la escuela, para la evaluacin y la toma de
decisiones; d) examinar la informacin obtenida antes de la enseanza y despus de ella, para conocer el avance de cada estudiante hasta la fecha y para
organizar la planeacin futura de la instruccin; e) evaluar la eficacia de la
enseanza; f) evaluar la eficacia del programa de estudios y de los materiales
que se utilizan.
Actividades relacionadas con la participacin del profesor en una comunidad ms numerosa de educadores. a) Formar parte de un comit estatal encargado de disear las metas del aprendizaje y los mtodos para evaluarparticipar en revisiones de la idoneidad de las metas distritales, estatales
y nacionales, as como los mtodos conexos; e) interpretar los resultados de los
programas de evaluacin estatales y nacionales.
lo; b)
NORMAS
DE LA COMPETENCIA
DEL PROFESOR
EN LA EVALUACIN
EDUCACIONAL
DE LOS ESTUDIANTES
tos de vista administrativo y tcnico son un requisito del buen uso de la informacin que apoya las decisiones didcticas. Es necesario que estn familiarizados con la informacin obtenida de una gran variedad de opciones
evaluativas, as como con sus ventajas y desventajas. En particular, deben
conocer los criterios con que se juzgan y seleccionan los mtodos a la luz de
los planes de enseanza.
Los profesores que cumplen con las normas tendran las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Pondrn conceptos de evaluacin y de
validez cuando preparen o seleccionen sus mtodos de evaluacin de los estudiantes. Sabrn cmo los datos vlidos apoyan las actividades didcticas:
ofrecer la retroalimentacin indicada a los estudiantes, diagnosticar las necesidades de aprendizaje del grupo y de los individuos, planear los programas
de educacin individualizada, motivar a los estudiantes y evaluar los mtodos de enseanza. Se darn cuenta de cmo la informacin invlida afecta a
las decisiones de enseanza referentes a los estudiantes. Utilizarn y juzgarn las opciones evaluativas con que cuentan, teniendo en cuenta, entre otras
cosas el ambiente cultural, social, econmico y lingustico de los estudiantes.
Reconocern que varios mtodos de evaluacin pueden ser incompatibles
con algunas metas de enseanza y que pueden incidir de modo muy diferente en su labor docente.
Los profesores conocern la conveniencia de cada mtodo que utilicen para
tomar decisiones respecto a sus alumnos. Ms an, sabrn dnde encontrar la
informacin o reseas de varios de ellos. Las opciones de evaluacin son diversas e incluyen preguntas y exmenes del libro y del programa de estudios,
pruebas estandarizadas referidas a una norma y a un criterio, interrogatorio
oral, evaluaciones espontneas y estructuradas del desempeo, portafolios,
exhibiciones, demostraciones, escalas de clasificacin, muestra de redaccin,
pruebas de papel y lpiz, trabajo en el pupitre y tareas escolares, autoevaluaciones y evaluaciones de los compaeros, registros de estudiantes, observaciones, cuestionarios, entrevistas, proyectos, productos y opiniones de otras
personas.
2. Los profesores deben ser expertos en el diseo de mtodos de evaluacin apropiados para las decisiones de enseanza. A menudo utilizan
instrumentos publicados de evaluacin u otros medios externos; pero en su
mayor parte la informacin con que toman decisiones proviene de procedimientos que ellos mismos inventan y ponen en prctica. En efecto, las exigencias del aula no se atienden con los instrumentos disponibles actualmente.
Los profesores que cumplen con las normas tienen las habilidades conceptuales y de aplicacin que siguen. Saben planear la recopilacin de informacin que facilite decisiones. Conocen y siguen los principios que permiten
disear y usar los mtodos de evaluacin en su actividad docente, evitando
los errores comunes en la evaluacin. Entre esas tcnicas figuran varias
de las opciones que se incluyen al final de la primera norma. Cada uno escoger las tcnicas idneas para el objetivo de su instruccin.
