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Resumen
Se presentan los efectos de la aplicacin de un programa de intervencin educativa de
orientacin cognitivo-conductual para aumentar la atencin y la reflexividad en nios
escolares de entre 7 y 9 aos de edad con diagnstico de Transtorno de Dficit de Atencin
con Hiperactividad, obtenido por medio de la aplicacin de la Escala para la Evaluacin
del Transtorno por Dficit de Atencin (EDAH).
Se utiliz un diseo preexperimental antes-despus con un solo grupo, para medir los
efectos de la intervencin. La serie de resultados presentados confirman la suposicin de
que la intervencin fue capaz de lograr una mejora observable en los sujetos de estudio.
Captulo I
Se trata de un trmino que ha conocido una rpida evolucin en el rea y que hoy se tiene
por bien aceptado en la literatura especializada, que por la serie de aspectos que delimita
fiablemente, ha permitido generar una considerable cantidad de materiales que revelan su
idoneidad e utilidad, aunque sin embargo no ha dejado de suscitar controversia entre los
especialistas, principalmente por la diversidad de supuestos etiolgicos que se implican al
trmino, pero sobre todo porque parece superponerse a otros trminos diagnsticos de
trastornos presentes en la infancia (Rivaud, et alli, 1999).
Gran parte de la sintomatologa que hoy se inscribe en el TDAH fue descrita por primera
vez en 1854, por Hoffman (Lpez, 2004), que la refiri como un transtorno de mayor
prevalencia entre los varones, de aparicin a edad temprana y caracterizado por un patrn
de sntomas que incluye hiperactividad, impulsividad y distractibilidad, componentes que
a los que se recurre ahora como confiables descriptores del transtorno.
Desde entonces gran cantidad de investigadores han estudiado el sndrome y enfocado
desde distintas perspectivas.
En 1902, Still, un conocido pediatra describi un defecto del control moral en nios que
presentaban dificultades acadmicas sin cursar con algn impedimento del intelecto; En
1929, algunos de sus pequeos pacientes que se recobraron de una epidemia de encefalitis
letrgica, presentaban una conducta hiperactiva que defini como impulsividad orgnica.
En 1950 Bradley utiliza por primera vez anfetaminas para su tratamiento, al descubrir que
un subgrupo de pacientes que cursaba con hiperquinesia y distractibilidad, responda de
manera paradjica a los estimulantes.
A partir de la suposicin de Straus y Lethinen que en 1947 argumentaban la presencia de un
dao cerebral asociado a la conducta hiperactiva, denominaron al sndrome como de dao
cerebral. Laufer y Denhoff en 1957 estableceran una descripcin sistemtica del sndrome
hiperquintico, refiriendo la existencia de un componente fisiolgico funcional.
En 1966 con las propuestas de Clements se prefiri el trmino disfuncin cerebral mnima,
argumentando que no era posible localizar un dao especfico, aunque el termino no
permita establecer una diferencia entre los nios con problemas de aprendizaje y los que
cursaban con dficit de atencin o hiperactividad, por lo que muchos nios con problemas
acadmicos eran identificados como con disfuncin cerebral mnima.
De 1968 a la fecha ha habido una rpida evolucin en los criterios diagnsticos del Manual
Diagnstico y Estadstico de los Transtornos Mentales, que en la versin DSM III identific
al desorden, caracterizndolo como sobreactividad, inquietud, distractibilidad y lapsos de
atencin cortos, como reaccin hiperquintica de la niez, especialmente en nios
pequeos. En los aos 70 se consider necesario incluir a la inatencin y la impulsividad
como los componentes ms definitorios del sndrome. Se supona que el transtorno
disminua con el arribo de la adolescencia, pero posteriormente se estableci que el
sndrome persista, aunque con otras caractersticas que podan enmascararlo. En 1980 se le
refiri como transtorno por dficit de atencin, (TDA) donde los problemas de
hiperactividad podan estar o no presentes. En 1987, en el DSM III-R
se vuelve a
ninguna. Igualmente cuando realizan actividades que les resultan atractivas se distraen
fcilmente, cambiando su atencin hacia estmulos diferentes. Por lo tanto, aunque se les
pida concentracin en una tarea y aun suponiendo que tengan inters en mantenerse atentos,
no son capaces de hacerlo (Garca y Magaz, 2003).