Los profesores que cumplen esta norma sabrn utilizar bien los datos referentes a los alumnos para analizar la calidad de los mtodos que apliquen.
Como la mayora no tiene acceso a especialistas en evaluacin, deben prepararse para efectuar ellos mismo este anlisis.
3. Los profesores deben ser expertos en administrar, calificar e interpretar los resultados de los mtodos disponibles y de los ideados por ellos.
No basta que sepan seleccionar y desarrollar buenos mtodos; adems se requiere que sepan aplicarlos debidamente. Deben tener experiencia en su administracin y calificacin, as como en la interpretacin de los resultados
obtenidos con varios mtodos.
251
252
APNDICE
Los profesores que cumplen con esta norma tendrn las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Sern expertos en interpretar los resultados de la evaluacin formal e informal organizada por ellos, entre otras cosas
el desempeo de sus alumnos en la clase y en las tareas escolares. Podrn
utilizar guas para calificar las preguntas de ensayo y los proyectos, estnciles
para calificar las respuestas de pregunta-opcin y escalas para clasificar las
evaluaciones del desempeo. Sabrn usar estos medios que generan resultados uniformes.
Los profesores sern capaces de administrar pruebas estandarizadas e interpretar las calificaciones que suelen ofrecerse: rangos percentiles, calificaciones de bandas de percentiles, calificaciones estndar y equivalentes del
grado. Podrn interpretar los ndices globales que suelen acompaar los
resultados de la evaluacin: medidas de tendencia central, dispersin, relaciones, confiabilidad y errores de medicin. Adems sabrn aplicar los conceptos de calificacin y de ndices globales para perfeccionar el uso de las
evaluaciones que crean. Sern capaces de analizar los resultados para identificar los puntos fuertes y los errores de sus alumnos. Si consiguen resultados
incompatibles, buscarn otras explicaciones de la discrepancia u otros datos
con el propsito de resolver la incertidumbre antes de llegar a una decisin.
Aplicarn los mtodos de evaluacin en forma que estimulen el desarrollo
educacional de sus alumnos y que no aumenten demasiado sus niveles de
ansiedad.
4. Los profesores han de ser expertos en el uso de los resultados de la
evaluacin, cuando toman decisiones relacionadas con cada estudiante, cuando planean la enseanza, cuando disean el programa de estudios y las mejoras de la escuela. Los resultados de la evaluacin sirven
para tomar decisiones didcticas en varios mbitos: en el aula respecto a los
alumnos, en la comunidad respecto a la escuela y al distrito escolar, en la
sociedad generalmente respecto a los propsitos y los resultados de la actividad educativa. Los profesores cumplen una funcin trascendental cuando
participan en la toma de decisiones en esos mbitos y deben ser capaces de
utilizar eficientemente los resultados de la evaluacin.
Losprofesores que cumplen con esta norma poseern las siguientes habilidades de aplicacin: utilizarn la informacin acumulada y con ella organizarn un slido plan de enseanza que facilite el desarrollo educacional de los
alumnos. Cuando se valen de los resultados de la evaluacin para planear o
juzgar la enseanza y el programa de estudios, los interpretarn correctamente y evitarn las interpretaciones errneas como fundamentar las decisiones en calificaciones que carecen de validez curricular. Se les comunicarn los resultados de la evaluacin local, regional, estatal y nacional, as como
su uso apropiado para el mejoramiento educativo del alumno, de la escuela,
del distrito, del estado y del pas.
5. Los profesores han de ser expertos en disear procedimientos vlidos
para calificar que aplicarn despus a la evaluacin. Calificar a los estudiantes es parte importante de su prctica profesional. Consiste en indicar el
nivel del desempeo del alumno y el juicio que sobre l emite el profesor. Se
conocen los principios que rigen el uso de la evaluacin para obtener calificaciones vlidas y deben utilizarse.
Los profesores que cumplen con esta norma tendrn las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Sabrn disear, poner en prctica y
explicar un mtodo con que se obtienen las calificaciones compuestas de marcas en varias tareas escolares, en proyectos, en actividades de la clase, en
cuestionarios, en pruebas y en otras evaluaciones. Comprendern y podrn
explicar por qu las calificaciones que asignan son lgicas, adecuadas y jus-
NORMAS
DE LA COMPETENCIA
DEL PROFESOR
EN LA EVALUACIN
EDUCACIONAL
DE LOS ESTUDIANTES
253
7. Los profesores deben ser expertos en identificar los aspectos inmorales, ilegales u otros aspectos inapropiados de los mtodos y de las aplicaciones de la informacin obtenida con las evaluaciones. La equidad,
los derechos de los interesados y la conducta profesional tica deben ser la
base de cualquier actividad evaluativa desde la planeacin inicial para recopilar informacin hasta la interpretacin, el uso y comunicacin de los resultados. Han de conocer muy bien sus responsabilidades ticas y legales cuando evalan. Adems, procurarn eliminar las prcticas incorrectas de otros
siempre que se encuentren con ellas. Deben participar con la comunidad
educativa ms grande en la definicin de los lmites de una conducta profesional tica al evaluar.
Los profesores que cumplen con esta norma tendrn las siguientes habilidades conceptuales y de aplicacin. Conocern las leyes y las decisiones que
afectan a las prcticas evaluativas de su grupo, de su distrito escolar y de su
estado. Conocern varios procedimientos que pueden utilizarse malo en exceso, produciendo consecuencias nocivas: avergonzar a los estudiantes, violar su derecho a la confidencialidad o servirse de las calificaciones de las
pruebas estandarizadas para medir la eficiencia del profesor.
Notas
1 El comit que prepar esta declaracin fue creado por varias asociaciones profesionales. James R. Sanders (Western Michigan University) 10 presidi y represent
a la National Council on Measurement in Education junto con John R. Hills (Florida State University) y Anthony J. Nitki (University of Pittsburgh). Jack C. Merwin
(University of Minnesota) represent a la American Association of Colleges for
254
APNDICE
"
APENDICEB
SITIOS WEB
Sitios en Estados Unidos
Eric Clearinghouse on Assessment
http://ericae.net/
El sitio Eric C1earinghouse on Assessment se propone ofrecer 1) informacin
balanceada sobre la evaluacin educacional y 2) recursos que estimulen el uso responsable de las pruebas. Contiene enlaces con numerosos sitios de evaluacin y
medicin en Internet, 10 mismo que artculos, un resumen y una base de datos
de colecciones de pruebas con registros de ms de 10 000 de ellas e instrumentos de
investigacin que abarcan gran diversidad de temas y de reas.
CRESST
http://cresst96.cse.ucla.edu/index.htm
El sitio del Nationa1 Center for Research on Eva1uation, Standards, and Student
Testing (CRESST), que realiza investigaciones sobre temas importantes relacionados con las pruebas educacionales del nivel preescolar-primaria,
contiene una
biblioteca en lnea con informes completos y boletines de investigaciones, muestras de evaluacin, guas, bases de datos y un listserve donde se explican temas
relevantes.
255
256
APNDICEB
National Association of
Thst
Directors
http://www.natd.org/
El sitio NATD contiene ponencias completas de simposios, noticias referentes a
pruebas nacionales del aprovechamiento y otros asuntos, as como enlaces con los
recursos de medicin y evaluacin de Internet: recursos generales para evaluar
los niveles preescolar-primaria, normas curriculares, la red regional de laboratorios
educacionales, los recursos del gobierno estadounidense, las organizaciones profesionales relacionadas con la medicin y la evaluacin, informacin disponible en
Internet para quienes buscan subsidios.