As, frecuentemente:
Tienen dificultad para poner atencin a los detalles o cometen errores torpes en las
tareas de la escuela, trabajo u otras actividades.
Tienen dificultad para fijar su atencin en las labores o las actividades de recreacin
que estn haciendo.
Parecen no escuchar cuando se les habla directamente.
No siguen instrucciones y no terminan las tareas de la escuela o del trabajo, ni sus
actividades.
Tienen dificultad para organizar tareas y actividades.
Evitan, les disgusta o se niegan a participar en tareas que exigen un esfuerzo mental
sostenido.
Se les pierden cosas que son necesarias para realizar tareas o actividades.
Se distraen fcilmente con estmulos externos.
Son olvidadizos en sus actividades diarias (Cowdry, op. cit.)
mover los pies y las piernas, dar golpecitos a las cosas, balancearse mientras estn sentados,
o cambiar de postura o posicin con frecuencia. Estos movimientos son ms frecuentes
cuanto ms aburrido les parece lo que hacen. Tambin los realizan cuando estn esperando
sin tener nada que hacer. Los ms pequeos pueden echar carreras, treparse a diversos
lugares y otras actividades motoras gruesas. Aunque esto tiende a reducirse con la edad,
incluso los jvenes con TDAH son ms infatigables y movidos que sus compaeros,
aunque al igual que cuando eran pequeos, no pueden terminar casi nada. En los adultos
esta infatigabilidad puede ser ms subjetiva que observable externamente aunque algunos
adultos continan infatigables tambin de manera externa. Comentan que tienen la
necesidad de estar siempre ocupados, haciendo algo -no necesariamente til o productivo- e
incapaces de estar sentados tranquilos (Garca y Magaz, op. cit.).
As, frecuentemente:
Juguetean con las manos o los pies o no se quedan quietos en su asiento.
Se levantan de sus asiento cuando la situacin exige que se queden sentados.
Se mueven excesivamente o se sienten inquietos en situaciones en las que esto no es lo
adecuado.
Tienen dificultades para realizar actividades de recreacin sin mostrarse disrruptivos e
impertinentes.
Estn siempre en movimiento o actan como si tuvieran un motor
Hablan excesivamente.
Las personas con TDAH de tipo combinado, por otra parte el tipo ms frecuente de forma
del transtorno, padecen de una combinacin de los sntomas de dficit de atencin y de
hiperactividad-impulsividad.
Estudios realizados con tomografa por emisin de positrones (PET Scan), muestran que
hay una disminucin importante en la actividad metablica en las regiones cerebrales que
controlan la atencin, el juicio en situaciones sociales y el movimiento, en personas que han
sido diagnosticadas con TDAH, en comparacin con la actividad metablica de personas
que no padecen el transtorno (Peschel et al., 1992). Este tipo de estudios tambin sugieren
que los nios con el TDAH pueden tener niveles ms bajos del neurotransmisor dopamina
en regiones crticas del cerebro, situacin funcional que puede tener una determinante
gentica (Peschel, op. cit.). En este sentido son destacables los aportes presentados por
Valdizn (2004), quien en estudios longitudinales establece la presencia de un componente
hereditario en el 57% de los casos. De cualquier forma, Romero, Lara y Herrera (2002) dan
sustento al supuesto, al comprobar que el padecimiento es ms frecuente entre los padres y
hermanos de los nios diagnosticados con el transtorno, que sin l.
Otras teoras pretenden explicar el origen de esta condicin y sugieren que el tabaco, el
alcohol y los frmacos empleados durante el embarazo, o la exposicin a las toxinas que
polucionan el medio, el plomo por ejemplo, pueden causar TDAH. En un sentido
semejante, las primeras teoras sealaban que el TDAH poda ser causado por un pequeo
trauma enceflico (tan pequeo y disperso que oblig a la emisin del trmino disfuncin
cerebral mnima) o dao cerebral, debido a alguna infeccin o complicacin durante el
parto, sin embargo estudios recientes no aportan suficiente apoyo emprico a esta serie de
hiptesis, existiendo una baja verificabilidad de las mismas (Barkley, 1999). Asimismo los
estudios cientficos no han validado las suposiciones de que la dieta, o la ingesta de ciertos
aditivos presentes en los alimentos se constituyan en factores que incidan en la aparicin
del TDAH (Barkley, op. cit.).
Captulo II
que le ha dado origen e identidad. Partiendo de la terapia conductual, criticada por el hecho
de basarse en la extrapolacin de los principios del aprendizaje anclados tan slo en el
condicionamiento clsico y el operante, reconoce sin embargo que en los fenmenos de la
subjetividad y sus significados y en donde se incluye el aprendizaje escolar, cargado de
mltiples significados y elaborados contenidos semnticos ha de subrayarse la nocin
que sostiene que la terapia conductual pura, no existe.
El principio orientador de la terapia cognitivo-conductual es el reconocimiento de que la
cognicin juega un papel importante en la labor de comprender y lograr cambios en la
conducta humana. Desde esta perspectiva, los esquemas que los individuos poseen de ellos
mismos juegan un importante papel en el procesamiento de la informacin. Cuando se
aplican a lo que uno hace, tales esquemas pueden ser descritos como generalizaciones
cognitivas acerca de uno mismo, derivadas de pasadas experiencias, que organizan y guan
el procesamiento de la informacin relacionada, contenida en la experiencia social
individual (Goldfried, op. cit.).
Es el caso que los esquemas son usados para facilitar la navegacin entre las interacciones
con el mundo y los otros. En la procura de organizar e intentar hacer posible el acceso a los
objetos, los esquemas a veces actan selectivamente atendiendo a cierto tipo de
informacin e ignorando otra (bid). Debido a que los esquemas se basan en experiencias
pasadas y debido a su funcin de plantilla que tiende a confirmar las expectativas basadas
en esas experiencias pasadas, resultan resistentes a la nueva informacin que pudiera
resultar contrapuesta a la naturaleza de esos esquemas. Aunque en un principio los mismos
pudieran resultar tiles, contemporneamente pudieran no serlo, llegando a convertirse
ocasionalmente en elementos asociados no slo a ineficacia, sino a problemas como
ansiedad, depresin, inasertividad y otros problemas de inadaptacin social (bidem).
Siendo tan abundante la propuesta de este tipo de mtodos, su confeccin sin embargo debe
tomar en cuenta los siguientes aspectos:
1). El tratamiento cognitivo-conductual debe considerase como una parte del tratamiento
pero no la nica; asimismo no puede ser considerado sustituvido de otros tratamientos
como el farmacolgico, los conductuales convencionales, el entrenamiento a padres o las
tutoras cadmicas, todos ellos, ciertamente imprescindibles.
2). El tratamiento cognitivo-conductual debe tomar en cuenta las caractersticas
individuales del paciente.
3). Debe administrarse de manera individualizada, evaluando previamente las dificultades
especficas del nio y los problemas cognitivo conductuales que se manifiesten como los
ms relevantes del caso
4). El tratamiento deber ajustarse alas diferencias individuales del temperamento, estilos
de aprendizaje, respuesta al refuerzo y otras caractersticas, como el autoconcepto y la
autoestima, los estilos atribucionales, las expectativas de xito, el nivel madurativo, la
capacidad inicial de autocontrol, etc.
5). Entrenar al nio a mantener l atencin puede ser una condicin indispensable y previo a
la aplicacin del tratamiento, sobre todo en tanto se aboca al entrenamiento en la solucin
de problemas.
6). La misma consideracin ha de tenerse con respecto a la capacidad del nio para demorar
las recompensas y superar los fracasos. Estos aspectos resultan tan importantes como
ensearles tcnicas que faciliten su rendimiento.
7). La generalizacin no puede ser supuesta, sino programada. Resulta prudente entrenar a
padres, compaeros, hermanos, profesores y otras personas que interactan con el nio en
20). Nuevos procedimientos deben ser explorados, como por ejemplo, instar al nio a que
aplique las estrategias cognitivas recin adquiridas simultneamente a la retirada de
medicacin; o entrenar al nio como co-terapeuta de otro compaero ms joven,
brindndole la oportunidad de practicar, evaluar y consolidar sus habilidades de
autoregulacin.
21). Es muy importante la relacin teraputa-nio, puesto que el primero debe servir de
modelo de conducta y constante fuente de refuerzos y motivacin. Para ello es necesario
elegir en cada caso, el terapeuta que mejor favorezca la identificacin con el nio, lo que
quiz se puede mejorar a travs de la bsqueda de personajes significativos para el nio,
que puedan actuar como co-terapeutas.