CSTEEP
http://www.csteep.bc.edu.ctest/
El Center for the Study ofTesting, Evaluation, and Educational Policy (CSTEEP)
es una organizacin dedicada a la investigacin educativa, cuya finalidad es efectuar investigaciones sobre los estudios de pruebas, evaluacin y poltica pblica
para mejorar los mtodos evaluativos. Su sitio contiene informacin sobre los proyectos actuales que realiza y enlaces con sitios tiles en Internet.
257
SITIOS WEB
International
Reading Association
http://www.reading.org/
Este sitio ofrece informacin relacionada con la International Reading Association: conferencias, publicaciones, proyectos, investigacin y noticias, as como una
biblioteca y un directorio de miembros en lnea.
258
APNDlCEB
Education Week
http://www.edweek.org/
Este sitio ofrece el texto completo del nmero ms reciente de Education Week,
de American Education's Newspaper of Record, 10 mismo que enlaces con nmeros
anteriores. Ofrece adems In Contexto, pginas con informacin sobre problemas
de la educacin, listas de trminos, de organizaciones y de sitios Web.El texto ntegro de Thacher Magazine se encuentra en este sitio y tambin Daily News, publicacin que contiene artculos de prensa dedicados a las escuelas de Estados Unidos.
259
SITIOS WEB
AskERIC
http:// ericir.syr.edu/
Este sitio contiene un ERlC Question & Answer Service, enlaces con ERlC Virtual Library y su base de datos; ofrece informacin sobre las aportaciones nuevas y
ms notables a ella.
Sitios en Mxico
Instituto Latinoamericano
www.ilce.edu.mx
En este sitio puede encontrarse informacin acerca de programas y proyectos
educativos a distancia para docentes y educandos (televisin educativa), publicaciones y proyectos acadmicos interinstitucionales,
tanto nacionales como internacionales.
Departamento
www.matedu.cinvestav.mx.html
Aqu se encuentran programas de maestra y doctorado en la enseanza de la
matemtica en la educacin bsica y media superior, as como en investigacin
educativa.
Departamento
www.cinvestav.mx
En esta pgina se puede obtener informacin acerca de programas de maestra y
doctorado en ciencias con la especialidad en investigacin educativa, reas sociales
y humansticas. Tambin se encuentran las investigaciones publicadas.
(INEA)
www.inea.sep.gob.mx
Aqu se presentan datos sobre servicios de alfabetizacin y educacin bsica para
adultos, as como de publicaciones.
260
APNDlCEB
UNAM,
www.acatlan.unam.mx
Esta pgina ofrece datos sobre estudios profesionales y servicios orientados a la
solucin de los problemas de enseanza, aprendizaje y orientacin vocacional. Asimismo, incluye informacin acerca de las actividades de difusin de la investigacin.
dedicadas
GLOSARIO
Aprendizaje cooperativo
Conductas cognitivas
262
Ejercicio interpretativo
GLOSARIO
Evaluaciones de la enseanza
Coleccin, sntesis
e interpretacin de la informacin necesaria para
tomar decisiones de planeacin o para llevar a cabo
la enseanza.
Evaluaciones del desempeo Accin de observar
y juzgar la habilidad de un alumno al ejecutar una
actividad fisica (por ejemplo, pronunciar un discurso) o crear un producto (construir una jaula por
ejemplo).
Evaluaciones diagnsticas Las que utiliza el maestro en las primeras semanas de clase para conocer
a sus alumnos y organizarlos en una sociedad
escolar por medio de reglas, de comunicacin y
control.
Evaluadones oficiales Las que se exigen a los
maestros para cumplir con sus responsabilidades
burocrticas en la toma de decisiones: asignacin
de calificaciones, formacin de grupos, asignacin de promocin de los alumnos.
Ficha acumulativa Escala de clasificacin que se
basa en las descripciones escritas de varios niveles
de aprovechamiento en una evaluacin del desempeo.
Forma Versin particular de una prueba comercial
que tiene varias versiones equivalentes.
Grupo de norma Grupo de alumnos a quienes se
administraron pruebas para obtener las normas de
una prueba.
Habilidad Lo que se aprende durante cierto tiempo tanto en la escuela como en otros mbitos no
escolares; capacidad general de realizar tareas.
Ca-
GLOSARIO
263
264
GLOSARIO
sobre otros, a causa de problemas de contenido, procedimiento o interpretacin de la informacin; distorsin o representacin errnea del desempeo.
Sistema de calificacin Proceso en virtud del cual
un maestro llega a un smbolo o nmero que sirve
para representar el aprovechamiento del alumno
en una asignatura.
Subpruebas Grupos de re activos administrados y
calificados como parte independiente de una prueba ms larga o general.
Thxonoma Sistema de clasificacin.
Validez Grado en que la informacin procedente de
una prueba permite tomar la decisin adecuada
sobre los alumnos, la instruccin o la atmsfera
escolar; grado en que esta informacin permite
corregir las interpretaciones del tipo deseado; la
caracterstica ms importante de la informacin
conseguida mediante la evaluacin.
INDICE DE NOMBRES
Airasian, P. W., 8, 20, 44, 54, 178,
211
Arends, R. 1. SO
Arter, J., 153
Azwell, T, 186, 200
Cartwright, C. A., 64
Cartwright, P G., 64
Cegelka, P T, 64
Clark, C. M., S, 19
Cleveland, J., 149
Cooner, D. D., 28
Crow, N. A., 31
Delpit, 26, 34
Doyle, W, 67
Dunbar, S., 162
Ebel, R. E., 93
Elliott, D. L., 49
Elliott, E., 116
Englehart, M. D., 51
Fenstermacher, G. D., 19
Friedman, S. J., 173, 178, 180, 186
Frisbie, D. A., 18, 59, 93, 173, 178, 180,
185, 186, 196
Furst, E. J., 51
Good, T, S, 32
Goodrich, H., 144
Goodson, 1., S, 30
Grace, C., 153
Griswold, M. M., 190
Griswold, P A., 190
Gronlund, N. E., 56, 109
Grover, B. W., 72
Gulseth, G., 186, 200
Guskey, T R., 180, 200
Hannah, L. S., 53
Harrow, A. J., 53
Heaney, K. J., 231
Henningsen, M., 72
Herbert, E. A., 156, 161
Hill, W H., 51
Hubelbank, J. H., 175, 178, 185
Hunter, M., 49
Jackson, P W, 10
Morgan, N., 72
Moss, p, A., 17
of Public
153
Perkinson, H., 44
Peterson, P L., S
Pickering, D., 136
Pigge, F. L., 101
Popham, W J" 161, 163,217
Porter, C., 149
Price, K. M., 49, 64, 66
Pullin, D. C., 231
Saxton, J., 72
Simpson, E. J" 53
Slavin, R. E., 49, 114, 178
Solas, J., 31
Soltis, J" 19
Spandel, v., 153
Starch, D" 116
Stecher, B., 185
Stein, M. K., 72
Stiggins, R. J., 29, 130
Strike, K., 19
Thorndike,
R. L., 18, 23
265
INDICE ANALITICO
Nota: los nmeros de pgina en cursivas
indican ilustraciones; los que llevan "t"
indican tablas.