22). El tratamiento debe ampliarse, lo ms posible, al contexto familiar y escolar, haciendo
intervenir a las figuras ms relevantes para el nio, pues en ocasiones, como es sabido, la
abuela por ejemplo, tiene un papel ms activo que la propia madre.
23). Es aconsejable que durante la fase previa de anlisis el nio tome conciencia del
problema a travs de retroalimentacin de diverso tipo, de manera que se promuevan los
deseos de cambiar, se le ayude a implicarse en el futuro tratamiento y se despierte en l la
confianza a s mismo.
24). Es conveniente promover la participacin del nio como agente activo, no slo de la
puesta en marcha de su tratamiento sino tambin en la elaboracin del tipo de programa,
duracin, etc. Los nios pueden intervenir tambin en la programacin de la generalizacin
y ayudar al terapeuta a conocer las similitudes y diferencias de los distintos contextos y
problemas, as como la articulacin de las estrategias y el contexto.
25). En la aplicacin prctica de estos programas, no se aconseja la utilizacin del coste de
respuesta por el mensaje negativo implcito que conlleva (el terapeuta presta atencin al
nio cuando este falla para retirarle un punto). La utilizacin de reforzadores materiales
depender de las caractersticas del sujeto, pero aconsejamos que se limite su uso a lo
imprescindible y se disee un proceso de extincin correcto. En caso contrario puede
crearse una dependencia de refuerzos externos contraria al mensaje de autocontrol del
propio tratamiento cognitivo-conductual.
Captulo III
Mtodo
La gran mayora de los padres y profesores de nios con TDAH enfrentan cotidianamente
un gran reto al tratar de controlarlos y educarlos. En el hogar y en sus aulas escolares, estos
nios se muestran predominantemente hiperactivos, enfrentan dificultades para seguir y
cumplir instrucciones, presentan poca tolerancia a la frustracin, su estilo de dar respuestas
es impulsiva y su actitud exigente y disrruptiva, situacin que suele crearles problemas no
slo con sus padres y maestros, sino tambin con sus compaeros, quienes los consideran
dominantes e irritables y no pocas veces, prefieren evitarlos (Parker, 1994).
Los nios con el transtorno se muestran predominantemente distrados, al mismo tiempo
que inmersos en una actividad sin propsito inmediato; desesperan por lo que no hacen,
tareas no terminadas, indicaciones no cumplidas, deberes olvidados, lentitud y una gran
desorganizacin crnica (Parker, op. cit.).
A) Sujetos.
De la poblacin de alumnos asistentes en una escuela particular de educacin primaria, de
nivel socioeconmico medio alto, a los nios de primero y segundo grados se les aplic las
Escalas para la Evaluacin del Transtorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
(EDAH), siendo seleccionados para el propsito por acuerdo conjunto de los maestros de
las materias de ingls y espaol, a partir de considerar estos, que los nios presentaban un
tipo de comportamiento que pudieran hacer pensar en la presencia de TDAH.
Posteriormente los nios fueron sometidos a la aplicacin del Programa de Intervencin
Educativa para Aumentar la Atencin y la Reflexividad Nivel 1 (PIAAR R Nivel 1) y una
evaluacin postest del EDAH. De esta manera fueron seleccionadas 3 nias y 8 nios de
entre 7 y 9 aos de edad, de primero y segundo grados de educacin primaria, que de
acuerdo a la primera evaluacin del EDAH presentaban caractersticas de hiperactividad,
atencin y/o conducta perturbadoras y que contaban con la edad establecida y con dominio
de la lecto-escritura.
B) Instrumentos.
Para la evaluacin del TDAH se utilizaron las Escalas para la Evaluacin del Transtorno
por Dficit de Atencin con Hiperactividad (EDAH) de Anna Farr y Juan Narbona (Farr
y Narbona 2001). Se seleccion este instrumento tanto por su facilidad de aplicacin, como
por considerarlo el ms adecuado a la conceptualizacin que del TDAH se desarroll en la
presente investigacin.
El EDAH mide exclusivamente los sntomas principales del TDAH: hiperactividad,
impulsividad y dficit de atencin, permitiendo adems diferenciar el TDAH
predominantemente hiperactivo-impulsivo; el TDAH predominantemente atencional y el
TDAH de tipo combinado.
Dada la fuerte correlacin sealada por los autores entre TDAH y transtornos de conducta,
el test ha sido diseado de tal manera que permita establecer lmites entre estas dos
entidades, diferenciando a ambas.
La EDAH es una escala diseada primordialmente para ser aplicada por los maestros de
grupo de una manera sencilla con la informacin proveniente de la interaccin con el sujeto
en el escenario escolar.
Con estas consideraciones, la escala est integrada por 20 tems con dos subescalas de 10
tems cada una: 1. Hiperactividad-dficit de atencin y 2. Transtornos de conducta. A su vez
la primera subescala se compone de dos apartados que se llaman igualmente subescalas,
con 5 tems cada una: Hiperactividad-impulsividad y Dficit de atencin.
Los tems de las distintas reas se presentan mezclados para que funcionen como
distractores.
Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado como por
la facilidad de correccin y puntuacin. Para el profesor supone poco esfuerzo . Los tems
son pocos, de fcil comprensin y exigen poco tiempo de inversin. El evaluador puede
hacer una rpida valoracin cuantitativa y la subclasificacin permite tambin dar
orientaciones en base a una evaluacin cualitativa.
Para llevar a cabo una intervencin psicopedaggica de tipo cognitivo conductual con el
que se pretenda mejorar el desempeo del nio detectado con TDAH, se utiliz el
programa educativo Programa de Intervencin Educativa para Aumentar la Atencin y la
Reflexividad Nivel 1 (PIAAR-R Nivel 1), para poblacin escolar de primaria de 7 a 11 aos
de edad, de Bernardo Gargallo (Gargallo, 1997).
Su administracin es colectiva, preferentemente en el mbito escolar. Su aplicacin es de
entre 20 y 30 minutos por sesin, recomendndose la aplicacin de tres sesiones semanales,
hasta completar las 25 programadas para el nivel.
Su pretensin principal es la de potenciar fundamentalmente los aspectos de reflexividad y
atencin en la ejecucin de tareas, basndose para ello en la comprensin de los procesos
cognitivos mediacionales; del procesamiento que el sujeto da a la informacin recibida.
Las sesiones de trabajo incluyen el entrenamiento en diversas tcnicas: Demora reforzada,
estrategias
cognitivas
adecuadas
de
escudriamiento
anlisis
de
detalles,
C) Diseo.
Se utiliz un diseo del tipo test-retest de un solo grupo (Pick y Lpez, 1994), o un diseo
preexprimental del tipo pretest-postest, antes-despus o de panel (Tamayo, 2000):
O1
Donde:
O = Observacin o medicin
X = Tratamiento
O2
En este diseo se lleva acabo una comparacin entre las dos observaciones (O1 y O2), de
acuerdo a Pick y Lpez (1994).
A partir de que se pretende abarcar la descripcin, registro, anlisis interpretacin de la
naturaleza actual y la composicin o proceso de los fenmenos; y tomando en cuenta que el
enfoque se hace sobre conclusiones dominantes, o como sobre cmo un grupo se conduce o
funciona en el presente, se trata de una investigacin descriptiva en tanto trabaja sobre
realidades de hecho siendo su caracterstica principal la de presentar una interpretacin.
Dado adems que se realiza, con el propsito de conocer la incidencia de una particular
intervencin sobre una problemtica especfica (conocer los efectos de un programa de
intervencin educativa de orientacin cognitivo-conductual, en nios con diagnstico
presuntivo de TDA-H), sin mayor pretensin que la de educir fenmenos que permitan la
consecucin de datos fieles y seguros para la sistematizacin de estudios futuros, se trata ,
de acuerdo a Tamayo (2000), de una investigacin descriptiva del tipo estudio exploratorio.
As, a la muestra seleccionada se le aplic una primera evaluacin del EDAH.
Posteriormente el grupo fue sometido a la aplicacin del PIAAR-R Nivel 1, para aplicarles
posteriormente una segunda evaluacin del EDAH y poder determinar si con respecto a
ambas evaluaciones existiese en principio alguna diferencia estadsticamente significativa
que reportara una disminucin del puntaje obtenido en la segunda evaluacin con respecto
a la primera evaluacin y que pudiera ser atribuible a la aplicacin del PIAAR-R Nivel 1.