266
Calificacin(es), 8, 171-203
aprovechamiento acadmico y, 188-189
asignacin de, 197-200
base de datos para, 188-190, 191-195
clculo de calificaciones en, 195-197, 196t
como juicio, 179-180
comparacin con el mejoramiento de
los alumnos en, 186-187
comparacin con la habilidad de los
alumnos en, 185-186
computadoras en, 200
consideraciones afectivas en, 189-190
criterios de, 179-180
definicin de, 172
dificultades de, 178-179, 179t
ejemplos de, 197-200
en aprendizaje cooperativo, 187
equidad en, 184, 197-198
evaluacin del desempeo en, 152-153,
153
evaluacin formal en, 188-189
evaluaciones informales en, 189
formas de, 173, 174-177
guas para, 200t
informacin para la evaluacin en, 188197. Vase tambin Informacin para
la evaluacin
interpretacin y ajuste en, 184,
197-198
limitaciones de, 173, 175
normas de comparacin de, 180-187,
190
normas de desempeo para, 182-184
pasos de, 190-192, 199t
ponderacin de, 192-193
proceso de, 190-192, 199t
propsitos de, 173, 174-177, 179t
referida a una norma, 180-181, 185t,
198-200
referido a un criterio, 182-184, 185t,
197-198
resumen de avance en, 190-197
seleccin de desempeo para, 188-190,
191-192
sistemas de, 173, 174-177, 180
Calificacin de corte, 233
Calificacin subjetiva, 115, 116
Calificaciones referidas a una norma, 181182, 185t, 198-200
Calificativos, 35
Caractersticas de los alumnos,
evaluacin de las, 27, 28. Vase tambin
Evaluacin di agnstica
Cartas a los padres, 202-203
Charla entre profesor y padre de familia,
200-203, 20lt, 203t
Charlas con el maestro, 200-203, 201t,
203t
Clave de respuestas, 115
Cognicin, de nivel superior, 97-99
Coleccin de datos, 10-13
mtodos de interrogatorio oral,
12-13
mtodos observacionales en,
11-12
tcnicas de papel y lpiz en, 10-11
Comparacin de aprovechamientohabilidad en asignacin de calificaciones, 185-186
en pruebas estandarizadas de aprovechamiento, 222, 225
Computadoras, en la asignacin de
calificaciones, 200
Comunicacin, con los padres de familia,
202-203
Comunicacin personal, 29
Conducta cognitiva
de nivel inferior, 52, 57
de nivel superior, 52, 57
Conducta cognitiva de nivel inferior, 52, 57
Conductas afectivas, 52
Conductas psicomotoras, 53
Conferencias, progenitor-maestro, 200203, 201t, 203t
Confiabilidad, 18-19, 18t
de la evaluacin de la enseanza, 71,
72t
en el desarrollo de las evaluaciones,
163-165
en las evaluaciones de comparacin,
35-36, 36t
Contextos escolares, 6, 26-27, 27t
Criterios basados en porcentaje, para
calificar, 183-184
Criterios del desempeo, 135-140, 136t,
140t
elaboracin de, 137-140, 143, 152
listas de comprobacin de los, 142-144,
143t, 149, 150
para asignacin de calificaciones,
182-183
para la evaluacin de portafolio,
156
Curvas de calificacin, 181-182, 184
267
NDICE ANALTICO
de equilibrio social, 6
de la asignacin de los alumnos a un
grupo, 7
de la enseanza, 9t, 8-9, 66-75. Vase
tambin Evaluacin durante la
enseanza
de portafolio, 153-161
de pruebas, 89-90, 90t, 91t
de resultados de los alumnos, 45-47, 46
definicin de, 8-9, 9t
del avance de los alumnos, 8
del desempeo, 10, 127-165
diagnstica (inicial), 8, 26-39. Vase
tambin Evaluacin diagnstica
durante la enseanza, 66-69, 68
en el proceso de enseanza, 45-47, 46
en la instruccin, 7
en planeacin e imparticin de la
enseanza, 44-75
equidad en, 19-20
estandarizada, 13, 210. Vase tambin
Pruebas estandarizadas de aprovechamiento