En caso de no obtenerse significancia estadstica, se pretendi establecer si cuando menos
se observ alguna mejora de la segunda evaluacin con respecto a la primera evaluacin,
igualmente atribuible a la aplicacin del PIAAR-R Nivel.
D) Procedimiento.
Se solicit a las maestras titulares de las materias de espaol e ingls que aplicaran el
EDAH a los nios que consideraban de mal comportamiento, de acuerdo a los siguientes
indicadores:
inquietud excesiva
distractibilidad
impulsividad
Se proporcion a los maestros un entrenamiento mnimo en la aplicacin del EDAH y se
les permiti aplicar la valoracin sin interferencia o supervisin. Del total de nios
evaluados se seleccion para el estudio a aqullos que de acuerdo al EDAH presentaban
caractersticas de hiperactividad, atencin y/o conducta perturbadoras. Con este criterio se
seleccionaron 11 sujetos, sin atender si fueron evaluados o por la maestra de ingls o por la
de espaol.
Posteriormente se les someti a la aplicacin del PIAAR-R Nivel 1, el que fue aplicado
procurando seguir las indicaciones para el propsito, sugeridas por el autor.
Los investigadores, en el papel de agentes educativos del PIAAR-R Nivel 1, de manera
colectiva aplicaron el programa en sesiones de 20 minutos, tres veces por semana, hasta
completar las 25 sesiones del nivel. Las sesiones se llevaron a cabo en una aula del plantel
educativo (la biblioteca escolar) especialmente acondicionada para el propsito y
asegurando la privacidad suficiente y la no interrupcin de las sesiones. stas se realizaron
de manera inmediata posterior a la terminacin de las actividades de la jornada escolar.
Una vez concluida la aplicacin del PIAAR-R Nivel 1, se solicit a las maestras titulares de
ingls y espaol que nuevamente valoraran a los nios con el EDAH, cuidando de que cada
una de ellas, valorara a los que haba valorado con anterioridad, y nuevamente sin
interferencia ni supervisin.
Captulo IV
Presentacin de resultados
donde:
Para poder rechazar la hiptesis nula al nivel de confianza de 0.05 con 10 grados de
libertad, debimos haber obtenido una razn t calculada de 2.47. Ya que nuestra razn t
obtenida fue de slo .57 menor al valor requerido por la tabla propuesta por Levin (op.
cit)- aceptamos la hiptesis nula y rechazamos la hiptesis de investigacin. La diferencia
muestral obtenida en lo que respecta a la evaluacin del EDAH antes y despus de la
aplicacin del PIAAR-R Nivel 1, no resulta ser una diferencia estadsticamente
significativa.
Sin embargo la significancia estadstica no agota la evidencia de mejoras clnicamente
observables en cuanto las puntuaciones obtenidas en la primera evaluacin y la segunda
evaluacin del EDAH, habiendo mediado la aplicacin del PIAAR-R Nivel 1, tal como se
puede observar en los siguientes apartados.
En la tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en la EDAH por los once sujetos
considerados, tanto en la primera evaluacin, como en la segunda evaluacin. Entre la
primera y la segunda evaluacin se aplic el PIAAR-R Nivel 1.
La columna H se refiere a la subescala de Hiperactividad
La columna DA se refiere a la subescala Dficit de Atencin
La columna TC se refiere a la subescala Transtorno de Conducta
La columna H DA se refiere a las sumas de las escalas H y DA
La columna H D TC (puntuacin global) se refiere la suma del as tres subescalas
Los mismos datos, los resultados de las calificaciones de la primera y la segunda
evaluacin, se presentan en la fig. 1
DA
TC
HDA H DA
DA
TC
HDA H DA
Sujeto
Mejora
por
TC
TC
sujeto
Puntuacin
12
27
15
42
13
21
16
37
12%
Centil
Puntuacin
98
10
45
4
99
4
85
14
99
18
99
4
45
4
99
0
90
8
99
8
56%
95
11
55
15
55
19
85
26
75
45
50
6
55
15
10
19
50
21
35
40
12%
97
12
99
14
99
23
99
26
99
49
70
13
99
14
99
18
98
27
99
45
9%
98
12
99
8
99
17
99
20
99
37
99
10
99
9
99
14
99
19
99
33
11%
98
8
85
13
99
10
97
21
99
31
95
6
90
13
96
5
96
19
97
24
23%
85
99
90
98
96
70
99
65
96
90
Centil
Puntuacin
Puntuacin
Centil
Centil
Puntuacin
Puntuacin
Centil
Centil
Puntuacin
14
17
20
37
13
13
17
30
19%
Centil
Puntuacin
70
7
99
7
99
11
97
14
99
25
50
5
99
7
95
9
93
12
95
21
16%
80
6
80
5
91
18
85
11
90
29
60
6
80
6
85
11
75
12
80
23
21%
70
9
60
8
99
13
70
17
94
30
70
8
70
6
91
11
75
14
85
25
17%
91
10
85
14
95
5
93
24
95
29
85
9
70
11
91
5
85
20
90
25
16%
95
9.36
99
9.54
91
7.63
96
9.18
65
97
90
11.45 16.81 28.27
94
91
80
18%
90
4%
91
23%
Centil
Puntuacin
10
Puntuacin
Centil
Centil
11
Puntuacin
Media
Puntuacin
Centil
65
99
94
14.90 18.90 33.81
grupal
Centil
97
95
96
91
11%
93
17%
Mejora
Grupal
Fig. 1 Promedios obtenidos para la primera y la segunda evaluacin en cada una de las
subescalas del EDAH, en trminos de calificacin centil.
Calificacin
16%
centil
99
96
93
97
95
96
94
90
93
91
90
91
DA
TC
91
87
84
81
80
78
75
H
DA
TC
HDA HDA
TC
HDA HDA
TC
S u b e s c a l a s
Primera evaluacin
Segunda evaluacin
En cada cuadro de la tabla 1 se presenta en la parte superior la puntuacin que en cada caso
obtuvo el sujeto; en la parte inferior, se presenta el centil que se asigna de acuerdo a la
puntuacin obtenida.
Las diversas subescalas establecen el punto de corte (el punto donde la presencia del
sntoma resulta evidente), basados en criterios estadsticos y epidemiolgicos que ayudan al
evaluador a tomar decisiones acerca del diagnstico.
Para cada subescala el EDAH con base en esos criterios establece puntos de corte diversos.
En los casos en los que el sujeto haya alcanzado la puntuacin que se considera como punto
de corte, se seala sombreando el cuadro respectivo.
As, la calificacin obtenida por cada sujeto en cada subescala en la primera evaluacin,
puede compararse con la calificacin obtenida en cada subescala en la segunda evaluacin.
Se incluye en el extremo derecho de cada fila (Mejora por sujeto), el porcentaje de mejora
estimado para cada sujeto de acuerdo a la diferencia entre la calificacin global de la
primera evaluacin y la calificacin global de la segunda evaluacin. El sujeto que menor
mejora observ (sujeto 4), sta fue de 9%. El sujeto que mayor mejora observ (sujeto 2),
sta fue de 56%, siendo los valores 9 y 56, el rango de mejora observado (entre 9 y 56%),
con un promedio de 19% de mejora para el grupo en su conjunto.
En la fila Media Grupal se anota la calificacin promedio obtenida por el grupo en cada
subescala, as como el subsecuente centil, sealndose con rea sombreada el cuadro donde
se presente puntuacin de corte, en el caso de haberla, lo que permite una comparacin de
la calificacin obtenida por el grupo en cada subescala en la primera evaluacin, con la
calificacin obtenida en cada subescala en la segunda evaluacin. El porcentaje de mejora
estimado para el grupo de acuerdo a la diferencia entre la puntuacin global de la primera
evaluacin y la puntuacin global de la segunda evaluacin, fue del 16%
Se incluye en la parte inferior de cada subescala de la segunda evaluacin, el porcentaje de
mejora (Mejora grupal) obtenido por el grupo de acuerdo a la diferencia entre la
puntuacin obtenida en cada subescala en la primera evaluacin y la puntuacin obtenida
Puntuacin
33
30
25
20
15
10
Calificacin
9.36
9.54
14.90
18.90
33.81
7.63
9.18
11.45
16.81
28.27
promedio del
grupo
Subescalas
DA
TC
HDA
HDTC
DA
TC
HDA
En la figura 2 se representan en una grfica de barras los promedios del grupo obtenidos en
cada una de las subescalas en la primera y en la segunda evaluaciones del EDAH. Entre la
primera y la segunda evaluacin se aplic el PIARR-R Nivel 1.
Captulo V
HDTC
Discusin
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