formal, 82-83. Vase tambin Evaluacin
formativa
formativa, 7, 82, 83t
global, 8, 82-83, 83t
individual, 14
informal, 69, 82-83, 83t
muestreo en la, 16-17
no estandarizada, 13-14
normas ticas de la, 20, 20t
oficial, 8, 9t, 83-84
por los alumnos, 10
por los compaeros, 10
propsitos de la, 6-8, 84
psicomotora, 53-54
tipos de, 8, 9t, 129t, 130t
validez de, 17, 18t
Evaluacin administrativa, 8, 9t
Evaluacin colectiva, 15
Evaluacin de portafolio, 153-161
Evaluacin, definicin de, 8-9, lIt
Evaluacin del producto, 129t
ventajas y desventajas de, 160t
Evaluacin diagnstica, 8, 9t, 26-38
calidad de, 33-36, 36t
caracteristicas de, 31t, 32-33
descripciones de los alumnos en, 30-32
en planeacin de la enseanza, 59, 63
fuentes de informacin para, 28-30
mejoramiento de, 36-38, 38t
validez y con fiabilidad de la, 33-36, 36t
Evaluacin durante la enseanza, 66-75, 68
calidad de, 69-71
confiabilidad de, 71, 72t
definicin de, 8-10, 9t
indicadores en, 69, 70-71
mejoramiento de, 71-75
muestreo de, 71, 72
qumica escolar y, 69
sesgo (prejuicio) del observador en, 70
validez de, 70-71, 72t
Evaluacin estandarizada, 13
definicin de, 210
268
NDICE ANALTICO
Objetivos
de enseanza, 54
definicin de, 51
educacionales, 51-57. Vase tambin
Objetivos educacionales
metas como, 54
Objetivos de la enseanza, 54
Objetivos de los libros de texto, 58-59, 62t
Objetivos de nivel alto, 57, 63
Objetivos de nivel bajo, 57, 63
Objetivos educacionales, 51-57
adhesin rigida a, 57
de nivel alto, 57, 63
de nivel bajo, 57, 63
deficientes, 55t, 54-55
definicin de, 54
dominio afectivo y, 52-53
dominio cognitivo y, 51-52
dominio psicomotor y, 53-54
en las pruebas comerciales de aprovechamiento, 214-215, 230-231
extendidos, 56-57
formulaciones de, 54-57
libro de texto y, 58-59
medios y fines de la enseanza y, 63,
64t
nmero de, 57
principios de, 56-57
propsito de, 51
Objetivos extendidos, 56-57
Observacin
en la coleccin de datos, 11-12
en la evaluacin diagnstica, 28-29
Opciones, en pregunta de opcin
mltiple, 94-95
29
Libros de texto
en ediciones de libros de texto para el
maestro, 49, 58-64, 60-61, 62t
planeacin de, 48-49
Listas de comprobacin, 142-144, 143t,
149, 150
269
NDICE ANALTICO
estandarizadas, 13
evaluacin de, 90-91, 90t, 9It
extensin de, 88-89
integracin de la prueba, 111-112, 112t
para la coleccin de datos, 11
prctica en la realizacin de, 92-93
preguntas de produccin en, 11, 87, 94,
96, 97, 98t, 100t
preguntas de seleccin en, 11, 88, 94,
97, 98t, 100t
preparacin de, 84-90
preparacin de los alumnos para, 90-94
programacin de, 93
revisin de, 92
tipos de, 87-88
trampas en, 114-115, 114t
validez de, 87, 90
Pruebas comerciales de
administracin de, 217-218, 231-232
aprovechamiento, 210, 211t, 213-233.
Vase tambin Pruebas estandarizadas
de aprovechamiento
batera de pruebas en, 213
calificaciones referidas a normas en, 213
construccin de, 214-217, 214
fijacin de normas a, 216-217, 231
forma de, 223
grupo de normas de, 214
informe conciso para los progenitores
en, 227, 229
informe del desempeo de los alumnos
en, 222, 223-226
270
NDICE ANALTICO
planeacin y, 48-49
Registros anecdticos, 141-142, 142
Registros de los alumnos, 28-30
Relaciones del maestro con los alumnos,
normas ticas de, 20t
Retroalimentacin, 7
Revisin de pruebas, 92
Sesgo, 20-21
en evaluacin de la enseanza,
en puntuaciones, 162
70